FULLAT, Octavi

Filosofa de la Educacin
Vicens-Vives, Barcelona 1988, 154 pp.
El libro est escrito con un estilo comprensivo y gil, ms de ensayo que de manual, provocativo
de intento. En l expone el autor sus ideas acerca de la especificidad epistemolgica de la
Filosofa de la Educacin. Esta disciplina, segn explica en los primeros captulos, se basa en la
posibilidad de aislar, respecto del fenmeno educativo, tres niveles distintos de consideracin
cientfica:
1) nivel explicativo
2) nivel prescriptivo
3) nivel comprensivo.
El primero de ellos (erklren) se movera en el discurso tpico de la ciencia positiva.. Trata segn
Fullat, del hecho educativo, bien para describirlo minuciosamente (Teora de la Educacin), bien
para esclarecer sus causas y principios prximos (Tecnologa y Ciencias de la Educacin). La
consideracin propia del discurso cientfico-tecnolgico somete la educacin a la categora de
proceso, en el que los aconteceres sucesivos integran una linealidad presidida en todo momento
por la razn instrumental o estratgica, es decir, la que atiende a la relacin medio-fin, pero
desde la perspectiva del medio.
La teora tecnolgica de la educacin tendra que estar en condiciones de encontrar los medios
ms adecuados para lograr los fines en este caso, objetivos a corto y medio plazo que se le
propongan a la educacin desde otras instancias ya ms de tipo filosfico o poltico-educativo.
En segundo lugar se sita el discurso prescriptivo, propio de la Pedagoga Fundamental. sta
procura normar (normieren) el proceso, desde el punto de vista de la eficiencia. Atiende. en todo
caso, a qu debe obrarse para obtener tal resultado, tomando aqu el deber-ser no en el sentido de
la praxis moral sino de la normativa tcnica, si bien fundndose tambin en una descripcin
correcta de los posita educationalia (Teora de la Educacin) y en los principios, en este caso ya
no prximos sino remotos. Afirma Fullat: "La Pedagoga Fundamental producir enunciados
fundamentales en el sentido de fundamentantes de las diversas pedagogas. Las normas
producidas por stas ltimas quedarn fundamentadas en la medida en que puedan deducirse de
los enunciados fundamentales. El resultado de la induccin, acumulado en ciencias y tecnologas
de la educacin proporciona sugerencias a la Pedagoga para que sta enuncie normas
pedaggicas. El salto del ser datos cientficos y tecnolgicos al deber normativa
pedaggica no resulta particularmente escandaloso ya que no nos hallamos ante un imperativo
categrico que obliga a la conciencia, sino que se trata solamente de un ejercicio de la prudencia
y de la cordura phrnesis por parte de los pedagogos fundamentalistas (...) Un pedagogo
fundamentalista es un enterado de lo que dice el tekhntes tecnlogo de la educacin y de lo
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que cuenta el hombre de la epistme ciencia merced a demostracin, pero un enterado que
va ms all, meditando estas cosas a fin de mejorar al ser humano segn pautas prudenciales y no
absolutamente cientficas" (p.76).
Por ltimo tenemos el discurso propiamente filosfico que, segn la terminologa de I. Dahmer,
es comprensivo (verstehen). Fullat sugiere que la Filosofa de ]a Educacin se configura como
un saber sobre lo que se dice (anlisis lgico del lenguaje educativo y epistemologa de las
ciencias de la educacin) y sobre lo que se quiere (antropologa, axiologa y teleologa de la
educacin) (vid. p. 95).
Propone el autor las siguientes definiciones de la Filosofa de la Educacin:
"saber globalizador comprensivo y crtico, de los procesos educacionales que facilita
presupuestos antropolgicos, epistemolgicos y axiolgicos, amn de producir anlisis crticos"
(p. 74).
"saber racional y crtico de las condiciones de posibilidad de la realidad experimental
educativa en su conjunto" (p. 91).
"saber crtico que esclarece los conceptos, los enunciados y las argumentaciones que utilizan
educadores y pedagogos" (p. 92).
Ms que definiciones podra hablarse de tres descripciones incompletas de algunas de las facetas
de las que se ocupa la Filosofa de la Educacin (lo que se quiere y lo que se dice).
