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BERENICE ROCHA ZABBOT GARCIA

A CONTRIBUIO DA EXTENSO UNIVERSITRIA PARA A FORMAO


DOCENTE

DOUTORADO EM EDUCAO PSICOLOGIA DA EDUCAO

Tese de doutorado a ser apresentada


Banca Examinadora como exigncia para
obteno do ttulo de Doutora em
Educao: Psicologia da Educao da
Pontifcia Universidade Catlica de So
Paulo, sob orientao da Prof. Doutora
Marli Eliza Dalmazo Afonso de Andre.

So Paulo
2012

Banca Examinadora

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DEDICATRIA

Dedico esse trabalho Juracy Rocha Coutinho Zabbot, minha me, in


memoriam, que renasce em minha saudade todos os dias de minha vida!!!
Para ela o poema Amor de Vladmir Maiakovski
Talvez, quem sabe, um dia
Por uma alameda do zoolgico
Ela tambm chegar
Ela que tambm amava os animais
Entrar sorridente assim como est
Na foto sobre a mesa
Ela to bonita
Ela to bonita que na certa
eles a ressuscitaro
O sculo 30 vencer
O corao destroado j
Pelas mesquinharias
Agora vamos alcanar
Tudo que no podemos amar na vida
Com o estrelar das noites inumerveis
Ressuscita-me
Ainda que mais no seja
Porque sou poeta e ansiava o futuro
Ressuscita-me
Lutando contra as misrias do cotidiano
Ressuscita-me por isso
Ressuscita-me
Quero acabar de viver o que me cabe
Minha vida
Para que no mais existam amores servis
Ressuscita-me
Para que ningum mais tenha

De sacrificar-se por uma casa ou um buraco


Ressuscita-me
Para que a partir de hoje
A partir de hoje
A famlia se transforme
E o pai
Seja, pelo menos, o universo
E a me
Seja, no mnimo, a terra
A terra, a terra.

Ao meu marido Levi e a minha filha querida, Claudine, por reconhecer neles a
minha melhor histria.
minha grande amiga Prof. Doutora Therezinha Maria Novais de Oliveira, a
There, por sua generosidade, por seu incentivo e seu apoio nessa minha
caminhada!
Aos tantos amigos queridos dos quais tive que me afastar, mas que nem por
isso se afastaram de mim.
minha famlia, sempre um porto seguro nas intempries da vida...

AGRADECIMENTOS ESPECIAIS

Prof. Doutora Marli Elzira Dalmazo Afonso de Andr pela firmeza e


competncia com as quais orientou esse trabalho, meu reconhecimento sincero e
meu muito obrigada!
Prof. Doutora Mrcia Hobold co-orientadora desse trabalho pelos
dilogos constantes e pelo reencontro depois de muitos anos de distncia, meu
carinho!
s professoras Doutoras Heloza Szymanski, Marli Eliza Dalmazo Afonso de
Andr, Mitsuko Aparecida Makino Antunes, Vera Maria Nigro de Souza Placco e
Wanda Maria Junqueira de Aguiar, professoras do Programa de Educao:
Psicologia da Educao da Pontifcia Universidade Catlica de So Paulo, por
aceitarem o desafio do DINTER com a UNIVILLE, acreditarem no grupo e,
sobretudo, pela competncia com a qual ministraram suas aulas. Minha gratido
sincera de nunca esquecer!
Ao Prof. Doutor Paulo Ivo Koehntopp, Reitor da UNIVILLE, pelo apoio
recebido na minha caminhada frente da Pr-Reitoria de Extenso e Assuntos
Comunitrios, meu muito obrigada.
Prof. Doutora Sandra Aparecida Furlan, Vice Reitora da UNIVILLE,
articuladora desse DINTER com a PUC SP, meus agradecimentos sinceros, por
mais essa oportunidade.
Aos meus colegas de DINTER e de forma especial s Prof.as Elzira Munhoz
Bagatin, Jane Mery Richter Voigt e Marly Krueger de Pesce pelo apoio e pelo
companheirismo...meu carinho!!!
Aos colegas Pr-Reitores da UNVILLE Profa. Doutora Ilanil Coelho, Prof.
Doutor Raul Landmann e Prof. Doutora Therezinha Maria Novais de Oliveira e
Coordenadora do Campus So Bento do Sul Prof. Msc Giuclia Spitzner pelo
companheirismo em nosso dia a dia.
Aos funcionrios/as e professores/as ligados Pr-Reitoria de Extenso e
Assuntos Comunitrios PROEX de forma especial Prof. Msc. Maria Ins
Arajo Siqueira, Prof. Msc Letcia Ribas Diefenthaeler Bohn e a S.ra Josiane
Patrcia Petry pelo apoio sempre recebido, em qualquer tempo.

Aos egressos do Curso de Letras da UNVILLE pela importante participao


nos grupos de discusso, meu muito obrigada!
s Coordenadoras dos Programas Institucionais de Extenso Prof. Doutora
Taza Mara Rauen Morais e Prof. Doutora Sueli de Souza Cagneti por aceitarem
participar dessa pesquisa, meus sinceros agradecimentos.

LISTA DE SIGLAS

ABRUC Associao Brasileira das Universidades Comunitrias


ACAFE Associao Catarinense de Fundaes Educacionais
ARNI Assessoria de Relaes Nacionais e Internacionais
CAPES Coordenao de Aperfeioamento de Pessoal de Nvel Superior
CBEU Congresso Brasileiro de Extenso Universitria
CINCRUTAC Comisso Incentivadora dos Centros Rurais Universitrios de
Treinamento e Ao Comunitria
CLEPUL Centro de Literaturas de Expresso Portuguesa da Universidade de
Lisboa
CODAE Coordenao de Atividades de Extenso
COMUNG Consrcio das Universidades Comunitrias Gachas
CPC Centro Popular de Cultura
CRUB Conselho dos Reitores das Universidades do Brasil
CRUTAC Centro Rural Universitrio de Treinamento de Ao Comunitria
DAU Departamento de Assuntos Universitrios
DIEG Diviso de Extenso e Graduao
DPES Departamento de Poltica de Ensino Superior
FAEX Fundo de Apoio a Extenso
FNLIJ Fundao Nacional do Livro Infantil e Juvenil
FORPROEXT Frum de Pr-Reitores de Extenso das Instituies Pblicas de
Ensino
FOREXT Frum Nacional de Extenso e Ao Comunitria das Universidades e
Instituies de Ensino Superior Comunitrias
FORESP Frum de Extenso das Instituies Particulares de Ensino
FUNC Fundao Universitria do Norte Catarinense
FUNDAJE Fundao Joinvilense de Ensino
FURJ Fundao Educacional da Regio de Joinville
IES Instituio de Ensino Superior
IGLU Instituto de Gesto e Liderana Universitria
JUC Juventude Universitria Catlica

MEC Ministrio de Educao


MOBRAL Movimento Brasileiro de Alfabetizao
MINTER Ministrio do Interior
PROLER Programa de Leitura do Brasil
PROLIJ Programa Institucional de Literatura Infantil Juvenil
PROEX Pr-Reitoria de Extenso e Assuntos Comunitrios
SeNESu Secretaria Nacional de Educao Superior
SINAES Sistema Nacional de Avaliao do Ensino Superior
SUDENE Superintendncia de Desenvolvimento do Nordeste
TCEs Trabalhos de Concluso de Estgio
TCLE Termo de Consentimento Livre e Esclarecido
UNE Unio Nacional dos Estudantes
UNIVILLE Universidade da Regio de Joinville

RESUMO

GARCIA. Berenice Rocha Zabbot. A contribuio da extenso universitria para a


formao docente
Para iniciar a presente pesquisa, que tem por objetivo investigar as possveis
contribuies da extenso universitria para a formao de professores, partiu-se do
resgate de alguns dados sobre a gnese da extenso desde 1269 em Portugal at
nossos dias. Destacou-se a relevncia da participao estudantil no Brasil, por meio
de atividades extensionistas, na dcada de 1960. O papel da universidade e da
extenso universitria foram apresentados sob o ponto de vista da relao dialgica
entre formao profissional e compromisso social considerados como possibilidade
efetiva na direo da aproximao entre o compromisso tcnico e cientfico e o
compromisso social do profissional com a realidade. Em relao formao de
professores, o entendimento de que a extenso faz parte da formao inicial do
acadmico e que ela pode promover um olhar especial sobre os fazeres da escola e
que as experincias oriundas dessa nova forma de olhar possam gerar maior
compreenso em relao s especificidades da profisso docente. Os dados foram
coletados por meio de entrevistas e grupo de discusso. Foram realizadas
entrevistas individuais com duas coordenadoras de dois programas de Extenso da
Universidade da Regio de Joinville - UNIVILLE e organizados dois grupos de
discusso com sete egressos do curso de licenciatura em Letras da UNIVILLE que
participam ou participaram de atividades de extenso, integrando dois programas
institucionais: Programa Institucional de Literatura Infantil Juvenil - PROLIJ e
Programa de Leitura do Brasil - Proler. Fundamentaram teoricamente este trabalho
Sveres (2006), Freire (2006), Imbernn (2011), Formosinho e Niza (2009), dentre
outros. Os dados foram analisados e discutidos a partir de duas categorias: a
extenso e o desenvolvimento pessoal e profissional do professor e a extenso e a
autonomia do professor. A anlise desses dados indica que a extenso universitria
pode contribuir na medida em que auxilia na formao de profissionais mais crticos,
mais abertos ao dilogo, mais autnomos e sensveis s transformaes do mundo
que os rodeia. A anlise dos dados revelou tambm que a participao em
atividades de extenso contribui para a formao inicial na medida em que tais
atividades oportunizam experincias mltiplas para o exerccio da docncia
auxiliando na constituio do sujeito em um nvel pessoal. E que as experincias
com a extenso se desdobram, repercutindo no desenvolvimento profissional dos
professores que se percebem em continua formao, o que imprescindvel na
direo da autonomia desses sujeitos.
Palavras-chave: Extenso Universitria
Desenvolvimento profissional docente.

Formao

Inicial

docente

ABSTRACT

GARCIA. Berenice Rocha Zabbot. The contribution of the university extension for
teachers education.
To begin this research, which aims to investigate the possible contributions of the
university extension for teachers education, we started up rescuing some data about
the extension genesis since 1269 in Portugal until today. It was emphasized the
relevance of the students participation in Brasil in extension activities in the 1960s.
The role of the university and the university extension were presented from the point
of view of the dialogical relation between professional education and social
commitment that are considered as effective possibilities toward the approximation
between the scientific and technical commitment and the social commitment of the
professional with the reality. Regarding teachers education, the understanding is that
the extension is part of the initial education of the student and it can promote a
special look on the activities of the school, and the experiences derived from this new
way of looking that can generate a greater understanding on the specificities of the
teaching profession. The data were collected through interviews and discussion
group. Individual interviews were held with two coordinators of two Univille extension
programs and two discussion groups were held with seven graduates on Languages
from Univille who participated or still does in the two extension programs:
Institucional Program of Children and Youths Literature PROLIJ and Brasil Reading
Program PROLER. This project was based on Sveres (2006), Freire (2006),
Imbernn (2011), Formosinho e Niza (2009), among others. The data were analyzed
and discussed considering two categories: the extension and the teachers personal
development and professional development and the extension and the teachers
autonomy. The analysis of these data indicates that the university extension can
contribute, assisting in the education of professionals more critical, more open to
dialogue more, autonomous and sensitive to changes in the world around them. The
data analysis also revealed that participation in extension activities contributes to the
initial teaching education and that these activities nurture multiple experiences to the
teaching profession, helping to constitute the personal level. The extension
experiences unfolds, reflecting on the professional development of the teachers who
perceive themselves still in training, which is essential towards the autonomy of them.
Key-words: University extension Initial teaching education teaching professional
development

SUMRIO

INTRODUO .......................................................................................................... 13
CAPTULO I A EXTENSO UNIVERSITRIA ...................................................... 21
1.1 Pensando a extenso em uma linha do tempo ................................................... 21
1.1.1 A extenso e a participao estudantil no Brasil mais subsdios sobre a
extenso .................................................................................................................... 27
1.1.2 Outras aes que devem ser consideradas sobre a extenso ......................... 30
1.2 Universidade e extenso universitria: uma relao dialgica entre formao
profissional e compromisso social ............................................................................. 35
1.3 A extenso e o desenvolvimento profissional docente ........................................ 43
CAPTULO II A EXTENSO NA UNIVILLE .......................................................... 49
2.1 Gnese da extenso na UNIVILLE Do Projeto Rondon educao continuada
por meio da capacitao de professores e por aes de programas de extenso
institucionais .............................................................................................................. 54
2.2 O Curso de Letras e a Extenso Universitria .................................................... 60
2.2.1 Cursos de Extenso Universitria .................................................................... 61
2.2.2 Projetos de Extenso Universitria .................................................................. 62
2.2.3 Programas de Extenso Universitria .............................................................. 63
2.2.4 Programa Institucional de Incentivo Leitura PROLER ................................ 63
2.2.5 Programa Institucional de Literatura Infantil Juvenil PROLIJ ......................... 65
CAPTULO III METODOLOGIA ............................................................................. 68
3.1 Das coordenadoras dos programas: ................................................................... 70
3.2 Dos grupos de discusso .................................................................................... 70
CAPTULO IV ANLISE DOS DADOS ................................................................. 75
4.1 A extenso e o desenvolvimento pessoal e profissional do professor ................ 80
4.2 A extenso e a autonomia do professor .............................................................. 95
CONSIDERAES FINAIS .................................................................................... 105

12

REFERNCIAS....................................................................................................... 110

INTRODUO

Eu quase que nada no sei. Mas


desconfio de muita coisa! Guimares
Rosa

No ano 2000 fui convidada para coordenar interinamente um Programa de


Extenso Universitria da Universidade da Regio de Joinville, UNIVILLE.
Permaneci efetivamente nessa coordenao, at o ano de 2002. Nesse mesmo ano,
fui convidada pela ento Pr-Reitora de Extenso e Assuntos Comunitrios para
auxiliar na criao de polticas de Extenso para a Universidade. Aceitei o desafio e
desde aquela data venho me envolvendo com as atividades de extenso da
UNIVILLE.
Aps o trmino da construo das polticas de extenso institucionais, fui
convidada a permanecer em uma assessoria na rea, na UNIVILLE. Essa
permanncia me oportunizou acompanhar a temtica da extenso em Santa
Catarina e no Brasil por participar da Cmara de Pesquisa, Ps-Graduao e
Extenso da Associao Catarinense de Fundaes Educacionais - ACAFE, como
tambm do Frum Nacional de Extenso e Ao Comunitria das Universidades e
Instituies de Ensino Superior Comunitrias FOREXT onde hoje coordeno a
Cmara Sul.
Participei, ainda, dos quatro ltimos Congressos Brasileiros de Extenso
Universitria, CBEUs, organizados pelos trs fruns de extenso existentes no
Brasil: o Frum de Pr-Reitores de Extenso das Instituies Pblicas de Ensino
FORPROEXT, o Frum Nacional de Extenso e Ao Comunitria das
Universidades e Instituies de Ensino Superior Comunitrias - FOREXT, e o Frum
das Instituies Particulares de Ensino - FORESP.
Com o envolvimento nessas instncias, e observando, constantemente, as
atividades de extenso desenvolvidas no cotidiano da Universidade, passei a refletir
sobre os saberes e os fazeres da extenso. No ano de 2004, com a oportunidade de
participar de um curso de especializao no Instituto de Gesto e Liderana
Universitria IGLU pude desenvolver monografia sobre a temtica da Extenso.

14

Em 2005, apresentei a monografia na sede do Conselho de Reitores das


Universidades do Brasil - CRUB e, em 2006, adaptei o texto monogrfico para
publicao de artigo cientfico sobre o tema, nos anais do Congresso Brasileiro de
Extenso Universitria, realizado em Florianpolis, SC, sob o ttulo: A Gesto do
conhecimento na Universidade e a Extenso Universitria - A extenso universitria
determinando a articulao entre os saberes e fazeres acadmicos e os saberes e
fazeres populares.
O Programa IGLU oportunizou-me ainda, alm da produo monogrfica na
rea, a participao em estgio na Universidade de Regina, no Canad. Como o
meu cotidiano estava ligado Extenso, passei, mais ainda, aps o curso de
especializao, a observar e a questionar se as prticas extensionistas eram
capazes

de

formar

alunos

mais

comprometidos

preparados

para

os

enfrentamentos da profisso, pois era a percepo que eu tinha, convivendo com a


prtica extensionista de professores, mas, principalmente dos acadmicos. Percebi
movimentos muito positivos, mas senti a necessidade de estudar o tema com maior
profundidade.
Dessa forma, incentivada pela participao na gesto da Extenso
Universitria, pensei em construir proposta de pesquisa para poder analisar as
possveis contribuies da extenso para a formao profissional.
A Extenso Universitria vem recebendo, nos ltimos anos, um maior
reconhecimento da comunidade acadmica, iniciando um processo de ocupao de
espao dentro da universidade e fora dela, conseguindo, inclusive, ser referencial
obrigatrio para o planejamento da gesto acadmica.
Os indicadores que avaliam o desempenho do Ensino e da Pesquisa no fazer
universitrio, tanto nos Sistema Nacional de Avaliao do Ensino Superior SINAES
quanto em outros instrumentos institucionais so passveis de anlises mais
objetivas, permitindo a utilizao de ferramentas de medidas mais claras e
consistentes, deixando mais evidentes os resultados esperados pela ao dessas
instncias na universidade.
J as aes de Extenso, por sua natureza e diversidade, so mais difceis de
serem avaliadas de forma estritamente quantitativa, no ficando evidente muitas
vezes, o que h de mais importante nessas aes que junto com o ensino e a
pesquisa podem, possivelmente, contribuir para a formao profissional dos
indivduos de forma integral.

15

As temticas sobre a extenso, discutidas dentro da UNIVILLE, a


implementao das polticas da instituio, a participao junto ACAFE e ao
FOREXT, mais os conflitos relacionais entre ensino, pesquisa e extenso que, por
vezes, desqualificam a extenso como atividade produtora de conhecimento, foram
chamando a ateno para o tema. Afinal, qual o verdadeiro papel da extenso em
uma instituio de ensino superior? Como ela est sendo vista e tratada pelas
instituies de ensino superior comunitrias? Que aes vm sendo promovidas
pelo espao oferecido pela extenso? Enfim, ela tem papel relevante na formao
do acadmico? Essas inquietaes tornaram-se as principais motivadoras deste
estudo.
Pensando sobre o tema da Extenso, lendo artigos e livros deparei-me com
as obras de Paulo Freire e sua posio em relao capacidade crtica que
somente permitida ao Homem desenvolver e sobre como a extenso poderia
auxiliar no desenvolvimento de tal capacidade.
Freire (2006a, p. 31) leva a crer que uma viso crtica sobre o mundo precisa
ser considerada para nossa prpria insero nesse mundo real:
Como um ser da atividade que capaz de refletir sobre si e sobre a prpria
atividade que dele se desliga, o homem capaz de afastar-se do mundo
para ficar nele e com ele. Somente o homem capaz de realizar esta
operao de que resulta sua insero crtica na realidade. Ad-mirar a
realidade significa objetiv-la, prend-la como campo de sua ao e
reflexo. Significa penetr-la, cada vez mais lucidamente, para descobrir as
inter-relaes verdadeiras dos fatos percebidos.

A partir da posio de Freire, algumas das indagaes levaram percepo


de que sendo o homem capaz de descobrir e refletir sobre seus fazeres e saberes, a
concepo de extenso como mero estender algo a algum, afasta-se de uma
relao dialgica entre universidade e sociedade; o conhecimento acaba sendo visto
como estanque e esttico o que no reflete o papel da extenso diante da realidade
que por ora se apresenta. A extenso precisa ser espao de dilogo para a
transformao.
Partindo desse pressuposto, acredito que por meio da extenso as
instituies formadoras tambm podem relacionar-se de forma mais direta com a
sociedade e ouvir dela o que no se pode ouvir quando no se tem um espao para
o dilogo o qual pode ser promovido por atividades de insero comunitria.

16

A partir de leituras sobre o real papel das instituies formadoras, encontrei


em Sveres (2011, p. 26) que:
No conjunto das finalidades da instituio educadora, conforme a definio
constitucional est a formao humana, a capacitao profissional e a
qualificao para a cidadania, promovida por meio do ensino, da pesquisa e
da extenso. Neste caso, a extenso cumpre um papel na medida em que
posiciona a instituio, junto com todo o seu projeto pedaggico, no
horizonte das novas fronteiras do conhecimento e das construes sociais.

Sveres (2011) prope outro olhar sobre as fronteiras do conhecimento.


Devemos considerar fronteiras como possibilidades de dilogo. Entender tais
fronteiras como espao para transcender e no para limitar o acesso ao
conhecimento, princpio bsico para que a formao integral do sujeito cumpra o
objetivo de capacitao profissional e formao humana para a cidadania.
Botom (1996, p. 109) afirma que preciso considerar que o prprio ensino
de graduao ainda visto como funo bsica da Universidade, numa tradio de
transmisso de conhecimentos, muitas vezes superados e alienados da realidade.
Embora seu texto tenha quase duas dcadas, esta viso ainda est presente, em
muitas instituies de Ensino Superior.
Meneguel (2003, p. 244) trata da ressignificao das atividades acadmicas,
considerando o papel social da Instituio de Ensino Superior IES:
A tarefa de ressignificar as atividades acadmicas via maior percepo de
seu papel social, deve permitir Universidade atender s demandas do
mercado e ao mesmo tempo ampliar sua atuao junto a outros atores,
ainda que ela se mantenha incapaz de atingir todos os grupos sociais e de
eliminar as contradies internas que a compe.

A tarefa a que se refere Meneguel desafiadora. Como no tratar o


conhecimento gerado nas instituies formadoras somente para atender ao mercado
respondendo a ele em um processo meramente reativo? Como iniciar um processo
de aproximao com grupos que vm sendo ignorados sistematicamente pela
Universidade?
de extrema importncia que percebamos os movimentos da sociedade e
como vm se configurando nos tempos atuais. Para isso, necessrio que
pensemos em como o conhecimento tem sido tratado nas instituies formadoras.

17

Em primeira instncia, a universidade deve oportunizar aos seus acadmicos


a relao entre o ensino, a pesquisa e a extenso. Isso sabido. Mas, como se d
essa relao?
Zainko (2003, p. 51) enfatiza o papel que a universidade pode assumir se se
dispuser a devolver sociedade as conquistas e descobertas no campo do ensino,
da pesquisa e da extenso:
Liderar as reformas de ensino apresenta-se hoje como o maior desafio da
universidade, que sendo resultante de um esforo de criao e sustentao
por parte da sociedade, deve repartir com segmentos, cada vez mais
amplos, as suas conquistas e descobertas no campo de ensino e os
resultados da produo do saber que gera no campo da pesquisa e da
extenso, reduzindo as desigualdades, combatendo a excluso,
melhorando a formao profissional e aumentando a participao cidad.

Partindo dessa premissa, a dimenso do ensino pode ser ampliada para a


insero dos acadmicos em espaos educativos para alm da sala de aula
possibilitando experincias por meio da investigao e da ao, na perspectiva da
pesquisa e da extenso, dando outro sentido para o processo de aprendizagem,
fazendo com que a universidade idealizada, no ilusria, cumpra o seu papel no
de resolvedora ou mitigadora das dores da sociedade, mas de geradora de uma
sociedade mais justa, mais equnime, mais sustentvel. (OLIVEIRA e GARCIA,
2011, p. 160).
Imbernn (2011, p. 7 - 8), quando se refere s instituies educativas, v
nelas espao para uma educao integral, que se d a partir da superao da mera
academizao do conhecimento:
Para educar realmente na vida, para essa vida diferente, e para superar
desigualdades sociais, a instituio educativa deve superar definitivamente
os enfoques tecnolgicos, funcionalistas e burocratizantes, aproximando-se,
ao contrrio, de seu carter mais relacional, mais dialgico, mais culturalconceitual e comunitrio, em cujo mbito adquire importncia a relao que
se estabelece entre todas as pessoas que trabalham dentro e fora da
Instituio.

Educar na vida compreende atividade muito complexa, trata-se de tema


amplo e que merece ateno, de modo que, quando se pensa em instituies de
ensino superior, mais ainda se deveria pensar sobre como ocorre a relao entre
conhecimento e sociedade, pois, a universidade tem com objetivo maior a formao
de sujeitos, e nesses sujeitos que reside a semente da mudana.

18

Estabelecer caminhos que possibilitem o compartilhamento de saberes e


fazeres da sociedade e da universidade parece ser uma proposta que se justifica
pela necessidade cada vez maior de se criar aes que aproximem a universidade e
a sociedade por meio de relaes concretas. A extenso como via de mo dupla,
pode ser um elo dessas relaes, tornando-se articuladora de uma prxis que
caminhe na direo da ressignificao do saber acadmico.
Quando utilizo os termos saberes e fazeres em relao a uma prxis que
pode surgir das atividades de extenso, refiro-me atividade e ao fazer no como
uma simples execuo da ao, sem a conscincia dessa ao. Fao uso do
conceito de prxis de Vasquez (2007, p. 28), que a designa como atividade
consciente, objetiva, sem que, por outro lado, seja concebida com o carter
estritamente utilitrio que se infere do significado do prtico na linguagem comum
Para que a Extenso possa ser articuladora dessa prxis, juntamente com o
Ensino e a Pesquisa, necessrio que ela seja parte integrante do projeto
institucional das universidades e dos Projetos Polticos Pedaggicos dos cursos de
graduao e ps-graduao, bem como dos programas de capacitao docente.
Enfim, que ela irrigue institucionalmente os cursos e no se torne apenas um grupo
de aes isoladas.
H que se ter clareza que, por meio da Extenso, a universidade ao
comunicar-se com a realidade local, regional ou nacional tem a possibilidade de
renovar constantemente sua prpria estrutura, currculos e aes, criativamente,
integrando-se e contribuindo para o desenvolvimento do pas. Afinal, preciso estar
atento aos movimentos da sociedade para poder contribuir na definio de seus
rumos.
Aps essas reflexes prvias, vale destacar que acredito e entendo a
Extenso como aquela que, conforme Oliveira (2006, p. 44), promove a integrao
sistmica e dialgica entre os diversos modos de conhecimento, a comunidade
acadmica e a sociedade em geral., uma extenso que contemple o processo
integral de formao, que compreenda a realidade e responda aos desafios
considerando uma postura tica, dialgica e cientfica.
Para responder as inquietaes que se tornaram cada vez mais fortes ao
longo das leituras realizadas durante este trabalho, eu, como professora de um
curso de licenciatura em Letras, passei a observar os acadmicos que faziam parte
de programas e projetos de extenso da UNIVILLE, vinculados a esse curso.

19

Acompanhei muitos deles em atividades junto comunidade, em eventos


institucionais, orientando-os em trabalhos de concluso de estgios, nunca me
afastando da premissa de que as atividades de extenso universitria so
diferenciais na constituio da profissionalidade docente.
Passei a buscar autores que discutiam o tema da formao docente. Lendo
Formosinho e Niza (2009, p. 125), deparei-me com a seguinte afirmao:
A formao profissional inicial visa proporcionar aos candidatos docncia
uma formao pessoal e social integradora da informao dos mtodos, das
tcnicas e das atitudes e valores cientficos, pedaggicos e sociais
adequados ao exerccio da funo de professor.

