Anda di halaman 1dari 162

Aparelhei o barco da iluso

E reforcei a f de marinheiro.
Era longe o meu sonho, e traioeiro
O mar...
(S nos concedida
Esta vida
Que temos;
E nela que preciso
Procurar
O velho paraso
Que perdemos).
Prestes, larguei a vela
E disse adeus ao cais, paz tolhida.
Desmedida,
A revolta imensido
Transforma dia a dia a embarcao
Numa errante e alada sepultura...
Mas corto as ondas sem desanimar.
Em qualquer aventura,
O que importa partir, no chegar.
Miguel Torga, Viagem

AGRADECIMENTOS

No fim de dois anos de muita entrega, trabalho e algumas horas difceis no


quero deixar de agradecer s pessoas que contriburam para que esta tese chegasse ao
fim:
 professora Maurcia Oliveira, pelo apoio e preocupao constante e por me
ter ajudado a manter o rumo, quando este parecia incerto
 Catarina e Snia, por todas as horas de companheirismo, apoio, incentivo e
amizade.
 Aos alunos que participaram neste estudo e a todos os outros. Sou uma pessoa
melhor por fazer parte da vossa vida!
 A todos os amigos que me apoiaram nas horas em que o desnimo era a nota
dominante. Um agradecimento muito especial ao Lus, pela ajuda no tratamento de
resultados e por quatorze anos de uma amizade sempre presente.
 Aos meus pais e minha irm por contriburem para a pessoa que eu hoje sou
e por me apoiarem sempre.
 Ao meu sobrinho Diogo, por ser um grande companheiro, por me mimar nas
horas de tristeza e por encher os meus dias de amor e alegria.
 Nos momentos de maior bloqueio, aqueles em que a criatividade e o
pensamento crtico brigaram de forma nada cooperativa, foi a msica (o primeiro e
grande amor) que ajudou a vencer a mar Obrigada aos Keane e aos Kings of Leon
por contriburem para a minha sanidade mental

iv

RESUMO

O estudo pretende dar resposta ao seguinte problema central: Ser que se


verificam melhorias dos nveis de criatividade e de pensamento crtico quando os
alunos realizam actividades de ensino-aprendizagem que apelam para o
desenvolvimento da criatividade e do pensamento crtico?.
Trata-se de um estudo de design quase-experimental / grupo controlo-grupo
experimental / pr-teste-ps-teste / grupos no aleatrios. As observaes foram
realizadas num colgio particular da regio do concelho de Lisboa e nele participaram
alunos de duas turmas de Cincias Fsico-Qumicas do 8 ano de escolaridade.
Com este trabalho no se pretendeu apenas fazer uma medio dos nveis de
criatividade e de pensamento crtico dos alunos. Um dos grandes objectivos deste
trabalho consistia na elaborao e implementao de materiais didcticos passveis de
ser utilizados em sala de aula como promotores de criatividade e pensamento crtico.
Foram seleccionadas sete actividades que integraram um programa de
interveno que foi implementado durante um perodo lectivo no grupo experimental.
Antes e depois do programa de interveno foram administrados testes de medio de
pensamento criativo (Teste de Pensamento Criativo de Torrance) e testes de medio
de pensamento crtico (Teste de Pensamento Crtico de Cornell - Nvel X). A anlise dos
resultados obtidos no pr-teste permitiu constatar que os dois grupos eram
equivalentes no que diz respeito aos nveis de Criatividade e de Pensamento Crtico.
Aps a concluso do estudo verificou-se que no se registaram melhorias
estatisticamente significativas nos nveis de pensamento criativo e crtico dos alunos
envolvidos no estudo. Verificou-se contudo que o nvel de pensamento crtico dos
alunos do grupo experimental no aspecto assumpes aumentou significativamente.
O estudo permitiu a reflexo sobre a importncia da promoo da Criatividade e
do Pensamento Crtico atravs das prticas lectivas dos professores e concluir sobre a
necessidade de formao de professores no que diz respeito concepo e
implementao de materiais didcticos.

Palavras-chave: Didctica das Cincias. Criatividade. Pensamento Crtico. Teste de


Pensamento Criativo de Torrance. Teste de Pensamento Crtico de Cornell - Nvel X.

ABSTRACT

The present study seeks to answer the following central problem: Are there
improvements of the levels of creativity and critical thinking when pupils perform
teaching-learning activities that call for the development of creativity and critical
thinking?.
It is a study of quasi-experimental design/ control group-experimental group/
pre-test-post-test/ non-random groups. The data were collected in a private school
localized in central Lisbon and involved pupils of two classes of Physics and Chemistry
of the 8th grade.
The purpose of this work consisted in the development and implementation of
didactic materials to be used in the classroom as promoters of creativity and critical
thinking and in the measurement of the levels of creativity and critical thinking of the
pupils involved.
Seven activities were selected and incorporated in an intervention programme
that was implemented during a school term in the experimental group. At the
beginning and at the end, tests measuring creativity (Torrance Test of Creative
Thinking) and critical thinking (Cornell Critical Thinking Test, Level X) were
administered. Analysis of the results obtained in the pre-test revealed that the two
groups were equivalent in respect of levels of creativity and critical thinking as well as
critical thinking aspects.
After the end of the study it was found that there were no statistically significant
improvements in the levels of creative and critical thinking of pupils involved in the
study. It was noted, however, that the level of the critical thinking aspect,
assumptions, increased significantly in the experimental group.
This study allowed to reflect on the importance of promoting creativity and
critical thinking through the teachers practices and conclude on the need for training
of teachers in relation to the design and implementation of didactic materials.

Key words: Science Education. Creativity. Critical Thinking. Torrance Test of Creative
Thinking. Cornell Critical Thinking Test, Level X.

vi

NDICE

AGRADECIMENTOS.................................................................................................. iv
RESUMO .................................................................................................................. v
ABSTRACT ............................................................................................................... vi
NDICE .................................................................................................................... vii
NDICE DE TABELAS .................................................................................................. x
NDICE DE GRFICOS .............................................................................................. xii
NDICE DE FIGURAS ............................................................................................... xiii
1. INTRODUO ....................................................................................................... 1
1.1. Motivaes e convices.................................................................................................... 1
1.2. Contexto do estudo ............................................................................................................ 2
1.2.1. A importncia de ser Criativo ...................................................................................... 3
1.2.2. A importncia de Pensar Criticamente ....................................................................... 4
1.3. Objectivos e linhas de aco do estudo ............................................................................. 5
1.4. Importncia do estudo ....................................................................................................... 7
1.5. Definio de termos ........................................................................................................... 8
1.5.1. Criatividade ................................................................................................................. 8
1.5.2. Nvel de Criatividade ................................................................................................... 9
1.5.3. Pensamento Crtico ..................................................................................................... 9
1.5.4. Nvel de Pensamento Crtico ..................................................................................... 10

2. REVISO DE LITERATURA .................................................................................... 11


2.1. Criatividade ...................................................................................................................... 11
2.1.1. Procurando uma definio de Criatividade ............................................................... 12
2.1.2. Modelos conceptuais da Criatividade ....................................................................... 18
2.1.3. A Criatividade em contexto escolar .......................................................................... 28
2.1.4. De que formas se pode estimular a Criatividade? .................................................... 30
2.1.5. Como avaliar a Criatividade?..................................................................................... 36

vii

2.2. Pensamento Crtico .......................................................................................................... 39


2.2.1. Procurando uma definio de Pensamento Crtico .................................................. 40
2.2.2. A natureza do Pensamento Crtico............................................................................ 46
2.2.3. O Pensamento Crtico em contexto escolar .............................................................. 49
2.2.4. Como se deve ensinar o Pensamento Crtico? .......................................................... 55
2.2.5. Avaliar o Pensamento Crtico .................................................................................... 58

3. METODOLOGIA ................................................................................................... 59
3.1. Opes metodolgicas ..................................................................................................... 59
3.2. Desenho do estudo .......................................................................................................... 61
3.3. Participantes..................................................................................................................... 62
3.4. Programa de interveno ................................................................................................. 63
3.4.1. Os contedos programticos e as actividades utilizadas .......................................... 65
3.4.2. Caracterizao das actividades utilizadas ................................................................. 66
3.5. Recolha de dados ............................................................................................................. 69
3.5.1. Teste de Pensamento Criativo de Torrance Forma Verbal .................................... 70
3.5.2. Teste de Pensamento Crtico - Cornell (Nvel X) ....................................................... 73
3.6. Anlise de dados .............................................................................................................. 76

4. RESULTADOS E SEU TRATAMENTO ...................................................................... 77


4.1. A Criatividade dos alunos participantes ........................................................................... 77
4.1.1. Situao inicial ........................................................................................................... 78
4.1.2. Situao final ............................................................................................................. 80
4.1.3. Eficcia do programa de interveno........................................................................ 82
4.2. O Pensamento Crtico dos alunos participantes .............................................................. 85
4.2.1. Situao inicial ........................................................................................................... 85
4.2.2. Situao final ............................................................................................................. 87
4.2.3. Eficcia do programa de interveno........................................................................ 89
4.3. Os aspectos de Pensamento Crtico dos alunos participantes ........................................ 91
4.3.1. Situao inicial ........................................................................................................... 91
4.3.2. Situao final ............................................................................................................. 94
4.3.3. Eficcia do programa de interveno........................................................................ 97

5. DISCUSSO E CONCLUSES ............................................................................... 101


5.1. Sntese e apreciao dos resultados .............................................................................. 102
5.2. Limitaes ao estudo e sugestes para trabalhos futuros............................................. 109

viii

6. REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS.......................................................................... 113


ANEXOS ............................................................................................................... 125
ANEXO 1 VERSO INTEGRAL DA TAXONOMIA DE ENNIS ................................................... 126
ANEXO 2 PROGRAMA DE INTERVENO ........................................................................... 131
ANEXO 3 TESTE DE PENSAMENTO CRIATIVO DE TORRANCE ............................................. 141
ANEXO 4 TESTE DE PENSAMENTO CRTICO DE CORNELL (NVEL X) ................................... 151

ix

NDICE DE TABELAS

Tabela 2.1. Metas para um currculo de pensamento crtico

53

Tabela 3.1. Distribuio dos alunos da amostra pelo grupo de controlo e pelo
grupo experimental

62

Tabela 3.2. Caracterizao dos sujeitos quanto ao sexo

63

Tabela 3.3. Capacidades de pensamento crtico e elementos de criatividade a


desenvolver pelos alunos durante o programa de interveno

64

Tabela 3.4. Contedos programticos abrangidos pelas actividades

66

Tabela 3.5. (a) Caracterizao das actividades do programa de interveno de


acordo com as capacidades de pensamento crtico e elementos de criatividade
a desenvolver pelos alunos

67

Tabela 3.5. (b) Caracterizao das actividades do programa de interveno de


acordo com as capacidades de pensamento crtico e elementos de criatividade
a desenvolver pelos alunos

68

Tabela 3.6. Relao entre os aspectos do pensamento crtico includos no


teste de Cornell (Nvel X) e os itens que os avaliam

74

Tabela 4.1. Mdias (M), Desvios-Padro (DP), Mnimos (MN.) e Mximos


(MX.), obtidos por aplicao do pr-teste para o nvel de Criatividade, por
grupo

78

Tabela 4.2. Mdias (M), Desvios-Padro (DP), Mnimos (MN.) e Mximos


(MX.), obtidos por aplicao do ps-teste para o nvel de Criatividade, por
grupo

80

Tabela 4.3. Mdias (M), Desvios-Padro (DP), Mnimos (MN.) e Mximos


(MX.), obtidos por aplicao do pr-teste e do ps-teste para o nvel de
Criatividade, por grupo

83

Tabela 4.4. Resultados da aplicao do teste t-Student aos grupos de controlo


e experimental, relativamente aos ganhos/perdas verificados

84

Tabela 4.5. Mdias (M), Desvios-Padro (DP), Mnimos (MN.) e Mximos


(MX.), obtidos por aplicao do pr-teste para o nvel de Pensamento Crtico,
por grupo

86

Tabela 4.6. Mdias (M), Desvios-Padro (DP), Mnimos (MN.) e Mximos


(MX.), obtidos por aplicao do ps-teste para o nvel de Pensamento Crtico,
por grupo

87

Tabela 4.7. Mdias (M), Desvios-Padro (DP), Mnimos (MN.) e Mximos


(MX.), obtidos por aplicao do pr-teste e dops-teste para o nvel de
Pensamento Crtico, por grupo

89

Tabela 4.8. Mdias (M), Desvios-Padro (DP), Mnimos (MN.) e Mximos


(MX.), obtidos por aplicao do pr-teste para os Aspectos de Pensamento
Crtico, por grupo

92

Tabela 4.9. Mdias (M), Desvios-Padro (DP), Mnimos (MN.) e Mximos


(MX.), obtidos por aplicao do ps-teste para os Aspectos de Pensamento
Crtico, por grupo

95

Tabela 4.10. Mdias (M), Desvios-Padro (DP), Mnimos (MN.) e Mximos


(MX.), obtidos por aplicao do pr-teste e do ps-teste para os Aspectos de
Pensamento Crtico, por grupo

98

Tabela 4.11. Resultados da aplicao do teste t-Student aos grupos de


controlo e experimental, relativamente aos ganhos/perdas verificados

100

xi

NDICE DE GRFICOS

Grfico 4.1. Mdias do nvel de Criatividade, obtidas pelo grupo de controlo e


experimental, no pr-teste

79

Grfico 4.2. Mdias do nvel de Criatividade, obtidas pelo grupo de controlo e


experimental, no ps-teste

81

Grfico 4.3. Mdias do nvel de Criatividade, obtidas pelo grupo de controlo e


experimental, no pr-teste e no ps-teste

84

Grfico 4.4. Mdias do nvel de Pensamento Crtico, obtidas pelo grupo de


controlo e experimental, no pr-teste

86

Grfico 4.5. Mdias do nvel de Pensamento Crtico, obtidas pelo grupo de


controlo e experimental, no ps-teste

88

Grfico 4.6. Mdias do nvel de Pensamento Crtico, obtidas pelo grupo de


controlo e experimental, no pr-teste e no ps-teste

90

Grfico 4.7. Mdias do nvel de Pensamento Crtico (nos seus vrios


aspectos), obtidas pelo grupo de controlo e experimental, no pr-teste

93

Grfico 4.8. Mdias do nvel de Pensamento Crtico (nos seus vrios


aspectos), obtidas pelo grupo de controlo e experimental, no ps-teste

96

Grfico 4.9. Mdias do nvel de Pensamento Crtico (nos seus vrios


aspectos), obtidas pelo grupo de controlo e experimental, no pr-teste e no
ps-teste

96

xii

NDICE DE FIGURAS

Figura 3.1. Esquema do design experimental

60

Figura 3.2. Calendarizao definitiva

60

xiii

1. INTRODUO

A forma como pensamos afecta a


maneira como planeamos a nossa vida, os
nossos objectivos pessoais e as decises
que tomamos. (Baron, 2000)

1.1. Motivaes e convices

A Lei de Bases do Sistema Educativo Portugus (2005) d especial ateno ao


papel que o pensamento crtico e a criatividade tm na formao de um indivduo.
Neste documento podemos ler:
A educao promove o desenvolvimento do esprito democrtico e
pluralista, respeitador dos outros e das suas ideias, aberto ao dilogo
e livre troca de opinies, formando cidados capazes de julgarem
com esprito crtico e criativo o meio social em que se integram e de
se empenharem na sua transformao progressiva.
reconhecida a importncia e a necessidade da Criatividade e do Pensamento
Crtico e o papel que a escola pode desempenhar na sua identificao e
desenvolvimento, mas a realidade est ainda longe de ser esta. Pelo contrrio, ao
apresentar-se a maior parte das vezes na escola o conhecimento como um dado
adquirido e no como o produto dum esforo criativo e, ao pedir aos alunos tarefas
que no lhes permitem exercitarem quer a Criatividade, quer o Pensamento Crtico, a
escola premeia o bom aluno, mas que no ser necessariamente criativo e crtico
(Oliveira, 1992). Em contrapartida, possvel que um aluno que apresenta as
caractersticas descritas, dificilmente possa sentir-se inserido na escola e corresponder
de forma adequada aos padres que a escola tem de bom aluno.

A necessidade e importncia de uma Educao em Cincias promotora do


pensamento criativo e crtico dos alunos, mediante a utilizao de estratgias de
aprendizagem, activas e em contextos reais, constitui a principal razo que levou
elaborao deste estudo.

1.2. Contexto do estudo

O ensino das cincias assume um papel estratgico no mundo actual (Husn &
Hall, 1992). A sobrevivncia das naes passa pelo fomento da inovao tecnolgica,
cujo substrato precisamente a promoo da Cincia e, por conseguinte, da
investigao cientfica. Porm, o ensino cientfico tambm importante para a
populao em geral, fundamentalmente por duas razes:
(1) Por representar o suporte de cultura imprescindvel para o fomento de
valores como a sade pessoal e colectiva, ou a preservao do meio
ambiente;
(2) Pela formao dum esprito cientfico ser imprescindvel para se poder
contar com pessoas curiosas, habituadas a procurar novas questes, a
resolver problemas, a pensar criticamente e de forma aberta. Esta uma das
chaves para se conseguir uma populao predisposta a fazer das novas
tecnologias um elemento do quotidiano.
A resposta consiste, portanto, em redefinir, efectivamente, o currculo do ensino,
partindo daquilo que se considere ser o capital mnimo, realmente imprescindvel para
se poder actuar de forma competente na sociedade adulta. , certamente, um critrio
pragmtico, mas o nico que garante uma dotao obrigatria absolutamente
consentnea com os princpios em que se baseia uma sociedade democrtica (Pedr,

1998).
Numa sociedade tecnolgica e cientfica, onde cada movimento do homem pode
ser influenciado pelos produtos da cincia, h, assim, uma genuna necessidade de os
indivduos usarem o seu potencial de Criatividade e de Pensamento Crtico.

1.2.1. A importncia de ser Criativo

Todos ns somos, ou podemos ser, criativos, em maior ou menor grau, se nos for
dada oportunidade. A criatividade importante tanto a nvel individual como social.
Individualmente a criatividade importante no local de trabalho e na vida quotidiana.
A nvel social, a criatividade pode levar a novas descobertas cientficas, novos
movimentos artsticos, novas invenes e novos programas sociais (Lubart, 1994).
Estimular a criatividade dos alunos o dever de qualquer professor. A
criatividade uma caracterstica de quem regularmente resolve problemas ou define
novas questes num domnio especfico de uma forma considerada nova, e que mais
tarde aceite num dado contexto cultural (Gardner, 1996). pois, um valioso recurso
para lidar com os desafios da sociedade actual. O professor deve criar, na sua
disciplina, ambientes propcios ao desenvolvimento global dos alunos. Os
alunos criativos estaro mais bem preparados para um mundo em acelerada mudana,
onde podem ter de se adaptar a vrias carreiras ao longo da sua vida.
O desenvolvimento do pensamento criativo no deve ser deixado ao acaso.
Promovendo a criatividade, os professores podem dar a todos os alunos oportunidade
para descobrirem e prosseguirem os seus interesses particulares e talentos.
Para Morris (2006) o ensino criativo pode ser definido de duas formas: primeiro,
ensinar criativamente, e, segundo ensinar para a criatividade. Para ensinar
criativamente os professores devem utilizar estratgias imaginativas de forma a tornar
a aprendizagem mais interessante, envolvente, excitante e efectiva. Ensinar para a
criatividade implica a utilizao de estratgias/recursos com o objectivo de
desenvolver o pensamento criativo dos alunos.
Ensinar com criatividade e ensinar para a criatividade inclui todas as
caractersticas de bem ensinar tais como: motivao elevada, expectativas elevadas,
capacidade de comunicar e ouvir e a capacidade de motivar, envolver e inspirar. Os
professores criativos para alm das competncias especficas da sua rea, necessitam
de tcnicas que estimulem a criatividade e aumentem a auto-estima e confiana.
A investigao sobre a criatividade permite o desenvolvimento de teorias mais
compreensivas e precisas da criatividade, teorias essas que, em ltima instncia,
devem procurar estimular a criatividade quotidiana (Bahia, 2007).
3

O ano de 2009 foi designado pelo Conselho e pelo Parlamento Europeu como o
Ano Europeu da Criatividade e Inovao. Esta deciso visa contribuir para o reforo
da capacidade de criao e inovao na Europa em geral e apoiar os esforos dos
Estados-Membros na promoo da criatividade, atravs da aprendizagem ao longo da
vida, enquanto motor de inovao e factor essencial do desenvolvimento das
competncias pessoais, profissionais, empresariais e sociais e do bem-estar de todos
os indivduos da sociedade (CRIAR, 2009).

1.2.2. A importncia de Pensar Criticamente

A rpida expanso do conhecimento cientfico exige alunos mais capazes de


localizar e processar esse conhecimento. Numa sociedade tecnolgica em rpida
mudana difcil prever que conhecimentos os alunos necessitaro, ou que problemas
iro resolver, daqui a 20 anos. O que preciso saber como adquirir informao e
competncias que lhes sejam teis durante toda a vida. As capacidades de
pensamento nunca ficam desactualizadas; ao contrrio, permitem-nos adquirir
conhecimentos, raciocinar com e sobre eles, independentemente do tempo e do lugar
ou das espcies de conhecimento a que so aplicadas (Cruz & Valente, 1993).
Para Sprinthall (1991), a estrutura cognitiva dos alunos, permanece inalterada
pelos contedos memorizados, o que sinnimo de afirmar que esta transmisso de
informao

no

contribui

para

desenvolvimento

afectivo,

cognitivo

comportamental dos alunos. Desta forma, a escola constitui-se como um solo fecundo
para a implementao de estratgias que visem o desenvolvimento da capacidade de
pensar, criticamente sobre a realidade.
O ensino das cincias deve, assim, fomentar a aquisio de conhecimentos e o
desenvolvimento de capacidades de pensamento crtico dos alunos que lhes permitam
enfrentar as mudanas e participar numa sociedade democrtica onde as decises
pessoais e polticas ligadas cincia e tecnologia no so isentas de valores por
envolverem, muitas vezes, interesses econmicos e sociais (Tenreiro-Vieira, 2004).
Segundo Halpern (1996) o pensamento crtico refere-se ao pensamento
intencional, racional e dirigido para uma meta podendo essa meta ser a resoluo de
um problema ou uma tomada de deciso. A nfase nas capacidades de pensamento
4

permite a construo, por parte dos alunos, de uma imagem mais real acerca da
natureza da cincia e dos trabalhos dos cientistas, uma vez que os processos e os
produtos da cincia desenvolvem-se pela utilizao de capacidades de pensamento
crtico. Estas capacidades incluem entre outras: formular hipteses explicativas, fazer
previses, planear e conduzir investigaes, efectuar observaes, tomar decises com
base em evidncias recolhidas, formular concluses e comunicar (Tenreiro-Vieira,
2004).
O Pensamento Crtico fundamental para os alunos em geral, no sentido em que
contribui para uma abordagem cientfica de vrios problemas, nomeadamente sociais
e humanos. Com efeito, torna possvel o uso correcto do conhecimento e a sua
aplicao a novas situaes. Por exemplo, se os alunos gastarem mais tempo, focandose num problema ou questo, clarificando a informao disponvel, gerando solues,
predizendo resultados de cada uma, sero mais bem sucedidos como solucionadores
de problemas e a tomar decises (Ennis, 1987).

1.3. Objectivos e linhas de aco do estudo

No programa em vigor (2001) para a disciplina de Fsica-Qumica do 3 Ciclo do


Ensino Bsico de escolaridade pode ler-se que no final deste ciclo de aprendizagem os
alunos devero ter desenvolvido, entre outras, as seguintes competncias:
(i) Analisar, interpretar e avaliar evidncia recolhida quer directamente,
quer a partir de fontes secundrias;
(ii) Aprender a construir argumentos persuasivos a partir de evidncias;
(iii) Discutir sobre um conjunto de questes pertinentes envolvendo
aplicaes da Cincia e das ideias cientficas a problemas importantes para
a vida na Terra;
(iv) Planear e realizar trabalhos ou projectos que exijam a participao de
reas cientficas diversas, tradicionalmente mantidas isoladas.
Verifica-se que estas competncias apelam para capacidades do Pensamento
Crtico e que requerem Criatividade, mas ento que estratgias so possveis de usar

em sala de aula que sejam facilitadoras de os alunos mobilizarem capacidades de


Pensamento Crtico e Criatividade?
Com o objectivo de tentar encontrar uma resposta para esta questo surge o
estudo que serve de base a este trabalho e que tem como problema central: Ser que
se verificam melhorias dos nveis de criatividade e de pensamento crtico quando os
alunos

realizam actividades

de

ensino-aprendizagem

que

apelam para o

desenvolvimento da criatividade e do pensamento crtico?.


Apresentam-se de seguida algumas questes de investigao:
Q1: Que actividades de ensino-aprendizagem so capazes de desenvolver a
Criatividade e o Pensamento Crtico de alunos de Fsica-Qumica do 8 ano de
escolaridade?
Q2: Qual o nvel de criatividade de alunos de Fsica-Qumica do 8 ano de
escolaridade?
Q3: Ser que o nvel de criatividade de alunos de Fsica-Qumica do 8 ano de
escolaridade aumenta quando estes aprendem baseados em actividades de
ensino-aprendizagem que apelam para o desenvolvimento da criatividade
e/ou do pensamento crtico?
Q4: Qual o nvel geral de pensamento crtico de alunos de Fsica-Qumica do
8 ano de escolaridade?
Q5: Ser que o nvel de pensamento crtico de alunos de Fsica-Qumica do 8
ano de escolaridade aumenta quando estes aprendem baseados em
actividades de ensino-aprendizagem que apelam para o desenvolvimento da
criatividade e/ou do pensamento crtico?
Q6: Que aspectos de pensamento crtico de alunos de Fsica-Qumica do 8
ano de escolaridade estaro mais desenvolvidas?
Q7: Ser que quando os alunos de Fsica-Qumica do 8 ano aprendem
baseados em actividades de ensino-aprendizagem que apelam para o
desenvolvimento da criatividade e/ou do pensamento crtico, desenvolvem
alguns dos aspectos de pensamento crtico?
Para dar resposta a estas questes, seguiu-se um desenho quasi-experimental
grupo controlo-grupo experimental / pr-teste-ps-teste/ grupos no aleatrios.

Ao conceber este estudo a investigadora, pretendeu tambm fazer uma reflexo


sobre os efeitos que as prticas lectivas tm sobre o pensamento crtico e a
criatividade dos alunos. Desde o incio que se tornou claro que a investigao teria a
sua expresso em turmas leccionadas pela investigadora de forma a contribuir melhor
e mais de perto para o seu desenvolvimento profissional. Na verdade, a investigao
pode ajudar o professor a desenvolver estratgias e mtodos para que a sua actuao
seja mais adequada, bem como, propiciar tcnicas e instrumentos de anlise da
realidade, assim como formas de recolha e anlise de dados. O contributo da
investigao necessrio para uma reflexo sistemtica sobre a prtica educativa com
o objectivo de a transformar e melhorar.

1.4. Importncia do estudo


Um dos maiores obstculos ao ensino da Criatividade Pensamento Crtico , de
acordo com alguns autores (Beyer, 1984; Young, 1980, citados em Oliveira, 1992), a
falta de modelos e estratgias teis para alunos e professores. Como poder um
professor, que desconhece e raramente usa o seu potencial de Pensamento Crtico,
promover as capacidades de Pensamento Crtico dos alunos? E, no caso de conhecer e
pretender mudar as suas prticas de modo a contemplar o ensino do Pensamento
Crtico, quais os meios, recursos e apoios de que dispe para o fazer?
Focando a ateno do estudo no segundo tpico, constata-se que de facto
escasseiam os materiais credveis e passveis de serem utilizados pelos professores na
sala de aula, j que a generalidade dos materiais curriculares propostos e
comercializados reflectem um grande interesse em cumprir primorosamente os
contedos programticos de uma maneira, no mnimo, inibidora de questes
inerentes criatividade e ao pensamento crtico (Tenreiro-Vieira & Vieira, 2000).
Assim, uma das metas deste estudo foi a pesquisa e seleco de actividades de
sala de aula que promovessem em simultneo a Criatividade e o Pensamento Crtico
dos alunos do 8 ano de Cincias Fsico-Qumicas. A Criatividade e o Pensamento
Crtico devem ser vistos como processos mutuamente importantes e colaborantes e
no como dimenses opostas e que competem entre si. Nenhuma destas formas de

pensamento , por si s, suficiente para promover o pensamento e resoluo eficaz de


problemas. As duas devem ser usadas em harmonia (Isaksen & Treffinger, 1985).
Neste sentido, este estudo poder contribuir para o desenvolvimento da
Didctica das Cincias, uma vez que reconhecendo o papel que o pensamento criativo
e o pensamento crtico tm na sociedade actual, foi concebido para averiguar se a
utilizao de estratgias de ensino das cincias, desenvolvidas com base na definio
de Criatividade de Torrance e luz da taxonomia de pensamento crtico proposta por
Ennis, pode constituir uma metodologia adequada para se desenvolver o nvel de
Criatividade e de Pensamento Crtico de alunos do 8 ano de Cincias Fsico-Qumicas.

1.5. Definio de termos

Quando se escreve sobre Criatividade e Pensamento Crtico so inmeras as


definies encontradas na literatura. Assim considerou-se importante indicar as
definies adoptadas para os conceitos abordados neste estudo.

1.5.1. Criatividade

A definio de criatividade adoptada neste estudo foi a proposta por Torrance


(1988), assim a Criatividade encarada como:
Um processo de se tornar sensvel aos problemas, a deficincias, a
falhas no conhecimento, falta de elementos, desarmonias e
assim por diante: identificando a dificuldade; procurando
solues, fazendo previses, ou formulando hipteses para as
deficincias; testando e voltando a testar estas hipteses e,
possivelmente, modificando e retestando-as e finalmente
comunicando os resultados.
Segundo o autor, o nvel de Criatividade de um indivduo pode ser obtido a partir
da medio de trs capacidades mentais que considera responsveis pelo processo
criativo. So elas a Fluncia, a Flexibilidade, a Originalidade. Define a Fluncia como a

capacidade de pensar num grande nmero de ideias ou possveis solues para um


problema; a Flexibilidade como a capacidade de pensar em diferentes mtodos ou
estratgias e a Originalidade como a capacidade de pensar em possibilidades nicas ou
no usuais.
A definio de Torrance (1988) nica na medida que engloba todo o fenmeno
criativo desde o detectar um problema at apresentao dos resultados. A sua
definio descreve um processo que d nfase experincia pela qual os indivduos
usam os seus prprios sentidos para captarem a realidade fresca e espontaneamente.
Implicitamente inclui tambm a pessoa criativa - algum que o possa fazer - e o
produto criativo - os resultados.
Talvez, esta definio, seja mais aplicvel na sala de aula de cincias do que em
outras reas de estudo, j que racionalmente faz paralelo com os processos de
cincias, tantas vezes descritos, e envolve actividades observveis por parte do
indivduo.

1.5.2. Nvel de Criatividade

O nvel de criatividade de um aluno ou grupo de alunos corresponde cotao


obtida no Teste de Pensamento Criativo de Torrance Forma Verbal de E. P.
Torrance (1976).

1.5.3. Pensamento Crtico

A definio de pensamento crtico adoptada neste estudo foi a proposta por


Ennis (1987). Para este autor, a expresso Pensamento Crtico , geralmente usada,
querendo significar uma actividade prtica reflexiva, cuja meta uma crena ou uma
aco sensata. Para este autor existem cinco termos-chave - prtica, reflexiva, sensata,
crena e aco - que se podem combinar na seguinte definio operacional: O
Pensamento Crtico uma forma de pensamento racional, reflexivo, focado no decidir
aquilo em que acreditar ou fazer.

