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1) El documento discute dos perspectivas teóricas sobre la adquisición de la lectura y escritura: la conciencia fonológica y la psicogénesis. 2) La conciencia fonológica enfatiza la relación fonema-grafema y considera que la segmentación fonológica es prerequisito para la alfabetización, mientras que la psicogénesis propone que la escritura se adquiere a través de la interacción con prácticas sociales. 3) El documento analiza las estrategias did
1) El documento discute dos perspectivas teóricas sobre la adquisición de la lectura y escritura: la conciencia fonológica y la psicogénesis. 2) La conciencia fonológica enfatiza la relación fonema-grafema y considera que la segmentación fonológica es prerequisito para la alfabetización, mientras que la psicogénesis propone que la escritura se adquiere a través de la interacción con prácticas sociales. 3) El documento analiza las estrategias did
1) El documento discute dos perspectivas teóricas sobre la adquisición de la lectura y escritura: la conciencia fonológica y la psicogénesis. 2) La conciencia fonológica enfatiza la relación fonema-grafema y considera que la segmentación fonológica es prerequisito para la alfabetización, mientras que la psicogénesis propone que la escritura se adquiere a través de la interacción con prácticas sociales. 3) El documento analiza las estrategias did
Perspectivas tericas y didcticas - Mara Noel Guidali
Perspectivas tericas y didcticas propuestas por la
conciencia fonolgica y la psicognesis (Para repensar puntos de encuentros y desencuentros) Mara Guidali Resumen Sin lugar a dudas la inclusin de los nios en la cultura letrada implica el conocimiento por parte de estos del sistema de escritura, del lenguaje escrito y de las prcticas culturales de lectura y produccin de textos escritos que la comunidad soci al y escolar disponga. Si bien algunas teoras aseguran que estas cuestiones ocurren en el orden antes mencionado, y que cada una da cabida inexorablemente a la otra, somo s partidarios de pensar, desde el punto de vista didctico, que cada conocimiento se interrelaciona en un complejo proceso de alfabetizacin que da lugar a que el nio r esulte lector y escritor. Tradicionalmente hemos asistido al enfrentamiento de la perspectiva terica propuesta por la teora de la conciencia fonolgica y la propuesta por la teora de la perspectiva psicogentica. Bsicamente este enfrentamiento se ha regido por la bsqued a de la respuesta a si la conciencia fonolgica es un prerrequisito o una consecuencia de la adquisicin de la lectura y la escritura. El presente trabajo intenta por un lado comentar ambas perspectivas y por otro, identificar y caracterizar las estrategias didctic as propuestas por cada una de ellas. 1. Perspectivas tericas: conciencia fonolgica-psicognesis En relacin con el progreso del proceso de alfabetizacin, se ha instalado durante l as ltimas cuatro dcadas el debate sobre cules son los mejores mtodos de enseanza de la l ectura y la escritura, que ha dado lugar a un nmero importante de investigaciones en las que se busc evidencia emprica que diera sustento a los diferentes posturas. En este caso el d ebate sobre la CODICEN - 1
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adquisicin de la escritura entre las dos perspectivas sealadas al inicio establece claras divergencias. Por un lado, la conciencia fonolgica hace nfasis en la adquisicin del principio alfabtico de la escritura y es considerada como una habilidad para poder operar c on unidades sonoras de la lengua, al tiempo que considera que la inclusin en la cultura letra da tiene como centro la adquisicin del alfabeto y la correspondencia letra- sonido. Por otro, l a psicognesis propone, entre otras cuestiones, la adquisicin del sistema de escritura, el acerc amiento a las prcticas sociales que involucran la lengua escrita y la concepcin de que las palab ras son unidades que el nio escucha en un continuo y que no conoce, en primera instancia, cmo ni dnde segmentar. Es de destacar que la conciencia sobre lo sonoro se adquiere, des de esta perspectiva, en forma espiralada, en un proceso de interaccin con la escritura, p or lo que a medida que el nio avanza en las posibilidades de produccin escrita, avanza tambin e n la conciencia sobre la oralidad. Estas dos concepciones, una de origen anglosajn y la otra de origen latinoamerica