Os autores defendem um tipo de formao que converge imediatamente para


o compromisso da universidade: de formar para a cidadania, integrando valores
pedaggicos, cientficos e sociais que devem ser contemplados na formao dos
acadmicos de forma geral e, mais especificamente, dos futuros professores que
tm o compromisso de aprender, de aprender a ensinar e de ensinar aprendendo,
num movimento dialgico com os saberes que so de sua competncia e dos
saberes que os rodeiam, pela diversidade que lhes apresentada a cada ano de
sua formao.
Cabe ao espao de formao docente, nesse caso, a universidade, promover
o contato com essa gama de condies, como expresso nas palavras dos autores
abaixo:
Assim, a universidade, por meio da indissociabilidade, tem um papel
essencial a desempenhar, no sentido de estar vinculada a sujeitos que
pensam que constroem conhecimento e que atuam de forma indissocivel.
Nesse sentido, para que acontea a indissociabilidade, necessrio que os
sujeitos educativos superem as diversas formas desintegrativas e
conduzam um processo mais sistmico e interado. (SVERES e MENEZES,
2011, p. 53)

Concordando com os autores, fao referncia indissociabilidade entre o


Ensino, a Pesquisa e a Extenso porque acredito em uma Extenso que seja
composta por aes em que sejam imprescindveis: o professor, o aluno e a
comunidade, comunidade essa que no seja compreendida como receptora dos
saberes da universidade, mas, que possa construir com a universidade um
conhecimento com outro olhar sobre os fazeres e saberes dentro e fora do espao
acadmico.

20

Cabe aqui a posio de Mizukami (2004, p. 04):


A base do conhecimento para o ensino consiste de um corpo de
compreenses, conhecimentos, habilidades e disposies que so
necessrias para que o professor possa propiciar processos de ensino.
Essa base envolve conhecimentos de diferentes naturezas, todos
necessrios e indispensveis para a atuao profissional. mais limitada
em cursos de formao inicial, e se torna mais aprofundada, diversificada e
flexvel a partir da experincia profissional refletida e objetivada. No fixa
e imutvel. Implica construo contnua, j que muito ainda est para ser
descoberto, inventado, criado.

Considerando as possveis contribuies da extenso para a formao de


docentes, compreende-se que os conhecimentos de diferentes naturezas podem
ser potencializados pela participao dos acadmicos das licenciaturas em
atividades de extenso, proporcionando um contato prvio, antes mesmo do estgio
curricular obrigatrio, podendo auxiliar, principalmente, nas habilidades do ensinar e
de se relacionar com os futuros espaos de atuao profissional.
A partir das consideraes apresentadas at aqui, pergunta-se: em que
medida as atividades de extenso universitria contribuem para a formao
docente? Este questionamento levou formulao dos seguintes objetivos
Objetivo Geral: investigar as possveis contribuies da extenso universitria
para a formao dos docentes.
O objetivo geral se desdobra nos seguintes objetivos especficos:
1. compreender a origem e a trajetria da extenso universitria;
2. conhecer as percepes de egressos do curso de licenciatura em Letras
sobre sua participao em atividades de extenso.
3. analisar o papel das atividades de extenso universitria na formao
profissional de egressos do curso de licenciatura em Letras;

A tese que se defende a de que as atividades de extenso universitria


contribuem para a formao inicial dos docentes e tm repercusso no seu
desenvolvimento profissional.

CAPTULO I A EXTENSO UNIVERSITRIA

As coisas no se comunicam, no
contam sua histria.
Paulo Freire

1.1 Pensando a extenso em uma linha do tempo

Apresentar a extenso em um movimento diacrnico relevante para que se


possam conhecer alguns momentos de sua trajetria at a atualidade.
Quando se recorre a dados da trajetria do que hoje chamamos de extenso,
para que se possa conhecer seu movimento. Para tanto, no h como no recorrer
a informaes que indicam seu nascedouro que, segundo Linhares, citado em artigo
de Rocha (2001), teria sido o Mosteiro de Alcabaa, em Portugal, nos idos de 1269,
quando eventos foram adotados para irradiar os ideais religiosos para alm dos
colgios, prtica que viria a influenciar o extensionismo em vrios pases.
Ainda no mesmo artigo, Rocha refere-se, mais especificamente, extenso
na segunda metade do sculo XIX, reportando-se ao que seria a primeira
experincia extensionista, j com essa denominao, em Cambridge, na Inglaterra,
em 1867. As atividades consistiam em programas de palestras que pelo sucesso
alcanado poca, deram extenso um espao institucional. Importante lembrar
que a Inglaterra foi o bero da Revoluo Industrial, o que levou a universidade a
adaptar-se realidade para responder a uma sociedade em transformao.
O oferecimento de palestras desencadeou um movimento de disseminao
do conhecimento gerado pela universidade sociedade. Esse tipo de programa tem,
at em nossos dias, grande importncia para a comunicao da universidade com a
sociedade, todavia no se pode resumir a extenso como proposta institucional a
esse tipo de evento.
A experincia inglesa acabou por influenciar os Estados Unidos e os ideais da
Revoluo Americana. Projetos regionais foram se desenvolvendo de tal forma a
serem criadas as Land Grant Colleges, verdadeiras escolas de extenso como
modelo de experincias do extensionismo cooperativo ou rural, dando origem s

22

escolas superiores e universidades rurais. Nos Estados Unidos surgiram


experincias de extenso voltadas prestao de servios tcnicos, realizao de
capacitaes tcnicas, cursos noturnos, educao continuada, enfim, uma vasta
gama de aes que se identificam at nossos dias quando se pensa nos fazeres da
extenso, guardadas, todavia, as devidas propores.
Em meados do sculo XIX, surgiam, na Inglaterra, as Universidades
Populares, reconhecendo, mesmo que de forma incipiente, a extenso. A
Universidade Inglesa deixou de atender somente formao das elites, para
responsabilizar-se tambm pela preparao tcnica para o mercado de trabalho,
atendendo, poca, a uma nova sociedade que se configurava. Esse modelo de
universidade

apareceria

tambm

na

Espanha,

mais

especificamente

na

Universidade de Oviedo, com o oferecimento de cursos livres e programas de


aperfeioamento para trabalhadores e com programas de difuso cultural, que
compunham atividades das Universidades.
Segundo Jezine (2001, p. 131)
A origem da Extenso Universitria como prestao de servios d-se nos
Estados Unidos da Amrica, sob a concepo da ideia de universidade, a
partir da Universidade John Hopkins, que enfatizou a ps-graduao, a
formao profissional e a Pesquisa, e do movimento de doao de terras
para fins educacionais, feito pelo governo de Abrahan Lincoln (Lei Morrill,
1862), que deu incio ao desenvolvimento e expanso das Universidades
americanas.

Principalmente, em funo da doao de terras, as Universidades que eram


contempladas estendiam suas atividades para alm dos seus muros. Essas
atividades deveriam atender ao desenvolvimento industrial e agrcola dos Estados
Unidos.
Assim, o interesse do Governo americano pelo Ensino Superior se
intensificou. Ainda segundo Jezine (2001, p. 132), esse interesse se manifesta mais
propriamente com a Lei Hatch (1887), que cria as Estaes Agrcolas
Experimentais, e com a Lei Smith-Lever (1914), que cria o Servio de Extenso
Agrcola, contribuindo para o envolvimento da Universidade com os problemas da
sociedade.
Segundo Nogueira (2001), o modelo de extenso dos Estados Unidos
tambm influenciaria o Brasil quando da criao das Escolas Superiores de Lavras e
Viosa, porque surgiria o foco na prestao de servios populao graas ao

23

oferecimento

dos

resultados

do

ensino

da

pesquisa

comunidades

necessitadas.
A concepo de um modelo mais aberto e voltado para problemas sociais
chegou Amrica do Sul. As universidades que tinham o conhecimento focado no
Ensino e na Pesquisa pareciam no se preocupar, muitas vezes, em fazer chegar
populao tal conhecimento.
No ano de 1918, cabe acrescentar a importante participao do movimento
estudantil na Argentina, mais especificamente em Crdoba, lanando o Manifesto de
Crdoba, que exigia uma universidade mais voltada para a disseminao de
conhecimento s populaes e maior autonomia administrativa.
O manifesto fazia referncia extenso, ratificando a importncia do
estreitamento das relaes entre universidade e sociedade.
A extenso universitria, no documento de Crdoba, vista como
objetivadora do fortalecimento da universidade, pela projeo da cultura
universitria ao povo e pela maior preocupao com os problemas
nacionais. A extenso propiciaria, portanto, uma projeo do trabalho social
da universidade ao meio e sua insero em uma dimenso mais ampla.
(GURGEL, 1986, p. 36)

A partir de Crdoba, muitos discursos foram constitudos fazendo referncia


ao papel social da universidade, mas na prtica no conseguiram o eco que
pretendiam.
O fato que as atividades de extenso apareciam, no Brasil, ainda atreladas
disseminao do conhecimento e eram compostas por prestao de servios
tcnicos,

difuso

tcnico-cientfica,

cursos

profissionalizantes,

educao

permanente, ratificando a vocao da extenso na poca.


Segundo Tavares (2001, p. 74),
[...] aqui no Brasil, as primeiras experincias extensionistas acontecem no
incio deste sculo, quando se delineiam os primeiros traos de uma poltica
educacional estatal, fruto do prprio fortalecimento do Estado sob a forma
de sociedade poltica. At ento, a poltica educacional desenvolvia-se,
quase que exclusivamente, no mbito da sociedade civil, por intermdio da
Igreja.

Durante as dcadas seguintes, anos 1940 e 1950, poucas discusses


surgiram, no Brasil, sobre extenso, mantendo-se a extenso como espao para
cursos e conferncias de carter educacional.

24

Nos anos de 1960 e 1970 foram retomadas discusses sobre a extenso,


capitaneadas pela Unio das Universidades da Amrica Latina que promoveu
encontros internacionais defendendo a extenso como componente de um processo
de mudana social e de difuso cultural.
Desses encontros, segundo Rocha (2001), participaram intelectuais tais como
Carlos Tnnermenn Bernheim ex-ministro do Governo da Nicargua, Leopoldo
Za, Augusto Salazar Bondy, Angel Rama, Pblo Gonzales Casanova e Darcy
Ribeiro.
Nos anos 1980, mais especificamente, em 1987, houve a criao do Frum
Nacional de Pr-Reitores de Extenso das universidades pblicas brasileiras:
[...] o Frum vem funcionando como um espao de convivncia e de
formao dos dirigentes da Extenso Universitria em todo o pas [...] uma
das grandes vitrias do Frum foi o lanamento, em 1998, do Plano
Nacional de Extenso Universitria em que se consagra um conceito de
extensionismo ampliado, j incorporado anteriormente pelos extensionistas
universitrios brasileiros, no qual est expresso:
A Extenso Universitria o processo educativo, cultural e cientfico que
articula o Ensino e a Pesquisa de forma indissocivel e viabiliza a relao
transformadora entre Universidade e Comunidade.
A Extenso uma via de mo dupla com trnsito assegurado comunidade
acadmica que encontrar na Sociedade a oportunidade de elaborao da
prxis de um conhecimento cientfico. No retorno Universidade, docentes
e discentes traro um aprendizado que submetido reflexo terica ser
acrescido quele conhecimento. (PLANO NACIONAL DE EXTENSO
UNIVERSITRIA 2012)

Esse conceito de extenso foi criado pela FORPROEXT que representa as


IES pblicas nacionais, no tendo havido discusses mais amplas com
representaes dos segmentos das IES particulares e das IES Comunitrias.
Em 1999, foi criado o Frum Nacional de Extenso e Ao Comunitria das
Universidades e Instituies de Ensino Superior Comunitrias, o FOREXT, na cidade
de Goinia. No ato de criao, foi reafirmada a forte vinculao entre a Extenso e a
identidade comunitria das IES. A UNIVILLE est vinculada ao FOREXT desde sua
criao.
Na Carta de Goinia, datada de 29 de outubro de 1999, o FOREXT declara que
visa:
Propiciar um espao mais adequado e permanente de reflexo, avaliao e
acompanhamento das prticas de Extenso e ao comunitrias
desenvolvidas nessas instituies;

25

Estimular o desenvolvimento de programas e projetos conjuntos e


intercmbio entre as instituies;
Permitir a maior participao de nossas instituies no processo de
implementao da poltica de Extenso universitria em mbito nacional;
Garantir a necessria visibilidade das atividades de Extenso e Ao
Comunitrias, desenvolvidas pelas IES Comunitrias no mbito de toda a
sociedade brasileira (MACKENZIE, 2012).

O FOREXT entende a Extenso como diferencial das IES Comunitrias:


Um dos diferenciais das instituies comunitrias sua insero nas
comunidades regionais e o seu compromisso com a Extenso. Tais
instituies, alm de difundir o conhecimento cientfico e produzir novo
conhecimento atravs da pesquisa, dedicam importante esforo para
partilhar, socializar o conhecimento, a arte e a cultura na comunidade. A
relao com a comunidade de via dupla: a universidade no s ensina,
mas tambm aprende, reinventa-se nesse dilogo. (GOMES, 2003, p. 96)

No ano de 2002, foi criado o Frum de Extenso das IES Brasileiras, por
iniciativa de algumas IES privadas do Brasil. No ano de 2006, o Frum passa a ser
chamado de FOREXP Frum de Extenso das IES Particulares. Para o FOREXP,
[...] a extenso atividade fundamental formao cidad e que refora a
dimenso pblica da educao superior, independente da organizao
acadmica da IES. Por ser uma atividade acadmica, alm do ensino e da
pesquisa, possibilita a interao da universidade como um todo com os
outros setores da sociedade. Dessa forma, socializa e democratiza os
conhecimentos produzidos e tambm possibilita a formao dos recursos
humanos de que o pas precisa para o seu desenvolvimento. (FUNADESP
2012)

A existncia desses trs fruns pode causar estranhamento, pois os fruns de


Graduao FORGRAD e o da Pesquisa FOPROP agregam todos os
segmentos das IES brasileiras. Para o Ensino, o Ministrio da Educao tem
indicadores claros de avaliao e, para a Pesquisa, a Coordenao de
Aperfeioamento de Pessoal de Nvel Superior CAPES determina ndices que
devem ser alcanados para a manuteno dos programas de ps-graduao stricto
sensu, por exemplo.
No caso da extenso, o SINAES aponta a obrigatoriedade de sua existncia,
mas o Ministrio de Educao MEC, no atual sistema de avaliao, utiliza
indicadores de ordem quantitativa, o que dificulta a mensurao da insero
promovida pela extenso em cada IES. Principalmente, no que se refere s IES
Comunitrias, pois estas tm uma insero que, por vezes, no encontra espao

26

adequado nos instrumentos de avaliao para que suas aes possam ser descritas
de forma qualitativa. Por fim, o SINAES no indica o que seria exigncia mnima
para cada item a ser avaliado. Assim, caso a IES a ser avaliada tenha um bom
programa de palestras comunidade, j atenderia ao item extenso.
A diversidade de olhares sobre a extenso gerou a necessidade de
representaes especficas para cada segmento da educao superior no Brasil,
definindo o quadro atual com a existncia dos trs fruns.
H avanos nas relaes de dilogo entre os fruns. Desde 2004, quando da
realizao do Congresso Brasileiro de Extenso Universitria CBEU, na
Universidade Federal de Minas Gerais, UFMG, tem havido a participao dos trs
fruns na organizao desse evento. Cita-se o CBEU, em 2006, realizado na
Universidade Federal de Santa Catarina, UFSC; o realizado, em 2009, na
Universidade Federal de Dourados, UFD, em Dourados, Mato Grosso do Sul, e por
ltimo, em 2011, na Universidade Federal do Rio Grande do Sul, UFRGS, em Porto
Alegre.
A mdia de participao de acadmicos, professores e gestores nos CBEUs
de cerca de duas mil pessoas, demonstrando o interesse em torno das atividades de
extenso.
Pode-se resumir a trajetria de extenso nos seguintes pontos:
9 Nos idos de 1269, j era percebido que havia necessidade de expandir o
conhecimento para alm dos espaos acadmicos; a Igreja parte na
frente dessa ao.
9 A universidade passa a auxiliar nesse processo j que era a detentora do
conhecimento;
9 O sistema educacional ingls criou formas de capacitar as populaes
para o mercado de trabalho, como resposta clara s mudanas sociais
impressas pela Revoluo Industrial;
9 Em Cambridge, no ano de 1867, surge a primeira experincia
extensionista, que era composta por programa de palestras estendidas
comunidade, com intuito de capacitar a populao por intermdio dos
estudos realizados na prpria universidade;
9 Esse movimento ingls irradiou idias at os Estados Unidos da Amrica,
por serem prticas que desenvolveriam regies especficas, o que
resultou na criao das Land Grant Colleges;

27

9 A experincia americana influenciaria a Amrica Latina, associando


extenso a programas de desenvolvimento tcnico ligados extenso
universitria;
9 Os estudantes latino-americanos, com referncia especial aos da
Universidade

de

Crdoba,

foram

defensores

da

abertura

das

universidades para a sociedade, principalmente, para difuso de


conhecimento;
9 A Unio das Universidades da Amrica Latina, nos anos de 1960 e 1970,
entendia a extenso como misso social;
9 Nos anos 1987, 1999 e 2002, respectivamente, foram criados fruns
polticos: o FORPROEXT, FOREXT e FOREXP na defesa dos interesses
da extenso em cada segmento; registra-se que h uma aproximao
gradativa entre os fruns.

1.1.1 A extenso e a participao estudantil no Brasil mais subsdios sobre a


extenso

No h como no reconhecer a importante participao estudantil brasileira


no que se refere ocupao do espao de comunicao com a sociedade. Sousa
(2000, p. 23), afirma que
Resgatar a Extenso Universitria dentro do Movimento Estudantil
perseguir sua gnese. Todo o movimento da Universidade, afirmador do
seu papel social, tem estado ligado de alguma forma ao corpo discente,
tendo-o na maioria das vezes como elemento gerador. No existe nenhum
exagero ao afirmar-se que a Extenso Universitria no Brasil deve sua
origem ao Movimento Estudantil.

Sousa cita, ainda, que o movimento estudantil existe desde o Brasil Colnia,
em que os estudantes estiveram presentes nas campanhas abolicionistas. Em
tempos de calmaria, como escreve a autora, esses mesmos estudantes estiveram
frente de movimentos culturais e artsticos, explicando, de certa forma, porque at
nos dias de hoje, a Extenso Universitria o espao institucional tambm para a
arte e a cultura.

28

No ano de 1961, foi criado o Centro Popular de Cultura - CPC da Unio


Nacional dos Estudantes - UNE que objetivava a valorizao da cultura popular e
produzir uma nova relao da intelectualidade com esta cultura, colocando-se a
servio de uma formao ideolgica libertadora. (SOUSA, 2000, p. 44)
Nesse perodo, a Juventude Universitria Catlica - JUC disputava com a
Juventude Comunista a liderana do movimento estudantil brasileiro. A JUC foi, em
grande parte, responsvel pela criao do CPC.
Na dcada de 1960, o conceito de universidade passa a ser atrelado ao
trinmio Ensino, Pesquisa e Extenso. A partir desse perodo, as instituies iniciam
discusses sobre a questo da prxis universitria, incorporando polticas que
contemplassem conceitos, concepes e diretrizes para a extenso universitria.
Ainda referente dcada de 1960, encontra-se no documento intitulado: A
Concepo de Extenso e Ao Comunitria em debate: Proposta de Documento
Base do Frum de Extenso das IES Comunitrias, a seguinte informao:
O incio dos anos 60 marcado pela mobilizao popular com vistas a
reformas sociais no Brasil e na Amrica Latina. Esse fato determinou
mudanas qualitativas no carter da extenso nas Universidades
Comunitrias: emerge um movimento crtico em relao ao modelo de
desenvolvimento do pas. (MACKENZI, 2012)

O mesmo documento cita a reorganizao da UNE, que havia sido criada em


1937, a participao da JUC, com grande impacto social no perodo e, ainda, a
participao de Diretrios Polticos. A juno dessas instncias
Culminariam em movimentos com grandes manifestaes pblicas no
perodo de Joo Goulart; afirma-se a concepo pedaggica de Paulo
Freire inovadora e comprometida com as classes trabalhadoras; nascem
experincias do Movimento de Educao de Base e organizao sindical
dos trabalhadores no campo e na cidade. (MACKENZI, 2012)

Apesar de todo o movimento que se apresentava no pas, a reforma


universitria colocou-se na contramo do clamor social e acabou por submeter as
aes de engajamento poltico-social segurana nacional, atitude tpica do perodo
ps 1964.
No final da dcada de 1960, em funo da extenso fazer parte,
essencialmente, de atividades extracurriculares, com forte participao popular e
comunitria, acaba sendo submetida tambm segurana nacional.

29

A razo dessa submisso creditada forte mobilizao do movimento


estudantil junto a grupos sociais em atividades poltico-ideolgicas que discutiam os
problemas nacionais.
A disperso dos estudantes promovida pelo Estado autoritrio ps 1964,
Estado este que acabou por assumir o controle sobre os movimentos acima
referidos, leva a um domnio total sobre as aes extensionistas, reduzindo-as
mo de obra para prestao de servios, mudando a concepo de uma extenso
participativa e crtica que discutia os problemas sociais do pas.
Aos estudantes foram oferecidas funes muito diferentes daquelas exercidas
antes do Golpe de 64. Passam a ter, como afirma Sousa (2000, p. 61), uma
participao caudatria, em projetos de integrao e segurana nacional. Surgem
projetos federais para integrao do pas, como o Rondon, Centro Rural
Universitrio de Treinamento e Ao Comunitria - CRUTAC e o Movimento
Brasileiro de Alfabetizao - MOBRAL, todos com o objetivo de controle poltico dos
movimentos sociais e de integrao nacional.
A Universidade do Rio Grande do Norte foi a que primeiro inaugurou o
CRUTAC com apoio da igreja e da Superintendncia de Desenvolvimento do
Nordeste - SUDENE que havia movimentado o nordeste todo com aes
humanitrias e de sade bsica. Na regio de Angicos e Mossor surgem as
primeiras experincias com o mtodo de Paulo Freire. No perodo de 1971 a 1975,
o CRUTAC se espalhou por vrias regies do pas.
O CRUTAC daria universidade brasileira um novo perfil voltado
comunidade, para alm dos seus prprios muros, menos tecnicista e mais voltado
realidade regional.
O Projeto Rondon realizou sua primeira experincia em 1967 a Operao
Zero, composta por trinta alunos dos cursos de Medicina, Engenharia, Geocincia e
Comunicao que se deslocaram para o Territrio de Rondnia para realizar aes
de educao sanitria e de sade, levantamentos sobre a regio e pesquisas. O
lema integrar para no entregar empolgava acadmicos e professores. O projeto
tinha total apoio do Ministrio do Interior MINTER.
A criao do Projeto Rondon vai caracterizar a forma ideal como estava
sendo concebida a Extenso Universitria naquele momento poltico. O
projeto Rondon iniciou-se com a ideia do Prof. Wilson Choeri, tendo sido
criado a partir de um movimento surgido em 1967 e institudo em carter
permanente pelo Decreto n 62927 de 28 de julho de 1968, como grupo de

30

trabalho Projeto Rondon. Mais tarde, em 6 de novembro de 1970, pelo


Decreto n 67505, passou a denominar-se Projeto Rondon e funcionar como
rgo autnomo, de Administrao Direta, ligado ao Ministrio do Interior.
Foi transformado em Fundao Projeto Rondon em 15 de novembro de
1975, pela Lei n 6310. (SOUSA, 2000, p. 61)

O Ministrio de Educao (MEC) era criticado poca pelos idealizadores do


Projeto Rondon, pela pouca flexibilidade em relao participao estudantil e em
relao s atividades de ensino universitrio e criticava, por sua vez, o MINTER por
no ter sido chamado para discutir a proposta do projeto.
Para que o projeto fosse viabilizado ficou decidido que a participao dos
alunos no Rondon, dar-se-ia em perodo de frias e caracterizar-se-ia como
voluntria. O que acontece at os dias atuais.
Pode-se, assim, resumir a relao entre o movimento estudantil e a extenso
nos seguintes aspectos:
9 A extenso universitria no Brasil teve sua gnese ligada ao movimento
estudantil;
9 A criao do CPC, ligado UNE, foi de grande importncia para a difuso
da arte e da cultura poca; a JUC foi a grande responsvel pela criao
do CPC;
9 Em 1964, o Estado acabou assumindo o controle das atividades que eram
coordenadas, em grande parte, pelo movimento estudantil;
9 Foram criados o CRUTAC, o MOBRAL e o Projeto Rondon.
9 A participao dos estudantes passou a ser tmida em relao quelas
que estavam acostumados a executar devido ao controle imposto pelo
Estado ps 1964.

1.1.2 Outras aes que devem ser consideradas sobre a extenso

Em julho de 1968, foi criado, por meio do Decreto nmero 62.937, o Grupo de
Trabalho que estudaria a reforma universitria. Segundo Gurgel (1986, p. 65) o
relatrio do grupo afirmava, dentre outras coisas, que o Estado deveria ser o fator
de equilbrio e direo no sentido de atender aos interesses coletivos e do bem
comum.

31

A Lei 5.540 da Reforma Universitria, sancionada em 28 de novembro de


1968, tornou a extenso obrigatria.
Essa lei tornou a Extenso Universitria obrigatria em todos os
estabelecimentos de ensino de terceiro grau. No entanto, deve-se perceber
que no houve nenhuma alterao quanto concepo da Extenso.
Permanecia a ideia de se vincular a prtica extensionista prestao de
servios. A Universidade cobrada a executar seu papel social atravs da
Extenso, do ensino e da pesquisa, de modo a promover o bem-estar da
comunidade. Dessa forma, estaria servindo sociedade e tambm
servindo-se desta para o treinamento dos estudantes. Trata-se da
Universidade cumprindo uma misso social, a servio do Estado. (SOUSA,
2000, p. 65)

Ainda sobre a Lei, Gurgel (1986, p. 82) escreve que:


[...] apresenta-se em forma de texto sbrio, predominantemente tecnicista,
contrastando com os contedos filosficos ou referentes a medidas de
qualidade de ensino, existentes nas legislaes anteriores. A preocupao
com a organizao do sistema universitrio a tnica da lei. Dos 59 artigos,
trs tratam da orientao geral do sistema o primeiro, o segundo e o
vigsimo -, enquanto os demais definem medidas de ordem administrativa
de interesse da organizao didtico - cientfica.

Em maio 1974, foi criada uma comisso mista pela Portaria n 289, do MEC, e
pela Portaria n 398, do MINTER, para estudar e planejar aes que integrassem as
atividades extensionistas dos dois ministrios.
Dessa comisso surgiu a Coordenao de Atividades de Extenso CODAE
que substituiria a Comisso Incentivadora dos Centros Rurais Universitrios de
Treinamento e Ao Comunitria CINCRUTAC, a qual teve sua criao em 1969,
para coordenar aes do CRUTAC.
O CODAE passaria a coordenar, em nvel nacional, a poltica de extenso no
pas. A primeira ao do CODAE foi a de encaminhar um plano de trabalho de
Extenso. Assim, em 1975 foi elaborado o primeiro Plano de Trabalho de Extenso
Universitria, divulgado no mesmo ano pelo MEC e pelo Departamento de Assuntos
Universitrios DAU. Esse plano se referia especificamente operacionalizao de
atividades, sem que se avanasse na direo de uma nova concepo de extenso.
O CODAE foi extinto em 1979, embora, segundo Gurgel (1986, p. 141),
nunca tenha existido legalmente, pois no havia, no nvel do DAU, nenhuma
legislao que o regulamentasse.

