UNA ESCUELA COMN PARA TODOS

J. G. VIDAL
UNIVERSIDAD DE SEVILLA (ESPAA)

I.- INTRODUCCIN
Hablar de una escuela comn para todos los alumnos y alumnas, supone hablar
de la atencin a la diversidad desde las estructuras escolares ordinarias, una idea que se
sustenta en una serie de pensamientos que no quiero dejar de mencionar:
En primer lugar, entender que el "tratamiento de la diversidad" en un sistema
educativo supone una toma de posicin "ideolgica" a favor de una concepcin de la
educacin entendida como proceso de desarrollo de capacidades y valores valiosos para
todos, en cuya onda se encuentra de forma inequvoca el que realiza este trabajo. Y es
evidente que no es la nica opcin posible.
En segundo, que dadas la historia, tradicin y caractersticas de los sistemas
educativos, un tema como el de la atencin a la diversidad queda lejos de la concepcin
dominante del hecho educativo (de marcado carcter academicista), especialmente de aquel
profesorado que se "siente" atado a unos "programas escolares" como si de hermanos
siameses se tratara y sita, generalmente, las causas del xito/fracaso del proceso de
enseanza/aprendizaje en las capacidades individuales de los alumnos y atribuye una
importancia casi nula, especialmente si hay fracaso, a las variables que tienen relacin con
la organizacin y prcticas educativas cuando la mayora de los estudios e investigaciones
apuntan a un alto grado de responsabilidad de estas ltimas.
En tercero, porque los cambios habidos en los ltimos tiempos, tanto en el terreno
conceptual como legal, exigen un planteamiento unitario del tratamiento que debe darse a
la diversidad, que slo puede producirse agrupando las diferentes cuestiones en un captulo
como el que ahora abordamos.

Y, finalmente, porque en unos momentos en que la reforma del sistema educativo

est en su punto ms lgido (a punto de completarse la generalizacin de los nuevos ciclos
de la Educacin Primaria y de iniciarse en la Educacin Secundaria Obligatoria), es preciso
que los diferentes sectores que trabajamos y/y/o estudiamos el tema de la atencin a la
diversidad planteemos respuestas globales y coherentes con las sociedades modernas y
democrticas..
A lo largo de las siguientes pginas intentaremos, como en la mayora de nuestros
trabajos, mantenernos en ese difcil equilibrio que supone situarse en una perspectiva
prctica sin renunciar a la fundamentacin terica,aunque optamos de manera clara y
contundente por un modelo de escuela y de educacin que atienda a todos los alumnos
cualesquiera que sean sus diferencias respecto a otros.

II.- EL MODELO DE LA ESCUELA COMPENSADORA

En el camino hasta la escuela integradora, una escuela para todos, ha supuesto
un hito importante el modelo de escuela compensadora, que es el que, bsicamente, suele
tomarse como modelo en las prcticas educativas actuales. Veamos pasos ms importantes
hasta llegar a ese modelo y sus peculiaridades.
A pesar de ser la diversidad un hecho natural y propio de todas las especies vivientes,
no slo del hombre, la atencin a la diversidad que presentan los alumnos en la escuela
tiene una historia que resulta de lo ms ttrico hasta tiempos muy recientes, algunos de
cuyos hitos fundamentales pueden ser los siguientes:
1) Hasta la Revolucin Francesa predomina una concepcin sobre la anormalidad que propiciaba dos respuestas nada educativas: bien se trataba a los as
considerados como posesos, y candidatos por tanto al exorcismo, o bien se les
aislaba de la sociedad, cuando no sencillamente se les eliminaba, como era lo
propio con todo sospechoso de brujera en la poca medieval o con los nacidos
con alguna tara en la sociedad espartana. Ciertamente, los espritus ms
cientficos lograron introducir en su momento la idea de que se trataba de
enfermedades, pero las prcticas quirrgicas al uso no parecen tener tampoco
un espritu demasiado educativo: todo anormal era considerado por definicin
ineducable.
2) Con la Ilustracin, por primera vez en la historia, comienza a considerarse la
"anormalidad" como un hecho plenamente natural, sin vinculacin alguna con
fantasas diablicas; gana la partida la idea de que se trata de desviaciones de la
Naturaleza, se establece la diferencia entre trastornados mentales y deficientes
y, lo que es ms importante desde el punto de vista educativo, aparece la idea
de la educabilidad de al menos algunas de estas personas, comenzndose la
educacin de los deficientes sensoriales (sordos y ciegos). Comienza as, bien

sea rudimentariamente, un modelo de educacin segregada que dura hasta

nuestros das.
3) Durante todo el siglo XIX se van extendiendo las escuelas dedicadas a los
deficientes sensoriales y comienzan a surgir otras dirigidas a las personas con
deficiencias intelectuales, producindose una generalizacin de la educacin de
ambos grupos en centros especiales a lo largo de la primera mitad del siglo XX.
Impregnada de la concepcin innatista dominante sobre los diferentes trastornos, la
educacin especial de estas personas tiende a sustentarse sobre dos tipos bsicos de
medidas que, an hoy, son demasiado a menudo consideradas como la base de partida:
a) Es preciso identificar con la mayor precisin posible el dficit individual, el
trastorno de la persona, su patologa, entendiendo por tal cosa la clasificacin
ms precisa posible del caso dentro de los sistemas nosolgicos disponibles.
b) Una vez detectado el dficit, trastorno o patologa en cuestin, debe procederse
a una educacin especializada construida sobre la base de lo que sabemos sobre
el cuadro patolgico en cuestin.
Mediado nuestro siglo, no obstante, comienza a cuestionarse tal modelo de educacin
de los diferentes, al tiempo que se produce una generalizacin de este tipo de centros especializados y que stos se diversifican notablemente para atender a unos individuos que cada
vez la psicopatologa clasifica de manera ms diferenciada.
Bsicamente, el cuestionamiento del modelo imperante afectaba a ciertos supuestos,
como el "incuestionable" origen innato de unos dficits, a los que la psicologa conductista
demostraba tener a menudo origen en factores ambientales; o la estabilidad del trastorno,
plenamente negada por una investigacin sobre el aprendizaje y el desarrollo de estos
individuos que tenda a poner de relieve el papel ejercido por los procesos de enseanza en
el decurso evolutivo de las personas con algn tipo de dficit. Tampoco son ajenas a esta
perspectiva crtica las nuevas ideas relativas a los derechos de los ciudadanos (de todos los
ciudadanos) que surgen en las sociedades occidentales tras la profunda crisis que supuso el
nazismo y con la guerra fra, al hilo del desarrollo del concepto de estado del bienestar. En
definitiva, nuevas ideas que hacen nacer un nuevo concepto de educacin especial en los
centros educativos ordinarios, que responde a lo que podramos denominar una escuela
compensadora (MUOZ y MARUNY, 1993).
Dicho sencillamente, tal modelo escolar viene a sostener que buena parte de los
sujetos que habitualmente reciben una educacin especial segregada podran beneficiarse
de una educacin tambin especial, pero llevada a cabo en el contexto fsico de los centros
escolares a donde asiste el resto de la poblacin infantil. Si tenemos en cuenta que buena
parte de sta ltima tambin presenta diversas dificultades de aprendizaje, no llegando a
alcanzar los niveles mnimos previstos, podramos imaginar un tipo de situacin intermedia
entre el aula ordinaria y el aula especial: la escuela ordinaria podra introducir medidas
capaces de compensar el dficit que presentan los primeros, al memos parcialmente,
beneficiando a los segundos.

