Anda di halaman 1dari 6

ARTCULOS !

PGINA

CENTRO RECURSOS AXES CONSULTORES

Reflexionando sobre las prcticas


pedaggicas
DR. RENE FLORES CASTILLO

1.- INTRODUCCIN
Tomar conciencia de sus propias prcticas
pedaggicas en pos de la calidad y equidad de la
educacin para todos los estudiantes quienes acceden al
sistema escolar es el mayor desafo que se le plantea hoy a
quienes ejercen la funcin docente.
Este proceso de toma de conciencia del o la
profesional docente traducida en reflexin crtica y
constructiva implica la movilizacin de distintos procesos
mentales, emocionales y actitudinales que deben traspasar
el acto de la mera meditacin de la prctica docente
realizada en el da a da y de las incertidumbres que
generan sus resultados; para complementarse activamente
con una forma de comprender la pertinencia y relevancia
de la estructura que la sostiene e interpretar el contexto
intra y extra escolar en que se hace realidad, para as estar
en mejores condiciones de ayudar a producir las
transformaciones que se requieren desde el ejercicio
pedaggico y a travs de los mbitos de influencia social y
cultural de su profesin.
Desde esta perspectiva, la o el profesional docente
debe adquirir las competencias que le permitan leer,
interpretar y abordar la realidad intraescolar para
constrastar la vida escolar cotidiana con las profundas
transformaciones que presentan la sociedad como
consecuencia del avance de la ciencia y la tecnologa. La
pregunta de reflexin proactiva que surge en tal sentido es:
cunto debe contribuir como docente para promover la
innovacin que requiere una organizacin educativa
(escuela) que naci en un momento histrico cultural

caracterizado por la racionalidad de la ilustracin y las


circunstancias de la revolucin industrial? Esto significa
comprender que la escuela o liceo
emergi y
probablemente se sostiene en una cultura caracterizada
por el cambio lento que contrasta con una cultura del
cambio rpido, como es la que conviven hoy los nativos
digitales que ingresan al sistema escolar.
El desafo
docente que se presenta en el sistema escolar es constatar
si la estructura, la cultura y las prcticas en los ambientes
escolares responden al desarrollo que presentan los
estudiantes provenientes de contextos cambiantes y
complejos que inciden dramticamente
en la
construccin de su personalidad constituidas por
dimensiones como la fortaleza de su yo (autoestima,
autoconcepto), las demandas de su yo (motivaciones,
expectativas y atribucin de causalidad), los desafos del
yo (solucin de problemas, y toma de decisiones
responsables) y las habilidades sociales (comunicacin,
asertividad y empata) que, en conjunto, deben integrarse
en el ser humanos para brindarle significado y sentido a su
vida; pero tambin, para ayudarle a la comprensin que
el motor de sta, aunque importante, no es slo
racionalidad como postulaba la Ilustracin; sino tambin
lo es la inteligencia emocional, las competencias sociales y
un nuevo orden de los afectos que brindan los valores
esenciales al ser humano.
Por su parte, desde el contexto extraescolar la gran
pregunta de reflexin crtica constructiva viene dada por
la disyuntiva que surge de si sus prcticas docentes
efectivamente toman en cuenta la intencionalidad
educativa que orienta la construccin de nueva sociedad
que cautele mejor calidad de vida para todos, o , si existe
ausencia
de crtica para percarte que sus prcticas

Centro de Recursos, AXES Consultores - Chile | Artculo Nro. 13 - 2014 | Dr. Ren Flores Castillo | www.axes.cl

ARTCULOS!