O pensamento crtico envolve um conjunto de disposies, trs reas bsicas de


capacidades de pensamento crtico e uma quarta rea de capacidades de estratgias e
tcticas para usar o pensamento crtico (Ennis, 1987). Para existir pensamento crtico
, pois, necessrio mobilizar no s um conjunto de capacidades, mas tambm um
conjunto de disposies. O Pensamento Crtico envolve disposies e capacidades: as
disposies dizem respeito aos aspectos mais afectivos, as capacidades referem-se aos
aspectos mais cognitivos.
A taxonomia de Ennis (Anexo 1) define operacionalmente o pensamento crtico,
atravs de uma taxonomia dos aspectos fundamentais que o compem. Esta tabela,
trabalhada e traduzida para portugus por Oliveira (1992), estrutura-se num conjunto
de disposies e num conjunto de quatro reas de capacidades: clarificao
(elementar e elaborada), suporte bsico, inferncia e ainda uma rea de estratgias e
tcticas.

1.5.4. Nvel de Pensamento Crtico

O nvel de pensamento crtico de um aluno ou grupo de alunos corresponde


cotao obtida no Teste de Pensamento Crtico - Cornell (Nvel X) de Robert H. Ennis
e Jason Millman (1985).

10

2. REVISO DE LITERATURA

The one real goal of education is to


leave a person asking questions. (Max
Beerhohm, s.d.)

2.1. Criatividade
A poca em que vivemos tem vindo a colocar, e vai continuar a colocar,
exigncias intensas aos indivduos, sociedades e governos, as quais s podero ser
satisfeitas atravs do recurso a pessoas criativas e inovadoras (Adams, 2006).
Martnez (1997), entende que o interesse pelo estudo e desenvolvimento da
criatividade tem sido acentuado em virtude do progresso e da complexidade que a
humanidade alcanou no mbito scio-econmico, nas artes, nas tecnologias e nas
cincias. A necessidade do desenvolvimento criativo surge em funo de mudanas
intensas advindas da competio globalizada que tem vindo a exigir uma preparao
do potencial humano para atender a exigncia deste novo mercado.
Mitra (1980) afirma ainda a este respeito: tem-se agora conscincia que para
uma sociedade ser salva da estagnao e para o indivduo atingir o seu pleno
desenvolvimento, qualquer sistema de Educao deve encorajar a criatividade.
Tradicionalmente, considerou-se que a criatividade era uma qualidade, ou um
dom, que somente alguns possuam. Actualmente os diversos autores que investigam
neste campo (Alencar, 2004; Csikszentmihalyi, 1997; Sternberg, 1999), parecem
concordar que se trata de uma capacidade humana universal, que todos possuem em
maior ou menor grau e que, como todas as capacidades humanas, susceptvel de ser
desenvolvida. Muitos consideram que o ser humano por natureza criativo mas tem
de se desenvolver, tem de crescer, de uma forma progressiva, para que se integre num
mundo submetido a um processo de mudana contnuo, onde j no basta aprender a

11

cultura elaborada, mas tambm, a demanda de respostas novas e criativas a


problemas urgentes.

2.1.1. Procurando uma definio de Criatividade

Ao estudar-se a Criatividade como um tpico acadmico, encontram-se inmeras


definies e teorias, quase tantas como o nmero de autores que se debruaram
sobre este tpico. Surgem inclusive autores, para os quais a criatividade algo
impossvel de definir por palavras (Bohm, 1998).
Outro obstculo definio do conceito de criatividade est relacionado com a
sua distribuio. Com efeito, h autores que defendem uma distribuio irregular da
criatividade entre a populao, o caso de Gardner (2000), que diz que os indivduos
altamente criativos realmente parecem levar a sua vida de uma maneira diferente da
maioria das pessoas (p. 148). Outros, como Amabile (1996) e De Bono (1995)
defendem que todos so criativos, embora em graus diferentes.
Segundo Martins, 2001, houve alturas em que se entendeu que a expresso da
criatividade estava ligada a musas inspiradoras e identificava-se o criador com o
louco, pois a criao tinha natureza irracional e o trabalho criativo era visto como
uma tentativa de compensar desajustamentos ou como uma entre outras formas de
expresso de conflitos inconscientes (Alencar, 1991). Lubart (1994), tambm refere a
interveno divina como uma das abordagens mais antigas criatividade. Segundo
este autor, a pessoa criativa era vista como um vaso vazio no qual um ser divino iria
depositar a inspirao.
As primeiras tentativas cientficas de entendimento e de sistematizao do
conceito de Criatividade ocorreram a partir de meados do sculo XX, sendo que as
primeiras referncias cientficas acerca deste assunto so o discurso proferido por
Guilford, em 1950, na American Psychological Association, no qual o autor alertou para
a reduzida importncia que estava a ser dada ao estudo da criatividade e lanou alguns
temas que dariam origem a posteriores investigaes, tais como a importncia da
descoberta do potencial criativo na infncia, as baixas correlaes entre a avaliao da
criatividade e a da inteligncia e a baixa fidelidade de testes sobre criatividade
(Azevedo, 2007).
12

At Guilford, prevalecia a ideia de que o talento criativo era essencialmente uma


questo de inteligncia. Este autor rejeitou esta linha de pensamento afirmando que
esta ideia era em larga medida responsvel pela falta de progressos a nvel da
compreenso das pessoas criativas (Webberley & Litt, 1980).
Guilford (1956, 1977), citado por Lubart (1994), introduz a distino entre
pensamento convergente e divergente. Assim, para este autor, o pensamento
convergente a capacidade de elaborar solues partindo dos conhecimentos,
experincias e raciocnios lgicos, sendo orientado em direco a uma resposta que
surge como a melhor, a mais correcta e eficaz. um pensamento dominado pela lgica
e objectividade em que dominam as operaes mentais de tipo lgico-dedutivo.
Por outro lado o pensamento divergente traduz a capacidade de pensar, de
explorar mentalmente solues originais. Implica a explorao cognitiva de vrias
solues diferentes e inovadoras para o mesmo problema. Neste tipo de pensamento
predomina a intuio sobre as operaes mentais de tipo lgico-dedutivo que
caracterizam o pensamento convergente.
A criatividade est intimamente ligada ao pensamento divergente (Prez, 2007),
manifestando-se nas mais diversas actividades humanas: desde a resoluo inovadora
de um problema que ocorra no dia-a-dia, at produo cientfica, artstica, poltica,
etc.
Para Guilford, a originalidade, a fluidez e a flexibilidade so algumas das
caractersticas do pensamento criativo. Assim, a originalidade a caracterstica
fundamental do pensamento criativo, consistindo na produo de algo novo, na
descoberta de novas solues, novas formas e novas expresses; a fluidez a
capacidade para imaginar e produzir muitas respostas para um problema ou situao,
implicando uma grande mobilidade do pensamento; A flexibilidade resulta das
caractersticas anteriores, sendo um pensamento verstil, flexvel que permite a
descoberta de vrias solues para um problema correndo-se o risco de se cometerem
erros quando se apresentam vrias propostas.
As vrias definies de Criatividade podem agrupar-se em trs categorias que
focam, respectivamente, a pessoa, o processo e o produto.
As definies de criatividade que pem em destaque a pessoa criativa centramse no estudo das caractersticas das pessoas denominadas criativas, tais como os
13

aspectos de personalidade, os valores, as atitudes, as motivaes (Oliveira, 1992). Para


Cortizas (2000) a pessoa criativa caracterizada como tendo uma inteligncia e
curiosidade intelectual acima da mdia, facilidade em se concentrar e estar atenta,
realiza observaes e disciminaes de forma diferenciada, gosta de fazer julgamentos
independentes e autnomos, transfere facilmente os conhecimentos de uma rea para
outra e apresenta-os de um modo inovador, sendo tambm flexvel em relao aos
meios e objectivos.
Rogers (1970) enfatiza a importncia do sujeito e a sua relao com a criao:
A criatividade tem sempre a marca do indivduo sobre o produto,
mas o produto no o indivduo, no o seu material, mas o
resultado da sua relao. Portanto, a minha definio do processo
criador que se trata de uma emergncia na aco de um novo
produto relacional que provm da natureza nica do indivduo, por
um lado, e dos materiais, acontecimentos, pessoas ou circunstncias
da sua vida, por outro. (p. 301)
Para este autor a principal motivao para a criatividade parece ser a
necessidade de se exprimir e existir em pleno: a causa principal da criatividade parece
ser a tendncia do homem para se realizar a si prprio, para se tornar no que em si
potencial (p. 302). Guilford (1976), vai mais alm, defendendo que a criatividade um
processo mental pelo qual o sujeito produz informao que no possua, ou seja,
mesmo quando o sujeito descobre princpios, ideias j apresentadas socialmente,
estamos perante um processo criativo.
Gil & Cristvam-Bellman (1999) realam o papel do sujeito, mas apresentam
dvidas relativamente ao factor da inovao: no centro do termo criatividade
podemos compreender a qualidade de conseguir pensar de uma forma inovadora,
desenvolvendo o sentir e o agir, por isso provocando transformaes, fazendo do
velho novo. Por esclarecer ficar se o novo ter de ser algo mesmo novo ou melhor
em relao ao indivduo que produz, ao grupo ou a uma circunstncia da vida (p. 19).
Muitas das definies de criatividade baseiam-se em alguns quadros de
referncia terica, como o caso dos autores Isaksen and Treffinger, que definiram,
em 1985, a criatividade como o processo de fazer e comunicar conexes significativas
e novas para nos ajudar a pensar em muitas possibilidades; para nos ajudar a pensar e
14

experimentar de vrias formas, usando diferentes pontos de vista; para nos ajudar a
pensar novas e inusitadas possibilidades; e para nos guiar no processo de gerar e
seleccionar alternativas.
Definir criatividade atravs do processo significa observar e analisar a forma
como o indivduo descobre algo de novo e eficaz ou como simplesmente reorganiza a
informao que j possua, a fim de chegar a uma ideia ou produto criativos (Lubart,
2001).
Alguns defensores da criatividade enquanto processo encaram-na tambm como
a resposta a um problema mal definido, ou seja, a uma situao em que o objectivo
pode no estar definido, em que a soluo pode ser nica ou mltipla, verificvel ou
no, e o processo da resoluo no conhecido. Neste sentido, Amabile (1983a)
defende que o processo criativo assenta na descoberta de novas estratgias de
resoluo e no na mera repetio algortmica.
Aps rever 22 definies de criatividade, Welsch (1980) encontrou graus de
concordncia entre elas e definiu a criatividade como o processo de gerao de
produtos nicos por transformao de produtos j existentes. Estes produtos,
palpveis ou no, devem ser nicos apenas para o criador, e, devem obedecer a
critrios de finalidade e valor estabelecidos pelo criador. (p.97)
As definies mais explcitas recorrem ao produto criativo como factor
diferenciador. MacKinnon (1978) foi um dos autores que mais realou a importncia
do estudo do produto criativo afirmando que o estudo dos produtos criativos a base
sob a qual permanece toda a pesquisa sobre a criatividade e, at que este apoio esteja
mais consolidado, toda a investigao sobre a criatividade deixar sempre algo a
desejar. (p.187)
Sternberg e Lubart (1999), consideram a criatividade a capacidade de produzir
trabalho que seja simultaneamente inovador (i.e. original, inesperado) e apropriado
(i.e., adaptado aos constrangimentos da tarefa). Nesta linha de pensamento, Runco,
2007, menciona diversos autores que definem a criatividade como envolvendo a
criao de algo novo e til (Bailin, 1988; Bean, 1992, Solomon & Powell & Gardner,
1999; Mumford, 2003; Andreasen, 2005 & Flaherty, 2005).
Em 1999, publicado um relatrio da NACCCE (National Advisory Committee on
Creative and Cultural Education), onde fornecida uma definio similar mas mais
15

elaborada de criatividade. Neste documento pode ler-se que o processo criativo


apresenta quatro caractersticas (Villalba, 2008):
 Envolve sempre pensamentos ou comportamentos imaginativos;
 propositado: ou seja, directamente dirigido para alcanar um
determinado objectivo;
 Deve original algo original;
 O produto deve ser um contributo com valor em relao ao objectivo
prosseguido.
A relao entre criatividade e resoluo de problemas muito prxima
(Nickerson, 1998), na mente de muitos investigadores.
Guilford, em 1967, argumentou que os dois termos se referem essencialmente
ao mesmo tipo de fenmenos mentais, tal como Benack, Basseches e Swan, 1989;
citados por Conde et aI., 2001, que definem a criatividade como a resposta a um
problema mal definido, envolvendo um corte com os modos de pensamento
existentes, criando relaes entre elementos dissociados ou mesmo contraditrios, e
resultando em produtos inovadores e vlidos. (p.9). Neste mbito, tambm, Amabile
(1983) defende que o processo criativo assenta na descoberta de novas estratgias de
resoluo e no na mera repetio algortmica.
Os defensores desta abordagem consideram que o pensamento criativo se trata
de um caso ou de uma rea especficos de resoluo de problemas em geral, tratandose nele, ento, essencialmente dos mesmos instrumentos de trabalho cognitivo que
em qualquer tipo de problema (Azevedo, 2007).
Assim, para a resoluo criativa do problema impem-se os seguintes factores: a
novidade do problema e/ou do produto; a falibilidade das estratgias de resoluo; a
necessidade de elevada motivao e a persistncia do realizador (Morais, 2001).
Todavia, o pensamento criativo no est dependente de competncias especiais e
inexplicveis, mas sim de ferramentas cognitivas usuais e passveis de serem
investigadas (Newell, Shaw & Simon, 1962).
Para outros autores, Craft (2001), o centro da actividade criativa reside no
pensamento sobre possibilidades, que a autora define como o tipo de criatividade que
guia as escolhas e a descoberta de caminhos na vida quotidiana, o que designa por
criatividade com c minsculo. Ainda segundo esta autora, criatividade envolve ser
16

imaginativo, ir alm do bvio, estar consciente da sua prpria inconvencionalidade, ser


original de alguma forma. No est necessariamente ligada a um produto-resultado.
(p.15). Tambm Riley (2006) afirma que a criatividade caracterizada pela imaginao;
pela inveno e pela originalidade do pensamento.
Podemos constatar que as mltiplas definies de criatividade existentes se
centram em aspectos diferentes. A definio de Torrance (1988) nica na medida
que engloba todo o fenmeno criativo desde o detectar um problema at
apresentao dos resultados. A sua definio descreve um processo que d nfase
experincia pela qual os indivduos usam os seus prprios sentidos para captarem a
realidade fresca e espontaneamente. Implicitamente inclui tambm a pessoa criativa algum que o possa fazer - e o produto criativo - os resultados.
Talvez, esta definio, seja mais aplicvel na sala de aula de cincias do que em
outras reas de estudo, j que racionalmente faz paralelo com os processos de
cincias, tantas vezes descritos, e envolve actividades observveis por parte do
indivduo.
O autor define Criatividade como:
Um processo de se tornar sensvel aos problemas, a deficincias, a
falhas no conhecimento, falta de elementos, desarmonias e
assim por diante: identificando a dificuldade; procurando
solues, fazendo previses, ou formulando hipteses para as
deficincias; testando e voltando a testar estas hipteses e,
possivelmente, modificando e retestando-as e finalmente
comunicando os resultados.
Torrance refere que o nvel de Criatividade de um indivduo pode ser obtido a
partir da medio de trs capacidades mentais que considera responsveis pelo
processo criativo. So elas a Fluncia, a Flexibilidade, a Originalidade. Define a Fluncia
como a capacidade de pensar num grande nmero de ideias ou possveis solues para
um problema; a Flexibilidade como a capacidade de pensar em diferentes mtodos ou
estratgias e a Originalidade como a capacidade de pensar em possibilidades nicas ou
no usuais.

17

2.1.2. Modelos conceptuais da Criatividade

Na tentativa de compreender melhor como pode ser explicado o fenmeno da


criatividade, apresentam-se alguns modelos tericos de explicao deste conceito.
Esta abordagem ter em linha de conta as classificaes de Sternberg & Lubart (1999)
e de Morais (2001).
Consideram-se assim as seguintes abordagens criatividade: Pragmtica,
Psicanaltica, Humanista, Factorial, Cognitivista, Gestaltista e Integradora.

Abordagem pragmtica
Esta abordagem centra-se em primeiro lugar no desenvolvimento da criatividade
e s depois na sua compreenso, no estando muito preocupada com a validade das
suas ideias, mas sim com o seu treino (Murdock & Puccio, 1985). Destaca-se como
defensor desta perspectiva Edward De Bono, com os seus trabalhos sobre o
pensamento lateral e o desenvolvimento de diversas ferramentas prticas para
estimulao do mesmo.
Apesar de as tcnicas de desenvolvimento da criatividade serem teis para vrias
pessoas, alguns autores (Sternberg & Lubart, 1999), so da opinio que estas
abordagens tm efeito duvidoso uma vez que no tm bases tericas psicolgicas,
carecendo de validao emprica.

Abordagem psicanaltica
Esta perspectiva terica corresponde a um quadro de explicaes global do
comportamento, baseando-se na ideia de que a criatividade resulta da tenso entre a
realidade consciente e os impulsos inconscientes, ou seja, uma forma de resoluo
dos conflitos que se originam nos instintos humanos (Wechsler, 1993).
Os primeiros passos desta abordagem foram dados por Freud, no incio do sculo
XX. Para este autor (Freud, 1970), na origem do comportamento criativo estar um
conflito inconsciente de natureza sexual. Este conflito, de forma saudvel e por
contraposio neurose, sublimar-se- em criaes.

18

De acordo com esta abordagem, os indivduos no manifestam de igual modo a


sua criatividade, pelo que uma menor rigidez nas barreiras entre o consciente e o
inconsciente e a posterior submisso lgica por parte dos contedos libertos, no
so suficientes para definir o sujeito que cria.
No entanto, para alguns seguidores de Freud, o comportamento criativo pode
no ser resultado de conflitos inconscientes e de origem sexual. Pode no ser uma
resposta a um desajuste emocional, uma reaco defensiva contra necessidades
incontrolveis pelo sujeito. Continuando a considerar processos primrios e
secundrios do pensamento, estes autores substituem a importncia do inconsciente
pela do pr-consciente e apostam num trabalho a ocorrido que pode ser facilitado ou
mesmo provocado pelo indivduo, nomeadamente, por relaxamento e apelo fantasia
(Caldeira, 2006).
Um dos autores que mais defendeu esta perspectiva de que o pr-consciente
desempenha um papel privilegiado no acto criativo, e de que este uma deliberada
regresso ao servio do ego, foi Kris (1952). Assim haveria uma primeira fase na qual o
ego diminui o seu controlo, temporariamente e por vontade ou no do indivduo,
permitindo o acesso a processos primrios de associao. Seguir-se- uma fase de
elaborao, de ajuste realidade, fortalecendo novamente a barreira repressora do
ego e tornando os contedos acedidos conscientes e sujeitos crtica.
Alguns autores (Sternberg & Lubart, 1996) consideram esta abordagem como a
primeira das maiores abordagens ao estudo da criatividade, do sc. XX (p. 680), no
entanto h tambm quem a critique. Gedo (1997), destaca que a explicao do acto
criativo pela sublimao de conflitos inconscientes demasiado vaga e insuficiente.
Alm disso, Freud no se debruou sobre o processo de como a origem da criatividade
se transforma no produto concreto, tendo assim ignorado facetas como a dimenso
cognitiva.

Abordagem humanista

Os Humanistas defendem o papel da vontade e da liberdade do indivduo na sua


actuao no mundo, investindo na capacidade de desenvolvimento e de autorealizao (Morais, 2001). Por este motivo, a criatividade considerada por estes
19

como um atributo da pessoa. Entre os autores que mais se destacaram dentro desta
abordagem destacam-se Maslow e Rogers (Caldeira, 2006) que desenvolveram as suas
prprias teorias sobre a criatividade.
Segundo Maslow (1968), uma personalidade criativa detentora de
determinadas caractersticas, tais como: espontaneidade, expressividade, autoconfiana, conflitos internos resolvidos. A presena dessas caractersticas vai ento
permitir a realizao plena do potencial de um indivduo. Este autor considera a
possibilidade de a criatividade se expressar nas actividades quotidianas e em qualquer
domnio (Maslow, 1983).
Maslow distingue a criatividade em primria, secundria e integrada (Caldeira,
2006). A criatividade primria provm de processos inconscientes, caracterizando-se
por uma fase de inspirao, ou seja, de acesso a processos primrios de pensamento.
Este tipo de criatividade corresponde vivncia do processo de auto-realizao,
promovendo assim a auto-satisfao. Pode ser vivenciada por toda a gente e sinal de
riqueza e de sade mental do indivduo.
A criatividade secundria associada a um trabalho de elaborao feito por
processos secundrios do pensamento e implica disciplina, persistncia e
conhecimento. este tipo de criatividade o responsvel pela emergncia de produtos
criativos. O terceiro tipo de criatividade, designada por integrada, utiliza os processos
primrios saudveis (fantasia), e os processos secundrios saudveis (pensamento
crtico), em associao ou sequencialmente.
A teoria da criatividade de Rogers (1954) considera que a fonte de criatividade
parece ser a mesma tendncia que se observa como fora curativa na psicoterapia: a
tendncia do homem para se actualizar, para concretizar as suas potencialidades.
Para este terapeuta, a criatividade construtiva ocorre apenas em pessoas
psicologicamente saudveis, apresentando essas pessoas as seguintes caractersticas:
 Abertura experincia, a qual implica ausncia de rigidez, tolerncia
ambiguidade e maior permeabilidade aos conceitos, s opinies, s
percepes e s hipteses;
 Habilidades para viver o momento presente com a maior adaptabilidade e
organizao contnua do self e da personalidade;

20

 Confiana no organismo como um meio de alcanar um comportamento


mais satisfatrio em cada momento existencial;
 Apresentao de um locus interno de controlo;
 Habilidade para brincar e combinar ideias.
Rogers d nfase a um produto tangvel e a novas construes, definindo o
processo criativo como a emergncia de um novo produto, que surge da singularidade
do indivduo, de um lado, e dos materiais, acontecimentos ou circunstncias da sua
vida, de outro lado. O que constitui a essncia da criatividade para ele a originalidade
ou a singularidade. Em relao motivao para a criatividade, afirma que ela estaria
na tendncia humana para se auto-realizar, para concretizar as suas potencialidades.
Esta perspectiva foi alvo de crticas relacionadas com a desconsiderao da
dimenso psicolgica no que respeita ao processo criativo (Ochse, 1990). Tambm
Morais (2001), salienta que mesmo ignorando o domnio cientfico e a subvalorizao
respectiva do indivduo criativo, parece algo problemtico a separao afirmativa entre
outras realizaes criativas (artsticas, por exemplo) e a auto-realizao do criador.
(p.102)

Abordagem factorial
De acordo com esta perspectiva, a manifestao criativa entendida enquanto
fenmeno essencialmente cognitivo (Morais, 2001). Alguns factores so identificados
em termos de realizao intelectual e, consequentemente, so diferenciados os
sujeitos quanto sua criatividade.
Nesta perspectiva destaca-se o modelo estrutural da inteligncia, proposto por
Guilford (1986), onde o autor explica a realizao intelectual atravs de variadas
aptides.
O Modelo Estrutural da Inteligncia (SOI), consiste num modelo factorial no
hierrquico onde as diferentes aptides so simbolizadas por pequenos cubos, todos
iguais, os quais integram um cubo maior, representativo deste modelo. Cada uma
destas aptides o resultado da conjugao de trs parmetros: produtos, contedos
e operaes que, quando combinados, se designam por factores mentais.

21

Os produtos referem-se ao formato da informao a ser trabalhada, podendo ir


da mais simples (uma figura geomtrica, uma letra) mais complexa (o resumo de um
texto num ttulo, a interpretao de uma metfora). Por seu lado, o tipo de informao
pode ter um contedo figurativo, simblico, semntico e comportamental.
Por ltimo, so cinco as operaes, tambm designadas por modos de
funcionamento cognitivo: cognio (compreenso da informao); memria (reteno
e evocao da informao); avaliao (comparao da informao, com vista a uma
tomada de deciso); produo convergente e produo divergente de respostas. Estas
duas ltimas operaes so fundamentais para o conceito de criatividade, e a sua
distino de extrema importncia para o autor, j que as utiliza para explicar a
manifestao criativa.
Assim, a produo convergente consiste em conceber uma resposta singular que
satisfaa uma determinada situao. O processo de busca caminhar no sentido
daquela resposta com critrios bem definidos e rigorosos, pelo que essa resposta ser
a nica possvel. Por outro lado, a produo divergente assenta em vrias respostas,
todas elas distintas, obtidas atravs de uma busca de informao ampla e com critrios
flexveis, ou seja, nesta operao o fundamental no a descoberta da resposta certa,
mas sim a quantidade e a variedade das respostas dadas (Guilford, 1986).

Abordagem cognitivista
A abordagem cognitivista da criatividade, visa compreender as representaes e
processos cognitivos subjacentes ao pensamento criativo (El-Murad & West, 2004).
Dentro deste modelo, surgem duas vertentes de aspecto cognitivo: uma, mais clssica
e estrutura o modelo do desenvolvimento cognitivo de Piaget (1970) e outra, mais
recente e funcional, o modelo de processamento da informao (Posner & McLeod,
1982).
Dentro desta abordagem situam-se os estudos do pensamento criativo quer de
seres humanos, quer de simulaes com computador e ainda as abordagens
relacionadas com a Resoluo de Problemas. Weisberg (2006) defende que a resoluo
de problema um campo especfico da abordagem cognitivista, sendo o pensamento
criativo dependente de ferramentas pesquisveis.
22

O modelo de Piaget enfatiza os conceitos intimamente relacionveis da


inteligncia e do conhecimento do ambiente, como necessrios ao desenvolvimento
cognitivo. Refere que o aluno, em constante interaco com o meio, torna-se mais
activo e inventivo no processo de aprendizagem. V a inteligncia e o conhecimento,
no como entidades estticas, mas como processos mentais flexveis. A inteligncia,
sempre activa e dinmica, procura explicaes e compreenso, tanto para se construir,
como para funcionar com eficcia. O conhecimento, sempre cumulativo e
constantemente em expanso, procura adaptar, organizar e assimilar, transformando
o estmulo, quer interno quer externo, numa nova experincia.
A explicao da aco humana no considerada possvel, sem a ponderao
dos processos cognitivos, constituindo estes, o meio pelo qual o indivduo avalia o seu
significado e valor, orientando a sua aco. A teoria de Piaget, baseada no
construtivismo, procura demonstrar que, a informao s integrvel nas estruturas
cognitivas do indivduo se o organismo estiver sensibilizado ou preparado para o
incorporar (Caldeira, 2006).
Na abordagem cognitivista da criatividade destacam-se tambm Fink, Ward e
Smith (1995) e, em particular, o Modelo Geneplore no qual identificam duas fases
principais para explicar o processamento do pensamento criativo: a fase geradora e a
fase exploratria. Na primeira fase, o indivduo constri processos mentais referentes
a estruturas pr-inventivas, que tm propriedades de promoo das descobertas
criativas. Na segunda fase, estas propriedades so utilizadas para impulsionar as
ideias criativas. Nestas fases de inveno criativa podem estar envolvidos vrios
processos mentais, por exemplo, de associao, sntese, transformao, transferncia
analgica e reduo categrica (Sternberg & Lubart, 1999, p.7).
No que diz respeito Resoluo de Problemas, j Wallas (1926), em construiu
um modelo no qual fazia aluso s vrias etapas existentes na resoluo criativa:
preparao; incubao; iluminao e verificao.
O modelo de Wallas foi no entanto alvo de algumas crticas que acabaram por
contribuir para o desenvolvimento da abordagem da Resoluo de Problemas, como a
ausncia da fase dedicada ao problem finding, uma das dimenses mais actualmente
associadas criatividade (Chand & Runco, 1992).

23

Os trabalhos pioneiros na Resoluo de Problemas pertencem a Newell e Shaw


(1958) e a Newell e Simon (1972). Para estes, o ser humano enquanto realizador de
tarefas encarado como um processador de informao, desde a sua recepo (input),
at produo de uma resposta (output). Para explicar este processo, os autores
socorreram-se da analogia do funcionamento do computador, divulgando a ideia de
que a resoluo criativa de problemas podia ser simulada por computador em vrias
reas, o que conduziria compreenso do processo criativo (Azevedo, 2007).
O Processamento da Informao poder ser visto como a linguagem que
materializa o estudo da cognio, partindo da analogia do computador. Esta
linguagem, por sua vez, teve um desenvolvimento que foi envolvendo diferentes
preocupaes e, consequentemente, diferentes metodologias. Nela, no estaro em
causa apenas processos cognitivos bsicos, nem mesmo o simples encadeamento de
vrios processos (bsicos e complexos) na realizao de uma tarefa (Morais, 2001).
Este modelo exponenciado por duas ideias principais. Por um lado, a
sequencialidade de passos, a noo de realizao criativa enquanto percurso,
apresentada como um alicerce longnquo mas claramente reconhecvel, em propostas
recentes. Por outro lado, emerge simultaneamente o processo criativo como
constituinte e particular, face ao contexto mais vasto da resoluo de problemas
Caldeira, 2006).

Abordagem gestaltista
A abordagem gestaltista uma abordagem voltada para a resoluo de
problemas, tendo como dimenses prioritrias o processo e, nele, o papel da cognio
(Morais, 2001).
O termo gestalt foi introduzido pelo alemo Ehrenfels, no final do sculo XIX,
para demonstrar que os mesmos elementos podem vir a constituir os diferentes
conjuntos dada a forma como esto organizados. Por exemplo, as mesmas notas
musicais podem conduzir a diversas melodias. O conceito de gestalt significa, assim,
estrutura, forma ou configurao (Caldeira, 2006).

24

O principal fundador da Teoria Gestltica foi Max Wertheim, autor de vrios


recorrendo a trabalhos experimentais nas reas da percepo, pensamento e soluo
de problemas (Alencar & Fleith, 2003). Para este autor, o pensamento produtivo, s
ocorre quando existe transferncia de informao de um contexto para um novo,
sendo tal transferncia possibilitada pela compreenso das experincias adquiridas e
no pela sua reteno estereotipadamente associada s situaes de estmulo
Wertheimer (1991).
Pensar criativamente consiste, assim, em substituir uma gestalt por outra
melhor, ou seja, encarar de forma diferente uma situao problemtica,
reestruturando conceptualmente o problema, o que s possvel atravs da
organizao da informao proveniente simultaneamente do problema e da
experincia do indivduo. Ao serem descobertas similaridades, que at ento no eram
evidentes, h um encaixe entre os contornos do problema e a experincia do sujeito,
ocorrendo o momento da descoberta, ou seja, o insight (Segal, 2004).
As contribuies da gestalt, no que diz respeito ao pensamento produtivo,
aplicam-se melhor soluo de problemas convergentes, sendo menos aplicveis a
problemas divergentes, que tm muitas solues (Busse & Mansfield, 1980, citados em
Alencar & Fleith, 2003).

