A Mobilização Dos Saberes Docentes Na Prática Pedagógica

Amobilizaodossaberesdocentesnaprticapedaggica:
umarelaotericoprtica
Resumo
Resumo:Opresenteartigocompeouniversodetrabalhos
sobre a formao de professores. Assim, a pesquisa
relaciona especificamente a prtica pedaggica e
constituio dos saberes docentes diante da importncia
dos conhecimentos especficos da profisso. Destacamos
que o arcabouo terico da pesquisa envolve autores
como: Gauthier (2006) e Tardif (2002). Desse modo,
colocamoscomoaproblemticadapesquisa:Quaissaberes
o professor mobiliza em sua prtica? O objetivo geral da
pesquisa foi assim estabelecido: Apontar as percepes
sobre os saberes mobilizados pelo professor na prtica
pedaggica. Utilizamos a abordagem qualitativa para o
desenvolvimento do estudo, segundo Richardson (2009).
Propomos a realizao de observaes participantes, com
uma professora da Educao Infantil, de acordo com as
consideraes de Vianna (2003). A seguir, os dados
coletadoscomasobservaesdaprticapedaggicaforam
categorizadospormeiodaAnlisedeContedo,combase
nosprincpiosdeBardin(2011).Comoresultados,ficounos
evidente a mobilizao dos saberes na prtica pedaggica
relacionados ao planejamento da aula, assim como os
saberes relativos ao conhecimento da professora sobre os
contedos a serem trabalhados em sala com as crianas
(interao,socializaoeafetividade).
Palavraschave:Formaodeprofessores.Saberes
docentes.Prticapedaggica.
CamilaMacenhan
UniversidadeEstadualdePontaGrossa
camila.macenhan@hotmail.com
SusanaSoaresTozetto
UniversidadeEstadualdePontaGrossa
tozettosusana@hotmail.com
XANPEDSUL,Florianpolis,outubrode2014.
p.1
X Anped Sul
Amobilizaodossaberesdocentesnaprticapedaggica:umarelaotericoprtica
CamilaMacenhanSusanaSoaresTozetto
Introduo
Consideramosqueaprticadocenterepletadesaberes,porisso,umespaorico
para a anlise. Segundo Tardif (2002, p.37): [...] a prtica docente no apenas um
objeto de saber das cincias da educao, ela tambm uma atividade que mobiliza
diversos saberes que podem ser chamados de pedaggicos. Dessa forma, os saberes
soretratadosnaprticaeproduzidosnelatambm.
A partir da problemtica: Quais saberes o professor mobiliza em sua prtica?,
propomos uma pesquisa com abordagem qualitativa, sendo que esta envolve a
proximidadeentreossujeitosparticipantesdapesquisaenocomvistasproduode
medidas quantitativas de caractersticas ou comportamentos. A perspectiva qualitativa
busca compreenso detalhada dos significados e caractersticas dos sujeitos envolvidos
noprocessodeinvestigao.(RICHARDSON,2009).
Percebermoscaractersticasgeraisquefazempartedoserprofessor,noentanto,
consideramos que as diferentes etapas do ensino apresentam especificidades. Assim,
direcionamos os nossos estudos para a etapa da Educao Infantil, pois, os estudos da
reaaindasorestritoseapreocupaocomaformaodosprofessoresdaEducao
Infantil recente. Destacamos que a nossa pretenso demonstrar, por meio de
reflexes analticas, a estreita relao entre os conhecimentos prticos e tericos na
edificao dos saberes do professor. Delineamos o objetivo geral da pesquisa a fim de:
Apontar as percepes dos saberes mobilizados pelo professor na prtica pedaggica.
Emfacedetalcontexto,optamospelarealizaodeobservaesparticipantesdasaulas
deumaprofessoradaEducaoInfantil.
Explicitamosqueasobservaescientficaspossuemumdiferencialemrelaos
observaes do nosso cotidiano, assim, amparamosnos em Vianna (2003, p. 9) para
destacar que a diferena consiste [...] no fato de que as observaes cientficas
procuram coletar dados que sejam vlidos e confiveis. A utilizao de estratgias
adequadas necessria para que o objetivo central do processo de observao seja
alcanado,porisso,aobservaocientficasistemticaeembasadaempontoscomuns,
nosquaisopesquisadortomarcomoeixonorteador.
p.2
X Anped Sul
Apartirde taismotivos,debruamosnosnarealizaodeestudosreferentesao
cotidiano e como as atividades que fazem parte dele devem ser analisadas, pois,
propomosnos a observar o diaadia das professoras e de que modo elas constituem,
desenvolvemeaprimoramseussaberesdiantedaprticapedaggica.
1Oprocessodeinvestigao
Acreditamosqueaoconsiderarmosaobservaodaprticapedaggicapreciso
estaratentosparaqueasaesdaprofessoraealunosnopassemdespercebidas.Nesse
sentido, a afirmao de Heller (1985) essencial para auxiliarnos no sentido de que os
acontecimentos do cotidiano so irreversveis. Tal entendimento levounos a adotar
comoinstrumentodeauxliodirioenesteeramefetuadososregistrosdosepisdios.
Ao utilizar o dirio, a pesquisadora colocou como estratgia o fato de anotar as
palavraschavedosepisdiosemquestoe,apsaaula,efetuaradescriocompletada
situao com riqueza de detalhes. Optamos por tal direo porque agiramos de modo
maisnaturalpossvelepoderamosrespeitaracondiodequeosepisdiosnoseriam
repetidos igualmente,por isso, no teramosa oportunidade de presencilos tal e qual
como da primeira vez. Os acontecimentos apresentam como caracterstica a
singularidade, por isso, no papel de pesquisadores, defendemos que ateno com o
embasamento terico consistente permite que as riquezas dos momentos no sejam
desperdiadasoudescritascomcarnciadedetalhes.
Para contemplar a considerao de Viana (2003), referente presena do
observadornoambientedesaladeaulae,comaintenodequeasaesaconteamde
modo espontneo, a pesquisadora estabeleceu contato inicial com a instituio nos
mesesdeoutubroenovembrode2013,assim,compareceumesmaaotrminodoano
letivo e nos meses iniciais do ano de 2014 para expor os objetivos e a problemtica da
pesquisa, compor os cronogramas conforme o dilogo com a equipe gestora e a
professoraparticipantedoestudo.
Outro elemento que Vianna (2003) destaca a necessidade de fundamentos
tericosconsistentes,sendoassim,afirma:Semateoriaeumcorpodeconhecimentos
p.3
X Anped Sul
bemestruturados,apesquisaobservacionalcertamenteproduzirelementosesparsose
noconclusivos (VIANNA, 2003, p. 11). Dessa forma, voltamos a nossa preocupao
inicial, a qual se resume em ter amparos tericos para visualizarmos as situaes nas
quaisoprofessortrabalhacomseussaberes.Assim,levantamoshiptesearespeitodo
fenmenoemquestoeaprofundamosnossasleiturassobreaconstituiodossaberes
docentesparaquenomsemmarode2014inicissemosasobservaesefetivas.Logo
noinciodoanoletivo,agendamosumencontrocomadireoparaconfirmarosdiasnos
quais a pesquisadora estaria presente, levando em conta o processo de adaptao da
turmanomsdefevereiro.
Como etapa inicial da observao, Vianna (2003) destaca a discusso do
planejamento da pesquisa com os sujeitos que colaboraro com o estudo. Com esse
posicionamento,opesquisadoreossujeitosaserempesquisadospodemterumanoo
ampladotrabalhoqueserdesenvolvido.Oautorexplicita:
O primeiro passo a ser dado est na discusso do planejamento da

