Estadios de Jean Piaget

Piaget estudi a los nios desde un punto de vista constructivista, consider

el desarrollo cognitivo como el producto de los esfuerzos del nio por
comprender y actuar en su mundo. Como estudiante de biologa, Piaget
aprendi que la supervivencia requiere adaptacin. Cualquier organismo
individual, igual que cualquier especie ha de adaptarse a cambios
constantes en el entorno. Piaget consider, en consecuencia, el desarrollo
del conocimiento humano, o inteligencia, como la lucha continua de un
organismo muy complejo que intenta adaptarse a un entorno igualmente
complejo.
Segn la teora de Piaget, el desarrollo humano puede describirse en
trminos de funciones y estructuras cognitivas. Las funciones son procesos
biolgicos innatos iguales para todos y que permanecen invariables a lo
largo de nuestras vidas. Su propsito es construir estructuras cognitivas
internas. Las estructuras, en cambio, varan repetidamente al crecer el nio.

Componente
estructural
El aspecto ms fundamental de la teora de Piaget, y con frecuencia el ms
difcil de comprender, es su creencia de que la inteligencia es un proceso, no
algo que el nio tiene sino algo que el nio hace. El nio, en Piaget,
comprende el mundo actuado u operando sobre l. Por lo tanto, la accin es
el instrumento por el que el ser humano entra en contacto con los objetos
externos y puede conocerlos. Por ejemplo, Piaget describira el conocimiento
de un nio sobre una pelota, a travs de las acciones que el nio puede
realizar con la pelota: empujarla, lanzarla, morderla, y as sucesivamente.
Estas
acciones
son
ejemplos
de
esquemas. Como se puede observar, un esquema implica dos elementos: un
objeto en el entorno (por ejemplo, una pelota) y las reacciones del nio
ante el objeto. En conclusin, un esquema no es una estructura fsica sino
psicolgica. Los esquemas son estructuras o modelos mentales que creamos
para representar, organizar e interpretar nuestras experiencias. Cuando el
nio es muy pequeo cuenta comparativamente con pocos de estos
esquemas (esquema de succin, esquema de prensin, etc.) que se
relacionan entre s de forma muy simple. Al avanzar el desarrollo, sin
embargo, los esquemas aumentan tanto en nmero como en la complejidad
con que se organizan. Estas dos caractersticas de las estructuras cognitivas
del nio (nmero y complejidad) definen la inteligencia del nio en
cualquier punto de su desarrollo. Piaget ha descrito tres clases de
estructuras cognitivas: esquemas de accin (o sensoriomotores), esquemas
simblicos y esquemas operatorios (u operaciones). Aunque su definicin
est resumida en la tabla inferior, desarrollaremos estos conceptos ms
detenidamente en los temas siguientes (Primera y Segunda Infancia).

 Componente funcional
Las funciones que guan el desarrollo humano son tambin esenciales en la
teora de Piaget. En concreto, destaca dos funciones generales (o
invariantes funcionales), ambas adaptadas de su conocimiento de la
biologa:
Una es la organizacin. Dado que las estructuras cognitivas estn
interrelacionadas, cualquier conocimiento nuevo debe encajarse dentro del
sistema existente. Segn Piaget, esta necesidad de integrar la informacin
nueva en vez de simplemente aadirla hace que nuestras estructuras
cognitivas sean cada vez ms sofisticadas .
La segunda funcin es la adaptacin, que en trminos generales se refiere
al intento de un organismo de conseguir un equilibrio con su entorno de
forma que favorezca su supervivencia. En el modelo de Piaget, la
adaptacin cognitiva implica dos procesos :
La asimilacin supone el intento de entender las nuevas experiencias en
trminos de nuestras estructuras cognitivas existentes. El nio que se lleva
todo a la boca para chuparlo est mostrando asimilacin, como el pequen
que llama a todos los hombres pap.
Como se puede observar, la asimilacin puede requerir alguna distorsin de
la informacin nueva para conseguir encajarla en los esquemas existentes
del nio. Pero intentar encajar cosas nuevas en lo que ya conocemos es una
parte necesaria de la adaptacin al mundo.
Cuando la informacin nueva resulta demasiado diferente o compleja,
tiene lugar la acomodacin. Nuestras estructuras cognitivas cambian para
integrar las nuevas experiencias. Por ejemplo, el nio aprende finalmente
que no todos los objetos se chupan, igual que el pequen aprende que han
de aplicarse diferentes etiquetas o nombres a los diferentes hombres.
Principalmente a travs de las acomodaciones aumenta el nmero y la