32

Aps a extino do CODAE, conforme Sousa (2000), no se tm mais


registros da Extenso em nenhum rgo oficial, at que em 1990, a extenso
ressurge dentro da estrutura do MEC como resultado de esforos de atores polticos.
Ainda em 1990, foi criada a Diviso de Extenso e Graduao DIEG, do
Departamento de Poltica de Ensino Superior DPES da Secretaria Nacional de
Educao Superior SeNESu do MEC. Essa diviso passa a coordenar toda a
poltica nacional e a prtica da Extenso Universitria, focadas, todavia, nas IES
pblicas federais.
Ainda, de acordo com Sousa (2000, p. 77 78),
[...] foram editadas duas portarias criando melhores condies para a
coordenao, em nvel nacional, das atividades extensionistas. Na primeira,
Portaria SeNESu n 66, de 13 de abril de 1993 (Brasil.MEC/SeNESu, 1993
a), foi criada a Comisso de Extenso Universitria, com o objetivo de
elaborar programas especficos que definam princpios, diretrizes e formas
de fomento extenso nas IES. Em sua composio, esto presentes o
coordenador nacional e coordenadores regionais do Frum Nacional de
Pr-Reitores de Extenso das Universidades Pblicas Brasileiras, o Diretor
do Departamento de Poltica do Ensino Superior da SeNESu e o Chefe da
Diviso de Graduao e Extenso do DPES/SeNESu. Essa comisso est
vinculada diretamente DIEG. Coube a ela, juntamente com o Comit
Assessor, a elaborao de uma proposta de trabalho para os anos de 1993
e 1994.
A outra portaria, tambm da SeNESu, n 134, de 19 de julho de 1993
(Brasil, MEC/SeNESu, 1993 b), cria o Comit Assessor, que dever ser
composto por nomes designados conforme orientao da DIEG e do Frum
de Pr-Reitores de Extenso. A funo desse Comit trabalhar na
avaliao e no julgamento de projetos vinculados ao Programa de Fomento
Extenso Universitria.

A partir do trabalho da Comisso e do Comit e de suas sugestes para a


organizao da Extenso nas IES brasileiras, pde ser observado, j no incio dos
anos 2000, o quanto a extenso despontou nas estruturas oficiais da educao em
nvel nacional, tanto no que se refere s instituies pblicas como em relao
estrutura das IES comunitrias.
Nesse perodo, j havia um diferencial nos organogramas das universidades,
surgiam as pr-reitorias ou vice-reitorias de extenso.
Essa institucionalizao acabou gerando o incio de outra organizao da
extenso, o que permitiu o surgimento de programas e projetos no mais de carter
circunstancial, mas de cunho permanente, desmitificando aos poucos aquela viso
somente de prestao de servios pontuais e reativas aos movimentos sociais
qual a extenso estaria vinculada.

33

[...] o conceito de prtica acadmica e da prpria docncia amplia-se para


alm do espao reduzido das salas de aula, na sua prxis o ensino, a
pesquisa e a extenso buscam realizar-se no mais de maneira justaposta,
mas inter-relacionadas nas diversas situaes pedaggicas. A insero nas
questes scio-poltico-econmicas passa a ser objeto de estudos e
interveno da extenso como projeto poltico acadmico das IES
comunitrias. (MACKENZI, 2012)

A extenso universitria vem sendo apresentada, at aqui, como realizadora


de atividades, organizadora de projetos, articuladora de movimentos sociais,
promotora de arte e cultura, defensora de polticas democrticas, enfim, sempre
ocupando o centro das aes que auxiliam na promoo da transformao social.
Dessa forma, nota-se um movimento de evoluo das aes de extenso, da
participao estudantil, das oportunidades de contatos com comunidades diversas e
da criao de programas e projetos de extenso na busca de um bem comum, de
uma educao e capacitao contnuas da sociedade. Assim, as atividades de
extenso no se referem somente a prestaes de servios pontuais, mas agregam
a elas outras atividades que ratificam o compromisso social da universidade com a
sociedade.
H, assim, a necessidade de se avaliar a trajetria da extenso para que se
possa perceber de que forma a universidade pode ser o ncleo de discusso das
aes sociais, para que se pense na extenso como um meio de comunicao com
a sociedade e no somente como repassadora de informaes a essa mesma
sociedade.
Paulo Freire j anunciava essa concepo em sua obra, Extenso ou
Comunicao? publicada em 1969, sob o ttulo Extensin o Comunicacin? pelo
Instituto de Capacitacin e Investigacin en Reforma Agraria, em Santiago do Chile:
Educar e educar-se na prtica da liberdade, no estender algo desde a
sede do saber, at a sede da ignorncia para salvar os que habitam
nesta.
Ao contrrio, educar e educar-se na prtica da liberdade, tarefa daqueles
que sabem que pouco sabem por isso sabem que sabem algo e podem
assim chegar a saber mais em dilogo com aqueles que, quase sempre,
pensam que nada sabem, para que estes, transformando o seu pensar que
nada sabem em saber que pouco sabem, possam igualmente saber mais.
(FREIRE, 2006a, p. 25)

34

Nesta perspectiva freiriana, comunicar-se com a sociedade significa levar em


conta os saberes e fazeres da comunidade em uma relao de dilogo constante
com a sociedade.
Os principais marcos da trajetria da extenso nos anos recentes podem ser
assim enunciados:
9 Em julho de 1968, foi criado, por meio do Decreto nmero 62.937, o
Grupo de Trabalho que estudaria a reforma universitria;
9 A Lei 5.540 da Reforma Universitria, sancionada em 28 de novembro de
1968, tornou a extenso obrigatria;
9 Em maio 1974, foi criada uma comisso mista pela Portaria n 289, do
MEC, e Portaria n398, do MINTER, para estudar e planejar aes que
integrassem as atividades extensionistas dos dois ministrios.
9 A CODAE encaminhou um plano de trabalho de Extenso.
9 Em 1975, foi elaborado o primeiro Plano de Trabalho de Extenso
Universitria pelo MEC e pelo Departamento de Assuntos Universitrios
DAU.
9 A CODAE foi extinta em 1979;
9 Ainda em 1990, foi criada a Diviso de Extenso e Graduao DIEG, do
Departamento de Poltica de Ensino Superior DPES da Secretaria
Nacional de Educao Superior SeNESu para coordenar toda a poltica
nacional e a prtica da Extenso Universitria.
9 Nos anos 2000, a extenso surge nas estruturas oficiais da educao em
nvel nacional, tanto no que se refere s instituies pblicas como em
relao estrutura das IES comunitrias e privadas.
9 Atualmente no h uma instncia no MEC que responda somente pela
extenso universitria.

35

1.2 Universidade e extenso universitria: uma relao dialgica entre formao


profissional e compromisso social

Para discorrer sobre a Extenso e seu papel nas IES, h necessidade de


referenciar algumas posies conceituais sobre o tema universidade.
Chau (2001, p. 35) afirma que:
Ora, a Universidade uma instituio social. Isso significa que ela realiza e
exprime de modo determinado a sociedade de que e faz parte. No uma
realidade separada e sim uma expresso historicamente determinada de
uma sociedade determinada.

Na obra Universidade: Torre ou Sino? Luis Sveres, publicada em 2006, a


pergunta que surge no titulo da obra questiona qual seria o papel da universidade na
contemporaneidade e nos apresenta trs clssicos da educao brasileira. O
primeiro deles Fernando Azevedo e a experincia da Universidade de So Paulo,
USP, que continha a inspirao filosfica,
[...] superar o modelo educacional baseado numa compreenso burguesa,
pela qual o ensino era desencadeado a partir de informaes externas, e
introduzir uma concepo modernizante, por meio da qual o processo de
aprendizagem se instalava pela formao das potencialidades internas. Era
a re-orientao da finalidade educacional que no entendimento tradicional,
se preocupava com a formao do indivduo, para uma educao que
pudesse promover o desenvolvimento cientfico e tecnolgico do sujeito
para contribuir com o desenvolvimento do pas. (SVERES, 2006, p. 34)

O segundo educador, Ansio Teixeira, por meio de sua experincia na


Universidade do Distrito Federal, UDF, acreditava que diante da educao e da
democracia
[...] a misso da universidade, [...] devia estar baseada na pesquisa, em
estudos avanados por meio dos quais se podem construir a cultura e fazer
avanar o conhecimento humano. O desenvolvimento, ao qual a
universidade chamada a promover, est no sentido em desenvolver o
conhecimento humano em benfico de sua realizao pessoal e da sua
cooperao no tecido social. (SVERES, 2006, p. 56)

Por ltimo, o projeto da Universidade de Braslia, UNB, com Darcy Ribeiro


que acreditava em uma universidade que fosse capaz de

36

[...] avaliar os modelos anteriores, apontar para a renovao institucional e


ser uma fora transformadora na sociedade, participando do processo
desenvolvimentista instaurado naquele perodo. Para que essa funo
inovadora tivesse efetividade, era proveitoso articular o conhecimento com
os padres internacionais e compromet-los com a realidade nacional,
buscando contribuir para seu desenvolvimento. (SVERES, 2006, p. 74)

As vises aqui apresentadas remetem-nos s mesmas angstias que ora se


apresentam quando buscamos uma universidade capaz de formar cidados com
qualidade tcnica, mas que consigam dialogar, por meio de seus saberes, com a
sociedade e comprometer-se com ela na direo de um desenvolvimento
sustentvel e compatvel com a viso contempornea de universidade.
Chau (2003, p. 05 - 06) acrescenta que:
[...] o reconhecimento e a legitimidade social da universidade vinculam-se,
historicamente, a sua capacidade autnoma de lidar com as ideias, buscar o
saber, descobrir e inventar o conhecimento. Ao se apresentar, portanto,
como o lugar privilegiado no qual, por um lado, pode-se acolher sistematizar
e socializar conhecimento e, por outro, produzir saberes e conhecer os
mtodos de sua construo, a universidade ocupa um lugar imprescindvel
para transformaes necessrias no mundo da vida por meio da construo
de conhecimento.

A universidade mesmo esse lugar propcio para socializar, descobrir,


construir conhecimento, mas, sobretudo, espao para dialogar sobre o
conhecimento, para question-lo, para descobrir que ele pode no ser gerado
somente pela universidade, mas tambm pelos atores que fazem parte do cotidiano
desse espao privilegiado para o desenvolvimento de saberes:
[...] a universidade para se transformar numa instituio significativa para o
mundo contemporneo, oportuno retomar a dinmica do sino que chama
para uma causa tica e anuncia um tempo de justia e de paz. Para tanto,
ela precisa ser o ambiente para a preservao do conhecimento gerado
como patrimnio da humanidade e o laboratrio da construo de um
pensamento
crtico-criativo;
o
tempo
para
germinar
saberes
desinteressados e conhecimentos relevantes para confirmar as esperanas
humanas; e, um movimento que compreenda os problemas da realidade
atual e sinalize para possibilidades utpicas, elementos que confirmam os
princpios poltico-filosficos de uma universidade comprometida com a
sociedade.
Universidade: Torre ou Sino?
O que d sentido Torre a ressonncia do Sino e o que d sentido ao
Sino o significado da Torre. Por isso a universidade torre e sino.
(SVERES, 2006, p. 232 - 233)

Ser torre e sino um grande desafio para a universidade contempornea. A


resposta a esse desafio somente ser satisfatria se pensarmos uma universidade

37

que ressignifique suas atividades acadmicas em dilogo com a sociedade. Que v


alm da excelncia tcnica e ultrapasse a fronteira do conhecimento individual para
um conhecimento que possa ser construdo coletivamente.
Para Meneghel (2003, p. 245),
Repensar o papel da Universidade em nosso pas, hoje, compreende
buscar estruturas produtivas em nvel de excelncia capazes de contribuir,
de alguma forma, para a autonomia tecnolgica e para a insero no
mercado global. Mas, tambm, e acredito primordialmente, exige atentar
para a importncia de construir uma sociedade mais justa, solidria,
pacfica, pela formao de alunos com competncia tcnica e social em
suma, de cidados.

Partindo de algumas vises acerca do papel da universidade, gostaria de


focar na extenso universitria, mais especificamente, que junto com o ensino e a
pesquisa constituem os saberes e fazeres da academia.
Esse ponto de partida se justifica por ser o objetivo desse trabalho, o de
investigar as possveis contribuies da extenso universitria para a formao
docente.
O trabalho centra-se na extenso pelas possibilidades da relao mais
prxima dos estudantes com a sociedade na qual vo atuar, profissionalmente e
como sujeitos, por meio de aes extensionistas.
Para qualificar essa relao, talvez ainda seja necessrio fazer algumas
indagaes, tais como: por que a universidade sempre est frente do processo de
oferecer seu conhecimento, num movimento de transferncia de seus saberes,
quando esse conhecimento foi gerado por uma demanda social e que deve ter
surgido para suprir questes dessa mesma sociedade? No haveria ento, por outro
lado, um vasto conhecimento disponvel nessa mesma sociedade que deveria ser
aproveitado para a criao de novos conhecimentos num processo de mo dupla
em que a universidade e a comunidade ocupassem papis de gestores desse
processo?
Sobre isso, Oliveira e Garcia (2011, p. 163) afirmam:
A ideia de se construir um compartilhar democrtico entre o conhecimento
acadmico e o popular deve ser considerada para que se possam
harmonizar definitivamente as aes promovidas pelo ensino, pela pesquisa
e pela extenso universitria, obtendo o resultado esperado, no sentido de
promover uma formao slida, criativa e humanstica.

38

Assim, a necessidade do conhecimento vem tambm da observao dos


entornos sociais. No seria tempo de, mais do que observar e promover discusses
que possam encontrar solues, criar outra relao universidade/sociedade?
Essas indagaes sobre a relao universidade e sociedade so importantes
e remetem-se extenso pelo espao que vem ocupando, mas pensando-se sobre
a concepo da extenso, importante que se tenha clareza dos desafios que so
pertinentes s aes que a permeiam. Sveres (2006, p. 174) chama a ateno para
a integrao entre atividades acadmicas e as necessidades da comunidade:
A extenso estabelece, assim, uma integrao entre as atividades
acadmicas e as necessidades da comunidade, contribuindo para que o
conhecimento possa estar, sempre mais, comprometido com a realidade
social, influenciando o processo de aprendizagem. Para provocar esse novo
direcionamento, preciso romper com um saber que privilegia uma
categoria hegemnica e atender, de forma democrtica, s necessidades da
populao, instaurando uma mudana na reflexo e na ao de todos
aqueles que compem o conjunto da comunidade acadmica.

Construir uma poltica institucional de extenso dentro de uma IES deve ter
como base, principalmente, a insero social histrica dessa instituio, os impactos
das relaes sociais resultantes da interferncia de cada IES, e, sobretudo, qual o
papel que ela teve ou tem no espao em que est inserida.
Almeida e Sampaio (2010, p. 37) falam da necessidade de integrar os
membros da comunidade:
A extenso universitria envolve relaes sociais e humanas constantes
entre os professores, os estudantes e a comunidade. Tais relaes,
contudo, no sendo neutras, tm um contedo e um mtodo especficos aos
processos de aprendizagem que so construdos, com sentido, e
contribuem para as transformaes necessrias.

Contextualizar a realidade pretrita e a presente pode ser o ponto de partida


para a extenso que se pretende.
Acredito em uma extenso que feita de histria, de credibilidade e insero
social; que nasce da relao de mo dupla com as comunidades, primeiro regionais
e, depois, devendo se ampliar a demais instncias para manuteno do dilogo
constante com a sociedade.
Sobre a relao com a sociedade, Freire (2006a, p. 43) chama a ateno
sobre o que ser dialgico:

39

Ser dialgico no invadir, no manipular, no sloganizar. Ser dialgico


empenhar-se na transformao constante da realidade. Esta a razo
pela qual, sendo o dilogo o contedo da forma de ser prpria existncia
humana, est excludo de toda relao na qual alguns homens sejam
transformados em seres para outro por homens que so falsos seres para
si. que o dilogo no pode travar-se em uma relao antagnica.

Somente se travar dilogo se os sujeitos envolvidos nessa relao ocuparem


espaos democrticos. As relaes capazes de promover tais dilogos precisam,
sobretudo, ter um contexto capaz de aproximar os sujeitos e que eles sejam
capazes de perceber o que pode ser feito a partir do que cada um tem condies de
realizar.
O dilogo entre os saberes acadmicos e os saberes sociais deve ser mais
bem dimensionado com urgncia sob pena da continuidade do afastamento entre as
IES e as comunidades.
Considerando que o dilogo entre a universidade e a sociedade busca mais
do que uma relao de transmisso dos saberes, mas de transformaes conjuntas,
Menezes (2010, p. 14) aponta o papel da extenso:
papel da extenso refletir sobre os caminhos da educao, para a
construo do conhecimento em direo s prticas, s reivindicaes e
aos aprendizados. No basta assumir-se como produtor de conhecimento,
como construtor da cincia, mas tambm, como criador de novos contextos
que se enrazam em uma tica social que compartilha a vida de forma
coletiva. A extenso um processo de aprendizagem vivencial, reflexivo e
dialgico, de formao humana, social e profissional. Ao perceber a
extenso como produtora de um conhecimento vivencial, tambm se
assume a tarefa de produo de conscincia e conhecimento que gere
transformao.

Partindo da premissa de que a extenso contribui para a aprendizagem e


para a profissionalizao de acadmicos, no caso desta pesquisa, acadmicos que
sero futuros professores, a posio de Freire (2006b, p. 76) na obra Pedagogia da
Autonomia, quando discorre sobre as vrias exigncias do ensinar, diz que ensinar
exige convico de que a mudana possvel.
As mudanas so possveis a partir do momento em que nos preparamos
para elas. Quando oportunizamos o contato com a realidade, abrimos espao
reflexo para alm dos saberes e fazeres profissionais que se embasam, muitas
vezes, somente em estudos tericos e em resultados de pesquisas sobre
determinado objeto. Precisa-se oferecer tempo para que os futuros profissionais

40

contatem a realidade para alm do universo terico e percebam que h urgncia em


um repensar sobre as prticas para que passemos a ter uma relao de afeto com o
mundo em que vivemos.
Sobre a interveno na realidade da qual fazemos parte, Freire (2006b, p. 77)
escreve:
Constatando, nos tornamos capazes de intervir na realidade, tarefa
incomparavelmente mais complexa e geradora de novos saberes do que
simplesmente a de nos adaptar a ela. por isso tambm que no me
parece possvel nem aceitvel a posio ingnua ou, pior, astutamente
neutra de quem estuda, seja o fsico, o bilogo, o socilogo, o matemtico,
ou o pensador da educao. Ningum pode estar no mundo com os outros
de forma neutra. No posso estar no mundo de luvas nas mos constatando
apenas [...] H perguntas a serem feitas insistentemente por todos ns e
que nos fazem ver a impossibilidade de estudar por estudar. De estudar
descomprometidamente como se misteriosamente, de repente, nada
tivssemos que ver com o mundo, um l fora e distante mundo, alheado de
ns e ns dele.

O espao que vem sendo oportunizado a acadmicos, por meio de atividades


de extenso, tem demonstrado que relevante o contato com a realidade para alm
do momento dos estgios obrigatrios no curso que, na maioria das vezes, so
realizados somente no ltimo ano ou perodo da graduao e so de curta durao.
Os contatos com a sociedade/comunidade, por meio da extenso, podem ser
mais abrangentes do que aqueles que se resumem a atividades pontuais e
especficas. Por exemplo, quando temos a oportunidade de observar acadmicos de
cursos diferentes participando de aes interdisciplinares, atuando para alm de
suas prticas especficas, na direo da formao integral.
Entendendo a extenso como um dos eixos que sustentam, inclusive, o
conceito de universidade, a fala de Imbernn (2011, p. 63) remete estrutura dos
cursos de formao, dizendo que A estrutura da formao inicial deve possibilitar
uma anlise global das situaes educativas que, devido carncia ou insuficincia
da prtica real, se limitam predominantemente a simulaes dessas situaes.
Dessa forma, mostram-se necessrias prticas de extenso na formao profissional
para aproximar a teoria e a prtica na direo de uma prxis, se assim ocorrer.
Como trataremos neste estudo da contribuio da extenso na formao
inicial do profissional da educao, cabe acrescentar que a relao com o outro e
sua realidade tem relevncia quando se quer educar para o compromisso social com

41

a sociedade. Para que se cumpra esse compromisso, Imbernn (2011, p. 64)


entende que:
O currculo formativo para assimilar um conhecimento profissional bsico
deveria promover experincias interdisciplinares que permitam que o futuro
professor ou professora possa integrar os conhecimentos e os
procedimentos das diversas disciplinas (ou disciplina) com uma viso
psicopedaggica (integrao e relao do conhecimento didtico do
contedo com o conhecimento psicopedaggico). E isso ser obtido
facilitando a discusso de temas, seja refletindo e confrontando noes,
atitudes, realidades educativas etc.

O desafio nasce da conjugao necessria entre os saberes cientficos e os


saberes sociais. No h como ser um profissional sem a tcnica, mas, na
contrapartida disso, no h como excluir-se do mundo pela tcnica. Se somente a
tcnica e os saberes cientficos fossem suficientes no seramos homens.
Sobre a alienao pela tcnica, Freire (2001, p. 25 - 26) nos adverte:
No devo julgar-me como profissional habitante de um mundo estranho;
mundo de tcnicos e especialistas salvadores dos demais, donos da
verdade, proprietrios do saber, que devem ser doados aos ignorantes e
incapazes. [...]
Se procedo assim, no me comprometo verdadeiramente como profissional
nem como homem. Simplesmente me alieno. [...]
Na medida em que o compromisso no pode ser um ato passivo, mas
prxis ao e reflexo sobre a realidade insero nela, ele implica
indubitavelmente um conhecimento da realidade.

Sabe-se que a universidade nasceu para cumprir o papel primeiro que o de


ensinar, de preparar profissionais para a sociedade para que exeram sua profisso,
seja ela qual for, todavia se acreditamos que devemos ir para alm da tcnica, na
direo do compromisso social, precisamos fazer bom uso das atividades
acadmicas para que essas acrescentem algo para dar sentido a uma prtica,
entendida para alm do carter utilitrio, na direo da prxis.
Vasquez (2007, p. 219) esclarece as diferenas entre atividade e prxis:
Toda prxis atividade, mas nem toda a atividade prxis. Quando Marx
assinala que o idealismo, ao contrrio do materialismo, admite o lado ativo
da relao sujeito-objeto, e ao enfatizar, por sua vez seu defeito - no ver
essa atividade como prtica ele nos previne contra qualquer tentativa de
estabelecer um sinal de igualdade entre atividade e prxis. Da que, para
delimitar o contedo prprio desta ltima e sua relao com outras
atividades, seja preciso distinguir a prxis, como forma de atividade
especfica, de outras que podem estar inclusive intimamente vinculadas a
ela.

42

A convivncia com atividades especficas das comunidades que dialogam


com a universidade de grande relevncia para a aproximao necessria entre o
compromisso tcnico e cientfico e o compromisso social do profissional com sua
realidade.
Transformar a partir da prxis , sobretudo, poder dialogar sobre o que est
posto e verificar qual o movimento que pode ser feito na direo de mudanas, se
elas forem necessrias, no contexto no qual se apresentam.
Sobre a importncia da insero dos acadmicos na realidade, Oliveira e
Garcia (2009, p. 115) argumentam:
Quando o acadmico atua alm dos eixos organizadores do ensino, ele fica
muito mais prximo da realidade na qual estar inserido logo aps deixar a
academia. O estgio j anuncia o cotidiano com o qual ele vai trabalhar,
mas com a oportunidade de atuar na comunidade acredita-se que sua ao
ser mais rica, porque, nascida de uma prxis vivenciada pelo acadmico,
legitima um papel ativo e autnomo em relao construo de seu
aprendizado, dando a ele um sentido prprio.

Tratou-se at aqui, de forma mais geral, da contribuio da extenso para a


formao integral dos acadmicos. Fazendo referncia agora, mais especificamente,
ao dilogo com instncias ligadas formao profissional do docente, introduzo a
voz de Imbernn (2011, p. 30) o qual afirma:
A profisso docente comporta um conhecimento pedaggico especfico, um
compromisso tico e moral e a necessidade de dividir a responsabilidade
com outros agentes sociais, j que exerce influncia sobre outros seres
humanos e, portanto, no pode nem deve ser uma profisso meramente
tcnica de especialistas infalveis que transmitem unicamente
conhecimentos acadmicos.

Imbernn defende a necessidade de mudana nas relaes entre


conhecimento terico e realidade. Anuncia que se deve conferir ao Ensino uma
dimenso que ultrapasse o espao da sala de aula. As atividades de extenso so
instrumentos que podem promover mudanas nas prprias instituies onde se
devolvem e, por conseguinte, nas comunidades de seu entorno porque interagem
com elas e vice-versa.
Quando Imbernn (2011, p. 30) diz que A profisso docente se mover ento
em um delicado equilbrio entre as tarefas profissionais (alguns autores as chamam

43

de acadmicas) e a estrutura de participao social. pode-se afirmar que


imprescindvel a aproximao, neste caso, entre a universidade e a escola.
Essa aproximao se faz por meio de relaes com a sociedade. De nada
valem afirmaes sobre essas relaes, que parecem indiscutveis, sem perguntar
quais so seus ecos.

1.3 A extenso e o desenvolvimento profissional docente

As atividades de extenso universitria so promotoras da aproximao da


universidade com a comunidade; articuladoras de saberes acadmicos e sociais;
estmulos para a reflexo e para a crtica para alm do espao tradicional de sala de
aula e promotoras do deslocamento do espao de formao para outros locais,
favorecendo, assim, o desenvolvimento humano e a transformao social.
Com base nestas premissas que as atividades de extenso universitria so
consideradas instrumentos de mudana das prprias instituies onde se
desenvolvem e nas comunidades em que estiverem inseridas estas atividades.
A formao universitria deve ser efetivada num horizonte de maior amplitude
para que a profissionalizao de seus acadmicos tenha um carter integral. Isso
somente ser possvel quando ocorrer a indissociabilidade entre ensino, pesquisa e
extenso.
Ao discutir a extenso e seu papel na formao acadmica, compreendo que
as atividades inerentes s aes extensionistas desencadeiam processos de
desenvolvimento no indivduo, no s na formao inicial, mas ao longo da sua vida
profissional.
Marcelo (2009, p. 09) assim se refere ao desenvolvimento profissional:
A denominao desenvolvimento profissional se adequa melhor
concepo do professor enquanto profissional do ensino. Por outro lado, o
conceito desenvolvimento tem uma conotao de continuidade que, em
nosso entender, supera a tradicional justaposio entre formao inicial e
formao contnua dos professores.

Quando tratamos da formao de professores, o que em primeiro lugar vem


mente como esto sendo preparados os acadmicos nos cursos de licenciatura.

44

Mesmo com os estudos avanados em relao formao de professores


nas instituies formadoras, Silva e Rosa (2011, p. 378) afirmam que:
O currculo das licenciaturas destina para a prtica e o estgio 800 horas,
enquanto que, se somados os quantitativos de tempo destinado aos
contedos especficos e aos contedos didtico-pedaggicos, tem-se 1800
horas. Isso demonstra que os estudos tericos dispem de mais do que o
dobro do tempo destinado s aditividades prticas, e que reafirma uma
relao historicamente construda com base na hierarquia entre o trabalho
manual e o trabalho intelectual, a qual, por sua vez, reduz as condies de
desenvolvimento de uma formao que tenha como base a investigao e
se aproxime do modelo aplicacionista.

A destinao de um nmero maior de horas para contedos especficos


demonstra que h uma priorizao das atividades tericas em relao s prticas.
Os contedos didtico-pedaggicos devem ser inseridos de forma efetiva durante a
formao inicial de professores para que se caminhe na direo do equilbrio entre
contedos tericos e prticos.
Para Imbernn (2011) a formao inicial deve:
9 fornecer bases para a construo de um conhecimento pedaggico
especializado;
9 evitar passar a imagem de um modelo assistencial e voluntarista que
forja, muitas vezes, indivduos acrticos;
9 apresentar bagagem slida nos mbitos cientfico, cultural, contextual,
psicopedaggico e pessoal para a tarefa educativa que complexa;
9 oferecer conhecimentos necessrios que sejam vlidos e que gerem uma
atitude interativa e dialtica, apontando para a necessidade de
atualizao permanente;
9 apresentar

um

currculo

formativo

que

provoque

experincias

interdisciplinares que deem condies ao futuro docente para integrar os


conhecimentos didticos com conhecimentos psicopedaggicos.

