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GNERO E DIVERSIDADE SEXUAL NAS POLTICAS PBLICAS DE EDUCAO NO

BRASIL
CRUZ, Raphael de Souza1
LEONARDI, Sandra Eleine Romais2

RESUMO: O artigo analisa os temas do gnero e da diversidade sexual nos documentos de


referncia das polticas pblicas de educao para o ensino mdio produzidos no Brasil entre os anos
2000 e 2010, no intuito de identificar aproximaes e distanciamentos entre a teoria de gnero e os
documentos examinados. A temtica foi explorada sob o aporte da Nova Sociologia da Educao, em
especial Basil Bernstein e Michael Young. Atravs de pesquisa bibliogrfica e documental, observouse que noes de gnero e diversidade sexual so mencionadas lateralmente ou completamente
silenciadas nos documentos de referncia analisados. A escola gera um cdigo cultural especfico
acerca da sexualidade e das relaes de gnero. A recusa em se discutir gnero e diversidade sexual
nas escolas tambm uma recusa em assumir uma das funes principais da escola: produzir o
conhecimento poderoso, conhecimento do tipo que no se adquire em outros espaos sociais. Se a
escola no produz conhecimento diferencial, se ela apenas reproduz o conhecimento e os cdigos
elaborados fora de seu espao, sua funo est em xeque, e a pergunta, tantas vezes feita, para
que servem as escolas, ganha em substncia. O significado de uma escola democrtica passa pela
construo de espaos de reconhecimento e incluso. Nesse caso, uma reordenao do modo como
se concebe a sexualidade e as relaes de gnero nos vrios documentos de referncia pode
orientar a construo de propostas de formao docente e de prticas pedaggicas que sejam mais
condizentes com uma perspectiva tico-poltica a respeito da sexualidade, com vistas
desconstruo da desigualdade e do preconceito de gnero.
Palavras-Chave: gnero, diversidade sexual, educao, polticas pblicas .

Autor; graduado em Cincias Sociais pela UFCG, mestrando em Cincias Sociais pela UFRN,
professor de Sociologia da rede pblica do Rio Grande do Norte, tcnico em assuntos educacionais
do IFRN.
2
Professora orientadora; graduada em letras pela UEPG, mestre em Letras pela UEM, doutoranda
em educao pela UFPR, professora assistente de Lngua Portuguesa da UFPR/SEPT e orientadora
nos Cursos de Graduao e Especializao da FAEL (EaD).

INTRODUO
Este artigo analisa a insero dos temas do gnero e da diversidade sexual nos
documentos de referncia das polticas pblicas de educao para o ensino mdio
produzidos no Brasil entre os anos 2000 e 2010. Tal recorte inclui os Parmetros
Curriculares Nacionais, as Diretrizes Curriculares Nacionais, o Plano Nacional de Educao
e a Lei de Diretrizes e Bases da Educao, a qual, embora datada de 1996, est em
constante processo de modificao.
A temtica foi explorada predominantemente sob o aporte da sociologia da
educao, em especial Basil Bernstein e Michael Young. O intuito foi examinar a insero
dos temas gnero e diversidade sexual nos documentos de referncia para identificar
aproximaes e distanciamentos entre a teoria de gnero e os documentos avaliados,
possibilitando a discusso dos valores tico-polticos e da concepo de democracia que
esto em questo no que tange discusso de gnero na escola. Nesse sentido, a anlise
passa necessariamente pela compreenso do espao escolar como ambiente de criao de
cdigos sociais e culturais acerca do gnero, da sexualidade e da diversidade. A
metodologia adotada foi pautada pela pesquisa bibliogrfica e documental, contemplando
estudos de referncia no campo e os documentos norteadores em si.