PGINA

REFLEXIONANDO SOBRE LAS PRCTICAS PEDAGGICAS


contribuyen ingenuamente, a reproducir una propuesta
ideolgica marcada por presiones de modelos
hegemnicos de carcter social, econmico, politico o
histrico cultural que muchas veces encubren
soterrneamente la ignorancia y el fanatismo en las
nuevas generaciones para llevar adelante mezquinos
intereses?. En este sentido se espera que la o el docente
debe tener presente que organizacionaes humanas. como
la escuela deben ser capaces de dinamizar a la sociedad en
momentos que la tecnologa de la informacin y de la
comunicacin (TIC) ha generalizado,
paradigmticamente, la sociedad de la informacin y del
conocimiento en contextos en que la poblacin vive en
distintos y fragmentados niveles de desarrollo social,
econmico y cultural que dejan en evidencia profundas
desigualdades que profundizan las brechas sociales,
econmicas, culturales y educacionales. Esto agudizado
por la globalizacin que presenta, a su vez, distintos
niveles de desarrollo entre pas globalizadores y pases
globalizados. Situacin que hace que la sociedad est en
permanente riesgo social, ecolgico, econmico, cultural y
de armoniosa y justa convivencia.
En consecuencia, la reflexin crtica constructiva
no debe concebirse como un proceso de pensamiento sin
orientacin. La o el docente debe poseer competencias
que le permitan tanto problematizarse ante una realidad
compleja y cambiante
como saber actuar
consecuentemente, teniendo en cuenta tanto sus
subjetividades como tambin las problemticas de origen
social e histrico que presenta el tanto contexto escolar
como el extraescolar en que desarolla su labor de
trascendencia social. (Contreras, 2001).
El mensaje es que toda persona humana, de alguna u
otra manera impacta en los dems; pero, sin embargo, el
docente tiene como rol, precisamente, esa misin social y
por tanto, debe estar consciente de aquello, por lo que
debe considerar tanto, el contexto histrico social en que
se desempea profesionalmente,
para alcanzar una
efectiva autonoma docente; como la intencionalidad
educativa que , como pensamiento estratgico, direcciona
la construccin de una sociedad futura, teniendo en
cuenta las seales que emergen y configuran el presente.

2.- LA METACOGNICIN COMO PROCESO


DE TOMA DE CONCIENCIA CONOCER Y
ABORDAR LA REALIDAD
Uno de los procesos mentales que juega un papel
fundamental e importante en la reflexin crtica
constructiva del docente para conocer y abordar la
realidad es la metacognicin. Esta actividad mental
emerge
como una verdadera competencia profesional
docente, desde varias perspectivas funcionales.
En primer lugar, para establecer las estrategias
cognitivas que permitan al o la docente aprender a
observar la realidad, as como aprender a autoobservarse
teniendo como patrn de comparacin la ideologa social
y la teora que subyace en los modelos de reproduccin o
en las propuestas de innovacin que se intentan llevar
adelante en las escuelas, ya sea a travs de reformas
educativas, muchas veces tardas por el tiempo que
requieren para su implementacin en el cuerpo docente o
en los procesos de mejoramiento continuo que hoy se
emprenden en los centros educacionales.
En segundo lugar, la metacognicin debe permitir al
o la docente darse cuenta de cules son las
representaciones cognitivas que se tiene de esa la realidad
y de su propio comportamiento conforme a los sustratos
ideolgicos y tericos que propugnan esas reformas o
procesos de mejoramiento continuo. Estas
representaciones mentales estn ligadas a hbitos,
precogniciones, prejuicios arraigados en la cultura escolar
que se transforman en verdaderos conos de identidad y
tradicin que, muchas veces, obstaculizan la capacidad de
toma de conciencia y la promocin del cambio.
Y, en tercer lugar, la metacognicin debe proveer las
herramientas cognitivas que le permitan al o la docente
estar consciente del efectivo avance o necesidad de
retroalimentacin en su implicacin en los procesos de
innovacin, mediante acciones de supervisin y control de

Centro de Recursos, AXES Consultores - Chile | Artculo Nro. 13 - 2014 | Dr. Ren Flores Castillo | www.axes.cl

ARTCULOS!