complejidad de las estructuras cognitivas del nio, es decir, crece la

inteligencia. Piaget considera que la asimilacin y la acomodacin operan
ntimamente unidas. El nio en crecimiento hace continuamente pequeas
distorsiones de la informacin para asimilarla a las estructuras existentes,
mientras que tambin hace ligeras modificaciones en esas estructuras para
acomodar nuevos objetos o acontecimientos. La interrelacin de estos dos
momentos de la adaptacin ilustra otro importante aspecto de la teora de
Piaget, el concepto de constructivismo. El conocimiento del nio de los
acontecimientos de su entorno no es una reproduccin exacta de esos
acontecimientos, o es como una fotografa perfecta de lo que ha visto o una
grabacin perfecta de lo que ha odo. El nio toma la informacin del
entorno y la moldea o distorsiona hasta que encaja adecuadamente en su
organizacin cognitiva existente (es decir, opera con ella). En resumen, el
nio construye el conocimiento sobre el mundo en vez de simplemente
recibirlo.
Los dos invariantes funcionales que hemos visto hacen que el nio sea cada
vez ms potente y adaptable. Sin embargo, estos procesos producen
solamente cambios en pequea escala. En ciertos momentos del desarrollo
se requieren ajustes mucho mayores que implican el cambio a una nueva
etapa del desarrollo.

Por lo tanto, la teora de Piaget pone el acento en la interaccin entre el

organismo y el medio para tratar de explicar el desarrollo intelectual
buscando una alternativa al empirismo e innatismo, aunque tomando en
consideracin la importancia de la herencia. Por ello, Piaget describe 4
factores a tener en cuenta a la hora de explicar el desarrollo intelectual.
1. Un primer factor se debera a los procesos madurativos (el papel de la
herencia), que constituyen una base absolutamente necesaria para el
progreso intelectual.
2. El segundo factor es la experiencia adquirida por el sujeto en sus
intercambios con el medio fsico. Esta experiencia que posibilita mediante el
simple ejercicio la consolidacin de esquemas ya adquiridos, permite
extraer informacin de los objetos mediante abstraccin simple y por
ltimo, permite tambin extraer informacin no ya de los objetos, sino de

las acciones del sujeto sobre los mismos. Este ltimo tipo de experiencia,
que le permite al sujeto, mediante abstraccin reflexiva, obtener
informacin de sus acciones sobre los objetos, tiene gran importancia en el
desarrollo del conocimiento lgico-matemtico.
3. El tercer factor clsico en la explicacin del desarrollo intelectual hace de
nuevo referencia a la interaccin entre el sujeto y el medio, en este caso el
medio social. Se refiere a la experiencia social y a su vehculo principal que
es el lenguaje. Ahora bien, Piaget otorga un papel secundario a este factor,
a pesar de la referencia expresa que en numerosas ocasiones hace sobre la
importancia de la interaccin social y del lenguaje.
4. No obstante, para Piaget estos tres factores son incapaces de explicar por
s solos el desarrollo intelectual, y necesita postular un cuarto factor que los
organice y coordine entre s. Este ltimo factor, la equilibracin o
autoregulacin tiene, por tanto, un papel central en su teora y es, adems,
un rasgo general del desarrollo biolgico, caracterizado por la existencia de
sistemas autoreguladores. La autorregulacin se puede definir como el
modo de funcionamiento de un sistema que es capaz de corregir sus
estructuras o su comportamiento en funcin de los resultados obtenidos. En
este sentido se considera como una capacidad adaptativa bsica.