En relacin a la intencionalidad de la Filosofa de la Educacin, el autor seala pienso que
acertadamente el carcter inagotable de la tarea educativa y, en general, la ndole
esencialmente utpica de la Filosofa. "La filosofa no solventa tal vez ningn embarazo
emprico, pero por lo menos deja al desnudo que el ser humano se halla constantemente
enfrentado a obstculos y a aflicciones que no le dejan en paz. 'Lo que hay' se le hace
eternamente problemtico al hombre y ste acaba, entonces, produciendo irrealidades" (p. 87). Y,
un poco ms adelante: "La filosofa de la educacin es un decir peculiar sobre los hechos
educativos, decir que tiene que ver con la 'theora', con la 'sopha' y con la 'phrnesis'. El filsofo
de la educacin no es un 'sophs', uno que ya sabe sino todo lo contrario, un ignorante que
convierte su ignorancia en la nica sabidura. Desde este talante, el saber nunca es saber posedo,
sino saber constantemente anhelado y buscado. No hay propietarios de este saber; nicamente
contamos con exploradores del mismo. La sabidura se ha trocado en humilde 'hambre-desabidura'. En filosofa de la educacin, el saber es 'ganas-de-saber' y nada ms; la 'sopha' es
aqu 'philo-sopha'. La filosofa, tanto entendida como metafsica como inteligida como
interrogacin crtica, formula preguntas nada normales y apunta a respuestas desconcertantes con
respecto a los datos educativos. No le importa a la filosofa ni cmo educar, ni con qu, ni en qu
medio, ni a qu sujeto psicobiolgico; lo que le preocupa es, por ejemplo, quin es el educando
metaempricamente considerado; qu es la educacin y para qu es ]a educacin. Interrogantes
impertinentes e intiles a los ojos del tecnlogo y de] cientfico; interrogantes, empero,
insoslayables a menos que el quehacer educador sea muy cientfico, pero, a su vez, muy necio y
absurdo" (pp. 98-99).
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En efecto, el planteamiento de cuestiones filosficas que afectan a la ndole ms radical del ser
humano considerado tambin como sujeto educando responde sin duda a inquietudes
insoslayables que todos experimentamos algunas veces; inquietudes, yo no dira que de
imposible, pero s de muy difcil satisfaccin. Esto es claro a la vista de la cantidad de ensayos y
tanteos histricos que se han demostrado parciales e insuficientes. Pero quiz ah estriba buena
parte de la belleza y valor del filosofar. Los griegos pensaban que la Filosofa es un ideal
plenario: la aspiracin al saber completo. Su posesin total es estrictamente "utpica" (ouk
tpos), est "fuera de lugar". Todo hombre ya lo dijo Aristteles al comienzo de su Metafsica
tiende por naturaleza a la sabidura, pero es sta una tendencia que, por darse en un intelecto
limitado como el humano, se ver siempre, en cierta manera, frustrada. Al hombre no le es dado
alcanzar el saber absoluto, al que, sin embargo, tiende guiado por un impulso espontneo. Nunca
llegar a ser sabio. Se quedar en "filsofo": amante de la sabidura. Por afortunada que pueda
ser la inteligencia de un hombre, la sabidura nunca ]legar a estar a su alcance; la filosofa,
como tal, ser siempre un punto intermedio entre la absoluta ignorancia y el saber pleno.
En los comienzos, el saber que no se sabe es ya saber algo, y muy importante, pues sirve para
conjurar el gran peligro que amenaza obturar la inteligencia humana: el conformarse con lo hasta
ahora obtenido. Ya Scrates adverta, en efecto, que la desgracia de la ignorancia es que cree
tener bastante con lo que tiene. Esta sabidura "socrtica" es justamente la humildad intelectual
del que aspira rectamente, el autntico comienzo de la filosofa y la mejor garanta de que, an
dentro del misterio y la interrogacin permanente, se puede ganar algo de luz.
Pese a esta vertiente utpica del filosofar, parece que tiene mucho sentido que haya personas que
se propongan lo imposible. Elevar la mirada por encima de 'lo que hay", de lo que "est ah",
tiene una virtualidad importante: la de impedir el conformismo, la mera adaptacin a "lo dado" y,
en definitiva, hacer posible un autntico progreso hacia la plenitud. Sin llegar a ella quiz,
podemos acercarnos ms a la meta y lo haremos cuanto ms alto nos pongamos el listn. Tal es,
con respecto a la tarea educativa, en concreto, la misin de la Filosofa de la Educacin.
Por otra parte, Fullat insiste con frecuencia (pp. 71, 107, 114) en el carcter no cientfico de la
Filosofa. En su opinin, el mayor riesgo que corre es el de caer en el discurso de la "metafsica
dogmtica", por la que entiende cualquier intento de detectar una verdad no situacional yendo
ms all de lo que pueda aportar el anlisis lgico del lenguaje o el anlisis epistemolgico del
discurso cientfico-positivo. Con ello asume este autor lo sustancial del idealismo crtico
kantiano, que veda a la razn toda "trascendencia" en el sentido que da el regiomontano a esta
expresin, que prohbe todo acceso que pretenda ser cientfico a las cuestiones sobre el sentido
("qu me cabe esperar") y, en definitiva, que establece una tajante separacin entre conocer y
pensar. "La afirmacin kantiana de las cosas en s subraya A. Milln-Puelles es la tesis de
algo que no podemos en manera alguna conocer, sino tan slo pensar. Tal es el prejuicio antirealista que en Kant funciona como contrapeso de la tesis de las cosas en s: un prejuicio que no
slo es anti-realista, sino antimetafsico tambin, pues una efectiva metafsica no puede, en su
orientacin a lo real ut sic. construirse con pensamientos que no sean a la vez conocimientos"
(cfr. Teora del objeto puro, Madrid, Rialp, 1990, p. 46).