PGINA

REFLEXIONANDO SOBRE LAS PRCTICAS PEDAGGICAS


su propio quehacer con vistas a los objetivos que se
persiguen en un proyecto educativo especfico.
Todas estas dimensiones de la metacognicin estn
vinculadas con los procesos de evaluacin, mejor dira de
autoevaluacin que necesariamente nos orientan para a
reconocer que hoy en la escuela debe instalarse una nueva
cultura evaluativa que supere a la existente que est
impregnada de sancin, imposicin. Esta nueva cultura
evaluativa en que el error es fuente de informacin, en
que se asume que uno es responsable por lo que hace,
pero tambin por lo que no hace, en que el dilogo con el
otro es reconocido como un acto recproco de
enriquecimiento; son de gran valor las estrategias
cognitivas que propicien la reflexin y la crtica
constructiva y la autocrtica. Dentro de estas estrategias
juegan un papel importante la investigacin accin
como proceso de observacin, de problematizacin y de
construccin o reconstruccin de realidades.
Procesos formales de toma de conciencia que
requieren de la capacidad para tomar distancia que
posibiliten la confrontacin de lo observado con esperado
siempre tomado en cuenta las subjetividades de la
persona ; pero tambin las condiciones sociales del
contexto en su dimensin histrico cultural. Esta toma
de distancia se puede expresar de distintas maneras ya
independientes o combinadas.
Una de estas maneras es posibilitar al o la docente
conocer otras realidades, o realizar cursos de
perfeccionamiento o actualizacin. Otra es recibir apoyo
de expertos o especialitas en sus propio habitat laboral.
Una tercera, promover la dinmica de toma de conciencia
en la misma realidad en procesos de reflexin y crtica
Estas maneras de tomar distancia para investigar y
conocer la realidad, para luego compararla con lo
esperado y deseado deben inhibir actitudes de
autocomplacencia o autoflagelacin que emergen como
obstculos para promover el cambio y la innovacin o
como encubridoras de competencias tan necesarias para
una sociedad de cambio permanente y de complejidad

creciente como son la apertura, fluidez, flexibilidad,


asombro, emprendimiento que emergen como
dimensiones que caracterizan un espritu creativo e
innovador.
Esta accin de reflexin crtica y constructiva debe
concebirse dentro del enfoque que seala Senge (2000)
que las escuelas son organizaciones sociales que aprenden
y por tanto, el desafo es poner al alcance de los docentes,
como parte integrante de esa organizacin, estrategias que
le permitan fortalecer sus competencias profesionales para
no slo gestionar el conocimiento que se crea, internaliza
y se transfiere en la dinmica educacional cotidiana de su
re s p e c t i va o rg a n i z a c i n e s c o l a r ; s i n o q u e, y
fundamentalmente, debe estar orientado a la accin y
toma de decisiones sustantivas y sustentables en su
quehacer docente que converja a una educacin de
calidad que efectivamente se traduzca en una educacin
pertinente y relevante que ayude a las personas a construir
su identidad y potenciar sus talentos en sana y armoniosa
convivencia con los dems; para que de este modo, pueda
estar en mejores condiciones para conquistar su felicidad y
lograr su posibilidad de trascender como persona
humana.
3.- UN MODELO DE OPERACIN PARA
PROMOVER LA REFLEXIN CRTICA
C O N S T R U C T I VA D E L A S P R C T I C A S
PEDAGGICAS EN LA ESCUELA
Siguiendo a Smith (1991) se hace necesario disponer
de un modelo de operacin para ayudar a los docentes a
promover la reflexin de sus prcticas pedaggicas en la
organizacin educativa, dentro del enfoque que ya se ha
establecido en este artculo.
Este modelo esta constituido por cuatro etapas:
1.

Descripcin

2.

Informacin

3.

Confrontacin

Centro de Recursos, AXES Consultores - Chile | Artculo Nro. 13 - 2014 | Dr. Ren Flores Castillo | www.axes.cl

ARTCULOS!

PGINA

REFLEXIONANDO SOBRE LAS PRCTICAS PEDAGGICAS


4.