Na direo do que afirma Imbernn, entendo que as atividades de extenso


podem contribuir para a formao de docentes, oferecendo espaos para o
desenvolvimento pessoal e profissional dos futuros professores.
Imbernn (2011, p. 67) toca em outra questo importante. Para ele,

45

preciso, pois, derrubar o predomnio do ensino simblico e promover um


ensino mais direto, introduzindo na formao inicial uma metodologia que
seja presidida pela pesquisa-ao como importante processo de
aprendizagem da reflexo educativa, e que vincule constantemente teoria e
prtica.

A extenso universitria, a partir da socializao do conhecimento e da


insero comunitria, pode ser um canal privilegiado para o exerccio em direo
prxis,

que,

definitivamente,

precisa

ser

compreendida

como

processo

imprescindvel para que se desfaa a dicotomia entre teoria e prtica.


Recorrendo ainda citao de Imbernn, em relao pesquisa-ao, por
ela ser um tipo de investigao-ao que se caracteriza pelo aprimoramento da
prtica e pela oscilao sistemtica entre agir no campo da prtica e investigar a
respeito dela, a interveno por meio de atividades de extenso um campo vasto
para o processo de aprendizagem da reflexo educativa, podendo contribuir para a
formao docente.
Na direo de o que preciso ser feito para melhorar a qualidade da
formao de professores, Nvoa (2009, p. 17) indaga como fazer aquilo que dizem
que preciso fazer? e prope trs medidas as quais considero de grande valia para
o presente estudo.
A primeira medida seria passar a formao de professores para dentro da
profisso. Para ilustrar sua ideia, Nvoa (2009, p. 19) afirma que no possvel
escrever textos atrs de textos sobre a prxis e o practicum e a prudentia como
referncias do saber docente, sobre os professores reflexivos, se no concretizamos
uma maior presena da profisso na formao.
Neste sentido, a extenso contribui porque oferece momentos de interao
com a profisso docente. Quando os acadmicos esto inseridos nas comunidades,
no caso da licenciatura, nas comunidades escolares, conhecem mais intimamente o
espao e as dinmicas da escola.
A segunda medida sugerida por Nvoa (2009) trata da necessidade de
promover novos modos de organizao da profisso. O autor coloca que quanto
mais se fala de autonomia mais a ao docente surge controlada, por vrias
instncias, diminuindo a liberdade e a independncia do professor. Para o autor,
grande parte dos discursos torna-se irrealizvel se a profisso continuar marcada
por fortes tradies ou por rgidas regulaes externas, designadamente
burocrticas, que se tm acentuado nos ltimos anos. (NVOA, 2009, p. 20)

46

Nessa instncia, as prticas desenvolvidas pelas aes extensionistas, por


ocorrerem em espaos alternativos, por desenvolverem atividades sistematizadas de
forma diferente das utilizadas comumente na escola, tm maior espao para a
inovao e criatividade podendo ser um caminho na direo da autonomia docente.
A terceira medida versa sobre a necessidade de reforar a dimenso pessoal
e a presena pblica dos professores. Nvoa reconhece que h diversas correntes
de investigao nessa rea, mas tambm reconhece que:
Falta ainda elaborar aquilo que tenho designado por uma teoria da
pessoalidade que se inscreve no interior de uma teoria da
profissionalidade.Trata-se de construir um conhecimento pessoal (um autoconhecimento) no interior do conhecimento profissional e de captar o
sentido de uma profisso que no cabe apenas numa matriz tcnica ou
cientfica.(NVOA, 2009, p. 22)

Em relao presena pblica do professor, o autor diz: hoje, impe-se uma


abertura dos professores para o exterior. Comunicar com a sociedade tambm
responder perante a sociedade. (NVOA, 2009, p. 24) e conclui: nas sociedades
contemporneas, a fora de uma profisso define-se, em grande parte, pela sua
capacidade de comunicao com o pblico. (NVOA, 2009, p. 24)
As relaes do professor com a escola, reconhecidamente, vo muito alm da
sala de aula, do ensinar. Elas se fazem por meio de contatos com todo o universo
escolar: alunos, pais, colegas de trabalho, comunidade em que a escola est
localizada, gestores educacionais, enfim, agentes comuns aos espaos da escola.
As inseres, realizadas por meio de atividades de extenso universitria,
podem oportunizar experincias prvias aos futuros docentes, preparando-os,
assim, para lidar com as situaes a serem enfrentadas na escola e reduzindo suas
dificuldades iniciais.
A experincia obtida, por meio da extenso, durante a formao inicial, antes
do estgio obrigatrio, pode interferir de forma contundente na atuao futura do
graduando que se prepara para o ofcio, pois tais experincias podem levar a
mudanas de postura diante da profisso.
Segundo Oliveira e Garcia (2009, p. 115), a importncia das experincias
vividas durante a participao em atividades e aes extensionistas tem sido um
divisor de guas, principalmente em tempos de mobilizao do terceiro setor,
espao privilegiado para a preparao do acadmico para a vida.

47

No podemos perder de vista que a extenso da qual se fala aquela que


dialoga com os membros da comunidade onde so desenvolvidas tais atividades. A
extenso deve ser campo de atuao para uma relao dialtica entre saberes para
que no se corra o risco de nada acrescentar alm de estender o que a universidade
desenvolve.
Dessa forma, quando se entende que a extenso universitria faz parte da
formao inicial do acadmico, preciso que ela promova novos olhares sobre os
fazeres da escola e que as experincias oriundas dessa nova forma de olhar gerem
maior compreenso em relao s especificidades da profisso docente.
Considerando que as atividades de extenso podem oportunizar experincias
prvias em relao s da docncia, recorremos Tardif (2002, p. 21) que apresenta
fios condutores do saber dos professores. Dentre eles, a experincia de trabalho
enquanto fundamento do saber. O autor entende que a compreenso das
especificidades da profisso docente est ligada, tambm, s experincias de
trabalho:
Quanto menos utilizvel no trabalho um saber, menos valor profissional
parece ter. Nessa tica, os saberes oriundos da experincia de trabalho
cotidiana parecem constituir o alicerce da prtica e da competncia
profissionais, pois essa experincia , para o professor, a condio para a
aquisio e produo de seus prprios saberes profissionais. Ensinar
mobilizar uma ampla variedade de saberes, reutilizando-os no trabalho para
adapt-los e transform-los pelo e para o trabalho.

Assim, pensando no professor em seu local de trabalho, quanto melhor


preparado profissionalmente e pessoalmente o graduado chega escola, mais
autonomia desenvolver na direo de sua prtica e de seu desenvolvimento
profissional.
O caminho que o docente percorre para se tornar autnomo, em meu ponto
de vista, j a prpria autonomia; o desejo de vir a ser, j ser.
A permanncia de muitos egressos dos cursos, como voluntrios, em
programas e projetos de extenso, no caso da Univille, vem crescendo nos ltimos
anos. Alm de se identificarem com as aes de pesquisa e extenso desenvolvidas
por estes programas, participam, organizam e opinam sobre suas atividades.
Esse contato permanente com a universidade tem tambm proporcionado a
educao continuada para muitos desses egressos que tm procurado os cursos de

48

ps-graduao na rea de educao e cultura para seu desenvolvimento


profissional.

CAPTULO II A EXTENSO NA UNIVILLE

A extenso universitria, como


componente
da
trade
ensino,
pesquisa e extenso, deve despertar
a necessidade no individuo de
aprender a ler o mundo, olh-lo,
interpret-lo e ressignificar sua vida, a
do seu entorno e a da prpria
humanidade.
Inez Maria Fornari de Souza e
Luciane Pinho de Almeida

As Polticas Institucionais de Extenso Universitria da UNIVILLE nasceram


das discusses do FOREXT e so voltadas para o desenvolvimento de prticas
acadmicas que interligam a Universidade nas suas atividades de Ensino e
Pesquisa com as demandas da sociedade, contribuindo para a formao do
profissional e do cidado.
Os princpios da extenso centram-se na socializao do conhecimento, na
insero comunitria, na articulao com o Ensino e a Pesquisa, no respeito s
diferenas.
O entendimento sobre o que so instituies comunitrias torna-se necessrio
para a continuidade das discusses sobre a extenso. Segundo Schmidt e Campis
(2009, p. 28),
Surgem a partir da dcada de 1950, fruto da mobilizao das comunidades
regionais, decididas a suprir a carncia de educao de nvel superior em
face da incapacidade do Estado em prover tal servio. Em pouco tempo
mostraram-se capazes de cobrir as diversas regies dos estados sulinos.
No Rio Grande do Sul organizam-se no Consrcio das Universidades
Comunitrias Gachas - COMUNG, criado em 1996, que conta atualmente
com 12 associadas. Em Santa Catarina, as universidades comunitrias
organizam-se na Associao Catarinense das Fundaes Educacionais
(ACAFE), fundada em 1974, e que hoje congrega 14 fundaes
educacionais criadas com apoio do Governo do Estado e de Prefeituras. H
ainda universidades comunitrias em outros estados da federao. Em nvel
nacional esto organizadas na Associao Brasileira de Universidades
Comunitrias - ABRUC, criada em 1995, que rene 52 instituies,
abrigando tanto as comunitrias em sentido estrito criadas e mantidas por
organizaes da sociedade civil e/ou pelo poder pblico local e regional
como as comunitrias em sentido amplo instituies confessionais
vinculadas Igreja.

50

Muitas so as semelhanas entre as IES Comunitrias e, em funo dessas


semelhanas e da necessidade de regulao dessas IES, no dia 27 de outubro de
2009, foi realizada audincia pblica para apresentao da proposta do marco
regulatrio do Ensino Superior Comunitrio, no plenrio da Cmara de Deputados
Comisso de Educao e Cultura. O Projeto de Lei conhecido com PL das
Comunitrias, assim define as IES:
Art. 1 As instituies Comunitrias de Educao Superior so organizaes
de sociedade civil brasileira que possuem, cumulativamente, as seguintes
caractersticas:
I esto constitudas na forma de associao ou fundao, com
personalidade jurdica de direito privado, inclusive as institudas pelo Poder
Pblico;
II patrimnio pertencente a entidades da sociedade civil e/ou Poder
Pblico;
III sem fins lucrativos, assim entendidas as que observam,
cumulativamente, os seguintes requisitos:
a) No distribuem qualquer parcela de seu patrimnio ou de suas rendas, a
qualquer ttulo;
b) Aplicam integralmente, no Pas, os seus recursos na manuteno dos
seus objetivos institucionais;
c) Mantm escriturao de suas receitas e despesas em Livros revestidos
de formalidades capazes de assegurar sua exatido. (PROJETO DE LEI
DAS INSTITUIES COMUNITRIAS DE EDUCAO SUPERIOR, 2010,
p. 05)

A par das caractersticas acima fazerem parte do projeto de lei, importante


frisar que assim que se configuram as IES comunitrias, bastando apenas a
ratificao de suas caractersticas, qualificando e definindo, por meio de lei, o que j
ocorre de fato.
Na justificativa sobre a necessidade de marco legal para as IES comunitrias,
entre os 14 itens que a compem, um deles se reporta especificamente extenso
universitria:
Um dos diferenciais das instituies comunitrias a sua insero nas
comunidades regionais e o seu compromisso com a Extenso. Tais
instituies alm de difundir o conhecimento cientfico e produzir novo
conhecimento atravs da pesquisa, dedicam importante esforo para
partilhar, socializar o conhecimento, a arte e a cultura na comunidade. A
relao com a comunidade de via dupla: a universidade no s ensina,
mas tambm aprende, reinventa-se nesse dilogo. Candido Gomes diz que
a Extenso coloca-se como uma pedra angular da identidade universitria,
sendo que uma das vantagens comparativas das IES comunitrias vem a
ser a legitimidade conquistada por meio dos seus projetos sociais, da
expresso dos interesses coletivos, do esprito pblico, enfim, dos valores
que esposam e que pautam sua conduta. (PROJETO DE LEI DAS
INSTITUIES COMUNITRIAS DE EDUCAO SUPERIOR, 2010, p. 05)

51

A relao das IES comunitrias com as comunidades de seus entornos tem


sido pautada em constante dilogo. Esse dilogo nasce da insero de professores
e acadmicos nas suas diversas atividades com a comunidade. Os programas e
projetos sociais das IES tm protagonizado essa relao pela natureza dialgica de
suas atividades.
Aldo Vannucchi (2011, p. 61), em obra que trata sobre a universidade
comunitria, reconhece a extenso como espao para a
Expresso viva do pensar, do fazer e do agir de professores e alunos
estimulados e desafiados pela realidade do meio em que vivem, para
aprenderem a aprender com a sociedade, na investigao da verdade, na
busca partilhada de solues dos problemas coletivos e na construo
consciente de uma vida digna para todos.

Para Koehntopp, Pesce e Garcia (2009, p. 370 - 371) a extenso nas IES
comunitrias tem por objetivo
Compartilhar os saberes acadmicos e comunitrios, visando contribuir
para a formao integral do estudante; integrar a comunidade acadmica
sociedade e reconhecer, nesta ltima, uma fonte de conhecimento
significativo, naturalmente qualificado para o dilogo com o conhecimento
cientfico; incentivar o desenvolvimento integral da pessoa, seu preparo
para o exerccio da cidadania e sua qualificao para o trabalho; valorizar
as potencialidades e as peculiaridades de cada universo social,
compartilhando o desenvolvimento cultural, biopsicossocial, ecolgico e
histrico; favorecer o exerccio da cidadania e a participao crtica,
fortalecendo polticas que assegurem os direitos humanos, bem como a
construo de processo democrtico geradores de equidade social e
equilbrio ecolgico.

Resumindo os diferentes posicionamentos, pode-se dizer que Candido


Gomes enfatiza a legitimidade e interesse coletivo, conquistados pelas IES
comunitrias; Vannucchi destaca a extenso como oportunidade para alunos e
professores de aprender a aprender com a sociedade; e Koehntopp, Pesce e
Garcia ressaltam o objetivo da extenso de compartilhar os saberes acadmicos e
comunitrios. Essas vises remetem novamente a um movimento de mo dupla em
que a universidade, por meio da extenso, deve manter com a sociedade uma
relao dialgica.
Para os que se preocupam e desenvolvem atividades de extenso, deve estar
claro que o conhecimento no se estende daquele que se julga sabedor at aqueles
que se julga no saberem; o conhecimento se constitui nas relaes homem-mundo,

52

relaes de transformao, e se aperfeioa na problematizao crtica dessas


relaes. (FREIRE, 2006a, p. 36)
Essa perspectiva deveria tambm ser abarcada pelas polticas das
Instituies de Ensino Superior, sob pena de se retroceder a uma extenso
assistencialista, controladora e massificadora como se tem conhecimento, num
passado nem to distante assim.
Em dez anos de participao efetiva nas discusses da extenso dentro da
UNIVILLE, no sistema ACAFE, nos CBEUs, no FOREXT, enfim, muito se tem
discutido e ouvido sobre a participao e importncia da extenso nas polticas
pblicas da educao.
De forma geral, h uma convergncia de opinies sobre o que compe a
extenso nas IES brasileiras, basta que se visite os sites das IES. H diferenas,
todavia, entre a viabilidade financeira da extenso nas instituies pblicas federais
e estaduais, que tm apoio direto do MEC e dos estados a que pertencem, e as
instituies particulares, que tm investidores privados, apoiando as suas aes. As
comunitrias, caso da UNIVILLE, mantm fundos prprios para a viabilizao da
extenso na instituio.
A UNIVILLE investe, anualmente, 4% da renda lquida nas atividades de
extenso, por meio do Fundo de Apoio Extenso FAEX, fundo este
institucionalizado pelos conselhos da universidade. Inicialmente, as atividades de
extenso foram desenvolvidas pela Coordenadoria de Extenso, vinculada PrReitoria de Pesquisa, Ps-graduao e Extenso, criada no ano de 1982; a partir de
1991, passa a adotar uma nova linha na qual os programas de extenso, as
atividades didticas, culturais, de prestao de servios e assistenciais, aparecem
ligados s atividades fins da instituio. Desde 2000, a Universidade vem
sistematizando

as

atividades

institucionais,

regulamentando

os

processos

burocrticos para desenvolvimento e acompanhamento das aes de extenso.


Por meio da resoluo 08/05, que define a extenso na UNIVILLE e
estabelece normas para sua execuo, os processos seletivos para Programas e
Projetos de Extenso tm sido regulados. A partir da institucionalizao das aes
de

extenso,

tem-se

percebido

uma

sensvel

aproximao

entre

universidade/comunidade, pois a cada ano maior a participao de acadmicos e


professores nas atividades de extenso da UNIVILLE.
A partir do ano 2001, foi criada a Pr-Reitoria de Extenso e Assuntos

53

Comunitrios (PROEX) que compreendia a rea de Extenso Universitria, a


Assessoria de Eventos, a rea de Apoio ao Estudante e a Assessoria de Relaes
Nacionais e Internacionais - ARNI. No ano de 2002, foi criada uma assessoria
especfica para a Prestao de Servios.
Com a criao da PROEX, que tambm faz a gesto da rea de Extenso
Universitria, houve oportunidade para a sistematizao de aes que criaram
metodologia de acompanhamento das atividades por meio de instrumentos que
gerenciam dados e informaes sobre a atuao da instituio na comunidade
interna e externa.
Um exemplo dessa organizao o envio de relatrios de atividades pelos
coordenadores dos Programas e Projetos de Extenso PROEX. Os resultados so
computados e avaliados, anualmente.
No ano de 2011, 142.800 pessoas foram atendidas por meio das aes de
extenso da Univille. Estavam envolvidos nessas atividades 131 acadmicos
extensionistas, coordenados por 101 professores vinculados diretamente
extenso.
Os professores e acadmicos acima citados so mantidos pela instituio por
meio de programa de bolsas de extenso - PIBEX - e pelo FAEX. Anualmente, h
investimentos para custeio das aes promovidas pelos programas e projetos.
Participam, ainda, das atividades de extenso, cerca de 700 acadmicos, que
recebem bolsas de estudo por intermdio da Lei 281/05, de 20 de janeiro de 2005,
do Estado de Santa Catarina, cujo artigo 170, prev assistncia financeira a alunos
do ensino superior, desde que apresentem ndice de carncia compatvel com as
regras da legislao vigente e que tenham espao para atuar nos programas de
projetos de extenso das IES onde estejam matriculados.
Apesar do nmero reduzido de horas previsto pela Lei, para atuao dos
bolsistas do Art. 170, 40 horas anuais, h uma insero positiva desses alunos que
pode ser avaliada por meio de relatrios semestrais e anuais entregues rea de
Extenso e ao Centro de Atendimento ao Acadmico CAA, para que possam
comprovar sua atuao na comunidade por meio da extenso e tenham direito a
novos pedidos de bolsa para o ano seguinte.
A rea de Extenso Universitria faz tambm a gesto do Comit Univille
Verde ao qual esto vinculadas atividades desenvolvidas nos dois Centros de
Pesquisas Ambientais - CEPAs, na Ilha da Rita, ilha sobre a qual a instituio tem

54

posse por 99 anos, e no Jardim Botnico da UNIVILLE. Todas as aes do Comit


so ligadas ao meio ambiente e sustentabilidade. A rea de Extenso Universitria
faz ainda a gesto da Companhia do Teatro e dos Corais da UNIVILLE, apoiando
aes na direo da arte e da cultura dentro da Universidade e fora dela. Tanto a
Companhia de Teatro como os Corais so compostos por professores, acadmicos
e membros da comunidade.
A Extenso Universitria rea de Programas e Projetos mantm 17
programas de extenso, ncleos permanentes de planejamento, execuo,
assessoria, consultoria e viabilizao de projetos de extenso ligados ao ensino e
pesquisa e 30 projetos que objetivam promover conhecimentos especficos em uma
determinada rea, garantindo a aproximao entre a universidade e a comunidade
de Joinville, So Bento do Sul e So Francisco do Sul.
Atualmente, a misso da PROEX a de integrar universidade e comunidade
por meio de programas, projetos e educao continuada, oportunizando a
socializao do conhecimento e contribuindo para o desenvolvimento sustentado.
Em 2011, a UNIVILLE tinha cerca de 10 mil acadmicos, um total de 528
professores atuando em 30 cursos de graduao, em 21 cursos de Ps-Graduao
Lato Sensu e em 04 cursos Stricto Sensu, mantendo 57 grupos de pesquisa e 103
projetos em andamento.

2.1 Gnese da extenso na UNIVILLE Do Projeto Rondon educao continuada


por meio da capacitao de professores e por aes de programas de extenso
institucionais

Durante o perodo da Fundao Educacional da Regio de Joinville - FURJ


(1975 a 1996), por intermdio da rea de extenso, a instituio participou do
Projeto Rondon, enviando equipes de alunos para participar de atividades no interior
no Brasil. Posteriormente, concentrou-se na realizao de cursos oferecidos pela
instituio e aqueles que atendiam a uma demanda oriunda das Secretarias de
Educao Municipal e Estadual.
No ano de 1991, cinco anos antes de a FURJ ser reconhecida como
universidade, transformando-se em UNIVILLE, lia-se na proposta enviada ao

55

Conselho Federal de Educao, poca, presidido pelo Doutor Manuel Gonalves


Ferreira Filho, o seguinte:
Obedecendo ao preceito da indissociabilidade entre ensino, pesquisa e
extenso, esta ltima dever merecer, no Projeto Pedaggico da UNIVILLE,
a mesma preocupao, pois atravs desta atividade que se viabiliza a
comunicao dos conhecimentos gerados pela pesquisa, comunidade.
a extenso que socializa o conhecimento na universidade e realiza o feed
back realimentador do ensino e da pesquisa. (UNIVILLE PROJETO DA
UNIVERSIDADE DA REGIO DE JOINVILLE, 1991, p. 07)

Outra questo interessante a ser citada aqui que na referida proposta a


caminho da universidade, encontram-se, no planejamento da extenso, itens como:
oferta constante de cursos, palestras, prestao de servios, trabalho de campo,
assessorias tcnicas e administrativas a prefeituras municipais da regio. Mas,
dentre eles se evidencia um que determinante para a vocao da futura
universidade e que, at os dias atuais, ratifica o papel da UNIVILLE na comunidade
como responsvel pela formao de docentes nas diversas licenciaturas, assim,
sendo capaz de propor educao continuada s diversas reas de sua competncia
tcnica. O referido item aparece assim na proposta: aperfeioamento de docentes
de pr-escola, 1 e 2 graus das redes municipal, estadual e particular de ensino.
(UNIVILLE, PROJETO DA UNIVERSIDADE DA REGIO DE JOINVILLE, 1991, p.
22).
No relatrio nmero 08 dos servios de Extenso e Pesquisa, complementar
ao relatrio nmero 03, tambm enviado ao Conselho Federal de Educao, so
comprovadas aes de extenso no perodo de 1990 a 1995. Nas pginas 15 a 31,
do relatrio acima citado, so apresentadas a concepo de extenso e o quadro de
projetos de extenso por departamento. (UNIVILLE, PROJETO DA UNIVERSIDADE
DA REGIO DE JOINVILLE, 1991.).
Quanto concepo de extenso, assim se l no documento:
A extenso o canal de comunicao com a sociedade no mbito da
socializao do conhecimento. a funo da Universidade que possibilita o
aprendizado que ultrapassa os espaos eminentemente acadmicos e
intersecciona o conhecimento cientfico e o conhecimento popular. Assim,
viabiliza a relao transformadora entre universidade e sociedade,
promovendo o fortalecimento e a avaliao do ensino e da pesquisa que diz
respeito a sua relevncia para a sociedade, bem como a avaliao da
qualidade do saber produzido. (UNIVILLE PROJETO DA UNIVERSIDADE
DA REGIO DE JOINVILLE, 1991, p. 15)

56

Em relao aos cursos, simpsios, semanas acadmicas, nas pginas 17 e


31, foram registradas 124 aes de extenso, entre 1991 a 1995 e destas, 52 foram
organizadas e ministradas por professores dos cursos de licenciatura em Letras,
Matemtica, Geografia, Pedagogia, Educao Artstica, Histria e Educao Fsica,
ratificando a vocao da instituio na rea de formao de professores, como j
mencionado anteriormente.
Ainda no documento acima citado, pode ser encontrado registro de trs
programas institucionais de extenso: A Terceira Idade, A Poltica de Incentivo
Leitura PROLER - e Arte na Escola, PIAE. Os dois ltimos compem at hoje o
quadro de programas de extenso da instituio e so vinculados a cursos de
licenciatura, respectivamente, Letras e Artes Visuais, esse ltimo, poca, chamado
de Educao Artstica.
Na UNIVILLE, a extenso deu continuidade s atividades da FURJ, voltandose prioritariamente ao atendimento das necessidades regionais, bem como para as
aes que impliquem a busca da qualidade de vida.
Com a filiao da UNIVILLE, em 2001, ao FOREXT, a instituio passou a
perceber a necessidade da criao de polticas para a extenso e um planejamento
estratgico para a rea.
Em parceria com as trs coordenadoras dos programas de extenso
universitria mais antigos da UNIVILLE, foram construdas, em 2002, as Polticas de
Extenso e Assuntos Comunitrios e, logo em seguida, a primeira resoluo de
extenso prevendo editais e trmites para a participao de docentes e discentes
em programas e projetos de extenso. Tanto as polticas quanto a Resoluo j
passaram por vrias alteraes no decorrer desses dez anos, sempre apoiadas nas
discusses sobre as polticas nacionais de extenso e adaptando-se realidade da
instituio e da comunidade.
Esse desenvolvimento da extenso pode ser observado, principalmente, em
relatrios anuais publicados pela UNIVILLE, pelas atuais Polticas de Extenso e
Assuntos Comunitrios, publicadas, em 2008.
A concepo atual de extenso no se afasta muito da encontrada nos
documentos enviados ao Conselho Federal de Educao em 1995, todavia o espao
institucional ampliou-se e, atualmente, h uma descrio mais exata das instncias
que permeiam as atividades de extenso.
Consta, no documento das polticas de extenso e assuntos comunitrios, a

57

concepo de que a extenso deve ser capaz de transformar o saber acadmico em


um bem pblico a que todos possam ter acesso e que estabelea parcerias com a
sociedade para a construo de um projeto social que traga dignidade de vida s
pessoas.
Dessa forma, as atividades de extenso voltam-se para o desenvolvimento de
prticas acadmicas que interligam a universidade nas suas atividades de ensino e
pesquisa com as demandas da sociedade, contribuindo para a formao do
profissional e do cidado. As atividades de ao comunitria voltam-se para apoiar e
auxiliar a comunidade acadmica, objetivando o atendimento a suas necessidades
por meio de oportunidades que promovam a sua integrao e permanncia na
universidade, principalmente, por meio do programa de bolsas de extenso PIBEX.
A extenso deve considerar, ainda, a amplitude da estrutura acadmica e, ao
mesmo tempo, as implicaes que existem em relao ao funcionamento da
universidade, das dimenses do ensino e da pesquisa, e da administrao da
instituio.
As questes a que se faz referncia implicam um dilogo com a comunidade
acadmica para que possa haver um envolvimento crescente das estruturas e dos
sujeitos responsveis pelas vrias instncias institucionais.
A extenso universitria, em consonncia com a proposta de gesto
universitria da UNIVILLE, demonstra uma preocupao crescente com as questes
scio-econmicas, educacionais, culturais e ambientais, tendo como diretrizes das
Polticas de Extenso e Assuntos Comunitrios PROEX (2009):
9 Apoiar, por meio de recursos do Fundo de Apoio Extenso (FAEX),
aes de parceria com o governo federal, estadual, municipal e de
instituies nacionais e internacionais que estejam em consonncia com o
projeto poltico pedaggico da Instituio. (A universidade atende
demandas de cursos de capacitao docente, de insero no mercado de
trabalho,

assessorias

tcnicas,

orientao

sade,

atendimento

odontolgico e ambulatorial, incluso social e de pessoas com deficincia,


atendimento jurdico populao de baixa renda, orientao e discusses
sobre meio ambiente e sustentabilidade, capacitao e orientao a
lderes comunitrios, enfim, atividades dessa natureza.)
9 Incentivar a criao de cursos de extenso para serem oferecidos

58

comunidade; alm de atender s demandas da comunidade a


universidade tambm oferece cursos de extenso que so ministrados
por docentes e discentes da instituio. (Em relao aos docentes h a
oportunidade de se deslocar do espao da sala de aula, de um currculo
formal, para atender a demandas de sua especificidade e competncia; o
discente ministrante de cursos de extenso tem a oportunidade de
exercitar seus saberes e dialogar, antes mesmo de sua formao
completa, com a sociedade na qual ser inserido aps sua formao;
todos os acadmicos so acompanhados por um professor coordenador
durante essas atividades.)
9 Atender s demandas de prestao de servios, nas reas de
competncia

da

universidade,

para

os

diversos

segmentos

da

comunidade. (Essas atividades dizem respeito sustentabilidade


institucional e so atividades em que a universidade presta servios,
dentro de suas competncias a rgos municipais, estaduais, federais
e/ou a instituies particulares por meio de licitaes pblicas e/ou
contratos especficos para essa ou aquela atividade.)
9 Articular, junto graduao e ps-graduao, a viabilizao de atividades
de extenso a partir do projeto poltico pedaggico dos cursos. (Os
Projetos Polticos Pedaggicos compreendem a extenso de forma
diversa; desde 2009, tem-se dialogado no sentido de que se entenda a
extenso como integrada aos programas dos cursos de graduao e psgraduao.)
9 Incentivar a socializao de conhecimento por meio de programas e
projetos de extenso, contribuindo para a formao de cidados
comprometidos com a sociedade. (Como j citado anteriormente, a
universidade investe anualmente na manuteno de programas e projetos
de extenso, todos vindos de demandas da prpria comunidade e ,
especialmente, a partir desses programas e projetos que se tem
conseguido a maior aproximao da universidade com a comunidade;
essa aproximao protagonizada por professores e acadmicos
inseridos na comunidade por meio de aes programadas por cada um
dos 17 programas e, em mdia, 30 projetos de extenso.)

