El vnculo educativo.

Lectura de una dinmica

Por: Paula Iturbide
Este texto es fruto de las reflexiones de una alumna del CEFIEC sobre escenas de
trabajo en sus clases de Matemtica con estudiantes en una escuela media. Presenta
algunos conceptos y cuestionamientos que fueron surgiendo a partir de la cursada de
las materias y de su propia experiencia laboral.

Introduccin
Estn en otra. No les interesa nada. Ya no s qu hacer para que me escuchen.
Es que no hay nada que se pueda hacer por ellos. Sentencias, ms que frases, que
todos hemos escuchado, dicho o pensado en decir, de las que hemos sido emisores,
como docentes; destinatarios comprensivos de nuestros colegas; y tambin referencia
cuando alumnos.
La sala de profesores es el escenario por el que desfilan las frustraciones y los males de
nuestra educacin, aunque debiramos decir el escenario por el que desfila, vestida de
frustracin y de males, una imperiosa necesidad de cambio. Se trata de un diagnstico
que se presenta como inobjetable a partir de un sntoma contundente: sentimos que hay
una fractura en la conexin con los alumnos, una distancia que comenz como una
fisura imperceptible y que hoy es un abismo, en apariencia insalvable, para la enseanza
de nuestras materias. Y el mal de muchos es, en este caso, refugio de todos: tranquiliza
saber que no es a uno al nico al que le pasa, sacude la duda de ser un mal docente y, en
consecuencia, genera una solidaridad entre los pares, resguardo y apoyo que suele
terminar complotando contra el cambio que sabemos imprescindible. Los profesores nos
atrincheramos para enfrentar al alumno en lugar de salir y de exponernos ante l para
ser interpelados por sus realidades y por sus sueos. Nos sentamos en el fondo de
nuestra trinchera a sentir nostalgia por la docencia de una poca dorada, casi mtica en
el presente, por un tiempo con el que la mayora de nosotros se identifica y en el que se
poda educar. Este es uno de nuestros mayores obstculos, y somos nosotros mismos
quienes nos lo imponemos.

Experiencias en una clase de Matemtica

Las experiencias nos igualan: todos las tenemos. Buenas, regulares, malas. Pueden
coincidir o diferir con las experiencias de otros, podemos ignorar las vivencias ajenas o
nutrirnos de estas ponindolas en dilogo con las propias. Lo que nadie puede hacer es
refutar aquello que hemos vivenciado. A continuacin - de la misma manera que
muchos colegas, a diario, en intercambios informales o a la hora de compartir las
dificultades con un alumno, me nutren con sus experiencias - quisiera referir algunos
hechos de las mas como profesora de Matemtica en una Escuela Media del conurbano
bonaerense, con alumnos de 3ero del polimodal pertenecientes a una clase social
media/baja.
Como muchos, yo tambin he entrado al aula alguna vez y me he sentido perdida
tratando de articular ante alumnos de hoy una clase armada para dictar en los aos 50.
Cmo encarar el desinters de los chicos hacia mis explicaciones? Ser la profesora
de, esa suposicin que nos seala como autoridades depositarias de un saber, es un
respaldo anacrnico, si se pretende que funcione por s solo o automticamente.
En cierta oportunidad, cansada de no poder hacer nada, me tom un momento para
mirarlos. Qu me decan con sus msicas, sus gorras, sus piercings? Estaba segura de
que en algo adems de fotografiarse y de enviar mensajes con sus celularesdeban de
estar interesados, pero en qu? Algn deseo deba moverles la vida.El problema era
descubrir en qu andaban.
Segn el programa de la materia, el tema de ese da era Mnimo Comn Mltiplo
(MCM) y Mximo Comn Divisor (MCD). Mientras escriba el ttulo en el pizarrn y
oa detrs de m la msica, las charlas, el ruido de sillas, segua pensando: qu? Qu
me dicen, qu aoran, qu los mueve. Por otra parte, mi nica certeza era que si mi
clase continuaba de aquel modo, sujeta a un esquema rgido, sin ninguna significacin
para ellos, fracasara de nuevo.
Faltando quince minutos para terminar la clase, les di un trabajo: Para la prxima van a
traer un dibujo de la calculadora de sus celulares detallando la funcin de cada una de
las teclas. Se hizo un silencio unnime y al cabo de unos segundos, se escuch:
Qu?! Usar el celular en clase est prohibido. Entonces les dije: Y si saben que

