Anda di halaman 1dari 51

MENULIS UNTUK SEMUA PROFESI

Henry Praherdhiono
Teknologi Pendidikan
Universitas Negeri Malang

Henry Praherdhiono, menulis ? Mungkinkah karena iseng? .


Mungkinkah karena kesadaran pribadi intelektual? . Mungkinkah karena
terpaksa demi keadaan? Mungkinkah-mungkinkah

blabla bla?

pertanyaan itu sebenarnya sangat mendasar, namun saat ini bukan


menjadi masalah mendasar. Pertanyaan yang sering diungkapkan oleh
kaum kapitalis pengepul karya tulis adalah mana tulisannya
sekarang? Konon pertanyaan ini sering dikaitkan dengan indikator yang
mengadili sebuah maha karya tulisan.
1. Bagaimana mewujudkan tulisan

Membaca adalah kunci menulis. Tidak ada satupun penulis hebat


yang tidak jago membaca.
Apapun profesi kita, tidak ada
batasan untuk tidak membaca. Kita
tentunya mampu mengingat, awal
perintah adalah membaca alam
supaya

dapat

mengingat.

Bagi

sebagian besar umat manusia pasti


telah mendengar kisah Adam dan
Hawa, yang melanggar peraturan.
Berjuta-juta tahun yang lalu Adam
dan Hawa membaca alam semesta
sebagai

penguat

kognitifnya

sehingga mampu melaksanakan


amal-amal kemanusiaan. Sehingga
muncullah sebuah naskah-naskah
yang

dianggap

kuno.

Memang

yang perlu kita masukkan ke dalam alam bawah sadar kita adalah bahwa
tulisan akan segera terwujud jika kita telah membaca (dalam arti luas)
Niat dan kesempatan merupakan modal setelah membaca. Apapun
teori yang memancing seseorang untuk menulis adalah niat dan
kesempatan individu. Keduanya harus muncul bersamaan dan secara
mutlak tidak bias ditawar-tawar lagi. Niat secara filosofi adalah gambaran
kekuatan individu yang berada jauh di lubuk hati yang paling dalam,
sehingga memunculkan keinginan untuk melakukan sesuatu. Sedangkan
kesempatan

adalah

bersifat

lingkungan

kemanusiaan.

Saya

mengilustrasikan tetang tulisan-tulisan yang pernah saya alami. Beberapa


kesempatan yang dibuat oleh masyarakat akademik adalah pertemuan
terbatas, konferensi, seminar nasional, seminar internasional, jurnal dll.
Pada saat itu pula saya berniat untuk membuat tulisan bebas, diktat,

prosiding/makalah, hingga artikel. Semuanya terwujud dalam sebuah


waktu yang terisi dengan niat dan dan kesempatan.
Modal yang paling keren adalah the
power of kepepet. Modal yang satu ini
adalah

modal

yang

sering

diseminar-

seminarkan. Bahkan hingga tembus ke


ruang-ruang akademik. Modal ini tidak
sekedar

gosip,

menjadi

tren

bahkan
masa

mungkin

kini.

Pada

telah
era

kesemrawutan, orang yang berjiwa muda


apalagi darah muda , melalui dengan sengaja menumpulkan
perhitungan-perhitungan

yang

rumit.

Kekinian

menjadi

dewa

era

kesemrawutan, mungkin sebagian akan berpikir, kalau tidak sekarang,


terus kapan lagi? Atau, Kerjakan yang bisa sekarang, nanti kita pikir
belakangan dan masih banyak ungkapan lainnya. Jiwa orang dewasa
bukan tidak adalagi kamus kepepet, namun penyikapannya jauh lebih
elegan,
termasuk

yaitu

dengan

unsur

mempertimbangkan

estetika

didalamnya.

nilai-nilai
Menulis

kemanusiaan
tidak

sekedar

mengkekspresikan sebuah gagasan dan pengalaman bertidak, namun


adalah membangun kerangka pikir pembacanya.

Bersama

kita

bisa

sering

menjadi

ungkapan penulis-penulis ilmiah. Kebenaran di


dunia akademik bukan merupakan kebenaran
mutlak. Bahkan kondisi empirispun bukan satusatunya

kebenaran.

menghasilkan

tulisan

Seorang
dengan

penulis
taluks

Keharmonisan Rumah Tangga, penerimaan


dari sisi akademis tentunya lebih rendah dari pada ulama dan psikolog
yang

menulis

dengan

tajuk

Keharmonisan Rumah Tangga. Namun


dalam konteks ini hasil tulisan tidak
memperhitungkan
kemungkinan

bobotnya,
penerimaan

hanya
secara

akademik. Sehingga terdapat ungkapan


perlunya

berpikir

bersama

untuk

mewujudkan tulisan secara interdispliner dan transdisiliner.