Componente secuencial
Piaget describe el desarrollo intelectual desde el nacimiento hasta la
adolescencia dividindolo en estadios, cada uno caracterizado por una
estructura de conjunto expresable de forma lgico-matemtica. El
movimiento de un estadio a otro constituye la elaboracin progresiva de la
sofisticacin cognitiva mediante la experiencia basada en la acomodacin y
asimilacin. Todo el desarrollo cognitivo atraviesa por estadios de
equilibracin-desequilibracin en los intercambios con el mundo. El proceso
de equilibracin es la expresin misma de la ley funcional que afirma que
las estructuras actan. El cambio, el progreso cognitivo, tendra tu origen en
la aparicin de desequilibrios y contradicciones que obligaran al sujeto a
intentar superarlos buscando la solucin en otra direccin.
La accin, con su doble vertiente de asimilacin (accin del organismo sobre
el medio) y acomodacin (accin del medio sobre el organismo), es la que
permite la adaptacin del individuo. El origen de la actividad del organismo

hay que verlo en un desequilibrio que se produce en la situacin en que se

encuentra. Una vez que el sujeto realiza determinadas acciones el equilibrio
se restablece momentneamente, hasta que vuelva a surgir otro motivo de
desequilibrio, que iniciar un nuevo ciclo.

Para Piaget hay un constante proceso de desequilibrio ante un contenido

que no se adeca a los conocimientos previos del sujeto, y una bsqueda de
formas de equilibracin, la mayora de las cuales entran en conflicto en
momentos posteriores, ante la creciente capacidad del sujeto de reflexionar
sobre la realidad. Los procesos de abstraccin son los mecanismos
responsables de ello, distinguindose fundamentalmente dos tipos
diferentes
de
abstraccin:
Abstraccin simple. Proceso por el que el individuo obtiene conocimiento
a partir de su propia experiencia con los objetos (esto es, por el contacto
con el medio fsico a travs de la accin manipulativa sobre los objetos). Se
trata de considerar alguna cualidad (por ejemplo, el peso) ignorando las
dems
(la
forma,
el
volumen,
etc.).
Abstraccin reflexiva. Permite obtener informacin sobre el resultado de
las propias acciones sobre los objetos y permite al sujeto descubrir
propiedades comunes en sus acciones. Cuando atribuimos un nmero a un
montn de elementos no estamos encontrando una propiedad que est en
esos objetos, sino el resultado de establecer una correspondencia elemento
a elemento con unos nmeros. Determinar los elementos de un conjunto no
es una propiedad de los objetos, sino de nuestra actividad sobre ellos. En la
abstraccin reflexiva ya no nos interesan las propiedades de los objetos sino
lo que nosotros hacemos con ellos, y el tipo de objetos de que se trate es
irrelevante.
Como estamos sealando, Piaget era un terico de los estadios. Segn su
opinin, todos los nios se mueven a travs de los mismos estadios de
desarrollo cognitivo y en el mismo orden. En cada estadio el funcionamiento
cognitivo del nio es cualitativamente diferente y afecta a la actuacin del
nio
en
una
amplia
variedad
de
situaciones.
Hay tres estadios generales o perodos en la teora de Piaget:
El perodo sensoriomotor representa los dos primeros aos de vida. Los
esquemas iniciales del nio son simples reflejos y el conocimiento del
mundo est limitado a la interaccin fsica con las personas y los objetos.
El perodo de preparacin y organizacin de las operaciones concretas.
Compuesto
por
dos
subperodos:

 Durante el subperodo preoperatorio, desde aproximadamente 2 a 6 aos,

el nio comienza a usar smbolos como palabras y nmeros. El nio en este
estadio no tiene an capacidad de resolver problemas lgicos.
El subperodo de las operaciones concretas dura aproximadamente de los
7 a los 11 aos. Los nios en este subestadio son capaces de realizar
operaciones mentales con la parte de conocimiento que poseen, lo que
permite resolver un tipo de problemas lgicos que no era posible durante el
subperodo
preoperatorio.
El estadio final, el perodo de las operaciones formales, se extiende desde
aproximadamente los 12 aos hasta la edad adulta. Este perodo incluye
todas las operaciones del nivel de abstraccin mayor que permiten al nio
tratar con acontecimientos o relaciones que slo son posibles por oposicin
a
los
que
existen
realmente.
Para Piaget cada estadio debe cumplir una serie de condiciones:
1. El orden de sucesin es el aspecto bsico y no la edad. El orden de
adquisicin es constante para todos los sujetos, pero la edad vara en
funcin de la experiencia social y los niveles de inteligencia.
2. Cada estadio se caracteriza por una estructura de conjunto que la define
que puede ser descrita en trminos algebraicos o lgicos, y que traduce la
organizacin
subyacente
de
las
acciones.
3. Cada estadio integra las caractersticas del estadio anterior como una
estructura
subordinada.
4. En cada estadio es preciso distinguir entre una fase de preparacin y otra
de acabamiento, o, procesos de formacin y formas de equilibrio finales. Por
ltimo, en este modelo secuencial hemos de tener en cuenta dos tipos de
diferencias en el desarrollo cognitivo (diferencias horizontales y verticales):
La dimensin horizontal o sincrnica refleja la organizacin estructural en
cada momento del desarrollo (cada estadio). Se trata, por ejemplo, de las
diferencias entre sujetos que estn en un mismo estadio, como el fenmeno
de los desfases horizontales en la conservacin que veremos en el tema de
Segunda Infancia (tenemos dos nios en el perodo de operaciones
concretas; pero mientras que uno conserva el nmero, la cantidad y el
volumen, el otro slo ha alcanzado la conservacin del nmero).
La dimensin vertical o diacrnica es la propiamente evolutiva, ya que se
refiere a la transicin entre estructuras (cambio de un estadio al siguiente)
que se produce a travs del tiempo. Se trata, por ejemplo, de las
diferencias entre sujetos que se encuentran en distintos estadios (como las
diferencias a la hora de resolver la tarea del pndulo que veremos en el
tema de adolescencia entre un sujeto preoperatorio y un sujeto en
operaciones formales).
DEFINICIN DE CONCEPTOS BSICOS DE LAS TEORAS DE PIAGET:
ESQUEMA: Representa lo que puede repetirse y generalizarse en
una accin; es decir, el esquema es aquello que poseen en comn
las acciones, por ejemplo "empujar" a un objeto con una barra o con
cualquier otro instrumento. Un esquema es una actividad operacional que
se repite (al principio de manera refleja) y se universaliza de tal modo
que otros estmulos previos no significativos se vuelven capaces de
suscitarla. Un esquema es una imagen simplificada (por ejemplo, el mapa
de una ciudad).
La teora de Piaget trata en primer lugar los esquemas. Al principio los
esquemas son comportamientos reflejos, pero posteriormente incluyen

movimientos voluntarios, hasta que tiempo despus llegan a convertirse

principalmente en operaciones mentales. Con el desarrollo surgen nuevos
esquemas y los ya existentes se reorganizan de diversos modos. Esos
cambios ocurren en una secuencia determinada y progresan de acuerdo con
una serie de etapas.
ESTRUCTURA: Son el conjunto de respuestas que tienen lugar luego
de que el sujeto de conocimiento ha adquirido ciertos elementos del
exterior. As pues, el punto central de lo que podramos llamar la teora
de la fabricacin de la inteligencia es que sta se "construye" en la
cabeza del sujeto, mediante una actividad de las estructuras que se
alimentan de los esquemas de accin, o sea, de regulaciones y
coordinaciones de las actividades del nio. La estructura no es ms que
una integracin equilibrada de esquemas. As, para que el nio pase de
un estado a otro de mayor nivel en el desarrollo, tiene que emplear los
esquemas que ya posee, pero en el plano de las estructuras.

ORGANIZACIN: Es un atributo que posee la inteligencia, y est

formada por las etapas de conocimientos que conducen a conductas
diferentes en situaciones especficas. Para Piaget un objeto no puede ser
jams percibido ni aprendido en s mismo sino a travs de
las organizaciones de las acciones del sujeto en cuestin.
La funcin de
la
organizacin
permite
al
sujeto
conservar
en sistemas coherentes los flujos de interaccin con el medio.

ADAPTACIN: La adaptacin est siempre presente a travs de dos

elementos
bsicos:
la
asimilacin
y
la
acomodacin.
El proceso deadaptacin busca en algn momento la estabilidad y, en
otros, el cambio.
En si, la adaptacin es un atributo de la inteligencia, que es adquirida por la
asimilacin mediante la cual se adquiere nueva informacin y tambin por la
acomodacin mediante la cual se ajustan a esa nueva informacin.