59

9 Promover o intercmbio do conhecimento, incentivando a transferncia de


tecnologias desenvolvidas por meio das aes de extenso. (O
conhecimento desenvolvido junto s comunidades atendidas pela
universidade

geram

tecnologias,

muitas

vezes

simples,

como

desenvolvimento de pluvimetros artesanais, metodologia para organizar


contas domsticas, como usar racionalmente medicamentos e plantas
medicinais, como desenvolver leitura e contao de histrias nas
escolas e espaos alternativos, enfim, atividades dessa natureza.)
9 Divulgar as atividades da Universidade para a comunidade por meio de
eventos. (A universidade realiza, em mdia, 1200 eventos, anualmente,
em que discute o conhecimento em todas as reas de competncia da
instituio; esses eventos so abertos ao pblico; as semanas
acadmicas so o maior exemplo dessas atividades. No ms de agosto, A
UNIVILLE realiza seu maior evento institucional: A semana da
Comunidade, que comemora seu reconhecimento como universidade.
Desde 1996 abre a universidade comunidade oferecendo: palestras,
feira das profisses, sesses de teatro e cinema, cursos de curta durao
para capacitao da comunidade. Alm dessa semana especfica,
ocorrem eventos como o Seminrio Integrado de Ensino, Pesquisa e
Extenso SIEPE, em que, anualmente, todos os programas e projetos
so apresentados comunidade interna e externa e o Seminrio de
Iniciao

Cientfica

SIC,

com

apresentao

dos

trabalhos

desenvolvidos por acadmicos de iniciao cientfica da universidade.)


9 Intensificar a insero profissional de acadmicos no mercado de
trabalho, promovendo aes que otimizem a empregabilidade. (A
instituio mantm em seu Escritrio de Empregabilidade e Estgios, o
Banco de Oportunidades Univille o BOU, onde so cadastrados os
alunos interessados em estgios internos e externos universidade; o
escritrio

promove

anualmente

atividades

desde

as

de

orientar

acadmicos de como se portar em entrevistas de estgio e emprego e


como construir seu currculo Vitae at palestras com empresas locais para
preparao ao mercado de trabalho; essas palestras tambm so abertas
comunidade externa.)
9 Fortalecer a misso da Universidade, incentivando aes voltadas para o

60

desenvolvimento sustentvel. (O Comit de Responsabilidade Social da


instituio, composto por professores, acadmicos e funcionrios,
promove aes na direo da tica, respeito s diferenas, campanhas na
direo da qualidade de vida e de sade, campanhas solidrias e mantm
o projeto Univille em Ao que tem como objetivo promover aes que
vo ao encontro da sustentabilidade institutional)

A partir da definio de diretrizes que compem polticas especficas


respaldadas pela comunidade acadmica, pode-se iniciar um trabalho que v ao
encontro dos desejos da comunidade externa universidade. Essa comunidade
externa passa a constituir parte importante na direo de possveis transformaes
que passam a ser construdas, levando em considerao a formao integral do
acadmico, proporcionando, de forma planejada, sua atuao na e, principalmente,
com a comunidade na qual estar inserida sua ao extensionista.
Em relao importncia da extenso universitria para a formao do
acadmico, principalmente o de licenciatura, necessrio pontuar que os programas
e projetos de extenso da UNIVILLE tm atuao junto s escolas da cidade de
Joinville, So Bento do Sul, So Francisco do Sul e em algumas outras cidades da
regio como: Garuva, Itapo e Piarras.
Assim, o acadmico, antes de sua atividade no estgio obrigatrio, atua em
escolas, com atividades de contao de histria, palestras, crculos de leitura,
oficinas educativas, reforo escolar, enfim, atividades que so afins formao
docente.

2.2 O Curso de Letras e a Extenso Universitria

O curso de Letras foi o escolhido para essa pesquisa, primeiro por ser um dos
mais antigos da UNIVILLE; segundo, por estarem vinculados a ele os programas
institucionais de extenso objetos dessa pesquisa; em terceiro, por ser na
licenciatura que eu atuo como docente e onde pude vivenciar, de forma efetiva, as
aes de extenso.

61

O Curso de Letras teve incio, em 1968, quando da criao da Faculdade de


Filosofia Cincias e Letras de Joinville, com os cursos de Geografia, Histria,
Matemtica, os quais faziam parte da Fundao Joinvilense de Ensino FUNDAJE.
No ano de 1971, foi criada a Fundao Universidade Norte Catarinense
FUNC; no ano de 1972, a Faculdade de Filosofia Cincias e Letras foi reconhecida e
o Curso de Letras aprovado para a modalidade Ingls/Portugus, com 40 vagas,
pelo parecer 1147/72 e pelo Decreto Federal 71.351/72.
Atualmente, o curso mantm turmas de licenciatura em Lngua Portuguesa e
licenciatura em Lngua Portuguesa e Lngua Inglesa O Departamento de Letras
coordena cursos de extenso em lnguas e, alm da Lngua Inglesa, promove cursos
de Espanhol, Alemo, Italiano e provas de proficincia em Lngua Inglesa para
atender s demandas dos cursos de Ps-Graduao Stricto Sensu da Universidade
e de outros cursos da regio.
H dois Programas Institucionais de Extenso vinculados ao curso: o
PROLER Programa Institucional de Incentivo Leitura e o PROLIJ Programa
Institucional de Literatura Infantil Juvenil; e dois Projetos de Extenso: Site de apoio
didtico, para professores, para utilizao de filmes em sala de aula Cineducao
e Linguagem da no violncia na escola: educando para paz EDUPAZ.
A insero do curso junto s atividades de Extenso Universitria voltada
para aes que integram os contedos curriculares com aes na comunidade; essa
insero d oportunidade para o acadmico do curso de Letras construir
conhecimento para alm da sala da aula e para sua atuao como futuro docente.

2.2.1 Cursos de Extenso Universitria

Os cursos de extenso universitria destinam-se a complementar o


conhecimento em reas especficas e so oferecidos comunidade em geral, tendo
por objetivo atender s demandas da sociedade e s necessidades de educao
continuada de jovens e adultos, independente da escolaridade e formao, de
acordo com o projeto de cada curso.
Os cursos de lnguas, vinculados ao curso de Letras, so espaos para
ministrar aulas para a comunidade e permitem que o acadmico, supervisionado por

62

professores de Letras, pratique a docncia, antes do estgio em escolas das redes


conveniadas com a Universidade.
O Curso de Letras promove, ainda, cursos de capacitao docente nas reas
de sua competncia para Joinville e regio e conta com apoio de acadmicos que
acompanham e podem participar efetivamente das atividades.

2.2.2 Projetos de Extenso Universitria

Projetos de extenso so atividades, com tempo limitado, que objetivam


promover conhecimentos especficos em uma determinada rea e que podem ou
no estar ligados aos programas institucionais.
O projeto Site de apoio didtico, para professores, para utilizao de
filmes em sala de aula Cineducao apresenta sugestes de ttulos e formas
de trabalho com o cinema e vdeos para crianas e jovens. A participao de
acadmicos nesse projeto promove outras formas de vir a compreender a linguagem
visual, que em tempos de redes sociais, ferramenta til para o ensino em sala de
aula. O projeto j publicou seis livros, levando para alm da Universidade essas
informaes. O site tem, em mdia, doze mil acessos a cada ano.
O projeto Linguagem da no violncia na escola: educando para paz
EDUPAZ atua junto s redes de ensino de Joinville e regio com o objetivo de
conscientizar os sujeitos envolvidos com a educao de que o uso de linguagem nas
relaes

sociais

cotidianas

pode

estar

impregnado

de

violncia.

Essa

conscientizao importante para que possa mediar, por meio de dilogo, os


conflitos que ocorrem no processo de ensino-aprendizagem, educando para a paz.
Os acadmicos desses e dos demais projetos da UNIVILLE publicam artigos
e participam de seminrios e de congressos com os professores coordenadores
para divulgao de resultados e integrao com outras aes na rea e com outras
IES da regio e do pas.

63

2.2.3 Programas de Extenso Universitria

Programas

de

Extenso

Universitria

so

ncleos

permanentes

de

planejamento, execuo, assessoria, consultoria e viabilizao de projetos ligados


ao ensino e pesquisa, vinculados aos departamentos, que podem agregar projetos
que privilegiem, em seus objetivos, atividades afins.
Esses programas so mantidos com investimentos do fundo de apoio
extenso. No incio de cada ano, os aportes financeiros so inseridos em centros de
custos especficos os quais so administrados pelos coordenadores dos programas.
Nesses centros de custos, h valores pr-determinados pelos projetos que mantm
as horas dos professores extensionistas, os bolsistas de extenso e o custeio das
atividades.

2.2.4 Programa Institucional de Incentivo Leitura PROLER

O programa nasce com base na proposta do Prof. Affonso Romano de


SantAnna que, ento presidente da Fundao Biblioteca Nacional do Rio de
Janeiro, ao participar do I Seminrio de Literatura do Curso de Letras, em Joinville,
em 1992, vislumbrou a possibilidade da criao de uma poltica de incentivo leitura
na cidade, vinculada ao PROLER Poltica Nacional de Leitura da Biblioteca
Nacional.
A criao de uma poltica local de leitura, vinculada a uma rede nacional,
segundo Medeiros e Moraes (2007, p. 22) foi
Estruturada na premissa de que o leitor potencial poderia estar na escola,
num hospital, numa fbrica ou numa livraria; dirigiu suas aes para a
comunidade e articulou um mdulo preparatrio, com o objetivo de
estabelecer parcerias interinstitucionais, constituindo um Comit PROLER
local, que iria construir e promover essa poltica de leitura.

A criao do comit contou com o apoio da instituio, que implementou o


Programa de Incentivo Leitura PROLER, em 1995. O comit existe at hoje e
participa efetivamente da organizao de atividades do programa.

64

Para Medeiros e Moraes (2007, p. 17 - 18) o programa tem como


compromisso:
[...] incentivar leitura como fator de aperfeioamento do indivduo; optar pela
formao de professores; ampliar as discusses e informaes sobre o livro;
multiplicar espaos comunitrios de leitura; criar mais espao produtivo e uma
abertura criatividade e ao saber cientficos.

A partir da criao do comit e da institucionalizao do programa, vinculado


ao Curso de Letras, mas com abertura a todos os cursos da instituio, iniciaram-se
atividades que se estendem at os dias atuais.
O Programa estruturado nas seguintes aes norteadoras:
9 formao de promotores de leitura, dirigida especialmente a professores e
bibliotecrios;
9 promoo de aes de leitura, organizando encontros, cursos e oficinas
para troca de conhecimento visando reflexo crtica sobre as prticas
educativas de leitura;
9 promoo de aes estratgicas de articulao e valorizao do lugar
poltico da leitura;
9 valorizao e estmulo criao de bibliotecas escolares e pblicas,
salas de leitura;
9 divulgao de informaes sobre o tema leitura para auxiliar aes dos
profissionais da educao.

As aes do programa so realizadas com o engajamento de bolsistas de


extenso e pesquisa e voluntrios do curso de Letras e de outros cursos da
Universidade que tiverem inteno de se engajar por intermdio de seus
acadmicos.
O programa mantm vinculado a ele os seguintes projetos:
9 Salve o Cinema que oportuniza leituras que integram a arte
cinematogrfica com vivncias prticas mediadas por profissionais
especializados convidados para as discusses.
9 Prmio Expresso Literria UNIVILLE/Mercado de Comunicaes
que visa incentivar a produo e a leitura da literatura produzida por
poetas e ficcionistas de Joinville e regio.

65

9 Projeto Feira do Livro PROLER/PMJ - que visa tornar a cidade, por


um perodo de 10 dias, um espao de circulao e de troca do livro,
visando uma sociedade cada vez mais intertica e multicultural, num
momento em que os conceitos de nao e de identidade so
questionados e problematizados, propiciando aos escritores regionais e
nacionais democratizar o conhecimento e os valores humanos registrados
nos livros.
9 Projeto Contao de Histrias que tem por objetivo proporcionar s
crianas hospitalizadas um contato com o ldico atravs de narrativas de
literatura infantil.
9 Mostra do PROLER que tem por objetivo a exposio das produes de
leituras desenvolvidas nas escolas das redes pblica e privada parceiras,
divulgar a produo literria de Joinville e abrir um espao de leitura do
literrio.
9 Encontro anual do PROLER que visa fortalecer e disseminar
metodologias e prticas de leitura atravs de vivncias e desenvolver
reflexes sobre linguagem para fortalecer uma proposta de poltica de
leitura para Joinville e regio.

2.2.5 Programa Institucional de Literatura Infantil Juvenil PROLIJ

O Programa nasceu de um projeto de pesquisa intitulado Levantamento de


critrios para a seleo de textos para crianas e jovens no ano de 1997.
O xito do projeto deu origem ao PROLIJ que tem
[...] seus objetivos em consonncia com os pilares da Universidade,
enfatizando em suas atividades o ensino, a pesquisa e a extenso.
Responsvel pela promoo crtica e circulao da Literatura Infantil Juvenil
na regio norte do estado de Santa Catarina. Contribui social e
culturalmente com a comunidade acadmica e no acadmica tornando-se
um centro de referncia na rea em que atua. (HISTRICO PROLIJ, 2012)

So realizadas reunies semanais em que so discutidos temas da Literatura


Infantil Juvenil e anlises de livros para crianas e jovens, procurando contribuir

66

para a disseminao de leituras de qualidade. O grupo mantm contadores de


histria formados a partir das experincias vivenciadas durante a passagem pelo
programa.
O Prolij conta com parceria de instituies de ensino da cidade; os integrantes
so bolsistas de extenso e pesquisa, professores egressos dos cursos de
licenciatura em Letras, Artes Visuais e Histria. Esses ltimos voluntrios. As
pesquisas realizadas pelo grupo so levadas comunidade por meio da realizao
de palestras, oficinas, debates, contao de histrias, publicao de livros, artigos,
ensaios, jornais, revistas dentre outros espaos da mdia.
O evento ABRIL MUNDO tornou-se tradicional na Universidade e na cidade,
desde 2005. Trata-se de espao para a divulgao das pesquisas sobre o tema
escolhido pelo grupo para o ano de trabalho do Programa. Durante o evento so
oferecidas palestras com nomes nacionais e internacionais, oficinas e extensa
programao cultural.
Os eixos temticos do evento mudam, anualmente:
9 No ano 2005 o tema foi Hans Christian Andersen;
9 Em 2006, Da Itlia para o Brasil: Os caminhos de Pinquio;
9 Em 2007, Imagens que contam histrias;
9 Em 2008, Literatura em todas as formas;
9 Em 2009, Contar histrias multiplica a gente;
9 Em 2010, A literatura e a Cultura do ndio brasileiro;
9 Em 2012, A literatura africana e Afro-brasileira.

O programa mantm as seguintes aes:


9 Encontros semanais com o grupo;
9 Promoo do Abril Mundo, principal evento ligado ao programa;
9 Publicao de livros com sugestes e resenhas de leituras com foco na
Literatura Infantil Juvenil;
9 Contao de histrias em eventos institucionais e da comunidade;
9 Atualizao do Blog do programa com informaes sobre Literatura
Infantil juvenil, sobre eventos culturais da cidade e resenhas de obras
infantis juvenis.
9 Participao em eventos da rea.

67

A descrio das atividades, mais expressivas, do Curso de Letras em relao


extenso justifica-se pela seleo dos Programas PROLER e PROLIJ, para serem
os focos principais desta pesquisa.

CAPTULO III METODOLOGIA

fundamental diminuir a distncia


entre o que se diz e o que se faz, de
tal maneira que num dado momento a
tua fala seja a tua prtica.
Paulo Freire

A questo de pesquisa faz referncia a como as atividades de extenso


podem contribuir na constituio profissional do futuro docente. Para tanto, foram
analisadas as percepes de extensionistas no somente no que se refere s
atividades que desenvolveram junto extenso, mas em que medida essas prticas
auxiliaram na sua formao como docentes.
Como o objetivo geral da pesquisa investigar as possveis contribuies da
extenso universitria para a formao docente, a abordagem qualitativa pareceu
ser a mais adequada.
Sobre a pesquisa qualitativa, Gatti e Andr (2010, p. 30 - 31) afirmam que
[...] as pesquisas chamadas de qualitativas vieram a se constituir em uma
modalidade investigativa que se consolidou para responder ao desafio da
compreenso dos aspectos formadores/formantes do humano, de suas
relaes e construes culturais, em suas dimenses grupais, comunitrias
ou pessoais. Essa modalidade de pesquisa veio com a proposio de
ruptura do crculo protetor que separa pesquisado e pesquisador, separao
que era garantida por um mtodo rgido e pela clara definio de um objeto,
condio em que o pesquisador assume a posio de cientista, daquele
que sabe, e os pesquisados se tornam dados por seus comportamentos,
suas respostas, falas, discursos, narrativas etc. traduzidas em classificaes
rgidas ou nmeros numa posio de impessoalidade. Passa-se a advogar,
na nova perspectiva, a no neutralidade, a integrao contextual e a
compreenso de significados nas dinmicas histrico-relacionais.

Partindo, tambm dessa perspectiva, no que se refere especificamente


nfase ao processo de considerar os participantes da pesquisa em sua condio
cultural, grupal, comunitria e pessoal, que se fez a opo pelo Grupo de
Discusso.
Para Weller (2006, p. 246), os grupos de discusso so:
[...] grupos reais que se constituem como representantes de estruturas
sociais, ou seja, de processos comunicativos nos quais possvel identificar
um determinado modelo de comunicao. Esse modelo no casula ou

69

emergente, muito pelo contrrio: ele documenta experincias coletivas


assim como caractersticas sociais desse grupo, entre outras: suas
representaes de gnero, classe social, pertencimento tnico e geracional.
Nesse sentido, os grupos de discusso, como mtodo de pesquisa,
constituem uma ferramenta importante para a reconstruo do contexto
social e dos modelos que orientem as aes dos sujeitos. A anlise dos
meios sociais compreende tanto aqueles constitudos em forma de grupo
famlia, (vizinhana, grupos associativos, grupos de rap) como os espaos
sociais de experincias conjuntivas.

Weller (2006, p. 245) explica que os grupos de discusso no devem ser


usados somente como tcnica de coleta de dados, mas como um mtodo de
investigao, pois as opinies trazidas pelo grupo no podem ser vistas como
tentativa de ordenao ou como resultado de uma influncia mtua no momento da
entrevista. Essas posies refletem, acima de tudo, as orientaes coletivas ou
vises de mundo do grupo social ao qual o entrevistado pertence.
Weller (2006) declara, ainda, que os grupos de discusso passam a ser
usados como mtodo de pesquisa a partir da dcada de 1980, sobretudo nas
pesquisas sobre juventude.
Nos grupos de discusso organizados para a presente pesquisa, o foco das
perguntas esteve sempre em torno da possvel contribuio da extenso para a
formao do docente, tentando obter dados que pudessem expressar as realidades
culturais, sociais e contextuais, o que ajudou a compor o que o grupo compreendia
coletivamente tambm.
Foram ouvidas as coordenadoras de Programas Institucionais de Extenso da
UNIVILLE: a coordenadora do Programa de Leitura PROLER e a coordenadora
do Programa Institucional de Literatura Infantil juvenil PROLIJ para que estas
sugerissem nomes de egressos do curso de Letras, ao qual os programas esto
vinculados. Os critrios para a sugesto de nomes basearam-se na proximidade que
os egressos ainda tinham com as atividades dos programas e disponibilidade para
participao, j que todos atuavam em sala de aula.
Alm da solicitao de sugestes dos nomes para reunir os grupos, foram
realizadas duas entrevistas com as coordenadoras. Essas entrevistas foram feitas
de forma individual e versaram sobre como iniciaram as atividades do programa na
UNIVILLE, como ele funciona, como a participao dos acadmicos nas atividades
e, por fim, foi deixada a palavra livre para que elas colocassem temas que julgassem
importantes.

70

3.1 Das coordenadoras dos programas:

A Coordenadora do PROLER possui graduao em Letras, pela Universidade


do Contestado; mestrado em Literatura e doutorado em Teoria da Literatura pela
Universidade Federal de Santa Catarina. professora da UNIVILLE no curso de
Letras e no Mestrado em Patrimnio Cultural e Sociedade. Coordena o Comit
PROLER Joinville, o Programa Institucional de Incentivo Leitura, e o Ncleo de
Pesquisas em atividades da leitura em meio eletrnico do Projeto&quot autores,
obras e acervos literrios catarinenses em meio digital/&quot.
A Coordenadora do PROLIJ professora nos cursos de Letras e de
Pedagogia e no Mestrado em Patrimnio Cultural e Sociedade da UNVILLE.
consultora e crtica literria. Participa da FNILJ Fundao Nacional do Livro Infantil
e Juvenil. Mestre em Letras e Literatura Brasileira pela Universidade Federal de
Santa Catarina e Doutora em Letras e Literatura Portuguesa pela Universidade de
So Paulo. Faz parte de grupo de pesquisadores do Centro de Literaturas de
Expresso Portuguesa da Universidade de Lisboa CLEPUL.
A escolha dos dois programas em questo deve-se a razo de serem
programas com extenso tempo de atuao na universidade e que mantm grupos de
trabalho efetivos junto instituio.

3.2 Dos grupos de discusso

Foram formados dois grupos, um por programa, com um total de 07


participantes, egressos do curso de Letras da UNIVILLE.
Os grupos foram reunidos, separadamente, para a discusso em dias e
horrios sugeridos pela pesquisadora a partir de contatos prvios para ajuste de
agendas com todos os convidados.
O convite foi feito para sete e oito egressos por programa. Para a discusso
de um dos grupos, seis participantes confirmaram a presena, todavia, somente trs
compareceram no horrio e data previstos. Dos seis confirmados no outro grupo
somente quatro compareceram.

71

Antes do incio das discusses de cada grupo, cada integrante preencheu um


formulrio com indicaes de faixa etria, ano de concluso da graduao, tempo de
participao no programa, nvel de atuao atual (j que todos deveriam estar em
atividades de docncia) e quais atividades marcaram mais sua participao no
programa.
Durante as discusses dos grupos, as perguntas foram dirigidas a todos os
participantes e foram respondidas por seus integrantes de forma aleatria,
dependendo da experincia de cada um. Esse procedimento foi padro para as
discusses. Os encontros dos grupos foram gravados, com a autorizao dos
membros, e as falas foram transcritas para a anlise dos dados.
As sesses em que foram coletados os dados tiveram entre uma hora e meia
a duas horas de durao.
Os grupos, durante os encontros, estavam dispostos em crculo e, como
todos se conheciam, as discusses foram acontecendo de forma natural, exigindo
pouca interveno da pesquisadora. Houve momentos de muita descontrao, pois
muitas situaes foram sendo lembradas a cada fala dos membros. Nesse sentido, a
metodologia de grupos de discusso foi adequada e pertinente, pois como afirma
WELLER (2011, p. 56):
Nos grupos de discusso o pesquisador [...] deve intervir o mnimo possvel,
evitando perguntas do tipo o que ou por que, buscando fomentar
discusses voltadas para o como, ou seja, que levem reflexo e
narrao de determinadas experincias e no somente descrio de fatos.

Considerando as indicaes de Weller sobre grupos de discusso que o


material coletado foi analisado. Os grupos foram compostos por professores entre
dois e quinze anos de concluso do curso de graduao, na faixa etria entre 23 e
45 anos.
Para iniciar as discusses, solicitou-se aos integrantes que falassem como
haviam iniciado as atividades no programa do qual fizeram /faziam parte. As
respostas ofereceram vrios elementos sobre a insero dos alunos para alm da
sala de aula.
Em um segundo momento da discusso, a questo versou sobre a
contribuio das experincias vividas pelo grupo para a prtica docente; no houve

72

necessidade de solicitar exemplos, pois foi um momento em que todos os membros,


dos dois grupos, sentiram-se muito vontade para se expressar.
Por fim, foi solicitado aos grupos que dessem sugestes para o
aperfeioamento do programa no sentido de preparao para a docncia. A
participao dos professores com mais tempo de docncia foi maior do que aqueles
que tm menor tempo de atuao docente. Todavia, houve participao de todos.
As categorias foram construdas baseadas em vrias leituras do material, mas
importante frisar que a que se refere ao desenvolvimento pessoal e profissional do
professor encontrou mais subsdios para sua construo no primeiro momento das
discusses, nos dois grupos, o que chamou a ateno da pesquisadora.
Cabe salientar que a opo pela abordagem qualitativa de pesquisa d
oportunidade para a construo de categorias que no podem ser previamente
escolhidas pelo pesquisador.
Objetivar a dimenso subjetiva desses dados imprescindvel. Assim,
construir pr-indicadores, indicadores e depois categorias foi um exerccio de leitura
minucioso, um vai e vem dos dados para os questionamentos, o que culminou em
material capaz de justificar todo o processo da pesquisa.
Como pesquisadora, aps a experincia com essa pesquisa e diante dos
objetivos propostos, compreendo que no haveria outra abordagem para conduzir a
metodologia dessa tese.
Em relao opo pelo grupo de discusso, posso dizer que foi para mim
tambm uma forma de identificao pessoal com o mtodo, pois me ajudou a
compreender como os grupos se sentiam em relao temtica. Pude perceber nos
gestos, nos olhares, na vontade de falar sobre suas experincias uma grande
sintonia, o que para mim configurou-se em um ponto positivo, diante do turbilho
que a fase de coleta de dados de uma pesquisa.
Outro ponto a salientar que o grupo foi transformando opinies pessoais em
coletivas, ratificando, acrescentando, discordando, lembrando-se de momentos
especficos, o que ofereceu rico material para a anlise.
Por ltimo, em relao construo das categorias, fica a constatao de que
outros pontos poderiam ser abordados diante dos dados coletados, outras
categorias poderiam ser construdas. No entanto, neste momento, o foco se volta
para os objetivos da pesquisa.