Es necesario destacar el papel medular que ha jugado en el camino hacia la escuela

comn que reclamamos el modelo de escuela compensadora, as como la mayora de las
tcnicas de individualizacin nacidas a su sombra: agrupamientos flexibles, monitorizacin,
programas de desarrollo individual, etc.

III.- HACIA UNA ESCUELA COMN PARA TODOS.

Aun cuando el modelo de escuela que venimos comentando en estas ltimas
pginas ha supuesto un importante avance con respecto al modelo previo de educacin
especial segregada, lo cierto es que su puesta en prctica durante casi cuarenta aos ha
evidenciado tambin numerosas limitaciones, muchas de ellas ligadas sin duda a la escasez
de recursos que se han invertido para hacer frente a sus exigencias, (especialmente en
pases en donde la inversin del 6% del P.I.B. en educacin sigue siendo, an hoy, una
promesa incumplida cuando no una quimera), pero muchas ms debidas a sus propias
limitaciones: la permanencia eterna de los alumnos atendidos en el circuito de la educacin
especial en ste, la progresiva incorporacin de los alumnos con dificultades leves del
aprendizaje a este mismo circuito, con la desintegracin correspondiente, lo limitado de las
ganancias obtenidas mediante la puesta en marcha de estas medidas compensadoras del
dficit, las dificultades de integracin social de los alumnos especiales al abandonar el
Sistema Escolar... son realidades que resulta difcil negar incluso cuando las estrategias
previstas llegan a ponerse en marcha con una cierta suficiencia de medios.
Cuando, al mismo tiempo, la experimentacin paulatina de modelos de escuela
diferentes, basados en la integracin de todo tipo de alumnos en las aulas ordinarias ofrece
resultados cuando menos comparables en cuanto a la adquisicin de conocimientos,
destrezas y habilidades, y mucho mejores en cuanto a la integracin social y el desarrollo
emocional y psicosocial de los alumnos menos dotados (WANG y BAKER, 1986;
MARCHESI y OTROS, 1991), parece que cabe preguntarse qu es lo que falla en los
planteamientos de partida.
En relacin con esta cuestin, a lo largo de los ltimos aos han sido cada vez ms
los investigadores y educadores que, desde una perspectiva crtica, han venido a sealar que
el modelo de escuela compensadora encuentra una de sus mayores limitaciones en el
mantenimiento de la idea de base de un modelo de escuela selectiva, con respecto al cual no
supone en realidad ms que una mejora de tipo tecnocrtico (se incrementan los recursos y
se redefine la estrategia de escolarizacin con el fin de incorporar al sistema escolar a una
poblacin antes excluida del mismo), pero sin alterar los supuestos ni las estructuras
previas: se sigue sosteniendo una visin profundamente clasificatoria de las necesidades
educativas de la poblacin escolar y considerando el curriculum educativo como una
coleccin de contenidos inalterables que la escuela debe transmitir y a los cuales slo
algunos pueden acceder en funcin de sus capacidades:

"Existen diseos curriculares para la educacin normal en cada uno de sus ciclos y
existen diseos curriculares para la educacin especial. Referidos a la educacin especial,
habr diseos vlidos para toda la poblacin especial y los habr vlidos exclusivamente
para la poblacin de nios sordos, invidentes, psicticos" (GARRIDO, 1988).
Pero obsrvese que no es un problema slo relativo a la "educacin especial", sino
que se trata de una visin general sobre la educacin que, en otros niveles, se concreta en la
ms o menos temprana separacin de los individuos considerados "normales" en diversas
ramas o tipos de escuela (en realidad, subsistemas escolares radicalmente diferentes):
Escuelas de Artes y Oficios Artsticos, Escuelas Profesionales, Institutos de Bachillerato...
hacia los que se dirige a cada cual en funcin de sus aptitudes y mritos.
Y obsrvese, adems, que la cuestin va ms all y supone toda una manera de ver la
sociedad, la educacin y las relaciones entre ambas, pues tal modo de proceder con
respecto a los "alumnos" no difiere en esencia del modo de proceder con respecto a la
poblacin en general, tambin dividida en diversos sectores sociales y profesionales, dando
la casualidad de que con cierta frecuencia ambos tipos de clasificaciones coinciden, de
modo que son los alumnos procedentes de los sectores sociales ms desfavorecidos los que
en mayor nmero conforman los subsistemas escolares que requieren menor capacidad (y
que dan acceso a los mismos tipos de estatus de los que proceden). Desde luego, sto no
supone descubrimiento alguno por nuestra parte, pero tampoco parece aconsejable dejar de
recordarlo.
Un rpido anlisis de esta concepcin educativa, finalmente, pone pronto en
evidencia que el modelo de escuela compensadora, como el de escuela segregada,
encuentra buena parte de sus dificultades o limitaciones en el hecho de que parte de algunos
supuestos falsos, como son: la creencia de que la capacidad de aprendizaje de los
individuos es algo determinado en alto grado por el padecimiento de uno u otro tipo de
dficit personal, o la ilusin de que dentro de cada uno de los grandes grupos o clases en los
que dividimos a la poblacin escolar existe una cierta homogeneidad esencial que permite
establecer un curriculum pensado para el tipo medio correspondiente.
Frente a este tipo de planteamientos, hemos aprendido, entre otras cosas, que la
diversidad forma una parte inherente de todo proceso educativo, que los individuos difieren
entre s por numerosas razones (que obligan a asumir esta diversidad como un elemento
enriquecedor... e inevitable!) que exponemos a continuacin resumidamente.