Abordagem integradora
A abordagem unidisciplinar da criatividade vista por vrios investigadores como
uma explicao incompleta deste fenmeno, uma vez que nos permite ver apenas um
detalhe no universo que o ser humano e a sua respectiva vida social (Alencar, 2003;
Amabile, 1983b;, 1988b; Isaksen & Murdock & Firestien & Treffinger, 1993). Surge
assim a necessidade de uma abordagem de cariz multidimensional.
Uma teoria integradora a Teoria Componencial de Amabile (Amabile, 1983a),
onde a autora refere que a produo criativa resulta da materializao de uma
constelao de variveis, provenientes do contexto social e da sua interaco com
elementos cognitivos e de personalidade.
Para a autora, na produo do trabalho criativo existem trs componentes
cruciais e que constituem o seu modelo terico da criatividade:

25

 Caractersticas ligadas ao domnio de realizao (domain relevant skills)


so muito especficas, incluindo o conhecimento, a experincia, as aptides
tcnicas e talentos especiais relativos ao domnio em questo. Este tipo de
aptides depende de capacidades inatas a nvel perceptivo, cognitivo e motor,
assim como de formao no domnio;
 Aptides especficas da criatividade (creativity relevant skills) incluem
heursticas geradoras de novas ideias (por exemplo, a formao de paradoxos
ou de analogias), os estilos cognitivos (facilitando, por exemplo, a quebra
perceptiva de um contexto, a explorao cognitiva de novas alternativas, a
manuteno do problema em aberto, a ausncia de julgamentos inibidores), o
estilo de trabalho (facilitando, por exemplo, longos perodos de concentrao
e de esforo, a capacidade de abandonar o problema por algum tempo) e
caractersticas de personalidade;
 Motivacionais (task motivation) este , para Amabile, o mais importante
dos trs, mantendo-se em todo o processo criativo porque pode ajudar a
minimizar as deficincias dos outros dois enquanto que o contrrio no
sucede.
Cada um dos grupos de competncias intervm, como que se de um teatro se
tratasse: entram sozinhos ou em grupo, saem e voltam a entrar, num ritmo frentico,
mantendo como pano de fundo o objectivo de encontrar uma soluo criativa e tendo
como personagem principal a motivao intrnseca (Azevedo, 2007).
A Teoria do Investimento da Criatividade de Sternberg e Lubart (Sternberg &
Lubart, 1999) uma teoria integradora mais recente e segundo a qual as pessoas
criativas so aquelas que compram barato e vendem caro no reino das ideias. (p.10).
Comprar barato, significa prosseguir ideias desconhecidas ou desaprovadas, mas
que tm elevado potencial de crescimento. Frequentemente, quando estas ideias so
apresentadas pela primeira vez, encontram resistncia. Os indivduos criativos
persistem e eventualmente vendem caro, movendo-se para a prxima ideia nova ou
impopular.
De acordo com a teoria do investimento, a criatividade requer a confluncia de
seis recursos distintos, mas interligados: capacidades intelectuais, conhecimento,

26

estilos de pensamento, personalidade, motivao e meio envolvente. Trs capacidades


intelectuais so particularmente importantes:
 A capacidade sinttica ( o que tipicamente pensamos como sendo
criatividade), a capacidade para gerar ideias novas e interessantes, para ver
problemas de novas formas e fugir aos limites do pensamento convencional;
 A capacidade analtica ( tipicamente considerada uma capacidade do
pensamento crtico), para reconhecer quais as ideias que tm mrito para
prosseguir e quais as que no;
 A capacidade prtico-contextual, para saber como persuadir os outros,
vender aos outros, do valor das suas ideias.
A criatividade requer a confluncia destas trs capacidades. A capacidade
analtica usada sem as outras duas, resulta num pensamento crtico poderoso, mas
no criativo. A capacidade sinttica sem as outras duas, resulta em ideias novas, que
no so sujeitas ao necessrio exame, primeiro para avaliar se so promissoras e
segundo para as pr em aco. E a capacidade prtica-contextual sem as outras duas,
pode resultar na transmisso de ideias, no porque as ideias so boas, mas porque
foram bem e poderosamente apresentadas. Relativamente ao conhecimento, por um
lado, preciso conhecer-se o suficiente acerca do campo, para se poder avanar nele.
Por outro lado, o conhecimento sobre um campo, pode ter como resultado um fecho
de perspectiva, impedindo a pessoa de se afastar da maneira, como viu os problemas
no passado (Sternberg & Lubart, 1999).
No que respeita aos estilos de pensamento, a preferncia por pensar segundo
novos caminhos da sua prpria escolha particularmente importante para a
criatividade (Sternberg, 1999). Esta preferncia deve distinguir-se da capacidade de
pensar criativamente.

27

2.1.3. A Criatividade em contexto escolar

A relevncia do ambiente escolar para o desenvolvimento do potencial criativo


dos indivduos uma questo indiscutvel. Fleith (1994) enfatiza que a escola possui o
importante papel de promover o desenvolvimento das habilidades criativas dos
alunos, estimulando a explorao de temas interessantes, o exerccio do pensamento
crtico e divergente e a criao de uma atmosfera de sala de aula que valorize a
expresso e produo de ideias.
Corroborando esta viso da criatividade enquanto elemento essencial no ensino,
Balancho & Coelho (1996) defendem que um modelo criativo de ensino pode ser um
excelente antdoto contra a passividade, o aborrecimento, a falta de iniciativa e a
desmotivao institucionalizada que existem na escola (p. 40).
As instituies de educao podem e devem desempenhar um papel de relevo
no processo de desenvolver a criatividade dos alunos. Juez (2001), defende que o
ensino da criatividade no espao escolar um dos maiores desafios que a escola
enfrenta, j que todo o conhecimento criao. (p. 77) e que o educador
desempenha o papel de incentivar este processo, animar e promover abordagens que
facilitem o potencial de criatividade prprio de cada aluno. (p. 79).
No entanto, a imaginao, nas nossas escolas, ainda tratada como parente
pobre, para grande vantagem da ateno e da memria, e, ouvir com pacincia e
recordar escrupulosamente constituem ainda hoje as principais caractersticas do
aluno modelo, que tambm o mais cmodo e malevel (Rodari, 1993).
Torna-se, assim, necessria uma educao mais eficaz, que contribua no s para
dotar o indivduo de conhecimentos, mas que tambm lhe faculte a possibilidade de
criar e desenvolver as suas prprias ideias, ou seja, uma aprendizagem significativa,
que mais do que uma acumulao de factos e que provoca uma modificao, quer
seja no comportamento do indivduo, na orientao da aco futura que escolhe ou
nas suas atitudes e personalidade (Rogers, 1970).
Estimular a criatividade dos alunos o dever de qualquer professor. A
criatividade caracterstica de quem regularmente resolve problemas ou define novas
questes num domnio especfico de uma forma inicialmente considerada nova, e que
mais tarde aceite num dado contexto cultural (Gardner, 1996). pois, um valioso
28

recurso para lidar com os desafios da sociedade actual. O professor deve criar, na sua
disciplina, ambientes propcios ao desenvolvimento da criatividade, de forma a
promover o desenvolvimento global dos alunos.
Stein (1984) defende que os professores so apenas uma das fontes de estmulo
e de reforo da criatividade. Se as coisas correm mal tornam-se alvos fceis de crtica,
mas quando as coisas correm bem, raramente recebem o reconhecimento e a
recompensa que merecem. (p. 25).
Seltzer e Bentley (1999, p. 10, citados em Craft, 2001) definem criatividade como
a aplicao do conhecimento e das competncias de uma nova forma com a finalidade
de se atingir determinado objectivo. Segundo estes autores para conseguir isso, os
alunos devero possuir qualidades essenciais:
 Capacidade para identificar novos problemas, mais do que estar dependente
de outros para os definir;
 Capacidade para transferir conhecimento adquirido num contexto para
outro contexto, de modo a conseguir resolver um problema;
 Acreditar que a aprendizagem um processo incremental, no qual vamos
sucessivamente tentando, at atingir o sucesso;
 A capacidade de focarmos a ateno num determinado objectivo ou
conjunto de objectivos.
No ensino para a criatividade no existem receitas e cada aluno e situao
requerem estratgias pedaggicas especficas. No, entanto a investigao (Craft,
2004), sugere que um professor que consegue estimular a criatividade dos alunos faz
alguma parte do seguinte:
 Desenvolve a motivao dos alunos para serem criativos;
 Encoraja o desenvolvimento de resultados significativos ao longo do
curriculum;
 Estimula o estudo aprofundado de qualquer disciplina, desenvolvendo os
conhecimentos dos alunos, possibilitando-lhes ir alm das suas prprias
experincias e observaes imediatas;
 Utiliza a linguagem tanto para estimular como para aferir a imaginao;

29

Apresenta aos alunos um programa e uma estrutura de tempo, mas

estimula a criao de novas rotinas, desde que adequadas, considerando


alternativas genunas;
 Cria uma atmosfera quando os alunos conseguem ultrapassar o que lhe
pedido e so recompensados por isso;
 Ajuda os alunos a descobrir auto-importncia nas actividades de
aprendizagem;
 Revela a existncia de alternativas na forma como a informao
transmitida, ao mesmo tempo que ajuda os alunos a aprender e a perceber as
convenes existentes;
 Encoraja os alunos a explorar formas alternativas de ser e fazer, elogiando a
sua coragem de ser diferente;
 Concede aos alunos tempo suficiente para incubarem as suas ideias.
O ensino para a criatividade pode no entanto deparar-se com diversos
obstculos, como o nmero excessivo de alunos por turma; a extenso dos programas
a cumprir e a necessidade de preparar os alunos para os exames nacionais (Conde e
Pinto, 1999). Alencar (1996), destaca ainda, o facto de alguns professores continuarem
a ter uma viso tradicional do ensino, a exagerada nfase no bom comportamento
do aluno e as baixas expectativas do professor em relao ao aluno.
As barreiras so de vria ordem: institucionais, atitudinais, inadequao da
formao cientfica e pedaggica de professores, entre outros (Santos, 2005). A escola
continua a esquecer o potencial criativo do aluno. Considera-se bom aluno, aquele
que reproduz. Para Oliveira, 1992, numa aprendizagem criativa, os alunos esto
preparados e dispostos a conceptualizar e a rearranjar as ideias at fazerem sentido e
no apenas a memorizar e repetir o contedo.

2.1.4. De que formas se pode estimular a Criatividade?

So vrios os autores que afirmam que a criatividade pode ser modificada e que
o potencial criativo pode ser desenvolvido intencionalmente. Majaro (1994) refere que
a criatividade no se trata de um talento exclusivo de uma minoria. A criatividade
pode ser aprendida e desenvolvida e se a trabalharmos num ambiente adequado, com
30

os elementos apropriados de estimulao e motivao, as pessoas podem tornar-se


mais criativas (p.63). Tambm De Bono (1993) defende que, atravs da aplicao de
algumas tcnicas possvel a qualquer indivduo desenvolver as suas competncias
criativas, apresentar respostas originais e alcanar solues mais adequadas para os
problemas enfrentados.
Alm da implementao de tcnicas e programas de treino da criatividade,
visando estimular o potencial criativo de alunos e/ou professores, necessrio
tambm analisar as caractersticas do ambiente educacional. Tal procedimento
envolve avaliar os objectivos educacionais, prticas pedaggicas adoptadas, formao
e capacitao de professores, relao professor-aluno, prticas administrativas e
valores socio-culturais disseminados no contexto escolar (Caldeira, 2006).
Na bibliografia (por exemplo, Fryer, 1996) referido o papel de um
mentor/facilitador no desenvolvimento da criatividade. Este mentor pode ser um
adulto (professor, ou algum do meio escolar) ou mesmo outro aluno e ir fornecer ao
aluno uma abordagem da aprendizagem de desenvolvimento da criatividade,
constituindo uma ajuda preciosa para o desenvolvimento da sua prpria criatividade.
Assim, Torrance (1979) apresenta alguns princpios, que devem ser seguidos
pelos professores no sentido de facilitar o pensamento criativo:
 Respeitar questes fora do vulgar;
 Respeitar ideias ou solues fora do usual;
 Mostrar aos alunos que as suas ideias tm valor;
 Jogar com ambiguidades e incertezas;
 Aguar o interesse pela resoluo de problemas;
 Proporcionar tempo suficiente para a produo de alternativas;
 Dar por vezes aos alunos tarefas para poderem praticar sem a preocupao
de avaliao.
Atravs de alguns estudos, Torrance (1979) constatou que apesar um grande
nmero de professores, aceitar estes princpios, no os incorporava na sua prtica
docente, demonstrando um enorme fosso entre a inteno e execuo.
Para Fustier (1988), a prtica de exerccios de desenvolvimento da criatividade,
traduz-se mais numa mudana progressiva do comportamento quotidiano do que em
resultados brilhantes. Ainda segundo este autor, o sujeito torna-se mais atento ao
31

mundo, mais livre nos seus pensamentos e passos, compreende melhor as situaes
que se lhe apresentam e adapta-se-lhes com maior exactido. E, sobretudo, descobre
pouco a pouco o seu equilbrio interior.
Dentre as tcnicas e exerccios estimuladores da criatividade existentes, Fleith
(s.d.) destaca as seguintes: Tempestade de Ideias; A Sintica; A Listagem de Atributos;
Combinaes Foradas e Histrias imaginativas. No mbito da reviso de literatura
efectuada, considera-se pertinente referir tambm neste momento a Resoluo
Criativa de Problemas.

Tempestade de Ideias
Esta tcnica consiste, no lanamento de ideias por parte dos intervenientes
(Osborn, 1953) e quantas mais ideias forem lanadas, melhor. Porm, para que
possam surgir ideias criativas, algumas condies esto subjacentes tais como o
ambiente ser, por um lado, neutralizador de bloqueios e, por outro, estimulador de
novas ideias (Webberly & Litt, 1980).
Assim, para Alencar (2004), fundamental que os indivduos se sintam
despreocupados com a crtica de outrem, sem atenderem ao carcter absurdo ou
estranho que as ideias possam ter, estarem libertos do conceito do que racional e
lgico, afastados de atitudes conformistas aliados a ideias preconcebidas. O ambiente
deve tambm estimular o aparecimento de novas ideias, potenciadas atravs de
factores tais como a motivao grupal. Pretende-se, desta forma, desenvolver ideias
criativas evocando a liberdade de imaginao, o que conducente resoluo de um
problema (Wechsler, 2002).
O processo criativo envolve dois passos: gerar a ideia e avali-la (Osborn, 1953;
Azevedo, 2007). O processo de gerar ideias a fase fundamental e caracterstica da
tempestade de ideias, na qual se constituem as equipas e se estabelecem as sesses
de trabalho (aproximadamente 30 minutos) para a produo intensiva e extensiva de
ideias. Por seu lado, a descoberta de solues feita atravs da avaliao das ideias, as
quais durante o processo devem ser anotadas ou gravadas, para permitir que a equipa
escolha e analise as melhores em termos de viabilidade e de aplicao prtica
(Azevedo, 2007).
32

No que diz respeito utilizao deste mtodo em contexto de sala de aula,


apesar das dificuldades de coordenao de um grupo com a dimenso de uma turma,
elas no impossibilitam a sua utilizao (Caldeira, 2006).
Ao professor cabe dinamizar e encorajar a participao de todos os alunos, sem
permitir que se desviem do problema estudado. Quando utilizada neste mbito, esta
tcnica apresenta vrias vantagens como, por exemplo, fazer com que os alunos se
tornem mais confiantes e mais conscientes do seu potencial criativo. uma tcnica de
carcter verstil, na medida em que pode ser aplicada quer na procura de solues
para problemas escolares ou sociais, quer na estimulao de respostas de carcter
mais especfico (Alencar, 2004).

Sintica
A palavra Sintica de origem grega e significa a conjugao de elementos
diferentes e aparentemente irrelevantes (Gordon, 1971). Esta tcnica sugere que o
pr-consciente e o inconsciente, em especial, contribuem para o processo criativo
comparados ao raciocnio lgico.
Um dos pressupostos desta tcnica que se pode compreender melhor o
problema utilizando-se metforas e analogias, tornando o que estranho mais familiar
ou o que familiar mais estranho. O uso de metforas torna o pensamento mais
flexvel, uma vez que elas nos levam a observar e analisar uma situao sob outras
perspectivas, que no a usual, mantendo-nos abertos e receptivos a novas ideias
(Fleith, s.d.).
A busca de solues criativas para um determinado problema pode recorrer a
vrios tipos de analogia (Caldeira, 2006), como:
 Analogia por fantasia, que consiste na procura de solues ideais para o
problema, podendo ser completamente fictcias, fantsticas ou impraticveis;
 Analogia directa, que consiste na procura de situaes efectivamente
existentes na vida real, que se assemelham ao problema em anlise, ou seja
na procura de respostas com base em solues j encontradas, em
problemticas semelhantes, mas em contextos diferentes.

33

 Analogia pessoal, que consiste na Identificao pessoal com as variveis do


problema, isto , o indivduo imagina que determinado objecto, alvo do
problema cuja soluo se procura, imagina que um animal, ou uma
mquina.

Listagem de Atributos
Alguns autores (Crawford, citado em Fleith, s.d.) acreditam que, ao invs de
atacar o problema como um todo, dever-se-iam quebrar os seus componentes em
partes menores e lidar com elas separadamente. Na situao de resoluo de
problemas, ser capaz de articular um sub-problema especfico pode ser a chave para a
soluo do problema como um todo.
A listagem de atributos, inspirada no indicador flexibilidade mental, consiste na
enumerao de todos os atributos de um objecto ou processo, procurando depois
outras possibilidades para cada um deles. Esta tcnica de fcil aplicao em contexto
escolar, adaptando-se facilmente a qualquer nvel etrio (Caldeira, 2006).
As listagens de atributos podem recorrer s seguintes questes (Fleith, s.d.):
 O que pode ser aumentado ou diminudo neste problema?
 Que atributo pode ser modificado, substitudo, eliminado, adaptado ou
invertido?
 Pode-se combinar este atributo com outros?
 Tal atributo pode ser usado de outra maneira?

Combinaes Foradas
Esta tcnica implica a descoberta de semelhanas ou pontos em comum entre
duas coisas que parecem distantes, com o objectivo de oferecer ao indivduo
alternativas de estimulao das habilidades criativas (Shallcross, 1981).
Para que esta combinao ocorra, necessrio que os objectos a serem
combinados sejam estranhos uns aos outros e sua aproximao discreta, a fim de que
a imaginao se veja obrigada a estabelecer uma ligao entre elas, criando um
conjunto onde dois elementos estranhos possam conviver (Rodari, 1982). Nesta

34

tcnica, as palavras no esto presas ao seu significado habitual, mas libertas desta
cadeia verbal, promovendo assim o desenvolvimento da flexibilidade e originalidade.
Muitas combinaes podem ser efectuadas juntando as mais variadas palavras,
como por exemplo: livro e lmpada, reprter e mdico, co e armrio, folha e
televiso, entre outras. A aplicao desta tcnica em sala de aula proporcionaria aos
alunos, tanto o desenvolvimento de habilidades cognitivas associadas criatividade,
tais como a fluncia de ideias, flexibilidade de pensamento e originalidade, como
tambm o desenvolvimento do humor, que um trao da personalidade criativa
pouco cultivado no sistema educacional tradicional (Fleith, s,d.).

Histrias imaginativas
Trata-se de uma tcnica de promoo da criatividade inserida nos open-ended
tests de Torrance (1962), concebidos para avaliar a criatividade. Neles encontramos
ento a elaborao de uma histria imaginativa. de uso frequente em contexto
escolar dado o seu carcter verstil, possibilitando a utilizao desde o nvel prescolar at idade adulta (Alencar, 2004).
Esta tcnica pode ser aplicada quer de forma oral, quer de forma escrita, com ou
sem limitao de tempo, com ou sem imposio de tema. Permite treinar a
criatividade, ao mesmo tempo que conduz a uma tomada de conscincia, por parte do
sujeito, acerca das possibilidades em termos de raciocnio, desenvolvendo tambm a
capacidade de saber ouvir (Caldeira, 2006).
Alguns exemplos concretos da tcnica, nomeadamente da sua de aplicao ao
contexto escolar, so a Salada de Fbulas, a qual pressupe recontar uma histria
misturando personagens e situaes de outra histria; O que Acontece Depois, onde
solicitado que seja dada continuidade histria no final, e Diferentes Finais para a
Histria, sendo aqui pedido ao sujeito que encontre trs formas diferentes de a
histria terminar (Rodari, 1982). Todos estes exerccios pretendem proporcionar ao
sujeito o desenvolvimento da flexibilidade de pensamento e da imaginao (Virgolim,
2004).

35

Resoluo Criativa de Problemas


A tcnica de Resoluo Criativa de Problemas, cujas ferramentas foram
inicialmente criadas por Parnes em 1967, baseia-se na utilizao conjugada e
complementar dos dois tipos de pensamento divergente e convergente em cada uma
das seis etapas do processo de resoluo de problemas: Encontrar o Problema;
Encontrar Factos; Definir Problemas; Encontrar Ideias; Encontrar Solues e Encontrar
Aceitao (Alencar, 2000). Este mtodo parte do pressuposto de que todos os
problemas so solucionveis, bastando para tal a adopo de uma atitude criativa
(Fobes, 1993).
O problema comea com uma situao conflituosa e desconcertante cuja
natureza desafiadora, instiga o sujeito a super-la. Num segundo passo do processo, os
conhecimentos vo-se acumulando e associando-se aos factos; a fase da incubao
(Caldeira, 2006). Guilford (1967) verificou, que nesta fase que ocorre, o
amadurecimento, num plano subconsciente, o qual contribui para aumentar e
diversificar as respostas/produtos. A fase de seleco, a escolha das informaes mais
relevantes, baseia-se em critrios de beleza e utilidade. Por fim, o momento da
resoluo e criao do produto.
um mtodo til para desenvolver as competncias criativas e cognitivas como
um todo, ou seja, ajudando a construir as competncias intelectuais e a desenvolver
processos mentais que aumentam a capacidade do indivduo para enfrentar as
mudanas, quer do quotidiano pessoal, quer profissional (Switalski, 2003).

2.1.5. Como avaliar a Criatividade?

A definio e avaliao da criatividade esto, fortemente relacionadas. Por esse


motivo, comum que os investigadores interessados nesta temtica seleccionem ou
criem um determinado processo de avaliao de criatividade, o qual vai ao encontro
da sua prpria definio deste (Hunsaker & Callahan, 1995).
Uma das principais dificuldades com que se debate a avaliao da criatividade
reside na aceitao da subjectividade inerente sua avaliao. No entanto, a
componente subjectiva pode ser organizada, explicitada, se forem definidos os

36

critrios de avaliao, e os pressupostos tericos tomados como base para fazer


determinada avaliao (Caldeira, 2006). Como referem Bahia & Nogueira (2005) avaliar
a criatividade uma forma de despistar, identificar, fortalecer e classificar aspectos
importantes e, ainda, de verificar o potencial do sujeito em questo, apoiando o seus
pontos fortes e diagnosticando as necessidades.
Em contexto escolar a avaliao deve ter como pressuposto principal a
possibilidade de identificar lacunas nas competncias criativas dos alunos, abrindo
portas para a sua promoo ou remediao, isto , para a implementao de
estratgias

de

desenvolvimento

(Sternberg,

1985).

Os

instrumentos

mais

comummente aplicados no contexto escolar so os testes de pensamento divergente,


os inventrios de atitudes e de interesses, os inventrios de personalidade, a
nomeao por professores e pares, a avaliao de produtos criativos e o auto-registo
de actividades (Azevedo, 2007).
Como j foi anteriormente referido, at aos trabalhos de Guilford prevaleceu a
ideia de que o talento criativo era essencialmente uma questo de inteligncia e Q.I.
Guilford (1970), considerou inadequados os tradicionais testes de inteligncia para
explorar o domnio da criatividade e, mais tarde, veio a desenvolver os seus prprios
testes de criatividade. Estes testes, para alm da originalidade, prestavam igualmente
ateno a outros critrios, tais como a fluncia, a flexibilidade, a elaborao ou at
mesmo caractersticas de personalidade.
Tambm Getzels e Jacksons (1962) defenderam que a inteligncia tal como era
medida pelos testes convencionais, era uma capacidade mental distinta e
relativamente independente da criatividade, tal como era medida nos testes de
pensamento criativo.
A partir dos trabalhos realizados por Guilford, Torrance (1976) desenvolve os
Torrance Tests of Creative Thinking (TTCT). Estes testes consistem na realizao de
diversas tarefas do tipo verbal e tambm figurativo e so cotados tendo em
considerao trs parmetros distintos: a fluncia (nmero total de respostas
relevantes); flexibilidade (nmero de categorias diferentes de respostas relevantes) e
originalidade (raridade estatstica das respostas). Na metodologia este instrumento
ser descrito com maior detalhe uma vez que foi utilizado no estudo realizado.

37

Segundo alguns autores (Cramond, Morgan & Bandalos, 2005), o TTCT no s


um bom auxlio para identificar e conhecer a criatividade, como tambm o
desempenho nele obtido nos d a oportunidade de prever eficazmente os
comportamentos criativos futuros, sendo o instrumento de avaliao da criatividade
mais utilizado em contexto escolar.

38

2.2. Pensamento Crtico


So vrias as razes que explicam o interesse pelo Pensamento Crtico. Uma
primeira razo relaciona-se com a educao. Neste sentido Tsui (1999) considerou que
uma das principais finalidades a longo prazo do empreendimento educacional ser
incutir nos alunos o pensamento crtico, de modo a tom-los aprendizes
independentes ao longo da vida. Da mesma opinio, Stoltz (1999, p.12) refere que
desde o incio da escolaridade, da socializao, a criana deve ser confrontada com
diferentes formas de pensar. O pensamento crtico criador e produtivo e, por isso
no repetitivo. Reelabora o que se aprende.
referido por Browne & Keeley (1994) que as capacidades de pensamento
crtico sero mesmo teis aos indivduos, quer enquanto alunos, quer como cidados.
Para os alunos sero teis quando estes so solicitados a: reagir criticamente a um
ensaio ou evidncia representada num texto; julgar a qualidade da leitura ou discurso;
construir argumentos; escrever um ensaio baseado em leituras ou, participar na aula.
Uma segunda razo est relacionada com o facto de o pensamento crtico ser
considerado necessrio para viver numa sociedade plural com competncia cvica e
para a participao nas instituies democrticas, onde os cidados so confrontados
com as necessidades de tomar decises, as quais devero ser racionais. Numa
sociedade cientfica e tecnolgica espera-se que muitos trabalhadores sejam capazes
de pensar por si prprios, de executar uma enorme variedade de tarefas, de identificar
e resolver problemas e de trabalhar em colaborao com os colegas na procura de
solues (Adams & Hamm, 2000).
Assim, devido a acelerada complexidade e crescimento da sociedade actual com
consequente desactualizao da informao, muitos so aqueles que defendem que o
pensamento crtico a nica forma de resposta s exigncias impostas. Autores como
Ennis (1996) e Paul (1993) dizem-nos que um cidado para viver, trabalhar e funcionar
eficazmente precisa de usar as capacidades de pensamento crtico para avaliar, tomar
decises e fazer juzos relativamente informao a obter e na qual acreditar e usar.

39

2.2.1. Procurando uma definio de Pensamento Crtico

O uso do termo pensamento crtico vasto e variado. As razes do pensamento


crtico remontam Grcia Antiga, onde o mtodo socrtico enfatizava a importncia
do raciocnio indutivo e do dilogo no processo de ensino (Arends, 1995). O mtodo de
questionamento, hoje conhecido por Questionamento Socrtico pode ser
considerado uma das estratgias de ensino de pensamento crtico mais conhecida.
Nesse mtodo de questionamento, Scrates operacionalizou a necessidade de pensar
com clareza e consistncia lgica (Serra, 2006.)
So numerosas as definies de pensamento crtico, chegando a existirem tantas
definies como autores a escrever sobre pensamento crtico. Umas enfatizam
competncias, outras disposies, algumas destacam o contexto, outras ainda os
processos de pensamento, outras focam-se na avaliao de evidncias e argumentos.
Verifica-se que a definio de pensamento crtico est dependente da rea de
conhecimentos dos autores que o tm tentado conceptualizar. Apesar de todas as
perspectivas de pensamento crtico terem interesse para os educadores, trs
interpretaes parecem mais influentes:
 A proveniente da Filosofia, que defende que o pensamento crtico uma
aproximao ao modelo de bom pensamento, sublinhando os aspectos
lgicos do raciocnio;
 A proveniente da Psicologia Cognitiva que conceptualiza o pensamento
crtico como uma capacidade de pensamento de ordem superior, sublinhando
as capacidades de pensamento e focando a ateno numa aprendizagem
apropriada e em processos educativos (Halpern, 1998);
 A proveniente da Pragmtica (ou Pedagogia Crtica), que v o pensamento
crtico como uma capacidade de fora de trabalho necessria no futuro
mercado de trabalho (Costa, 2003). D tambm nfase a uma cidadania
democrtica e crtica como um objectivo educacional e um foco na
transformao da sociedade (Ten Dam & Vollman, 2004).
Parece claro que os autores que definem as diferentes perspectivas definem os
seus objectivos, estabelecem as suas definies e estruturam o ensino do pensamento

40

crtico de forma diferente. O que se segue so vrias definies e consideraes de


pensamento crtico, contempladas pelas vrias perspectivas.
Em 1903, o socilogo americano William Graham Sunmer define o pensamento
crtico como sendo:
a anlise e o teste de proposies que nos so oferecidas, de
forma a descobrir se elas correspondem realidade ou no. um
hbito e um poder mental. uma condio primria para o bem da
sociedade, que homens e mulheres sejam treinados nele. a nossa
nica

garantia

contra

iluso,

decepo,

superstio

incompreenso de ns mesmos e das nossas circunstncias


mundanas. A nossa educao boa na medida em que ela produzir
uma capacidade crtica bem desenvolvida. A educao na capacidade
crtica a nica educao da qual se pode verdadeiramente dizer que
forma bons cidados. (Projecto Ockham, s.d.).
com o filsofo e psiclogo John Dewey que as reflexes sobre pensamento
crtico comeam a reunir contribuies da filosofia, da psicologia e da educao. Na
opinio de Dewey (Aguayo, 1964), pensar reflexivamente considerar de modo activo,
persistente e cuidadoso uma crena ou forma de conhecimento, com as concluses
dela decorrentes, luz dos fundamentos que o apoiam. O pensamento assim uma
atitude que leva organizao e direco dos processos mentais, de acordo com um
fim ou propsito determinado, como a conscincia e a ateno, constituindo uma
arma de defesa do nosso organismo.
Na mesma linha de raciocnio o cientista Carl Sagan, 1988, defende que, a
essncia do pensamento crtico consiste na habilidade de elaborar e entender um
argumento lgico e, especialmente importante, reconhecer um argumento falho ou
fraudulento. No uma questo de gostarmos ou no da concluso que emerge de
uma linha de raciocnio, mas sim se a concluso realmente resultado da premissa
inicial e se esta premissa vlida.
Apesar da variedade de definies e conceptualizaes que tm sido propostas,
de acordo com (Bailin et al, 1999, p. 288), a qualidade do pensamento e no o
processo de pensamento que distingue pensamento crtico de no crtico Sendo
assim, o pensamento crtico deve cumprir determinados standards de bom
41

pensamento, que fornecem os critrios para determinar que atributos so importantes


para pensar de forma crtica.
Para Strauss (s.d.), o conceito de pensamento crtico refere-se a um tipo
particular de pensamento uma vez que envolve reflexo sobre aquilo que se est a
fazer, em procurar razes e utiliz-las de forma a formular uma concluso.
Da mesma forma, McPeck (1981) acredita que o pensamento crtico no pode
ser uma capacidade generalizada porque o pensar criticamente implica sempre pensar
sobre qualquer coisa; pensar acerca de nada conceptualmente impossvel. Tambm
Facione (1990), afirma que o conhecimento especfico do domnio inclui a
compreenso de princpios metodolgicos e competncia para se envolver em prticas
reguladas por normas que esto no centro de julgamentos razoveis nesses contextos
especficos Muito deste valor perdido se o pensamento crtico for concebido como
uma simples lista de operaes lgicas e o conhecimento especfico da rea como uma
mera agregao de informao. (p.10).
Bloom (1956), ao definir pensamento crtico, igualou-o anlise, sntese e
avaliao, tendo considerado estas capacidades de pensamento crtico como os trs
nveis superiores na sua taxonomia de objectivos educacionais. Outros definiram
pensamento crtico como uma tentativa activa e sistemtica de compreender e
avaliar argumentos (Mayer & Goodchild, 1990, p.4); ou uma sequncia de
actividades simblicas internas que levam a ideias ou concluses novas e produtivas
(Ericsson & Hastie, 1994, p.38); ou a uma atitude de perguntar porqu (McBurney,
1996, p.2).
Halpern (1996), defende que o pensamento crtico o uso de capacidades
cognitivas que aumentam a probabilidade de se obterem resultados desejveis. O
pensamento crtico assim intencional, racional e dirigido para uma meta, podendo
essa meta ser a resoluo de problemas ou uma tomada de deciso. O pensamento
crtico envolve tambm avaliao, pois, quando se pensa criticamente, est-se a avaliar
os resultados do processo de pensamento, isto , quanto boa a deciso ou quanto
bem foi um problema resolvido (Tenreiro-Vieira & Vieira, 2000).
Na mesma linha Levy (1997) definiu pensamento crtico como uma estratgia
cognitiva sistemtica e activa para examinar, avaliar e compreender eventos, resolver
problemas e tomar decises na base de raciocnio slido e evidncia vlida. (p.1).
42