pesquisa com os futuros observadores, descrevendo todas as fases do
trabalho e esclarecendo as dvidas que certamente surgiro, para que
todos tenham uma ideia bastante clara e concreta do que vai ser
realizadoecomoseroregistradasasinformaes(VIANNA,2003,p.11).
Diantedetalafirmao,destacamosque,apsoesclarecimentodoestudoedas
etapas que iriam compor o trabalho, convidamos a professora e obtivemos a devida
autorizao, por meio do TCLE (Termo de Consentimento Livre e Esclarecido para
Professores).Paraqueainserofosseautorizada,programamosumaconversaformal,
inicialmente com a gestora da instituio. Colocamos a proposta, devidamente
encaminhada ao COEP (Comisso de tica em Pesquisa em Seres Humanos), para a
professora.
O envolvimento nas observaes, assim como nas demais tcnicas de coleta de
dados,imprescindvelparaqueasinformaesobtidassejamdegrandevaliaevoltem
separaosaspectosquerealmenteinterferemnotemaemquesto.Conformeexpomos
nasituaoanterior,opesquisadornecessitaestabelecercritriosparaquenodisperse
sua ateno em aspectos que no mantm relao com aquilo que se deseja estudar.
p.4
X Anped Sul
Embasamosnos em estudos de Vianna (2003, p. 14) para direcionar o encaminhamento

daobservao,portanto:
A observao, como tcnica cientfica, pressupe a realizao de uma

pesquisa com objetivos criteriosamente formulados, planejamento
adequado, registro sistemtico dos dados, verificao da validade de
todoodesenrolardoseuprocessoedaconfiabilidadedosresultados.
Ao considerarmos a participao ou no do pesquisador na observao,

percebemosque:
No caso da observao participante, o observador parte da atividade

objetodapesquisa,procurandosermembrodogrupo,enaobservao
noparticipante o observador no se envolve nas atividades do grupo
sobobservaoenoprocurasermembrodessegrupo(VIANNA,2003,
p.18).
Destacamos que este trabalho referente aos saberes docentes utilizou a