est prohibido, por qu lo usan? En mi clase est permitido usar el celular, pero vamos
a hablar la prxima bajo qu condiciones, conclu. Nuevamente el silencio.
Para mi sorpresa, todos trajeron hecho el trabajo que les ped, por lo que empezamos a
usar el celular para probar las funciones. Cada uno sac el suyo vale destacar que hoy
todos tienen celular, pero no calculadora y nos dedicamos a hacer cuentas y a aprender
a usar esas funciones. No era el contenido que el programa indicaba para aquel da, es
cierto, pero logr as que el celular se usara nicamente con fines prcticos referidos a la
materia. Al permitirles que lo usaran, sintieron la obligacin de usarlo slo de la manera
propuesta. Cada vez que alguien reciba un mensaje de texto los mismos compaeros lo
reprendan. Les otorgu confianza, y me devolvieron responsabilidad. Este fue mi
primer contacto, un pequeo paso hacia adelante.
En la clase siguiente, una vez ms puse el ttulo en el pizarrn: MCD y MCM. De
inmediato pens: llegar, saludar, poner el ttulo: fracasar. En mi lucha por explicar el
tema, escrib una sucesin de nmeros primos. Volv a interrumpir la clase a
interrumpirme, en realidad: les podra dejar a aquellos chicos alguna enseanza? Para
generarles inters, les cont que hasta haca no mucho tiempo haba un premio de
millones de dlares para el que descubriera el trmino general de la sucesin de los
nmeros primos. Luego del acostumbrado silencio inicial, se escucharon algunas
preguntas: qu es una sucesin?, qu es un trmino general?, tanta plata por hacer
qu cosa? Tanto dinero por saber qu numerito sigue ac, dije, sealando el pizarrn.
Comenzamos a hacer el ejercicio de adivinar cul era el nmero que segua en la serie
que yo pona en el pizarrn. Luego le sumamos el arte de adivinar el trmino general,
lo cual les result un tanto ms difcil. Al cabo de un rato, callados, todos estaban
aprendiendo sucesiones, sin recordar cmo ni por qu haban llegado a ese punto. El
tema, es cierto, tampoco estaba en el programa; es decir, yo estaba fuera del programa
pero dando, al mismo tiempo, mi segundo paso hacia adelante. Un paso con precios que
pagar: el uso del celular como calculadora y mi retraso con respecto al temario. Me
senta en falta; sin embargo, estaban en silencio: algo deba de estar funcionando bien.
Atravesadas estas dos pequeas situaciones, ya haba conseguido esbozar un panorama
aproximado: entrar al aula, saludar, ttulo, fracaso; prohibir, juzgar, pretender imponer
autoridad, fracaso. El siguiente desafo sera el de conocer ms sus intereses, el de estar
atenta a qu les pasaba, procurando percibir cualquier elemento para articular con mi
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materia. Puse mi mirada sobre cada uno de ellos con sus historias, tan diferentes, tan
atravesadas por sus realidades Como era de esperar, apareci, otra vez, la nostalgia de
aquella poca, la certeza heredada y tal vez ficticia de que en otros tiempos la tarea de
educar fue ms sencilla, de que la autoridad era respetada sin cuestionamientos y de que
la docencia se ejerca frente a grupos casi homogneos. Nuestra realidad, para bien y
para mal, dista mucho de aquel pasado. En la actualidad, todos los actores
pertenecientes al campo educativo deben confrontarse con mltiples formas de
violencia, algunas quizs inauditas en el ayer, otras inauditas en la intensidad de su
virulencia. Cmo pretender aislarse de las marcadas desigualdades sociales existentes?,
cmo pretender que no exista una crisis de autoridad en tiempos de superficialidad, en
tiempos en que cualquier valor es considerado relativo?, cmo esperar una realidad
esttica y homognea en un contexto de publicitada segregacin?, cmo estar al
margen de una era tecnocntrica, de una era donde la tecnologa minuto a minuto
atropella y, a veces solo a veces avanza?
El diagrama de mis clases se asent en su rumbo: entraba al aula, saludaba, charlaba un
rato con ellos, les preguntaba qu haban hecho durante el fin de semana, si queran
compartir algo con el grupo. En ese marco, mi tercer pequeo logro lleg un da en que
un grupo cont que se haban reunido a jugar al pker, y uno de ellos haba perdido
todo. A todos les result gracioso; yo vi un nexo posible. Les coment que cuando era
chica tambin jugaba al pker, pero que ya me haba olvidado las reglas; uno de los
chicos nos las explic. Hicimos una tabla en el pizarrn con los valores de cada juego y
qu juego le ganaba a cual. Luego les coment que para ser un buen jugador de pker
hay que saber mucho de probabilidades, o sea, mucho de matemtica. Expliqu qu era
una probabilidad con otros ejemplos: la lotera, el casino. Calculamos algunas
probabilidades sencillas, si tal carta est en el mazo o en la mano de mi oponente.
Introduje un juego ms sencillo: la batalla naval. Dibujamos en el pizarrn una
cuadrcula, distribuimos algunos barcos de distintos tamaos, y a partir de esto
calculamos probabilidades. Otra vez los tena callados. En silencio y calculando
probabilidades, tema que, para mi satisfaccin, s estaba en el programa.