no, plantean diferentes posturas en relacin a cmo va entendiendo el nio que las letras poseen un valor sonoro. Mientras que la conciencia fonolgica seala que el proceso debe inici arse con la enseanza de la relacin fonema-grafema, la psicognesis afirma que los nios piensan so bre la sonoridad al escribir, al estar en situacin de escritura, ya que la escritura es portadora de significado y diferente de la expresin oral. 2. La conciencia fonolgica Desde el constructo denominado conciencia fonolgica se ha comprobado una correlac in positiva y significativa entre los logros en el aprendizaje de la lectoescritura y el nivel de conciencia lxica y fonolgica (Borzone y Signorini, 1988). De esta relacin se despre nde la hiptesis de que si se interviene sobre la conciencia fonolgica se favorecer la adqu isicin de la lectura y escritura. Un nio que no puede analizar explcitamente el habla en fonema s (unidades sonoras), en general, parece manifestar dificultades en el aprendizaje de la lec tura y la escritura (Borzone, 1996). Por lo tanto, muchas investigaciones (Gonzlez, 1996.) se abocan al estudio de las dificultades en el aprendizaje de la lectura y escritura, tomando en cuenta la evaluacin de la conciencia fonolgica. CODICEN - 2
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As es que surge para esta teora un fuerte interrogante que orienta sus estudios: cmo revertir las dificultades de los nios pequeos frente a la lectura de textos? 1. Aparecen aqu los primeros supuestos bsicos que identifican a dos grandes grupos de nios: primeramente aquellos que van descubriendo las palabras, que leen, reinvent an la ortografa, componen textos y emprenden naturalmente el camino de hacerse lecto res y escritores, y un segundo grupo de nios, de tan buenos alumnos como los del prim ero, con antecedentes similares e insertos en un ambiente alfabetizador, pero que no aprenden a leer. Estos ltimos seguramente no han hecho descubrimientos acerca de cmo funciona el lenguaje escrito. En algunos casos establecen escasas relaciones sonido-grafa, otros laboriosamente intentan oralizar la lectura, pero se les difi culta combinar sonidos y experimentan tempranamente el fracaso de aprender a leer y escribir. En este sentido, la psicologa cognitiva se ha ocupado de estudiar por qu para los nios es tan difcil aprender a leer y escribir, qu relacin existe entre el lengua je oral y el escrito, y qu variables podran intervenir en obstaculizar dichas adquisicione s. Las respuestas a esas cuestiones comienzan a buscarse en los procesos lingsticos. Dich as dificultades se basan en que hablamos articulando slabas, pero escribimos fonemas (letras). El habla es un continuo en el que resulta difcil deslindar segmentos, e n tanto que la escritura representa las unidades fonolgicas de la lengua en forma segment ada, recordemos que los grafemas representan fonemas. Por lo tanto, las dificultades se presentan a la hora de deslindar estas unidades del lenguaje y poder representar las. Esta dificultad da origen al concepto de conciencia fonolgica. En oportunidad de evaluar la influencia del enfoque de la conciencia fonolgica en el aprendizaje de las palabras, se puso de manifiesto la necesidad de crear n uevas Gaskins, I., L. Ehri, C. Cress, C. OHara, C. y K. Donnelli (1996-1997) Procedures for word learning: making discoveries about words. The Reading Teacher, 50, 4, 312-32 7. 1 CODICEN - 3
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formas de pensar acerca de cmo comenzar la formacin de los alumnos como lectores y cunto influa en esta formacin el aprendizaje de las palabras. El estudio se desarro ll con trece alumnos en situacin de riesgo en la clase de primer grado, con el propsi to de determinar cmo la instruccin podra completarse para llegar a que los nios que presentaban dificultades para aprender a leer se transformaran en lectores. Las observaciones realizadas durante los primeros meses del ao escolar revelaron una debilidad comn entre los lectores principiantes. A estos principian tes se les dificultaba segmentar las palabras habladas en unidades menores de sonido, s in embargo podan identificar el sonido consonante inicial en una palabra y la rima e n una slaba. Tenan poca conciencia de las relaciones letra-sonido excepto en las posicio nes iniciales de las palabras. Recordemos que para esta teora, en un sentido amplio, para aprender a leer y escribir el nio necesita ser capaz de tomar conciencia de los e lementos mnimos de su lengua (los fonemas) para poderlos hacer corresponder con las unidad es mnimas de la escritura (las letras). Por esta razn los estudios sobre la concienci a fonolgica han hecho nfasis en investigar las posibilidades que los nios tienen, en distintos momentos de su desarrollo, para identificar o manipular unidades lingsti cas como la slaba, el fonema o unidades intrasilbicas (ataque y rima). 