observao aberta, pois a professora que aceitou participar estava ciente de todo o
processo. Assim, o dia 13 de maro de 2014 foi o primeiro momento da realizao das
observaesefinalizamosnossainseronainstituioA(IA)nodia28demarode2014.
Pormeiodasquarentahorasdeacompanhamento,aproximadamente,apresentamosos
pontoscentraisdaprticapedaggicadeP1,considerandoqueaprofessoraatuanarede
particulardeensino(IA);possuiquarentaeumanosdeidade;atuacomodocentehsete
anos e trs meses e especificamente na Educao Infantil h seis anos e trs meses; o
primeiro ano de atuao foi como professora da Educao Infantil; no cursou o
Magistrio, concluiu o Curso de Graduao (Licenciatura em Pedagogia), possui Ps
Graduao (Especializao em Alfabetizao concluda e Especializao em
Neuropsicopedagogia cursando); atua na turma do Infantil II, no perodo da tarde,
sendoqueestacompostaporquinzecrianascomfaixaetriaentreumanoedoisanos
deidade.
p.5
X Anped Sul
2Elementospresentesnaprticapedaggica
ComasobservaesdeP1,percebemosamobilizaodesaberespelaprofessora
a partir da sua prtica pedaggica. Compreendemos que tais saberes provm tanto da
sua trajetria pessoal,dos processos de formao, como do seuatuar em sala. A partir
destaafirmao,aliceramosnosemTardifeRaymond(2000,p.217),nosentidodeque:
Os professores so trabalhadores que foram imersos em seu lugar de

trabalhoduranteaproximadamente16anos(emtornode15.000horas),
antes mesmo de comearem a trabalhar. Essa imerso se expressa em
toda uma bagagem de conhecimentos anteriores, de crenas, de
representaesedecertezassobreaprticadocente.Ora,oquesesabe
hojequeesselegadodasocializaoescolarpermaneceforteeestvel
atravsdotempo.
Assim, mesmo que algumas representaes da docncia, originrias da imerso

dossujeitosnaescolanacondiodealunos,permaneamvivasaolongodoexerccioda
profisso,osprocessosdeformaoeaprticapedaggicamodificamascrenasiniciais
dos professores. Por isso, os saberes so reestruturados continuamente e possuem
caractersticassubjetivas.
Com relao ao processo de movimento oriundo da prtica pedaggica, Corsi e
Lima(2005,p.166)destacam:
Muitas pesquisas indicam que o incio da docncia , frequentemente,

um perodo em que o professor encontra situaes inesperadas e, s
vezes,difceisdeseremenfrentadas,masquetambmumperodorico
naconstruodeumsaberespecificamenteligadoprticapedaggica.
Ao adentrar na profisso, o professor encontra situaes inusitadas, contudo,

estas possibilitam o enriquecimento dos seus saberes no sentido de que o processo de
reflexo crtica fazse necessrio para decidir sobre a situao presente. H constante
aperfeioamento das aes, logo, a prtica modificada ou, se assim podemos dizer,
lapidadaemumprocessoincessantedesdeoinciodacarreira.
Porumlado,percebemososcursosdeformaocomoresponsveisportrabalhar
com os contedos mnimos necessrios docncia. Por outro vis, consideramos o
momento do atuar em sala como rico para a constituio dos saberes docentes. Nesse
p.6
X Anped Sul
sentido, Borges (2004) confirma que os saberes docentes so temporais, porque a

histria do professor reflete em suas aes. Os estudiosos do tema, da forma como
aborda a autora, demonstram que para desvelarmos alguns elementos da constituio
dossaberes,osanosantecedentesformaoinicialdoprofessornosodesprezados,
pois:
[...] os saberes dos professores so vinculados ao desenvolvimento de

uma carreira, no mbito de um processo de socializao que comea
bem antes do exerccio profissional e que se amplia com a prtica; o
trabalho entre pares; as parcerias e experincias adquiridas em
diferentes estabelecimentos escolares; a participao em eventos,
seminrios e programas de formao contnua; as leituras e estudos,
entreoutros(BORGES,2004,p.83).
Como os professores adquirem saberes alm dos cursos de formao inicial e

continuada,possvelconceituarmosoconjuntodeseusconhecimentosnosentidoque
so heterogneos, compostos e plurais. Borges (2004) indica estes adjetivos com o
propsitodeexporasuavisoarespeitodossaberesdocentes.Ofatodosprofessores
presenciaremaorganizaodediferentesestabelecimentosdeensinoumdosmotivos
os quais fazem dos saberes plurais, assim, a caracterstica de serem compostos
discutida pela autora em convergncia com Tardif e Lessard (2005), segundo a ideia da
presenadaobjetividadeeprecisonaconstituiodossaberes,damesmaformaque,a
subjetividadeeausnciadeexatido.
Mesmo que a professora participante do processo de investigao em questo
(P1) no pertena ao grupo de profissionais iniciantes, a prtica pedaggica exerce um
papelfundamentalnaconstruodosaberdocente,pois,aodepararsecomassituaes
de sala de aula, o professor reflete criticamente sobre aquilo que planejou e props
turmaequaissoasreaisnecessidadesdogrupo.AafirmaodeCorsieLima(2005,p.
167), com base em estudiosos da rea, corrobora nossos apontamentos no seguinte
sentido:
noinciodecarreiraqueaestruturadosaberexperiencialmaisfortee
importante. Progressivamente, a experincia nova proporciona aos
professores certezas em relao ao contexto de trabalho, o que
possibilitaasuaintegraonoambienteprofissional,quesoaescolaea
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X Anped Sul
sala de aula. A experincia nova confirma tambm sua capacidade de