73

Como j havia colocado anteriormente, foram coletadas informaes sobre os


integrantes dos grupos de discusso para poder caracteriz-los.
Os membros dos grupos de discusso, no caso do PROLIJ, encontram-se
todas as semanas para desenvolver as atividades pertinentes ao programa e do
PROLER participam e acompanham o programa por meio da insero em projetos
vinculados ao programa.
A breve anlise que segue conjuga, de forma geral, os dados coletados por
meio dos formulrios entregues aos participantes, antes do incio das discusses
dos grupos e o primeiro olhar sobre as discusses que se seguiram.
Aps a leitura dos dados desses formulrios, aliaram-se as informaes das
discusses e puderam ser construdas as primeiras concluses sobre quais
poderiam ser os pr-indicadores e indicadores de anlise. Esse movimento foi uma
boa descoberta, pois foi imprescindvel para outras leituras que ajudaram a construir
as categorias.
Considerando a faixa etria e o tempo de formao, as discusses foram
ricas, pois houve possibilidades da troca de experincias e da observao de como
a participao no programa foi contribuindo para a atuao dos egressos em seus
espaos de trabalho.
Em relao ao tempo de atuao no programa, houve variao entre 04 a 15
anos. Percebeu-se que quanto mais tempo ligado ao programa, mais segurana
havia nas colocaes, pois mais experincias havia para relatar tanto dos sucessos
como dos insucessos no decorrer da carreira.
Referente aos nveis nos quais atuam esses professores, percebeu-se que
quanto maior o tempo de concluso da graduados, maior a possibilidade encaminhar
suas carreiras para a docncia no Ensino Superior Graduao e Ps-Graduao,
mesmo que um dos integrantes, h mais tempo graduado, atue somente no Ensino
Fundamental.
Quando perguntados sobre quais foram as atividades consideradas por eles
mais relevantes durante a participao no programa, todos os integrantes dos
grupos apontaram a contao de histrias. A escolha das atividades foi livre, no
havendo indicao para que fizessem escolhas entre uma ou outra atividade.A
contao de histrias foi citada, nos grupos de discusso, como importante para a
desenvoltura dos professores diante da sala de aula e para a construo de
atividades criativas.

74

Houve quatro indicaes para a anlise e seleo de textos e quatro para


participao em eventos do programa. Trs apontaram as pesquisas sobre leitura
e literatura. Duas, a participao em publicao e outras duas apontaram que os
temas desenvolvidos nos programas compuseram o tema dos seus trabalhos de
concluso de estgios - TCEs.
Sobre a atividade de anlise e seleo de livros infantis, foi dada importncia
no que se refere liberdade dada pelos coordenadores quando da escolha dos
livros com os quais o acadmico trabalharia nas contaes. O acadmico poderia
escolher a obra com a qual se identificasse pessoalmente, sem esquecer, a
qualidade literria do texto.
A participao em eventos e publicaes foi destacada por garantir a
continuidade da integrao aos programas, assim como auxiliar no desenvolvimento
profissional do docente, mantendo-o informado sobre os temas de sua rea.
A influncia na construo de TCEs mostra que o programa est inserido no
cotidiano do acadmico. Quando os temas foram sobre leitura e literatura, as duas
coordenadoras aparecem como orientadoras dos trabalhos.
Os participantes foram informados sobre os objetivos da investigao e, aps
aceitarem integrar os grupos, assinaram o Termo de Consentimento Livre e
Esclarecido - TCLE. A assinatura do TCLE ocorreu antes de se iniciar as
entrevistas/discusses, de forma a assegurar os princpios ticos os quais so
especificados na Resoluo CNS 196/96.

CAPTULO IV ANLISE DOS DADOS

Digo: o real no est na sada nem na


chegada: ele se dispe para a gente
no meio da travessia.
Guimares Rosa.

De posse da transcrio das falas dos dois grupos de discusso, compostos


por professores egressos do curso de Letras, e das entrevistas com as professoras
coordenadoras dos dois programas de Extenso, PROLER e PROLIJ, vinculados ao
curso de Letras, iniciou-se a anlise sistemtica dos dados coletados. As indicaes
de Ldke e Andr (2001, p. 48) sobre anlise de dados foram tomadas como
referncia:
Analisar dados qualitativos significa trabalhar todo o material obtido
durante a pesquisa, ou seja, os relatos de observao, as transcries de
entrevistas, as anlises de documentos e as demais informaes
disponveis. A tarefa de anlise implica, num primeiro momento, a
organizao de todo o material, dividindo-o em partes e procurando
identificar nele tendncias e padres relevantes. Num segundo momento,
essas tendncias e padres so reavaliados, buscando-se relaes e
interferncias num nvel de abstrao mais elevado.

No primeiro momento desta pesquisa, foram feitas leituras flutuantes dos


dados coletados, que so leituras sucessivas e que devem possibilitar a diviso do
material em seus elementos componentes sem, contudo, perder de vista a relao
desses elementos com todos os outros componentes. (LDKE e ANDR, 2001, p.
48).
As falas consideradas relevantes foram tarjadas com cores; a cada nova
leitura, se houvesse percepo de que esse ou aquele depoimento poderia compor
pr-indicadores, era tarjado. Quatro cores foram utilizadas o que auxiliou muito no
momento da definio dos indicadores.
No segundo momento, foi feita anlise das falas tarjadas e, a partir desses
novos recortes, foi feita uma leitura mais focada no objetivo geral deste trabalho que
busca

investigar

as

possveis

contribuies

desenvolvimento profissional dos docentes.

da

extenso

universitria

no

76

No terceiro momento, foram criados indicadores que se voltaram para


aspectos significativos considerando os objetivos de pesquisa. Esses indicadores
apontavam, por exemplo, para o manejo da sala, para a vontade de criar novas
formas

de

enfocar

contedos

especficos,

para

desejo

de

crescer

profissionalmente, para a oportunidade no mercado de trabalho e para a vontade de


conhecer mais para poder conduzir melhor os temas na escola.
No quarto momento, aps outras vrias leituras dos pr-indicadores e dos
indicadores, passou-se a buscar categorias que pudessem expressar o que os
contedos das falas apontavam, considerando os fundamentos tericos desta
pesquisa.
Importante frisar que as entrevistas com as coordenadoras foram includas na
anlise de contedo, muitas vezes, para a ratificao das falas dos grupos de
discusso.
As temticas desenvolvidas pelos programas aos quais os participantes dos
grupos de discusso estavam vinculados eram similares, ligadas leitura, lngua e
literatura, o que facilitou a aproximao dos dados para anlise.
Na apresentao dos dados h indicao do sujeito e de suas falas. Assim,
ocorre com as falas das coordenadoras. Os egressos e as professoras
coordenadoras receberam nomes fictcios.
Para que se pudesse chegar s categorias utilizadas nessa anlise, houve
muitas tentativas at que fossem definidas as que melhor representavam os
conjuntos de dados. So elas:
9 A extenso e o desenvolvimento pessoal e profissional do professor
9 A extenso e a autonomia do professor
Sabe-se que, em todas as carreiras, o profissional vai se constituindo a cada
dia, mas considero de grande relevncia que o professor perceba essa
possibilidade; somente por meio do contato com o universo real da escola que o
professor poder compreender como se d essa constituio, mas para que ele
caminhe nessa direo, precisa conhecer mais do que somente sua disciplina,
precisa, sobretudo, compreender que tem um compromisso com a educao.
Zeichner (2003, p. 47), tratando do papel dos educadores, diz:
Os educadores precisam conhecer sua disciplina e saber transform-la de
modo a lig-la quilo que os alunos j sabem, a fim de promover maior

77

compreenso. Precisam conhecer melhor os alunos o que eles sabem e


podem fazer, assim como recursos culturais que levam sala de aula.

A posio de Zeichner (2003) tem uma relao com a fala da coordenadora


de um dos programas de extenso, Prof. Tnia, que se refere s aprendizagens do
aluno que participa de atividades de extenso junto s comunidades atendidas pelo
programa. Atividades que, em grande parte, tm seu foco nas escolas da rede de
ensino de Joinville e regio onde, afinal, a grande maioria dos egressos, acaba por
atuar. Ela diz:
A primeira aprendizagem essa: que na comunidade h uma troca de
conhecimentos e a comunidade no quer algum que v levar algo pronto.
Essa eu acho que a grande aprendizagem. Ento a comunidade quer a
troca e cada vez mais ela [comunidade] se percebe como dona do seu
espao e quer utilizar o seu espao de uma forma diferente com a troca.
Ento eles sabem que essa troca vai fazer com que aquelas relaes no
espao se transformem. Essa transformao mtua e acontece tanto com
aquele que inserido, quanto com aquele que vai para o espao. [...]
Quando esse aluno vai para o seu estgio na escola, ele j faz o contato na
escola de forma diferenciada, pois ele sabe que ele vai se inserir num
espao e que ele no daquele espao. Quanto melhor ele entender
aquele espao, a ao dele tambm vai ser mais compreendida, vai ter
resultados melhores, a possibilidade desses resultados tambm ser melhor
[...] Eu tambm percebo que este aluno mais sensvel para mudar o seu
projeto. Ele entende que projeto projeto. O aluno que no tem essa
insero na comunidade vai com o projeto pronto e ele quer a frceps
aplicar o projeto, pois ele acha que o projeto pensado, maravilhoso e
que vai fazer a diferena, ento ele acredita numa utopia. J o aluno que
inserido na comunidade percebe que todo o projeto uma utopia, mas
uma utopia que vai se modificando a partir da troca.

Ao reportar-me fala da Prof. Tnia, relaciono sua posio de Imbernn


(2011), quando defende a educao na vida e para a vida, mas para uma vida
diferente e para superar as desigualdades sociais, em um movimento de superao
de enfoques exclusivamente tecnolgicos, funcionalistas e burocratizantes, abrindose para um enfoque mais relacional, com mais dilogo, mais cultural-contextual e
comunitrio.
Dessa forma, a extenso pode ser um espao privilegiado para que essas
relaes se reforcem, mas, para que isso ocorra efetivamente, h que se
compreender a extenso como atividade acadmica. o que afirma Nogueira (2001,
p. 57):
Repensar a Extenso como atividade acadmica significa coloc-la ao lado
do Ensino e da Pesquisa, na cadeia de produo e difuso do

78

conhecimento. Significa entend-la como o instrumento que vai possibilitar


democratizar o conhecimento produzido e ensinado na Universidade e que
vai atender s demandas mais urgentes da populao.

Nos dias atuais, no h mais como compreender o ensino somente em


relao a prticas focadas em um processo de academizao, expresso usada
por Formosinho (2009, p. 77). Este autor afirma que a academizao corresponde
a um encerramento da academia sobre si, funcionando em circuito fechado,
potencializando seus conflitos, em detrimento da interao com a comunidade para
cuja promoo social contribui.
Abrir as instituies de ensino para o dilogo, para a interao social, no
pode significar, todavia, a ausncia da pragmtica que faz parte dos saberes e
fazeres nos cursos de formao, principalmente quando tratamos dos cursos de
formao inicial de professores, mas seria importante buscar dentro e fora da
academia outras formas de abordar temas que vm sendo desconsiderados em
funo das especificidades dos cursos de licenciatura, por exemplo.
Segundo Marcelo (2009, p. 8) o conhecimento tem sido o elemento
legitimador da profisso docente e a justificao do trabalho docente tem-se
baseado no compromisso em transformar esse conhecimento em aprendizagem
para os alunos.
Entretanto, a posse somente de saberes especficos, principalmente no caso
da docncia, no suficiente para atingir os alunos, mesmo porque, como afirma
Formosinho (2009, p. 95)
[...] a docncia uma profisso que se aprende desde que se entra na
escola, pela observao do comportamento dos nossos professores. No
acontece isso com outras profisses. O professor utiliza, para transmitir o
saber profissional, o seu prprio saber profissional. Isto , um profissional
de ensino, ao ensinar, transmite inevitavelmente conhecimentos e atitudes
sobre esse processo de ensino, pelo que diz e pelo que faz. Essa
transmisso da prpria base de legitimidade do saber ocorre na formao
de outras profisses apenas no momento do estgio prtico por exemplo,
o veterinrio orientador da formao prtica de outros veterinrios utiliza a
sua prpria prtica mdica como um dos mais importantes instrumentos de
formao prtica, mas o mesmo no acontece aos professores das
disciplinas tericas do curso.

Quando h referncia aos saberes especficos da profisso, em nenhum


momento h aqui uma negao desses saberes, pois por meio deles que o
professor inicia sua trajetria na profisso; por meio das especificidades que ele

79

consegue se inserir na escola. por meio de seu desenvolvimento profissional que


ele vai se constituindo como docente; esse desenvolvimento profissional passa por
estudos das especificidades da rea para a qual o professor vem se preparando,
cursando a licenciatura, por exemplo, que ele escolheu para se graduar.
Todavia, para que haja uma formao integral, que discuta no somente as
especificidades de cada rea, que considero o espao oferecido ao acadmico,
por meio da extenso, como capaz de contribuir para esse desenvolvimento. Nessa
direo, Souza e Almeida (2011, p. 241) afirmam que
A extenso universitria, como componente da trade ensino, pesquisa e
extenso, deve despertar a necessidade no indivduo de aprender a ler o
mundo, olh-lo, interpret-lo e ressignificar sua vida, a do seu entorno e a
da prpria humanidade. Essa relao dialtica entre o sujeito e a histria
no vem sendo apenas um instrumento a mais de transmisso ou
transferncia de tcnicas ou conhecimentos, mas, alm disso, de
transformao e de construo social.

Em relao formao inicial, Formosinho chama a ateno para a prtica


dos professores formadores que, segundo ele, pode ter efeitos (de) formativos:
Se boa parte dos processos usados nas disciplinas dos cursos de formao
de professores podem ser sintetizadas na frmula aulas expositivas +
testes (ou, na verso melhorada, aulas expositivas com dilogo + testes e
trabalho final), natural que os futuros professores considerem estes
mtodos como os mtodos naturais de ensinar, confirmando, assim, as
suas j bem internalizadas concepes de professor, de ensino e
aprendizagem. (FORMOSINHO, 2009, p, 83)

Assim, bom no perder de vista o que o prprio Fomosinho diz sobre a


docncia como uma profisso que se aprende desde que se entra na escola, pela
observao do comportamento dos nossos professores.
A observao desse comportamento passa a ser componente significativo na
direo da construo de prticas individuais dos acadmicos em formao e/ou em
desenvolvimento

profissional.

Quanto

mais

tecnicistas

reprodutoras

do

conhecimento forem as prticas dos professores formadores, mais sero reforados


os modelos que ratificam a academizao na formao de professores.

80

4.1 A extenso e o desenvolvimento pessoal e profissional do professor

Partindo do pressuposto de que a Extenso pode contribuir para o


desenvolvimento pessoal e profissional do professor e considerando que em suas
experincias de aluno vo se desenvolvendo representaes sobre a docncia e
sobre o que ser professor, vejamos o que diz Carla
[...] eu sempre fui uma pessoa muito tmida. Eu sempre fui uma adolescente
muito tmida, ento essa relao com as histrias, de ter que apresentar, de
ter que estar na frente de pessoas que eu nunca vi e ter que expor as
histrias, isso ajudou muito. Eu j lecionava para a Educao Infantil, mas
eu tinha aquela perspectiva de lecionar para pessoas maiores, para adultos,
para jovens... Eu queria crescer profissionalmente, mas eu tinha essa
questo da timidez muito forte, ento o Proler me auxiliou muito para essa
questo pessoal da timidez.

Para Carla, a questo de saber se colocar diante de seus alunos fator


importante para a prtica docente. Ela considera a timidez como um entrave para
sua atividade em sala de aula. Entende que a experincia com a contao de
histrias, obtida por meio de atividades do programa, aprimorou seu desempenho
diante dos alunos. Importante apontar tambm que embora ela j tivesse
experincia na educao infantil queria se preparar para lecionar para adultos, o que
exigiria, segundo suas representaes, maior desinibio, talvez por considerar, que
o dilogo com alunos mais velhos devesse ser mais elaborado ou que, talvez,
exigisse outra postura.
Ana apresenta fala recorrente na questo da timidez:
Eu vejo que durante e aps, pois eu tambm j tive e tenho, apesar de j ter
superado bastante essa questo da timidez, eu acho que, acho no, pois eu
tive sempre muito apoio do grupo e dos colegas que participavam e da
professora Tnia tambm... Tambm teve a questo do interesse, do
pesquisar, do buscar livros, mtodos diferentes para chamar a ateno dos
ouvintes... Na minha prtica, pois hoje eu atuo como professora do SAEDE,
que o Servio de Atendimento Educacional Especializado, ento eu
trabalho somente com alunos que tm diagnsticos de deficincia
intelectual, ento por trabalhar no contra-turno, eu tenho que trazer
questes relacionadas ao dia-a-dia, que so os temas que eu trabalho. Para
isso, eu tenho que buscar livros, msicas, mtodos para motiv-los e
relacionar tudo isso tambm memria, ateno... Ento eu vejo que isso
me ajudou bastante no geral, pois tem a questo do saber buscar esses
recursos. Eu vejo um amadurecimento como um todo.

81

Ana considera a participao e a ajuda do grupo fundamentais para seu


amadurecimento e reconhece que esse amadurecimento foi importante para sua
atividade docente atual, como se as prticas do grupo de extenso pudessem servir
de motivao para seu dia-a-dia. Ela julga que saber buscar elementos novos para
desenvolver sua prtica tambm foi resultado de sua participao no programa e
que seu amadurecimento foi resultado do movimento exigido pelas atividades de
extenso naquele momento.
Refora-se aqui a experincia como alicerce da construo da competncia
profissional.
Betina tambm se refere contribuio do programa para vencer a timidez:
O Programa contribuiu tambm para a minha timidez, pois, por incrvel que
parea, eu era uma pessoa tmida, e eu sempre gostei de contar histrias.
Eu subia na cadeira at pelo meu tamanho e para os alunos me
enxergarem e ns fazamos bastante coisa diferente em sala de aula. Eu
ia para fora da sala de aula para contar histrias e para dar uma aula de
lngua portuguesa, para explicar a gramtica l fora no jardim, ou no ptio.
Eu sempre gostei de aulas bem dinmicas. Isso, eu posso dizer, com
certeza, que foi por causa dos programas que eu participei no Proler, que
me fizeram ter coragem e audcia para fazer aulas diferentes.

Quando Betina afirma que j havia sido uma pessoa tmida, mas as atividades
desenvolvidas por ela nas contaes de histria deram condies de coragem e
ousadia para fazer aulas diferentes, percebe-se que a questo da busca pelo
desempenho diante dos alunos, vista como um desafio, um avano na forma de
enfrentar as atividades da docncia no cotidiano simples da sala de aula. E que
fazer aulas diferentes faz parte do cativar os alunos para as especificidades de cada
rea. Quando ela fala de coragem e ousadia denota que considera importante a
novidade, a criatividade, o fazer diferente como boa prtica em sala de aula.
Quando foi feita a entrevista com a coordenadora Tnia, ouvimos a seguinte
colocao:
O envolvimento bastante interessante. O Univille na Comunidade
propicia uma vinda da comunidade para a instituio e h possibilidade de
mostrar como possvel trabalhar as histrias numa dimenso mais
esteticamente elaborada. Ento quando acontece a semana, ns fazemos
uma programao com os alunos bolsistas e extensionistas e tambm com
os que so vinculados ao Artigo 170, dependendo da disponibilidade deles.
Eu tenho percebido que, normalmente, eles aderem a essas aes, na
medida da disponibilidade, pois ns percebemos que, quando o trabalho
em grupo, se fortifica a insero e d para mostrar a variao de percepo
das histrias.

82

A contaco de histrias funciona tambm como troca dentro do grupo e no


somente para uma ao especfica de sala de aula, mas como uma forma de dilogo
com comunidades que vm instituio por ocasio do aniversrio que comemora a
passagem da IES para o status de universidade. Nessa atividade qual se referia a
coordenadora Tnia, os acadmicos das licenciaturas atendem a grupos das
escolas da regio e o contato, no caso dos programas de leitura e literatura, muitas
vezes, por meio de contaes de histrias.
Esta atividade, no decorrer da formao inicial faz com que os alunos se
aproximem da prtica docente ao terem oportunidade de se relacionar com os
grupos com os quais eles vo atuar como professores. Quando Ana, Betina e Carla
referem-se a ter vencido a timidez, talvez no fosse to simples, caso no tivessem
tido experincias prvias, que as prepararam, de forma diferenciada, para o
exerccio da docncia.
fato tambm que Ana, Betina e Carla acreditam que uma das qualidades do
professor ser extrovertido, se no, no mnimo, comunicativo. Isso nos reporta
fala de Formosinho ao enfatizar a docncia como uma profisso que se aprende
desde que se entra na escola, pela observao do comportamento dos professores.
Sem dvida, a crena expressa pelas participantes de que o professor deve, no
mnimo, ser comunicativo, vem da observao dos seus mestres.
Focando ainda nas contribuies das atividades de extenso para melhor
desempenho dos futuros professores, observa-se que a participao nestas
atividades surgiu de um desejo de viver a vida universitria de forma mais ampla.
Vejamos a fala de Diana quando descreve como iniciou suas atividades no
programa:
Eu iniciei enquanto graduanda. Eu iniciei quando eu vi o Eduardo
apresentar o Projeto de Pesquisa, como pibiqueiro, ou participando de uma
Pesquisa da Sandra , mas agora eu no lembro. Foi quando eu participei de
um seminrio e eu vi a possibilidade de ser graduanda de um curso e ver a
universidade em outra perspectiva, alm de vir s aulas somente na parte
da noite. Foi a que eu abordei a professora Sandra e falei da vontade que
eu tinha de desenvolver um Projeto.

Pode-se perceber aqui que Diana vislumbrava atividades para alm das que
j recebia na sala de aula. Ela percebeu a possibilidade de fazer projetos e ver sua
formao sob outra perspectiva. Esse desejo nasceu da possibilidade de contato

83

com outras formas de aprender e do espao oferecido pela Universidade, como um


todo.
A colocao de Diana vai ao encontro da fala de Eduardo que discorre sobre
um desejo que j havia antes mesmo de sua entrada no curso de Letras, mas que
foi acolhido quando ele percebeu que poderia agregar seu desejo pessoal sua
prtica como futuro professor. Ele comenta que j tinha amigos em outros anos do
curso e como falavam sempre da professora Sandra, mais ainda ele se interessou
em participar do programa.
Ento vejamos o que Eduardo diz de quando foi procurar Sandra para se
integrar s atividades de extenso. Ele pergunta:
Professora, eu no sei o que a professora faz, mas o pessoal gosta muito
da senhora e eu queria trabalhar com a senhora. A senhora vai dar algum
curso por aqui, ou alguma coisa assim?

Sandra responde:
Ah, eu no me lembro, mas eu acho que aqui no. Vai ter um congresso em
Florianpolis, um seminrio de Letras que eu vou participar. Vocs no
querem contar histrias comigo?

Eduardo responde:
Ento ns comeamos a contar histrias e eu estava l de metido, pois eu
estava no primeiro ano. Eu tinha recm- comeado na universidade. Eu ouvi
a palestra da Sandra e eu fiquei encantado. Eu pensei: Nossa! isso que
eu quero fazer. Eu j me descobri. Ento eu propus fazer alguma coisa com
ela. Qualquer coisa que eu pudesse ficar ao lado dela para aprender.

Cabe aqui ressaltar a importncia do trabalho que j vinha sendo


desenvolvido por Sandra, a ponto de Diana e Eduardo irem procur-la para dizer da
vontade de se integrar s atividades que ela desenvolvia dentro e fora da sala de
aula. Eduardo e Diana fazem parte do programa h 15 anos.
Quando Eduardo afirma que Ento eu propus fazer alguma coisa com ela.
Qualquer coisa que eu pudesse ficar ao lado dela para aprender externa o desejo
de aprender com Sandra a partir de relaes interpessoais anunciadas por seus
amigos. Eu no sei o que a professora faz, mas o pessoal gosta muito. Cabe aqui
destacar a importncia da abertura para o dilogo com os acadmicos e a

84

importncia das atividades que os professores exercem fora da sala de aula, seja
por meio de atividades de extenso ou de pesquisa.
Essa relao entre Diana, Eduardo e Sandra exemplifica, tambm, o que
acredito ser a premissa bsica para efetuar a indissociabilidade que
[...] reside na afirmao de que o ensino, a pesquisa e a extenso no
devem ser compreendidos como atividades distintas, mas sim como
exigncia intrnseca para a formao de um paradigma de universidade. A
extenso, ento, deve ser entendida tambm como atividade fim da
universidade e, sobretudo, como um meio para a atuao docente.
(OLIVEIRA e GARCIA, 2009, p. 114)

Durante as discusses, houve um momento em que todos trocavam


memrias de suas experincias, ouviu-se a fala de Gabriel:
Eu acho que, sem medo algum, eu posso dizer que eu no seria o professor
que eu sou hoje sem ter passado pelo programa. impossvel e eu no
consigo ver essa possibilidade. Eu acho que por essa situao da troca com
o grupo, da Pesquisa que ns fazamos l dentro, da anlise que ns
fazamos das obras, de no deixar a teoria de lado, mas de quando aplicla, ter o mximo cuidado para ver se aquele receptor, se aquele leitor
recebia aquela obra da mesma maneira... s vezes ns nos desmontamos
totalmente diante de uma leitura. Voc imagina uma coisa, ns passvamos
por inmeras teorias, sempre muito bem aplicveis, obviamente, mas voc
chega em sala de aula e esse leitor no recebe assim, mas recebe de uma
outra forma.

Gabriel credita seu crescimento pessoal s trocas com o grupo que teriam
dado a ele um diferencial ante os desafios da profisso. E quando surge a afirmao
eu no seria o professor que sou hoje, observa-se que ele est satisfeito com seu
desempenho ou, pelo menos, tem a percepo de que sua condio melhor do
que se no houvesse tido contato com o programa e suas atividades.
Quando ele afirma: Voc imagina uma coisa, ns passvamos por inmeras
teorias, sempre muito bem aplicveis, obviamente, mas voc chega em sala de aula
e esse leitor no recebe assim, mas recebe de outra forma, ele d um exemplo do
que considera uma boa prtica de docncia, que aquela que aceita os outros
olhares possveis sobre os conhecimentos, que dialoga com seus alunos e,
sobretudo, capaz de perceber que esse movimento necessrio.
A percepo de Gabriel eu no seria o professor que sou hoje leva- nos a
Gatti (1996) quando ela trata do movimento de transformao pelo qual sempre
passa o ser humano, no processo de constituio de sua identidade.

85

Em determinado momento das discusses, surgiu uma fala que remete


atuao dos membros do grupo nos espaos em que atuam hoje. Diana diz:
Ns acabamos nos tornando pontos de apoio nos espaos onde ns
atuamos. Eu tenho certeza que para Flvia tambm assim l no [...],
assim como Gabriel assim l no [...] e em outros espaos que ele atua.
Ns somos ponto de referncia. As pessoas vm perguntar: O que eu dou
de presente para o meu afilhado? Para criana que tem tal idade? Para
criana que no l? Para criana que tem dez anos, o que eu dou? As
pessoas veem em nossa pessoa um ponto para indicaes e seleo de
livros para poder indicar. Ento isso um diferencial.

Essa fala de Diana encaminha para questes importantes, pois o grupo


recebe o reconhecimento que surge a partir das competncias desenvolvidas
internamente no programa, mas que chegam s mais diversas instncias. Esse
movimento escapa academizao a que refere Formosinho (2009) e promove um
dilogo para alm do espao formal de atuao docente, estende-se sociedade.
Menezes (2010, p. 14 - 15) ratifica a importncia dessas vivncias junto
extenso:
O que se pretende com a vivncia extensionista gerar nas pessoas uma
capacidade de expresso que gera vnculos afetivos, que desenvolve a
capacidade de criar, de enxergar o belo a partir dos afetos. Expressar-se
criativamente estar em um processo permanente de construo de si
mesmo, na relao com o outro dentro de um movimento revelador do
sentimento do belo, do harmonioso.