A dimenso da avaliao central, tambm, para outros autores (Swartz &


Perkins, 1990): O pensamento crtico envolve a anlise e a avaliao crtica, actual e
potencial, de crenas e cursos de aco. Para Beyer (1988), o pensamento crtico
tambm essencialmente avaliativo. Presseisen (1987) define igualmente o pensamento
crtico como um pensamento racional centrado sobre a anlise e a avaliao de
argumentos de forma a, designadamente, compreender as assunes e os
enviesamentos subjacentes a posies particulares; e a atender a um estilo conciso,
credvel e convincente de apresentao.
Siegel, 1988, referido em Bailin, 1996, caracteriza aquele que pensa de forma
crtica como algum que apropriadamente se move por pensamentos, sendo que uma
das principais caractersticas destes indivduos a avaliao do pensamento, ou seja, a
capacidade de avaliar apropriadamente os pensamentos e a capacidade destes para
gerarem crenas, afirmaes ou aces.
Nos anos mais recentes o pensamento crtico tornou-se uma meta educacional a
alcanar, tendo alguns autores (Ennis, 1987) definido metas para um currculo de
pensamento crtico.
Para Ennis, a expresso Pensamento Crtico , geralmente usada, querendo
significar uma actividade prtica reflexiva, cuja meta uma crena ou uma aco
sensata. Para este autor existem cinco termos-chave - prtica, reflexiva, sensata,
crena e aco - que se podem combinar na seguinte definio operacional: "O
Pensamento Crtico uma forma de pensamento racional, reflexivo, focado no decidir
aquilo em que acreditar ou fazer".
O Pensamento Crtico envolve disposies e capacidades: as disposies dizem
respeito aos aspectos mais afectivos, as capacidades referem-se aos aspectos mais
cognitivos. A definio de Ennis, no exclui, segundo o prprio, a criatividade, a
tomada de decises e a resoluo de problemas.
Uma definio idntica fornecida por Norris (1985), que considera que
pensamento crtico decidir racionalmente o que fazer ou em que acreditar. Lipman
(1988) afirmou que o Pensamento Crtico o pensamento habilidoso e responsvel
que facilita o bom julgamento porque se fundamenta em critrios; auto corrector e
sensvel ao contexto, baseando as crenas, as atitudes e as aces em razes e

43

evidncias apropriadas; ter paixes e interesses, bem como capacidades suficientes de


avaliao da razo
Para Paul (1993), o pensamento crtico uma forma nica de pensamento
intencional, no qual o pensador sistemtica e habitualmente impe critrios e normas
intelectuais (tais como: clareza, preciso e relevncia) ao pensamento. Este autor
estabelece uma distino entre pensamento crtico em sentido forte (strong sense) e
pensamento crtico em sentido fraco (weak sense). O pensamento crtico em sentido
fraco caracterizado por um pensar monolgico, isto , aquele que conduzido
exclusivamente a partir de um nico ponto de vista ou dentro de um s quadro de
referncia e se caracteriza pelo egocentrismo e estreiteza de perspectivas. Ao invs, o
pensamento crtico em sentido forte envolve o indivduo num pensamento dialgico,
aquele que representa uma troca entre diferentes pontos de vista, na procura e no
afastamento dos seus preconceitos e auto-desiluses e implica uma capacidade
imparcial de compreender a contra-argumentao.
Alguns autores utilizam o termo crtico para uma capacidade cognitiva de
ordem superior, de qualidade especfica ou estratgica (Marzano et al., 1988):
quando resolvemos um problema, fazemo-lo mais ou menos criticamente. Surge
assim, a interpretao do pensamento crtico em termos de procedimento ou
heurstica. Neste sentido, o pensamento crtico, tal como a resoluo de problemas,
visto como um conjunto de passos, estgios ou fases.
Marzano et al, 1988, identificam oito procedimentos gerais de pensamento:
formao de conceitos; formao de princpios; compreenso; resoluo de
problemas; tomada de deciso; investigao; composio e discurso oral. De acordo
com os defensores do pensamento enquanto heurstica, o ensino dos procedimentos
deve ser central promoo do pensamento crtico.
Um exemplo desta linha de pensamento o modelo IDEAL de resoluo de
problemas, que envolve a identificao do problema, a sua definio, o
estabelecimento de uma estratgia de resoluo e sua activao e a avaliao do
processo (Bransford, Sherwood, & Sturdvant, 1987).
Os educadores, tambm, desenvolveram vrias definies de pensamento
crtico, como Kurfiss (1988) que afirmou que por um lado o pensamento crtico uma
investigao cuja finalidade explorar uma situao, fenmeno, questo ou problema
44

para chegar hiptese ou concluso sobre ela, que integra toda a informao
disponvel e que pode portanto ser justificada convincentemente (p.2). Por outro
lado, Kurfiss afirma que em termos cognitivos, pensamento crtico a resoluo de
problemas nas situaes em que as solues no podem ser verificadas
empiricamente (p.5).
Para Swartz & Perkins (1990) o pensamento crtico uma forma de pensar com
um valor considervel para cada um se conhecer a si prprio e ao mundo, usar o
prprio conhecimento de modo a fazer escolhas sensatas e a comunicar com os
outros. J para Yager (1993), pensamento crtico refere-se capacidade individual para
fazer escolhas racionais e julgamentos fundamentais como elementos das decises
usados para lidar com os problemas. Por fim, Bygrave & Gerbic (1996) salientam que o
pensamento crtico est relacionado com o atingir da maturidade intelectual,
envolvendo toda a pessoa com as suas atitudes, emoes, disposies, valores,
capacidades, conhecimentos e contextos.
Lewis & Smith (1993) afirmaram que nenhuma perspectiva sozinha satisfatria
para compreender o pensamento crtico, apontando tambm que este termo tem sido
usado inconsistentemente, o que contribui para a confuso. Este facto visvel nas
vrias definies mencionadas previamente.
Ultimamente certos pedagogos crticos tm vindo a realar que a focalizao
do pensamento crtico em pensamento lgico exclui outras fontes de evidncia ou
formas de verificao, como, experincias, emoes, sentimentos (Burbules & Berk,
1999).
Segundo Ten Dam & Vollman (2004) o pensamento crtico deve ser considerado
mais como uma herana do que um pensamento lgico e que a definio de
capacidades e disposies necessrias no campo do pensamento crtico deve ser feita
a partir de uma perspectiva de Educao para a Cidadania democrtica e crtica. A
principal preocupao deve ser a questo de como resistir injustia social. Desta
forma, estes autores, defendem que essencial que o currculo para o pensamento
crtico preste ateno aos efeitos polticos de argumentao e raciocnio tendo por
base a herana de pensamento crtico como um aspecto crucial da cidadania
democrtica e crtica.

45

Assim, necessrio o esforo conjunto de todos e existe a necessidade de


focalizar sobre o que pode ser retirado de cada vertente para enriquecer todas as
abordagens. Os estudantes de todos os nveis seriam os bvios beneficirios destes
esforos (Mira, 2005).

2.2.2. A natureza do Pensamento Crtico

A posio sobre o propsito e os atributos que caracterizam o pensamento


crtico varia de autor para autor. Reconhecendo que expresses como reflexivo e
razovel so vagas e imprecisas e que isso se reflecte negativamente quando se
pretende operacionalizar o ensino para o pensamento crtico, muitos autores sentiram
necessidade de concretizar a natureza e os atributos que caracterizam este tipo de
pensamento (Serra, 2006). Uma vez que as vrias posies sobre o pensamento crtico
j foram discutidas anteriormente, o que se segue de uma tentativa de
sistematizao das duas principais correntes em discusso actualmente.
Ao debater-se a natureza do pensamento crtico, as discusses tm como foco
de debate as seguintes posies:
(1) Pensamento crtico: competncia, processo mental ou procedimento?
(2) Pensamento crtico: Natureza "genrica" ou natureza "especfica do
contedo"?
Apresentam-se de seguidas as principais ideias que tm alimentado estas discusses.

Pensamento crtico: competncia, processo mental ou procedimento?


O termo competncia tem sido usado numa diversidade de acepes que
importa distinguir. No campo educativo, tem-se assistido a uma forte tendncia em
dividir os objectivos educacionais em trs domnios: conhecimentos, competncias
(skills) ou capacidades e valores (atitudes). As competncias surgem, nesta acepo,
como sinnimo de capacidades (ou abilities), excluindo os conhecimentos e as
atitudes.
No entanto, na vida quotidiana o termo competncia usado para significar
que o indivduo que tem uma determinada competncia, proficiente no desempenho
46

de uma dada tarefa. Usado desta forma o conceito de competncia envolve tudo
aquilo que o indivduo necessita para desempenhar com sucesso essa tarefa, por
exemplo, conhecimentos, capacidades, atitudes e heursticas requeridas pelo contexto
especfico da tarefa. Ou seja, o conceito de competncia um conceito lato, que
envolve diferentes componentes intelectuais, emocionais e sociais. Usado desta
forma, o conceito de competncia encerra, j, um juzo de valor, ou seja, -se
competente, quando se faz bem ou se pensa bem. Le Boterf um dos principais
nomes associados emergncia deste conceito de competncia (Serra, 2006).
A partir de meados da dcada de 90, o conceito de competncia passou a ser
alvo de intenso debate no seio da rea da teoria e desenvolvimento curricular, este
debate teve como consequncias essenciais a extenso do conceito de competncia de
Le Boterf ao campo da educao escolar e emergncia de um consenso, cada vez mais
generalizado, sobre a necessidade de centrar os currculos e as reformas educativas no
desenvolvimento de competncias, na sua acepo mais ampla e integradora.
Analisando a definio de pensamento crtico de Ennis (1987), verificamos que a
mesma est de acordo com a noo de competncia em sentido lato, predominante
nos actuais currculos escolares, j que para este autor o pensamento crtico envolve
um conjunto de disposies, atitudes ou traos de carcter indissociveis de
capacidades de raciocnio como, por exemplo, a capacidade de inferncia ou de
clarificao, que operam sobre um dado conjunto de conhecimentos.
O pensamento crtico, entendido por outros autores (Kirby & Kuykendall,
1991, citados em Bailin, 1999), como um processo mental holstico que envolve
diferentes operaes mentais tais como classificar, inferir, observar, avaliar, sintetizar,
e formular hipteses. Bailin (1999), critica esta posio, apontam como principal
objeco o facto de os processos mentais no serem visveis (apenas os produtos deles
resultantes traduzidos numa resposta ou aco) e por isso terem pouca utilidade sob o
ponto de vista da didctica.
Finalmente, outra forma de entender o pensamento crtico interpret-lo em
termos de procedimento ou heurstica. Nesta acepo, o pensamento crtico, tal como
a resoluo de problemas, visto como um conjunto de passos, estgios ou fases. Esta
posio foi j amplamente discutida no tpico anterior.

47

Pensamento crtico: Natureza genrica" ou natureza especfica do contedo?


No inicio dos anos 90, McPeck (1990) defendia que existem quase tantas
formas de pensar, como existem coisas sobre as quais pensar, que no faz sentido falar
em competncias de pensamento crtico isoladas do contedo e que por isso este deve
ser ensinado infundido nos contedos disciplinares (Serra, 2006). A ele opunha-se um
forte grupo de autores (Norris, Paul, Siegel e Ennis) que defendiam que muitas das
capacidades de pensamento crtico tm uma aplicao muito abrangente, podendo ser
usadas em diferentes reas do saber e que, por isso, podem e devem ser ensinadas em
programas gerais de ensino de Pensamento crtico, especialmente desenhados para o
efeito.
Ennis (1986), argumenta que as competncias e disposies de pensamento
crtico que descreve so relevantes para uma variedade de reas. Baron (1985,
referido em Smith, 2002), defende que a generalizao de competncias uma
questo de grau, algumas competncias so mais gerais do que outras. McPeck (1990)
por sua vez, defende a centralidade dos contedos disciplinares para o pensamento
crtico e argumenta que devido aos diferentes campos assentarem sobre diferentes
epistemologias e usarem diferentes tipos de pensamento e argumentao, o que est
envolvido no Pensamento crtico varia de campo para campo do saber.
Inerente ao problema da generabilidade das competncias de pensamento
crtico, coloca-se a questo do poder dessas competncias. Segundo Smith (2002),
para uma competncia de pensamento ser poderosa devem ser cumpridas duas
condies: operacionalidade e eficcia. De acordo com esta posio, no existe
transferncia automtica de competncias de pensamento crtico de um assunto ou
rea para outra e pode ter-se um elevado pensamento crtico em Matemtica, por
exemplo e no possuir o mesmo nvel de excelncia, por exemplo em Histria ou
Cincias.
Paul & Elder (2001), defendem que o pensamento crtico deve ser ensinado em
contextos ligados ao quotidiano e nesses contextos raramente os problemas tm
fronteiras bem delimitadas, normalmente eles envolvem elementos sociais, ticos,
cientficos, etc. S assim, a tarefa de ensinar para o pensamento crtico se tornar
verdadeiramente til. Outro problema associado transferncia relaciona-se com a
48

impreciso do conceito de competncia, o que torna difcil determinar o que ,


exactamente, transferido.
As diferentes posies sobre como se pode promover o pensamento crtico em
sala de aula e sobre a sua avaliao dependem, em grande medida, da forma como os
diferentes autores se situam nos debates anteriormente descritos, particularmente
sobre a natureza geral vs. dependente do contedo das capacidades de pensamento
crtico (Serra, 2006).

2.2.3. O Pensamento Crtico em contexto escolar

Vivemos numa sociedade de informao e de conhecimento. O conceito de


informao contm uma dimenso construtiva, inovadora e dinmica. Por outro lado,
a informao est constantemente a ser ultrapassada por outra mais recente,
geradora de novo conhecimento, havendo uma genuna necessidade de os indivduos
usarem o seu potencial de pensamento crtico.
O uso de capacidades de pensamento crtico permite aos indivduos tomarem
posio sobre questes cientficas, raciocinando logicamente sobre o tpico em causa
de modo a detectar incongruncias na argumentao ou no sentido de suspender a
tomada de deciso no caso de haver evidncia insuficiente para traar e sustentar uma
concluso (Claxton, 1991).
Nesta linha de raciocnio encontra-se tambm a posio de Bybee e De Boer,
1994, que encaram o desenvolvimento de capacidades de pensamento crtico como
uma das vias para se alcanar a literacia cientfica. Segundo estes autores, ser
cientificamente literado implica no s a aquisio e compreenso de conhecimento
cientfico, mas tambm o desenvolvimento de capacidades que permitam continuar a
aprender, a pensar de forma crtica e a lidar eficazmente com preocupaes sociais.
A escolarizao dos alunos deve ser facilitadora de uma formao que lhes
permita acompanhar a constante mudana da actualidade, em termos sociais,
profissionais, econmicos e tecnolgicos. A nfase nas capacidades de pensamento
viabiliza a construo, por parte dos alunos, de uma imagem mais real e aceitvel
acerca da natureza da cincia e do trabalho dos cientistas. Isto, porque os processos e
produtos da cincia desenvolvem-se pela utilizao de capacidades de pensamento
49

crtico tais como: formular hipteses explicativas, fazer previses, planear e conduzir
investigaes, efectuar observaes, tomar decises com base em evidncias
recolhidas, formular concluses e comunicar.
De acordo com este pressuposto, as actuais propostas para o ensino das cincias
enfatizam a importncia e a necessidade de promover as capacidades de pensamento
dos alunos, designadamente de pensamento crtico. Em Portugal, a Lei de Bases do
Sistema Educativo (1986), apela ao desenvolvimento do pensamento crtico em vrios
momentos, nomeadamente, no seu artigo 7, ao definir objectivos para o ensino
bsico: assegurar uma formao geral comum a todos os portugueses que lhes
garanta o desenvolvimento () da capacidade de raciocnio, do esprito crtico, ().
No entanto alguns estudos (Tenreiro-Vieira & Vieira, 2000) revelam que as
prticas de ensino no so sistemtica e intencionalmente orientadas para o
desenvolvimento do pensamento crtico. Tal significa que, por norma, no h um
esforo deliberado, por parte do professor, em organizar situaes de aprendizagem
com o propsito explcito de levar os alunos a manifestarem e usarem capacidades de
pensamento crtico. O desenvolvimento do pensamento crtico, quando ocorre,
acontece de forma fortuita e acidental como consequncia de se pretender alcanar
outros objectivos.
Beyer, 1988, refere que alguns docentes tendem a considerar que o pensamento
crtico est presente nas suas aulas quando, na verdade, no est. No mesmo sentido,
Swartz & Perkins (1990), referem que muitos acreditam que desenvolvem capacidades
de pensamento por falarem sobre a importncia do pensar e por solicitarem aos
alunos que o faam. A evidncia aponta no sentido de que quer as actividades
propostas, quer as estratgias de ensino comummente usadas pelos professores no
estimulam o uso de capacidades de pensamento crtico (Aikenhead, 1998).
O ensino das cincias contnua ainda a ser dominado por estratgias e
actividades como: a exposio por parte do professor, actividades de leitura,
especialmente do livro de textos e actividades laboratoriais que so, muitas, vezes,
demonstraes feitas pelo professor (Mestre, 1994).
Para Guerra (2000), a promoo do potencial de pensamento crtico faz-se
atravs de processos de reflexo que ajudam o aluno a crescer. Ajudar a crescer
incentivar a questionar e a questionar-se at encontrar respostas.
50

Alguns estudos tm mostrado que o pensamento dos estudantes efectivamente


melhora atravs da educao (Kennedy et al, 1991). Tem no entanto que se ter em
considerao que a capacidade dos alunos em compreender e dominar o pensamento
crtico varia com a idade, e o ensino necessita de ser adaptado ao nvel de
desenvolvimento dos alunos. No entanto, at mesmo crianas pequenas aparentam
ser capazes de beneficiar do treino em pensamento crtico. Nesta linha, Kuhn (1999)
sugere que os educadores que desejem promover o pensamento crtico podem
consegui-lo com a conceptualizao do potencial de pensamento crtico dos alunos
num enquadramento para o desenvolvimento pessoal e social.
Tenreiro-Vieira & Vieira, 2000, dizem-nos que para ser possvel um ensino
consciente, explcito e sistemtico de pensamento crtico necessria a existncia de
uma metodologia que permita aos professores desenvolver actividades de
aprendizagem capazes de promover o pensamento crtico. Assim, o uso de
taxonomias de pensamento crtico poder ser um dos potenciais meios para
desenvolver essas metodologias.
Tal como j foi referido anteriormente, Ennis (1987), definiu metas para um
currculo de pensamento crtico. Atravs da sua definio de pensamento crtico, este
autor desenvolve uma taxonomia, conhecida habitualmente como Taxonomia do
Pensamento Crtico.
Para alm das disposies, Ennis, considera um conjunto muito amplo de
capacidades agrupadas em quatro reas: clarificao (elementar e elaborada), suporte
bsico, inferncia e estratgias e tcticas. Cada uma destas reas inclui uma ampla
gama de capacidades agrupadas em diferentes categorias independentes. Cada uma
das categorias constituda por diferentes categorias afins e interrelacionadas entre si,
que se desdobram em outras capacidades.
A taxonomia de Ennis inclui ainda alguns critrios que devem ser tidos em conta
quando se usam determinadas capacidades. Por exemplo, quando se avalia a
credibilidade de uma fonte devem ser respeitados critrios tais como, o de no
existirem conflitos de interesse, existir acordo entre fontes e conhecer a reputao do
autor. Por ltimo, esta taxonomia proporciona tambm exemplos concretos das
diferentes formas de como se pode usar uma determinada capacidade de pensamento
crtico.
51

Alm de Ennis, vrios investigadores tm tentado identificar as capacidades, bem


como as disposies ligadas ao pensamento crtico, de forma a operacionaliz-lo.
No entanto segundo Tenreiro-Vieira & Vieira, 2000, estes ainda no chegaram a
um consenso. Pelo que, apesar de existirem vrias taxonomias (listas, tipologias e
tabelas) nenhuma at hoje se conseguiu impor verdadeiramente.
Piette (1996) afirma que no existem, naturalmente, tipologias perfeitas, pois
estas exprimem no s uma escolha em relao a um certo nmero de capacidades e
de disposies, mas apresentam tambm uma variao conceptual baseada nas
posies tericas dos investigadores relativamente natureza especfica do
pensamento crtico.
No caso particular deste estudo a definio de pensamento crtico adoptada
encontra-se operacionalizada atravs da Taxonomia do Pensamento Crtico de Ennis,
da qual se apresenta uma verso condensada tabela 2.1. A verso integral pode ser
consultada no anexo 1.

52

Tabela 2.1.
Metas para um currculo de pensamento crtico
A DISPOSIES

B CAPACIDADES

1. Procurar um enunciado claro da Clarificao elementar


questo ou tese;

1. Focar uma questo;

2. Procurar razes;

2. Analisar argumentos;

3. Tentar estar bem informado;

3. Fazer e responder a questes de

4. Utilizar e mencionar fontes credveis;

clarificao e ou desafio;

5. Tomar em considerao a situao na Suporte Bsico


sua globalidade;
4. Avaliar da credibilidade de uma fonte,
6. Tentar no se desviar do cerne da segundo os seguintes critrios;
questo;

5. Observar e avaliar relatrios de

7. Ter em mente a preocupao original e

observao;

ou bsica;
Inferncia

8. Procurar alternativas;

6. Deduzir e avaliar dedues;

9. Ter abertura de esprito:


10. Tomar uma posio (e modific-la)
sempre que a evidncia e as razes sejam

7. Induzir e avaliar indues;


8. Fazer juzos de valor;
Clarificao elaborada

suficientes para o fazer;

11. Procurar tanta preciso quanta o 9. Definir os termos e avaliar as


definies em trs dimenses;

assunto o permitir;

12. Lidar de forma ordenada com as 10. Identificar assumpes;


partes de um todo complexo;

Estratgias e tcticas

13. Usar as suas prprias capacidades 11. Decidir uma aco;


para pensar de forma crtica;

12. Interactuar com outros.

14. Ser sensvel aos sentimentos, nveis


de conhecimento e grau de elaborao
dos outros.

53

A anlise desta taxonomia indica a existncia de uma relao entre as


capacidades de pensamento crtico e as capacidades inerentes actividade cientfica,
uma vez que muitas das capacidades indicadas so necessrias para a realizao de
actividade cientfica e para as actividades de aprendizagem realizadas pelos alunos de
cincia. Assim, esta tabela pode servir de base organizao de um currculo que
promova o pensamento crtico integrado em contedos; pode ser utilizada como
matriz para a construo de instrumentos de avaliao do nvel de pensamento crtico
de alunos e professores; para a concepo de diversas actividades curriculares
potencialmente promotoras do pensamento crtico e para a anlise documentos
escritos (Oliveira & Serra, 2005).
Para

uma

aplicao

correcta

desta

metodologia

na

construo

desenvolvimento ou reformulao de actividades de aprendizagem habitualmente


usadas pelos professores, necessrio que ocorram trs fases (Tenreiro-Vieira &
Vieira, 2000). Nas duas primeiras, a taxonomia de Ennis usada como referencial
terico com o objectivo de analisar as actividades de aprendizagem existentes de
forma a identificar as capacidades de pensamento crtico a que as actividades apelam
e identificar outras capacidades de pensamento crtico que as mesmas possam exigir.
Na terceira fase, a taxonomia de Ennis usada como modelo ou padro de forma
a explicitar as capacidades de pensamento crtico que podem ser exigidas, escrevendo
itens com base em propostas concretas encontradas na prpria taxonomia. Ou seja, a
escrita ou reescrita de itens das actividades de aprendizagem feita em estreita
ligao com a formulao usada por Ennis para listar as capacidades de pensamento
crtico na sua taxonomia (p.38).
Segundo Ten Dam & Vollman (2004), uma educao que tem como objectivo
promover o pensamento crtico deve estimular os estudantes a participar em prticas
com o objectivo de melhorar a qualidade da sociedade para todos. A interaco
durante as aulas tambm uma prtica na qual os estudantes participam. As
discusses e interaces na sala de aula devem encorajar os estudantes a ganhar
experincia prtica nas capacidades assim como nas disposies.

54

2.2.4. Como se deve ensinar o Pensamento Crtico?

Quando nos debruarmos sobre a literatura referente ao ensino de Pensamento


Crtico, verifica-se a existncia de diversidade de abordagens.
Para Swartz (2003) so trs as abordagens possveis de como ensinar os
estudantes a pensar: ensinar sobre o pensamento (teaching of thinking); ensinar a
pensar (teaching for thinking) e infuso (infusion).
Ensinar sobre o pensamento por instruo directa significa que os alunos
aprendem a usar estratgias explcitas de pensamento num perodo de tempo
determinado, geralmente orientado por um professor. Estas aulas empregam
linguagem que pe prova o pensamento e do nfase a procedimentos explcitos
para o praticar habilmente. Usualmente o ensino do pensamento ocorre em cursos
separados com programas possuindo materiais especialmente concebidos, e
ensinado fora do currculo padro. Este modo de ensinar pensamento indiferente
ao contedo. O contedo sobre o qual esto a pensar meramente um veculo para
praticar a estratgia de pensamento e no para aprendizagem adicional (Swartz,
2003). Uma vez que as capacidades de pensamento, so ensinadas usando exemplos
que no so relacionados com o currculo, existe problema de transferncia, visto que
os estudantes no transferem sozinhos o que aprenderam em tais recursos para os
seus outros trabalhos acadmicos ou para o uso nas suas vidas fora das escolas
segundo Perkins & Solomon (citados por Swartz, 2003).
Ensinar a pensar segundo Costa (citado por Swartz, 2003), envolve o emprego de
mtodos de sala de aula que induzem o pensamento dos estudantes de forma a
facilitar uma compreenso profunda do contedo que est a ser ensinado. Tais
mtodos incluem usar aprendizagem cooperativa, organizadores grficos, questes de
ordem superior, dilogo socrtico e aprendizagem por inqurito. Frequentemente, os
estudantes respondem reflectidamente a estas tcnicas e os alunos pensadores
tornam-se veculos para a aprendizagem de contedos mais profundos. Swartz (2003)
afirma que conceito de ensinar a pensar no capta a riqueza, por vezes, das aulas
que os professores fazem. Na realidade, estes professores usam muitas tcnicas que
desafiam os estudantes a pensar sobre aquilo que esto a aprender.

55

Contrastando com o ensinar sobre pensamento por instruo directa, as aulas


de Infuso no so ensinadas em cursos ou programas separados fora do currculo
regular. Os professores usam algum tempo para ajudar a tornar explcito o que
necessita ser considerado para se determinar capazmente a fiabilidade das fontes de
informao e ajudam os seus alunos a usar esta capacidade deliberadamente e
reflectidamente para pensar sobre o que que eles esto a aprender em cincias ou
noutras disciplinas.
As aulas de infuso integram dois tipos de objectivos: pensamento melhorado e
aprendizagem de contedo melhorado. No entanto, apesar das aulas de infuso
apresentarem o uso de muitas tcnicas que desafiam os estudantes a pensar sobre
aquilo que esto a aprender como o que feito na abordagem ensinar a pensar,
estas aulas so tambm caracterizadas pela instruo directa em capacidades de
pensamento especficas como as usadas no ensino do pensamento. Isto pretende
especificamente, no apenas pr os estudantes a pensar sobre aquilo que esto a
aprender, mas a tomar conscincia do que isto envolve para que possam trabalhar e
melhorar a forma como eles pensam de modo a que perdure.
Os professores que aplicam a infuso, adicionam sua instruo um perodo de
tempo para clarificar o pensamento necessrio para desenvolver respostas reflectidas
a essas perguntas, para envolver os seus alunos em reflexo metacognitiva
relativamente ao seu prprio pensamento e como podem melhor-lo. Esta abordagem
pode ajudar os alunos tanto quanto possvel a participar em prticas de modo a
desenvolver os hbitos mentais necessrios para tornar essas formas de pensamento
parte das suas vidas. Esta caracterstica adicional das aulas exactamente o que
especial acerca das aulas de infuso.
As aulas de infuso misturam de forma conjunta uma variedade de prticas
eficazes de ensino e caracterizam o modo como o pensamento est implicitamente
sublinhado nessas aulas. Assim, estas prticas podem ser agrupadas em quatro
componentes bsicos:
 O professor apresenta aos alunos a capacidade ou processo de pensamento
que vai ser usado nessa aula atravs da demonstrao da importncia de
fazer bem tal pensamento;

56

 O professor usa propostas explcitas para guiar os alunos atravs da prtica


do pensamento na medida que eles aprendem conceitos, factos, e
competncias nas reas de contedo;
 O professor faz perguntas reflectivas que ajudam os alunos a distanciaremse de eles prprios, e tomarem conscincia do que que esto a pensar,
sobre aquilo que esto a pensar, para que possam tomar conscincia de como
esto a pensar e desenvolver um plano para o fazer habilidosamente.
 O professor refora as estratgias de pensamento providenciando
oportunidades adicionais para os alunos se envolverem na mesma forma de
pensamento independentemente.
Segundo Sterneberg (1987, referido em Pithers & Soden, 2000), o programa
correcto depende dos objectivos do ensino, do contedo e do contexto ou cultura
nos quais o pensamento crtico dos alunos deve ser situado.
Nesta linha de pensamento, Bailin (2002) faz uma proposta para o caso
especfico da educao em cincia. Segundo esta autora, o pensamento crtico deve
ser conceptualizado em termos explicitamente normativos, centrando-se nos critrios
ou standards de bom pensamento, logo o foco pedaggico deve situar-se na questo
de saber o que cada um necessita compreender, ou de que recursos intelectuais
necessita deter para conseguir dar resposta a uma tarefa, ou responder a uma situao
problemtica num contexto particular, por exemplo no contexto da cincia. Tais
recursos intelectuais incluem critrios, conceitos e hbitos da mente.
Segundo Bailin (2002, p. 368), alguns dos critrios que se aplicam cincia
incluem a preciso dos dados, o controlo de variveis experimentais, a fidelidade das
fontes e a validade das inferncias. Outro recurso intelectual chave constitudo por
vrios conceitos centrais em cincia tais como: condies necessrias e suficientes,
relaes causais e correlaes, e hipteses e predies. Estes conceitos fornecem
ferramentas preciosas na anlise crtica e na avaliao, em cincia. O conhecimento
cientfico base numa determinada rea tambm um importante determinante da
qualidade do pensamento e por isso central quando se pretendem fazer juzos
razoveis. Finalmente, o domnio destes recursos insuficiente se o indivduo no
possuir determinados hbitos da mente e determinadas atitudes. Na cincia afiguramse importantes, por exemplo, uma atitude de pesquisa e uma mente aberta.
57

2.2.5. Avaliar o Pensamento Crtico


Em, 1993, Ennis fez um inventrio de 14 testes de pensamento crtico e
apresenta para cada um deles uma pequena descrio quanto ao limiar de idade a que
se aplicam e quanto s capacidades que avaliam. Esta listagem de testes agrupada
em dois subgrupos: aqueles que avaliam mais do que um aspecto do pensamento
crtico e aqueles que avaliam apenas um aspecto do pensamento crtico.
Segundo Ennis (1993), a avaliao do pensamento crtico pode ser feita, no
contexto educacional, com diferentes propsitos, nomeadamente para:
 Diagnosticar o pensamento crtico, de partida, dos alunos;
 Informar os alunos do seu progresso;
 Motivar os alunos;
 Fornecer informao aos professores sobre a eficcia do seu ensino;
 Desenvolver programas de investigao;
 Fornecer informao no mbito da orientao vocacional;
 Fornecer indicadores no mbito da avaliao das escolas.
Na sua maioria, os testes de pensamento crtico, standartizados e
comercializados inserem-se na tradio filosfica. Neste estudo utilizou-se o Cornell
Critical Thinking Test, Level X de Robert H. Ennis e Jason Millman (1985), que se
baseia na definio de Pensamento Crtico de Ennis, encontrando-se descrito em
pormenor na metodologia.