GNERO, DIVERSIDADE E EDUCAO

Independente do espectro poltico considerado, o tema do gnero e da diversidade


sexual na educao , como diria Weber (1992), culturalmente significativo para a
compreenso do nosso momento histrico. A polmica em torno da insero da noo de
gnero ganhou corpo com as discusses embrionrias do Plano Nacional de Educao, em
2014, cujo texto final acabou promulgado com a retirada do termo. No lastro da aprovao
do PNE, Planos Municipais e Estaduais de Educao entraram em pauta, trazendo consigo
o mesmo debate: em meados de 2015, pelo menos 8 estados aprovaram Planos Estaduais
com vetos expressos incluso do termo gnero (BRITTO, 2015), enquanto que em
cidades como Natal, Macap, So Paulo e Belo Horizonte, no apenas o termo gnero,
mas tambm orientao sexual e LGBTT foram suprimidos ou substitudos por
generalidades como grupos historicamente marginalizados (JUNIOR, 2016; ALVES, 2015;
PALHARES, 2015; VALE, 2015).

Por outro lado, estatisticamente no se pode negar que o Brasil um pas


estruturalmente homofbico e com profundas desigualdades de gnero. De acordo com
levantamento feito pelo Grupo Gay da Bahia, baseado exclusivamente em notcias
veiculadas, o que implica alguma subnotificao, 326 pessoas foram assassinadas no Brasil
em 2014 em razo da homofobia, e 50% dos assassinatos de pessoas trans no mundo
acontece hoje no pas (BARROS, 2015). No que se refere desigualdade de gnero,
segundo dados do Frum Econmico Mundial, o Brasil est na 124 posio no ranking de
igualdade de salrios por gnero, dentre 142 pases; de acordo com o IBGE, a renda mdia
das brasileiras corresponde a cerca de 68% da renda mdia dos homens, mesmo em casos
de equiparao de cargo e escolaridade; ainda, segundo o Mapa da Violncia 2015, mais da
metade das mortes violentas de mulheres no Brasil so cometidas por familiares (BBC,
2015; G1 SP, 2015).
evidente, portanto, que se trata de uma questo significativa, e entender como
essas categorias se inserem ou no se inserem nos documentos de referncia das
polticas educacionais fornece elementos para a compreenso da nossa configurao social
atual, incluindo a arena poltica polarizada cuja disputa ecoa, deliberadamente ou no, no
que praticado em sala de aula. Alm disso, discutir gnero e diversidade sexual nas
polticas pblicas educacionais uma forma de tematizar a prpria escola e sua funo
ou, para se utilizar de um vocbulo menos positivista, seu diferencial institucional em relao
a outros espaos sociais.
Nesse sentido, algumas questes se fazem relevantes. Como as categorias de
gnero e diversidade sexual se inserem nos documentos de referncia para as polticas
pblicas de educao no Brasil (LDB, PCNs, DCNs, PNE)? Qual a importncia, partindo de
uma perspectiva tico-poltica, da articulao entre as polticas pblicas e a teoria de
gnero? Do ponto de vista de uma sociedade democrtica, qual pode ser a contribuio da
escola para ampliao dos cdigos sociais e culturais existentes acerca das relaes de
gnero e do respeito diversidade? Que tipo de conhecimento a escola pode e deve gerar
acerca destas categorias?

CATEGORIAS ANALTICAS

Antes de adentrar nas questes centrais, cabe esclarecer alguns dos conceitos que
norteiam o debate ora posto. A noo de gnero utilizada aqui possui amplo lastro nas
cincias humanas. O prprio MEC, a despeito da retirada do conceito de gnero do PNE,