3. La psicognesis En contrapartida surgen diversas teoras evolutivas sobre la adquisicin de la lengua escrita, entre las que destacamos la propuesta de Emilia Ferreiro. Desde la perspectiva piagetiana la lengua escrita no es una suma de habilidades adquirida s nicamente en el contexto escolar sino que es un conocimiento cuya construccin comienza antes de que el nio ingrese a la escuela. En este sentido Ferreiro (1988) seala que la construccin del sistema alfabtico de escritura ha sido considerada tradicionalmente como el aprendizaje de una tcni ca de transcripcin, en el cual los elementos del sistema y sus relaciones estn CODICEN - 4
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predeterminados. En cambio, al concebir la lengua escrita como un sistema de representacin, necesariamente algunos elementos de la lengua oral se conservan mientras que otros se pierden. El desarrollo de las conceptualizaciones que los nios hacen de la lengua escrita, segn Ferreiro (1988), responde a la bsqueda de soluciones que los nios dan a sus preguntas sobre la naturaleza del sistema alfabtico de escritura. Esta bsqueda imp lica un proceso largo de construccin de un sistema de representacin. En un primer momento los nios logran diferenciar entre las diversas formas grficas de representacin como el dibujo y la escritura, al tiempo que descubren algunas de l as caractersticas de la escritura como la arbitrariedad de las formas grficas y su orientacin lineal y tratan de comprender el porqu de la escritura y su relacin con lo que se dice al leer. Desde esta perspectiva los nios conciben que la escritura re presenta esa propiedad esencial de objetos y personas que el dibujo no consigue atrapar: los nombres (Vernon, 1997). Ms tarde, al entender la escritura como una representacin, los nios establecen una serie de criterios que les permitirn decidir cundo una escritura tiene signifi cado o es interpretable2. Entonces construyen dos criterios: el de cantidad mnima (una escritura solamente es interpretable si tiene cuando menos dos o tres grafas) y e l de variedad interna (las letras al interior de la escritura deben ser diferentes). 2 En el libro Vigencia de Jean Piaget (2003), su autora, Emilia Ferreiro menciona que los nios en proceso de alfabetizacin tambin son productores de marcas sobre una superficie aun que en primera instancia estn en posicin de interpretar las producidas por otros. Es necesario la presencia de un intrprete que muestre al nio que estas marcas tienen poderes especiales que hacen que al mira rlas produzcan lenguaje. Un lenguaje diferente del lenguaje cara a cara. Con una organizacin par ticular; solo las prcticas sociales de interpretacin permitirn descubrir que esas marcas sobre una superficie son objetos simblicos, objetos lingsticos. CODICEN - 5
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Un tercer criterio se incluye en la compleja situacin de escribir y de comprender la escritura, los nios realizan comparaciones entre las distintas cadenas grficas para asegurar que a nombres diferentes correspondan tambin cadenas escritas distintas. Hasta este momento los nios hacen corresponder cada cadena escrita con un nombre oral sin tener criterios especficos acerca de la cantidad y tipo de letras que cada nombre especfico lleva. La necesidad de comprender el valor de las partes (letras ) dentro de un todo (el nombre) hace que los nios entren en un perodo de fonetizacin, en el cual tratarn de hacer coincidir cada letra con segmentos de la palabra oral , que en un primer momento corresponden a la slaba. Los nios se contactan con situaciones de conflicto al estar inmersos en ambientes alfabetizadores. La escritura de los adultos presentan a los nios ms letras de las que ellos esperan encontrar (una por slaba). Este y otro tipo de problemas los lleva a hacer un anlisis de la palabra y poco a poco logran establecer correspondencias entre l etras y fonemas de forma sistemtica. Todo este proceso, descripto muy brevemente, evidencia claras divergencias con el planteo de la promocin de la conciencia fonolgica en los nios como un prerrequisito para leer y escribir. 