58

3. METODOLOGIA

Experience is not what happens to


you; it is what you do with what happens
to you. (Aldous Huxley, 1932)

3.1. Opes metodolgicas

A aprendizagem de um aluno est dependente do desenvolvimento profissional


do professor. Este desenvolvimento permite aos professores ganhar confiana,
conhecimentos mais slidos sobre contedos a leccionar e, tambm, novos mtodos
de ensino-aprendizagem que permitam lidar com diferentes tipos de alunos.
O desenvolvimento profissional passa por uma reflexo conjunta de experincias
pessoais. Esta reflexo dever contribuir para a aquisio de novos conhecimentos,
para a gesto de pontos de vista pessoais, uma vez que o professor no uma
entidade isolada, mas sim parte integrante de uma comunidade educacional, e
sobretudo, contribuir para um olhar crtico sobre si mesmo. Assim, e no sentido, de
tornar possvel esta reflexo foi desde o incio definido pela investigadora que a
investigao seria realizada com alunos de turmas onde a mesma era professora.
Para dar resposta ao problema em estudo, j enunciado na introduo, seguiu-se
um desenho quasi-experimental grupo controlo-grupo experimental / pr-teste-psteste/ grupos no aleatrios.
Inicialmente administraram-se testes de Pensamento Crtico e de Criatividade a
todos os alunos. No grupo experimental implementou-se o programa de interveno
desenvolvido. No grupo de controlo, as aulas decorreram da forma habitual. No final
foram novamente administrados os testes de Pensamento Crtico e de Criatividade aos
dois grupos. Os testes utilizados consistiram em instrumentos de medida de

59

Pensamento Crtico e de Criatividade j previamente validados para a realidade


portuguesa. Na figura 3.1. encontra-se o esquema do design experimental seguido.

Figura 3.1.
Esquema do design experimental
A calendarizao inicialmente programada sofreu algumas alteraes que
podero ter condicionado a obteno de resultados (este assunto ser de novo
abordado na discusso de resultados). Na figura 3.2. encontra-se a calendarizao
efectiva do estudo.

2008

2009

Descrio das tarefas


Out Nov Dez
Aplicao do pr-teste
Implementao do programa
de interveno
Aplicao do ps-teste
Figura 3.2.
Calendarizao do estudo

60

Jan

Fev Mar Abr Mai

Jun

3.2. Desenho do estudo

Como referido anteriormente, seguiu-se um desenho quasi-experimental. Este


desenho privilegia a manipulao de variveis e a criao de situaes experimentais,
havendo controlos rigorosos. Um estudo baseado no mtodo quasi-experimental exige
a criao de uma experincia prpria, em que, geralmente, se definem dois grupos: um
experimental e um de controlo (Oliveira et al, 2004).
Normalmente faz-se um pr-teste para caracterizar os participantes em relao
s variveis do estudo e depois faz-se um ps-teste para verificar se houve ou no
alteraes. Posteriormente comparam-se os dois grupos para inferir resultados.
A vantagem do uso de um grupo controlo em relao aos desenhos que usam
apenas um grupo de sujeitos, que o grupo controlo permite avaliar o efeito de
variveis externas atravs do ps-teste. Se variveis externas introduzirem alteraes
entre o pr-teste e o ps-teste, estas reflectir-se-o no grupo controlo. Assim, apenas
as alteraes, medidas pelo ps-teste no grupo experimental, que se situarem acima
ou abaixo s verificadas no grupo controlo, se podero atribuir ao tratamento
experimental (Serra, 2006).
A primeira fase, neste tipo de desenho, passa pela seleco dos sujeitos que
viriam a integrar o grupo de controlo e o grupo experimental. Uma vez que com este
estudo, um dos objectivos da investigadora era desenvolver estratgias e mtodos
para melhorar a sua prtica educativa, no que diz respeito promoo da criatividade
e pensamento crtico, a escolha da amostra recaiu sobre as duas turmas de 8 ano nas
quais a investigadora era professora de Cincias Fsico-Qumicas. Sendo assim a
constituio da amostra no foi aleatria. A seleco do grupo de controlo e do grupo
experimental esteve relacionada com questes de calendarizao das aulas.
Para que um desenho do tipo quasi-experimental conduza a concluses fiveis
necessrio garantir a validade interna do estudo. Ou seja, manter todas as variveis,
que possam afectar o contexto do estudo, constantes, com excepo do tratamento.
Antes do incio do estudo foi explicado a todos os alunos que se estava a
desenvolver um trabalho de investigao, no qual eles eram participantes. Esta
explicao teve como objectivo justificar a utilizao dos instrumentos de medida de
Criatividade e de Pensamento Crtico utilizados. No foi mencionado em nenhum dos
61

grupos que estavam submetidos a estratgias de ensino diferenciadas. Foi tambm


referenciado que os resultados do estudo no teriam qualquer influncia na avaliao
ao nvel da disciplina e que os resultados e os intervenientes no estudo seriam
mantidos em anonimato.
Salienta-se que para que este estudo fosse levado a cabo, a direco da
instituio onde ele foi realizado foi previamente consultada, tendo concedido a
autorizao para que este se realizasse.

3.3. Participantes

As observaes foram realizadas num colgio particular da regio de Lisboa.


Neste colgio so leccionados todos os ciclos de ensino (desde a infantil at ao 12 ano
de escolaridade), sendo frequentado por alunos de classe mdia-alta/alta. uma
instituio profundamente direccionada para o sucesso escolar e que tem no acesso ao
Ensino Superior uma das suas principais metas.
No estudo participaram alunos de duas turmas, de Cincias Fsico-Qumicas, do
8 ano de escolaridade do ensino bsico, com idades compreendidas entre os 13 e os
14 anos. As duas turmas tm a mesma constituio desde o 7 ano e em nenhuma
existem alunos repetentes.
Na tabela 3.1. apresenta-se a distribuio dos alunos da amostra pelos dois
grupos (Ninicial representa o nmero de alunos total de cada turma e Nfinal o nmero de
alunos considerados para o estudo).

Tabela 3.1.
Distribuio dos alunos da amostra pelo grupo de controlo e pelo grupo
experimental
Grupo

Ninicial

Nfinal

Controlo

27

19

Experimental

26

21

62

A amostra ficou assim constituda por 40 alunos. Para efeitos do estudo s foram
considerados os alunos que realizaram todas as fases dos testes. Os grupos
experimental e de controlo podem ser descritos como apresentado na tabela 3.2.

Tabela 3.2.
Caracterizao dos sujeitos quanto ao gnero
Gnero
Grupo
Feminino

Masculino

Controlo

10

Experimental

14

3.4. Programa de interveno

O desenvolvimento do pensamento criativo e crtico atravs da cincia baseia-se


na premissa de que os alunos usam capacidades de pensamento na aprendizagem de
conceitos e princpios cientficos: fazendo experincias novas numa atmosfera
interactiva e aberta; construindo o seu conhecimento atravs de investigao
orientada e relacionando o seu conhecimento com o mundo que os rodeia. A cincia
pode e deve motivar os alunos para aprenderem e serem curiosos sobre o mundo em
que vivem.
Neste sentido, um dos grandes objectivos deste estudo foi a pesquisa e seleco
de actividades de sala de aula que promovessem a Criatividade e/ou o Pensamento
Crtico dos alunos do 8 ano de Cincias Fsico-Qumicas. Na concepo do plano de
interveno, procedeu-se seleco e preparao de actividades a incluir tendo em
conta os objectivos que a professora pretendia para um determinado contedo
programtico. A planificao foi preparada para leccionar a unidade temtica
Propriedades e aplicaes da Luz.
Descreve-se de seguida o processo que orientou a concepo e implementao
do programa de interveno.

63

(1) Estabelecimento de critrios que as actividades de ensino deveriam respeitar de


forma a serem promotoras de criatividade e/ou pensamento crtico;
As actividades de sala de aula seleccionadas para o programa de interveno
deveriam promover capacidades de pensamento criativo (referidas na definio de
Torrance) e/ou capacidades de pensamento crtico (referidas na definio de Ennis).
Com a conscincia que seria muito difcil encontrar actividades que promovessem em
simultneo todas as capacidades referidas nas definies, definiu-se que no global o
programa de interveno deveria promover no final um conjunto significativo. Assim,
elaborou-se uma lista de capacidades que se julgou adequada quer ao nvel etrio dos
alunos, quer aos contedos e objectivos programticos (tabela 3.3.).

Tabela 3.3.
Capacidades de pensamento crtico e elementos de criatividade a desenvolver pelos
alunos durante o programa de interveno

Capacidades de Pensamento Crtico

CAPACIDADES A DESENVOLVER
Clarificao
elementar

 Responder a questes de clarificao;


 Comparar

Suporte
Bsico

 Observar

Inferncia

 Explorar;
 Pr hipteses;
 Explicar;
 Inferir atravs de observao;
 Inferir concluses;
 Generalizar

Clarificao
elaborada

 Descrever

Estratgias e
tcticas

 Isolar variveis;
 Formular solues alternativas

Elementos de
Criatividade

 Procurar solues;
 Fazer previses;
 Formular hipteses;
 Testar hipteses;
 Comunicar os resultados
64

de referir, tambm, que com estas actividades espera-se que os alunos se


sintam encorajados a observar e descrever com preciso os resultados das suas
observaes, permitindo assim a construo de uma imagem mais correcta do fazer
cincia.

(2) Identificao, com suporte na literatura, de actividades de ensino que promovessem


a criatividade e/ou o pensamento crtico e desenvolvimento do programa de
interveno;
Como suporte escolha das actividades utilizou-se o livro Developing critical
thinking trough science: Hands-on physical science. Trata-se de um livro orientado
para o desenvolvimento de capacidades de pensamento crtico, atravs da realizao
de actividades criativas pelos alunos.
De todas as actividades pesquisadas, seleccionaram-se apenas aquelas que
poderiam efectivamente ser utilizadas em sala de aula, tendo em conta: os contedos
programticos; os materiais envolvidos e o tempo gasto na sua utilizao. Aps a
anlise de todas a actividades recolhidas, foram escolhidas sete. Uma vez que estas se
encontravam em lngua inglesa, foram previamente traduzidas e adaptadas para a
lngua portuguesa. As actividades utilizadas encontram-se em anexo (anexo 2).

(3) Implementao em sala de aula do programa de interveno desenvolvido;


O programa foi desenvolvido, no grupo experimental, ao longo do 2 perodo
lectivo (sensivelmente trs meses).

3.4.1. Os contedos programticos e as actividades utilizadas

Como j foi referido anteriormente, do programa de interveno constaram sete


actividades de sala de aula. As sete actividades (anexo 2) permitiram abranger todos os
contedos programticos da unidade didctica seleccionada, no entanto a leccionao
destes contedos incluiu tambm aulas expositivas, explorao do manual adoptado e

65

resoluo de exerccios do mesmo. Os objectivos a atingir pelos alunos, com a


realizao de cada uma das actividades, encontram-se referidos nas fichas fornecidas.
Na tabela 3.4. apresenta-se uma listagem das actividades seleccionadas de
acordo com os contedos abrangidos.

Tabela 3.4.
Contedos programticos abrangidos pelas actividades
UNIDADE TEMTICA: PROPRIEDADES E APLICAES DA LUZ
CONTEDOS

ACTIVIDADES

1. O que nos permite ver os objectos


Act. 1: Caixa negra
2. O que a luz
Act. 2: Como vemos os objectos
3. Luz e cor*
4. Raios luminosos

Act. 3: O percurso da luz

5. Reflexo da luz

Act. 4: Reflexo num espelho plano

6. As imagens que os espelhos nos


fornecem

Act. 5: Imagens nos espelhos

7. Refraco da luz

Act. 6: O lpis partido

8. As lentes e suas aplicaes

Act. 7: As lentes

* Em ambos os grupos foi realizado um Disco de Newton, que foi por isso
eliminado do programa de interveno.
3.4.2. Caracterizao das actividades utilizadas

Como j foi referido, para a seleco das actividades, era fundamental que estas
desenvolvessem as capacidades de pensamento crtico e/ou criativo dos alunos. No
entanto, individualmente, as actividades no desenvolvem por si s todas as
capacidades pretendidas. Na tabela 3.5. (a) e 3.5. (b) apresenta-se a caracterizao das
actividades seleccionadas.

66

Tabela 3.5. (a)


Caracterizao das actividades do programa de interveno de acordo com as
capacidades de pensamento crtico e elementos de criatividade a desenvolver pelos
alunos

Capacidades de Pensamento Crtico

CAPACIDADES
DESENVOLVIDAS

ACTIVIDADES
Actividade 1

Actividade 2

Actividade 3

Actividade 4

Clarificao
elementar

 Responder a
questes de
clarificao

 Responder a
questes de
clarificao

 Responder a
questes de
clarificao;
 Comparar

 Responder a
questes de
clarificao

Suporte
Bsico

 Observar

 Observar

 Observar

 Observar

 Explicar;
 Pr
hipteses;
 Inferir
atravs de
observao;
 Generalizar

 Inferir
concluses

 Explorar;
 Explicar

Inferncia

 Explorar;
 Explicar;
 Pr
hipteses;
 Inferir
atravs de
observao;

Clarificao
elaborada

 Descrever

 Descrever
 Formular
solues
alternativas;

Estratgias e
tcticas

Elementos de
Criatividade

 Procurar
solues;
 Formular
hipteses;
 Fazer
previses;
 Comunicar
os resultados

 Procurar
solues;
 Formular
hipteses;
 Testar
hipteses;
 Fazer
previses;
 Comunicar
os resultados

67

 Procurar
solues;
 Comunicar
os resultados

 Procurar
solues;
 Fazer
previses;
 Comunicar
os resultados

Tabela 3.5. (b)


Caracterizao das actividades do programa de interveno de acordo com as
capacidades de pensamento crtico e elementos de criatividade a desenvolver pelos
alunos

Capacidades de Pensamento Crtico

CAPACIDADES
DESENVOLVIDAS

ACTIVIDADES
Actividade 5

Actividade 6

Actividade 7

Clarificao
elementar

 Responder a
questes de
clarificao

 Responder a
questes de
clarificao

 Responder a
questes de
clarificao

Suporte
Bsico

 Observar

 Observar

 Observar

 Explicar

 Pr hipteses;
 Inferir concluses

 Explorar;
 Explicar

Inferncia
Clarificao
elaborada

 Descrever
 Isolar variveis

Estratgias e
tcticas

Elementos de
Criatividade

 Procurar solues;
 Fazer previses;
 Comunicar os
resultados

 Procurar solues;
 Formular
hipteses;
 Fazer previses;
 Comunicar os
resultados

68

 Procurar solues;
 Formular
hipteses;
 Testar hipteses;
 Fazer previses;
 Comunicar os
resultados

3.5. Recolha de dados

De forma a verificar qual o efeito das estratgias de ensino utilizadas, nos nveis
de Criatividade e de Pensamento Crtico dos alunos, foi necessria a administrao de
instrumentos especficos. Estes instrumentos foram administrados em ambiente
natural (ou seja durante as aulas de Cincias Fsico-Qumicas), sendo a
professora/investigadora a responsvel por todo o processo.
Neste estudo foram utilizados dois instrumentos de medida: um para medir a
Criatividade e outro para medir o Pensamento Crtico. Para o primeiro parmetro
utilizou-se o Teste de Pensamento Criativo de Torrance (TTCT), para o segundo, o teste
de Pensamento Crtico Cornell (Nvel X).
A escolha dos testes de Pensamento Criativo de Torrance e o teste de
Pensamento Crtico Cornell (Nvel X) como nicos instrumentos para realizar as
medies no contexto do estudo, levou a que estes fossem usados quer como prteste, quer como ps-teste. Esta situao conduziu a que se tivesse de assumir o risco
de que os resultados viessem afectados pela maturao dos indivduos, que
eventualmente poderiam aprender com o prprio teste. Contudo, como o intervalo
entre a aplicao do pr-teste e do ps-teste foi relativamente espaado e os testes
so longos, no se acredita que este efeito se faa sentir. H tambm a referir que a
informao dos prprios autores no menciona a possibilidade de haver aprendizagem
pelo facto dos alunos realizarem o teste, devido prpria natureza das questes.
Passa-se, em seguida, a descrever com maior pormenor cada um dos
instrumentos administrados neste estudo, os critrios que estiveram na base da sua
seleco e a forma de cotao. Os testes encontram-se em anexo (anexos 3 e 4) e os
manuais de administrao e cotao detalhados podem ser encontrados na tese de
doutoramento de Oliveira (1992).

69

3.5.1. Teste de Pensamento Criativo de Torrance Forma Verbal

Descrio do instrumento
Os Testes de Pensamento Criativo de Torrance (TTCT) compreendem dez
actividades, divididas em dois conjuntos: um verbal, Thinking Creatively with Words,
denominado em portugus por Pensando Criativamente Forma verbal e outro
figurativo, Thinking Creatively with Pictures denominado em portugus Pensando
Criativamente - Forma figurativa. Para reduzir a percepo de que se trata de um
teste e evitar a ansiedade face a uma tarefa de avaliao, os itens so designados por
actividades e as instrues realam o ser divertido faz-las. Uma vez que no estudo
foi utilizada a forma verbal, faz-se apenas a descrio detalhada deste conjunto.
As sete actividades baseiam-se na definio de processo criativo de Torrance.
Pressupe-se que cada uma envolve um tipo diferente de pensamento e contribui com
algo de singular para o conjunto. As actividades revelam a aplicao do que se sabe
acerca da natureza dos processos do pensamento criativo, das qualidades dos
produtos criativos e das caractersticas das pessoas criativas. O autor avalia os
produtos que resultam da administrao do teste de acordo com os factores do
pensamento divergente de Guilford, ou seja, em termos de Fluncia, Flexibilidade e
Originalidade.
A primeira parte do teste, Perguntas e suposies, constituda por trs
actividades, todas elas baseadas numa forma enigmtica, passvel de ser interpretada
como uma figura tipo gnomo que se encontra supostamente a observar a sua reflexo
na gua. Proporciona aos sujeitos a possibilidade de expressarem a sua curiosidade,
dando uma noo da sua capacidade de enunciar hipteses e de pensar em termos de
possibilidades. Ao desenvolver o teste pareceu ao autor que muita da essncia do
pensamento criativo, especialmente do pensamento criativo cientfico, captada nos
processos de perguntar e supor.
Na primeira das trs actividades, Faa perguntas, pede-se que se enunciem
todas as perguntas em que se consiga pensar, para saber com toda a certeza o que
est a acontecer, mas que no possam ser respondidas pelo simples facto de olhar
para a figura. Sendo a curiosidade, desde h muito aceite como um aspecto

70

importante da criatividade cientfica, considera-se que esta reflectida pelo nmero e


tipo de perguntas enunciadas. Esta actividade fornece informao sobre a capacidade
do sujeito ser sensvel ao desconhecido e s lacunas do seu conhecimento.
Na segunda actividade, Suponha causas, solicita-se que se escrevam todas as
causas, remotas ou prximas, possveis de serem responsveis pela aco descrita. Na
terceira actividade, Suponha consequncias, requer-se a listagem de todas as
consequncias possveis da aco descrita pela figura num futuro prximo ou
longnquo. Estas duas actividades foram concebidas para revelar a capacidade do
sujeito em formular hipteses que digam respeito a causas e consequncias.
Na quarta actividade, Melhore um produto, mostra-se um elefante de pelcia e
pede-se a enumerao das alteraes consideradas inteligentes, interessantes e
invulgares para transformar esse brinquedo num que as crianas achem mais
engraado para brincar. A actividade uma tarefa complexa, com um elevado grau de
validade facial. Faz geralmente sentido tanto a professores, como a pais ou a homens
de negcios, que reconhecem nela uma forma de pensar desejvel. Tambm, a maior
parte dos indivduos a quem se administra, seja qual for a idade, a considera
interessante. Quanto cotao, esta actividade revela-se em relao s outras,
relativamente fcil e rpida de cotar.
A quinta actividade, Pense em utilizaes no habituais de caixas de papelo,
exige que se pense em utilizaes no habituais de caixas de papelo e se as
enunciem. A actividade pode ser, em parte, uma forma de testar a capacidade de cada
um se libertar de padres fixos de pensamento. Na verdade, a maior parte dos
indivduos pensa numa caixa de papelo como um contentor e -lhes difcil visualizar
outras formas de utilizao.
A sexta actividade, Faa perguntas no usuais, requer que se faam perguntas
no usuais sobre as caixas de papelo e uma forma de medir o poder divergente. O
poder divergente fundamental para a realizao criativa e considerado de
importncia fundamental para a criatividade na sala de aula.
A actividade sete, Suponha que, confronta o sujeito com uma situao
improvvel e pede-lhe que preveja e descreva todos os resultados e todas as
consequncias possveis no caso de ela ocorrer. Para responder de forma produtiva
tarefa o sujeito tem de se divertir com a situao que lhe descrita e imaginar tudo o
71

que aconteceria como consequncia. Esta forma de pensamento importante no


comportamento criativo, mas muitos indivduos no so capazes de prever tais
possibilidades e classificam estas tarefas como insuportveis. Mostra que o aluno no
tem a capacidade de considerar, avaliar e brincar com ideias fora do vulgar e de pensar
nas consequncias.
Apesar das actividades diferirem entre si, cada uma cotada pelo menos para
dois dos seguintes factores: Fluncia, Flexibilidade e Originalidade. O nmero das
respostas relevantes produzidas por indivduo d a medida da Fluncia. O nmero de
categorias diferentes de questes, causas, consequncias, produtos ou utilizaes
fornece a medida da Flexibilidade. A frequncia estatstica das respostas, baseada na
investigao inicial, d a medida da Originalidade. As cotaes parciais obtidas em
cada actividade para a Fluncia, a Flexibilidade e Originalidade so somadas, obtendose, para cada um destes factores, uma pontuao total.
Em termos de validade, Torrance remete o leitor para a complexidade do que se
entende por criatividade e para a infinita variedade de comportamentos criativos e de
aptides que contribuem para a criatividade. Considera que a validade pode ser
estabelecida demonstrando que as cotaes obtidas nos testes esto relacionadas com
caractersticas, comportamentos e outro tipo de cotaes que de uma forma lgica se
devam correlacionar com criatividade e descreve alguns estudos que o confirmam. Os
estudos longitudinais realizados ao longo dos ltimos anos apontam para que os
indivduos com uma cotao elevada nos testes de Torrance comparados com os
possuindo uma cotao baixa demonstram um maior nmero de realizaes e
aspiraes criativas.

Critrios de seleco
Como j foi referido na reviso de literatura o TTCT o instrumento de avaliao
da criatividade mais utilizado em contexto escolar.
O facto de ser o instrumento de avaliao da criatividade mais utilizado em
contexto escolar justifica-se por vantagens especficas nesse mesmo contexto. Visto
que a realizao do TTCT requer poucos conhecimentos lingusticos ou numricos,

72

til a sua administrao a alunos, que apesar de criativos, no so muito aptos nas
competncias escolares (Cramond, Morgan & Bandalos, 2005).
O facto de as questes do teste serem abertas outra das suas vantagens em
contexto educativo, visto que os alunos podem expressar, mais livremente, os seus
medos, esperanas, conhecimentos sobre diversos tpicos, estados emocionais
(Cramond, Morgan & Bandalos, 2005, p. 283) providenciando assim, aos professores,
informaes adicionais teis quer no trabalho individualizado com o aluno, quer na
organizao curricular e na adequao de estratgias em sala de aula. O TTCT permite,
pois, uma avaliao a partir de outra perspectiva, no s das competncias dos alunos
como tambm das suas atitudes e expectativas (Prieto, 2007).
Por ltimo, destaca-se que o TTCT, ao referir o processo criativo, estabelece um
paralelismo com os processos de construo do conhecimento cientfico. Uma vez que
o estudo foi realizado com alunos de Cincias Fsico-Qumicas, este teste foi
considerado relevante e adequado.

Cotao do instrumento
A cotao do TTCT revela-se um processo bastante demorado. Na descrio do
instrumento j foram mencionados alguns critrios de cotao. Os critrios completos
so extensos e no cabem no mbito desta dissertao, podendo ser consultados na
ntegra em Oliveira (1992).

3.5.2. Teste de Pensamento Crtico - Cornell (Nvel X)


Descrio do instrumento
O Cornell Critical Thinking Test, Level X de Robert H. Ennis e Jason Millman
(1985), baseia-se na definio de Pensamento Crtico de Ennis e destina-se a alunos
desde o 4 ano de escolaridade at aos primeiros anos do ensino superior. A aplicao
do teste tem a durao de 50 minutos. um teste de tipo geral, elaborado para medir
a capacidade de Pensamento Crtico de um indivduo ou grupo.
um teste de escolha mltipla, constitudo por 76 itens, que mede aspectos do
Pensamento Crtico, como a induo, a credibilidade, a observao, a deduo e a
73

identificao de assumpes. Apesar dos aspectos do Pensamento Crtico estarem


enumerados separadamente, existe, entre eles, uma considervel sobreposio e
interdependncia, a qual se reflecte, em particular, nos itens que medem mais do que
um aspecto. A tabela 3.6. mostra a relao entre os aspectos do Pensamento Crtico
contemplados pelo teste e os itens que os testam.

Tabela 3.6.
Relao entre os Aspectos do Pensamento Crtico Includos no Teste de
Cornell (Nvel X) e os Itens que os Avaliam
Aspectos do Pensamento Crtico

Itens do Nvel X

Induo

3-25, 48, 50

Deduo

52-65, 67-76

Juzo de Valor

Observao

27-50

Credibilidade

27-50

Assumpes

67-76

Significado

Testado implicitamente

Esta tabela representa uma tentativa de simplificao e sntese. O conhecimento


dos itens que testam os diferentes aspectos do Pensamento Crtico, viabiliza a sua
medio. Consequentemente, este instrumento permite tanto medir o nvel como os
aspectos do Pensamento Crtico de um indivduo ou grupo.
Verifica-se que o teste no mede o aspecto juzo de valor. Deliberadamente, os
autores tomaram esta opo, para que os sujeitos no fossem criticados ou
penalizados pelos seus juzos de valor polticos, econmicos ou sociais. Para que o
teste tivesse um tempo limitado de preenchimento e um formato de escolha mltipla,
para poder ser facilmente cotvel, optaram tambm por no incluir itens para avaliar
atitudes.
O teste consta de quatro partes. Na primeira, os itens exigem que se ajuize se um
determinado facto sustenta ou no uma hiptese. A segunda, apela para o ajuizar da
credibilidade das observaes relatadas com base na origem e nas condies segundo
as quais so obtidas. A terceira parte pretende medir a capacidade de deduo dos

74

alunos ao avaliarem se determinadas hipteses podem ser consequncia das


afirmaes feitas. A quarta envolve o reconhecimento de assumpes ao pedir a
identificao do que se toma por certo num argumento e o que serve de base
construo de raciocnios.

Cotao do instrumento
Os alunos do estudo responderam ao Teste de Pensamento Crtico - Cornell
(Nvel X) utilizando a folha de respostas. Para cotar os testes, reproduziu-se a chave
num acetato, colorindo as respostas nos locais correspondentes numerao dos
itens. Em seguida, sobreps-se o acetato a cada folha de respostas, o que permitiu
assinalar em cada uma, atravs das coloraes, as respostas correctas e incorrectas.
Este processo revelou ser rpido e seguro.
A cotao do teste resultou da diferena entre o nmero de respostas correctas
e metade das respostas incorrectas, ou seja, foi obtida subtraindo ao nmero de
respostas certas metade do nmero de respostas erradas. Refira-se, a este propsito,
que no foram considerados os itens usados como exemplo. O efeito de correco
relativamente s respostas incorrectas concordante com as indicaes para o Teste
de Pensamento Crtico, pois foi dito aos alunos para no responderem ao acaso
(Oliveira, 1992).

Critrios de seleco
A escolha do Teste de Pensamento Crtico - Cornell (Nvel X) para medir o nvel e
os aspectos do Pensamento Crtico dos sujeitos do estudo obedeceu a alguns critrios.
Primeiro, este teste encontra-se traduzido e validado para a realidade portuguesa
(Oliveira, 1992). O trabalho feito por esta autora estende-se ao modo de aplicar o
teste, sendo, para tal, fornecidas todas as instrues necessrias. Segundo, o teste
determina o nvel e os aspectos do Pensamento Crtico. Terceiro, adequado idade
dos sujeitos do estudo. Quarto, trata-se de um teste de tipo geral, como era desejvel.
Isto, porque no se pretendia medir aspectos muito especficos do Pensamento Crtico.

75

3.6. Anlise de dados

Para o tratamento e anlise dos dados obtidos a partir dos instrumentos de


medida, optou-se por uma anlise estatstica. Os dados, depois de recolhidos, foram
introduzidos em computador, no Excell e analisados com o programa Statistical
Package of the Social Sciences (SPSS). Assim, de forma a determinar se as variaes de
Criatividade e/ou Pensamento Crtico dos alunos foram estatisticamente significativas
aplicou-se um teste t-Student.

76

4. RESULTADOS E SEU TRATAMENTO

Neste captulo apresentam-se os resultados obtidos a partir da anlise dos dados


recolhidos e sua interpretao.
O captulo est dividido em trs partes, nomeadamente: A Criatividade dos
alunos participantes; O Pensamento Crtico dos alunos participantes e Os aspectos de
Pensamento Crtico dos alunos participantes. Esta organizao foi pensada de forma a
dar uma resposta sequencial s questes de investigao colocadas.