ensinar.
A prtica pedaggica trabalha com o movimento e nela que o profissional

repensa o seu agir, medida que surgem os desafios prprios de sua atuao. A
convivncianoespaodaescolaoportunizaaoprofessoroconhecimentodeestratgias
para o encaminhamento das aulas de forma viva. Os conceitos advindos das disciplinas
dos cursos de licenciaturas associamse ao real e a percepo do profissional
modificada.
Antes de discutirmos as categorias citadas, destacamos que o saber docente
envolve aspectos plurais, assim, Tardif (2002, p.36) conclui: Podese definir o saber
docente como um saber plural, formado pelo amlgama, mais ou menos coerente, de
saberes oriundos da formao profissional e de saberes disciplinares, curriculares e
experienciais.Comaafirmaodoautor,verificamosamultiplicidadedeelementosque
interferemnaconstituiodosaberdoprofessor.
Ao acompanharmos as aulas de P1, verificamos a ateno que a professora
dedicou ao planejamento das atividades que seriam propostas ao longo da semana.
Outroaspectoquechamounosatenofoiaformacomoaprofessoraagiuparagarantir
aconcentraoeatenodascrianasnaaula,assim,diantedonossopontodevista,o
seu planejamento tambm foi estruturado com a inteno de manter a disciplina, a
organizao como uma espcie de equilbrio entre as crianas, por isso, a professora
buscousempreteranooglobaldasuaturma,medidaquemediouogrupocomoum
todo e no apenas dedicouse para algumas crianas que aparentemente necessitavam
de maior auxlio. As especificidades de cada criana tambm foram levadas em
considerao no desenvolvimento da aula, pois, a professora props as atividades e
realizouadaptaesdeacordocomascondiesencontradas.Dessaforma,naprticade
P1,percebemosossaberesdocentesrelacionadosaprendizagem,ouseja,arelaocom
oconhecimentoaserensinado,pois,aprofessorademonstroupreocupaoemabordar
aspectos da interao, socializao e afetividade. Os contedos so pertinentes ao
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X Anped Sul
pensarmosasnecessidadesdasturmasdaEducaoInfantil,logo,compemoseixosda
propostaparataletapadaeducao1.
Dessa forma, utilizamos a Anlise de Contedo, segundo Bardin (2011), por isso,
aps a leitura flutuante das anotaes do dirio na etapa da pranlise, realizamos a
codificao com a inteno de distinguir as consideraes referentes aos saberes
docentessobreaoplanejamentoeoutrosrelacionadasaoconhecimentodocontedoa
ser trabalhado em sala, assim, compreendemos o momento como constituinte da
exploraodomaterialetratamentodasinformaes,fatoqueocasionaainfernciaea
interpretao dos dados, tornandoos mais significativos. A partir de tal processo,
construmosasduascategoriasaseguir.
2.1 Saberes docentes mobilizados na prtica pedaggica relacionados ao planejamento

daaula
Consideramosqueasquestesreferentesaoplanejamentomantmrelaescom
a formao inicial do professor e com a prtica efetuada em sala. Neste sentido,
Montalvo e Mizukami (2002, p. 108) afirmam: [...] a formao no se d por meio de
acumulao, seja de cursos, de conhecimentos ou de tcnicas, mas sim atravs de um
trabalho de reflexo crtica sobre as prticas e de (re)construo permanente de uma
identidade pessoal e profissional. Ficanos notria a necessidade de considerarmos o
movimentodiantedaformaodoprofessor,pois,otrabalhocomconceitosespecficos
daprofissoarticuladoscomasprticasessencial.
Definimos os saberes relativos ao planejamento dirio como uma das categorias
pelacondiodequeaestruturadaaulafoiumdospontososquaissedestacaram,visto
como,P1organizavaasatividadescombaseemumarotinaeestaenvolvia:aacolhida;o
momento das atividades de registro, brincadeiras no ptio, manipulao de livros de
histriasinfantis;oprimeirolanche,atrocadefraldasehorriodeiraobanheiroparaas
crianas que no utilizavam fraldas; as atividades com vdeos e msicas; o segundo
Esto presentes nos Referenciais Curriculares Nacionais para a Educao Infantil (RCNEIs). BRASIL.
MinistriodaEducaoeCultura.SecretariadeEducaoFundamental.ReferencialCurricularNacional
paraaEducaoInfantil/MinistriodaEducaoedoDesporto.Braslia:MEC/SEF,1998.Disponvelem:
<http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/volume2.pdf>.Acessoem:09abril2014.
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X Anped Sul
lanche; a contao de histrias; a segunda troca de fraldas e ida ao banheiro; a

organizaodasagendasnamochilaeaorganizaodasalaparaomomentodesada.
Nodiriodapesquisadora,encontramosaseguintesituao:
No incio da aula do dia 25/03/2014 (terafeira), aproximadamente s