IV.- LA NORMALIZACIN COMO PRINCIPIO BSICO DE

LA ESCUELA COMN.
Una escuela como la que venimos planteando tiene que tener un norte bien
definido, o al menos, lo mejor definido posible, para ello es necesario tener en cuenta el
camino, y sobre todo las experiencias, andado en una buena parte de los pases europeos,

que nos sealan de una manera clara y ntida a tres principios bsicos que deben orientar
permanentemente la accin educativa en dicho modelo escolar:
Al mismo tiempo que se ha ido extendiendo entre nosotros la idea de que la
diversidad de intereses y motivaciones, ritmos de aprendizaje, estilos cognoscitivos, etc. es
un fenmeno inevitable, consustancial con el propio hecho educativo, adems de
enriquecedor, antes que un obstculo para alcanzar una homogeneidad inexistente, de
manera lgica ha aparecido la idea de que, en consecuencia, una educacin de calidad (una
educacin que merezca llamarse tal) ha de ser aqulla que parta de asumir las diferencias
interindividuales y trate de convertirlas en un factor potenciador del aprendizaje. Una
escuela, en definitiva, que asuma que cada individuo es especial, diferente a otros, pero
puede ser educado junto a los dems siendo satisfechas sus necesidades.
En este sentido, la expresin una escuela comn para nios diferentes (GARCA
PASTOR, 1993) resulta un hallazgo afortunado para expresar nuestra conviccin creciente
de que los procesos de aprendizaje y desarrollo implican antes que la bsqueda de grupos
supuestamente homogneos, el diseo de situaciones de intercambio social entre personas
que difieren las unas de las otras en muchos sentidos, pero que resultan gracias a ello
capaces de ayudarse a crecer, lo que es algo ms que un bello deseo, si tomamos en cuenta
la perspectiva que sobre tales fenmenos nos aportan la psicologa evolutiva y de la
educacin actuales, en las que todo parece apuntar en la direccin de ratificar la intuicin
vygotskiana (VYGOTSKY, 1979) de que el desarollo de las funciones superiores del ser
humano es ante todo un proceso de apropiacin progresiva de las herramientas
(conocimientos, habilidades, destrezas, valores...) elaboradas por la propia cultura en
situaciones sociales y gracias a la interaccin con los dems en lo que se ha dado en llamar
Zona de Aprendizaje Potencial o Zona de Construccin del Conocimiento. Una situacin,
en definitva, en donde la heterogeneidad es la norma y la base del aprendizaje, no su
obstculo.
En este contexto de ideas, es fcil entender tambin la creciente importancia de un
concepto que comienza a desarrollarse hace unos treinta aos y sin el cual no podra
entenderse hoy lo que llamamos Educacin Especial: el de normalizacin, un principio que
trata de enfatizar la idea de que el desarrollo de todas las personas requiere de la intervencin de los dems en diversas formas, as como la posibilidad de participar en los
contextos sociales que comparten los dems miembros del propio grupo y cultura.
Desarrollado inicialmente en el terreno de los servicios sociales dirigidos a las
personas con minusvala en los ltimos cincuenta y primeros sesenta, es pronto formalizado
y sistematizado, llegando al mundo educativo bajo la denominacin de integracin escolar
entendida en la triple vertiente que le atribuye WOLFENSBERGER (1972): normalizacin individual, del entorno y de las actitudes.
De acuerdo con la primera de ellas, el concepto de normalizacin viene a significar la
necesidad de que tambin las personas afectadas de algn tipo de deficiencia, discapacidad
y/o minusvala sean consideradas como individuos para los que resulta preciso proponer las
mismas metas generales que para el resto de los ciudadanos, en la medida en que presentan

las mismas necesidades que cualesquiera otros: lo que precisan no son metas diferentes,
sino ayudas diferentes y a menudo en mayor grado que la generalidad de la poblacin.
En segundo lugar, con la idea de normalizacin del entorno, lo que Wolfensberger
nos recuerda es que las personas afectas de algn tipo de disminucin sensorial, fsica o
psquica tienen la misma necesidad que el resto de la poblacin de participar de las
interacciones con otros en los contextos sociales ordinarios, de modo que los servicios
sociales que se les dispensan (incluidos los de tipo educativo) deben proveerse en el mayor
grado posible en el mismo emplazamiento en que se le proveen al resto de la poblacin.
Simultneamente, la nocin de normalizacin del entorno requiere que al proveer tales
servicios se tenga muy en cuenta el criterio de potenciacin de la autonoma funcional, es
decir, que se persiga incrementar las posibilidades de participacin autnoma del
minusvlido en las situaciones a que antes nos referamos.
Por ltimo, hablar de normalizacin de las actitudes es poner el dedo sobre la llaga:
muy certeramente, Wolfensberger seala la necesidad de que, para una adecuada
integracin social de las personas con hndicaps de cualquier tipo, comencemos a trabajar
directamente sobre la valoracin que la sociedad (todos nosotros) hace de la persona con
minusvala y de los servicios que recibe. Hablar de la integracin social y escolar de las
personas con minusvala es hacerlo de los derechos de personas normales y corrientes, no
de favores, compasin ni componendas ms o menos altruistas y voluntariosas. Como bien
nos recuerdan Hegarty y sus colaboradores en ms de una ocasin, refirindose a la
integracin educativa de las personas con necesidades especiales, tambin ellas van a la
escuela para que se les ensee y para aprender, como todos los dems, de modo que el
fracaso en este intento debe consignarse, sin paliativos, como un fracaso de la escuela, lo
hayamos hecho de uno u otro modo y lo expliquemos como lo expliquemos.