La funcin de adaptacin le permite al sujeto aproximarse y lograr un ajuste

dinmico con el medio.
La adaptacin y organizacin son funciones fundamentales que intervienen
y son constantes en el proceso de desarrollo cognitivo, ambos son
elementos indisociables.
ASIMILACIN: La asimilacin se refiere al modo en que un organismo
se enfrenta a un estmulo del entorno en trminos de organizacin
actual. "La asimilacin mental consiste en la incorporacin de los objetos
dentro de los esquemas de comportamiento, esquemas que no son otra
cosa sino el armazn de acciones que el hombre puede reproducir
activamente en la realidad" (Piaget, 1.948).
De manera global se puede decir que la asimilacin es el hecho de que el
organismo adopte las sustancias tomadas del medio ambiente a sus propias
estructuras. Incorporacin de los datos de la experiencia en las estructuras
innatas del sujeto.

ACOMODACIN: La acomodacin implica una modificacin de la

organizacin actual en respuesta a las demandas del medio. Es el
proceso mediante el cual el sujeto se ajusta a las condiciones externas.

La acomodacin no slo aparece como necesidad de someterse al medio,

sino se hace necesaria tambin para poder coordinar los diversos
esquemas de asimilacin.

EQUILIBRIO: Es la unidad de organizacin en el sujeto cognoscente.

Son los denominados "ladrillos" de toda la construccin del
sistema intelectual o cognitivo, regulan las interacciones del sujeto con la
realidad, ya que a su vez sirven como marcos asimiladores mediante los
cuales la nueva informacin es incorporada en la persona.
El desarrollo cognoscitivo comienza cuando el nio va realizando
un equilibrio interno entre la acomodacin y el medio que lo rodea y la
asimilacin de esta misma realidad a sus estructuras. Es decir, el nio al irse
relacionando con su medio ambiente, ir incorporando las experiencias a su
propia actividad y las reajusta con las experiencias obtenidas; para que este
proceso se lleve a cabo debe de presentarse el mecanismo del equilibrio, el
cual es el balance que surge entre el medio externo y las estructuras
internas de pensamiento.

Proceso de Equilibracin:
Aunque asimilacin y acomodacin son funciones invariantes en el sentido
de estar presentes a lo largo de todo el proceso evolutivo, la relacin entre
ellas es cambiante de modo que la evolucin intelectual es la evolucin de
esta relacin asimilacin / acomodacin.

Para PIAGET el proceso de equilibracin entre asimilacin y acomodacin se

establece en tres niveles sucesivamente ms complejos:
1. El equilibrio se establece entre los esquemas del sujeto y los
acontecimientos externos.
2. El equilibrio se establece entre los propios esquemas del sujeto.
3. El equilibrio se traduce en una integracin jerrquica de esquemas
diferenciados.
Tipos de Conocimientos:
Piaget distingue tres tipos de conocimiento que el sujeto puede poseer,
stos son los siguientes: fsico, lgico-matemtico y social.
El conocimiento fsico es el que pertenece a los objetos del mundo
natural; se refiere bsicamente al que est incorporado por abstraccin
emprica, en los objetos. La fuente de este razonamiento est en los objetos
(por ejemplo la dureza de un cuerpo, el peso, la rugosidad, el sonido que
produce, el sabor, la longitud, etctera). Este conocimiento es el que
adquiere el nio a travs de la manipulacin de los objetos que le rodean y
que forman parte de su interaccin con el medio. Ejemplo de ello, es cuando
el nio manipula los objetos que se encuentran en el aula y los diferencia
por textura, color, peso, etc.
Es la abstraccin que el nio hace de las caractersticas de los objetos en la
realidad externa a travs del proceso de observacion: color, forma, tamao,
peso y la nica forma que tiene el nio para descubrir esas propiedades es
actuando sobre ellos fsico y mentalmente.
El conocimiento fsico es el tipo de conocimiento referido a los objetos, las
personas, el ambiente que rodea al nio, tiene su origen en lo externo. En
otras palabras, la fuente del conocimiento fsico son los objetos del mundo
externo, ejemplo: una pelota, el carro, el tren, el tetero, etc.
El conocimiento lgico-matemtico es el que no existe por si mismo en
la realidad (en los objetos). La fuente de este razonamiento est en el
sujeto y ste la construye por abstraccin reflexiva. De hecho se deriva de
la coordinacin de las acciones que realiza el sujeto con los objetos. El
ejemplo ms tpico es el nmero, si nosotros vemos tres objetos frente a
nosotros en
ningn lado vemos el "tres", ste es ms bien producto de una abstraccin
de las coordinaciones de acciones que el sujeto ha realizado, cuando se ha
enfrentado a situaciones donde se encuentren tres objetos. El conocimiento
lgico-matemtico es el que construye el nio al relacionar las experiencias
obtenidas en la manipulacin de los objetos. Por ejemplo, el nio diferencia
entre un objeto de textura spera con uno de textura lisa y establece que
son diferentes. El conocimiento lgico-matemtico "surge de una
abstraccin reflexiva", ya que este conocimiento no es observable y es el
nio quien lo construye en su mente a travs de las relaciones con los
objetos, desarrollndose siempre de lo ms simple a lo ms complejo,
teniendo como particularidad que el conocimiento adquirido una vez
procesado no se olvida, ya que la experiencia no proviene de los objetos