elaborou Nota Tcnica sobre o termo para subsidiar a elaborao dos Planos locais, na qual
define gnero como conceito que diz respeito construo social de prticas,
representaes e identidades que posicionam os sujeitos a partir de uma relao entre
masculinidade e feminilidade; nesse sentido, prossegue o documento, o conceito de gnero
fundamental para compreender a dimenso histrica, social, poltica e cultural das
diferenas e do prprio processo de construo subjetiva de homens e mulheres (MEC,
2015, p. 1). Gnero sintetizado por Scott (1990) como o conceito que trabalha as
distines com base no sexo (biolgico) como construes sociais, e no dados naturais.
Nesse sentido, as distines baseadas no sexo so sociais e construdas cultural e
historicamente; o papel conferido a homens e mulheres em determinada sociedade, bem
como as assimetrias nas relaes de poder da decorrentes, so resultados de uma
configurao social especfica, e no de diferenciais anatmicos. Nesta leitura, no se nega
as diferenas biolgicas entre homens e mulheres, mas se postula que aquilo que
considerado feminino ou masculino socialmente varivel, e socialmente construdo. O
conceito de gnero , dessa forma, no apenas til para se pensar as assimetrias de poder
historicamente construdas entre homens e mulheres, mas tambm relevante para se
pensar a diversidade sexual e o amplo espectro de sexualidades divergentes que tambm
so marginalizadas ao longo do processo histrico.
O instrumental analtico das polticas pblicas educacionais utilizado advm da
chamada Nova Sociologia da Educao3, em especial do terico britnico Basil Bernstein. O
conceito de cdigo elaborado pelo autor nos permite pensar as relaes entre currculo,
linguagem e sociedade. Bernstein conceitua cdigo como um princpio regulativo,
tacitamente adquirido, que seleciona e integra significados relevantes, formas de realizao
e contextos evocadores (BERNSTEIN, 1996, p. 143). Cdigo se refere, assim, ao modo
como se organiza a experincia e se produz significado (HOADLEY e MULLER, 2013). Os
cdigos podem ter orientao restrita significados particularistas, dependentes do contexto
e ancorados numa base material especfica ou elaborada significados universalistas,
com relativa autonomia diante do contexto e indiretamente relacionados base material.
Bernstein argumenta que a escola, por sua prpria caracterstica institucional, opera atravs
de uma orientao elaborada; assim tambm com segmentos da sociedade que possuem
acesso a dispositivos sociais e culturais privilegiados, e ocupam posies de poder
destacadas. Bernstein analisa a relao entre os cdigos restritos das classes trabalhadoras
e os cdigos elaborados da classe mdia, que entram em choque no espao escolar: o
3

Movimento terico surgido na Inglaterra, no final da dcada de 1970, que recontextualizou a relao
entre conhecimento e poder, apontando para articulaes entre reproduo da cultura dominante e a
organizao do conhecimento no espao escolar (MAINARDES e STREMEL, 2010; GIDDENS,
2012).

fracasso de estudantes da classe trabalhadora na escola no derivado de alguma


inaptido intrnseca, mas da dissonncia entre cdigos distintos, que atribuem significncias
a princpios diferentes. A teoria de Bernstein vem sendo desenvolvida para abarcar outros
contextos alm da clivagem da classe, sendo a aplicao possvel no estudo das relaes
de poder na escola a partir das perspectivas de gnero e etnia (MAINARDES e STREMEL,
2010; GIDDENS, 2012; SILVA, 2007).

GNERO E DIVERSIDADE NAS POLTICAS PBLICAS

Iniciamos a anlise com a Lei n 9.394 de 20 de dezembro de 1996, conhecida como


a Lei de Diretrizes e Bases da Educao. A LDB um documento de alcance amplo, a partir
do qual definida e regularizada a educao brasileira, em todos os nveis e modalidades,
tendo como referncia os preceitos constitucionais. No especfico da LDB a
contextualizao curricular: seu teor eminentemente normativo e organizativo. Apesar de
promulgada em 1996, a LDB alterada constantemente, sendo sua ltima modificao
interposta em 2015 (BRASIL, 2015).
A LDB aborda, em alguns dos seus artigos, elementos que se relacionam com a
discusso de gnero e diversidade sexual de forma lateral, na medida em que tratam de
direitos humanos e cidadania, mas no se refere ao tema diretamente. A Lei de Diretrizes e
Bases da Educao (BRASIL, 2015) incluiu, a parir de 2014, em seu Art. 26, 9, os Direitos
Humanos como tema transversal dos Ensinos Fundamental e Mdio. A questo da
cidadania reforada em vrios momentos, em especial na Seo IV, destinada ao ensino
mdio, e no Ttulo II, que trata Dos Princpios e Fins da Educao Nacional.
Correlativamente, o mesmo ttulo afirma, em seu Art. 3, que um dos princpios com base
nos quais o ensino dever ser ministrado o respeito liberdade e apreo tolerncia.
Enquanto que a relao entre Direitos Humanos e tolerncia com a temtica aqui discutida
bvia, possvel estabelecer dilogo entre a questo da cidadania e a discusso de gnero
e diversidade sexual a partir da definio de Bobbio (1986), para quem a cidadania diz
respeito ao alargamento dos direitos sociais, polticos e civis.
As Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Mdio, promulgadas pela
Resoluo n 2, de 30 de janeiro de 2012 - MEC/CNE, so documentos de teor misto, entre
organizativo e pedaggico, que esboam uma base nacional comum a orientar as propostas
pedaggicas para este nvel de ensino. As DCNs ecoam e de certa forma aprofundam
algumas das questes dos Direitos Humanos trazidas pela LDB. Assim que a educao
em direitos humanos aparece nas DCNs no apenas como tema transversal obrigatrio, tal