V.- DEL MODELO DEL TRASTORNO AL DE LAS NECESIDADES EDUCATIVAS.

Tradicionalmente, y todava demasiadas veces, la perspectiva que se ha adoptado, y
se adopta, para la escolarizacin de los alumnos que presentaban caractersticas
diferenciales claras (y en muchas ocasiones no tan claras) tena como eje de referencia el
sndrome, las deficiencias o los trastornos que el sujeto presentaba: retraso mental, dficit
auditivo, parlisis cerebral, etc.
La historia de la psicopedagoga est repleta de actuaciones, en el anlisis psicopedaggico, de "casos" en que la trayectoria seguida para la evaluacin de un alumno, de una
manera sinttica, es la siguiente:
1) Descripcin lo ms precisa posible de las caractersticas (mdicas, biolgicas,
psquicas y sociales) que presenta el alumno.

2) Signacin del sujeto a una categora referencial, que en ltima instancia va a

constituir su "etiqueta" identificativa.
3) Recomendacin de medidas educativas caracterizadas por su alto nivel de
especializacin: currculum especial, apoyos externos al aula, materiales
especializados, centros especficos, etc.
Este es el esquema bsico que muchos hemos seguido durante bastante tiempo como
"diagnosticadores" de alumnos, sin tomar una referencia diferente (y a veces ni siquiera
complementaria) a la que nos proporcionaba el sndrome que el alumno presentaba, como
si el mbito o contexto (incluidos los medios y los recursos materiales) donde el alumno se
desarrolla, o en el que se va a desarrollar, no tuviera nada que decir respecto a las carencias
evidenciadas durante el anlisis psicopedaggico del alumno.
Este nfasis de la evaluacin psicopedaggica en el trastorno o dficits que un
alumno presentaba se vea acentuado con la escolarizacin subsiguiente, que en la mayora
de las ocasiones posea "tendencias segregacionistas", ya que durante la escolarizacin de
los alumnos "clasificados" se ha tendido a primar aquellos aspectos que tienen relacin con
el dficit detectado, es decir, los elementos "especficos" del currculum. De nuevo, con
esta perspectiva educacional, se vuelven a primar aquellas cuestiones que tienen como eje
referencial el trastorno que el alumno presenta; y de nuevo se obvia una cuestin que
pensamos debera informar de una manera importante la educacin de cualquier alumno:
los fines generales de la educacin.
Desde que surgiera la Educacin Especial, all por la Revolucin Francesa, hasta la
actualidad, las actuaciones respecto a los sujetos que han presentando alguna diferencia se
han caracterizado por las medidas segregacionistas que se han tomado respecto a ellos. Esta
prolongacin en el tiempo de las ideas segregadoras encuentra las razones que ya hemos
enumerado.
Estas ideas segregacionistas de los "diferentes" se han prolongado hasta nuestros das
y resulta muy fcil encontrarlas en nuestro entorno ms inmediato, ya sea en su versin
dura, que mantiene que "los deficientes son as porque han nacido as y no van a cambiar
por mucho que hagamos por ellos", o la versin "light" que, manteniendo la misma idea de
"ineducabilidad" de los dficits, plantea sus orgenes en factores ambientales: "con las
condiciones que tiene en su familia es prcticamente imposible hacer nada por este
alumno". Pero en cualquier caso queremos insistir en que ambas posiciones implican
bsicamente la misma idea educativa: no podemos hacer nada con aquellos sujetos que son
diferentes y por tanto es preciso tomar las medidas necesarias para segregarlos en grupos
especializados.
Este modelo de atencin a la diversidad de marcado carcter segregacionista, como
vimos en el primer captulo, entra en crisis a partir de los aos 60 con la puesta en cuestin
de las ideas bsicas que lo sostenan, y que hemos resumido ms arriba, y comienzan a
extenderse ideas "integracionistas" respecto a los alumnos que presentan rasgos o caractersticas diversas. Como sealan MARCHESI y MARTN (1990) el cambio del modelo

educativo segregacionista, que se inicia a partir de los aos 60, hacia uno integracionista
tiene sus bases en:
1) Una diferente concepcin de los trastornos y de los dficits, dejndose de
poner el acento en los factores innatos. No se consideran inmutables a lo largo
del tiempo y comienzan a estudiarse (los dficits) no como un fenmeno
autnomo propio del alumno, sino en funcin de los factores ambientales y con
la respuesta educativa ms adecuada.
2) La concesin de una mayor importancia a los procesos de aprendizaje y las
dificultades que un individuo encuentra en el proceso de enseanza/aprendizaje,
en detrimento de la perspectiva que daba una importancia dominante a los
dficits o sndrome y sus caractersticas. Adoptndose una ptica interactiva del
aprendizaje y del desarrollo humano en la que ambos son considerados como
resultados de la relacin que se establece entre un individuo y su contexto, en
este caso el educativo. Al mismo tiempo, de una consideracin maduracionista
del desarrollo humano se pasa a un planteamiento en el que se le concede una
preponderancia clara al aprendizaje sobre el desarrollo.

3) La aparicin de nuevos mtodos de evaluacin de los dficits, que de estar

centrados en la determinacin precisa de las caractersticas del sndrome,
deficiencia o minusvala pasan a centrarse en el anlisis de los procesos de
aprendizaje y en los de la enseanza, lo que unido a un replanteamiento del
cuantitativismo imperante en la evaluacin ha originado en el peor de los casos
un cuestionamiento, cuando no un abandono, de los mtodos tradicionales de
evaluacin.
4) La existencia de un mayor nmero de profesores y profesionales expertos,
tanto en la escuela ordinaria como en la especial, que cuestionaron las
funciones de cada una de estas formas de escolarizacin, sealando sus
limitaciones.
5) Los cambios operados en las escuelas ordinarias, que se enfrentaron con la
tarea de tener que ensear a todos los alumnos que acudan a las mismas, a
pesar de sus enormes diferencias en capacidades, motivacin e intereses.
6) La localizacin de frecuentes causas de fracaso escolar, prioritariamente en
factores sociales, culturales y educativos, lo que oblig al replanteamiento de
las fronteras entre normalidad, fracaso y deficiencia, y consecuentemente al
cuestionamiento de los lmites entre la escuela ordinaria y la especial.
7) Los limitados resultados que gran parte de las escuelas especiales obtenan con
un importante nmero de alumnos, cuya heterogeneidad oblig a replantearse
sus objetivos, funciones y relaciones con el sistema educativo ordinario, al
tiempo que las dificultades de integracin social de sus alumnos cuestion el
modelo de escolarizacin en centros especficos.