2. Menulis memberi efek luas

Konon (katanya mbok bakul sinambi woro / penyebar gosip


tingkat tinggi) bahwa tulisan lebih
tajam dari pergunjingan warung
kopi. Orang tua yang mengumpat
kepada anaknya (terpaksa saya
contohkan) dasar anak set** !.
Efek

yang

ditimbulkan

menimbulkan
Jarang

yang

gempa

hanya
lokal.

mengakibatkan

tsunami kemanusiaan. Menurut


analisis saya yang dangkal, kata-kata orang tua seperti ini cenderung
lazim di daerah marginal. Gaya kehidupan seseorang yang berbanding
lurus dengan tekanan ekonominya mengakibatkan masyarakat lebih
permisif dengan umpatan-umpatan. Bayangkan jika umpatan itu dijadikan
bahan pelintiran karya tulis dengan tajuk : Bapak X berhubungan intim
dengan set** hingga menghasilkan anak. Efek yang ditimbulkan setara
dengan tsunami, mengakibatkan mata akan melotot, menelisih hingga
mengkerut dengan jumlah orang sebanding oplah surat kabar.

Tulisan tidak pernah dibatasi dengan budaya, suku, ras bahkan


agama. Hasil tulisan yang merupakan karunia Allah swt yang diberikan
kepada umat manusia adalah kitab suci. Kitab suci merupakan mahakarya
tulisan yang memiliki jangkauan yang
sangat

luas.

Sekuat

menghadang,

apapun

orang

mengungkung,

menyembunyikan,

bahkan

terdapat

upaya-upaya untuk menghilangkan, kitab


suci tetap tersebar luas karena kehendakNya.

Kitab

seci

bahkan

menembus

halangan negara. Selain kitab suci masih masih banyak tulisan-tulisan lain
yang memberi efek yang sangat luas. Produk hukum manusia seperti
undang-undang dasar, peraturan pemerintah, dll dapat kita perhitungkan
sebagai tulisan yang memberikan efek yang luas juga.
Tulisan memberikan efek yang sangat luas dan perlu kehati-hatian
penulis. Bagaimana dengan tulisan seseorang? Seseorang yang menulis
pasti

memiliki

tertentu,
masyarakatlah
memiliki

tujuan
namun
yang
hak

penyebarannya.
Sehingga ada baiknya
untuk kita berhati-hati hati dalam menulis. Selain efek luas secara
geografis, tulisan juga memberikan luas pada aspek kemanusiaan. Marah,
kebencian, rindu, cinta, dan semua aspek kemanusiaan lainnya. Tulisan
bebas seperti di media sosial umumnya menjadi ajang tulis menulis yang
sangat digemari. Media sosial merupakan ekspresi tulisan lepas dengan
penulis, editor, pengamat hingga penerbitnya ditangan individu-individu.
Sehingga dengan berbagai dalih apapun, kita tidak dapat menyangkal
bahwa tulisan memberikan efek yang sangat luas.

3. Tulisan positif
Nalar tulisan positif adalah nilai guna positif yang lebih banyak dari
pada negatifnya. Perdebatan positif dan negatif yang mendasar adalah
perdebatan dalam ruang norma dan agama. Perdebatan berikutnya
adalah akal budi bahkan mungkin perasaan kemanusiaan. Dasar
pemikiran tulisan sebaiknya bertolak dari nilai positif yang akan dicapai,
hal

ini

mengingat

efek

tulisan

yang

sangat

luas.

Kemampuan

mengekspresikan sebuah tulisan, diakui sebagai hak individu, namun


karena kita hidup tidak di hutan belantara , maka sebaiknya tulisan
dimulai dari niat yang baik.

kita

Nilai

positif

mulai

dari

profesi

dapat
lingkup

kita.

terlampau
memulainya,

Tidak

sulit

untuk

karena

kita

menulis isi kandang kita


sendiri.