Dinmica del tringulo herbartiano

Las experiencias antes relatadas invitan a profundizar en la nocin de tringulo
herbartiano o pedaggico (Nez, 2003). El tringulo herbartiano es una
esquematizacin del vnculo educativo. En esta figura aparecen conjugados tres
elementos: el Agente de la Educacin (AE), ubicado en uno de los vrtices de la base; el
Sujeto de la Educacin (SE), situado en el vrtice opuesto; y los Contenidos de la
Cultura, en el vrtice superior. Este tringulo tiene la caracterstica de estar abierto en la
base, es decir, el AE y el SE se relacionan mediante los Contenidos.

A mi criterio, debe subrayarse el funcionamiento de lo que yo llamo dinmica del

tringulo herbartiano. Esta dinmica consiste en elevar el vrtice superior del tringulo
partiendo de una unin entre agente y sujeto prcticamente lineal, en donde la punta del
tringulo se confunde con la base. Se confunde, pero est ah. Los contenidos estn
escondidos, pasivos y difusos, aplanados. Digo prcticamente lineal porque en el
comienzo de un curso el tringulo no posee una altura significativa. El arte de la
docencia es lograr elevar el vrtice, hacerlo lo ms empinado posible, para luego volver
a bajarlo, volver a allanarlo; a esta fluctuacin me refiero con el trmino dinmica. La
figura a continuacin es un esquema representativo de lo mencionado:

Con cada tema que dicte un profesor o ante cada dificultad que se presenta, se parte,
entonces, de un encuentro casi lineal entre agente y sujeto. Nunca un tringulo es
idntico a otro. El tringulo herbartiano grafica la relacin docente-alumno con los
contenidos como nexo. En primer lugar, al principio de este encuentro, el profesor tiene
que suponer en sus alumnos un saber hacer, esto significa: abstenerse de cualquier
estigma o etiqueta que pese sobre ellos son duros para Matemtica, nunca van a
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aprender esto, no les interesa, atribuirle un saber hacer y creer que pueden aprender
los contenidos del programa. Para esto es imprescindible que la preocupacin y la
ocupacin del docente por los anhelos del alumno sean genuinas. Al mismo tiempo, es
necesario que haya de su parte un deseo puesto sobre la materia que dicta. De no ser as,
jams habr transferencia porque de eso se trata justamente la transferencia: de poder
transmitirle al otro el propio deseo.
En una segunda instancia, en la medida en que pueda considerarse al alumno con
posibles intereses aunque ignoremos previamente cules son estos, suponerle un
saber hacer, el AE podr inventar estrategias que busquen articularlos con su objetivo,
que es ensear la materia. Corresponde al docente, entonces, ser creativo y valerse de
sus intereses para encauzarlos, con una buena estrategia, hacia los contenidos de la
asignatura. Se trata de una tarea compleja, sin dudas, pero completamente posible
cuando se ha tendido un lazo con el alumno, como creo que sucedi en las vivencias
narradas. Sin lazo no hay transferencia, y sin transferencia no hay lazo, es una
implicacin de doble direccin. Sin un puente que facilite la transferencia no hay nada,
solo alumnos ausentes, metidos en su mundo, escuchando msica, mandando mensajes
con el celular o boyando por la escuela, mientras los profesores ponen todo su empeo
en que les presten atencin.