4. Estrategias didcticas Las estrategias didcticas que proponen la teora de la conciencia fonolgica y la perspectiva psicogentica se enmarcan en concepciones diferentes. Mientras la prim era hace nfasis en la adquisicin del principio alfabtico de escritura y disea programas altamente estructurados que guan al maestro y al alumno, paso a paso, hasta logra r la adquisicin del alfabeto y la correspondencia letra- sonido, la otra disea interven ciones didcticas sistemticas para la inclusin de los nios en la cultura escrita con varieda d de propsitos, textos y prcticas. CODICEN - 6
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Linnea Ehri, una de las representantes de la teora de la conciencia fonolgica, ha centrado sus estudios en los procesos cognitivos y lingsticos implicados en la adquisicin de la lectura y ortografa, en la comprensin de los procesos subyacentes y en la identificacin de los factores que facilitan el aprendizaje de leer y deletr ear palabras, incluida la conciencia de palabras, las correspondencias letra-sonido, la retencin de palabras de uso frecuente en la memoria, la decodificacin de pseudopalabras3 y el aprendizaje de vocabulario. Las estrategias diseadas desde e ste enfoque procuran facilitar el aprendizaje y prevenir las dificultades en el apre ndizaje, a travs de: a. El conocimiento de las relaciones letra-sonido, ya que este es fundamental pa ra la adquisicin de un vocabulario visual; b. La adquisicin de la conciencia fonolgica y la transferencia de la lectura a primera vista de la palabra. Esta lectura a flash4 se ve facilitada por la ensean za a los alumnos del control de los gestos articulatorios al pronunciar las palabras; 3 Palabras que no corresponden al lxico, su seleccin se realiza aislando el aspecto semntico y focalizando el aspecto fnico. 4 Para leer palabras a primera vista, los lectores recuperaran la informacin acerca de las palabras almacenadas en la memoria por las experiencias anteriores de lectura. La decodif icacin implica sondear las letras y relacionarlas con los sonidos. Ehri, L. (1992) sugiri que la forma ms eficaz de re cordar cmo leer palabras de vista implica la unin de las letras a la pronunciacin de la palabra de manera que inmedi atamente se active su forma hablada y su significado. La correspondencia de letras y sonidos es la herramien ta que la mente utiliza para formar esa unin, si las palabras son conocidas ya que el proceso de lectura a primera vi sta es diferente para decodificar palabras desconocidas. Como resultado, el acto de lectura se lleva a cabo fundam entalmente por procesos de memoria. CODICEN - 7
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c. La adquisicin de conocimientos sobre las letras y los sonidos y la transferenc ia a la palabra, facilitada por la mnemotecnia de la imagen integrada a travs de la lectura y la escritura, que conectan las formas de las letras con sus sonidos (por ejemp lo, el trazado de /s/se representa S, como una serpiente); d. La enseanza para crear pronunciaciones especiales de palabras que maximizan la correspondencia entre letras y sonidos en las palabras, (por ejempl o, se pronuncia interesantes como in-ter-es antes en lugar de in-te-re-san-tes). En sntesis podra argumentarse, desde esta perspectiva, que la habilidad para analizar la estructura fonolgica de las palabras habladas le facilita al nio el descubrimiento del principio alfabtico. El argumento contrario se basa en que es el contacto con la escritura alfabtica l o que le provee conocimientos explcitos acerca de la estructura fonolgica del lengua je oral, que complementa el conocimiento implcito implicado en los procesos de produccin y percepcin del habla. Mnica Alvarado (1998) sostiene que los nios llegan a ser conscientes de los sonidos que hay en las palabras como resultado d e aprender a leer. Con respecto a la escritura, Sofa Vernon (1997) afirma que a mayor nivel de escritura los nios pueden realizar segmentaciones ms analticas de las palabras. Est os mayores niveles de escritura, que les permitirn objetivar la expresin oral, tienen como principio didctico fundamental el que se aprende a leer leyendo y a escribir, escribiendo. En este sentido, Mirta Castedo (1995) intenta dar respuesta a cmo de be interpretarse esto en alfabetizacin inicial y seala: [] los nios tienen oportunidades para desarrollar anticipaciones ms ajustadas y para construir estrategias que les posibiliten confirmar o rechazar esas anticipaciones cuando las situaciones didct icas suponen los medios para que el escrito resulte previsible y pueda ser explorado, CODICEN - 8
