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ELSIE ROCKWELL.

LA RELEVANCIA DE
ESCUELA.

LA ETNOGRAFA PARA LA TRANSFORMACIN DE LA

En: Memorias del Tercer Seminario Nacional de Investigaciones en Educacin,


Bogot, Centro de Investigacin de la Universidad Pedaggica e Instituto
Colombiano para el Fomento de la Educacin Superior, Serie Memorias de
Encuentros Cientficos Colombianos, Organizado por la Universidad
Pedaggica Nacional, 1986, pp. 15-29.

Durante la ltima dcada, la etnografa, prctica marginal proveniente de


una ciencia social marginal, la antropologa, ha encontrado un lugar dentro de la
investigacin educativa en Amrica Latina. Su ingreso a este campo ha propiciado
una diversidad de usos y discusiones. Se ha asimilado la etnografa a la
investigacin cualitativa, en general, aunque este trmino es propio ms bien de
la sociologa y cumple una amplia gama de formas de investigar, incluyendo
formas documentales. Se ha sometido a la exigencia positivista de presentar
pruebas de confiabilidad y de validez para ser aceptada como una forma legtima
de investigacin. Se ha enfrentado a la exigencia racionalista de dejar de ser mera
descripcin y a los cuestionamientos de diferentes escuelas filosficas y
epistemolgicas. La etnografa se ha practicado como una forma literaria
admisible en el mundo de la investigacin. Se le ha puesto a las rdenes de la
intencionalidad prescriptiva de la pedagoga; se la ha analizado como mtodo para
la formacin docente. Se ha reunido, no sin cierta tensin, con la tradicin
latinoamericana de investigacin participativa.
Frente a esta compleja trama de usos, tratar de precisar, como antroploga,
lo que entiendo por etnografa en su sentido estricto, y lo que considero ser su
mbito de pertinencia dentro de la investigacin educativa y su relevancia para los
procesos de transformacin de la escuela.
1. EL

SENTIDO DE LA ETNOGRAFA

ELSIE ROCKWELL

Al tratar de delimitar y precisar lo que es la etnografa, uno de los mayores


problemas se debe al hecho de que en medios educativos tiende a considerarse
como un mtodo. En cambio, pocos antroplogos describiran a la etnografa como
un mtodo. Geertz, por ejemplo, inicia su discusin aclarando: la comprensin de
lo que es la etnografa, de lo que es hacer etnografa... digmoslo de inmediato, no
es una cuestin de mtodos.1 En la tradicin antropolgica hay un relativo
desinters por el aspecto metodolgico de la etnografa; son los socilogos quienes
han redactado libros, manuales, explicitaciones sobre la metodologa cualitativa.
Sin embargo, los antroplogos se han tenido que definir frente a otras disciplinas,
lo cual ha llevado a debates metodolgicos internos; entre estos destacan las
propuestas de traducir a los trminos de una ciencia positiva los procedimientos
de la etnografa, as como los intentos de dar al anlisis etnogrfico el rigor
metodolgico que caracteriza a la lingstica.
Como resultado existe, de hecho, una diversidad de corrientes metodolgicas
y epistemolgicas dentro de la etnografa. Sin embargo, un hecho significativo es
que el eje central de la discusin interna ha sido el problema de definicin de las
categoras de descripcin y anlisis etnogrfico, dejando a un segundo trmino los
problemas tcnicos. Por ello, dentro de la antropologa, tiende a trasladarse la
discusin hacia la teora y el trabajo terico se torna imprescindible dentro del
proceso de investigacin etnogrfica.
Esta aclaracin permite distinguir entre el problema de las tcnicas que se
utilizan dentro de una investigacin etnogrfica, y la etnografa en s. La etnografa
siempre ha sido eclctica, ha tomado de muchas otras disciplinas sus tcnicas: de
ciencias naturales y sociales, de tecnologas y humanidades. Es en la particular
articulacin de estas tcnicas por el sujeto que hace el estudio, el etngrafo, que
se distingue esta aproximacin a la investigacin. Las combinaciones tcnicas se
determinan segn las perspectivas tericas y sociales de cada investigador.
Hechas estas precisiones, es posible encontrar dentro de la diversidad de
prcticas y concepciones de la etnografa algunos rasgos comunes que la definen
en contraste con otras disciplinas de investigacin, algunas caractersticas sin las
cuales una investigacin no sera etnogrfica.

Geertz, Clifford. Thick Description: Towards an Interpretative Theory of Culture, En: The
interpretation of Culture, New York, Basic Books, 1973. Traduccin E. R.
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LA RELEVANCIA DE LA ETNOGRAFA PARA LA TRANSFORMACIN DE LA ESCUELA