4.1. A Criatividade dos alunos participantes

Antes de se proceder apresentao dos resultados e sua anlise, ser til tecer
algumas consideraes de natureza metodolgica.
Como j foi referido, a criatividade dos indivduos participantes do estudo foi
medida utilizando o teste de Criatividade de Torrance, sendo que o pr-teste foi
administrado um ms antes da implementao do programa de interveno (que
durou trs meses). Por limitaes que sero aprofundadas na discusso dos
resultados, o ps-teste s foi administrado cerca de um ms depois da concluso do
programa de interveno. No entanto, tanto o pr-teste como o ps-teste foram
administrados com um dia de diferena entre o grupo experimental e o grupo de
controlo. A cotao do pr-teste e do ps-teste foi realizada na ntegra pela
investigadora, de forma a minimizar possveis diferenas de interpretao, sendo que
os resultados apresentados traduzem valores j previamente tratados.
Uma vez que se utilizou um design de investigao quasi-experimental do tipo
grupo controlo/grupo experimental, pr-teste/ps teste, torna-se necessrio proceder,
a uma caracterizao do nvel de Criatividade dos participantes, antes de se iniciar o
programa de interveno e depois de este terminar.

77

4.1.1. Situao inicial

A tabela 4.1. descreve os valores mdios, desvios-padro, mximos e mnimos de


nvel de criatividade, obtidos por aplicao do pr-teste ao grupo de controlo e ao
grupo experimental.

Tabela 4.1.
Mdias (M), Desvios-Padro (DP), Mnimos (MN.) e Mximos (MX.),
obtidos por aplicao do pr-teste para o nvel de Criatividade, por grupo
Escalas de Criatividade

Fluncia

Flexibilidade

Originalidade

Grupo de Controlo

Grupo Experimental

58,7

62,1

DP

22,6

30,6

MN.

24

19

MX.

102

122

29,8

28,8

DP

9,5

10,1

MN.

10

16

MX.

45

49

36,5

36,2

DP

12,6

19,3

MN.

14

10

MX

56

84

O teste de criatividade de Torrance tem em considerao a fluncia, a


flexibilidade e a originalidade. A anlise da tabela 4.1. permite fazer as seguintes
consideraes:
 No que diz respeito escala de Fluncia, os indivduos do grupo
experimental partem para o estudo com um valor mdio superior, em 3,4
pontos, aos indivduos do grupo de controlo, sendo que os valores mnimos (19)
e mximos (122) se encontram no grupo experimental;
 No que diz respeito escala de Flexibilidade, os indivduos do grupo
experimental partem para o estudo com um valor mdio inferior, em 1,0 pontos,

78

aos indivduos do grupo de controlo, sendo que o valor mnimo (10) se encontra
no grupo de controlo e o mximo (49) no grupo experimental;
 No que diz respeito escala de Originalidade, os indivduos do grupo
experimental partem para o estudo com um valor mdio inferior, em 0,3 pontos,
aos indivduos do grupo de controlo, sendo que os valores mnimos (10) e
mximos (84) se encontram no grupo experimental.
No grfico 4.1. pode-se visualizar a variao dos valores mdios de criatividade
(nas suas trs escalas), nos dois grupos, antes do incio do estudo.

Grfico 4.1.
Mdias do nvel de Criatividade, obtidas pelo grupo de controlo e
experimental, no pr-teste

Para que se possam retirar concluses acerca dos efeitos do programa de


interveno no grupo experimental em relao ao grupo de controlo, condio que
as diferenas existentes no nvel de criatividade entre os dois grupos, no incio do
estudo, no sejam estatisticamente significativas. Assim, necessrio testar a
equivalncia entre os grupos. Foi o que se fez atravs da aplicao de um teste de tStudent para o factor de variao grupo, tomando o nvel de criatividade inicial, nas
suas trs escalas, como varivel dependente.

79

Os resultados do teste para um nvel de significncia de 5% ( = 0,05), indicam


que para a fluncia p = 0,697; para a flexibilidade p = 0,742 e para a originalidade p =
0,957. Em todos as escalas de criatividade p superior a 0,05 (valor crtico
vulgarmente aceite em estudos de cincias sociais), assim, assume-se que, apesar da
diferena de nvel de criatividade apresentada pelos dois grupos, se pode considerar
que existe igualdade de varincias entre eles, ou seja, antes do incio do estudo os
grupos experimental e de controlo so estatisticamente equivalentes quanto ao nvel
de criatividade.

4.1.2. Situao final

A tabela 4.2. descreve os valores mdios, desvios-padro, mximos e mnimos de


nvel de criatividade, obtidos por aplicao do ps-teste ao grupo de controlo e ao
grupo experimental. Os resultados foram obtidos aps trs meses de programa de
interveno.

Tabela 4.2.
Mdias (M), Desvios-Padro (DP), Mnimos (MN.) e Mximos (MX.),
obtidos por aplicao do ps-teste para o nvel de Criatividade, por grupo
Escalas de Criatividade

Fluncia

Flexibilidade

Originalidade

Grupo de Controlo

Grupo Experimental

30,4

52,4

DP

12,6

31,6

MN.

16

13

MX.

59

112

18,5

25,0

DP

4,8

11,4

MN.

12

10

MX.

26

48

19,9

34,8

DP

9,1

24,2

MN.

11

MX.

42

86

80

A anlise da tabela 4.2. permite constatar que ao fim de trs meses de programa
de interveno:
 No que diz respeito escala de Fluncia, os indivduos do grupo
experimental atingiram um valor mdio superior, em 22,0 pontos, aos indivduos
do grupo de controlo, sendo que os valores mnimos (13) e mximos (112) se
encontram no grupo experimental;
 No que diz respeito escala de Flexibilidade, os indivduos do grupo
experimental atingiram um valor mdio superior, em 6,5 pontos, aos indivduos
do grupo de controlo, sendo que os valores mnimos (10) e mximos (48) se
encontram no grupo experimental;
 No que diz respeito escala de Originalidade, os indivduos do grupo
experimental partem para o estudo com um valor mdio inferior, em 14,9
pontos, aos indivduos do grupo de controlo, sendo que os valores mnimos (7) e
mximos (86) se encontram no grupo experimental.
No grfico 4.2. pode-se visualizar a variao dos valores mdios de criatividade
(nas suas trs escalas), nos dois grupos, depois do programa de interveno.

Grfico 4.2.
Mdias do nvel de Criatividade, obtidas pelo grupo de controlo e
experimental, no ps-teste

81

Para determinar se a variao entre as mdias de nvel de criatividade obtidas


pelos grupos experimental e de controlo, aps a implementao do programa de
interveno se traduziram, ou no, na equivalncia estatstica dos grupos, aplicou-se
um teste t-Student para o factor de variao grupo.
Os resultados do teste para um nvel de significncia de 5% ( = 0,05), indicam
que para a fluncia p = 0,007; para a flexibilidade p = 0,025 e para a originalidade p =
0,014. Em todas as escalas de criatividade p inferior a 0,05, assim, assume-se que, o
desempenho dos indivduos do grupo experimental quanto ao nvel de criatividade,
aps o programa de interveno, estatisticamente diferente do desempenho dos
sujeitos do grupo de controlo, no sujeito ao programa.

4.1.3. Eficcia do programa de interveno

De forma a verificar se ocorreram variaes no nvel de criatividade dos


indivduos aps os trs meses correspondentes ao programa de interveno, comease por comparar os resultados quanto a mdias de nvel de criatividade antes do
programa de interveno e depois do programa de interveno, no grupo de controlo
e no grupo experimental, bem como os valores de desvios-padro, mximos e mnimos
(tabela 4.3.).

82

Tabela 4.3.
Mdias (M), Desvios-Padro (DP), Mnimos (MN.) e Mximos (MX.), obtidos
por aplicao do pr-teste e do ps-teste para o nvel de Criatividade, por grupo
Grupo de Controlo

Grupo Experimental

Escalas de Criatividade

Fluncia

Flexibilidade

Originalidade

PR-TESTE

PS-TESTE

PR-TESTE

PS-TESTE

58,7

30,4

62,1

52,4

DP

22,6

12,6

30,6

31,6

MN.

24

16

19

13

MX.

102

59

122

112

29,8

18,5

28,8

25,0

DP

9,5

4,8

10,1

11,4

MN.

10

12

16

10

MX.

45

26

49

48

36,5

19,9

36,2

34,8

DP

12,6

9,1

19,3

24,2

MN.

14

11

10

MX.

56

42

84

86

Em relao situao inicial verifica-se que, os indivduos quer do grupo de


controlo, quer do grupo experimental, revelam um valor mdio de criatividade (nas
trs escalas) inferior, no final do estudo. Esta tendncia de piores resultados verifica-se
tambm nos valores mnimos e mnimos, que so inferiores em todas as escalas, com
excepo da originalidade no grupo experimental, no final do estudo.
No grfico 4.3. pode-se visualizar a variao dos valores mdios de criatividade
(nas suas trs escalas), nos dois grupos, antes e depois do programa de interveno.

83

Grfico 4.3.
Mdias do nvel de Criatividade, obtidas pelo grupo de controlo e
experimental, no pr-teste e no ps-teste

Nesta fase, resta verificar se as perdas verificadas tero um valor


estatisticamente significativo. Aplicou-se assim de um teste de anlise de varincia (tStudent) a cada um dos grupos, controlo e experimental, tendo-se obtido os
resultados apresentados na tabela 4.4.

Tabela 4.4.
Resultados da aplicao do teste t-Student aos grupos de controlo e
experimental, relativamente aos ganhos/perdas verificados
P
Escalas de Criatividade
Grupo de Controlo

Grupo Experimental

Fluncia

< 0,000

0,045

Flexibilidade

< 0,000

0,035

Originalidade

< 0,000

0,760

Verifica-se assim, que considerando um nvel de significncia = 0,05, as


diferenas (perdas) entre o nvel de criatividade no final e no incio do estudo so
estatisticamente significativas, quer no grupo experimental quer no grupo controlo
(com excepo da escala de originalidade no grupo experimental).

84

4.2. O Pensamento Crtico dos alunos participantes

Antes de se proceder apresentao dos resultados e sua anlise, ser til tecer
algumas consideraes de natureza metodolgica. Assim, como j foi mencionado na
metodologia, o pensamento crtico dos indivduos participantes do estudo foi medido
utilizando o teste de Pensamento Crtico Cornell Nvel X, sendo que o pr-teste foi
administrado dois meses antes da implementao do programa de interveno (que
durou trs meses). Por limitaes que sero aprofundadas na discusso dos
resultados), o ps-teste s foi administrado cerca de um ms e meio depois da
concluso do programa de interveno. No entanto, tanto o pr-teste como o psteste foram administrados com um dia de diferena entre o grupo experimental e o
grupo de controlo. A correco do pr-teste e do ps-teste foi realizada na ntegra pela
investigadora, sendo que os resultados apresentados traduzem valores j previamente
tratados.
Uma vez que se utilizou um design de investigao quasi-experimental do tipo
grupo controlo/grupo experimental, pr-teste/ps teste, torna-se necessrio proceder,
a uma caracterizao do nvel de Pensamento Crtico dos participantes, antes de se
iniciar o programa de interveno e depois de este terminar.

4.2.1. Situao inicial

A tabela 4.5. descreve os valores mdios, desvios-padro, mximos e mnimos de


nvel de pensamento crtico, obtidos por aplicao do pr-teste ao grupo de controlo e
ao grupo experimental.

85

Tabela 4.5.
Mdias (M), Desvios-Padro (DP), Mnimos (MN.) e Mximos (MX.), obtidos
por aplicao do pr-teste para o nvel de Pensamento Crtico, por grupo
Pensamento Crtico

Grupo de Controlo

Grupo Experimental

18,5

17,6

DP

8,7

10,3

MN.

-1

-4

MX.

33,5

44

A classificao obtida a partir do teste de Cornell (Nvel X) pode assumir valores


entre -35,5 (mnimo) e 71 (mximo). No se verificam valores extremos dentro da
amostra considerada, no entanto alguns indivduos apresentam nveis de pensamento
crtico negativos. possvel verificar, atravs da tabela, que os indivduos do grupo
experimental partem para o estudo com um valor mdio de pensamento crtico
inferior, em 0,9 pontos, aos indivduos do grupo controlo. Verifica-se que os valores
mnimos (-4) e mximos (44) se encontram no grupo experimental.
No grfico 4.4. pode-se visualizar a variao dos valores mdios de pensamento
crtico, nos dois grupos, antes do incio do estudo.

Grfico 4.4.
Mdias do nvel de Pensamento Crtico, obtidas pelo grupo de controlo e
experimental, no pr-teste

86

Para que se possam retirar concluses acerca dos efeitos do programa de


interveno no grupo experimental em relao ao grupo de controlo, condio que
as diferenas existentes no nvel de pensamento crtico entre os dois grupos, no incio
do estudo, no sejam estatisticamente significativas. Assim, necessrio testar a
equivalncia entre os grupos. Foi o que se fez atravs da aplicao de um teste de tStudent para o factor de variao grupo, tomando o nvel de pensamento crtico
inicial como varivel dependente.
Os resultados do teste para um nvel de significncia de 5% ( = 0,05), indicam
que p = 0,789, assim, assume-se que, apesar da diferena de nvel de pensamento
crtcio apresentada pelos dois grupos, se pode considerar que existe igualdade de
varincias entre eles, ou seja, antes do incio do estudo os grupos experimental e de
controlo so estatisticamente equivalentes quanto ao nvel de pensamento crtico.

4.2.2. Situao final

A tabela 4.6. descreve os valores mdios, desvios-padro, mximos e mnimos de


nvel de pensamento crtico, obtidos por aplicao do ps-teste ao grupo de controlo e
ao grupo experimental. Os resultados foram obtidos aps trs meses de programa de
interveno.

Tabela 4.6.
Mdias (M), Desvios-Padro (DP), Mnimos (MN.) e Mximos (MX.), obtidos
por aplicao do ps-teste para o nvel de Pensamento Crtico, por grupo
Pensamento Crtico

Grupo de Controlo

Grupo Experimental

14,5

16,9

DP

13,6

11,2

MN.

-14,5

3,5

MX.

38

47

A anlise da tabela 4.6. permite constatar que ao fim de trs meses de programa
de interveno os indivduos do grupo experimental tm um valor mdio de

87

pensamento crtico 2,4 pontos superior aos indivduos do grupo de controlo. O valor
mnimo (-14,5) encontra-se no grupo de controlo, j o mximo (47) encontra-se no
grupo experimental.
No grfico 4.5. pode-se visualizar a variao dos valores mdios de pensamento
crtico, nos dois grupos, depois do programa de interveno.

Grfico 4.5.
Mdias do nvel de Pensamento Crtico, obtidas pelo grupo de controlo e
experimental, no ps-teste

Para determinar se a variao entre as mdias de nvel de pensamento crtico


obtidas pelos grupos experimental e de controlo, aps a implementao do programa
de interveno se traduziram, ou no, na equivalncia estatstica dos grupos, aplicouse um teste t-Student para o factor de variao grupo.
Os resultados do teste para um nvel de significncia de 5% ( = 0,05), indicam
que p = 0,744, assim, assume-se que, o desempenho dos indivduos do grupo
experimental quanto ao nvel de pensamento crtico, aps o programa de interveno,
no estatisticamente diferente do desempenho dos sujeitos do grupo de controlo,
no sujeito ao programa.

88

4.2.3. Eficcia do programa de interveno

De forma a verificar se ocorreram variaes no nvel de pensamento crtico dos


indivduos aps os trs meses correspondentes ao programa de interveno, comease por comparar os resultados quanto a mdias de nvel de pensamento crtico antes
do programa de interveno e depois do programa de interveno, no grupo de
controlo e no grupo experimental, bem como os valores de desvios-padro, mximos e
mnimos (tabela 4.7.).

Tabela 4.7.
Mdias (M), Desvios-Padro (DP), Mnimos (MN.) e Mximos (MX.), obtidos por
aplicao do pr-teste e do ps-teste para o nvel de Pensamento Crtico, por grupo
Grupo de Controlo

Grupo Experimental

Pensamento Crtico
PR-TESTE

PS-TESTE

PR-TESTE

PS-TESTE

18,5

14,5

17,6

16,9

DP

8,7

13,6

10,3

11,2

MN.

-1

-14,5

-4

3,5

MX.

33,5

38

44

47

Em relao situao inicial verifica-se que, os indivduos quer do grupo de


controlo, quer do grupo experimental, revelam um valor mdio de pensamento crtico
inferior, no final do estudo. No que diz respeito ao valor mnimo, este subiu no grupo
experimental, tendo descido no grupo de controlo. O valor mximo subiu nos dois
grupos.

89

No grfico 4.6. pode-se visualizar a variao dos valores mdios de pensamento


crtico, nos dois grupos, antes e depois do programa de interveno.

Grfico 4.6.
Mdias do nvel de Pensamento Crtico, obtidas pelo grupo de controlo e
experimental, no pr-teste e no ps-teste

Nesta fase, resta verificar se as perdas verificadas tero um valor


estatisticamente significativo. Aplicou-se assim de um teste de anlise de varincia (tStudent) a cada um dos grupos, controlo e experimental, tendo-se obtido p = 0,273
para o grupo de controlo e p = 0,660 para o grupo experimental.
Verifica-se assim, que considerando um nvel de significncia = 0,05, as
diferenas (perdas) entre o nvel de criatividade no final e no incio do estudo no so
estatisticamente significativas, quer no grupo experimental quer no grupo de controlo.

90

4.3. Os aspectos de Pensamento Crtico dos alunos participantes

O teste de pensamento crtico de Cornell Nvel X, para alm de medir o nvel


geral de pensamento crtico, permite medir aspectos especficos como a induo, a
credibilidade, a observao, a deduo e a identificao de assumpes. Assim, para
alm da medio do nvel geral de pensamento crtico, este estudo contemplou
tambm a medio de alguns dos seus aspectos especficos.
Uma vez que se utilizou um design de investigao quasi-experimental do tipo
grupo controlo/grupo experimental, pr-teste/ps teste, torna-se necessrio proceder,
a uma caracterizao do nvel de Pensamento Crtico dos participantes (nos seus vrios
aspectos), antes de se iniciar o programa de interveno e depois de este terminar.

4.3.1. Situao inicial

A tabela 4.8. descreve os valores mdios, desvios-padro, mximos e mnimos de


nvel de pensamento crtico, obtidos por aplicao do pr-teste, para os aspectos de
pensamento crtico, ao grupo de controlo e ao grupo experimental.

91

Tabela 4.8.
Mdias (M), Desvios-Padro (DP), Mnimos (MN.) e Mximos (MX.),
obtidos por aplicao do pr-teste para os Aspectos de Pensamento
Crtico, por grupo
Aspectos de
Pensamento Crtico

Induo

Deduo

Observao

Credibilidade

Assumpes

Grupo de Controlo

Grupo Experimental

10,9

10,8

DP

3,9

4,0

MN.

5,5

MX.

17,5

19

2,1

1,0

DP

4,3

5,9

MN.

-7,5

-12

MX.

12

18

5,5

5,9

DP

4,1

4,4

MN.

-4,5

-4,5

MX.

13,5

10,5

5,5

5,9

DP

4,1

4,4

MN.

-4,5

-4,5

MX.

13,5

10,5

-0,7

-2,2

DP

2,8

2,9

MN.

-5

-5

MX

5,5

A anlise da tabela 4.8. permite fazer as seguintes consideraes:


 No que diz respeito ao aspecto Induo, os indivduos do grupo de
controlo partem para o estudo com um valor mdio superior, em 0,1 pontos, aos
indivduos do grupo de controlo, sendo que o valor mnimo (4) se encontra no
grupo de controlo e o mximo (19) no grupo experimental;
 No que diz respeito ao aspecto Deduo, os indivduos do grupo de
controlo partem para o estudo com um valor mdio superior, em 1,1 pontos, aos
92

indivduos do grupo de controlo, sendo que os valores mnimos (-12) e mximos


(18) se encontram no grupo experimental;
 No que diz respeito aos aspectos Observao e Credibilidade, os
indivduos do grupo experimental partem para o estudo com um valor mdio
superior, em 0,4 pontos, aos indivduos do grupo de controlo, sendo que o valor
mnimo (-4,5) igual nos dois grupos e o mximo (13,5) encontra-se no grupo de
controlo;
 No que diz respeito ao aspecto Assumpes, os indivduos do grupo de
controlo partem para o estudo com um valor mdio superior, em 1,5 pontos, aos
indivduos do grupo experimental sendo que o valor mnimo (-5) igual nos dois
grupos e o mximo (7) se encontra-se no grupo experimental.
No grfico 4.7. pode-se visualizar a variao dos valores mdios de pensamento
crtico (nos seus vrios aspectos), nos dois grupos, antes do inicio do estudo.

Grfico 4.7.
Mdias do nvel de Pensamento Crtico (nos seus vrios aspectos), obtidas
pelo grupo de controlo e experimental, no pr-teste

Para que se possam retirar concluses acerca dos efeitos do programa de


interveno no grupo experimental em relao ao grupo de controlo, condio que
as diferenas existentes no nvel de pensamento crtico entre os dois grupos, no incio
do estudo, no sejam estatisticamente significativas. Assim, necessrio testar a

93

equivalncia entre os grupos. Foi o que se fez atravs da aplicao de um teste de tStudent para o factor de variao grupo, tomando o nvel de pensamento crtico
inicial (nos seus vrios aspectos) como varivel dependente.
Os resultados do teste para um nvel de significncia de 5% ( = 0,05), indicam
que para a induo p = 0,993; para a deduo p = 0,528; para a observao e
credibilidade p = 0,769 e para as assumpes p = 0,110. Em todos os aspectos de
pensamento crtico p superior a 0,05, assim, assume-se que, apesar da diferena de
nvel de pensamento crtico apresentada pelos dois grupos, se pode considerar que
antes do incio do estudo os grupos experimental e de controlo so estatisticamente
equivalentes nos cinco aspectos considerados.

4.3.2. Situao final

Na tabela 4.9. descrevem-se os valores mdios, desvios-padro, mximos e


mnimos de nvel de pensamento crtico (nos seus vrios aspectos), obtidos por
aplicao do ps-teste ao grupo de controlo e ao grupo experimental. Os resultados
foram obtidos aps trs meses de programa de interveno.

94

Tabela 4.9.
Mdias (M), Desvios-Padro (DP), Mnimos (MN.) e Mximos (MX.),
obtidos por aplicao do ps-teste para os Aspectos de Pensamento
Crtico, por grupo
Aspectos de
Pensamento Crtico

Induo

Deduo

Observao

Credibilidade

Assumpes

Grupo de Controlo

Grupo Experimental

10,3

11,7

DP

6,5

4,3

MN.

-2

MX.

20,5

19

0,4

2,1

DP

6,9

6,6

MN.

-12

-7,5

MX.

13,5

19,5

3,9

2,9

DP

4,59

5,1

MN.

-1,5

-6

MX.

15

12

3,9

2,9

DP

4,6

5,1

MN.

-1,5

-6

MX.

15

12

-1,2

0,1

DP

3,2

2,8

MN.

-5

-5

MX

5,5

5,5

A anlise da tabela 4.9. permite constatar que ao fim de trs meses de programa
de interveno:
 No que diz respeito ao aspecto Induo, os indivduos do grupo
experimental atingiram um valor mdio superior, em 1,4 pontos, aos indivduos
do grupo de controlo, sendo que os valores mnimos (-2) e mximos (20,5) se
encontram no grupo de controlo;

95

 No que diz respeito ao aspecto Deduo, os indivduos do grupo


experimental atingiram um valor mdio superior, em 1,7 pontos, aos indivduos
do grupo de controlo, sendo que o valor mnimo (-7,5) se encontra no grupo de
controlo e o mximo (19,5) se encontram no grupo de experimental;
 No que diz respeito aos aspectos Observao e Credibilidade, os
indivduos do grupo de controlo atingiram um valor mdio superior, em 1,0
pontos, aos indivduos do grupo de experimental, sendo que o valor mnimo (-6)
se encontra no grupo experimental e o mximo (15) no grupo de controlo;
 No que diz respeito ao aspecto Assumpes, os indivduos do grupo
experimental atingiram um valor mdio superior, em 1,3 pontos, aos indivduos
do grupo de controlo, sendo que os valores mnimos (-5) e mximos (5,5) so
iguais nos dois grupos.
No grfico 4.8. pode-se visualizar a variao dos valores mdios de pensamento
crtico (nos seus vrios aspectos), nos dois grupos, depois do programa de interveno.

Grfico 4.8.
Mdias do nvel de Pensamento Crtico (nos seus vrios aspectos), obtidas
pelo grupo de controlo e experimental, no ps-teste

Para determinar se a variao entre as mdias de nvel de pensamento crtico


(nos seus vrios aspectos) obtidas pelos grupos experimental e de controlo, aps a

96

implementao do programa de interveno se traduziram, ou no, na equivalncia


estatstica dos grupos, aplicou-se um teste t-Student para o factor de variao grupo.
Os resultados do teste para um nvel de significncia de 5% ( = 0,05), indicam
que para a induo p = 0,423; para a deduo p = 0,418; para a observao e
credibilidade p = 0,512 e para as assumpes p = 0,190. Em todos os aspectos de
pensamento crtico p superior a 0,05, a 0,05, assim, assume-se que, o desempenho
dos indivduos do grupo experimental quanto ao nvel de pensamento crtico (nos seus
vrios aspectos), aps o programa de interveno, no estatisticamente diferente do
desempenho dos sujeitos do grupo de controlo, no sujeito ao programa.

4.3.3. Eficcia do programa de interveno

De forma a verificar se ocorreram variaes no nvel de pensamento crtico (nos


seus vrios aspectos) dos indivduos aps os trs meses correspondentes ao programa
de interveno, comea-se por comparar os resultados quanto a mdias de nvel de
pensamento crtico antes do programa de interveno e depois do programa de
interveno, no grupo de controlo e no grupo experimental, bem como os valores de
desvios-padro, mximos e mnimos (tabela 4.10.).

97

Tabela 4.10.
Mdias (M), Desvios-Padro (DP), Mnimos (MN.) e Mximos (MX.), obtidos
por aplicao do pr-teste e do ps-teste para os Aspectos de Pensamento
Crtico, por grupo
Aspectos de
Pensamento Crtico

Induo

Deduo

Observao

Credibilidade

Assumpes

Grupo de Controlo

Grupo Experimental

PR-TESTE

PS-TESTE

PR-TESTE

PS-TESTE

10,9

10,3

10,8

11,7

DP

3,9

6,5

4,0

4,3

MN.

-2

5,5

MX.

17,5

20,5

19

19

2,1

0,4

1,0

2,1

DP

4,3

6,9

5,9

6,6

MN.

-7,5

-12

-12

-7,5

MX.

12

13,5

18

19,5

5,5

3,9

5,9

2,9

DP

4,1

4,6

4,4

5,1

MN.

-4,5

-1,5

-4,5

-6

MX.

13,5

15

10,5

12

5,5

3,9

5,9

2,9

DP

4,1

4,6

4,4

5,1

MN.

-4,5

-1,5

-4,5

-6

MX.

13,5

15

10,5

12

-0,7

-1,2

-2,2

0,1

DP

2,8

3,3

2,9

2,8

MN.

-5

-5

-5

-5

MX

5,5

5,5

5,5

Em relao situao inicial verifica-se que os indivduos do grupo de controlo


obtiveram nveis de pensamento crtico mais baixos em todos os aspectos. Os
indivduos do grupo experimental obtiveram valores de pensamento crtico mais
baixos nos aspectos observao e credibilidade e mais elevados nos aspectos induo,
deduo e assumpes.

98

No grfico 4.9. pode-se visualizar a variao dos valores mdios de pensamento


crtico (nos seus vrios aspectos), nos dois grupos, antes e depois do programa de
interveno.

Grfico 4.9.
Mdias do nvel Pensamento Crtico (nos seus vrios aspectos), obtidas
pelo grupo de controlo e experimental, no pr-teste e no ps-teste

De forma a verificar se as ganhos/perdas verificados tero um valor


estatisticamente significativo, aplicou-se um teste de anlise de varincia (t-Student) a
cada um dos grupos, controlo e experimental, tendo-se obtido os seguintes resultados
apresentados na tabela 4.11.

99

Tabela 4.11.
Resultados da aplicao do teste t-Student aos grupos de controlo e
experimental, relativamente aos ganhos/perdas verificados
P
Escalas de Criatividade
Grupo de Controlo

Grupo Experimental

Induo

0,702

0,460

Deduo

0,295

0,378

Observao

0,215

0,04

Credibilidade

0,215

0,04

Assumpes

0,559

0,008

Verifica-se assim, que considerando um nvel de significncia = 0,05, as


diferenas registadas no grupo de controlo no so estatisticamente significativas em
nenhum dos aspectos de pensamento crtico. No grupo experimental, pode constatarse que as perdas verificadas nos aspectos observao e credibilidade so
estatisticamente significativas e que os ganhos a nvel de assumpes tambm o so.

100

5. DISCUSSO E CONCLUSES

Qualquer investigador deseja que o seu


trabalho sirva para alguma coisa, esperando
resultados prticos muito claros, que constituiriam
guias seguros para as suas decises e para as
aces. (Quivy & Campenhoudt, 2005)

A anlise detalhada dos resultados permite tirar a seguinte concluso geral: o


programa de interveno centrado em actividades de ensino das cincias promotoras
de criatividade e pensamento crtico, concebido e implementado nesta investigao,
no conduziu a ganhos estatisticamente significativos nem no nvel de criatividade dos
alunos, nem no nvel de pensamento crtico. Pelo contrrio, verificaram-se perdas
ainda que no estatisticamente significativas.
Poderemos daqui concluir que este trabalho pouco ou nada contribuiu para o
avano do conhecimento na rea da Didctica das Cincias? Efectivamente, os
resultados no suportam a emergncia de uma nova e prometedora estratgia de
concepo e desenvolvimento de actividades de ensino, pelo menos nos exactos
termos em que foi concebida e implementada. Contudo, em investigao, no se pode
falar em bons ou maus resultados, mas apenas em resultados, e destes, sejam quais
forem, que temos que retirar ensinamentos (Serra, 2006).
Este captulo foi estruturado de forma a apresentar a sntese e apreciao dos
resultados obtidos (5.1), organizada em funo das questes de investigao
formuladas, apresentando-se tambm possveis limitaes ao estudo e sugestes para
trabalhos futuros (5.2.).

101

5.1. Sntese e apreciao dos resultados

Feita a apreciao global dos resultados obtidos, procede-se agora sua sntese
tendo em considerao as questes de investigao formuladas.

(1) Que actividades de ensino-aprendizagem so capazes de desenvolver a Criatividade


e o Pensamento Crtico de alunos de Fsica-Qumica do 8 ano de escolaridade?
A implementao de actividades, com as quais os alunos so encorajados a
serem participantes activos e onde se lhes d oportunidades para se familiarizarem
com a linguagem cientfica, explorar os seus pontos de vista e a dos outros, so fulcrais
para a criao de um ambiente de aprendizagem com qualidade (Wellington &
Osborne, 2001).
Ser que as actividades seleccionadas para integrar o programa de interveno
foram as mais adequadas para promover capacidades de Criatividade e/ou
Pensamento Crtico nos alunos? Da anlise dos resultados, retiramos que findo o
programa de interveno no se verificaram melhorias nos nveis de criatividade nem
de pensamento crtico dos alunos.
Como j foi amplamente referido, um dos objectivos deste estudo consistia em
desenvolver um programa de ensino promotor de criatividade e de pensamento
crtico. Findo este tempo, possvel constatar que este objectivo foi talvez demasiado
ambicioso O tempo de realizao do estudo (trs meses) revelou-se demasiado
curto, pensamos agora que este estudo deveria ter sido desenvolvido ao longo de todo
o ano lectivo.
Resta tambm acrescentar que a eficcia das actividades foi medida
recorrendo apenas a testes de Criatividade e Pensamento Crtico especficos. Segundo
Murphy (1994), tradicionalmente, a avaliao reporta-se a documentao produzida, a
qual fornece a progresso de conhecimentos, aos alunos, aos pais e aos demais da
comunidade educativa interessados em avaliao. A avaliao deve constituir tambm
um processo de aprender e no apenas um processo classificativo.
Assim, durante a implementao do programa teria sido til fazer uma avaliao
contnua das aprendizagens e competncias adquiridas pelos alunos, nomeadamente
102

atravs da recolha das actividades realizadas pelos alunos e pela observao


sistemtica das atitudes e capacidades reveladas pelos mesmos durante a sua
realizao.