como apontada na LDB, mas tambm como princpio nacional norteador (BRASIL, 2013,
p. 195) sob o qual deve basear-se o Ensino Mdio, em todas as suas formas de oferta e
organizao, e as proposies curriculares das unidades escolares. No entanto, a questo
de gnero e diversidade sexual novamente silenciada no que diz respeito ao currculo,
surgindo explicitamente como tema a ser tratado apenas no Projeto Poltico Pedaggico da
escola. De acordo com o texto, o PPP das unidades escolares que ofertam o ensino mdio
deve considerar, dentre outros aspectos, a:

valorizao e promoo dos direitos humanos mediante temas relativos a


gnero, identidade de gnero, raa e etnia, religio, orientao sexual,
pessoas com deficincia, entre outros, bem como prticas que contribuam
para a igualdade e para o enfrentamento de todas as formas de
preconceito, discriminao e violncia sob todas as formas; (BRASIL, 2013,
p. 200)

Vale reforar ainda que existem Diretrizes especficas para o tratamento dos Direitos
Humanos como tema transversal, consubstanciadas pela Resoluo n 1, de 30 de maio de
2012 - MEC/CNE, nas quais os termos gnero, orientao e diversidade sexual, apesar de
sua bvia associao com o tema dos Direitos Humanos, no so citados em lugar algum.
O texto limita-se, de forma generalista, a indicar que a Educao em Direitos Humanos deve
se fundamentar no princpio do reconhecimento e valorizao das diferenas e das
diversidades (BRASIL, 2013, p. 512).
Os Parmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Mdio, publicados em 2000,
so documentos mais propriamente pedaggico-curriculares, produzidos sob a inteno de
estabelecer referenciais para a renovao e reelaborao da proposta curricular (BRASIL,
1997, p. 7). Os PCNs foram divididos por reas: Linguagens, Cdigos e suas Tecnologias;
Cincias da Natureza, Matemtica e suas Tecnologias; Cincias Humanas e suas
Tecnologias. Em nenhum dos documentos, em nenhuma das reas inclusive na rea de
Cincias Humanas e suas Tecnologias h qualquer meno discusso de gnero e
diversidade sexual (BRASIL, 2000a). Cabe ressaltar que existem os PCN+, que so
orientaes educacionais complementares aos Parmetros Curriculares Nacionais. Nos
PCN+ referentes s Cincias Humanas, h uma breve indicao, a ttulo de sugesto de
contedo no eixo Cidadania, do tema Igualdade entre os sexos.4 Novamente, nenhuma
discusso ou sugesto de contedos referentes discusso de gnero ou de diversidade

No deixa de ser um tanto irnico, na falta de uma palavra melhor, que um fenmeno historicamente
discutido atravs do prisma da desigualdade pois assim que ele se manifesta na realidade seja
de tal forma intitulado num documento oficial.