1) La primera caracterstica tiene su origen en la historia de la etnografa


como la rama antropolgica que estudiaba a los otros. Los otros, en
este caso los grupos primitivos, las etnas (raz, esta, de la palabra
misma), coincidan con los pueblos grafos del mundo; en esa tradicin, el
etngrafo se consideraba como un cronista en el mundo que careca de
historia escrita. Un cambio radical de perspectiva en ciertas corrientes
antropolgicas ha sido el intento de trasladar la investigacin hacia
nosotros mismos; hacia aquellos mbitos cotidianos, como la escuela, en
que se forjan las relaciones sociales y las relaciones de poder en nuestras
sociedades letradas. Sin embargo, en ambos casos tanto en las islas
como en la ciudad lo que el etngrafo hace es documentar lo no
documentado de la realidad social.
Esta tarea de ser cronista tiene su propia validez dentro de nuestras
sociedades. Uno de los problemas de la historia, disciplina cercana a la
nuestra y a la vez contraria, es la limitacin de la documentacin
existente, elaborada generalmente desde el poder, desde quienes tienen los
medios para dejar por escrito los sucesos y lo hacen desde su perspectiva
social. En nuestras sociedades, lo no documentado es lo familiar, lo
cotidiano, lo oculto, lo inconsciente; es la historia de los que han logrado
la resistencia a la dominacin y la construccin de movimientos
alternativos. Pero tambin es el entramado real de los intereses y poderes
de quienes dominan, es aquella parte de su propia realidad que nunca
ponen por escrito. Los mbitos de lo no documentado dentro de nuestras
sociedades letradas son amplios y es hacia ellos que torna la mirada del
etngrafo, sumndose a otros esfuerzos (periodsticos, literarios, etc.) de
dejar testimonio escrito, pblico.
2) Un segundo punto parece ser esencial en la etnografa. El etngrafo
escribe un determinado tipo de texto, el producto del trabajo analtico es
una descripcin. Expone los resultados de la investigacin de manera
descriptiva para conservar la riqueza de las relaciones particulares de la
localidad en que se hizo el estudio. Esta descripcin, como punto de
llegada de la investigacin, orienta la bsqueda de respuestas a nuestras
preguntas ms generales hacia el anlisis de las formas particulares y
variadas de la conformacin de la vida humana. Rescato este aspecto
descriptivo de la etnografa (consciente de que suele ser uno de los puntos
ms vulnerables) desde una posicin epistemolgica que presupone un
trabajo terico necesario para la construccin de una descripcin.

ELSIE ROCKWELL

3) Una tercera caracterstica esencial es la centralidad del etngrafo, como


sujeto social, y de su experiencia directa, prolongada, en una localidad. El
referente emprico de un estudio etnogrfico queda circunscripto por el
horizonte de las interacciones cotidianas, personales y posibles entre los
investigadores y los habitantes de la localidad, durante un tiempo
variable, pero lo suficientemente largo como para precisar algunas de las
interrogaciones y construir algunas respuestas a las preguntas. El
etngrafo no renuncia a este trabajo de campo; no puede haber divisiones
entre la tarea de recoleccin de datos y el trabajo de anlisis, que son
partes indisociables del proceso investigativo asumidas por las mismas
personas. Esa delimitacin del lugar en que se hace un trabajo etnogrfico
no limita necesariamente el alcance terico de los resultados del estudio.
4) Planteara un cuarto punto comn a las diversas versiones de la
etnografa. La bsqueda etnogrfica se ha dirigido hacia aspectos de la
vida humana tan diversos como tcnicas de construccin de canoas y
ritos de iniciacin, relaciones de produccin y relaciones de parentesco,
distribucin del espacio fsico y uso del lenguaje. Sin embargo, cualquiera
que sea el objeto de estudio y la perspectiva terica, el etngrafo intenta
comprender lo que Malinowski llamaba visin de los nativos, y que, en
un libro reciente,2 Geertz propone denominar conocimiento local,
haciendo extensiva esta idea al carcter local de nuestro propio
conocimiento como antroplogos y como sujetos. La interpretacin y la
integracin de los conocimientos locales a la construccin misma de la
descripcin es otro rasgo esencial del proceso etnogrfico, la interpretacin
del conocimiento local no es un momento final sino un proceso continuo e
ineludible. La integracin de ese conocimiento es posible slo mediante el
trabajo y la perspectiva terica del investigador.
5) Un quinto punto, a pesar de todas las dudas generadas en torno a este
problema, es que el etngrafo construye conocimientos; si bien describe
realidades sociales particulares, debe a su vez plantear relaciones
relevantes para las inquietudes tericas ms generales. Su quehacer, a
pesar de las diferencias con otras tradiciones de investigacin y de su
afinidad con la literatura y con el periodismo, se sita dentro de las
ciencias sociales; entiendo esto, no como garanta de mayor validez y
objetividad sino simplemente como ubicacin histrica e institucional de
la prctica etnogrfica, que permite distinguirla de otras prcticas
sociales.
Geertz, Clifford: Local Knowledge: Further Essays in Interpretative Antropology, New York, Basic
Books, Inc. 1983.
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LA RELEVANCIA DE LA ETNOGRAFA PARA LA TRANSFORMACIN DE LA ESCUELA