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poniendo en correspondencia lo que se cree (o se sabe) que est escrito con la esc ritura misma. Es as que, desde el enfoque psicogentico, las intervenciones didcticas son diseadas a partir del proceso esperado: que los nios avancen desde un estado de mayor incertidumbre a uno de menor incertidumbre (Ferreiro, 2003). En este proce so el nio necesitar de los apoyos icnicos y de otros contextos situacionales en que aparecen los textos para avanzar hacia mayores niveles de escritura. En este sen tido Csar Coll (2001) seala la importancia de la intervencin docente, la que debe ser ca da vez ms contingente, ms ajustada, ms generadora de aprendizajes. Para que el nio pueda aprender a escribir es necesario que la escuela procure crear situaciones en donde se reproduzcan prcticas sociales de lectura y escritura que mantengan lo ms posibl e, las caractersticas que las configuran como tales. A travs de diversas situaciones didcticas se debe acrecentar el repertorio de indicios disponibles y significativos para los nios, prestando atencin a algunos q ue reaparecen en muchas escrituras, comenzar a utilizar la posicin de los indicios p ara resolver problemas, promover la toma de responsabilidad de leer y escribir por s mismos, permitir a los nios poner en accin sus conocimientos previos y partir de e llos para construir otros nuevos. Asimismo, es fundamental instalar la lectura y la e scritura en contextos reales, promover la reflexin acerca de la importancia del uso de la lectura y la escritura como prcticas sociales en el aula, mediante las cuales se propicia que los nios avancen en el dominio del lenguaje escrito y sus diversas funciones, a la ve z que descubren algunas convencionalidades del sistema de escritura. En definitiva, para que los nios puedan ser usuarios de la lengua escrita tienen que aprender a establecer las relaciones entre las diferentes partes de un texto (letras, slabas, palabras, oraciones, etc.). Los nios no pueden entender esta compleja red de relaciones en ausencia de significado por lo que desde el inicio del aprendizaje deben CODICEN - 9
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tenerse en cuenta dos aspectos. Por un lado la adquisicin del saber letrado (el conocimiento de las diferentes variedades de textos que existen y la funcin socia l y personal que pueden cumplir, y por otro, el conocimiento del sistema de escritur a propiamente dicho. El enfoque constructivista logra resolver el conflicto primor dial planteado desde otras posibles alternativas: trabajar con textos reales con una intencin comunicativa y una forma definida, al mismo tiempo que se trabaja sobre los elem entos del sistema de escritura (Alvarado y Vernon, en Pellicer y Vernon, 2004). En sum a, en el momento en que el nio se torna alfabtico, toma conciencia de los fonemas. Este hacerse letrado mediante la adquisicin de la escritura demanda a la didctica intervenciones que promuevan en el nio conflictos cognitivos que lo lleven a plan tearse el problema de la relacin entre la palabra como un todo y las partes que la const ituyen. 5. Bibliografa Alvarado, M. (1993). Conciencia fonolgica y escritura en nios preescolares: la posibilidad de omitir el primer segmento, Revista Lectura y Vida . Revista Latinoamericana de Lectura, 19,3, 53-58. Alvarado, M. y S. Vernon: Leer y escribir con otros y para otros. Los primeros aos de escolaridad, en Pellicer, A. y S. Vernon (comps.) (2004), Aprender y ensear la lengua escrita en el aula, Mxico: SM Editores, 255-276. Borzone, A. M. (1996.) Leer y escribir a los cinco. Aique. Buenos Aires. Borzone, A. M. y A. Signorini, (1988). Del habla a la escritura: la conciencia lingstica como una forma de transicin natural. Lectura y Vida. Revista Latinoamericana de Lectura, 9, 5-9. Castedo, M. (1995). Construccin de lectores y escritores, en Lectura y Vida. Revista Latinoamericana de Lectura, 16, 3, 5-24. CODICEN - 10
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