13h30min., a professora conduz a turma do Infantil II ao laboratrio de
informtica da instituio2. No local, P1 conta com a ajuda de um
profissionaldainstituio,responsvelporregistrarmomentospormeio
defotosparaoportaldainstituio.Aprofessoraexpesuapretenso
emmontarumpainelcomarotinadiriadaturmadaseguinteforma:
Vamostirarfotos.Colocaremosemnossasalaparaficarbembonita.
Assim, alm do laboratrio de informtica e da biblioteca, a professora
conduzascrianasemfilaaoptio,capelaesmesinhasparaolanche.
Todasassituaessoregistradaspormeiodefotoseposteriormentea
professoraselecionaquaisseroimpressasparaaconfecodomaterial.
Oestabelecimentodeumarotinaeaidentificaodosmomentospelascrianasa
partirdasfotosregistradasfoiapropostadaprofessora.Talencaminhamentodenotaa
mobilizao de saberes relativos distribuio do tempo pela profissional e tambm a
preocupaoemdesenvolverdeterminadaautonomiadascrianas.Naprticaemsala,P1
comunicava os momentos, como por exemplo, hora do lanche e seguia um rol de
tarefas para iniciar e finalizar a etapa. No entanto, a professora observava quem j
conseguia efetuar os passos como: higienizar as mos com lcool gel com o auxlio da
profissional estagiria, cantar a msica antes da merenda, colocar a toalhinha para o
lanche,alimentase,colocarasembalagensnolixo,organizarosutensliosnovamentena
lancheira.Verificamosasequnciacolocadaparaacomposiodomomentoeainteno
da professora de que ao repetir as aes, ao longo dos dias, as crianas percebam o
conjuntodaaulaesaibamqualseraprximasituao.
O ato de elaborar as atividades dirias para a turma envolve elementos alm da
tcnica.Acapacidadedecriar,flexibilizar,reorganizarcompeoprocessodeconduzira
aula. Nas observaes participantes da prtica de P1, verificamos a apresentao de
estratgias, as quais nos permitiram identificar os saberes quanto ao planejar de modo
contextualizado e flexvel. A proposta de levar as crianas ao ptio para desenvolver
Nomomentoemquesto,ascrianassoconvidadasaparticipardotrenzinhoecantaramsica:Na
estao,cedo,demanh,vejotrenzinhos,umatrsdooutro,vejoo capitosoandooapito,paf,paf,
tuf,tuf,vaipartir!.
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X Anped Sul
atividadesdecoordenaomotora,mesmoemmomentodistintodoprogramadoparaa
semana,denotaumsaberprpriodaprofessora.Oepisdioaseguirdemonstra:
No dia 26 de maro de 2014, a professora pede para que as crianas

auxiliem na organizao das pecinhas de montar em uma caixa. As
pecinhasestonotapeteemborrachadodasala.P1diz:
Vamos guardar tudo isso para depois fazer um trenzinho bem bonito.
Iremosaoptio!
Duranteomomentodaorganizaodasala,P1colocaasconsideraes
paraapesquisadorasobreoplanejamentoserflexvel,assim,afirmaque
pelo fato do tempo estar ensolarado, considerava qualitativo levar as
crianasaoptio,mesmoqueaatividadenoestivesseprogramadapara
aquelemomento.
Nasegundaquinzenadomsdemaro,acompanhvamosasaesdaprofessora
e foi ento que ela afirmou ter modificado a organizao do plano de aula porque
percebeu as necessidades da turma naquele momento (as crianas estavam um pouco
mais agitadas, brincavam em crculos, no mais sentadas no tapete emborrachado) e
acreditavaserimportantedirecionlaparaumambientemaisamplo,nocaso,optioda
instituio,assim,aproveitariaacondiodotempoensolarado.
possvel detectarmos a influncia dos cursos de formao e da experincia da
professoranaprofissonaaquisiodossaberespedaggicos,apontodeP1demonstrar
o conhecimento sobre a necessidade da utilizao dos ambientes diversificados para o
desenvolvimento das aulas, pois, afirmou ser perceptvel maior agitao e desateno
dascrianasaoproporatividadesemumnicoambiente.
Sobreoprofessoraprenderaolongodaexperincia,Gauthier(2006,p.32)afirma:
De fato, aprender atravs de suas prprias experincias significa viver um momento
particular, momento esse diferente de tudo o que se encontra habitualmente, sendo
registradocomotalemnossorepertriodesaberes.Aprofessoraatpoderiaseguiras
orientaesdoseuplanodirio,noentanto,mobilizousaberesdasuaatuaoecapazes
depreveraspectospositivosapartirdamudananaorientaodaatividadedasalapara
optio.Comaexperinciaemsala,P1podereavaliarasituaopresente.Nestadireo,
Tardif(2002,p.53)afirma:
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X Anped Sul
Nesse sentido, a prtica pode ser vista como um processo de