El malestar sobrante
El malestar sobrante (Bleichmar, 1997) va ms all del malestar en la cultura del que
habla Freud, el cual es irreductible e inherente a todo ser humano. El malestar sobrante
est dado por una serie de factores caractersticos de cada poca. En la actualidad, por
ejemplo, este malestar se ve reflejado en la apata de los adolescentes, en la falta de
metas o de constancia para perseguirlas, en su visin desesperanzada del futuro o en el
desinters que muestran en las aulas. Y cmo podra ser de otro modo? Reiteramos las
inquietudes antes mencionadas: una actualidad en la que todos los actores del campo
educativo confrontan con mltiples formas de violencia, algunas quizs inauditas en el
pasado, otras inauditas en la intensidad de su virulencia. Entonces cmo aislarse de las
marcadas desigualdades sociales existentes?, cmo pretender que no exista una crisis
de autoridad si quien debe serlo no cuenta an con las herramientas que este presente
tan complejo requiere? Por qu pensar en objetivos y proyectos cuando corren tiempos
de superficialidad y de zapping, tiempos en que se sobrevalora lo superfluo y se
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relativiza lo esencial?, cmo esperar una sociedad mancomunada en sus aspiraciones

cuando las diferencias son publicitadas con un mensaje segregacionista y no de
superacin conjunta?, cmo hacer que la tecnologa sea una conexin y un recurso para
ahondar, y no un exhibicionismo ni un facilismo?
Es una tarea insoslayable del docente a cargo leer estos hechos o, mejor dicho, leer
cmo se traducen estos hechos en sus alumnos. Observarlos para luego interpretarlos y
redireccionarlos para su provecho y, en consecuencia, para el provecho del resto de la
sociedad. Puede ser que el resultado sea limitado: es imposible transferir todo el
contenido a cada uno de los alumnos. Debemos asumir las palabras de Freud: es
imposible educarlo todo, la educacin es una de las profesiones imposibles. Est dicho,
pero no sobra repetirlo: debemos evitar la nostalgia de que en otros tiempos la tarea de
educar era ms sencilla, de que la autoridad era respetada y la docencia se ejerca frente
a grupos casi homogneos.
Un gran tema que invita al debate: la evaluacin
A lo largo del camino descripto tuve que lidiar con varios inconvenientes, pero tomar
la dicotoma de la homogeneidad/heterogeneidad de los grupos para compartir una
ltima lnea de anlisis. Es cierto que la heterogeneidad puede complicar, pero tambin
puede enriquecer. En todos los cursos estn los difciles, los apticos, a los que les
cuesta y los nerds - forma en que llaman los adolescentes a sus compaeros
estudiosos que tienen incorporado el oficio de alumno- . Para mi sorpresa, este ltimo
subgrupo (un nmero representativo: alrededor del 20% del curso) fueron los que se
resistieron a la enseanza no convencional que les propona, y reclamaron
sistematicidad. Tan arraigados estaban en su oficio que se sentan perdidos! Por
primera vez en una sala de profesores podra haber surgido la pregunta: cmo se
incluye a los estudiosos? Paradojas de la educacin. Cmo hacer, entonces, una
propuesta en la que la diversidad sumara y no disgregara?
El problema principal que me planteaba este curso era la evaluacin. Cmo hacerla?
Acostumbrados a la oposicin con el grupo difcil, los estudiosos se sentan
desplazados, por decirlo de algn modo, con las nuevas opciones pedaggicas (poco
convencionales y que fueron surgiendo espontneamente). Pero por otro lado, el resto
haba respondido de un modo ms que satisfactorio. Haba articulado la matemtica con
sus intereses, pero an restaba la evaluacin, instancia que no conseguan aprobar.
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Durante el ao haba notado que estos chicos tenan un perodo de atencin muy breve,