Ms all de estas caractersticas empiezan las diferencias entre una


etnografa y otra; empiezan las polmicas. Uno de los principales debates es el
problema central de la relacin entre la teora y la descripcin, frente al cual
existen varias posiciones. Encontramos la pretensin de un empirismo radical que
propone un acceso aterico, directo, a la realidad, tendencia que tambin se
encuentra en algunas propuestas de rescatar el saber popular, y la pretensin
contraria, racionalista, de la formulacin de relaciones y definiciones tericas
precisas, explcitas, previas a la observacin. Frente a estas versiones ms
difundidas, es posible plantear otra forma de concebir la relacin entre la teora y
el proceso de investigacin etnogrfica: durante el trabajo de campo y de anlisis,
es necesaria la construccin terica: la construccin de categoras y de relaciones
conceptuales que permiten articular la descripcin de determinada realidad.3
La antropologa es una curiosa disciplina: histricamente, la construccin de
teora cada vez ms elaborada ha sido condicin previa para poder observar la
particularidad, para poder construir descripciones de la variedad cultural
humana. El trabajo terico ha sido necesario para trascender las categoras
etnocntricas que suelen colocar lo ajeno dentro del esquema cultural propio; ha
sido necesario para hacer inteligible, dentro de un sistema de relaciones, aquello
que pareca inicialmente extrao y catico. La descripcin de lo particular es as
consecuencia de la elaboracin terica, y no solamente de la observacin
emprica. Paradjicamente mientras ms se ha logrado profundizar en esta
particularidad, distinguir la lgica propia de cada formacin cultural, ms ha
sido posible responder a las preguntas genricas de la antropologa acerca de los
hombres y mujeres que habitamos este mundo. La investigacin comparativa en la
antropologa, la etnologa, permite conservar la particularidad en lugar de
ocultarla bajo categoras generales; pero, al comprender la particularidad de
formas de vida de diversos grupos sociales se ha constatado, a su vez, su comn
humanidad.

Rockwell, Elsie. Etnografa y teora en la investigacin educativa, Mxico, Departamento de


Investigaciones Educativas, 1980. Versin corregida publicada por Enfoques, Cuadernos del Tercer
Seminario Nacional de Investigaciones en Educacin, Bogot, Centro de Investigaciones
Universidad Pedaggica, 1986; y E. Rockwell y J. Ezpeleta, La escuela, relato de un proceso de
construccin inconcluso, Mxico, DIE, (versin original en Revista Colombiana de Educacin N
12, 1983). Tambin Martyn Hammersley y Paul Atkinson, Ethnograpy, Principles in Practice,
London: Tavistock, 1985.
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ELSIE ROCKWELL

El trabajo de campo etnogrfico es tradicionalmente flexible, abierto. En


los lmites de otro autor,4 es esencial dejarse sorprender en el campo; pero esta
experiencia de campo no debe ocurrir, como suponen algunos, en un vaco
terico. Se acompaa de un trabajo terico constante que permite observar ms, e
incluso, dejarse sorprender ms. La relacin entre teora previa y trabajo de
campo es variable, desde luego, segn el objeto de estudio que se aborda. La
conceptualizacin previa a la que se recurre depende del desarrollo histrico de la
teora adecuada al objeto de estudio. Dentro de la escuela y con la mirada puesta
en la vida cotidiana, los antecedentes tericos no estn del todo construidos; el
desarrollo conceptual necesario para dar cuenta de la particularidad de las
escuelas como la entendemos desde la antropologa, es un proceso an
inconcluso.
Hemos delimitado el uso del trmino etnografa a ciertas investigaciones, que
si bien pueden admitir una diversidad de recursos tcnicos y analticos, no
pueden prescindir de ciertas condiciones y caractersticas bsicas: parten de la
experiencia prolongada del etngrafo en una localidad (como quiera que se definan
los parmetros de tiempo y espacio para ello); producen como resultado de un
trabajo analtico un documento descriptivo (adems de otros, si se quiere) en el
cual inscriben la realidad social no documentada e integran el conocimiento local.
Agregara como posicin propia, que esta experiencia etnogrfica resulta ser ms
significativa y vlida si la acompaa un trabajo reflexivo, terico, que permita
transformar y precisar la concepcin desde la cual se mira la realidad. Son un
tanto especiales las condiciones y disposiciones necesarias para hacer etnografa,
as como los problemas que ameritan este tipo de investigacin. Por ello resulta
imprescindible preguntarse qu mbito de pertenencia tiene la etnografa.

Willis, Paul. Notes on method, en: Culture, Media, Languaje, S. Hall et al. (comps.), London,
Hutchinson, 1980, pp. 80-95. Traduccin de G. Lpez, en Cuadernos de Formacin N 2,
Santiago, Chile. RINCUARE, 1985.
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LA RELEVANCIA DE LA ETNOGRAFA PARA LA TRANSFORMACIN DE LA ESCUELA