aprendizagematravsdoqualosprofessoresretraduzemsuaformao
e a adaptam profisso, eliminando o que lhes parece inutilmente
abstrato ou sem relaes com a realidade vivida e conservando o que
podeservirlhesdeumamaneiraoudeoutra.
O papel da prtica na constituio dos saberes ficanos explcito. O professor

repensa as aes e atribui juzos de valor ao aprendizado proveniente dos processos
formativosedassituaesvivenciadas.ParaGimenoSacristn(1999,p.74):Aprtica
fonte da ao, e os caminhos gerados por esta, dentro daquela, podem enriquecla e
redirecionla, condicionando o seu desenvolvimento histrico. A partir disso,
percebemos que a prtica carrega uma histria e concebida pelo autor como cultura
objetivaacumulada,noentanto,noestinerte.
2.2 Saberes docentes mobilizados na prtica pedaggica relativos ao conhecimento da

professorasobreoscontedosaseremensinadosaosalunos
Duranteasobservaes,presenciamosamediaorealizadapelaprofessorapara
queascrianasestivessememconstanteinteraoentreelasmesmas,comaprofissional
estagiria e com a prpria professora. Assim, existiu a busca por um equilbrio, pois, a
professora planejou momentos de brincadeiras, socializao, interao e ao mesmo
tempoultrapassouaconcepoemqueaEducaoInfantilreduzidaaoapenascuidar.
A presena do conhecimento do contedo referente socializao, interao e
afetividadedemonstradanamobilizaodossaberesdocentesdiantedasaulasdeP1.
Na prtica de P1, os saberes relativos ao comportamento das crianas tambm
foram mobilizados. Nesse sentido, a professora utilizou reforos positivos e negativos
para influenciar a ao das crianas. Sempre que algum efetuou uma ao positiva a
professora parabenizou a criana e quando ao inverso, utilizouse do dilogo para
detectar o porqu da situao. Nesse sentido, amparamosnos em Tardif (2002) para
demonstrarmos a relao entre os saberes pedaggicos e as cincias da educao.
IdentificamosarelaodosaberdaprofessoracomaPsicologiadaEducaoaofazeruso
daTeoriaComportamental.
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X Anped Sul
Durante o desenvolvimento de uma atividade na quadra da instituio A (IA), a

pesquisadora acompanhou o encaminhamento da professora turma, para explorar os
sonsemovimentos,pormeiodosmateriaisofertados.Noepisdio:
Quartafeira, 19 de maro de 2014, aps a acolhida e organizao das

agendasnamesadaprofessora,aturmaformaumtrenzinhoparadirigir
seaoptiodainstituio.Aprofessoradiz:
Vamos l! Segura no amiguinho. Coloque a mozinha na camiseta do
colegaesegura.
Aochegaraocentrodoptio,aprofessora,comaajudadaprofissional
estagiria, auxiliam as crianas a sentaremse em crculo. A professora
sentasetambmnochodoptioemostraumasacolaamarela.Ento,
aoerguerasacolacomobraodireito,diz:
Olhemoqueeutrouxeaqui...
Retirandoumalatadeextratodetomatetingidadacorazulecontendo
umbarbantenalateral,aprofessorasacode.Aps,falaoseguinte:
Escutem...Fazbarulho...Oh!
Ao olhar para a pesquisadora e a profissional estagiria da sala, a
professoraexplicaqueaslatascontinhamelementoscomo:feijo,arroz
esalgrosso.
As crianas olham e querem manusear. Neste momento, P1 distribui as
lataseporfimseguraumadelas.Noentanto,paraasurpresadetodos,
ao sacudir a lata, esta no emite nenhum rudo. Foi ento que a
professoracomenta:
Eessa?Qualbarulhofaz?Escutem...Nofaznenhumbarulho?
Os sons produzidos ao chacoalhar as latinhas so explorados. A
professoradiz:
Olhaquerido,chacoalhaassim!Podebaternocho...toc,toc,toc...
AsituaoanteriorpodetersidovivenciadaporP1deformahabitual,noentanto,
oalicercedosdirecionamentosdaprofessoraadvmdasbasescientficas,porm,estas
podemnoserpercebidasdemododiretopeloprofissional.Tardif(2002,p.41)ressalta:
Ossaberescientficosepedaggicosintegradosformaodosprofessoresprecedem
e dominam a prtica da profisso, mas no provm dela. Por esse motivo, a
especificidadedadocnciadependedoscursosdeformao;deoutraforma,sobressairia
apenasaaprendizagemcomembasamentoemprico.
Durantearealizaodaatividadenoptio,apesquisadorapresenciouoepisdio
descrito:
Apsalgunsminutos,aprofessoradireciona:
Vamospuxarobrinquedopelobarbante.Olhem,eusei.Venham!
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X Anped Sul
As crianas gostam da sugesto e logo saem pelo ptio puxando as