8) El aumento de experiencias positivas de integracin escolar contribuy

tambin a que la valoracin de nuevas posibilidades educativas se hiciese a
partir de datos concretos. Experiencias que han contado, y cuentan, con un
apoyo progresivamente mayor cada da, entre amplios sectores de la poblacin
y de la Administracin.
9) La existencia de una corriente normalizadora en todos los servicios sociales de
los paises desarrollados.
10) La mayor sensibilidad social al derecho de todos a una educacin planteada
sobre supuestos integradores y no segregadores, fruto directo de la presin
social y poltica ejercida sobre las administraciones educativas.

Este conjunto de factores a partir de los aos 70 (en Espaa avanzada la dcada de los
80), van a generar una nueva concepcin de la atencin a la diversidad, de marcado carcter integracionista y que es asumida por el Sistema Educativo resultante de la LOGSE.
El enfoque bsico de este modelo integrador de la diversidad en las estructuras
ordinarias del Sistema Educativo tiene que ver con el hecho de centrar el anlisis
psicopedaggico y la consiguiente escolarizacin en las necesidades educativas que un
alumno presenta en un determinado contexto educativo y no en los trastornos, dficits o
caractersticas diferenciales que pueda presentar. Sus caractersticas bsicas son:
1. Una concepcin no innatista sino dinmica de los trastornos o deficiencias que
los alumnos puedan presentar a lo largo de, y en relacin con, su escolarizacin.
2. Una concepcin positiva de la diversidad, entendida como elemento
enriquecedor, o al menos no perturbador, de las prcticas educativas "ordinarias".
3. La necesidad de recursos humanos y materiales para una atencin adecuada a
la diversidad de alumnos en el aula ordinaria.
4. El uso de tcnicas e instrumentos variados (psicomtricos, de observacin,
triangulacin de informacin...) en la evaluacin psicopedaggica que permita
la delimitacin ms precisa posible de las necesidades educativas que un sujeto
presenta en un contexto escolar determinado.
5. El traslado del centro de la atencin psicoeducativa del individuo considerado
individualmente (el caso-problema) a la interaccin educativa, que necesariamente est compuesta, al menos, por dos elementos claramente diferenciados:
el contexto educativo y social y el propio sujeto.

VI.- UN CAMINO OBLIGADO: LA INTEGRACIN EDUCATIVA.

Atender a la diversidad en los centros ordinarios equivale a proporcionar una
respuesta educativa adecuada a las caractersticas propias de cada alumno y tambin a la
normalizacin de todos aquellos alumnos con minusvalas o dficits de cualquier tipo.
Supone optar por un modelo de educacin y escuela claramente integracionista, que integre
a todos en un mismo modelo educativo y acabe, en la medida mayor posible, con el modelo
segregacionista que tiene su origen en el siglo XVIII con la aparicin de la primeras
escuelas dedicadas a la educacin de sordos y ciegos.
Si el camino hacia el modelo de escuela comprensiva no ha sido, ni es, fcil, el de la
integracin educativa no lo ha sido ms: desde que MIKKELSEN en 1969 planteara la
normalizacin educativa como la "posibilidad de que el deficiente mental desarrolle un tipo
de vida tan normal como sea posible" hasta el da de hoy, 24 aos despus, el camino
andado no ha sido mucho y con bastantes dificultades.

1.- CONCEPTO DE INTEGRACIN EDUCATIVA. La normalizacin o integracin educativa que se inicia en la dcada de los 70 en la mayor parte de los pases europeos,
incluido el nuestro, y que implica la participacin de los individuos con hndicaps (fsicos,
sensoriales o intelectuales) en los servicios educativos ordinarios, es el fruto de una serie de
factores, entre los que se encuentran:
a) La creciente conciencia, y demanda, social de que todas las personas tienen
derecho a la educacin, que llev en un primer momento al reconocimiento
legal en el uso y disfrute "normalizado"de los servicios sociales de la comunidad por parte de las personas discapacitadas y como consecuencia de ello en
los servicios educativos.
b) La escasa fundamentacin cientfica del modelo segregacionista, que en los
estudios comparativos aparece claramente inferior, como sealan los resultados
de WANG y BAKER (1986) en una muestra de 264 estudios: en todas las
reas se aprecia un mejor rendimiento de los alumnos integrados a tiempo total,
seguidos de los integrados parcialmente frente a los procedentes de entornos
segregados.
c) Los avances de la psicologa del aprendizaje que sitan la interaccin social
como un elemento esencial de los procesos de enseanza/aprendizaje y sealan
el trabajo cooperativo como forma privilegiada para llevar a cabo los mismos
(JOHNSON, 1986; WEBB, 1985 ...).
Aunque no exento de crticas, el concepto de integracin educativa (versin educativa
del principio social de normalizacin) aparece hoy como un concepto difcilmente
discutible y sobre cuya necesidad existe un cierto nivel de consenso entre los diferentes