2. LA

PERTINENCIA DE LA ETNOGRAFA

Primero, quisiera insistir en que la etnografa no es panacea; existen muchas


cosas para las cuales no sirve. Hay muchos problemas que no se pueden estudiar
con la etnografa: la reconstruccin de los procesos internos del sujeto, procesos
intelectuales y afectivos, requieren las formas de interaccin y conceptualizacin
construidas por la psicologa; el estudio de las relaciones a escala nacional
requiere el cuidadoso manejo de cifras, prctica bastante ajena a los etngrafos;
existen mbitos sociales en que la documentacin s es suficiente, desde luego,
para la reconstruccin histrica. Por otra parte, hay situaciones en que la
construccin de conocimientos y su exposicin dentro de las particulares reglas
de la academia deben quedar supeditadas a los procesos de accin o de lucha ms
apremiantes. Hay momentos en que el verdadero reto tal vez sea la socializacin de
conocimientos o la recuperacin popular de saberes culturales y de memoria
histrica y no el trabajo cientfico. Estas prcticas, dentro del campo educativo
son tan importantes como el trabajo investigativo.
Este tipo de consideraciones acerca de la pertinencia de la etnografa son
especialmente importantes cuando la etnografa se plantea como parte de un
proyecto investigativo, educativo o social mayor, donde la participacin tanto del
investigador como de otros sujetos responde a mltiples intereses. La parte
etnogrfica de estos proyectos requiere sus tiempos y sus formas particulares de
relacin. En estos casos la vinculacin entre el proceso etnogrfico y las otras
partes del proyecto es una relacin bastante problemtica. Cules son los
aspectos que realmente se consideran desconocidos e interesa conocer? Qu
interesa documentar y describir en estos proyectos? Qu de la experiencia es
importante poder recuperar y contribuir a la acumulacin de saberes educativos?
Cmo empezar a dar cuenta de los diferentes conocimientos locales que
confluyen en estos proyectos? Estos son el tipo de preguntas posibles y
pertinentes para la etnografa.
En el mbito educativo, sobre todo, es importante deslindar entre la
etnografa y otras prcticas. La etnografa no es y no da, en s misma, una
alternativa pedaggica. La lgica de la construccin pedaggica es otra, responde
a otros intereses y determinaciones sociales, a otras exigencias y supuestos,
distintos a los que marcan un proceso de investigacin etnogrfica. La etnografa
puede aportar a esa discusin pedaggica las descripciones de procesos
cotidianos que se dan en las escuelas; puede integrar a ella los conocimientos
locales diversos que se presentan en el proceso educativo.

ELSIE ROCKWELL

Como ejemplo, se puede considerar la distincin y relacin entre


conocimientos locales; uno determinara el saber pedaggico y el otro el saber
docente. El saber pedaggico, contenido en la pedagoga como disciplina
acadmica, es tradicionalmente un discurso prescriptivo; tiene fuentes diversas,
fuentes filosficas, discusiones polticas e ideolgicas, contribuciones diversas de
la psicologa y de las ciencias sociales. Histricamente su funcin ha sido definir
los fines de la educacin y dar respuesta prctica a los problemas de enseanza,
recomendar qu hacer para mejorar la calidad de la educacin, disear la
estructura ideal de contenidos y de los mtodos. La pedagoga se expresa en
documentos, en libros, en espacios acadmicos e institucionales no
necesariamente vinculados a la docencia. Desde luego tambin entra al espacio
del aula; se encuentra en los programas y los libros de texto, en la reflexividad y el
discurso del maestro y en las nociones que tienen los padres o alumnos sobre la
escuela. En este sentido, existe un espacio de interseccin entre el saber
pedaggico y el saber docente, pero es posible, en el sentido propuesto,
distinguir uno del otro.
Con la idea de saber docente quisiera recuperar un saber con otra
existencia social, que se objetiva de otra manera, no en el discurso objetivo de la
Pedagoga sino en el quehacer cotidiano de los maestros, de cualquier maestro. 5
Este conocimiento local se construye en el trabajo docente, en la relacin entre
biografas particulares de los maestros y la historia social que les toca vivir. Se
expresa y existe en las condiciones reales del aula, es decir dentro de condiciones
precisas distintas a las que permiten la expresin del saber pedaggico. Algunos
de los elementos de este saber docente son ms antiguos que la escuela o que la
especializacin de la funcin docente; el maestro incorpora a su prctica el saber
social acerca de cmo interactuar con los nios, el conocimiento cultural de la
lengua, de la relacin con la escritura, con el saber cotidiano y el saber tcnicocientfico. Este tipo de elementos se encuentran en el desempeo diario, cotidiano,
del trabajo docente, y sin embargo no provienen de la pedagoga. Estos saberes
integrados a la prctica docente no son exclusivos de la escuela, an cuando la
escolarizacin progresiva de las sociedades ha contribuido a ellos. Este conjunto
de saberes, marcados incluso por la pequea historia de cada escuela o cada
grupo escolar, es articulado desde el maestro en su prctica diaria, es relevante
dentro del contexto de cada aula.

Este saber docente sera el correspondiente a la prctica pedaggica o prctica de la


enseanza que O. L. Zuluaga distingue de la Pedagoga (Nota para una reflexin epistemolgica
sobre la enseanza, Polmicas, p. 47, Cuadernos del Tercer Seminario de Investigacin
Educativa, Bogot, 1986), pero incluira tambin los dems conocimientos que requiere el trabajo
de maestro.
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LA RELEVANCIA DE LA ETNOGRAFA PARA LA TRANSFORMACIN DE LA ESCUELA