Reconstruccin

1.- Descripcin.- En esta etapa el o la profesional


docente debe tomar conciencia de cules son sus prcticas.
Para ello debe estar en condiciones de dar ejemplos de
prcticas que revelen regularidades, contradicciones,
hechos relevantes y hechos irrelevantes de su diario
quehacer. En esta etapa son importantes entre otras
preguntas tales como: Qu es lo que yo hago para
alcanzar tal objetivo o meta?. Aqu entra en juego la toma
de conciencia de la responsabilidad de lo que hago, pero
tambin de lo que no hago. Quin o quines son
responsables de estos hechos? Aqu entra en juego la toma
de conciencia de las atribuciones causales a quien
atribuimos o reconocemos como responsable de tal o cual
hecho.Cmo actuamos o cmo se realizan las acciones en
la escuela?. Aqu entra en juego la toma de conciencia de
cmo se opera y si se aprovecha la experiencia acumulada
en un proceso de aprendizaje permanente en la
organizacin. Cundo acto de tal o cual manera? Aqu
entra en juego la toma de conciencia del momento y las
circunstancias en que realizo un comportamiento as cmo
de sus consecuencias.
2.- Informacin.- En esta etapa el o la profesional
docente debe estar consciente de qu teoras sustentan sus
prcticas. A este respecto, muchas veces se piensa que la
teora est o debe estar muy lejana de la prctica, o se
estima que debe existir un necesario divorcio entre teora y
prctica, porque ambos procesos son disyuntivos; sin
entender que estos son indisolubles, que ambos actan en
dialctica para entender y operar en la realidad. Tal vez la
confusin puede originarse por la disonancia o
inconsecuencia que, generalmente, se produce entre la
prctica y la teora que se postula o se dice conocer y
aplicar, sin que ello efectivamente ocurra en las prcticas.
En esta relacin entre teora y prctica, se desea dejar
de manifiesto que el profesor o la profesora, consecuente
con su profesionalismo, debe estar consciente, por
ejemplo, que cuando felicita a un alumno por un
aprendizaje adquirido, est reforzando y que este refuerzo
est sustentado en la teora conductista. O, que cuando

crea oportunidades de aprendizaje y contempla la


manipulacin de materiales est consciente que est
poniendo en prcticas principios postulados por la
neurociencia que sealan que interactuar con material de
aprendizaje permite a los alumnos aumentar las ramas de
dendritas en las neuronas y facilitar la sinapsis necesaria
para promover aprendizajes.
De ah que en esta etapa se hace necesario analizar
las descripciones para identificar las relaciones entre los
elementos. As por ejemplo describir que rendimiento
escolar presentan en bsica alumnos con educacin
parvularia y sin educacin parvularia, para legitimar o
desestimar en la prctica la teora biosicolgica que
sostiene que mientras ms temprano se estimula el nio
mayores posibilidades de xito tiene en su trayectoria
escolar.
3.- Confrontacin.- En esta etapa el o la docente
debe preguntar por las causas de tal comportamiento o
acontecimiento.
Qu supuestos, valores, creencias y ritos estn detrs
de esos comportamientos o acciones?
De dnde proceden esas dimensiones?: De la propia
cultura escolar, de la cultura social, de la cultura juvenil de
la poca? De determinadas prcticas sociales?
Qu es lo que mantiene mis teoras?: La
comprobacin de ellas en la realidad y en mis prcticas?
El ambiente y la cultura que sostiene la escuela? El
dilogo con otros colegas y otros profesionales vinculados
con la educacin?
Qu es lo que limita mis teoras?: La resistencia al
cambio?, la cultura organizacional?
La formacin
profesional?, La burocracia escolar?, Mi falta de
perfeccionamiento? La aceptacin que no hay nada
nuevo bajo el sol? Qu las cosas no se pueden hacer
mejor? Qu el xito se debe a mi esfuerzo y los fracasos a
la falta de preocupacin y compromiso de los otros? Etc.
Qu conexiones hay entre lo personal y lo social?:
De qu manera medio entre la realidad histrica-cultural
y el desarrollo y la cultura de los nios y jvenes? Cmo

Centro de Recursos, AXES Consultores - Chile | Artculo Nro. 13 - 2014 | Dr. Ren Flores Castillo | www.axes.cl

ARTCULOS!