autores. Las crticas al concepto tienen dos vertientes claramente diferenciadas: aquellas
que sealan como negativo el proceso de integracin para los alumnos con alguna
deficiencia y que por tanto defienden una educacin especializada y segregada; aquellas
otras que provienen de los que plantean como imposible o irreal basar la educacin en
valores como la cooperacin en una sociedad que destaca precisamente por su alto nivel
competitivo.
Como sealan MARCHESI y MARTN (1990) estas crticas se han visto reforzadas
porque en ocasiones el proceso de integracin se ha constituido en un fin en s mismo y en
otras se ha planteado como si la integracin fuera un proceso que afecta solamente a los
alumnos con alguna minusvala. Y como sealan HEGARTY, POCKLINGTON y LUCAS
(1981), el objetivo principal del proceso de integracin no es otra cosa que la educacin de
los alumnos que presentan dificultades educativas especiales, o como ms explcitamente
expresa recientemente este mismo autor y que comentamos hace un momento(1988): "del
mismo modo que otros alumnos, los que tienen necesidades educativas especiales acuden a
las escuelas para que les enseen y para aprender".
Sin embargo, la claridad que parece reflejarse en las citas anteriores no convierte al
trmino integracin en inequvoco ya que su prctica ha demostrado, algo que ya se
indicaba en el Informe Warnock (WARNOCK,1978), que la integracin puede tener
caracteres diferentes en funcin de los objetivos perseguidos:
a) Integracin fsica. Es la que se produce cuando existen unidades de
Educacin Especial en centros ordinarios, mantienen organizacin y currculum
segregados y comparten los denominados espacios comunes: comedor, patio y
algunos servicios no instruccionales.
Desde nuestra perspectiva, la integracin fsica no es slo la que se realiza
cuando los alumnos de E.E. comparten el mismo centro, sino que tambin lo es
toda aquella en la que el alumno no participa de proyectos curriculares y/o
extraescolares comunes con los otros alumnos a ningn nivel, aunque se
encuentre escolarizado en la misma clase.
b) Integracin social. Es la que se produce cuando las unidades de Educacin
Especial se sitan en centros ordinarios, mantienen currcula segregados pero
los alumnos comparten actividades de carcter extraescolar.
Al igual que en el modo anterior de integracin, aqu entendemos que tambin
debe considerarse slo como integracin social aquella que se realiza cuando el
alumno con N.E.E. an compartiendo el aula ordinaria no participa de los
proyectos curriculares que son propios de los de los dems alumno y por tanto
su educacin est centrada en la superacin de las dificultades que encuentran o
en los dficits que presenta.
c) Integracin funcional. Es la que se produce cuando las aulas no tienen
currcula segregados sino que comparten, total o parcialmente el de las unidades

ordinarias y los alumnos con necesidades educativas especiales participan, a

tiempo parcial o completo, en las actividades instruccionales ordinarias.
Entendemos que debe hablarse de integracin funcional slo cuando el alumno
adems de compartir los espacios fsicos ordinarios del centro (patio,
comedores, aulas, etc.) y de participar en las actividades de carcter
sociocultural o recreativo (actividades extraescolares) recibe una educacin
acorde con sus posibilidades dentro del desarrollo curricular establecido para
todos los alumnos, optimizando de esa manera sus propias posibilidades y sin
que ello implique la no atencin especializada que requieran sus caractersticas.
Es evidente para cualquiera que la verdadera dimensin del proceso integrador de los
alumnos con hndicaps slo se adquiere con la llamada por Mary Warnock integracin
funcional y a la que se debe, y se puede, aspirar en la inmensa mayora de individuos que
presentan N.E.E.
Esta apuesta por un modelo de integracin clara y explcitamente funcional, donde
los alumnos comparten espacios fsicos, sociales y curriculares, precisa como muy bien
seala GARCA PASTOR (1993) abordar la cuestin de la integracin desde una
perspectiva crtica que cuestione de manera sistemtica las prcticas educativas: "nos
referimos a una escuela cuyas posibilidades no estn cerradas, donde sus necesidades se
reconocen como cambiantes, y que entienden como cotidiano el reajuste constante que
supone responder a estas necesidades. Es una escuela que integra necesidades, no nios"
Un modelo de integracin verdaderamente funcional requiere un determinado tipo de
escuela, y de educacin, que como seala MELERO (1993) ha de poseer como elementos
bsicos:
1.- La asuncin de la educacin comprensiva, uniendo en un nico sistema
estructurado las dos modalidades de educacin existente: educacin Especial y
ordinaria.
2.- Una reconceptualizacin de la escuela como sistema de produccin de cultura
acadmica, social y afectiva.
3.- Una perspectiva integradora que pone el acento en el propio centro y sus
elementos constitutivos y no slo en los alumnos con determinados hndicaps o
dificultades.

2.- NIVELES DE LA INTEGRACIN ESCOLAR. Es obvio que la integracin

educativa de los individuos con hndicaps o discapacidades no puede ser igual para todos
ellos, sino que el nivel de integracin debe ser consecuencia personalizada de la interaccin
de dos elementos: de un lado, el alumno y sus caractersticas singulares y de otro el centro
y sus posibilidades.

De entre las diferentes clasificaciones de los niveles de integracin hemos tomado

como punto de partida la propuesta que hacen HEGARTY, POCKLINGTON y LUCAS
(1981) sobre las posibilidades en Educacin Espcial, que se aproxima bastante a las
diferentes formas que se han ensayado en las experiencias de integracin de nuestro pas. Si
exceptuamos el primero y el ltimo de la propuesta de estos autores (que no pueden
considerarse como niveles de integracin: en aula ordinaria sin apoyo y en centro
especfico), y aadimos la integracin en aula ordinaria con apoyo especializado, es
posible diferenciar los siguientes niveles de integracin:
1) Aula ordinaria, con apoyo interno. En este nivel de integracin el alumno
con necesidades educativas especiales participa de todas las actividades
ordinarias en el aula, pudindosele prestar apoyo de dos formas diferentes:
- Apoyo indirecto, a travs del profesor ordinario.
- Apoyo directo, mediante asistencia de un profesor de apoyo.
2) Aula ordinaria con apoyo externo. En este nivel el alumno participa de la
mayora de las actividades del aula ordinaria, saliendo en ocasiones para recibir
refuerzo pedaggico referido al currculum ordinario, bien individualmente o en
pequeos grupos.
3) Aula ordinaria con apoyo especializado. En este nivel el alumno participa de
la mayora de las actividades del aula ordinaria y recibe fuera del aula apoyo
especializado, no dirigido como en el nivel anterior al currculum ordinario sino
a la adquisicin de la formacin especializada que requiera el hndicap o
minusvala del alumno: logopedia, fisioterapia, aprendizaje del sistema Braille,
etc.
4) Aula ordinaria como base con tiempo parcial en aula especial. En este
nivel el alumno est escolarizado la mayor parte del tiempo escolar en la unidad
ordinaria pero acude con regularidad a la unidad especial, no para recibir apoyo
al currculo ordinario (el que cursa en el aula ordinaria) sino para cursar un
currculum especial.
5) Aula especial como base con tiempo parcial en aula ordinaria. Al
contrario del nivel anterior, en ste el alumno pasa la mayor parte del tiempo en
la unidad especial (con un currculum especial) y participa de algunas
actividades en el aula ordinaria.
6) Aula especial a tiempo completo. En este nivel de integracin slo se logra lo
que desde el informe Warnock se denomina la integracin social, ya que el
alumno slo participa de las actividades instruccionales en la unidad especial,
aunque s comparte actividades sociales y extraescolares.
7) Centro especifico y centro ordinario a tiempo parcial. En este nivel el
alumno comparte su escolarizacin en dos centros educativos diferentes: de un
lado desarrolla las actividades de un currculum especializado en un centro