sino de su accin sobre los mismos. De all que este conocimiento posea
caractersticas propias que lo diferencian de otros conocimientos.
Las operaciones lgico- matematica, antes de ser una actitud puramente
intelectual, requiere en el preescolar la construccin de estructuras internas
y del manejo de ciertas nociones que son, ante todo, producto de la accin
y relacin del nio con objetos y sujetos y que a partir de una reflexin le
permiten adquirir las nociones fundamentales de clasificacin, seriacin y la
nocin de nmero. El adulto que acompaa al nio en su proceso de
aprendizaje debe planificar didctica de procesos que le permitan
interaccionar con objetos reales, que sean su realidad: personas,
juguetes, ropa, animales, plantas, etc.
El pensamiento lgico matemtico comprende:
1.

a.

b.

Alineamiento: de una sola dimensin, continuos o discontinuos.

Los elementos que escoge son heterogneos.

c.

Objetos Colectivos: colecciones de dos o tres dimensiones,

formadas por elementos semejantes y que constituyen una unidad
geomtrica.

d.

Objetos Complejos: Iguales caracteres de la colectiva, pero con

elementos heterogneos. De variedades: formas geomtricas y
figuras representativas de la realidad.

Forma colecciones de parejas y tros: al comienzo de

esta sub-etapa el nio todava mantiene la alternancia de
criterios, ms adelante mantiene un criterio fijo.
ii.
Segundo momento: se forman agrupaciones que
abarcan ms y que pueden a su vez, dividirse en subcolecciones.
e.
Coleccin no Figural: posee dos momentos.
2.
Clasificacin: constituye una serie de relaciones mentales en funcin
de las cuales los objetos se renen por semejanzas, se separan por
diferencias, se define la pertenencia del objeto a una clase y se
incluyen en ella subclases. En conclusin las relaciones que se
establecen son las semejanzas, diferencias, pertenencias (relacin
entre un elemento y la clase a la que pertenece) e inclusiones (relacin
entre una subclases y la clase de la que forma parte). La clasificacin
en el nio pasa por varias etapas:
a.
Transitividad: Consiste en poder establecer deductivamente la
relacin existente entre dos elementos que no han sido
comparadas efectivamente a partir de otras relaciones que si han
sido establecidas perceptivamente.
b.
Reversibilidad: Es la posibilidad de concebir simultneamente
dos relaciones inversas, es decir, considerar a cada elemento como
mayor que los siguientes y menor que los anteriores.
3.
Seriacin: Es una operacin lgica que a partir de un sistemas de
referencias, permite establecer relaciones comparativas entre los
elementos de un conjunto, y ordenarlos segn sus diferencias, ya sea
en forma decreciente o creciente. Posee las siguientes propiedades:
La seriacin pasa por las siguientes etapas:
i.

Primera etapa: Parejas y Tros (formar parejas de elementos,

colocando uno pequeo y el otro grande) y Escaleras y Techo (el nio
construye una escalera, centrndose en el extremo superior y
descuidando la lnea de base).
Segunda etapa: Serie por ensayo y error (el nio logra la serie, con
dificultad para ordenarlas completamente).
Tercera etapa: el nio realiza la seriacin sistemtica.
1.
a.