No obstante, tambin como Kant, reconoce Fullat el carcter irremediable de la Metafsica: "El
esfuerzo filosfico no tiende a eliminar lo no-cientfico de la educacin, sino nicamente a
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deslindar los diferentes factores. Lo metafsico slo es peligroso cuando no se reconoce como
metafsico; por lo dems, resulta de hecho indispensable" (p. 114). La Metafsica se queda, pues,
en una mera aspiracin. algo as como una pasin intil: "El hombre (...) es animal metafsico
porque nunca sabe del todo lo que constantemente indaga. Porque anda colgado entre lo
zoolgico y lo teolgico, el hombre tiene destino metafsico" (p. 44).
El propio Fullat reconoce explcitamente su dbito con el kantismo: "Kant precis el trmino
metafsica en un significado que es precisamente el adoptado en la presente reflexin. Para l,
esta palabra designa a todo conocimiento que pretende saber prescindiendo de los elementos
empricos; es metafsico, en consecuencia, aquel conocimiento que aspira a saber cosas ms all
de la experiencia sensible. Los saberes sobre la persona humana y en torno a Dios son, a todas
luces, metafsicos" (pp. 37-38).
Sin embargo, no es cierto que lo que est "ms all" del mbito de la "experiencia posible" por
usar la terminologa kantiana no pueda ser objeto de conocimiento en sentido estricto, pues el
objeto formal quod de la inteligencia son las esencias inmateriales de las cosas sensibles
ejemplificadas por la imaginacin. Por lo cual, lo que Kant llama nomeno (realidad en s) es
inteligible en potencia en lo que es objeto de conocimiento sensorial; por ejemplo, la ndole de
mesa que posee el artefacto sobre el que escribo, no es de suyo sensible, pero s per accidens, es
decir, a travs de otras ndoles abjetivas de dicho artefacto y que s puedo percibir
sensorialmente; dicho de otra manera, la esencia de mesa (o su carcter de ente) no puede ser por
m vista (percibida sensorialmente), pero s entendida en y a travs de lo que veo.
El resultado del planteamiento kantiano del que Fullat participa plenamente ha de ser el
escepticismo acerca de las posibilidades de la Metafsica para encontrar soluciones a las
cuestiones radicales que afectan al hombre y a su situacin en el cosmos. Por ejemplo, la
cuestin sobre qu es lo bueno es calificada de "insoluble" en la p. 71. Como muchos otros
pensadores contemporneos, confundidos por la dificultad intrnseca de los temas de los que trata
la Metafsica, concluye en la definitiva inepcia de sta para abordar dichas cuestiones con los
instrumentos racionales que no son slo la "razn pura" con los que cuenta la inteligencia
especulativa. "Si la realidad es, en ltima instancia, mondica o bien dual, constituye esto, una
empresa siempre abocada al dubio; no hay forma de resolverlo de una vez por todas" (p.126).
La consecuencia de este escepticismo es el relativismo. No se trata, ciertamente, de una
conclusin apodcticamente necesaria, pero s de una tendencia inmanente al escepticismo que la
historia del pensamiento documenta bien, y lo hace de una forma que manifiesta el thos de una
razn humana a la que se priva sistemticamente el acceso a las cuestiones hacia las que natural
y radicalmente se orienta.
En efecto, la axiologa de la educacin uno de los captulos del discurso filosfico-educativo
no pasa de ser un mero elenco, axiolgicamente indiferenciado, de las cosmovisiones
filosfico-antropolgicas que estn en la base de toda prctica educativa. Ciertamente educar,
segn Fullat, es valorar, pero, en ltimo trmino, no importa segn qu valores: cada uno tendr
los suyos, como se suele decir, y no cabe ir ms all que presentarle al alumno el "men"
axiolgico... y que l decida. En otro trabajo suyo, Fullat pasa revista con mayor detenimiento a
esas concepciones antropolgicas contemporneas: comunista, anarquista, freudiana, positivista,
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existencialista, mecanicista, personalista (cfr. Filosofas de la Educacin, Barcelona, Ceac, 1978,

parte III). (La antropologa aristotlico-tomista es, ah, sencillamente despreciada a ttulo de
"maniquesmo", por tratar de ofrecer una slida criteriologa para discernir entre lo moralmente
valioso y lo que se opone al perfeccionamiento humano.)