sexual se faz presente nestes documentos (BRASIL, 2000a). Existem ainda os PCNs
Orientao Sexual, documento que visa subsidiar o tema da Orientao Sexual como
contedo transversal ao longo da educao bsica (BRASIL, 2000b). No entanto, como
apontam os estudos de Altmann (2001; 2003), Orientao Sexual neste documento
equivalente Educao Sexual, isto , a discusso conscientizadora de temas ligados
sexualidade (no ao gnero) atravs de um prisma biomdico, com o intuito de evitar as
patologias oriundas do contato sexual desprevenido e a gravidez adolescente. Basta
observar, por exemplo, que as menes s relaes de gnero presentes no documento
so acompanhadas por uma inscrio da sexualidade como um invariante histrico, uma
entidade natural que perpassaria todas as culturas ainda que se manifeste nestas de formas
diferentes (ALTMANN, 2001, p. 581). Evidentemente, tal leitura antagnica noo de
gnero como constructo histrico-social. importante deixar claro, portanto, que a cartilha
de Orientao Sexual dos PCNs, como pode ser notado atravs de uma leitura rpida do
documento (BRASIL, 2000b), no trata dos temas aqui abordados.
Em 2014, sancionado o Plano Nacional de Educao, documento com valor de lei
diferentemente das DCNs e dos PCNs, cujo mbito normativo restrito , com o objetivo
de orientar a execuo e o aprimoramento de polticas pblicas do campo educacional
nacional. o mais recente documento norteador de polticas pblicas educacionais do
Brasil. Acerca da questo de gnero, o prprio livro oficial, que compila tanto a lei quanto
seu histrico e seus fundamentos, publicado pela Cmara dos Deputados, uma fonte
precisa. De acordo com a publicao, a mais ruidosa polmica que circundou o projeto
original

diz respeito alterao da diretriz que previa a superao das


desigualdades educacionais (inciso III do art. 2 do substitutivo da Cmara).
O Senado alterou esse dispositivo, retirando a nfase na promoo da
igualdade racial, regional, de gnero e de orientao sexual, expresso
substituda por cidadania e na erradicao de todas as formas de
discriminao. A contenda terminou favorvel ao Senado, com a aprovao
do destaque para manter seu texto (BRASIL, 2014, p. 22).

Eis ento, neste brevssimo trecho, a nica meno a gnero e diversidade sexual no
Plano Nacional de Educao: trata-se da histria de como as categorias foram suprimidas
do texto final.
Os documentos analisados, certamente as orientaes e normativas mais
importantes para as polticas pblicas de educao do Brasil nas duas ltimas dcadas, no
abordam os temas de gnero e diversidade sexual, especialmente quando se trata do seu

aspecto curricular. A discusso no foi posta de modo explcito em nenhum documento,


aparecendo apenas de forma lateral, subsumida s e, com certa boa vontade,
subentendida nas discusses em torno da cidadania e dos direitos humanos. Mesmo os
documentos subsidirios, que no foram o alvo principal da pesquisa aqui apresentada, mas
que poderiam desenvolver a discusso, ou minimamente apresentar os conceitos, silenciam
acerca das relaes de gnero e da diversidade sexual. O que isso significa para o projeto
de escola contempornea?

CDIGOS, CONHECIMENTO PODEROSO E ESCOLA

As noes de gnero e diversidade sexual so mencionadas lateralmente ou, o que


mais comum, completamente silenciadas nos documentos de referncia analisados.
Nesse sentido, no que concerne s relaes de gnero e diversidade sexual no mbito dos
documentos de referncia para polticas pblicas educacionais, as vises de mundo
evidenciadas permanecem a despeito de pontuais esforos oficiais e de uma espcie de
histeria lcida por parte do movimento conservador acerca da difuso estatal da ideologia
de gnero e das suas supostas consequncias desastrosas para a Famlia
predominantemente tradicionais e conservadoras.

Tradicionais porque negam parte

considervel das teorias criadas sobre o gnero pela antropologia, pela histria, pela
filosofia e mesmo pela biologia5, assim como negam o movimento moderno das mudanas
nas relaes familiares e afetivas, cujas repercusses se veem no mbito do direito e das
polticas pblicas ao redor do mundo6. Conservadoras porque apontam para um projeto de
escola que reproduz os cdigos e os tipos de conhecimento que j existem fora de seu
espao, enfraquecendo a escola e seu diferencial institucional. Ademais, se o tema
abordado lateralmente, ou se simplesmente silenciado nos vrios documentos de
referncia, de se supor que o avano da ideologia de gnero no se faz sentir, afinal,