Planteo esta distincin porque es posible as ubicar el aporte posible de la


etnografa a la construccin de alternativas educativas. En su tarea de integrar el
conocimiento local, la etnografa puede acercarse sin la mirada prescriptiva de la
pedagoga a este saber docente. El saber docente, a diferencia del saber
pedaggico, rara vez se documenta; de ah una razn de la pertinencia de la
etnografa. El saber docente emerge al espacio pblico de vez en cuando, en
aquellos escasos momentos en que los maestros pueden compartir una reflexin
sobre su quehacer. Pero esta reflexin se encuentra matizada por diferentes
concepciones reales de su trabajo. La etnografa puede proporcionar una
objetivacin escrita para esa reflexin docente y un acercamiento conceptual al
quehacer diario y al saber docente.
Uno de los problemas centrales es la relacin entre el saber docente y la
pedagoga. Cmo se apropian los maestros de ese saber pedaggico, tanto para
su prctica fuera del aula y su identidad como maestros, como para su prctica
docente? Qu significa la pedagoga desde las condiciones reales del trabajo
docente? El trabajo etnogrfico puede empezar a aclarar las relaciones entre esos
dos conocimientos locales, sobre todo en los mbitos de formacin docente o de
generacin de alternativas pedaggicas.
La actividad central de la etnografa es la de construir conocimiento, y a
travs de ello, apuntar a nuevas posibilidades de relacin con la escuela y el
trabajo docente. Esta actividad no siempre es pertinente; hay momentos en los
que la posicin del pedagogo es esencial, momentos polticos que requieren, con
oportunidad, la formulacin de alternativas educativas. Sin embargo, la distincin
que hago es analtica; en los contextos reales en que hacemos etnografa, en las
biografas reales de construccin de quienes la hacemos, se combinan la
construccin de conocimientos y la construccin de relaciones o prcticas
alternativas, con consecuencias importantes para ambos procesos. Es slo por las
excesivas expectativas que suelen depositarse en la etnografa que quisiera
recordar la distincin entre sta y otras prcticas.
3. HACIA

UNA ETNOGRAFA RELEVANTE PARA LA TRANSFORMACIN DE LA ESCUELA

ELSIE ROCKWELL

Pese a expectativas en sentido contrario, la etnografa no es una prctica que,


en s misma y de manera inmediata, transforme la escuela. La transformacin
social de la escuela se origina en procesos polticos, en acciones colectivas de otro
orden, dentro de las cuales puede ser relevante segn la perspectiva asumida, el
conocimiento que resulta de la investigacin. La transformacin ms importante
que logra la etnografa se da en quienes la practicamos, en nuestras concepciones
sobre la realidad. La experiencia de campo y el trabajo analtico debe cambiarnos,
debe cambiar la manera de mirar la realidad escolar. Por ello, la contribucin que
la etnografa puede hacer se encuentra en el terreno conceptual y depende de la
perspectiva terica desde la cual se describe y se interpreta la realidad educativa.
Un primer punto en que este trabajo conceptual puede ser relevante es en la
nocin misma de la transformacin de la escuela. Es ya una verdad aceptada,
sobre todo en la tradicin sociolgica (Durkheim, Bourdieu), que el maestro tiende
a ensear de la misma manera en que se le ense, y que se perpeta as,
generacin tras generacin, una misma prctica docente, generalmente
caracterizada en trminos negativos como mecanismo de reproduccin cultural y
social. La contraparte de esta concepcin se da en proyectos educativos: suele
encontrarse la pretensin de cambiar todo a la vez, tanto en las mltiples
reformas educativas que provienen de las autoridades como en intentos de crear
experiencias educativas populares fuera del mbito escolar. Tal parece que fuera
posible instituir una escuela totalmente diferente a partir de un decreto oficial o
generar un cambio profundo en la prctica docente voluntariamente, a partir de
un breve taller pedaggico promovido desde fuera. La realidad rebelde de la
escuela y la prctica docente se resisten a estos intentos y de esa manera se
refuerza y confirma la idea de que la escuela y los maestros jams cambian.
Ambas posturas niegan los procesos de transformacin que de hecho marcan la
historia de las escuelas.

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LA RELEVANCIA DE LA ETNOGRAFA PARA LA TRANSFORMACIN DE LA ESCUELA

Desde la antropologa nos resulta conocida esta concepcin, ya que es


semejante a la que se tuvo dentro de nuestra disciplina, durante ms de un siglo,
acerca de los grupos primitivos del mundo. Se les consideraba remanentes de
etapas prehistricas, comunidades cerradas, no tocadas por la historia de la
evolucin humana, grupos donde el tradicionalismo conservaba una cultura
autctona, pura, inmutable. Se les contrastaba con el occidente, considerado
cuna de progreso hacia las etapas superiores de la humanidad y nica regin del
mundo poseedora, en virtud de ser letrada, de una historia. En este sentido slo
las civilizaciones del occidente, se pensaba, se encontraban en constante
transformacin; en cambio, se supona que dentro de los pueblos dominados no
se generaba ningn cambio salvo con la intervencin de los occidentales. Esta
concepcin legitimadora del proceso colonial logr amplia difusin y lleg a formar
parte del sentido comn occidental. Ha llegado a ser cuestionada, sin embargo,
por muchos autores.
Este cambio de concepcin se ha dado en estrecha vinculacin con los
procesos de liberacin, sobre todo de aquellos grupos antes considerados
primitivos: la negacin de la historia de los pueblos colonizados haba sido
justificacin del dominio y negacin de la posibilidad de una transformacin
futura. El proceso de liberacin signific no slo una ruptura, sino tambin la
recuperacin del pasado, la valoracin de memorias colectivas y de tradiciones
orales, la reintegracin y la refuncionalizacin de estos contenidos en los procesos
de cambio.
Una preocupacin actual de muchos antroplogos es, en consecuencia, poder
recuperar la historia que tan tajantemente fue eliminada de las sociedades que
tradicionalmente estudibamos. Ahora concebimos la conformacin actual de los
grupos llamados tnicos como producto de una historia. En estos grupos, como en
todos, hay construccin social a partir de elementos heredados, generados,
impuestos o robados; se construye la historia propia en interaccin con entornos
naturales y sociales, frente los grupos dominantes o con los grupos aliados, jams
en aislamiento cultural.
Traslademos esto a la escuela. Desde esta nueva perspectiva antropolgica,
nos resulta inconcebible la idea de una escuela que no cambia o que cambia slo
por la intervencin externa. La escuela y la prctica docente tambin tienen una
historia inconclusa. La ausencia de documentacin de este cambio, por lo menos
en el mbito de los imponderables de la prctica cotidiana, no debe impedir,
como fue el caso en las sociedades grafas, el reconocimiento de su historicidad.