PGINA

REFLEXIONANDO SOBRE LAS PRCTICAS PEDAGGICAS


compatibilizo lo etnocntrico con lo global? Cmo ajusto
mi cultura de adulto con la cultura de los nios y de los
jvenes en un contexto de diversidad y alteridad?
A qu intereses servimos?: A los intereses de las
transnacionales? A los de una determinada religin o
partido o movimiento poltico?
4.- Reconstruccin.- Cmo puedo cambiar? Slo
despus de un proceso de toma de conciencia como el
descripto es posible identificar la necesidad de cambio y
como se puedo asumir.
Ello implica plantearse, reconocer y valorar la
posibilidad de hacer las cosas en forma diferente y cmo
hacerlas. En este sentido la mejor gratificacin es
comprobar si el cambio originado en nosotros tiene un
logro diferente y positivo. Ello debe llevarnos a
plantearnos la pregunta: Qu puedo hacer de forma
diferente? Por ejemplo: Estar en la direccin correcta si
estimo que no es posible lograr que los nios provenientes
de familia de escasos recursos econmicos no pueden
aprender o creo oportunidades de aprendizaje para que
logren dominio de aprendizajes? Tomar en cuenta la
teora sobre inteligencias mltiples para favorecer las
diferencias individuales en mis prcticas pedaggicas o
seguir en el modelo psicomtrico sobre inteligencia
verbal y matemtica?
.
Cuestiones como las planteadas nos deben conducir
necesariamente a establecer qu es lo que consideramos
pedaggicamente importante y qu hay que hacer para
introducir estos cambios. Cambiar la estructura escolar?,
la gestin escolar? la cultura escolar? las prcticas
pedaggicas? o concebirlos como un todo, como un
sistema integral, como una organizacin en permanente
aprendizaje.

5.- CONCLUSIONES
La escuela ya no puede ser concebida como una
institucin cerrada en donde sus muros solo dejan
traspasar al exterior voces y cantos de nios y lecciones
transmitidas de generacin en generacin. Hoy los
escenarios de aprendizajes son mltiples. Se aprende o
mejor dicho se debe aprender en la sociedad, en la
cultura, en la naturaleza y en la realidad virtual. Hoy los
desarrollos de los nios son distintos, los medios
audiovisuales han intervenido desde temprana edad en sus
cerebros y en consecuencia tiene dotaciones neuronales
encendidas distintas a los nios que no tuvieron televisor o
a los que tuvieron televisor; pero no tuvieron Internet o
mquinas electrnicas y estos a su vez sern distintos, a los
qu manipularn quizs que artefacto tecnolgico que se
est diseando hoy en algn laboratorio del mundo. Hoy
los lenguajes de los nios y jvenes son distintos, son
idiomas difciles de traducir y comprender.
La escuela no es la nica que forma o ayuda a formar,
en consecuencia si no revisamos conscientemente nuestras
prcticas pedaggicas seremos presa de la
autocomplacencia, de la rutinizacin o lo que es ms de la
frustracin y el desconocimiento social de tan
dignificadota labor humana.
Revisar nuestras prcticas debe ser concebida como
una competencia de gran valor profesional si queremos ser
autnomos para tomar decisiones, resolver problemas,
manejar conflictos y emprender iniciativas de cambio para
construir una sociedad mejor, ms justa, ms solidaria,
ms armoniosa.

Centro de Recursos, AXES Consultores - Chile | Artculo Nro. 13 - 2014 | Dr. Ren Flores Castillo | www.axes.cl

ARTCULOS!

PGINA

REFLEXIONANDO SOBRE LAS PRCTICAS PEDAGGICAS


6.- BIBLIOGRAFA

AUTOR:

CONTRERAS, J. (2001) La autonoma del


profesorado. Tercera Edicin. Madrid. Ediciones Morata,
S. L.
SMYTH, J (1991). Teachers as collaborative learnes.
Buckingham. Open University Press
SENGE, P. et al. (2000): School that learn The fifth
discipline resource. New York, A Currency Book.
Dr. Ren Flores Castillo
florescastillo.rene@axes.cl

Centro de Recursos, AXES Consultores - Chile | Artculo Nro. 13 - 2014 | Dr. Ren Flores Castillo | www.axes.cl