especfico y acude a tiempo parcial a un centro ordinario para participar en

algunas actividades, casi siempre de carcter social, recreativo o extraescolar.
Tanto desde una perspectiva terica, como ejemplo tmense los casos anteriores,
como desde una perspectiva prctica, por las numerosas experiencias de integracin que
existen, es obvio que la integracin de un alumno con hndicaps en un centro ordinario no
es una cuestin que deba plantearse en trminos absolutos y/o mecnicos sino que debe
surgir del anlisis de dos variables que resultan determinantes:
a) Las necesidades educativas del alumno a integrar, especialmente lo que se
refiere a su nivel en las diferentes reas curriculares y los recursos y medios que
precisa para logra el mximo nivel de integracin.
b) Caractersticas del centro, entre las que es preciso destacar y calibrar las
siguientes:
- Concepcin currcular: nivel de flexibilidad.
- Actitud del profesorado.
- Recursos humanos especializados.
- Recursos y medios tcnicos y didcticos.
- Etc.
3.- CONDICIONES DE LA INTEGRACIN EDUCATIVA. Las experiencias de
integracin, aunque numerosas, se han limitado en nuestro pas al mbito de la Educacin
Primaria, mientras que en la Educacin Secundaria (tanto en la Segunda Etapa como en las
enseanzas medias) prcticamente no han existido, si exceptuamos tmidas experiencias en
el mbito de las tutoras o los loables intentos de la llamada FP Adaptada.
No obstante, y recogiendo los diferentes anlisis y estudios realizados sobre dichas
experiencias en nuestro pas (MOLINA, 1986; WANG BAKER, 1988; MARCHESI y
MARTN, 1990; MARCHESI y otros, 1993) y nuestra propia prctica, podemos afirmar
que los factores, entre otros, que facilitan el desarrollo adecuado de procesos de integracin
educativa son los siguientes:
1) En el Proyecto Educativo del Centro:
a) Existencia de un Proyecto Educativo de Centro que contemple las
necesidades educativas de todos los alumnos.
b) Calidad de ese proyecto, entendida como grado de consenso, grado
de elaboracin con inclusin de innovaciones, planificacin de las
revisiones, etc.
c) Tipo y grado de acuerdo previo para participar en el proyecto de
integracin: resulta decisivo que se haya partido de un acuerdo
consensuado y debatido en profundidad.

d) Implantacin en la prctica educativa del PEC, es decir, su utilizacin

como gua de funcionamiento.
e) Existencia de un Proyecto Curricular del Centro caracterizado por la
flexibilidad, que permita atender a la diversidad de alumnos.
f) Existencia de una organizacin escolar flexible que permita
tratamiento dinmico de los tiempos, grupos y espacios.

un

g) Existencia de un Plan de Orientacin Educativa que incluya la

atencin a grupos de alumnos con Necesidades Educativas Especiales.
2) A nivel del Profesorado del Centro:
a) Experiencia previa tanto en proyectos de integracin, como sobre
todo, en trabajo en equipo.
b) Actitudes y expectativas de los profesores-tutores y de apoyo a la
integracin. Estas se manifiestan como variables de la mxima
relevancia.
c) Nivel de formacin previa de los profesores, variable que parece
actuar -ms que por s misma- por el efecto de seguridad que aporta y
porque aumenta el grado en que es posible ajustar la ayuda
pedaggica a las necesidades educativas individuales de cada alumno.
d) Estilo docente donde predomine la capacidad de adaptacin de la
intervencin didctica a las condiciones concretas del centro y los
alumnos.
3) A nivel de recursos y medios especializados.
a) Explicitacin del procedimiento a seguir para la deteccin y
tratamiento de las necesidades educativas especiales.
b) Existencia de Adaptaciones Curriculares Individuales, en la medida
en que facilita la participacin del alumno en las actividades
instructivas ordinarias.
c) Existencia de los recursos adecuados para atender a las necesidades
educativas especiales, teniendo en cuenta que su aprovechamiento est
mediatizado por su organizacin y por la calidad del proyecto
elaborado.

VII. CAMBIOS NECESARIOS PARA LOGRAR UNA ESCUELA COMN.

Desde nuestra perspectiva, la consecucin de un modelo de escuela, y de educacin,
comprensiva, diversificada e integradora, ha de conllevar, necesaria y obligatoriamente
cambios cualitativos en tres grandes mbitos de cualquier sistema educativo:
1.- La concepcin de la educacin. De manera que las instituciones sociales,
polticas y educativas se muestren partidarias y tomen las medidas necesarias para que los
procesos educativos formales partan de:
- Una concepcin de lo educativo ms amplia que lo puramente instructivo
(habilidades y destrezas), planteando la necesidad de potenciar y desarrollar,
adems de las habilidades y detrezas, los aspectos psicosociales del desarrollo
humano.
- Desplazar el acento de la actividad educativa, que en estos momentos se
encuentra en los "programas educativos", hacia el proceso y las estrategias
educativas que son necesarias para potenciar el desarrollo de las capacidades y
valores que son valiosos para todos.
- Optar por una perspectiva integracionista de los sujetos que no son "capaces"
se seguir los "programas" establecidos, lo que supone necesariamente una
apuesta firme y decidida por la individualizacin de los procesos de
aprendizaje.
2.- En el modelo curricular. De otra parte, las instituciones educativas es necesario
que asuman una concepcin del currculo, entendido como herrramienta de trabajo del
docente, y no como programa educativo cerrado, que implique necesariamente:
- Un currculo equilibrado que no enfantice determinados aspectos educativos
en detrimento de otros.
- Un currculo significativo para los alumnos y puesto al servicio de
necesidades presentes y futuras.