latinhas, entretanto, uma criana no quer participar do momento. P1
percebe e vai ao encontro do menino, dessa forma, utilizase de uma
estratgia ao pedir que a criana a auxilie ao levar uma das latas,
explicandoquesozinhaelanoconseguiria.Assim,demosdadascom
outracrianaintegrantedasala,experimenta:
Voc pode me ajudar? A Profe no consegue com as duas... Est
pesadoeeuprecisodaramoparaamiga.
Acrianaagedemodopositivoaoincentivoeiniciasuaparticipaona
atividade.
Percebemosomomentoemqueumacriananoqueriaparticipardabrincadeira.
Foi ento que a professora conversou e colocou a condio de que ela prpria no
conseguiria levar as duas latas sozinha ao centro da quadra. A criana demonstrouse
predispostaequisauxiliar.Verificamosqueestafoiaformaencontradapelaprofessora
paraestimularaparticipaodogrupoapartirdasespecificidadesdecadacriana.
O saber docente com relao ao comportamento e afetividade com a criana
ficounos explcito, porque a professora preocupouse com a criana mais quieta e seu
noaceiteparaviraocentrodoptio.TardifeLessard(2005,p.258)afirmam:
Em boa medida, o trabalho docente repousa sobre emoes, afetos,

sobre a capacidade no s de pensar nos alunos, mas tambm de
perceber e sentir suas emoes, seus temores, suas alegrias, seus
prprios traumas, etc. O professor experiente sabe tocar o piano das
emoesdogrupo,provocaentusiasmo,sabeenvolvlosnatarefa,etc.
As caractersticas desenvolvidas pelo professor para conhecer o seu aluno e

trabalhar os aspectos afetivos e das relaes interpessoais so destacadas a partir da
condioexpostaporTardifeLessard(2005),arespeitodeotrabalhodocentepossuiro
objetohumanocomoseufococentral.Osautoresdescrevemascaractersticasdoobjeto
do trabalho docente e analisam o impacto desses elementos para a docncia. Alm da
afetividadedoobjetoedarelaocomeste,osestudosdeTardifeLessard(2005,p.257)
ressaltamaindividualidadedoobjeto,dessaforma,concluem:
Mesmotrabalhandocomcoletividades,osprofessoresnopodemtratar
osindivduosquecompemessascoletividadescomoelementosdeuma
srie homognea de objetos. Pelo contrrio, devem levar em conta as
diferenas, as reaes, a natureza individual como exigncias inerentes
quedefinemaprprianaturezadesuatarefa.
p.14
X Anped Sul
A particularidade da docncia apresentada quando comparada aos demais

trabalhos, como por exemplo, o industrial. A interao com o objeto de trabalho da
docncia acontece medida que o componente individual reconhecido. Perante a
natureza da sua profisso, o professor presencia a heterogeneidade dos sujeitos
envolvidos no processo de ensino e de aprendizagem, o que demanda investigaes a
respeitodosdilemasprpriosdaprtica.
Consciente das peculiaridades da docncia, o professor mobiliza, na prtica
pedaggica,saberesadvindosdascaractersticaspessoais,daexperinciaedaformao
inicial, pois, a elaborao de um planejamento faz parte dos conceitos trabalhados nos
cursos de licenciaturas, assim como o conhecimento a ser ensinado aos alunos. No
entanto,oprofissionalencontraseemconstanteprocessodemodificao,jqueoatuar
emsalaimpemobstculos,osquaisimpedemosimplesrepetirdasaes.Quantoaos
conhecimentos a serem ensinados, percebemos que o movimento est presente, por
isso, mais que definir temas e objetivos, o professor necessita preparo para enfrentar
situaes novas. por meio da mobilizao de saberes que o professor consegue ter a
noodotodoperanteaclasse.
3Adocnciaeanecessidadedaaquisiodosconhecimentosespecficos
Quando P1 planejou a atividade no ptio com a utilizao de latas, poderia no
contarcomasituaoemqueumacriananoatendesseasuasolicitaoporinmeros
motivos. Esse momento apenas vivenciado na prtica, pois ao planejar, o professor
coloca algo que almeja alcanar, porm, ao realizar as prticas, poder encontrar
variveisquedemandamoentrelaarcomoutrossaberesquenoapenasosreferentes
aoscontedosoumetodologias.
Quanto prtica, as consideraes de Corsi e Lima (2005, p. 169) demonstram
que:
A prtica docente apresenta especificidades. As situaes de rotina, de

urgncia, as dificuldades, os dilemas so componentes das histrias
profissionais dos professores, componentes estes que podem
p.15
X Anped Sul
transformar a prtica profissional docente e tambm podem ser