Aunque en ningn momento lo dice explcitamente, Fullat se inclina ms bien hacia las
concepciones personalistas de Mounier, Teilhard de Chardin, Lacroix, Buber, Ricoeur, con
algunos elementos importantes de la tradicin crtico-emancipatoria procedente de la Escuela de
Frankfurt, tal como han sido asimilados por Paulo Freire y Lorenzo Milani: la tarea educativa
estara esencialmente vinculada con el compromiso poltico de liberacin social.
Fullat propone que la funcin principal de la Filosofa de la Educacin es la crtica de las
ideologas, pero no una crtica que pretenda juzgar para encontrar la verdad, sino slo para
"desenmascarar". De esta forma, la Filosofa de la Educacin, especialmente en la Universidad
(p. 132), es un elemento incmodo para el poder establecido. "Cuando la filosofa no les
conviene, tanto el poder poltico de derechas o de izquierdas como el poder econmico la
arrinconan entronizando a la ciencia y a la tcnica, siempre mucho ms dciles por carecer de
conciencia. La filosofa es indefectiblemente de alguien, mientras los discursos cientfico y
tecnolgico son de nadie, convirtindose de tal guisa en aperos y en herramientas al servicio de
quien domina socialmente, sea el liberalismo o el socialismo" (p. 153). Pese a no faltarle razn
en algunos de estos puntos, ciertas expresiones de Fullat acerca de la indocilidad heroica de la
Filosofa (vid. p. 134) pueden llevar a desconsiderar, en favor de su funcin "crtica", su
menester ms esencial: la bsqueda tenaz y determinada tambin en contra de otras
sugestiones de la verdad y del bien.
La mana persecutoria contra todo enmascaramiento ideolgico, contra todo "morbo encubridor"
(p. 126) mana tpica del thos hipercrtico se hace bien patente al repasar los objetivos
acadmicos de carcter "afectivo" para la asignatura de Filosofa de la Educacin: suscitar en los
estudiantes actitudes como la duda, la suspicacia, la irona, la crtica, etc. (p. 122).
En consonancia con este thos desenmascarador se encuentran algunas alusiones a la teora de la
verdad en Heidegger y algunas consideraciones metodolgicas. Fullat destaca la atipicidad de la
investigacin filosfica, fundamentalmente creativa e ingobernable a priori (p. 143). Su afn por
la "desnudez" de las cosas mismas le lleva a sugerir la idoneidad del mtodo fenomenolgico
para abordar las cuestiones filosfico-educativas. Dicho mtodo "intenta comprender algo un
hecho educativo desde su eidos, a base de prescindir de todas sus contingencias reduccin
eidtica e incluso de su existencia epokh. El eidos finalmente intuido proporciona un
modelo de comprensin. No se trabaja ni a base de induccin ni tampoco de deduccin, sino
jugando a hacer aparecer y desaparecer todas las variaciones posibles del fenmeno dado para
que finalmente se intuya el ncleo indestructible, aquello de lo que no se puede prescindir a
menos de quedarnos sin el algo. Qu puede variar en la educacin, sin que sta desaparezca, y
qu resulta intocable?; es necesario dirigirse al objeto educacin marginando su lado utilitario"
(p. 149).
El problema de esto es que no slo asume las virtudes metodolgicas de la fenomenologa por
otra parte, bien claras Sino tambin su defecto ms renuente, y justo aquel que acaba haciendo
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de la doctrina fenomenolgica un idealismo ms absoluto, si cabe, que el hegeliano y, por tanto,

traicionando la genuina intencin de ir "a las cosas mismas". Dicho error es el que consiste en
identificar la esencia (eidos) de algo con su fenomenidad para la conciencia humana, digamos,
con su situacin de ser-objeto. Mas, como explica Milln-Puelles en su Teora del objeto puro, el
anlisis del objeto formalmente tomado da como resultado la comprobacin de que la
objetualidad es, ontolgicamente considerada, una denominacin extrnseca: el ente en tanto que
tal no se ve afectado en sentido ontolgico por su situacin de ser objeto de una representacin o,
lo que es lo mismo, sta no es una determinacin real en l. Ciertamente, tanto el representar
objetivante como la conciencia en acto de representarse un objeto tienen un estatuto ontolgico
claro, pero el ser objetivado es puramente irreal en el trmino intencional del acto representativo.
El libro termina con algunas reflexiones interesantes sobre la didctica y la situacin curricular
de la materia de Filosofa de la Educacin en los centros universitarios de formacin del
profesorado. En el eplogo, una sugestiva defensa de la funcin social de la filosofa como saber
liberado de los intereses de la razn instrumental (vid. pp. 132, 134).

J.B.M. (1994)

Fuente:
http://www.opuslibros.org/Index_libros/Recensiones_1/fullat_fil.htm