Setiap

hari

kita

rasakan, setiap hari kita


lihat dan setiap hari juga kita berada. Minimal yang mencibir bahwa tulisan
kita adalah sebuah kebetulan atau hasil plagiasi mulai berkurang.
Seseoarang yang telah profesional perlu untuk mengaktulaisasikan
profesionalismenya ke dalam wujud tulisan. Wujud tulisan kita akan
menjadi rujukan dengan era lebih panjang dari pidato-pidato kita di forum
profesi. Artefak yang paling diburu baik penilai kinerja adalah dokumentasi
dan dokumentasi dengan nilai terbaik saat ini adalah dalam wujud tertulis.
Bagaimanapun kehebatan seseorang membangun profesionalisme, jika
tidak didukung tulisan-tulisan sebagai dokumen, akan menyulitkan
masyarakat untuk menilainya. Kondisi ini sangat sesuai dengan pemula
(seperti penulis) yang masih membangun profesionalisme. Untuk yang
telah memiliki nama besar hanya perlu meng ikhlaskan dokumentasi
tulisan-tulisannya untuk dijadikan referensi oleh orang-orang yang
membutuhkan. Sehingga nilai-nilai positif tulisan dimulai dari awal hingga
kita nanti telah lelah untuk menulis.
4. Contoh-contoh karya tulis
4.1.
Makalah
PENGUATAN LEARNING OBJECT MELALUI MOOCs
Henry Praherdhiono
ABSTRAK
Entitas pebelajar mengakses sumber belajar digital atau non-digital dengan
lingkup terbatas. MOOCs merupakan pembuka batasan-batasan penggunaan suber
belajar. Penjelasan MOOCs perlu dikaji dari sejarah singkat dan mendiskusikan
evolusi mereka, hal ini berguna untuk memahami apa sebenarnya MOOCs dan

apa yang membuatnya berbeda dengan sistem yang serupa, dalam pembelajaran
khususnya secara online dan open educational resources (OER). MOOCs sebagai
sumber belajar telah mengkonstruksi learning object lebih dari materi yang hanya
untuk dibaca. MOOCs menyebabkan sumber belajar memiliki kemampuan untuk
mendukung pebelajar.
Kata Kunci: learning object, sumber belajar, MOOCs.
PENDAHULUAN
Penguatan pembelajaran dilakukan dengan dengan unsur-unsur teknologi
pendidikan untuk meningkatkan pengalaman belajar (Leber, 2012). Pebelajar telah
lazim menggunakan sumber belajar seperti kuliah secara online dan eksperimen
digital untuk mempersiapkan kelas mereka, dan menggunakan pertemuan untuk
interaksi dalam dengan kelompok. Wiley (2000) mengungkapkan kebingungan
dengan pengertian yang terkait dengan istilah "learning object". Hal yang sama
juga diperoleh dari Quinn (2000) , mengungkapkan bahwa ia masih berjuang
dengan definisi operasional dari learning object . IEEE mendefinisikan objek
pembelajaran sebagai entitas, digital atau non-digital, yang dapat digunakan,
digunakan kembali, atau direferensikan selama didukung teknologi
pembelajaran ( LSTC, 2000 ). Definisi ini berarti learning object dapat dokumen
atau komponen perangkat lunak yang disediakan dalam teknologi yang didukung
lingkungan belajar. Pandangan lebih pasti diungkapkan oleh Frank Farance pada
pertemuan LTSC (10 thAgustus 1999) di mana ia menggambarkan learning object
sebagai hasil dari asosiasi aset pembelajaran (sumber belajar yang dapat
digunakan kembali) dengan LOM (learning object metadata). Dia membuat titik
bahwa objek pembelajaran bukan objek sebagaimana didefinisikan dalam
pemrograman berorientasi objek.
Istilah learning object dalam pembelajaran berbasis kkomputer berlaku
tiga bagian definisi: tujuan pembelajaran, sebuah unit instructional yang
mengajarkan tujuan, dan satu unit penilaian yang mengukur tujuan .( L'Allier,
1998 ) batas definisi NETg ini membuat learning object menjadi pasif atau
sekedar "bahan bacaan" termasuk kemungkinan bahwa learning object
memungkinkan interaktif dan memerlukan dukungan komputasi. NETg batas
lanjut belajar objek untuk kelas khusus sumber daya. Quinn (2000) , mengambil
masukan dari Lian dan Schuyler, menunjukkan bahwa sebuah objek pembelajaran
harus memiliki minimal 4 subkomponen: isi, fungsi, tujuan pembelajaran dan
'tampilan dan nuansa'.
Vendor lain CBT, Asymetrix, mendefinisikan learning object dalam hal
karakteristik pemrograman: "ToolBook II objek pembelajaran - elemen prascripted yang mempermudah pemrograman dan menyediakan tenaga
pemrograman sesaat". ( Asymetrix, 2000 ) NSF mengambil pendekatan teknis,
hanya menerima Java Applet sebagai obyek belajar. ( EOE, 2000 ) Tampaknya ada
definisi dari istilah karena perbedaan penggunaan LOM.
Selain berbagai definisi istilah learning object, istilah lain yang
menyiratkan niat umum dan pendekatan berorientasi objek untuk instruksi dengan
bantuan komputer. SCORM [ SCORM, 2001 # 205 ] menggunakan istilah "objek