(2) Qual o nvel de criatividade de alunos de Fsica-Qumica do 8 ano de


escolaridade?
A criatividade medida em trs escalas, nomeadamente: fluncia, flexibilidade e
originalidade. Antes da implementao do programa de interveno, verificou-se que
existiam diferenas no nvel de criatividade apresentada pelos dois grupos. No entanto
estas diferenas no eram estatisticamente significativas, sendo os dois grupos
equivalentes. Assim:
 Na escala fluncia o valor mnimo obtido foi de 19 e o mximo de 122,
ambos no grupo experimental. Registou-se uma mdia de 58,7 no grupo de
controlo e de 62,1 no grupo experimental;
 Na escala flexibilidade o valor mnimo obtido foi de 10 (no grupo de
controlo) e o mximo de 49 (no grupo experimental). Registou-se uma mdia de
29,8 no grupo de controlo e de 28,8 no grupo experimental;
 Na escala originalidade o valor mnimo obtido foi de 10 e o mximo de
84, ambos no grupo experimental. Registou-se uma mdia de 36,5 no grupo de
controlo e de 36,2 no grupo experimental.
No existem na literatura referncias a valores considerados satisfatrios. A
comparao com valores obtidos noutros estudos tambm no se torna aqui possvel
uma vez que s foram encontrados resultados (para esta fase de escolaridade) obtidos
com a verso figurativa do teste de Torrance (por exemplo, Azevedo, 2007). No
entanto, considerando o intervalo de variao dos valores obtidos, parece-nos que
existem nos dois grupos participantes do estudo, indivduos com nveis de Criatividade
bastante desenvolvidos, enquanto outros necessitam de ser estimulados e
incentivados de forma a potencializarem as suas capacidades.

103

(3) Ser que o nvel de criatividade de alunos de Fsica-Qumica do 8 ano de


escolaridade aumenta quando estes aprendem baseados em actividades de ensinoaprendizagem que apelam para o desenvolvimento da criatividade e/ou do
pensamento crtico?
Aps a implementao do programa de interveno, verificou-se que existiam
diferenas no nvel de criatividade apresentada pelos dois grupos, tendo, os indivduos
do grupo experimental, obtido valores mdios de criatividade superiores ao dos
indivduos do grupo de controlo. As diferenas verificadas so estatisticamente
significativas. Assim:
 Na escala fluncia o valor mnimo obtido foi de 13 e o mximo de 112,
ambos no grupo experimental. Registou-se uma mdia de 30,4 no grupo de
controlo e de 52,4 no grupo experimental. Verifica-se assim que os indivduos
quer do grupo de controlo quer do grupo experimental revelam um valor mdio
de fluncia inferior no fim do estudo sendo a diferena estatisticamente
significativa;
 Na escala flexibilidade o valor mnimo obtido foi de 10 e o mximo de 48,
ambos no grupo experimental. Registou-se uma mdia de 18,5 no grupo de
controlo e de 25,0 no grupo experimental. Verifica-se assim que os indivduos
quer do grupo de controlo quer do grupo experimental revelam um valor mdio
de flexibilidade inferior no fim do estudo sendo a diferena estatisticamente
significativa;
 Na escala originalidade o valor mnimo obtido foi de 7 e o mximo de 86,
ambos no grupo experimental. Registou-se uma mdia de 19,9 no grupo de
controlo e de 34,8 no grupo experimental. Verifica-se assim que os indivduos do
grupo de controlo revelam um valor mdio de flexibilidade inferior no fim do
estudo sendo a diferena estatisticamente significativa no grupo de controlo.
Querero estes resultados dizer que houve uma diminuio na criatividade dos
alunos no final dos trs meses? Porque motivos foram os nveis de criatividade
superiores no grupo experimental? Como ser abordado em mais pormenor, o psteste foi administrado numa fase muito especfica do ano escolar (o fim do 3
perodo), tal facto poder ter influenciado de forma significativa os resultados dos
104

alunos. No acreditamos que tenha havido diminuio no nvel de criatividade dos


alunos, apenas algumas limitaes na recolha de dados. O facto de os nveis de
criatividade serem superiores no grupo experimental poder ser de facto imputado
existncia de um programa de interveno, mas tal no pode ser afirmado de nimo
leve. Trs meses muito pouco tempo para se colherem resultados conclusivos e por
outro lado a motivao destes alunos para a realizao do ps-teste poder ter sido
diferente.

(4) Qual o nvel geral de pensamento crtico de alunos de Fsica-Qumica do 8 ano de


escolaridade?
Como j foi referido, a classificao obtida a partir do teste de Cornell (Nvel X)
pode assumir valores entre -35,5 (mnimo) e 71 (mximo). No estudo efectuado, o
valor mnimo obtido foi -4 e o mximo 44, ambos no grupo experimental. No existem
assim valores extremos. A mdia de nvel de pensamento crtico foi de 18,5 pontos no
grupo de controlo e de 17,6 pontos no grupo experimental. Os dois grupos revelaramse equivalentes quanto ao nvel de pensamento crtico.
Existem j outros estudos efectuados com alunos do mesmo nvel de
escolaridade e na mesma disciplina (por exemplo, Rodrigues, 2001). Os resultados
obtidos por esta autora revelaram uma mdia global de pensamento crtico de 15,3.
Constata-se que os valores obtidos pelos dois grupos se situam ligeiramente acima
desta mdia.

(5) Ser que o nvel de pensamento crtico de alunos de Fsica-Qumica do 8 ano de


escolaridade aumenta quando estes aprendem baseados em actividades de ensinoaprendizagem que apelam para o desenvolvimento da criatividade e/ou do
pensamento crtico?
Aps trs meses de programa de interveno verificou-se que os indivduos do
grupo experimental apresentavam um valor de pensamento crtico superior aos
indivduos do grupo de controlo, no entanto esta diferena no se revelou
estatisticamente significativa.

105

O valor mnimo obtido foi -14,5 no grupo de controlo e o mximo 47, no grupo
experimental. A mdia de nvel de pensamento crtico foi de 14,5 pontos no grupo de
controlo e de 16,9 pontos no grupo experimental. Verifica-se assim que quer os
indivduos do grupo de controlo quer os indivduos do grupo experimental revelam um
valor mdio de pensamento crtico inferior, no final do estudo, no entanto as
diferenas verificadas no so estatisticamente significativas.
A anlise a frio destes resultados leva a crer que o programa de interveno
implementado em nada contribuiu para a melhoria dos nveis de pensamento crtico
dos alunos. Ter de facto sido assim? Mais uma vez cremos que so muitas as variveis
que condicionaram este estudo, no querendo tornar esta abordagem muito
repetitiva, estas variveis sero mencionadas na seco seguinte.

(6) Que aspectos de pensamento crtico de alunos de Fsica-Qumica do 8 ano de


escolaridade estaro mais desenvolvidas?
O nvel de pensamento crtico pode ser medido segundo cinco aspectos,
nomeadamente: induo; deduo; observao; credibilidade e assumpes. A
medio de cada um destes aspectos permitiu fazer a seguinte caracterizao dos
indivduos:
 No aspecto induo o valor mnimo (4) encontra-se no grupo de controlo
e o mximo (19) no grupo experimental. O valor mdio obtido pelo grupo de
controlo foi de 10,9 e o do grupo experimental 10,3.
 No aspecto deduo os valores mnimos (-12) e mximos (18) encontramse no grupo experimental. O valor mdio obtido pelo grupo de controlo foi de
2,1 e o do grupo experimental 1,0.
 No que diz respeito aos aspectos observao e credibilidade o valor
mnimo (-4,5) igual nos dois grupos e o mximo (13,5) encontra-se no grupo de
controlo. O valor mdio obtido pelo grupo de controlo foi de 5,5 e o do grupo
experimental 5,9.
 No aspecto assumpes o valor mnimo (-5) igual nos dois grupos e o
mximo (7) encontra-se no grupo experimental. O valor mdio obtido pelo grupo
de controlo foi de -0,74 e o do grupo experimental -2,2.
106

As diferenas apresentadas pelos dois grupos no so estatisticamente


significativas. Em estudos anteriores (Rodrigues, 2001), foram obtidos os seguintes
nveis para cada um dos aspectos considerados: Induo (9,3); Deduo (1,9);
Observao e Credibilidade (3,9) e Assumpes (-0,8), nveis muito prximos dos
obtidos pelos indivduos participantes neste estudo.
Aps a concluso do estudo, esta questo levantou algumas dvidas sobre a sua
formulao investigadora. No se trata de que aspectos esto mais desenvolvidos,
trata-se sim de como desenvolver estes aspectos especficos de pensamento crtico
dos alunos. Teria sido mais fcil reformular a questo? Sim, sem dvida. Mas uma tese
de mestrado deve ser um espao de reflexo, desenvolvimento e aprendizagem.
distncia de mais de um ano, a investigadora aprendeu que a investigao em
educao no se rege por frmulas matemticas e nem tudo passvel de ser
quantificado. Hoje, este estudo contemplaria tambm uma anlise qualitativa, para
alm das medies realizadas.

(7) Ser que quando os alunos de Fsica-Qumica do 8 ano aprendem baseados em


actividades de ensino-aprendizagem que apelam para o desenvolvimento da
criatividade e/ou do pensamento crtico, desenvolvem alguns dos aspectos de
pensamento crtico?
Aps trs meses de programa, as diferenas apresentadas pelos dois grupos no
so estatisticamente significativas. Torna-se no entanto necessrio proceder a uma
nova caracterizao dos indivduos participantes do estudo para perceber se
ocorreram melhorias significativas em algum dos aspectos do pensamento crtico.
Assim:
 No aspecto induo os valores mnimos (-2) e mximos (20,5) encontramse no grupo de controlo. O valor mdio obtido pelo grupo de controlo foi de 10,3
e o do grupo experimental 11,7.
 No aspecto deduo o valor mnimo (-12) encontra-se no grupo de
controlo e o mximo (19,5) no grupo experimental. O valor mdio obtido pelo
grupo de controlo foi de 0,4 e o do grupo experimental 2,1.

107

 No que diz respeito aos aspectos observao e credibilidade o valor


mnimo (-6) encontra-se no grupo experimental e o mximo (15) no grupo de
controlo. O valor mdio obtido pelo grupo de controlo foi de 3,9 e o do grupo
experimental 2,9.
 No aspecto assumpes os valores mnimos (-5) e mximos (5,5) so
iguais nos dois grupos. O valor mdio obtido pelo grupo de controlo foi de -1,2 e
o do grupo experimental 0,1.
Verifica-se que as diferenas registadas no grupo de controlo no so
estatisticamente significativas em nenhum dos aspectos de pensamento crtico. No
grupo experimental, pode constatar-se que as perdas verificadas nos aspectos
observao e credibilidade so estatisticamente significativas e que os ganhos a nvel
de assumpes tambm o so.
A acreditar na estatstica, o plano de interveno teve uma virtude, aumentar os
nveis de pensamento crtico dos alunos do grupo experimental no aspecto
assumpes. Chegar? Talvez no, mas uma semente. S a persistncia e insistncia
nestes tipo de estratgias educacionais permitir aumentar os nveis de pensamento
crtico no que diz respeito a outros aspectos e tambm globalmente.

108

5.2. Limitaes ao estudo e sugestes para trabalhos futuros

So vrias as limitaes que podem ajudar a explicar a aparente ineficcia do


programa de interveno concebido e implementado, quer em termos de nvel de
criatividade, quer em termos de nvel de pensamento crtico dos alunos. O que se
pretende de seguida fazer uma reflexo sobre factores que podem ter condicionado
a realizao do estudo bem como apontar sugestes para trabalhos futuros.

Tempo de realizao do estudo


Como j foi referido, pensamos agora que o estudo foi demasiado ambicioso
para o tempo disponvel. De facto trs meses pouco tempo para se obterem
melhorias significativas nos nveis de criatividade e de pensamento crtico dos alunos.
Por outro lado, apenas se registaram os resultados a curto prazo, nada se sabendo
sobre os efeitos a mdio e longo prazo.
Futuros trabalhos nesta rea da Didctica das Cincias deveriam passar pela
concepo e implementao de programas de interveno com a durao de um ano
escolar.

Tamanho da amostra
Apesar do nmero total de indivduos ser superior a 30 (limite geralmente aceite
em investigao para se procederem a tratamentos estatsticos), o nmero de
integrantes de cada um dos grupos em estudo era inferior (19 no grupo de controlo e
21 no grupo experimental). Tal situao leva a que o tratamento estatstico dos
resultados obtidos por cada um dos grupos possa induzir em erro, no entanto uma vez
que um dos objectivos estava relacionado com o desenvolvimento pessoal da
investigadora, optou-se por ignorar esta situao.

109

Programa de interveno com actividades muito parecidas


S a distncia temporal permite agora uma avaliao rigorosa sobre as virtudes
do programa de interveno. Apesar de todas as actividades serem adequadas ao nvel
de ensino e de permitirem por si s desenvolverem capacidades de criatividade e
pensamento crtico, tm uma estrutura e natureza muito semelhante. Teria sido til
que o programa integrasse actividades com outro tipo de natureza, como por exemplo,
actividades de carcter laboratorial e investigativo.

A avaliao da eficcia do plano de interveno


A eficcia do programa de interveno est a ser medida recorrendo apenas a
instrumentos especficos. A administrao do ps-teste foi realizada numa fase do ano
escolar em que os alunos tm um acumular de avaliaes de outras disciplinas, o que
levou a que muitos deles estivessem pouco concentrados na realizao de uma tarefa
que no contribua para a sua avaliao final.
Por outro lado, se a realizao do pr-teste se revelou motivante e desafiadora
para a maioria dos alunos, tal no pode ser dito do ps-teste. Como j referido este foi
administrado no final do ano lectivo, uma altura em que j h muito cansao
acumulado pelos alunos e em que as avaliaes finais so de importncia extrema. Os
alunos de ambos os grupos acharam os testes demasiado longos e nalguns casos
verificou-se que houve recusa de alguns alunos a continuarem a responder s
questes. Pensamos agora que teria sido benfico utilizar verses diferentes dos
instrumentos de medio, e que os ps-testes deveriam ter sido administrados logo
aps a concluso do estudo, facto que se tornou impossvel.

A investigadora enquanto professora


A investigao pode ajudar o professor a desenvolver estratgias e mtodos para
que a sua actuao seja mais adequada, bem como, propiciar tcnicas e instrumentos
de anlise da realidade, assim como formas de recolha e anlise de dados. necessria
para uma reflexo sistemtica sobre a prtica educativa com o objectivo de a
transformar e melhorar.
110

Foi por acreditar firmemente neste pressuposto que a investigadora definiu


desde o inicio que a investigao seria realizada em turmas nas quais professora.
Esta situao trouxe no entanto algumas variveis difceis de controlar Sendo
professora de duas turmas houve sempre a necessidade de assegurar que nenhuma
delas percebia que estava a ter tratamento diferencial. Julgamos que esta condio
foi cumprida, no entanto a realizao das actividades pelo grupo experimental nem
sempre demorava o tempo previsto, indo nalgumas vezes ocupar a aula seguinte. Tal
situao levou a que em determinada fase do ano lectivo as duas turmas no
estivessem a par em termos programtico. Esta situao causou por vezes alguma
tenso na investigadora o que no permitiu a explorao mais demorada das
actividades do programa de interveno.
A aparente ineficcia do programa no foi motivo para desnimo, antes pelo
contrrio! Ao tratarmos os alunos como um todo esquecemo-nos da evoluo
individual de cada um deles. As mdias no traduzem melhorias nos nveis de
criatividade e pensamento crtico, mas a anlise dos resultados obtidos por cada um
dos indivduos permitiu constatar que alguns alunos revelaram melhorias significativas.
Seria til em futuros estudos, focarmo-nos mais nos ganhos de cada um dos alunos em
vez de s reflectirmos sobre as mdias.

Que contribuies trouxe ento este estudo para o desenvolvimento profissional


da investigadora? Em primeiro lugar cabe neste espao fazer uma referncia ao ttulo
do estudo. O termo estratgias muito mais amplo do que se faria supor Uma
estratgia de ensino contempla muitas actividades Trabalhos de natureza
laboratorial, Resoluo de problemas, Visitas de estudo O que se concebeu e
implementou neste estudo foi apenas uma pequena parte do que pode e deve ser
feito. A soluo mais fcil teria sido a reformulao do ttulo do estudo para
Actividades de Ensino das Cincias Promotoras de Criatividade e de Pensamento
Crtico. Porque motivo tal no foi feito? Uma Tese de Mestrado representa uma
iniciao investigao em educao, dando uma hiptese ao professor de pensar,
reflectir e agir perante os dados que vai colhendo. Esta reflexo e aco leva tempo, e
s a distncia temporal permite agora verificar que actividades e estratgias tm
significados diferentes
111

No tendo o programa de interveno conduzido a melhorias nos nveis de


criatividade e pensamento crtico dos alunos quais so as implicaes deste estudo e
destes resultados? Neste estudo apenas se mediram os resultados a curto prazo.
Mas ser que estas actividades no tero efeito a mdio e longo prazo? Ser que os
alunos no ganharam ferramentas cognitivas que podero utilizar em Cincias FsicoQumicas e noutras reas disciplinares futuramente? E na sua vida quotidiana? Ser
que estes alunos no olham neste momento alguns fenmenos do dia-a-dia de uma
outra forma?
No que diz respeito ao desenvolvimento curricular e profissional, como poder
um professor, mudar as suas prticas de modo a contemplar o ensino da Criatividade e
do Pensamento Crtico, se no sabe quais os meios, recursos e apoios de que dispe
para o fazer? O desenvolvimento de materiais curriculares dever ser uma prioridade
na rea da Educao em Cincias. A falta de formao nesta rea uma realidade bem
presente. Para que um professor construa materiais contemplando a criatividade e o
pensamento crtico, necessita igualmente de formao relativa promoo das suas
prprias capacidades.
A formao de um professor tem que ser um processo contnuo. Uma psgraduao um mestrado so apenas sementes. A frequncia de oficinas de formao
deve ser incentivada, para tal muito contribuiria que estas fossem realizadas por
profissionais no terreno, outros professores que como a investigadora todos os dias
entram numa sala cheia de alunos desejosos de conhecimento, mas de conhecimento
til e no de conceitos estreis e com pouca aplicao.

112

6. REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS

Adams, K. (2006). The sources of innovation and creativity. A paper commissioned by


the National Center on Education and the Economy for the New Commission on
the Skills of the American Workforce, National Center on Education and the
Economy.
Adams, D., & Hamm, M. (2000). Literacy Today: New Standards Across the Curriculum.
New YoK: Falmer Press.
Aguayo, A.M. (1964). Pegagogia Cientfica. Vol. 18. So Paulo: Companhia Editora
Nacional.
Aikenhead, G. (1998). STS science in Canada: From policy to student evaluation.
(www.usask.ca/education/people/aikenhead/stsincan.htm).
Alencar, E. S. (1991). Dimenses psicolgicas e sociais da criatividade. In Almeida, L.S.
(Eds.). Cognio e aprendizagem escolar. Coleco Temas de Psicologia. Porto:
APPORT.
Alencar, E. S. (1996). A educao para a criatividade. In Actas do Congresso
Internacional da Sobredotao, 83-95. Porto: ISMAI, 13-16 de Outubro.
Alencar, E. M. (2000). O processo da criatividade: Produo de ideias e tcnicas
criativas. So Paulo: Makron.
Alencar, E. M. (2003). Contribuies tericas recentes ao estudo da criatividade.
Psicologia: Teoria e Pesquisa, 19(1), 1-8.
Alencar, E. S. (2004). Como Desenvolver o Potencial Criador: Um guia para a liberao
da criatividade em sala de aula. Petrpolis: Editora Vozes.
Alencar, E. S. & Fleith, D, S. (2003). Criatividade: mltiplas perspectivas (3 ed). Braslia:
Editora Universidade de Braslia.
Almeida, P. & Csar, M. (2006). Um contrato didctico inovador em aulas de Cincias
do 10 ano de escolaridade. Revista Electrnica de Enseanza de las Ciencias. Vol.
5 (N 2).
Amabile, T. M. (1983a). The social psychology of creativity: A componential
conceptualization. Journal of Personality and Social Psychology, 45(2), 357-376.

113

Amabile, T. M. (1983b). The social psychology of creativity: A componential


conceptualization. Journal of Personality and Social Psychology, 45(2), 357-376.
Amabile, T. M. (1996). Creativity in context: Update to the social psychology of
creativity. Boulder, CO: Westview.
Arends, R.I. (1995). Aprender a ensinar. Lisboa: MacGraw-Hill.
Azevedo, M. I. (2007). Criatividade e Percurso Escolar: Um estudo com jovens do Ensino
Bsico. Tese de doutoramento no publicada, Universidade do Minho.
Bahia, S. (2007). Psicologia da Criatividade. Manual de Apoio para a disciplina de
Psicologia da Criatividade. Mestrado em Teatro e Comunidade da ESTC/IPL.
Bahia, S. & Nogueira, S. I. (2005). Entre a Teoria e a Prtica da Criatividade. In S. Bahia,
& G. L. Miranda, (Org.). Psicologia da educao: Temas de desenvolvimento,
Aprendizagem e Ensino, (pp.332-363). Lisboa: Relgio Dgua Editores.
Bailin, S. (1996). Critical thinking. In J.J. Chambalis (Ed.). Encyclopedia of Philosophy of
Education. London: Blackwell.
(http://reg.aca.ntu.edu.tw/sophia/pchome/frontpage/CT.html)
Bailin, S. (1999). Skills, generalizability and critical thinking. Paideia.
(http://www.bu.edu/wcp/Papers/Educ/EducBail.htm)
Bailin, S. (2002). Critical thinking and science education. Science& Education, 11, 361375.
Bailin, S., Case, R., Coombs, J. R. & Daniels, L. B. (1999). Conceptualizing critical
thinking. Journal of Curriculum Studies, 31, 3, 285-302.
Balancho, M. & Coelho, F. (1996). Motivar os alunos: criatividade na relao
pedaggica conceitos e prticas. Lisboa: Texto Editora.
Baron, J. (2000). Thinking and Deciding (3 ed.). Cambridge University Press.
Beyer, B. K. (1988). Developing a scope and sequence for thinking skills instruction.
Educational Leadership, 45 (7), 26-30.
Bloom, B. S. (1956). Taxonomy of Educational Objectives. The Classification of
Educational Goals. Hand-Book 1: Cognitive Domain. New York: McKay.
Bohm, D. (1998). On creativity (1. ed.). London & New York: Routledge.
Bransford, J.; Sherwood, R. D. & Sturdvant, T. (1987). Teaching thinking and problem
solving. In J. B. Baron & J. Sterneberg (Eds.), Teaching thinking skills: theory and
practice (p. 162-181). New York: W. H. Freeman and Company.
114

Browne, M. N., & Keeley, S. (1994). Asking the Right Questions: A Guide to Critical
Thinking (4th ed.). Upper Saddle River: Prentice Hall.
Burbules, N. C., & Berk, R. (1999). Critical thinking and critical pedagogy: Relations,
differences, and limits. In T. S. Popkewitz, & L. Fendler (Eds.), Critical theories in
education. New York: Routledge.
Bybee, R. & DeBoer, G. (1994). Research on goals for the science curriculum. In D.
Gabel (Eds.), Handbook of research on science education, 487-498. New York:
Macmillan.
Bygrave, J., & Gerbic, P. (1996). Critical thinking graduates: A curriculum development
case study in business. Paper Presented at 16th International conference on critical
thinking. CA: Sonoma
Caldeira, M. J. Criatividade, autoconceito e desempenho escolar em alunos do ensino
bsico. Tese de mestrado no publicada, Universidade de Lisboa.
Chand, I. & Runco, M. A. (1992). Problem finding skills as components in the creative
process. Personality and individual differences, 14, 155-162.
Claxton, G. (1991). Educating the inquiry mind: The challange for school science.
London: Harvester Wheatsheaf.
Conde, M. J. & Pinto, A. M. & Conde, J.C. (2001). Criatividade no processo de ensino
aprendizagem. Para uma pedagogia da Criatividade. Manual do centro de
formao da A.E.D.C. Lisboa: Associao Educativa para o Ensino da Criatividade.
Cortizas, M. J. (2000). Mentes criativas, mentes superdotadas? Sobredotao, 1(1/2),
99-120.
Costa, A. L. (2003). Cornmunities for Developing Minds. In D. Fasko (Ed.). Critical
thinking and reasoning: Current, research, theory, and practice. Cresskill, NJ:
Hampton.
Costa, S. & Moreira, M. (2000). A Resoluo de Problemas como um Tipo Especial de
Aprendizagem Significativa. Trabalho apresentado no III Encontro Internacional
sobre Aprendizagem Significativa, Peniche, Portugal.
(http://www.fsc.ufsc.br/ccef/port/18-3/artpdf/a1.pdf)
Craft, A. (2001). Report for the qualifications and curriculum authority. London. Qca.
Craft, A. (2004). A universalizao da criatividade. In Criatividade e educao. Cadernos
de criatividade, 9-30. N 5. Associao Educativa para o Desenvolvimento da
Criatividade. Lisboa.

115

Cramond, B., Morgan, J. & Bandalos, D. (2005). A report on the 40-year follow-up of
Torrance Tests of Creative Thinking: Alive and well in the new millennium. Gifted
Child Quarterly, 49(4), 283-291.
CRIAR (2009). Site portugus do Ano Europeu da Criatividade e Inovao.
(http://criar2009.gov.pt/)
Cruz, M. N. & Valente, M. O. (1993), Estratgias metacognitivas e resoluo de
problemas: Um estudo com alunos do 10 ano de Fsica e Qumica. Revista de
Educao, III (1), 87-102.
Csikszentmihalyi, M. (1997). Creativity. New York: HarperCollins.
De Bono, E. (1993). De Bonos Thinking Course. New York: Facts on File
De Bono, E. (1995). Parallel thinking: from Socratic thinking to De Bono thinking.
London: Viking.
De Mitra, S. K. (1980). Prefcio. In M. K. Raina (Ed.), Creativity research international
perspective. New Delhi: National Council of Educational Research and Training.
El-Murad, J. & West, D. C. (2004). The definition and measurement of creativity: What
do we know? Journal of Advertising Research, 44(2), 188-201.
Ennis, R. H. (1996). Critical thinking. Upper Saddle River. NJ: Prentice Hall.
Ennis, R. H. (1987). A taxonomy of critical thinking dispositions and abilities. In J. B.
Baron & J. Sternberg (Eds.), Teaching thinking skills: theory and practice, 926.
New York: W. H. Freeman and Company.
Ennis, R. H. (1993). Critical thinking assessment. Theory into Practice, 32 (3), 179-186.
Ennis, R. H., & Millman, J. (1985). Cornell Critical Thinking Test, Level X. Pacific Grove,
CA: Midwest Publications.
Ericsson, K. A., & Hastie, R. (1994). Contemporary approaches to the study of thinking
and problem Solving. In R. J. Sternberg & E. E. Smith (Eds.), Thinking and Problem
Solving. New York: Academic Press.
Esteves E., Coimbra M. & Martins P. A Aprendizagem da Fsica e Qumica Baseada na
Resoluo de Problemas: Um estudo centrado na sub-unidade temtica Ozono na
estratosfera, 10 ano. Universidade do Minho, Portugal.
(http://www.enciga.org/boletin/61/a_aprendizagem_da_fq.pdf)

116

Facione, P. A. (1990). Critical thinking: A statement of expert consensus for purposes of


educational assessment and instruction. Executive Summary: The Delphi Report.
Millbrae, CA: California Academic Press.
(http://www.insightassessment.com/pdf_files/dexadobe.pdf)
Fleith, D. S. (1994). Treinamento e estimulao da criatividade no contexto
educacional. In E. S. Alencar, & A.R. Virgolim (Eds.), Criatividade: Expresso e
desenvolvimento, 113-141. Petrpolis, Rio de Janeiro: Vozes.
Fleith, D. S. (no prelo). A promoo da criatividade no conceito escolar. In A.R. Virgolim
(Ed.), Talento criativo: Expresso em mltiplos contextos, 3-9. Petrpolis, Rio de
Janeiro: Vozes.
Fobes, R. (1993). The Creative Problem Solver's Toolbox: A complete course in the art of
creating solutions to problems of any kind. Corvallis, OR: Solutions Through
Innovation.
Fontana, D. (1991). Psicologia para professores (2 ed.). Manole.
Freud, S. (1970). A general introduction to psychoanalisys. In P. E. Vernon (Ed.),
Creativity. Middlessex, England: Penguin Books.
Fryer, M. (1996). Creative teaching and Learning. London: Paul Chapman Publishing.
Fustier, M. (1988). Pratique la Crativit Applications pratiques. Paris. Enterprise
Moderne dditions
Gardner, H. (1996). Mentes que criam. Uma anatomia da criatividade observada
atravs das vidas de Freud, Einstein, Picasso, Stravinsky, Eliot, Graham e Gandhi.
Porto Alegre: Artes Mdicas.
Gardner, H. (2000). Inteligncias mltiplas: a teoria na prtica. Porto Alegre: Artmed.
Getzels, J. W. & Jackson, P. W. (1962). Creativity and intelligence. New York: Willey.
Gedo, Y. E. (1997). Psychoanalytic theories of creativity. In M. A. Runco (Ed.), The
creativity research handbook (pp. 29-40). Cresskill, NY: Hampton.
Gil, J. & Cristvam-Bellman, I. (1999). A construo do corpo ou exemplos de escrita
criativa: Primeiro guia da escola do espectador. Porto: Porto Editora.
Gordon, W. J. (1971). Synetics: The development of creative capacity. New York: Harper
& Row.
Guerra, M. A. (2000). A escola que aprende. Cadernos do CRIAP. Porto: Edies ASA.

117

Guilford, J. P. (1962). Factors that aid and hinder creativity. Teachers College Record,
63, 380-392.
Guilford, J. P. (1967). The nature of human intelligence. New york: MacGraw- Hill.
Guilford, J. P. (1970). Creativity tests for children: A manual of interpretation. Orange,
CA: Sheridan Psychological Services.
Guilford, J. P. (1986). La naturaleza de la inteligencia humana. Barcelona: Paids.
Halpern, D.F. (1996). Thought and knowledge: An introduction to critical thinking (3
ed.). Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum Associates, Publishers.
Halpern, D.F. (1998). Teaching critical thinking for transfer across domains,
dispositions, skills, structure training, and metacognitive monitoring. American
Psychologist, 53, 449-455.
Hunsaker, S. L. & Callahan, C. M. (1995). Creatftedness: Creativity and giftedness:
Published instrument uses and abuses. Gifted Child Quarterly, 39, 110-114.
Husn, Tuijnman, A. & Hall, W. D. (1992). Schooling in Modern European Society. A
Report of the Academia Europea. Oxford: Pergamon.
Isaksen, S. G. & Treffinger, D. J. (1985). Creative problem solving: The basic course. New
York: Aldine.
Isaksen, S. G., Murdock, M. C., Firestien, R. L. & Treffinger, D. J. (1993). Understanding
and recognizing creativity: The emergence of a discipline. Buffalo, NY: Ablex.
Juez, A.S. (2001). Educao e desenvolvimento da criatividade. In Educao emocional.
Cadernos de criatividade, 77-82. N 2. Associao Educativa para o
Desenvolvimento da Criatividade. Lisboa.
Kennedy, M., Fischer, M. B. & Ennis, R. H. (1991). Critical thinking: Literature review
and needed research. In L. Idol & B.F. Jones (Eds.), Educational values and
cognitive instruction: Implications for reform. Hillsdale, NJ: Erlbaum.
Kris, E. (1952). Psychoanalytic explorations in art. New York: Wiley.
Kuhn, D. (1999). A development model of critical thinking. Educational Research, 28,
16-25.
Kurfiss, J. G. (1988). Critical thinking: Theory, Research, Practice, and Possibilities.
(ASHE-ERIC Higher Education Report No 2). Washington, DC: Association for the
Study Higher Education. (ERIC Document Reproduction Service N ED 304 041).