transformadosnessaprtica.
Percebemos que, juntamente com a formao inicial e continuada, a prtica

compe as caractersticas dos profissionais da docncia e ao mesmo tempo pode ser
transformadasegundoamobilizaodesaberespeloprofessor.Assim,oselementosdo
cotidiano da sala de aula possuem capacidade de modificar a prtica e podem ser
modificados pela mesma. um processo cclico do qual no temoscerteza absoluta do
inciooudofim,ouseja,seocontatocomasaladeauladiferenciaaprticaouaprtica
profissionalocasionamodificaesnassituaesderotinasedilemas,conformetraznos
acitao.
Assim,peranteanecessidadedeentrelaarmososelementospresentesnoatuar
do professor, ressaltamos que entender a docncia como trabalho3, na perspectiva de
Tardif e Lessard (2005, p. 39), pressupe a concepo de que: Organizao, objetivos,
conhecimentos e tecnologias, objetos, processos e resultados constituem,
consequentemente, os componentes da docncia [...]. O trabalho do professor
analisadocomocompostopelofatodequedependedasmltiplasinteraesentreseus
componentes e avalilos separadamente ocasionaria uma anlise embasada na
racionalidadeburocrticaemnossaviso,aqualconcordacomosautoresapontados.
Ao reportamosnos docncia apenas como trabalho codificado, podemos ter a
noo de uma atividade instrumental, com objetivos fechados e que segue uma
racionalidade. A escola parece estar amarrada, o movimento no se faz presente e o
controle muito forte. Por outro lado, a docncia como trabalho flexvel tambm
apresenta consequncias negativas caso seja uma concepo levada ao extremo, nesse
sentido, pode aparecer como pouco formalizada e embasada no improviso (TARDIF;
LESSARD,2005).Observamosqueparaacompreensodadocncia,estaanlisesobos
dois pontos de vista se faz necessria diante da complexidade presente na ao do
professor,dosdilemasedaheterogeneidadequepermeiamtodootrabalho.
Possumos cincia de que existem posies as quais desconsideram a docncia como sinnimo de
trabalho e a colocam como uma atividade. A denominao trabalho educativo tambm faz parte das
discussessobreotema.
p.16
X Anped Sul
Aodestacarmosarelaotericoprticanaconstituiodossaberes,atribumos
valor tanto ao processo formativo da docncia, quanto ao mbito da prtica. Nesta
direo,MontalvoeMizukami(2002,p.121)consideram:
Os cursos de formao deveriam contemplar a natureza dos processos

de aprendizagem profissional considerados na fundamentao terica
desse trabalho, preparando os futuros professores para as atividades
que iro desempenhar e garantindo contedos mnimos e de
responsabilidade dos cursos necessrios continuidade de
aprendizagemdadocncia.
Compreendemos que a docncia a partir de um nico vis, seja a formao

especfica ou a prtica, reduz a ao docente tcnica ou apenas embasada nos dados
empricos. O exerccio da docncia demanda a aprendizagem constante, neste sentido,
para Shulman (2005, p. 16): Un conocimiento base para la enseanza no tiene un
carcter fijo y definitivo. Os estudos sempremostramnos aspectos os quais ainda so
recentesemuitosprincpiosacercadosconhecimentosdebasedadocnciapoderoser
descobertos.
Consideraesfinais
Enfatizamosquemultiplicidadedeelementosenvoltosnacaracterizaodosaber
docente faznos optar pela denominao consideraes finais ao invs de concluses.
Assim, as observaes participantes possibilitaramnos o contato com a prtica
pedaggica da professora e a considerao de que na ao, o profissional mobiliza
diferentessaberes.Noentanto,ossaberesosquaisnosreferimos,noderivamapenas
do atuar em sala, mas, da mesma forma, provm do processo de formao inicial e
continuada.
Colocamosqueoprofessortemcontatocomascaractersticasespecficasdesua
profisso ao adentrar nos cursos de licenciaturas, pois, anteriormente pertencia a
condiodealunoeoseuolharperanteaorganizaoescolarcertamentediferenciava
se. Defendemos que a necessidade de alguns elementos como o planejamento, o
conhecimento das polticas educacionais, o desvelar sobre como o outro aprende
p.17
X Anped Sul
percebida de forma significativa quando o futuro profissional adquire embasamento

terico e tem contato com a instituio escolar no apenas enquanto aluno, mas na
condio de quem ser o responsvel por mediar o processo de ensino e de
aprendizagemdesuaclasse.
Os saberesdocentes adquirem um carter de serem revigorados no exerccioda
profisso.Defendemosqueoscursosdeformaoinicialecontinuadatrabalhamcoma
estrutura do planejamento docente e com os eixos gerais dos conhecimentos a serem
trabalhados nas etapas da educao, no entanto, na prtica pedaggica o professor
percebeasespecificidadesdesuaturmaeremodelaseusconceitosdiariamente.
p.18
X Anped Sul
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A Mobilização Dos Saberes Docentes Na Prática Pedagógica

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