Nessa linha de argumentao, ouvimos novamente a fala de Eduardo em


relao s atividades do grupo:
Ns fazemos uma mdia de uma viagem internacional por ano para validar
tudo o que ns pesquisamos em congressos internacionais. Ns j fomos
desde Cuba, Ir, ndia, China, pases dos mais exticos aos mais
tradicionais, mais no centro Europa, Amrica... Ento eu acho que essa
prtica de estender no s para a comunidade local, mais prxima, mais
imediata, que est aqui nos cercando, mas estender para uma comunidade
que efetivamente no tem nada a ver com a nossa cultura tambm um
desafio. Esse um duplo desafio, pois um desafio profissional, uma vez
que eu tenho que dar conta disso teoricamente, como pesquisador e como
extensionista, pois eu estou indo para uma comunidade que, para comear,
no fala o meu idioma, no tem as mesmas crenas que eu, tem valores
principalmente esses pases que eu nominei, que so mais exticos
completamente distintos e voc vai falar de algo que literatura. Ento essa
uma prtica no somente profissional, mas tambm pessoal e uma
extenso para um tipo de comunidade muito especfico.

86

A percepo em relao s prticas profissionais e pessoais se vincula


tambm a desafios da docncia na atualidade. Para Eduardo, levar as discusses
do grupo para outras culturas aparece como experincia significativa diante das
demandas atuais do que se quer ser como professor e do que a sociedade espera
desses profissionais. Alia-se, assim, de forma indissocivel a questo pessoal e a
questo profissional.
Sandra comenta, em sua entrevista, quando fala das relaes de amizade
que acabaram surgindo dentro do programa: que isso foi uma coisa muito humana e
que no ficava somente no nvel intelectual, mas que tinha essa coisa da amizade e
da famlia envolvida:
Ento parece que ele (o PROLIJ) tem pelo que as pessoas demonstram de
fora um andar muito diferenciado e as pessoas querem que outros projetos
funcionem mais ou menos assim. Se at no exterior tem gente que quer
seguir os nossos caminhos, como por exemplo esse grupo que queria fazer
uma coisa to simples como o amigo secreto, mas porque ns postamos o
nome do livro que cada um recebeu, porque recebeu aquele livro, de quem
recebeu... Ento o que eles comentaram que isso foi uma coisa muito
humana e que no ficava somente no nvel intelectual, mas que tinha essa
coisa da amizade e da famlia envolvida nessa pesquisa. No amigo secreto, a
maioria ganhou livros conforme o que ns estvamos pesquisando mesmo.
Ento essas so histrias do Prolij que ns consideramos muito legais.

Essa fala remete ao que Menezes (2010) afirma sobre as vivncias de


extenso serem espaos para vnculos afetivos e capacidade para expresso
criativa.
Outra experincia citada durante as discusses faz referncia a um trabalho
desenvolvido por Flvia j em curso de Ps-graduao, a partir de atividade
desenvolvida pelo programa. Flvia relembra:
Em 1998, ns fizemos um trabalho em cima da obra de Monteiro Lobato,
especificamente nas Reinaes de Narizinho, e a minha monografia foi
ento toda em cima de Lobato. Eu ento escolhi uma turma com a qual eu
trabalhei eu no vou usar o termo exaustivamente mas ns trabalhamos
muito com Monteiro Lobato. Ns trabalhamos com vdeos, com leituras, com
toda a parte de contao de histrias, e os meus alunos da poca realmente
amaram fazer isso. Naquele ano, em 1998, a Fundao Nacional do Livro
Infantil e Juvenil - FNLIJ, como era o centenrio da morte de Lobato, eles
fizeram um concurso: Uma carta para Lobato. Eu lembro do prazo estar
vencendo e eu querer recolher todos os trabalhos daquela turma que eu
fazia at em funo da monografia eu queria recolher todos os trabalhos,
todas as cartas que eles iriam enviar para esse concurso, pois eu achava
que eles estavam realmente aptos a participar, j que eles tinham
trabalhado tanto e gostado tanto. Ns tivemos a felicidade de termos
naquela turma um menino que ficou entre os cinco do Brasil. Eu lembro que

87

foram trs mil e setecentas crianas e esse menino foi um dos cinco do
Brasil. Isso foi muito legal, pois foi nesse ano tambm que eu terminei a
minha monografia. Mesmo que voc termine a sua monografia e tem toda
essa parte boa de voc chegar ao final de um trabalho, mas aquela
premiao daquele aluno foi uma coisa assim que foi um fecho muito
gratificante para tudo aquilo.

Flvia aliou sua pesquisa monogrfica sobre Lobato, orientada por Sandra,
sua prtica docente efetiva, mas a relevncia dada por ela ao trabalho de seus
alunos foi marcante. Ela conseguiu o comprometimento de seus alunos e gerou um
movimento de alegria que chegou a todos quando o trabalho de um deles foi
indicado como um dos cinco melhores do Brasil.
Percebe-se no depoimento de Flvia o compromisso com a aplicao de seus
estudos para alm do trmino de sua monografia e, tambm, o direcionamento
sensvel ao encontro de uma prxis.
Continuando, ouve-se o que diz Diana sobre a participao no programa:
Ns ficamos nos espiando diferente, ns nos conhecemos diferente. Puxa!
Eu nunca imaginei pensar isso que eu estou pensando. Ento melhorar a
nossa humanidade j uma coisa de grandeza singular, pois ns vivemos
num mundo to acelerado e to cheio de coisas [...]. Pelo menos uma vez
por semana ns tivemos tempo para a contemplao de um texto, ou a
contemplao de uma poesia, de uma palavra, ou do outro mesmo. [...] H
um respeito muito grande pelo ser humano que est ali dentro. Ento ns
acabamos tambm nos olhando mais enquanto ser humano, se respeitando
mais e como consequncia, respeitando mais os que esto em torno. Ento
isso.

Esse espiar-se diferente, melhorar nossa humanidade nasce em razo do


homem ser um ser de relaes. Freire (2006b, p. 37) diz que
O homem est no mundo e com o mundo. Se apenas estivesse no mundo
no haveria transcendncia nem se objetivaria a si mesmo. Mas como pode
objetivar-se, pode tambm distinguir-se entre um eu e um no eu.
Isto o torna um ser capaz de relacionar-se, de sair de si; de projetar-se nos
outros; de transcender. [...]
Estas relaes no se do apenas com os outros, mas se do no mundo,
com o mundo e pelo mundo. [...] O animal no um ser de relaes, mas
de contatos. Est no mundo e no com o mundo.

As relaes e a participao no programa de extenso permitem, no ponto de


vista de Diana, espao para contemplao de uma poesia, de uma palavra ou do
outro mesmo. Existe espao para ser e estar no mundo.

88

As atividades de extenso desenvolvidas na universidade fazem parte da


formao inicial para a docncia, na qual o acadmico entra em contato com
diversas aes alm das que esto dispostas no currculo especfico de sua
formao.
Para Imbernn (2000, p. 63), a formao inicial deve dotar o professor ou
professora de uma bagagem slida nos mbitos cientfico, cultural, contextual,
psicopedaggico e pessoal (grifo meu) e deve capacit-lo a assumir a tarefa
educativa em toda sua complexidade.
O grifo em pessoal se d porque acredito que essa questo deva ser
considerada quando, na formao inicial, deseja-se pensar os sujeitos como sujeitos
de suas prprias histrias, os quais precisam continuar escrevendo essas histrias.
E esse enredo precisa ser alimentado por temas que possam ir alm da tcnica, das
especificidades dos contedos ofertados nos cursos por meio do ensino. H
necessidade da integrao com a pesquisa e com a extenso, que podem ser
ferramentas fortes na direo da formao dos futuros professores.
Nvoa (2000, p. 17) assim se refere quando trata do pessoal e profissional no
exerccio da docncia:
Eis-nos de novo face pessoa e ao profissional, ao ser e ao ensinar. Aqui
estamos. Ns e a profisso. E as opes que cada um de ns tem de fazer
como professor, as quais cruzam a nossa maneira de ser com a nossa
maneira de ensinar e desvendam na nossa maneira de ensinar a nossa
maneira de ser. impossvel separar o eu profissional do eu pessoal.

Assim, vencer a timidez, ter segurana para ousar, para aventurar-se em


prticas ldicas, sentir-se reconhecido em seus espaos de atuao, ser desafiado
em suas prticas cotidianas, orgulhar-se do trabalho que capaz de desenvolver,
saber-se no mundo, enfim, so sentimentos que dizem respeito ao desenvolvimento
da pessoa e do profissional. Os acadmicos do vrios exemplos em que
reconhecem este crescimento
Mas no apenas os acadmicos. Os docentes que coordenaram as atividades
tambm do testemunham estas contribuies.
Freire (2011, p. 23) afirma que se nos interessa analisar o compromisso do
profissional com a sociedade, teremos que reconhecer que ele, antes de ser
profissional, homem e deve ser comprometido por si mesmo.

89

Tal comprometimento se d, sem dvida, quando se tem um papel no mundo


e na profisso; e que se tenha clareza de que um papel est no outro e vice-versa.
Quando o grupo foi indagado sobre a contribuio do programa de extenso
para sua formao como docente, Carla comenta que Tnia foi sua orientadora no
Trabalho de Concluso de Estgio e que, aps a concluso do curso, se afastou do
programa apesar de ter participado, por um curto espao de tempo, da contao de
histrias e, em 2009, retomou o contato:
Quando eu terminei o curso, durante um ano depois eu continuei indo aos
domingos, at que eu comecei a ter outras atividades e acabei me
afastando. Depois de um tempo, eu acabei retornando ao programa de
novo. Ento desde 2002, eu estive direto com o programa. Depois vieram
as questes de trabalho e questes pessoais que fizeram eu me afastar do
programa por um tempo, mas sempre tentando participar pelo menos do
encontro ou at participar de atividades quando tinham as contaes e as
mostras do programa. Nessa parte eu participava como professora, levando
os meus alunos. Quando eu fui para a Biblioteca Pblica, em 2009, eu
retornei para o programa como parte do grupo do comit. Esse grupo se
rene geralmente uma vez por ms, ou a cada dois meses, para discutir
algumas atividades, como o encontro, que acontece geralmente em
setembro, a Mostra, que geralmente acontece em abril, na Feira do Livro...
Alm de participar de atividades de leitura, de cursos para professores...
Ento eu acabei retornando e ingressei no mestrado. No mestrado, a
professora Tnia minha orientadora novamente, ento tem toda uma
pesquisa em cima. Agora ns tambm estamos com um grupo de pesquisa,
que seria Imbricamentos de Linguagem, e sempre em volta do programa
tambm.

O que est sendo focado aqui o retorno do egresso de graduao s


atividades de extenso em funo do espao permanente de dilogo entre o
programa e a comunidade. Esse dilogo com a comunidade, que tambm se d por
intermdio do Comit do Programa, citado na fala de Carla, mantm professores,
no somente os egressos da instituio, em contato com discusses pertinentes
rea de atuao que, no caso desse programa, trata da leitura, da literatura e das
vrias linguagens.
Relevante ainda na fala de Carla a explicao de que a proximidade com os
programas abriu espao para que ela ingressasse no mestrado, sob a orientao de
Tnia.
Tnia, tambm orientou Betina que mantm contato at os dias atuais com a
coordenadora, investindo em seu desenvolvimento profissional
Em 1999, quando eu estava no ltimo ano de Letras, eu comecei a lecionar.
Neste ano, eu lecionei em escolas estaduais e como eu j trabalhava desde

90

1998 com a contao de histrias, eu comecei a contar histrias em sala de


aula tambm. Isso me ajudou bastante como professora.
Depois, em 2009, eu entrei no mestrado e Tnia foi minha orientadora,
ento ns nos aproximamos novamente. Eu trabalhei com ela em 2010, no
programa, ajudando nas atividades administrativas.
Como a minha vida mudou, eu acabei me distanciando um pouco do
programa, mas eu sempre estou em contato com a Tnia Ns sempre
conversamos por email e agora eu estou escrevendo um artigo, ento eu
sempre troco ideias com ela. Com certeza, o programa tem contribudo
bastante com a minha vida profissional e intelectual. Isso s me fez crescer
e me faz crescer dia a dia.

Os depoimentos acima exemplificam o vnculo criado com a coordenadora


pelo envolvimento nas atividades de extenso e as contribuies para a docncia.
Muitos so os casos em que os egressos das universidades a ela no
retornam, embora haja cada vez mais necessidade de dar continuidade aos estudos,
tendo em vista os avanos nas diversas reas de conhecimento e a rapidez com que
as informaes chegam a todos.
Assim, criar o gosto por estudar, o gosto pela busca de alternativas para a
vida pessoal e profissional passa a ser tambm compromisso da instituio
formadora. Os projetos, os programas, os eventos cientficos, enfim, uma gama de
atividades que compem o cotidiano das IES, podem ser estmulos para uma
profissionalizao contnua.
Vejamos a fala de Ana sobre o seu dia a dia como docente:
Eu participei [do programa] pela vontade de aprender e pelo gosto. Eu
gostei do fato de fazer a contao e de ver aquela realidade. Eu tambm
percebi que com um simples gesto voc tocava no somente a criana que
estava escutando a histria em si, mas tambm a famlia. Tambm teve a
questo do estudo e de quanto isso tem me ajudado no meu dia a dia como
profissional, pois eu atuo na rea de educao especial. Ento a questo de
relacionar a histria, a oralidade... Isso tem me ajudado muito.

Pode-se perceber aqui uma contribuio bem evidente em sua prtica, que no
caso de Ana tem relevncia considervel, j que ela tem apenas dois anos de
experincia efetiva na docncia.
Carla, que tem mais experincia na docncia, assim se coloca:
Depois, com o tempo, como eu sempre tive muita vontade de trabalhar em
biblioteca e eu sempre realizava atividades de contao de histrias com os
meus alunos, todo ano eu tinha os projetos de leitura, eu via que nas
escolas, s vezes, quem estava na biblioteca, muitas vezes, no tinha
aquela sensibilidade. [...]

91

Foi ento que em 2009 eu consegui ir para a Biblioteca Pblica, na parte de


literatura infanto-juvenil, ento eu sou uma professora extraclasse do
municpio e que faz a parte de incentivo leitura na biblioteca. [...] Como eu
trabalho tambm no perodo noturno com o Ensino Mdio, os meus alunos
acabam ganhando com isso, pois eu sempre procuro lev-los em saraus,
em encontros de escritores, ou eu levo os escritores para a escola e eles
sempre acabam se envolvendo em alguma atividade cultural. Agora, eu
estou indo para uma outra etapa, que eu estou bem feliz, que para
trabalhar com a literatura infanto-juvenil em ps-graduao. Ento agora eu
estou passando por um outro estgio, que o estgio no qual eu estou
sentindo muita vontade de trabalhar tambm com os professores e com a
prpria formao dos professores.

Esta fala ratifica que o professor vai se constituindo no processo de ensinar.


Vai conhecendo suas capacidades e acaba fazendo escolhas em relao a sua rea
de atuao dentro e fora da escola.
A fala de Carla ilustra o conceito de desenvolvimento profissional de Garcia
(1999) que enfatiza a conotao de evoluo e continuidade. Segundo o autor, esta
denominao ajuda a superar a tradicional justaposio entre formao inicial e
continuada.
Carla comenta ainda que tem participado das atividades do programa por
meio da apresentao de comunicaes durante os eventos abertos comunidade
e, mais especificamente, aos professores das diversas redes de ensino da cidade;
Betina tambm trata de sua participao na apresentao de comunicaes:
Sobre as Comunicaes que Carla comentou, eu apresentei em 2009 uma
Comunicao relacionada ao mestrado, sobre um projeto de pesquisa, e
ontem eu conversei com Tnia e ela disse que est saindo um livro com
essas Comunicaes. Esse livro vai ser publicado nos anais, com os
artigos. Ento isso tambm uma forma de ns estarmos publicando e
mostrando para a comunidade o que ns fazemos.

Alm de mostrar comunidade o que se faz, movimento importante para se


comunicar com ela, surge aqui novamente o que Marcelo Garcia (1999) entende por
desenvolvimento

profissional,

uma

atitude

permanente

de

pesquisa,

de

questionamento e busca de solues. Acrescento que as solues de nada valem


sem o movimento de mo dupla com a sociedade.
Constatou-se que a experincia no programa est diretamente vinculada
profissionalizao docente. Isso pode ser percebido quando Flvia fala que
Oficialmente, eu lembro mais do ano de 1998, mas em 1997 eu j estava l
com a inteno de fazer parte do grupo. Ento de l para c tambm j so
quase quinze anos. Eu vejo que nessas questes ligadas literatura,

92

pensando na prtica docente, visvel nessa minha trajetria mostrar o que


o programa realmente significou para mim e tem significado. O que ns
trabalhamos ali, automaticamente ns trabalhamos nos espaos nos quais
ns atuamos e no tem como separar. J que essas questes dizem
respeito leitura e a leitura tem muito a ver com a leitura que eu fao sobre
a minha pessoa e sobre o mundo, ento automaticamente isso reverte l.
[na sala de aula]

Nota-se que as atividades desenvolvidas no programa podem anunciar novas


metodologias, outras formas de ver os contedos que circulam na escola. O reflexo
disso se d no professor que afeta os alunos, afeta a prtica da sala de aula que
pode gerar um movimento dentro da escola como um todo, porque esse professor
est no mundo e com o mundo, como afirma Freire (2006b, p. 54)
Afinal, minha presena no mundo no a de quem a ele se adapta, mas a
de quem nele se insere. a posio de quem luta para no ser apenas
objeto, mas sujeito tambm da Histria.
Gosto de ser gente porque, mesmo sabendo que as condies materiais,
econmicas, sociais e polticas, culturais e ideolgicas em que nos achamos
geram quase sempre barreiras de difcil superao para o cumprimento de
nossa tarefa histrica de mudar o mundo, sei tambm que os obstculos
no se eternizam.

Vejamos o depoimento de Diana sobre como ela v sua insero no grupo e


como o grupo a tem ajudado a ver o mundo, no sentido freireano:
Ento, ao exercitarmos semanalmente a anlise literria de textos como
se fosse um reflexo no nosso trabalho. Ns sempre temos essa prtica de,
ao abordar um texto, tomar um certo cuidado de como esse texto vai ser
trabalhado, pois ns j trabalhamos com ele e ele no s nosso, mas ele
do grupo. Ento, com certeza, a leitura uma leitura de leituras e no
uma leitura nica. Ento eu acredito que ns aprendemos muito.

A experincia de anlise literria que Diana tem oportunidade de vivenciar no


grupo a prepara para o exerccio docente, alm de faz-la refletir sobre os
compromissos de uma atividade coletiva.
Vejamos o que diz Gabriel:

Eu acho que eu reitero o dispositivo ligado. Ele no desliga mesmo e eu


acho que o Programa de Pesquisa/Extenso contribui de uma forma que
no tem volta. Eu acho que ele leva para a comunidade e para a sala de
aula algum que acendeu e no apaga. Voc pode sair, da voc volta, voc
busca leituras semelhantes, voc est sempre no blog vendo o que esto
fazendo, ento eu acho que ele contribui mesmo para a vida desse docente
que um dia passou por l.

93

Analisando o que afirma Gabriel sobre a relao com o programa, fica


evidente que a marca deixada pela passagem de cada participante nas atividades
de extenso so indelveis. Segundo ele, os resultados desta passagem se fazem
sentir na comunidade e na escola. O sujeito no ser mais o mesmo. Quando ele se
refere a dispositivo ligado, ele quer dizer que as marcas do programa em sua vida
jamais se apagaro.
Eduardo conclui sua fala dizendo: Ento mais do que s uma Pesquisa,
mais do que s uma Extenso, mas uma Pesquisa que vira uma Extenso e que
modifica no somente quem participa, como ns agora eu falo como ns, pois eu
acredito que isso seja do grupo mas tambm modifica a comunidade. Isso faz uma
marca e faz uma diferena.
Cabe aqui o olhar de Sandra e Tnia para a questo do desenvolvimento
profissional, tomando por base a experincia da coordenao dos programas.
Sandra comenta a repercusso das atividades do programa:
Outro tipo de repercusso que eu vejo o salto qualitativo e quantitativo no
campo profissional de alguns participantes. Diana, Hlio e Eduardo,
principalmente, so trs meninos que comearam ali muito novinhos.
Eduardo tinha 18 ou 19 anos quando comeou dentro do programa e hoje
ele uma referncia em todo o estado e at fora dele como um profissional
que trabalha com Literatura Infantil e com contao de histrias. Hoje,
Eduardo trabalha somente com isso. Diana tambm, ela j d aulas em
Cursos de Ps-graduao a partir da ltima pesquisa dela, que foi do
Mestrado; e Hlio, que sempre trabalhou com a poesia e a ilustrao,
tambm est dando cursos por a. Hlio criou essa escola chamada
Persona e outro dia ele at deu um depoimento dizendo que essa escola
tem muito a cara do programa e est indo de vento em popa. [...] Diana,
por exemplo, que comeou pesquisando ali dentro do programa quando ela
estava no terceiro ano de Letras e ela foi ser coordenadora da parte de
Literatura Infantil da Biblioteca Municipal por conta disso. Hoje, ela
praticamente uma menina e diretora de todas as bibliotecas municipais de
Joinville, que so 182. Ento eu acho que essa repercusso no s em
relao instituio, Univille, ou ao programa, mas na vida dos
integrantes tambm.

Quando Sandra se refere ao desenvolvimento profissional de integrantes do


programa, sinaliza a existncia de movimentos especficos de alguns membros na
direo da insero no mercado de trabalho, do reconhecimento profissional e da
amplitude de aes que nasceram das discusses junto ao programa. Sobretudo,
evidencia o desenvolvimento profissional como um processo que vai se constituindo
passo a passo no exerccio da profisso.

94

Essas atividades desenvolvidas junto ao programa tinham objetivos


especficos e eram planejadas para atingi-los. Com certeza, dentre tais objetivos no
havia um que explicitasse o desenvolvimento profissional dos participantes, mas,
com certeza, o conhecimento absorvido durante tais atividades e durante o
planejamento delas foi construindo uma articulao entre teoria e prtica.
Tnia, no d exemplos de integrantes especficos do programa, mas d um
depoimento sobre como compreende o movimento de crescimento a partir de
contatos com a comunidade e o que isso pode representar para a formao inicial,
promovida pela insero em espaos comunitrios, e para o desenvolvimento dos
futuros professores, no espao da escola:
Eu acho que qualquer bolsista, independente do Programa, o aluno que tem
uma insero na comunidade vai atuar profissionalmente de uma forma
diferenciada. Ele vai perceber, no primeiro contato que ele vai ter com a
comunidade, que a funo dele no transmitir conhecimento. A primeira
aprendizagem essa: que na comunidade h uma troca de conhecimentos
e a comunidade no quer algum que v levar algo pronto. [...] Nessa troca
que h a construo. Ento as relaes se do de uma forma
diferenciada, elas se procedem de uma forma diferenciada. Eu tambm
percebo que este aluno mais sensvel para mudar o seu projeto. Ele
entende que projeto projeto. [...] Ento ele mais sensvel para mudar, ele
mais sensvel para perceber a necessidade da mudana e que essa
mudana um aprendizado, que s com a mudana h aprendizado. Eu
acho tambm que esse indivduo vai percebendo que o poder uma coisa
limitada, que o poder fluido, pois eu vejo que o aluno universitrio sai para
o estgio muito poderoso e muitas vezes ele se frustra, pois ele v que na
prtica as coisas se diluem muito facilmente.

Tnia reconhece que o programa afeta o participante em uma atuao


profissional diferenciada que deriva do entendimento de que no possvel construir
conhecimento sem dialogar, sem criar uma interface com o outro, sem criar um
compromisso profissional com ele.
A coordenadora faz ainda uma reflexo sobre a contribuio das atividades
no desenvolvimento da sensibilidade e da flexibilidade para mudar. Ela acredita que
quando os acadmicos j esto inseridos em aes comunitrias, encaram com
mais tranquilidade a possibilidade de rever suas posies e, por conseguinte,
conseguem se relacionar melhor no ambiente de trabalho.
Freire (2001) assim v esse movimento materializado no exemplo dado por
Tnia:

95

O aprendizado do ensinante ao ensinar se verifica medida em que o


ensinante, humilde, aberto, se ache permanentemente disponvel a
repensar o pensado, rever-se em suas posies; em que procura envolverse com a curiosidade dos alunos e dos diferentes caminhos e veredas, que
ela os faz percorrer. [...] O ensinante aprende primeiro a ensinar, mas
aprende a ensinar ao ensinar algo que reaprendido por estar sendo
ensinado.

Ao aprender com o movimento da comunidade em que est inserido, o


acadmico j sai iniciado para a profisso. Como se este contato prvio garantisse
a ele uma passagem, um ritual de passagem para a realidade que o espera.

4.2 A extenso e a autonomia do professor

Para abordar essa questo, precisamos considerar primeiro, que os


professores so diferentes entre si porque so seres complexos em sua constituio
e identidade; segundo, so formados por instituies diferentes e em condies
diferentes; e, terceiro, so afetados pela sociedade em que vivem e sofrem os
movimentos dessa sociedade cotidianamente.
Em artigo sobre os professores e suas identidades, Gatti (1996) diz que a
opo pelo ser professor passa por muitos caminhos durante a formao e, mesmo
depois, traz em seu conjunto modos de conduzir-se no cotidiano de forma a
aproximar-se de tendncias, teorias, modos de estar no mundo que vo formando
uma identidade profissional.
Percebe-se que muitos discursos generalizantes, que surgem quase
invariavelmente do senso comum e da naturalizao das prticas docentes, trazem
um desejo intrnseco de formar professores de forma igual para que possam atuar
igualmente com seus alunos e tenham identidades sempre convergentes e, ainda,
neguem suas crenas e os lugares de onde vm, j que precisam ensinar e s isso
j justificaria ser professor.
A opo pelo magistrio passa por questes de gnero, de segurana
profissional, por salrios, por jornada de trabalho, enfim, por peas que vo
influenciar de forma direta e indireta a imagem do ser professor. Essas peas, por
serem muitas vezes ignoradas na sua complexidade, acabam por gerar figuras

96

incompletas, negando um todo composto, sobretudo, por relaes sociais que


constroem os indivduos.
Gatti (1996, p. 85) afirma que A identidade permeia o modo de estar no
mundo e no trabalho dos homens em geral, e no nosso caso particular em exame,
do professor, afetando suas perspectivas perante a sua formao e as suas formas
de atuao profissional.
H que se considerar ainda as caractersticas das instituies de ensino, as
polticas pblicas para o magistrio, enfim, todo o contexto que influencia e alimenta
as verdades constitutivas da identidade docente. H que se considerar, a partir
desse contexto complexo, que o discurso generalizante afirma que os professores
no mudam, no se atualizam, rejeitam inovaes ou os professores resistem
bravamente s intervenincias externas. Esse discurso precisa ser analisado e
criticado; o mais importante entender como se constroem as identidades
profissionais e, s a partir da, poder pensar em mudanas e transformaes reais,
como afirma Gatti, (1996)
A transformao no fazer docente nasce da capacidade que o professor tem
de refletir sobre o mundo do qual faz parte. A transformao nasce da mudana e
mudar exige posicionamento crtico. Exige autonomia. Mudar algo muito complexo.
Qualquer movimento que desacomode o j posto gera angstia.
Freire diz que o sujeito que se abre para o mundo e aos outros inaugura com
um gesto a relao dialgica em que se confirma como inquietao e curiosidade,
como inconcluso em permanente movimento na Histria. (FREIRE, 2006b, p. 136)
Para que possamos nos abrir para o mundo, precisamos estar munidos de
condies que nos assegurem um enfrentamento tico e responsvel diante do novo
paradigma da atualidade. Vivemos, cada vez mais, em um espao fluido, com
incertezas mais do que com certezas, com mais liberdade do que direcionamentos
prontos e em companhia de verdades desconstrudas pela contemporaneidade. A
partir dessa realidade, h, cada vez mais, a necessidade de se ter uma viso
autnoma sobre o mundo e, especificamente, sobre o mundo da escola.
Quando pensamos sobre o sentido de liberdade, independncia e
autodeterminao em relao a nossa constituio como seres com humanidade,
imediatamente nos aproximamos de um universo imenso de escolhas, de opes
para encaminhar nossa vida.