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ELSIE ROCKWELL

Este hecho ha planteado a la etnografa un reto terico y metodolgico difcil


de resolver. En este proceso de tratar de historizar los procesos que estudia la
etnografa, nos hemos acercado a ciertos historiadores que han encontrado, an
en la documentacin social dominante, los indicios de las transformaciones no
documentadas generadas desde los grupos dominados. 6 Estas formas de describir
hechos histricos desde perspectivas distintas de las dominantes da pautas para
la posible integracin de la documentacin histrica local a la investigacin
etnogrfica sobre la educacin. La propuesta, sin embargo, no es hacer historia de
la educacin, sino tratar de historizar la concepcin que tenemos de la realidad
actual de la escuela y la prctica docente.
Esta bsqueda etnogrfica parte de la heterogeneidad de tradiciones
nacionales y regionales en la prctica docente y la escuela, de la diversidad
notable de un pas o una regin a otra. Esta heterogeneidad nacional y regional
responde a historias de construccin diferentes, que marcan con sentidos
distintos las realidades educativas locales. Actualmente se encuentran las huellas
de esa historia; reflejadas, entre lneas, en la documentacin oficial; guardadas en
la tradicin oral y la memoria colectiva; acumuladas en las diversas prcticas y
concepciones del mundo actual. Son los indicios con los que tendremos que
trabajar para empezar a comprender cmo se transforma la escuela.
Desde esta perspectiva etnogrfica, encontramos dentro de la variedad de
prcticas docentes actuales los elementos que corresponden a la larga duracin,
las categoras o relaciones que permanecen ms all de transformaciones sociales
recientes, y podemos distinguirlas de elementos que entran a esa prctica
temporal y localmente. Tratamos de explicar cmo se construye la escuela, de
comprender ese proceso de transformacin que todos deseamos pero a la vez
negamos con la nocin de una escuela inmutable.

Algunos ejemplos de esta perspectiva se encuentran en: Witold Kula (Las medidas y los
hombres, Mxico, Siglo XXI, 1978), quien hace una historia de las luchas que se dieron alrededor
de la introduccin de medidas decimales en Europa; E. P. Thompson (Tradicin, revuelta y
conciencia de clase, Barcelona, Grijalbo, 1979), que reconstruye el sentido de la cultura
tradicional y rebelde a partir de la documentacin de prcticas populares de resistencia en
Inglaterra, Siglo XVIII; Carlo Guinzburg (El queso y los gusanos, Barcelona, Ed. Muchnik, 1980),
que recupera el pensamiento teolgico popular, utilizando los testimonios documentados por la
misma Inquisicin. Desde luego, la Historia doble de la costa, de O. Fals Borda (Bogot, 1980), que
acabo de conocer, contiene esta perspectiva.
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LA RELEVANCIA DE LA ETNOGRAFA PARA LA TRANSFORMACIN DE LA ESCUELA

Si bien la escuela y la prctica docente tienen historia, habra que distinguir


adems el sentido y la direccin de los cambios que se han dado. Es necesario
comprender, a partir de la transformacin social profunda que gener la escuela
pblica universal y gratuita, los cambios ms recientes en Amrica Latina que
provienen del Estado. Muchos de estos cambios implican la destruccin de
espacios de potencial resistencia colectiva o de mayor posibilidad de apropiacin
cultural; otras polticas recientes han tenido consecuencias, como el vaciamiento
de contenido nacional en los libros, el control tcnico de los maestro y la
reprivatizacin de la educacin gratuita y laica. Paradjicamente, la lucha por la
continuidad de ciertos contenidos educativos construidos histricamente adquiere
sentido en estos momentos, dentro de la construccin de alternativas
pedaggicas. El problema central es encontrar criterios amplios, sociales y
culturales y no slo pedaggicos, para seleccionar los elementos del pasado y del
presente que se pueden organizar en un proceso de transformacin educativa que
tenga sentido desde la perspectiva de las clases dominadas.
La etnografa puede ser relevante para este proceso slo si se logra indicar
aquellos lugares en que la accin puede ser efectiva y tener el sentido deseado. El
conocimiento de las situaciones cotidianas de la escuela y de las contradicciones
de la prctica docente real nos orienta hacia ciertos cambios posibles. Los
elementos y las fuerzas posibles de articularse son aquellos que se encuentran en
el contexto particular en que se trabaja, siempre y cuando se conozca su alcance y
sentido en un mbito que trasciende el pequeo mundo cotidiano de los sujetos
involucrados en la accin. La posibilidad de recuperar lo particular, lo significativo
desde los sujetos, pero adems de situarlo en una escala social ms amplia y en
un marco conceptual ms general, es una contribucin posible de la etnografa a
los procesos de transformacin.