podan resolver sucesiones, por ejemplo, pero slo en la clase correspondiente. Si yo
dejaba pasar algn tiempo, estos conocimientos parecan disolverse.
Al terminar el ao, tuve que evaluar probabilidades y estadsticas. Para ello ide un
examen en donde fueran los alumnos quienes escogieran el tema. Poda ser cualquier
ejercicio en donde la probabilidad y la estadstica estuvieran presentes: un juego, un
estudio ya hecho, un invento. Les di ejemplos de cmo con cualquier elemento se poda
idear un estudio estadstico. El examen const de cuatro preguntas especficas para la
situacin elegida; luego, el nivel de abstraccin aumentaba hacia los ltimos puntos,
que eran clculos bien concretos. Para esta evaluacin incorporamos otra novedad: la
modalidad sera domiciliaria.
Finalmente, la libertad para elegir el tema conform a todos, y la experiencia reflej
muy buenos resultados. Sin embargo, sigo preguntndome qu forma de evaluacin se
puede implementar cuando se consigue comprometer a un grupo con estas
caractersticas y me cuestiono permanentemente las formas convencionales de
evaluacin.
A modo de prlogo
Salir de la trinchera es asumir la incomodidad, enfrentarse a la realidad y confrontar con
los alumnos, esto quiere decir tratar de percibir dnde da el mal paso nuestro sistema
educativo, caracterizar el contexto en que se pone en juego para poder comprenderlo y
mostrarnos dctiles a los reclamos ms implcitos que explcitos, pero siempre
evidentes de nuestros destinatarios; aquellos reclamos ante los cuales muchas veces
reaccionamos como si fueran ataques o carencias ajenas, y no sntomas institucionales
en los que es necesario ahondar. No estoy sealando aqu defectos de mis colegas sino
asumiendo un reflejo natural en la docencia: es tan verdadero que no existe falta de
voluntad en los profesores como que, acorralados por ciertas realidades del contexto
ulico, sentimos que nos faltan las herramientas para desarrollar respuestas
comprometidas y efectivas.
O dicho de otro modo: ya no basta con ceirse a los objetivos detallados en el programa,
y es corta e irreal la vara con que el docente meda y era medido los conocimientos
terico-prcticos que sus alumnos evidenciaban en las instancias evaluativas.
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Hoy la confrontacin, la interpelacin, la bsqueda varan a diario y son complejas y

personalizadas. La primera inquietud del docente es cmo articular los intereses de cada
uno de sus alumnos con su propio inters por que aprendan los contenidos de la materia.
Pensar cada materia desde una perspectiva diferente, una perspectiva que se haga eco de
las habilidades del alumnado y las incentive, una perspectiva que se adecue a treinta
deseos particulares, es un trabajo sumamente complejo que a priori puede parecer
imposible. Sin embargo, existen muchos intereses que los adolescentes de la actualidad
comparten. Es tarea futura investigar los medios para sistematizar un nuevo tipo de
enseanza para cada una de las disciplinas.
No me cabe duda de que el dispositivo educativo de hoy en da tiene que modificarse
pronto, pues el futuro como se desprende de lo dicho ya lleg, y vino cargado de
desafos. Por esta razn, prefiero hablar de prlogo y no de conclusiones.
BIBLIOGRAFA
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21/ Noviembre 1997- www.topia.com.ar.
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NODVS. Revista virtual de la Seccin Clnica de Barcelona. Instituto Europeo del
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- ZELMANOVICH, Perla (2010) El vnculo educativo bajo transferencia. Clase N
14 Diploma Superior en Psicoanlisis y Prcticas Socio-educativas. FLACSO
Argentina, rea de Educacin