sus

- Un currrculo flexible: que permita abordar de forma adecuada el tratamiento

educativo de la diversidad, permitiendo a todos los alumnos el desarrollo de sus
capacidades y posibilidades.
- Un currculo continuo que permita un desarrollo instructivo sin saltos ni
lagunas a lo largo de la escolaridad obligatoria.
3.- La organizacin escolar. Igualmente las instituciones educativas deberan
garantizar que la organizacin escolar ha de ser entendida al servicio de la concepcin

educativa y curricular antes sealada, y que por tanto debera poseer las siguientes
caractersticas:
- Ser Flexible: que permita adoptar las formas organizativas que favorezcan el
alcance de los fines educativos en los centros y grupos escolares, al margen
de estereotipos predefinidos.
- Estar al servicio de los fines de la educacin, de todos los alumnos que
forman parte de cada centro escolar.

VIII.- REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS.

BARROSO, E. ed. (1991):Respuesta educativa ante la diversidad. Actas del Congreso Iberoamericano de Educacin
Especial. Salamanca:Amar-AEDES.
C.E.J.A. (1993): Gua para elaboracin del PCC. Sevilla: Consejera de Educacin.
FERNNDEZ ENGUITA, M (1986): Integrar o segregar. La enseanza secundaria en los pases desarrollados.
Barcelona: Laia.
FERNNDEZ ENGUITA, M. y HERRY M. LEVIN (1900): Las reformas comprensivas en Europa y las nuevas formas
de desigualdad social, en Revista de Educacin n 289, pgs. 49-64.
FERRANDIS, A. (1988): La Escuela Comprensiva: situacin actual y problemtica. Madrid: CIDE.
GALTON, M. y MOON, B. (1986): Cambiar la escuela, cambiar el currculo. Barcelona: Martnez -Roca.
GARCA PASTOR, C. (1993): Una escuela comn para nios diferentes: la integracin ecolar. Barcelona: Promociones
y Publicaciones Universitarias.
GONZLEZ JIMENEZ, M.A. y SABAT, J. (1991): La integracin de alumnos con necesidades educativas especiales
en el Ciclo Superior de la EGB. Madrid: MEC.
GONZLEZ MANJN, D. (1993): Gua para realizar adaptaciones curriculares. Mlaga: Aljibe.
HEGARTY, S. y POCKLINGTON, K. (1989): Programas de integracin. Estudio de casos de integracin de alumnos
con necesidades especiales. Madrid: MEC-Siglo XXI.
MARCHESI, A.; COLL, C.; y PALACIOS, J. (1990): Desarrollo piscolgico y educacin. Vol. III. Madrid: Alianza.
MARCHESI, A. y MARTN, E. (1990): Del lenguaje del trastorno a las necesidades educativas especiales. En
MACHESI, COLL y PALACIOS (Ed.): Desarrollo Psicolgico yEducacin, Vol III. Madrid: Alianza.
MEC (1982): Ley 13/1982 de 7 de abril de Integracin Social de los Minusvlidos. Idem
(1985):Real Decreto de 6 de marzo de 1985, de Ordenacin de la Educacin Especial. Idem
(1990): Ley Orgnica 1/1990, de 3 de octubre, de Ordenacin General del Sistema Educativo. Idem.
(1991) Real Decreto 133O/1991 que regula las Enseanzas Mnimas en la Educacin Infantil. Idem.
(1991) Real Decreto 1006/1991 que regula las Enseanzas Mnimas en la Educacin Primaria. Idem.
(1991) Real Decreto 1007/1991 que regula las Enseanzas Mnimas en la Educacin Secundaria Obligatoria.
Idem.
(1987): Reflexiones sobre un marco curricular para una escuela renovadora.Serie Documentos.
Madrid: MEC.
(1987): Libro Blanco para la Reforma del Sistema Educativo. Madrid: Servicio de Publicaciones del Ministerio de
Educacin.
(1988): Evaluacin de la Integracin Escolar. Primer Informe. Madrid: MEC.
(1989): Evaluacin de la Integracin Escolar. Segundo Informe. Madrid: MEC.
(1992): Proyecto Curricular. Materiales para la Reforma de la Educacin Secundaria Obligatoria.Madrid: MEC.
(1992): Orientacin y Tutora. Materiales para la Reforma de la Educacin Secundaria Obligatoria. Madrid: MEC.
MOLINA, S. (1987): Integracin en el aula del nio deficiente: el PDI. Barcelona: Gro
MONEREO, C. (1987): reas de intervencin del psiclogo de la educacin en la integracin ecolar del alumno con
necesidades educativas excepcionales. Federacin ECOM-INSERSO.
ORTIZ, M.C. (1991): Temas actuales de Educacin Especial. Actas de las VI Jornadas de Universidades y Educacin
Especial. Ediciones de la Universidad de Salamanca.
PORRAS, R. (1998): La escuela integradora una alternativa a la escuela tradicional. Sevilla: MCEP.
PUIGDELLIVOL, I. (1993): Programacin de Aula y adecuacin curricular. Barcelona: Gra.

VARIOS: La integracin del nio disminuido en la escuela ordinaria. 4 Jornada de Educacin Especial de las Escuela
Universidtarias del Profesorado de EGB. Madrid: CEPE.
VIDAL, J. G. y MANJN, D. G. (1992): Evaluacin Psicopedaggica. Una perspectiva curricular. Madrid: EOS.
(1993): Cmo ensear en la Educacin Secundaria. Madrid: EOS.

VIDAL, J.G. (1993): Gua para realizar adaptaciones curriculares. Madrid: EOS.