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ELSIE ROCKWELL

Al buscar el sentido de los cambios que marcan la historia de la escuela nos


encontramos con un segundo problema conceptual: la relacin entre los procesos
de transformacin y los de reproduccin. El concepto de reproduccin no ha
logrado dar cuenta de los procesos contradictorios que se pueden reconstruir en
la escala local. Los esquemas reproductivistas nos funcionaron durante un
tiempo, simplificaron el problema de hablar sobre la escuela. Sin embargo, han
aparecido las limitaciones de la teora vigente de la reproduccin, y la necesidad
de reconceptualizar su relacin con otros procesos, como la transformacin y la
resistencia. Hay transformaciones, por un lado, que reproducen las relaciones de
poder o destruyen tramas de organizacin civil. Hay reproducciones,
reproducciones locales de la memoria histrica nacional, de saberes y prcticas
populares, que refuerzan los procesos de resistencia. Hay resistencias que
transforman el sentido de prcticas tradicionales y reproducen la fuerza colectiva.
Dentro de este cruce de procesos de reproduccin, transformacin y resistencia,
se nos plantea, en el quehacer etnogrfico, el problema de distinguir la direccin
poltica y social de aquellos elementos que constituyen cada prctica social.
Ya hay ciertos apoyos tericos para ello. En un artculo reciente, por ejemplo,
Giroux dice: Las categoras centrales que surgen de una teora de la resistencia
son las de intencionalidad, conciencia, significado del sentido comn y naturaleza
y valor del comportamiento no discursivo... La resistencia aade una nueva
profundidad a la nocin de que el poder se ejerce por y sobre gente que se
encuentra dentro de contextos diferentes, en donde se estructuran relaciones de
interaccin entre el dominio y la autonoma. As, el poder nunca es
unidimensional..., es mediado, resistido y reproducido en la vida cotidiana...
inherente a una nocin radical de resistencia, agrega, se encuentra la
esperanza expresa de una transformacin radical. 7 Estas pistas tericas apuntan
justo a aquella escala a la que pertenece la etnografa, a los contextos y
conocimientos locales y a las categoras cercanas a la experiencia de sujetos, pero
les da un sentido distinto al vincularlos con los procesos sociales de reproduccin
y transformacin.

Giroux, H. Teoras de la reproduccin y la resistencia en la nueva sociologa de la educacin: un


anlisis crtico. Cuadernos Polticos, N 44, Mxico D. F., julio-diciembre 1985, p. 62.
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7

LA RELEVANCIA DE LA ETNOGRAFA PARA LA TRANSFORMACIN DE LA ESCUELA

Al enfrentarnos con la tarea de describir situaciones concretas en la escuela,


es necesario distinguir el sentido de diferentes elementos que se encuentran ah
para poder responder a las preguntas esenciales sobre el valor de la escuela para
las clases populares; de distinguir, por ejemplo, el conocimiento efectivamente
construido en la escuela, es decir, la apropiacin de nociones concretas sobre
realidades familiares o desconocidas que son inseparables de la pertenencia a la
clase, a la nacin, a la humanidad, por una parte, de la articulacin ideolgica
hegemnica de determinados conocimientos y prcticas que asegura la
continuidad de la dominacin.
Es necesario distinguir tambin entre contenidos que corresponden a la
constitucin del Estado nacional, y aquellos que rebasan la historia nacional;
entre contenidos que son de la larga duracin y de los que son coyunturales,
puestos en juego para mantener o para transformar las actuales relaciones de
poder. Es necesario distinguir entre aquellos contenidos que se deben a
mecanismos de mediacin y de coercin efectivos, ejercidos desde el poder estatal,
y otros cuya reproduccin se debe a las apropiaciones logradas por los sujetos que
se renen en la escuela como maestros y alumnos, y que generan la alteracin, la
diversificacin y la historicidad de la escuela.
Para poder comprender cmo se determina histricamente la prctica
docente, y as, cmo es posible su transformacin, es necesario diferenciar la
eficacia real de la norma oficial, mediada por las autoridades cercanas de los
maestros, de la fuerza y autonoma propia del trabajo de los maestros, que abre la
posibilidad de generar prcticas alternativas. Es importante encontrar los lmites
reales que fijan las condiciones materiales del trabajo docente, en el trabajo con
grupos, en la estructura del espacio y el tiempo, en las formas posibles que asume
el conocimiento en la clase, y dentro de stos buscar caminos alternos. A partir de
su explicitacin ser posible vincular las reivindicaciones laborales y la defensa de
la educacin pblica con la construccin de alternativas pedaggicas.
En cierto sentido, se trata de describir, en su dimensin cotidiana, los
procesos de coercin a los que estamos sujetos en la prctica diaria, y los
procesos de formacin de consenso, que sustentan tanto las alianzas del poder
dominante como las redes de alianzas alternativas, (en el sentido gramsciano 8 de
ambos trminos), como ejes del estudio etnogrfico.

Gramsci, A.: Cuadernos de la crcel, Mxico, Juan Pablos, 1977.