A esse respeito, ver, respectivamente, a pesquisa sobre padres variveis referentes sexualidade
em trs tribos da Nova Guin em 1935, elaborada por Margaret Mead (2000); o j clssico estudo de
Michel Foucault (1999) que trata da produo discursiva da sexualidade na era vitoriana; o
igualmente significativo ensaio de Simone de Beavoir (1970) sobre a condio da mulher na
sociedade ocidental; e o artigo de Anne Fausto-Sterling (1993) sobre como a dicotomia macho-fmea
est sendo contestada inclusive no mbito das cincias biomdicas, dentre outros.
6
O silenciamento da discusso de gnero na educao configura-se tambm como prtica tradicional
no sentido que remete a uma concepo de sexualidade, bem como a uma subjacente concepo de
famlia, ancoradas em pressupostos que vm se transformando rpida e, provavelmente,
inexoravelmente. Assim, ao crescimento do nmero de casais homoafetivos e seu reconhecimento
legal o redor do mundo, se contrape um discurso marcado pelo apelo ao passado, aos tempos que
se perderam e famlia que no mais a mesma.

seno nos gritos daqueles que combatem as pontuais iniciativas realizadas para estimular o
estudo das relaes de gnero sob um prisma progressista.
Retomando o conceito bernsteiniano de cdigo, pode-se argumentar que a escola
gera um cdigo cultural especfico acerca da sexualidade e das relaes de gnero,
cabendo portanto analisar quais as caractersticas deste tipo de linguagem e quais as suas
aproximaes e distanciamentos com os cdigos gerados fora de seu espao. A potencial
discrepncia entre cdigos progressistas acerca da sexualidade, que poderiam ser e
talvez deveriam ser, sendo a escola, segundo Parsons (apud GIDDENS, 2012, p. 591),
espao em que se proporciona s crianas o avano dos padres particulares da famlia
para os padres universais que so necessrios em uma sociedade moderna gerados
pela escola, e os cdigos conservadores presentes na sociedade, , inclusive, um dos
provveis entraves discusso de gnero e diversidade sexual no mbito escolar.
Outra discusso relevante empreendida por Bernstein diz respeito relao entre
Educao e Democracia. Segundo o autor, a educao um bem pblico e desempenha
um papel na produo e reproduo das injustias sociais. Dessa forma, no interior da
escola existem distores que so consequncias da forma como o sistema educacional
distribui conhecimento e recursos, bem como do modo como se d o acesso e as condies
necessrias ao desenvolvimento da aprendizagem. As disparidades na distribuio destes
elementos afetam os direitos ao desenvolvimento pessoal, incluso e participao;
alm disso, altamente provvel que os estudantes que no recebem estes direitos na
escola tenham origem em grupos sociais que no recebem estes direitos na sociedade
(BERNSTEIN apud SANTOS, 2003, p.23). Nesse caso, a prtica e o discurso gerados na
escola incorrem na possibilidade de reverberar desigualdades presentes na sociedade. Para
evitar esse entrave, o autor sugere que a constituio de uma escola democrtica passa por
quatro nveis: garantia de desenvolvimento pessoal (individual), de autonomia, direito de ser
includo (social) e de participao na ordem social (poltico) (SANTOS, 2003).
Remetendo a Bernstein, Michael Young afirma que a constituio do currculo, algo
que no Brasil amplamente pautado pelos documentos de referncia ora analisados, muitas
vezes nega as condies para a aquisio de conhecimento poderoso, isto , o
conhecimento que pode fornecer explicaes confiveis ou novas formas de se pensar a
respeito do mundo (YOUNG, 2007, p. 8). Nesse sentido, o autor realiza uma defesa das
fronteiras que existem entre o conhecimento escolar e o no-escolar, diferenas sem as
quais a escola perde seu diferencial institucional. O papel da escola, segundo Young,
capacitar jovens a adquirir conhecimento que, para a ampla maioria deles, no pode ser
adquirido em casa ou na comunidade. Assim, o conhecimento produzido na escola no

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pode ser fruto da escolha dos alunos ou da famlia7, pois existe um tipo de autoridade
pedaggica que intrnseca escola, enquanto instituio responsvel pela transmisso de
um tipo especfico de conhecimento. Trata-se, pois, remetendo novamente a Bernstein, de
se a escola pode evoluir da transmisso de conhecimento mundano ou cotidiano ao
conhecimento universal, baseado em princpios (HOADLEY e MULLER, 2013). Cabe ainda
reforar que no se trata aqui da leitura, bastante disseminada na pedagogia do Brasil
graas a Paulo Freire, do potencial de transformao social da escola. Antes, o que est em
jogo a relevncia da escola como uma instituio capaz de produzir um tipo de
conhecimento que outros espaos no produzem.