Primera etapa: (5 aos): sin conservacin de la cantidad,

ausencia de correspondencia trmino a trmino.
b.
Segunda etapa (5 a 6 aos): Establecimiento de la
correspondencia trmino a trmino pero sin equivalencia durable.
c.
Tercera etapa: conservacin del nmero.
El conocimiento social, puede ser dividido en convencional y no
convencional. El social convencional, es producto del consenso de un
grupo social y la fuente de ste conocimiento est en los otros
(amigos, padres, maestros, etc.). Algunos ejemplos seran: que los
domingos no se va a la escuela, que no hay que hacer ruido en un
examen, etc. El conocimiento social no convencional, sera aquel
referido a nociones o representaciones sociales y que es construido y
apropiado por el sujeto. Ejemplos de este tipo seran: nocin de rico-

pobre, nocin de ganancia, nocin de trabajo, representacin de

autoridad, etc.
El conocimiento social es un conocimiento arbitrario, basado en el
consenso social. Es el conocimiento que adquiere el nio al relacionarse
con otros nios o con el docente en su relacin nio-nio y nio-adulto.
Este conocimiento se logra al fomentar la interaccin grupal.
Los tres tipos de conocimiento interactan entre, s y segn Piaget, el
lgico-matemtico (armazones del sistema cognitivo: estructuras y
esquemas) juega un papel preponderante en tanto que sin l los
conocimientos fsico y social no se podran incorporar o asimilar.
Finalmente hay que sealar que, de acuerdo con Piaget, el
razonamiento lgico-matemtico no puede ser enseado.
Se puede concluir que a medida que el nio tiene contacto con los
objetos del medio (conocimiento fsico) y comparte sus experiencias
con otras personas (conocimiento social), mejor ser la estructuracin
del conocimiento lgico-matemtico.
COMO SE LOGRA EL DESARROLLO COGNITIVO:
Ningn conocimiento es una copia de lo real, porque incluye,
forzosamente, un proceso de asimilacin a estructuras anteriores; es
decir, una integracin de estructuras previas. De esta forma, la
asimilacin maneja dos elementos: lo que se acaba de conocer y lo que
significa dentro del contexto del ser humano que lo aprendi. Por esta
razn, conocer no es copiar lo real, sino actuar en la realidad y
transformarla.
La lgica, por ejemplo, no es simplemente un sistema de notaciones
inherentes al lenguaje, sino que consiste en un sistema de operaciones
como clasificar, seriar, poner en correspondencia, etc. Es decir, se pone
en accin la teora asimilada. Conocer un objeto, para Piaget, implica
incorporarlo a los sistemas de accin y esto es vlido tanto para
conductas sensorio motrices hasta combinaciones lgicas-matemticas.
Los esquemas ms bsicos que se asimilan son reflejos o instintos, en
otras palabras, informacin hereditaria. A partir de nuestra
conformacin gentica respondemos al medio en el que estamos
inscritos; pero a medida que se incrementan los estmulos y
conocimientos, ampliamos nuestra capacidad de respuesta; ya que
asimilamos nuevas experiencias que influyen en nuestra percepcin y
forma de responder al entorno.
Las conductas adquiridas llevan consigo procesos auto-reguladores,
que nos indican cmo debemos percibirlas y aplicarlas. El conjunto de
las operaciones del pensamiento, en especial las operaciones lgicomatemticas, son un vasto sistema auto-regulador, que garantiza al
pensamiento su autonoma y coherencia.
La regulacin se divide, segn las ideas de Piaget en dos niveles:
2.

Nmero: es un concepto lgico de naturaleza distinta al conocimiento

fsico o social, ya que no se extraer directamente de las
propiedades fsicade los objetos ni de las convenciones sciela, sino