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ELSIE ROCKWELL

La coercin tiene un sentido bastante ms amplio que las nociones de


represin o de violencia, aunque en momentos crticos tambin las incluye. La
coercin material, en nuestras sociedades, puede encontrarse en hechos
cotidianos, donde aparentemente no hay represin: por ejemplo, en la ineludible
necesidad de la venta de la fuerza de trabajo para poder sobrevivir; en la jerarqua
de poderes institucionales, en los controles del tiempo cotidiano y los destinos del
espacio urbano; en la definicin arbitraria de las categoras que estructuran el
espacio pblico, la sociedad civil, y que permiten la entrada de ciertos discursos y
ciertas prcticas y no de otras. El carcter coercitivo de esta trama, como el de las
condiciones materiales del trabajo docente no es fcil de ver, hasta no encontrarse
uno con las consecuencias de la infraccin. Mientras el poder dominante ejerce su
control mediante esta trama, son pocas las ocasiones en que recurre a la
represin; la coercin material conduce al ordenamiento social dominante.
Sin embargo, es cada vez ms evidente que nuestras sociedades, por lo
menos, no estn constituidas nicamente desde el poder dominante. Hay tramas
alternativas fundadas en redes domsticas, en tradiciones orales, en organizacin
callejera espontnea, y en la autonoma ganada frente al control patronal y a la
disposicin burocrtica. stas tambin constituyen el orden social, y justo
mediante ellas han sido posibles los procesos de transformacin logrados en
nuestra regin. Este hecho tambin ha sido constatado en la historia. La
formacin histrica de la clase obrera en Inglaterra, segn E. P. Thompson, 9 parti
tanto de la rearticulacin de tradiciones culturales y de organizaciones
artesanales como de la determinacin estructural de la fbrica. La resistencia
indgena que ha alimentado las luchas por la tierra y las huelgas en Chiapas se
apoyan, segn A. Garca de Len,10 en concepciones prehispnicas acerca del
tiempo cclico y en una completa organizacin nativa.

Thompson, E. P.: La formacin histrica de la clase obrera en Inglaterra, 1780-1832, 3 vols.,


Barcelona, Laia, 1977.
10
Garca de Len, A.: Resistencia y utopa, Mxico, Era, 1985.
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9

LA RELEVANCIA DE LA ETNOGRAFA PARA LA TRANSFORMACIN DE LA ESCUELA

Los procesos de formacin de consenso son una dimensin constitutiva de


estas tramas alternativas. En el sentido gramsciano, estos procesos no implican la
aceptacin pasiva de una cultura hegemnica, sino la construccin activa de
alianzas, necesaria en todo proceso de transformacin que pretenda ser
significativo ms all del mbito local, a una escala nacional. La construccin de
acuerdos que trasciendan los pequeos mundos requiere, entre otras cosas, la
bsqueda de acercamientos entre los conocimientos locales que a todos nos
caracterizan. El proceso histrico de formacin de consenso entre grupos diversos
(diversos por regin, oficio, origen, escolaridad) que intentan construir su comn
identidad y perspectiva social, resiste as la fragmentacin constante que intenta
imponer el poder dominante y se une al movimiento social.
*

He centrado la atencin en los problemas de orden conceptual de la relacin


entre la etnografa y la transformacin de la escuela. He tratado de delimitar los
alcances reales de la etnografa en tanto forma de investigacin, y dejar para otro
tipo de proyectos y prcticas las tareas, sin duda ms complicadas, de orientar y
lograr esa transformacin. A la vez he intentado mostrar la relevancia potencial de
la etnografa para esas tareas, en la recuperacin de la memoria histrica, en la
crnica de hechos actuales y en la previsin de caminos posibles de construccin
de un nuevo orden social. Su relevancia se da justamente en el dominio
conceptual, en la transformacin de ciertas concepciones que matizan nuestra
experiencia y orientan nuestras prcticas, al participar en la historia social.
Para concluir, quisiera confesar tambin algunas de mis dudas acerca de la
etnografa tal como pretende practicarse. No estaremos limitados a producir,
realmente, slo dentro y para este conocimiento local que es el ms provinciano de
todos, el del pequeo mundo acadmico? Ser posible cumplir con la promesa de
trascender el mbito local, de traducir entre los conocimientos locales de unos y
otros? Ser posible sealar los puntos de resistencia y de transformacin de
manera oportuna para los proyectos y las prcticas educativas?

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ELSIE ROCKWELL

En parte, estas dudas se deben al hecho de producir textos escritos que


suelen difundirse cuando mucho a unas cien personas. Esta es nuestra forma
tradicional de objetivar el conocimiento, tal vez una de sus formas ms endebles.
Entonces qu tipo de existencia social adquiere el texto escrito? Conservar el
conocimiento local mejor que si fuera guardado en la tradicin oral? Lo cosifica,
enajena o traiciona, el hecho de escribirlo como producto etnogrfico? O bien la
objetivacin escrita permite una mayor acumulacin y reflexin social del
conocimiento construido histricamente? Tiene el producto escrito posibilidad de
entrar en la conformacin de las relaciones y tramas sociales alternativas?
Contribuye a la vinculacin real entre conocimientos locales para la
conformacin de movimientos sociales? Habra que vigilar no slo la perspectiva
metodolgica y terica desde la cual se hace etnografa, sino tambin el destino
social del conocimiento que produce la investigacin, dentro de la conformacin
cultural de cada localidad.

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