118

Levy, D. A. (1997). Tools of Critical Thinking: Metathoughts for Psychology. Boston:


Allyn & Bacon.
Lewis, A., & Smith, D. (1993). Defming Higher Order Thinking. Theory into Practice? 32,
131-137.
Lipman, M. (1988). Critical thinking: What can it be? Educational Leadership, 45, 38-43.
Lopes, J. B. & Costa, N. (1994). Modelo de ensino-aprendizagem de fsica centrado na
resoluo de problemas. Revista de Educao, 4(1/2), 43-55.
Lubart, T. I. (1994). Creativity. In R. J. Sternberg (Eds.), Handbook of perception and
cognition, 289-323. California: Academic Press.
Lubart, T. I. (2001). Models of the creative process: Past, present and future. Creativity
Research Journal, 13(3/4), 295-308.
MacKinnon, D. W. (1978). In search of human effectiveness: Identifying and developing
creativity. Buffalo, NY: Creative Education Association.
Majaro, S. (1994). Marketing y creatividad. Madrid: Daz Santos.
Martnez, A. M. (1997). Criatividade, personalidade e educao. Campinas: Papirus.
Martins, V. M. (2000). Para uma pedagogia da criatividade (1 ed.). Cadernos
investigao e prticas. Cadernos do CRIAP. Porto: Edies ASA.
Marzano, R. J. , Brandt, R. S., Hughes, C. S., Jones, B. F., Presseisen, B. Z., Rankin, S. C.,
& Mayer, R. E., & Goodchild, F. M. (1990). The critical thinker: Thinking and
learning strategies for psychology students. Dubuque, IA: Wm. C. Brown.
Maslow, A. H. (1968). Toward a psychology of being. New York: Van Nostrand.
Maslow, A. H. (1983). La personalidad creadora. Barcelona: Kairs.
McBurney, D. H. (1996). How to Think Like a Psychologist: Critical Thinking in
Psychology. Upper Saddle River, NJ: Prentice-Hall.
McPeck, J. E. (1981). Critical Thinking and Education, New York, NY: St. Martin's.
McPeck, J. E. (1990). Teaching critical thinking. London: Routledge.
Mestre, J. P. (1994). Cognitive aspects of learning and teaching science. In S. J.
Fitzsimmons, e L. C. Kerpelman (Eds.), Teacher enhancement for elementary and
secondary science and mathematics: Status, issues, and problems (pp. 3.1-3.18).
Washington, DC: National Science Foundation.

119

Mira, M. A. (2005). O trabalho experimental em biologia: Contributo para o


desenvolvimento do pensamento crtico em alunos do 10 ano de escolaridade.
Tese de mestrado no publicada, Universidade Nova de Lisboa.
Morais, M. F. (2001). Definio e avaliao da criatividade. Braga: Universidade do
Minho
Morris, W. (2006). Creativity: Its place in education.
(http://www.jpb.com/creative/Creativity_in_Education.pdf)
Murdock, M. C. & Puccio, G. J. (1993). A contextual organizer for conducting creativity
research. In S. G. Isaksen, M. C. Murdock, R. L. Firestien & D. J. Treffinger (Eds.),
Understanding and recognizing creativity: The emergence of a discipline (pp. 249280). Norwood, NJ: Ablex.
Murphy, N. (1994). Helping preservice teachers master authentic assessement for the
learning cycle model. Em L. E. Schafer (Ed.), Behind the methods class door:
Educating elementary and middle school science teachers (pp. 13-31). Columbus,
OH: The ERIC Clearinghouse for Science, Mathematics and Envirounmental
Education.
Newell, A., Shaw, J. C. & Simon, H. A. (1962). The processes of creative thinking. In H. E.
Gruber, G. Terrel & M. Wertheimer (Eds.), Contemporary approaches to creative
thinking, 63-119. New York: Atherton.
Nickerson, R. S. (1998). Enhancing creativity. In R. J. Sternberg (Ed.), Handbook of
creativity, 392-430. Cambridge, NY: Cambridge University Press.
Norris, S. P. (1985). Synthesis of Research on Critical Thinking. Educational Leadership,
42, 8, 40-45.
Novaes, M. H. (1973). Psicologa de la aptitud creadora. Buenos Aires: Kapelusz.
Novais, A. & Cruz, N. (1989). O ensino das cincias, o desenvolvimento das capacidades
metacognitivas e a resoluo de problemas. Revista de Educao, 1(3), 65-75.
Oliveira, L., Pereira, A. & Santiago, R. (Org.) (2004). Investigao em educao:
Abordagens conceptuais e prticas (1 ed.), 53-73, Porto: Porto Editora.
Oliveira, M. & Serra, P. (2005). La creatividad, el pensamiento crtico y los textos de
ciencias: La comprensin de los libros de texto de ciencias. Revista de
Investigacin e Innovacin Educativa. TARBIYA, n 36, 59-80.
Oliveira, M. (1992). A criatividade, o pensamento crtico e o aproveitamento escolar em
alunos de cincias. Tese de doutoramento no publicada, Universidade de Lisboa.

120

Osborn, A. F. (1953). Applied imagination: Principles and procedures of creative


thinking (1st Ed.). New York: Cambridge University Press.
Osche, R. (1990). Before the gates of excellence. Cambridge, NY: Cambridge University
Press.
Paul, R. W. (1993). Critical thinking: What every person needs to survive in a rapidly
changing world (3 ed.). Santa Rosa, CA: Foundation for critical thinking.

Paul, R. W. & Elder, L. (2001). The Miniature Guide to Critical Thinking: Concepts and
Tools. Dillon Beach, CA: The Foundation for Critical Thinking.
(http://www.criticalthinking.org/TGS_files/SAM-Concepts%20and%20Tools.pdf)
Pedr, F.(1998). Reordenar o Currculo Escolar Tendo em Vista a Sociedade de
Informao. In J. Eufizio & V. Cabral (Eds.), Na Sociedade De Informao. Lisboa:
Edies ASA.
Prez, J. R. (2007). Revisin de las investigaciones psicolgicas sobre creatividad.
Observatorio Journal, 1(2), 253-302.
Piaget, J. (1970). Genetic epistemology. New York: Norton.
Piette, J. (1996). ducation aux mdias et fonction critique. Paris: L' Harmattan.
Pithers, R. T. e Soden, R. (2000). Critical thinking in education: a review. Educational
Research, 42, 3, 237-249.
Posner, M. I. & McLeod, P. (1982). Information processing models in research of
elementary operations. Annual Review of Psychology, 33, 477-514.
Presseisen, B. Z. (1987). Thinking and curriculum: Critical crossroads for educational
change. In M. Heiman e J. Slomianko (Eds.), Thinking skills instruction: Concepts
and techniques. Washington, DC: National Education Association. (ERIC Document
Reproduction Service n ED 306 559).
Prieto, M. F. (2007). Creatividad e inteligencia emocional: Un estudio emprico en
alumnos con altas habilidades. Murcia: Universidad de Murcia.
Quivy, R. & Campenhoudt, L. (2005). Manual de investigao em cincias sociais (4
ed.). Lisboa: Gradiva.
Riley, L. (2006). So its creativity: what the research says. Education in science, 216, 2627.
Rodari, G. (1993). Gramtica da fantasia: introduo arte de inventar histrias.
Lisboa: Caminho.
121

Rodrigues, A. (2001). O desenvolvimento do pensamento crtico como estratgia


promotora de problemas em cincias. Tese de mestrado no publicada,
Universidade de Lisboa.
Rogers, C. R. (1954). Toward a theory of creativity. ETC: A Review of General Semantics,
11, 249-260.
Rogers, C. R. (1970). Tornar-se pessoa. Lisboa: Moraes Editores.
Runco, M. A. (2007). Creativity. Theories and Themes: Research, Development and
Practice. Amsterdam: Elsevier.
Sagan, C. (1998). Um Mundo Infestado de Demnios. Gradiva, 2 ed., 1998
Santos, M. C. (2005). Criatividade no processo ensino-aprendizagem: Estratgias para a
disciplina de cincias naturais. In Ensinar e aprender no novo milnio. Cadernos de
criatividade, 61-78. N 6. Associao Educativa para o Desenvolvimento da
Criatividade. Lisboa.
Segal, E. (2004). Incubation in insight problem solving. Creativity Research Journal,
16(1), 141-148.
Serra, J. P. (2006). Produo de texto cientfico e desenvolvimento do pensamento
crtico em futuros professores de cincias. Tese de mestrado no publicada,
Universidade de Lisboa.
Scott, G., Leritz, L. E. & Mumford, M. D. (2004). The effectiveness of creativity training:
A quantitative review. Creativity Research Journal, 16(4), 361-388.
Shallcross, D. J. (1981). Teaching creative behavior. Englewood Cliffs, N.J.: PrenticeHall.
Smith, G. F. (2002). Thinking skills: the question of generality. Journal of Curriculum
Studies, 34, 6, 659-678.
Stein, M. I. (1984). Pontos nos Is. Lisboa: ESCS.
Sternberg, R. J. (1985). Implicit theories of intelligence, creativity, and wisdom. Journal
of Personality and Social Psychology, 49, 607-627.
Sternberg, R. J. (1999). Handbook of creativity. Cambridge, NY: Cambridge University
Press.
Sternberg, R. J. & Lubart, T. I. (1996). Investing in creativity. American Psychologist, 51,
677-688.

122

Sternberg, R. J. & Lubart, T. I. (1999). The concept of creativity: Prospects and


paradigms. In R. J. Sternberg (Ed.), Handbook of creativity, 3-15. Cambridge, NY:
Cambridge University Press.
Stoltz, T. (1999). Capacidades de Criao. Petrpolis: Editora Vozes.
Strauss, J. (s.d.). The teaching of critical thinking in physical science.
Suhor, C. (1998). Dimensions of thinking. A framework for curriculum and instruction.
Alexandria, V.A.: Association for Supervision and Curriculum Development.
Swartz, R. J. & Perkins, D. N. (1990). Teaching thinking: Issues & approaches. Pacific
Grove, CA: Miidwest Publications.
Swartz, R. J. (2003). Infusing critical and creative thinking. In D. Fasko (Ed.). Critical
thinking and reasoning: Current, Research, Theory, and Practice. Cresskill, NJ:
Hampton.
Switalski, L. B. (2003). Evaluating and organizing thinking tools in relationship to CPS
framework. New York: State University of NewYork, Buffalo State College,
International Center for Studies in Creativity
Ten Dam, G., & Volman, M. (2004). Critical thinking as a citizenship competence:
Teaching Strategies. Learning and Instruction, 14, 359-379.
Tenreiro-Vieira, C. & Vieira, R. (2000). Promover o pensamento crtico dos alunos:
Propostas concretas para a sala de aula. Porto: Porto Editora.
Tenreiro-Vieira, C. & Vieira, R. (2006). Produo e validao de actividades de
laboratrio promotoras do pensamento crtico dos alunos. Rev. Eureka. Ense.
Divul. Cien., 2006, 3(3).
Tenreiro-Vieira, C. (2004). Formao em pensamento crtico de professores de
cincias: impacte nas prticas de sala de aula e no nvel de pensamento crtico dos
alunos. Revista Electrnica de Enseanza de las Ciencias. Vol. 3 (N 13).
Torrance, E. P. (1976). Criatividade: medidas, testes e avaliaes. So Paulo: Ibrasa.
Torrance, E. P. (1979). Differences are not deficits. Teachers College Record, 75, 472487.
Torrance, E. P. (1988). The nature of creativity as manifest in its testing. In R. J.
Sternberg (Ed.), The nature of creativity: Contemporary psychological perspectives
(pp. 43-75). Cambridge, NY: Cambridge University
Tsui, L. (1999). Courses and instruction affecting critical thinking. Research in Higher
Education, 40, 185-200.
123

Villalba, E. (2008). On creativity. Towards an understanding of creativity and its


measurements. JRC: Scientific and Technical Reports.
Wallas. G. (1926). The art of thought. New York: Franklin Watts.
Webberley, R. & Litt, L. (1980). Block 6: Intelligence and creativity. United Kingdom:
The Open University Press.
Wechsler, S. M. (1993). Criatividade: Descobrindo e encorajando. Campinas, So Paulo:
Psy.
Wechsler, S. M. (2002). Avaliao de criatividade por figuras e palavras: Testes de
Torrance. Campinas: Impresso Digital do Brasil.
Weisberg, R. W. (2006). Creativity: Understanding innovation in problem solving,
science, invention, and the arts. Philadelphia, PA: Temple University.
Wellington, J., & Osborne, J. (2001). Language and literacy in science education.
Buckingham: Open University Press.
Welsch, P. K. (1980). The nurturance of creative behaviour in educational
environments: A comprehensive curriculum approach. Tese de doutoramento no
publicada, Universidade do Michigan.
Yager, R. E. (1993). Science and critical thinking. In J. H. Clarke, & A.W. Biddle (Eds.),
Teaching critical thinking: Reports from across the curriculum. Englewood Cliffs,
NJ: Prentice Hall.

Outros:

Developing critical thinking trough science: Hands-on physical science (2000). Midwest
publications, Book 1.
Direco Geral de Inovao e de Desenvolvimento Curricular. (www.dgidc.min-edu.pt).
Lei de Bases do Sistema Educativo (www.sprc.pt).
Projecto Ockham (http://www.projetoockham.org)

Nota: Todos os sites mencionados estavam activos em 12/2008.

124

ANEXOS

ANEXO 1 VERSO INTEGRAL DA TAXONOMIA DE ENNIS

ANEXO 2 PROGRAMA DE INTERVENO

ANEXO 3 TESTE DE PENSAMENTO CRIATIVO DE TORRANCE

ANEXO 4 TESTE DE PENSAMENTO CRTICO DE CORNELL (NVEL X)

125

ANEXO 1 VERSO INTEGRAL DA TAXONOMIA DE ENNIS

A DISPOSIES:
1. Procurar um enunciado claro da questo ou tese;
2. Procurar razes;
3. Tentar estar bem informado;
4. Utilizar e mencionar fontes credveis;
5. Tomar em considerao a situao na sua globalidade;
6. Tentar no se desviar do cerne da questo;
7. Ter em mente a preocupao original e ou bsica;
8. Procurar alternativas;
9. Ter abertura de esprito:
a) Considerar seriamente outros pontos de vista alm do seu prprio (pensamento
dialgico);
b) Raciocinar a partir de premissas de que os outros discordam sem deixar que a
discordncia interfira com o seu prprio raciocnio (pensamento baseado em
supostos);
c) Suspender juzos sempre que a evidncia e as razes no sejam suficientes.
10. Tomar uma posio (e modific-la) sempre que a evidncia e as razes sejam
suficientes para o fazer;
11. Procurar tanta preciso quanta o assunto o permitir;
12. Lidar de forma ordenada com as partes de um todo complexo;
13. Usar as suas prprias capacidades para pensar de forma crtica;
14. Ser sensvel aos sentimentos, nveis de conhecimento e grau de elaborao dos
outros.

B CAPACIDADES:
Clarificao elementar
1. Focar uma questo:
a) Identificar ou formular uma questo;
b) Identificar ou formular critrios para ajuizar possveis respostas;
c) Manter presente em pensamento a situao.
2. Analisar argumentos:
a) Identificar concluses;
b) Identificar as razes enunciadas;
c) Identificar as razes no enunciadas;
d) Procurar semelhanas e diferenas;
e) Identificar e lidar com irrelevncias;
j) Procurar a estrutura de um argumento;
g) Resumir.

126

3. Fazer e responder a questes de clarificao e ou desafio, como por exemplo:


a) Porqu?
b) Qual a sua questo principal?
c) O que quer dizer com ...?
d) Importa-se de exemplificar?
e) O que que no seria um exemplo (apesar de ser quase um)?
f) Em que que isto se aplica a este caso (descreva um contra exemplo)?
g) Que diferena que isto faz?
h) Quais so os factos?
i) isto que quer dizer: ...?
j) Diria mais alguma coisa sobre isto?
Suporte Bsico
4. Avaliar da credibilidade de uma fonte, segundo os seguintes critrios:
a) Perita/Conhecedora/Versada;
b) No h conflito de interesses;
c) Acordo entre as fontes;
d) Reputao;
e) Utilizao de procedimentos j estabelecidos;
f) Risco conhecido sobre a reputao;
g) Capacidade para indicar razes;
h) Hbitos cuidadosos.
5. Observar e avaliar relatrios de observao. Os critrios que devem presidir so:
a) Um nmero mnimo de inferncias envolvidas;
b) Um curto intervalo de tempo entre a observao e o relatrio;
c) O relatrio ser elaborado pelo prprio observador, em vez de o ser por outra
pessoa qualquer (i.e., no por ouvir dizer);
d) Ter registos. Se o relatrio baseado num registo, geralmente prefervel que:
1) O registo tenha sido efectuado pouco tempo depois da observao;
2) O registo tenha sido feito pelo observador;
3) O registo tenha sido feito pelo relator.
4) O relator acredite no registo, ou por acreditar previamente na exactido deste
ou pelas observaes efectuadas pelo observador serem geralmente correctas.
e) Corroborao;
f) Possibilidade de corroborao;
g) Condies de bom acesso;
h) Se a tecnologia for til, uma utilizao competente desta;
i) Satisfao do observador (e do relator, se se tratar de uma pessoa diferente) em
relao aos critrios de credibilidade (item B4).

127

Inferncia
6. Deduzir e avaliar dedues:
a) Lgica de classes;
b) Lgica condicional;
c) Interpretao de enunciados:
1) Dupla negao;
2) Condies necessrias e suficientes;
3) Outras palavras e frases lgicas: s, se e s se, ou, alguma, a no ser que, no,
no ambos, etc.
7. Induzir e avaliar indues:
a) Generalizar:
1) Tipificao de dados;
2) Limitao do campo-abrangncia;
3) Constituio da amostra.
b) Inferir concluses e hipteses explicativas:
1) Tipos de concluses e hipteses-explicativas:
a) Afirmaes causais;
b) Afirmaes acerca das crenas e atitudes das pessoas;
c) Interpretaes dos significados pretendidos;
d) Afirmaes histricas para que algumas coisas tenham acontecido;
e) Definies relatadas;
j) Afirmaes de que algo uma razo ou concluso no enunciada.
2) Investigar:
a) Delinear investigaes, incluindo o planeamento de variveis controlveis;
b) Procurar evidncias e contraevidncias;
c) Procurar outras explicaes possveis.
3) Critrios: a partir de assumpes dadas aceitveis:
a) A concluso proposta explicaria a evidncia (essencial);
b) A concluso proposta consistente com os factos que se conhecem
(essencial);
c) As outras concluses alternativas possveis so inconsistentes com os factos
conhecidos (essencial);
d) A concluso proposta parece plausvel (desejvel).
8. Fazer juzos de valor:
a) Factos antecedentes;
b) Consequncias;
c) A aplicao imediata (prima facie) de princpios aceitveis;
d) Considerar alternativas;
e) Comparar, pesar e decidir.

128

Clarificao elaborada
9. Definir os termos e avaliar as definies em trs dimenses:
a) Forma:
1) Sinnimo;
2) Classificao;
3) Gama;
4) Expresso equivalente;
5) Operacional;
6) Exemplo no exemplo.
b) Estratgia de definio:
1) Actos:
a) Relata um significado (Definio relatada);
b) Estipula um significado (Definio estipulada);
c) Exprime uma posio sobre uma questo (posicional, inclui uma definio
programtica e persuasiva).
2) Identificao e trabalho com equvocos:
a) Tem em ateno o contexto;
b) Tipos possveis de resposta:
I) A resposta mais simples: A definio est pura e simplesmente errada;
II) A reduo ao absurdo: De acordo com aquela definio, h um
resultado que no corresponde ao esperado;
III) A considerao de interpretaes alternativas: Sobre esta
interpretao h este problema sobre aquela h aquele outro;
IV) Estabelecer que h dois significados para uma expresso chave e uma
mudana no significado de uma para outra;
V) Desprezar a definio idiossincrsica.
c) Contedo.
10. Identificar assumpes:
a) Razes no enunciadas;
b) Assumpes necessrias; reconstruo de argumentos.
Estratgias e tcticas
11. Decidir uma aco:
a) Definir o problema;
b) Seleccionar critrios para avaliar possveis solues;
c) Formular solues alternativas;
d) Decidir, por tentativas, o que fazer;
e) Rever e decidir, tomando em considerao a situao no seu todo;
f) Verificar cuidadosamente a implementao.

129

12. Interactuar com outros:


a) Empregar e reagir a denominaes falaciosas incluindo:
1) Circularidade;
2) Apelo autoridade;
3) Seguir a posio, mais em voga;
4) Termo que d nas vistas;
5) Apor um nome;
6) Plano escorregadio;
7) Post hoc;
8) Non sequitur;
9) Ad hominem;
10) Afirmar o consequente;
11) Negar o antecedente;
12) Converso;
13) Petio de princpio;
14) Ou ...ou;
15) Vaguidade;
16) Equivocao;
17) Ir contra moinhos de vento;
18) Apelo tradio;
19) Argumento a partir de analogias;
20) Questo hipottica;
21) Supersimplificao;
22) Irrelevncia
b) Estratgias lgicas;
c) Estratgias retricas;
d) Argumentar: Apresentar, oralmente ou por escrito, uma posio:
1) Pensar num determinado tipo de pblico e ter isso em mente;
2) Organizar (esquema mais habitual: assunto principal, clarificao; razes;
alternativas; tentativa para refutar desafios prospectivos; resumo, incluindo a
repetio do ponto principal).

130

ANEXO 2 PROGRAMA DE INTERVENO

ACTIVIDADE 1 CAIXA NEGRA

ACTIVIDADE 2 COMO VEMOS OS OBJECTOS

ACTIVIDADE 3 O PERCURSO DA LUZ

ACTIVIDADE 4 REFLEXO NUM ESPELHO PLANO

ACTIVIDADE 5 IMAGENS NOS ESPELHOS

ACTIVIDADE 6 O LPIS PARTIDO

ACTIVIDADE 7 AS LENTES

131

ACTIVIDADE 1 CAIXA NEGRA

Objectivos:

Relacionar as caractersticas da luz com os fenmenos da reflexo e da


refraco da luz.

Material:

1 caixa negra
1 laser (ou lanterna)

Procedimento e questionrio estratgico:


Parte A:
1. Espreita pelo orifcio de observao, consegues ver? Porqu?
2. O que precisas para ver dentro da caixa, sem que a abras? Se no te lembrares de
nada, pensa que ests num quarto escuro, o que precisas para ver?

Parte B:
1. Aponta o laser a uma face exterior da caixa. Onde vs o desenho do laser?
2. Ento, quando incidires o laser no orifcio de entrada de luz, em que face da caixa
devers ver o desenho do laser? Desenha o que deves ver.
3. Agora, incide a luz do laser no orifcio de entrada de luz (lateral direita face onde
est o orifcio de observao).
4. Observa a caixa. Desenha o que vs pelo orifcio de observao. Era o que
esperavas?
5. Tenta explicar o que acontece.
6. Existir algo mais dentro da caixa? O qu? Desenha o interior da caixa vista de
cima.

132

ESQUEMA DE MONTAGEM DA CAIXA NEGRA PARA O PROFESSOR

Material:

1 caixa (de sapatos, por exemplo) pintada de preto;


1 lente semicilndrica;
1 espelho

Montagem:
1. A caixa possui dois orifcios, o maior o orifcio de observao, o outro, lateral
muito estreito ser o da incidncia de luz.
2. Contm tambm no seu interior uma lente semicilndrica na qual incide
directamente a luz, que reflecte parte desta para o alvo e refracta a outra parte
para um espelho posicionado de forma a reflecti-la tambm para o alvo,
observando-se assim dois pontos no alvo (ver esquema).

Raio reflectido
Raio refractado pela
lente e reflectido
pelo espelho
Entrada
de luz

Raio refractado

Local de observao

133

ACTIVIDADE 2 COMO VEMOS OS OBJECTOS

Objectivos:

Mostrar a necessidade da luz para vermos os objectos.


Demonstrar que os corpos luminosos tm luz prpria e que os corpos
iluminados recebem luz dos corpos luminosos.

Material:

1 lanterna
1 vela

Procedimento e questionrio estratgico:


1. Olhem em vossa volta. Que observaes podem fazer?
Vou apagar a luz da sala!
2. Agora, olhem para o vosso colega do lado.
3. O que que observam?
4. Porque que difcil de a/o ver?
5. O que aconteceria se a sala estivesse totalmente escurecida?
Vou ligar a lanterna e iluminar o vosso colega do lado.
6. O que observam?
7. Porque que o/a conseguimos ver?
8. Ento o que precisamos para ver objectos?
Vou acender uma vela e faz-la passar por vocs!
9. Olhemos, agora, para esta vela. O que que observam?
10. No conseguimos ver o/a (nome do aluno) muito bem no escuro, mas conseguimos
ver a vela. Qual a diferena?
11. Dem mais exemplos de coisas que tm luz prpria.
12. Se um objecto no tiver luz prpria, como poderemos v-lo?

134

ACTIVIDADE 3 O PERCURSO DA LUZ

Objectivos:

Perceber que a luz viaja em linha recta.

Material:

3 quadrados em cartolina com um furo de uma agulha no centro;


3 pedaos de plasticina (para suporte dos cartes);
1 lmpada com suporte;
1 espelho.

Procedimento e questionrio estratgico:


1. Liga a lmpada. Agora, passa, a mo em frente ao feixe que emitido pela
lanterna. O que podes concluir?
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
2. A tua tarefa, agora, encontrares forma de fazer a luz passar atravs dos buracos
nos cartes. Podes utilizar a lmpada em qualquer posio que desejares e podes
tambm alterar a posio dos cartes.
3. O que que observas?
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
4. O que que estas observaes nos dizem do percurso da luz? Tenta justificar.
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________

135

ACTIVIDADE 4 REFLEXO NUM ESPELHO PLANO

Objectivos:

Compreender que as imagens podem ser reflectidas em espelhos.


Compreender as leis da reflexo.

Material:

1 espelho de maquilhagem

Procedimento e questionrio estratgico:


Explora o espelho que te foi entregue, no final partilha o que descobriste.
1. Onde precisas de segurar o espelho para veres a tua cara nele?
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
2. Coloca o espelho, um passo tua frente. Um elemento de cada grupo, segura no
espelho de modo a que este fique ao nvel da cara. Move o espelho at
conseguires ver a cara do teu colega de grupo no espelho.
3. Onde que seguraste o espelho quando viste a cara do teu colega no espelho?
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
4. Quando vs a cara do teu colega de grupo no espelho, que v ele no espelho?
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
5. Ento, vocs os dois conseguem-se ver no espelho ao mesmo tempo?
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________

136

ACTIVIDADE 5 IMAGENS NOS ESPELHOS

Objectivos:

Descobrir as caractersticas das imagens obtidas atravs da reflexo em


espelhos curvos e em espelhos planos.
Perceber que uma colher um exemplo de um espelho curvo.

Material:

1 colher de sopa por cada 2 alunos


1 espelho pequeno

Procedimento e questionrio estratgico:


1. Coloca a colher tua frente com a face cncava voltada para ti. Que imagem vs na
colher?
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
2. A imagem que vs direita ou invertida?
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
3. Volta a colher para a face convexa. O que vs e como vs a imagem na colher?
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
4. Agora segura no espelho e coloca-o tua frente como fizeste com a colher. Como
caracterizas a imagem que vs?
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________

137

ACTIVIDADE 6 O LPIS PARTIDO

Objectivos:

Compreender a refraco da luz.

Material:

1 lpis
1 copo de plstico transparente
gua

Procedimento e questionrio estratgico:


1. Tm um copo com gua vossa frente. Quando vos disser para comear, ponham
o lpis dentro do copo e faam todas as observaes que conseguirem. Olhem para
o copo, para a gua e para o lpis de cima e de lado.
2. Quais foram as observaes que fizeram?
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
3. Agora ponham o lpis na vertical e devagarinho, movam-no de trs para a frente e
de lado para lado. Faam as observaes que conseguirem.
4. Agora, o que que observaram?
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
5. Tentem explicar as vossas observaes. Porque que o lpis aparece assim desta
maneira?
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
___________________________________________________________________
6. Porque que o lpis parece maior na parte detrs do copo do que na parte da
frente?
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________

138

ACTIVIDADE 7 AS LENTES

Objectivos:

Estudar como funciona uma lente convergente biconvexa e uma lente


divergente bicncava.

Material:

Lentes convergentes e divergentes


gua.

Procedimento e questionrio estratgico:

A - Lente convergente:

1. Escolham uma lente convergente e coloquem-na no banco de ptica. Faam incidir


um feixe de raios paralelos. Desenhem o trajecto dos raios paralelos que
atravessam a lente.
2. Qual o nome do ponto onde convergem estes raios?
3. Desenhem no esquema anterior os seguintes elementos:
a) centro de curvatura de ambas as faces
b) foco objecto e foco imagem
c) distncia focal do objecto e da imagem
4. Faam incidir na lente, dois raios oblquos que partem do objecto colocado a uma
distncia dupla da distncia focal.
Descrevam o que observam no ponto de interseco dos raios depois de
refractados.
5. A imagem formada real ou virtual? direita ou invertida? ampliada ou reduzida
que o objecto?
6. Aproximem o objecto da lente. Quais as caractersticas da imagem obtida?
7. Agora, afastem o objecto da lente. Quais as caractersticas da imagem obtida?

139

B - Lente divergente:

1. Escolham uma lente divergente e coloquem-na no banco de ptica. Faam incidir


um feixe de raios paralelos. Os raios so convergentes ou divergentes?
2. Desenhem o trajecto dos raios paralelos que atravessam a lente e marquem sobre
ele, os seguintes elementos:
a) centro de curvatura de ambas as faces
b) foco objecto e foco imagem
c) distncia focal do objecto e da imagem
3. Faam incidir na lente, dois raios oblquos que partem do objecto colocado a uma
distncia dupla da distncia focal.
4. A imagem formada nestas lentes real ou virtual? Quais as suas caractersticas?
5. Aproximem o objecto da lente. O que acontece imagem, medida que o objecto
se aproxima da lente? A imagem maior ou menor que anteriormente?
6. Agora, afastem o objecto da lente. O que acontece imagem quando o objecto se
afasta da lente? A imagem maior ou menor que inicialmente?

140

ANEXO 3 TESTE DE PENSAMENTO CRIATIVO DE TORRANCE

141

142

143

144

145

146

147

148

149

150

ANEXO 4 TESTE DE PENSAMENTO CRTICO DE CORNELL (NVEL X)

151