97

Esta situao de incertezas, de escolhas amplas e de critrios fluidos culmina


em um enorme desafio sobre a formao docente: que profissional formar para este
mundo em constante mudana? Como form-lo?
Imbernn (2011, p. 15) afirma que atualmente a formao assume um papel
que transcende o ensino que pretende uma mera atualizao cientfica, pedaggica
e didtica e se transforma na possibilidade de criar espaos de participao, reflexo
e formao para que as pessoas aprendam e se adaptem para poder conviver com a
mudana e a incerteza.
A proposta de Imbernn sugere que sem pensar sobre a prtica, no ser
possvel a constituio de uma prxis. Prxis esta que somente passvel de
entendimento quando o professor se reconhece como capaz de constitu-la com
atitudes autnomas e emancipatrias.
Estas atitudes autnomas e emancipatrias surgem por meio de experincias
oportunizadas aos aprendizes, ainda no perodo de formao, as quais permitem
aos aprendizes a reflexo fundamentada que os ajudar a se adaptar aos desafios
de sua profisso.
Freire (2006b, 38 - 39) diz que somente possvel ensinar se tivermos uma
viso crtica sobre a prxis. Concebe a pessoa do professor formador como aquele
que, por meio de dilogos e discusses com os aprendizes, deve fazer entender
que o saber ingnuo precisa se substitudo pelo saber crtico:
Por isso, fundamental que, na prtica da formao docente, o aprendiz de
educador assuma que o indispensvel pensar certo no presente dos
deuses nem se acha nos guias de professores que iluminados intelectuais
escrevem desde o centro do poder, mas, pelo contrrio, o pensar certo que
supera o ingnuo tem que ser produzido pelo prprio aprendiz em
comunho com o professor formador. preciso, por outro lado, reincidir em
que a matriz do pensar ingnuo como a do crtico a curiosidade mesma,
caracterstica do fenmeno vital. Nesse sentido, indubitavelmente, to
curioso o professor chamado de leigo no interior de Pernambuco quanto o
professor de Filosofia da Educao na Universidade A ou B. O de que se
precisa possibilitar, que, voltando-se sobre si mesma, atravs da reflexo
sobre a prtica, a curiosidade ingnua, percebendo-se como tal, se v
tornando crtica.

Para aproximar essa mxima do cotidiano da escola, o professor precisa


perceber que ele tem escolhas e uma histria somente sua, que ele precisa sempre
estar em mudana, em processo de eterno vir a ser e que o resultado dessa

98

equao pode dar a ele a autonomia e a liberdade de ser, pois a autonomia vai ser
conquistada no exerccio do trabalho, na vida profissional.
Partindo desse pressuposto, vejamos as falas dos participantes dos grupos
de discusso sobre como a extenso pode contribuir para a autonomia docente.
Betina comenta sua participao no programa e como algumas atividades
eram conduzidas nesse perodo:
Eu tambm fazia aulas e oficinas de leitura. [...] Quando ns no tnhamos
um livro na escola, eu procurava solicitar, para ver se era comprado ou
adquirido. Eu tambm sempre pedia opinies e conversava aqui com a
Tnia, para ver se ela tinha algum livro para me indicar, ou se ela tinha um
livro melhor para eu levar para os alunos. [...] Depois eu trabalhei tambm
com o supletivo e essa era uma rea bem complicada, pois eles no tinham
essa vontade de ler, at porque eles trabalhavam durante o dia e iam
estudar noite. Por ser supletivo, tinha que fazer tudo muito rpido mas,
mesmo assim, eu ainda colocava uma vez por semana a aula de leitura,
instigando eles a ler mesmo. Eu acredito que isso tudo aconteceu pelo fato
de eu ter participado mesmo do Programa, pois se voc no tem essa
viso, voc no v a arte, mas voc v apenas a parte pedaggica. Voc
vai l, d a sua aula e pronto. J quando voc faz um Programa dentro da
instituio, voc acaba enxergando outras coisas e tendo outro olhar sobre
os livros e sobre a prpria literatura. Quem sai ganhando com isso, alm de
ns, so os alunos. Depois que eu estava fazendo o mestrado, eu tive a
oportunidade de trabalhar com o Ensino Superior e eu trabalhei com alunos
de Letras e de Pedagogia. Na Pedagogia, Letras no, pois era uma
disciplina fora da literatura, ento no tinha como, mas na Pedagogia, como
era Prtica de Leitura e Escrita, eu trabalhei bastante com a questo da
literatura, ento eu sempre estava levando livros para as alunas e foi bem
bacana esse momento.

O que se pode perceber aqui a atitude e a mobilizao de Betina em


relao opo pelo ensino. Poderia ter aceitado a condio de somente se limitar
ao contedo ou a livros j postos, no caso, da matria ministrada por ela. Tambm,
no caso do supletivo, travar uma relao descomprometida com o todo, negar a
possibilidade de dilogo por meio da leitura com aquele grupo que j tinha que andar
muito rpido. Mas, no seu julgamento, considerou importante que eles recebessem
algo mais.
Quando lemos que quem sai ganhando com isso, alm de ns, so os
alunos, materializa-se a relao dialgica em uma frase simples, mas que denota
um fazer responsvel e tico: preciso me preparar para poder dialogar por meio de
meu fazer com meus alunos.
Carla tambm comenta as oficinas que ocorrem durante os eventos do
programa:

99

O que tambm acontece de um tempo para c nos encontros do programa


so as Comunicaes. [...] Nas Comunicaes eu comecei a expor as
minhas pesquisas, que at ento eu realizava, as deixava guardadinhas e
no apresentava. [...] Agora tambm tem as prticas leitoras, que no so
s de pesquisa cientfica, mas tambm de pesquisa nas escolas com a
leitura. Ento foi abrindo esses espaos tambm para a questo de que
essas pesquisas e esses trabalhos pudessem ser apresentados em anais e
em Comunicaes.

Para ela, a exposio do resultado de suas pesquisas na escola recebia um


espao para a divulgao e para o dilogo com outros grupos. Os resultados
ganhavam legitimidade dando a ela segurana para divulg-los.
Em relao ao incio de suas atividades no programa, Carla explica o
voluntariado na extenso:
O interessante da extenso que geralmente ns iniciamos como
voluntrios, ento muitos acabam desistindo. s vezes inicia-se com um
grupo grande mas, como voluntrio claro que depois, como foi o meu
caso, eu consegui uma bolsa por um tempo mas depois continuou sendo
voluntrio. Para ser do grupo do comit, voc tambm tem que ser
voluntrio. Ento envolve toda uma questo de ser voluntrio e muitas
pessoas s vezes no querem fazer esse trabalho de voluntrio. As
pessoas pensam muito na questo financeira e no pensam que esse
voluntariado pode auxiliar na questo financeira tambm, pois depois isso
vai te valorizando no profissional.

A fala de Carla revela sua opo pelo voluntariado, mas no considera sua
atitude como algo voluntarista. Percebe em seu movimento possibilidades de
crescimento. Acredita que o envolvimento nas atividades e as aprendizagens
decorrentes

podem

resultar

em

ganho

financeiro

pela

possibilidade

de

desenvolvimento profissional.
Ela comenta ainda que:
Depois, foi auxiliando cada vez mais na questo profissional, pois, por
exemplo, teve uma vez que cheguei ao SESC para conseguir uma vaga que
tinha l e por eu ser voluntria do programa, aquilo auxiliou para eu
conseguir a vaga. Isso tambm aconteceu em outras atividades, pois
quando eu colocava que eu tinha sido voluntria do programa, aquilo j
auxiliava para que eu conseguisse ser escolhida. Ento isso sempre auxiliou
na parte profissional.

Ter feito a opo pelo voluntariado, consciente do que estava realizando, deu
a ela oportunidades de incluso no mercado de trabalho. A autonomia para fazer
escolhas tanto por espaos alternativos quanto para a sala de aula fundamental,

100

pois tais experincias fazem parte do exerccio para a cidadania que refletir, sem
dvida, em uma postura tica e em sua prtica como docente.
Vejamos o que Ana comenta tambm sobre o voluntariado como escolha
pessoal e profissional, focando no conhecimento e na motivao para melhorar sua
prtica como docente, possibilitando movimentos mais autnomos e seguros na
direo do ensinar/aprender:
Contribuindo com Carla, eu achei interessante a colocao dela, pois no
s a questo financeira, mas tambm do conhecimento. Eu acho que voc
amadurece muito profissionalmente, isso relacionado questo da sua
aula, do seu conhecimento, de trazer coisas novas, da motivao, de como
trabalhar em sala...

Para Carla, o envolvimento no grupo aumenta os conhecimentos, a


motivao, o preparo para a sala de aula e favorece o desenvolvimento profissional.
Carla comenta a sua liberdade na escolha dos livros que seriam contados
e/ou lidos durante a atividade:
S que essa questo da escolha... Essa questo da escolha era muito
pessoal, pois cada um se identifica com determinada histria de uma
maneira diferente, ento Tnia deixava isso bem livre. claro que ela dava
as orientaes dela pelas questes literrias do livro, mas a escolha ela
deixava para ns, pois cada um se toca diferente com o livro. Muitas vezes,
se voc chegar para mim e disser: Conta essa histria. Se eu no me
identifiquei com aquela histria, eu no vou contar da mesma forma que eu
contaria aquela histria que eu me identifiquei. Ento ela deixa isso muito
vontade para ns, o que muito importante.

Quando Carla comenta que existe espao para escolher a histria que se
quer contar, anuncia uma possibilidade da opo por este ou por aquele modo de
dividir e construir uma aula, uma prtica em sala de aula.
O exemplo simples, cotidiano, mas a autonomia vai se constituindo na
experincia de vrias, inmeras decises, que vo sendo tomadas. Ningum
sujeito da autonomia de ningum. A autonomia, enquanto amadurecimento do ser
para si um processo, vir a ser. neste sentido que uma pedagogia da autonomia
tem de estar centrada em experincias estimuladoras da deciso e da
responsabilidade, vale dizer, em experincias respeitosas de liberdade. (FREIRE,
2006b, p. 107)
Sobre as prticas pedaggicas autnomas, Formosinho (2009, p. 107)
comenta o papel do estudante de aluno da disciplina a futuro professor:

101

A assuno de uma cultura profissional de formao pressupe considerar


os estudantes, para alm de alunos de disciplinas curriculares, como futuros
ou potenciais professores, o que implica propor-lhes diferentes estratgias
de aprendizagem.
Quanto mais autnoma e assumidamente profissional for a Prtica
Pedaggica, mais consciencializa os estudantes das realidades da escola.
Esta consciencializao pode ser disfuncional, se a instituio separar a
etapa acadmica de formao da etapa profissional, pois os potenciais
professores, ainda durante a etapa acadmica, podem questionar a
relevncia para o seu futuro desempenho profissional do ensino ministrado.

Quando ele se refere a discusses para alm das disciplinas curriculares


durante a formao inicial do professor, imediatamente surge a possibilidade do
dilogo e troca que ocorre comumente durante as atividades de extenso, que
deveriam ser entendidas como elementos permanentes de desenvolvimento integral
do futuro docente e dos futuros profissionais, de forma mais geral.
A extenso universitria poderia ocupar mais espaos no perodo da Prtica
Pedaggica Inicial que, segundo Formosinho (2009, p. 104), geralmente se
restringe a observao dos contextos (comunitrios e escolares). Formosinho
(2009, p. 105) entende que a prtica pedaggica inicial qualificar a Prtica
Pedaggica Final que
a fase de prtica docente acompanhada, orientada e reflectida, que serve
para proporcionar ao futuro professor uma prtica de desempenho docente
global em contexto real que permita desenvolver as competncias e atitudes
necessrias para um desempenho consciente, responsvel e eficaz.

Seguindo com a anlise das falas nos grupos de discusso, podemos


perceber um movimento dialgico em relao aos objetos de estudo e de trabalho.
As discusses em grupo fortalecem informaes tericas e respaldam as prticas,
como diz Flvia:
[...] j havia na poca uma preocupao em relao aos livros que eram
voltados para esse pblico mais jovem, em termos de literatura, mas era um
trabalho que ficava muito mais no Por que no se deve? do que O que
realmente se deve? Eu acho que no programa ns temos essa
oportunidade: O que fazer? Ento ns vamos para as leituras sem esses
melindres, sem essas couraas, ns estamos mais abertos e a prpria
coordenao nos leva e nos motiva a esse debruamento sobre o texto.
Palavras que j foram usadas aqui, eu gostaria de reforar, que a questo
da equipe, a questo da troca, o quanto isso importante, o quanto cada
olhar faz com que o meu realmente seja revisitado, repensado, retomado e
aquilo que Gabriel colocava ali, quando voc chega na sala de aula e
imagina muitas vezes que a recepo vai se dar de tal forma, pronto, voc

102

encontra outra situao. Com isso, voc vem para o grupo: Gente, foi
assim que aconteceu. Ento um novo olhar lanado, uma nova estratgia
criada para realmente conseguir chegar at esse leitor e fazer com que
ele, na verdade, se veja [...] Eu acho que a leitura vai te abrindo o olho para
que voc se d conta das coisas e na troca isso muito melhor. muito
mais fcil com a troca aqui e com a troca na sala de aula.

O dilogo promovido pela participao e discusso coletivas no programa


criou condies de no s evidenciar como cada um compreendeu um texto; mas
tambm possibilitar o confronto das vises pessoais com as do grupo. Isso, sem
comprometer, de forma alguma, a autonomia de cada um.
O ir e vir das prticas para a troca no grupo vai garantindo um conhecimento
gradual que alimenta os estudos sobre os temas da escola. Compreender que o
movimento da escola dialtico e dialgico permite uma viso crtica sobre o fazer
docente.
A condio do ser humano em estar no mundo, como conceitua Freire (2006)
remete percepo do compromisso com a profisso por um vis responsvel, tico
e crtico. Eduardo revela a sua percepo em relao a sua viso do que estar no
mundo:
Eu acho que uma das crenas que eu adquiri frequentando o programa
nesses praticamente quinze anos foi a questo do investimento que o
professor tem que ter. Essa uma coisa que talvez no seja eu no quero
ser grosseiro ou leviano mas talvez isso no seja da cultura do professor
contemporneo. a questo de que eu preciso ter os meus livros, o meu
repertrio, eu preciso investir em viagens, eu preciso ficar por dentro de ler
jornais, eu preciso frequentar outras linguagens...

Para Eduardo, o professor deve estar atento aos movimentos do cotidiano,


estar sempre informado, atualizar-se sobre a profisso e o mundo que o rodeia. Ele
credita participao no programa a sua postura atual como pessoa e como
profissional. sua crena, como ela mesma coloca.
Diana, em relao participao efetiva dos integrantes do programa em
oficinas de aprendizagem durante o evento do Abril Mundo, acrescenta:
Nesse ano, ns tivemos uma inovao, pois os nossos pesquisadores foram
convidados para ser oficineiros. [...] Ento todos eles estenderam parte de
sua aprendizagem e parte da sua carga construda teoricamente e
literariamente dentro do programa. [...] Ns tnhamos pesquisadores ali que
nunca tiveram essa possibilidade antes.

103

A oportunidade de enfrentar o desafio de ser oficineira no evento mais


significativo do programa deu a Diana uma nova perspectiva em relao a seu
desempenho profissional. Ela se viu capaz, e a outros do grupo, de enfrentar
desafios novos, fundamentados por teorias e prticas discutidas nas reunies do
programa.
Esse pertencimento tambm gera segurana para continuar na busca do
desenvolvimento profissional e perceber que se pode caminhar por meio das
experincias novas, a passos mais seguros diante dos desafios da profisso.
Quanto mais seguros nos sentimos, mais autnomos nos tornamos.
Cabe aqui, apresentarmos a fala de Tnia em relao contribuio para a
autonomia dos egressos/professores com base em sua participao junto ao
programa de extenso:
Tnia salienta que:
Quando ns fazemos a seleo das histrias, a nossa preocupao que o
aluno internalize aquela histria e que, acima de tudo, aquela histria faa
sentido para ele. [...] Ento ns percebemos que os alunos tambm vo
demarcando repertrios. Alguns se identificam mais com uma narrativa
popular, outros se identificam com a narrativa voltada para a criana, outros
se identificam com a narrativa de humor... Ento eles vo criando o prprio
repertrio e isso faz tambm com que esses momentos atendam
diversidade do pblico, pois o pblico tambm vai ter essa diversidade de
percepo do texto.

Quando Tnia comenta o repertrio que vai sendo construdo pelo


acadmico, mostra como importante a possibilidade de escolha de modo que cada
um crie seu repertrio e perceba a necessidade de abertura para as escolhas
diversificadas de seus futuros alunos.
Dessa forma vai se dando a conscincia da construo de uma prxis. Prxis
essa que vai se constituindo por meio das escolhas que somente podem ser feitas
quando se exercita a autonomia.
Os acadmicos em formao precisam conhecer por si s suas limitaes,
possibilidades e capacidades ao se relacionar com o mundo porque
[...] ningum pode conhecer por mim assim como no posso conhecer pelo
aluno. O que p\osso e o que devo fazer , ao ensinar-lhe certo contedo,
desafi-lo a que se v percebendo na e pela prpria prtica, sujeito capaz
de saber. (FREIRE, 2006b, p. 124)

104

As falas obtidas durante os encontros com os grupos de discusso e das


entrevistas expressaram pontos considerados relevantes em relao contribuio
da extenso para o trabalho docente, tanto em relao formao inicial quanto em
relao ao desenvolvimento profissional e autonomia dos professores.

105

CONSIDERAES FINAIS

Ao chegar nessa etapa do trabalho, a das consideraes finais, d-me a


impresso imediata de que haveria muito ainda a dizer. Todavia, h a necessidade
de abordar pontos considerados relevantes e encaminhar uma finalizao, nem que
por ora, sobre a temtica aqui apresentada.
Antes de entrar nas questes que fazem referncia ao foco principal desse
trabalho gostaria de referir-me experincia com os grupos de discusso. Os
integrantes desses grupos participam ou participaram de atividades comuns junto
aos programas de extenso e, a partir das discusses sugeridas por questes bem
abertas, passaram a interagir uns com os outros, fazendo com que a minha
interveno fosse mnima, porque as conversas fluram, principalmente, pela
afinidade com o tema.
Pude perceber que, a partir dos grupos de discusso, a coleta de dados se
d de forma mais eficaz quando os seus integrantes j tm relaes mais prximas
uns com os outros e quando as experincias comuns fazem sentido para o coletivo.
Mesmo que os exemplos dados durante as discusses fossem individuais, notei que,
logo em seguida, eram relacionados ao grupo, o que ratifica a posio de Weller
(2011, p. 58) quando diz que
Os grupos de discusso realizados com pessoas que partilham de
experincias em comum reproduzem estruturas sociais ou processos
comunicativos nos quais possvel identificar um determinado modelo de
comunicao. Este modelo no casual ou emergente, muito pelo
contrrio, ele documenta experincias coletivas assim como caractersticas
sociais desse grupo.

Assim, alm da coleta de dados para questes focadas no objetivo desse


trabalho, foi possvel, at mesmo, em uma anlise mais apurada, reconstruir os
espaos de atuao dos integrantes do grupo.
Esses integrantes, durante as discusses, deram sugestes importantes para
o aprimoramento dos programas. Essas falas no constituram categorias, mas, para
que no se perdessem, fao referncia a elas, sintetizando-as em tpicos:
9 Importncia de polticas institucionais claras de incentivo s atividades de
extenso e que essas aes sejam contempladas nas polticas das

106

instituies que dialogam com a universidade e que a enxergam como


parceira;
9 Necessidade de sistematizao das atividades de extenso por meio da
criao e da aplicao de metodologias especficas para transformar o
que tcito em algo que possa ser entendido como prxis inovadora;
9 Necessidade de inter-relao entre os programas da universidade para
que as suas aes possam chegar comunidade acadmica de forma
mais abrangente, servindo de incentivo formao e ao desenvolvimento
pessoal e profissional dos acadmicos.

Retomo, agora, as demais consideraes, referindo-me extenso em uma


linha do tempo em que podemos perceber que atividades atualmente desenvolvidas
por esta instncia institucional tm sua razo de ser em uma tradio que nos
remete a um passado no to recente assim.
Quando se pensa em eventos promovidos pela Igreja, em programas de
orientao para o trabalho, em palestras estendidas sociedade para capacitao
para o mercado, na difuso da arte e da cultura, explicitados por Souza (2000) e
Rocha (2001), reconhecemos nessas atividades aes promovidas, organizadas,
patrocinadas enfim, de iniciativa direta da extenso, rementendo-nos a concepes
que permanecem at nossos dias.
Uma destas concepes a de que a extenso instrumento de socializao
do conhecimento. O que inegvel. O que precisa ser questionado como se d
essa socializao. Numa via de mo dupla? Em dilogo constante com a
sociedade? Respondendo somente a exigncias passageiras de um mercado?
Outra questo que se mostrou clara que a universidade sensvel a
qualquer movimento de mudana poltica ou social, visto o exemplo da Inglaterra,
dos Estados Unidos e do prprio Brasil, que se envolveram nestas atividades
respondendo sociedade da poca, realizando estas ou aquelas aes dentro dos
limites impostos pela realidade local, conforme Jezine (2001) e Nogueira (2001).
Como no lembrar da viso assistencialista que era hegemnica nas dcadas de
1960 e 1970 e que ainda permanece em algumas instituies em que no h clareza
em relao ao papel da extenso? Como no se preocupar com a extenso sendo
resumida a meras prestaes de servios sem a participao docente e discente?

107

Tambm fica perceptvel que muito tnue a linha que separa as atividades
de extenso que meramente transmitem o conhecimento da universidade das
atividades que promovem uma troca de conhecimento com a comunidade, conforme
alerta Freire (2006).
A extenso deve oportunizar uma constante relao com a realidade local,
regional e nacional que proporcione universidade uma renovao constante em
relao a sua prpria estrutura, aos seus currculos e suas aes institucionais
conforme defendem Oliveira e Garcia (2009).
Essas relaes das IES com a sociedade se fazem, principalmente, pelo
dilogo. Esse dilogo implica o compromisso de formar profissionais preparados
para os desafios contemporneos e para serem agentes de transformao social.
Freire (2006b, p. 41) refora a necessidade, tambm, de uma conscincia
crtica sobre a realidade que somente pode ocorrer durante a construo de cada
ser humano, em sua trajetria de humanidade:
O desenvolvimento de uma conscincia crtica que permite ao homem
transformar a realidade se faz cada vez mais urgente, na medida em que os
homens, dentro de sua sociedade, vo respondendo aos desafios do
mundo, vo temporalizando os espaos geogrficos e vo fazendo histria
pela sua prpria atividade criadora.

Para que a universidade possa cumprir seu papel formador de maneira


integral, precisa caminhar sempre na direo da indissociabilidade entre ensino,
pesquisa e extenso, conforme explicita Sveres (2011).
As relaes entre ensino, pesquisa e extenso precisam ser compreendidas
de forma clara pela comunidade acadmica que, por vezes, ainda entende a
pesquisa e a extenso como atividades complementares formao. A pesquisa e a
extenso so atividades fins da universidade, assim como o ensino.
Considerando os resultados deste estudo, pode-se afirmar que a contribuio
das atividades de extenso reside, principalmente, nas experincias cotidianas que
se materializam nas relaes sociais dos acadmicos com as comunidades em que
atuam ou com as quais se relacionam por meio de atividades extensionistas.
Essas experincias tm sido promotoras do desenvolvimento pessoal e
profissional dos acadmicos, fundamentando melhores prticas na busca de
estratgias que toquem os discentes e que desenvolvam neles a vontade de
aprender. O envolvimento em atividades de extenso responsvel por um dos

108

movimentos de identificao do acadmico que, j decidido a ser professor, busca


no

cotidiano

do

curso

de

licenciatura

caminhos

para

sua

formao

desenvolvimento. Esse movimento corroborado por Marcelo (2009) quando se


refere ao desenvolvimento profissional indissociado da formao inicial.
O professor formador tem grande importncia nesse processo tanto na sala
de aula quanto em suas atividades de pesquisa e/ou extenso. Formosinho (2009)
trata da docncia como uma das nicas profisses com a qual ns nos deparamos
desde a mais tenra idade. Assim, parece que quanto mais envolvimento do
professor formador na direo da formao integral do acadmico, maior ser o
interesse e identificao desses acadmicos com a atividade docente.
A participao em atividades de extenso promove discusses sobre como
atuar junto s comunidades. As discusses e o uso de estratgias junto
comunidade criam um fazer que integra teoria e prtica, caminhando na direo da
prxis, que deixa o campo da reflexo e se faz ao, preparando os acadmicos
para o oficio docente.
Esse exerccio cria formas de ver o mundo e a escola, desenvolvendo uma
conscincia crtica. Essa conscincia pode gerar uma ao autnoma. Sem a
tomada dessa conscincia, no h mudanas.
Cada ao pensada, construda e posta em prtica vai constituindo um jeito
de fazer que desenvolve em cada sujeito um processo de aprender e de ensinar.
Essa reelaborao contnua encontra nas atividades de extenso um campo vasto
para a criao de novos modos de construir prticas para o exerccio da profisso,
superando o predomnio do ensino simblico, que se limita a simulaes de prticas,
conforme alerta Imbernn (2011).
As atividades de extenso dos programas referenciados nesse trabalho so
organizadas de forma a servir de centros de interesse em relao s especificidades
do curso de Letras, por isso os exemplos citados pelos participantes dos grupos de
discusso, sempre tangenciaram linguagem, leitura e literatura.
A participao em eventos, a apresentao de comunicaes, a contao de
histrias, as discusses sobre estratgias de leitura em espaos alternativos, a
anlise e seleo de textos, as publicaes na rea e os trabalhos de concluso de
estgio focados em temas discutidos nos encontros dos grupos de extenso so
exemplos de atividades acadmicas que oportunizaram, aos extensionistas,
experincias que contriburam para sua formao.

109

Para terminar, deixo aqui fragmentos da entrevista com a coordenadora de


um dos programas de extenso sobre a experincia dos discentes na comunidade:
A primeira aprendizagem essa: que na comunidade h uma troca de
conhecimentos e a comunidade no quer algum que v levar algo pronto
[...] Ento eles sabem que essa troca vai fazer com que aquelas relaes no
espao se transformem. Essa transformao mtua. [...] Quando esse
aluno vai para o seu estgio na escola, ele j faz o contato na escola de
forma diferenciada [...] Quanto melhor ele entender aquele espao, a ao
dele tambm vai ser mais compreendida, vai ter resultados melhores. [...] O
aluno que no tem essa insero na comunidade vai com o projeto pronto.
[...] J o aluno que inserido na comunidade percebe que todo o projeto
uma utopia, mas uma utopia que vai se modificando a partir da troca.
Ento, ele mais sensvel para mudar, ele mais sensvel para perceber a
necessidade da mudana e que essa mudana um aprendizado, que s
com a mudana h aprendizado.

Eu diria ainda, que o acadmico mais flexvel ao dilogo e nesse dilogo


que se fazem as relaes com a escola e na escola. Ser professor , antes de tudo,
estar atento a mudanas, estar preparado para o enfrentamento do cotidiano.
Assim, formar professores deve ir alm do envolvimento em atividades de
sala de aula, alm de coleta de dados para diagnsticos que no geram aes, deve
ir alm da prtica indissociada da teoria, precisa se centrar na formao integral que
constitui a essncia das instituies formadoras.
Nessa direo, a extenso universitria pode contribuir na medida em que
pode auxiliar na formao de profissionais mais crticos, mais abertos ao dilogo,
mais autnomos e sensveis s transformaes do mundo que os rodeia.

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