que se construye a travs de un proceso de abstraccin reflexiva de las

relaciones entre los conjuntos que expresan nmero. Segn Piaget, la
formacin del concepto de nmero es el resultado de las operaciones
lgicas como la clasificacin y la seriacin; por ejemplo, cuando
agrupamos determinado nmero de objetos o lo ordenamos en serie.
Las operaciones mentales slo pueden tener lugar cuando se logra la
nocin de la conservacin, de la cantidad y la equivalencia, trmino a
trmino. Consta de las siguientes etapas:
a.
Regulaciones orgnicas, que tienen que ver con las hormonas,
ciclos, metabolismo, informacin gentica y sistema nervioso.
b.
Regulaciones cognitivas, tienen su origen en los conocimientos
adquiridos previamente por los individuos.
De manera general se puede decir que el desarrollo cognitivo ocurre con la
reorganizacin de las estructuras cognitivas como consecuencia de procesos
adaptativos al medio, a partir de la asimilacin de experiencias y
acomodacin de las mismas de acuerdo con el equipaje previo de las
estructuras cognitivas de los aprendices. Si la experiencia fsica o social
entra en conflicto con los conocimientos previos, las estructuras cognitivas
se reacomodan para incorporar la nueva experiencia y es lo que se
considera como aprendizaje. El contenido del aprendizaje se organiza en
esquemas de conocimiento que presentan diferentes niveles de
complejidad. La experiencia escolar, por tanto, debe promover el conflicto
cognitivo en el aprendiz mediante diferentes
actividades, tales como las preguntas desafiantes de su saber previo, las
situaciones desestabilizadoras, las propuestas o proyectos retadores, etc.
La teora de Piaget ha sido denominada epistemologa gentica porque
estudi el origen y desarrollo de las capacidades cognitivas desde su base
orgnica, biolgica, gentica, encontrando que cada individuo se desarrolla
a su propio ritmo. Describe el curso del desarrollo cognitivo desde la fase
del recin nacido, donde predominan los mecanismos reflejos, hasta la
etapa adulta caracterizada por procesos conscientes de comportamiento
regulado. En el desarrollo gentico del individuo se identifican y diferencian
periodos del desarrollo intelectual, tales como el periodo sensorio-motriz, el
de operaciones concretas y el de las operaciones formales. Piaget considera
el pensamiento y la inteligencia como procesos cognitivos que tienen su
base
en
un
substrato
orgnico-biolgico
determinado
que
va
desarrollndose en forma paralela con la maduracin y el crecimiento
biolgico.
En la base de este proceso se encuentran dos funciones denominadas
asimilacin y acomodacin, que son bsicas para la adaptacin del
organismo a su ambiente. Esta adaptacin se entiende como un esfuerzo
cognoscitivo del individuo para encontrar un equilibrio entre l mismo y su
ambiente. Mediante la asimilacin el organismo incorpora informacin al
interior de las estructuras cognitivas a fin de ajustar mejor el conocimiento
previo que posee. Es decir, el individuo adapta el ambiente a s mismo y lo
utiliza segn lo concibe. La segunda parte de la adaptacin que se
denomina acomodacin, como ajuste del organismo a las circunstancias
exigentes, es un comportamiento inteligente que necesita incorporar la
experiencia de las acciones para lograr su cabal desarrollo.

Estos mecanismos de asimilacin y acomodacin conforman unidades de

estructuras cognoscitivas que Piaget denomina esquemas. Estos esquemas
son representaciones interiorizadas de cierta clase de acciones o
ejecuciones, como cuando se realiza algo mentalmente sin realizar la
accin. Puede decirse que el esquema constituye un plan cognoscitivo que
establece la secuencia de pasos que conducen a la solucin de un problema.
Para Piaget el desarrollo cognitivo se desarrolla de dos formas: la primera,
la ms amplia, corresponde al propio desarrollo cognitivo, como un proceso
adaptativo de asimilacin y acomodacin, el cual incluye maduracin
biolgica, experiencia, transmisin social y equilibrio cognitivo. La segunda
forma de desarrollo cognitivo se limita a la adquisicin de nuevas
respuestas para situaciones especficas o a la adquisicin de nuevas
estructuras para determinadas operaciones mentales especificas.
En el caso del aula de clases Piaget considera que los factores
motivacionales de la situacin del desarrollo cognitivo son inherentes al
estudiante y no son, por lo tanto, manipulables directamente por el
profesor. La motivacin del estudiante se deriva de la existencia de un
desequilibrio conceptual y de la necesidad del estudiante de restablecer su
equilibrio. La enseanza debe ser planeada para permitir que el estudiante
manipule los objetos de su ambiente, transformndolos, encontrndoles
sentido, disocindolos, introducindoles variaciones en sus diversos
aspectos, hasta estar en condiciones de hacer inferencias lgicas y
desarrollar nuevos esquemas y nuevas estructuras mentales.
El desarrollo cognitivo, en resumen, ocurre a partir de la reestructuracin de
las estructuras cognitivas internas del aprendiz, de sus esquemas y
estructuras mentales, de tal forma que al final de un proceso de aprendizaje
deben aparecer nuevos esquemas y estructuras como una nueva forma de
equilibrio.