CONSIDERAES FINAIS

A recusa em se discutir gnero e diversidade sexual nas escolas, sob a justificativa


de tratarem-se de ideologia de gnero8, revela tambm uma recusa em assumir uma das
funes principais da escola, isto , produzir conhecimento poderoso (YOUNG, 2007),
conhecimento do tipo que no se adquire em outros espaos sociais. Se a escola no
produz conhecimento diferencial, se ela apenas reproduz o conhecimento e os cdigos
(BERNSTEIN, 1996) elaborados fora de seu espao, sua funo est em xeque, e a
pergunta, tantas vezes feita, para que servem as escolas, ganha em substncia.
Importante assinalar que as lutas dos movimentos sociais contemporneos, entre os
quais se incluem o movimento feminista e o movimento LGBTT, so lutas pelo
reconhecimento da diferena, mais do que pela simples incluso ou tolerncia (FRASER,
2001; MACEDO, 2006). O discurso generalista que engloba grupos historicamente
marginalizados sob a gide de diversidades ou direitos humanos e no nomeia a
7

No esteio da discusso aqui desenvolvida, existe o argumento de que, assim como a religio, a
sexualidade e, por extenso, as relaes de gnero so assunto exclusivo da famlia.
Importante apontar que a confuso entre Estado Laico e Orientao Sexual um caso notvel onde
as fronteiras entre ignorncia e m-f no esto ntidas. O Estado laico para proteger liberdades
individuais, notadamente as liberdades de expresso e crena neste sentido, a escola laica produz
conhecimento poderoso justamente porque no um reflexo da sociedade (uma escola pblica
catlica, ou evanglica, seriam redundncias), mas um contraponto multicultural, ou no mnimo
isento, ao que j existe fora de seu espao. Uma escola que se recusa a discutir gnero,
desigualdades de gnero e diversidade sexual uma escola que reproduz a represso a liberdades
individuais que j existe fora de seus espaos, inclusive no interior das famlias. A sexualidade
assunto exclusivo da famlia, mesmo quando esta reproduz comportamentos homofbicos e
machistas (potencialmente criminosos, inclusive)?
8
Em verdade, a prpria alcunha significativa, pois considera ideologia uma slida teoria social
construda ao longo de aproximadamente cem anos por historiadores, cientistas sociais e filsofos o
prprio rtulo uma negao do conhecimento cientfico, que se constri em oposio ao senso
comum. uma negao do conhecimento poderoso.

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categoria oprimida, particularmente quando a nomeao fulcral, como o caso de


documentos oficiais, acaba por apagar as diferenas em nome de uma incluso hierrquica,
que interessa a determinados grupos sociais (SOVIK, 2014; HALL, 2006). Como nos lembra
Giddens (2012), a conexo entre educao e desigualdades sociais, incluindo a
desigualdade de gnero, central para a compreenso de qualquer sistema educacional.
vlido por fim apontar a questo em sua dimenso tico-poltica, na medida em
que entram em disputa valores diferentes, que no necessariamente se coadunam com a
noo, j amplamente chancelada legal e teoricamente, da escola enquanto espao
democrtico de valorizao de diversidade e da tolerncia. O significado de uma escola
democrtica passa pela construo de espaos de reconhecimento (YOUNG, 2007) e
incluso; cabe procurar entender o que a negao destes princpios significa para o projeto
de escola e de sociedade pontuados por setores conservadores da sociedade. Nesse caso,
uma reordenao do modo como se concebe a sexualidade e as relaes de gnero nos
vrios documentos de referncia pode orientar a construo de propostas de formao
docente e de prticas pedaggicas que sejam mais condizentes com aquilo que Gesser,
Oltramari, Cord e Nuernberg (2012) chamam de perspectiva tico-poltica a respeito da
sexualidade, com vistas desconstruo da desigualdade e do preconceito de gnero
perspectiva mais condizente, alis, com o projeto contemporneo de escola democrtica.

REFERENCIAL TERICO

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