konten". David Merrill menggunakan istilah "objek pengetahuan" ( Merrill, Li, &
Jones, 1991 ). Merrill juga menulis buku tentang topik pendekatan berorientasi
objek untuk instruksi untuk disebut "Komponen Pembelajaran" ( Wiley, 2000 ),
yang pasti untuk memperkenalkan lagi istilah lain: "komponen
instruksional". Proyek ARIADNE menggunakan istilah "dokumen pedagogis"
( ARIADNE, 1999 ). Perangkat Lunak NSFfunded ( Escot, 2001 ) proyek
menggunakan istilah "komponen perangkat lunak pendidikan".
Multimedia Sumber Daya Pendidikan untuk On-Line Pengajaran
(Merlot) Proyek Belajar dan menyebut mereka sebagai "bahan belajar online"
( Merlot, 2000 ). Apple Learning Interchange hanya menyebut mereka sebagai
"sumber" (ALI, 2000). Akhirnya, Ip menggunakan istilah "perangkat virtual"
untuk merujuk kepada komponen pendidikan independen yang dapat
dikombinasikan pada halaman web untuk menghasilkan pembelajaran mendidik
yang menarik. ( Ip & Canale, 1996; Ip, Canale, Fritze, & Ji, 1997; Ip & Canale,
1997b; Fritze & Ip, 1998 ). Di sisi lain, tidak ada referensi untuk istilah
"belajar objek "sama sekali dalam IMS Content Packaging spesifikasi (v1.1)
( Young & Riley, 2000 ).
Banyak penulis ( misalnya Mason, Adcock & Ip, 2000 ) telah
menggunakan metafora LEGO blok bangunan untuk menggambarkan Objects
Learning. LEGO metafora menyampaikan gagasan "potongan-potongan kecil
instruksi (blok LEGO) yang dapat dirakit (ditumpuk bersama-sama) ke beberapa
struktur pembelajaran yang lebih besar (kastil atau pesawat ruang
angkasa)." ( Wiley , 1999 ). Wiley menyatakan reservasi nya dari metafora LEGO
saat ia mengamati bahwa kombinasi acak dari learning object belum tentu
menghasilkan materi pembelajaran dan tidak semua learning object dapat
dikombinasikan
bersama. Wiley,
Gibbons,
&
Recker
(2000) lebih
memperkenalkan gagasan dari "atom" sebagai metafora karena sementara atom
adalah unit terkecil di bawah undang-undang kombinasi kimia, tidak semua atom
dapat dikombinasikan untuk menghasilkan molekul.
Courses pertama berlabel sebagai MOOCs (Massive Open Online
Courses) diciptakan dan diajarkan oleh George Siemens dan Stephen Downes, dua
pelopor terkenal pembelajaran online di Kanada. Siemens dan Downes berbagi
minat dalam pendidikan dan model pembelajaran. Afiliasi merujuk pada teori
pembelajaran disebut connectivism. Siemens adalah tokoh akademik terkemuka,
sementara Stephen Downes secara khusus memiliki pengalaman panjang sebagai
praktisi e-learning, inisiatif di OER, pembelajaran pribadi. MOOCs merupkan
langkah terbaru dalam tren global pertumbuhan pembelajaran online. Ini terlihat
di semua bagian dunia, baik berkembang dan dikembangkan. Survei tium Sloan
Consor dari pembelajaran online di Amerika Serikat (Sloan, 2013) menunjukkan
pertumbuhan dari 1,6 juta siswa secara online di Amerika Serikat pada tahun
2013.
LEARNING OBJECT DALAM PARADIGMA PEDAGOGIS
Paradigma pedagogis memberikan indikasi lebar dan luasnya masalah
teknis learning object. Paradigma pedagogis merupakan paya untuk memahami
isu-isu dan menggunakan kembali learning object secara virtual dalam desain

lingkungan belajar. Lingkungan belajar menyediakan mekanisme untuk


menyajikan masalah kepada pebelajar secara online dan memberikan umpan balik
tergantung pada kontek pembelajaran. Ketika dirancang dengan tepat, mekanisme
umpan balik dapat mendukung model pendidikan tinggi ( Laurillard, 1998 ).
Learning object dalam kontek ini ( Fritze & Ip, 1998; Fritze & McTigue,
1997 ) adalah lingkungan yang lebih kaya untuk drill dan praktek dengan
memungkinkan pebelajar untuk berinteraksi dengan input / output dan perangkat
visualisasi. Komponen belajar dapat digunakan kembali dan merupakan sumber
daya yang menentukan grafik dan komponen perangkat lunak yang bertindak
sebagai input / output dan visualisasi perangkat. Komponen perangkat lunak,
( Kennedy, Ip, Adams, & Eizenberg, 1999; Kennedy, Ip, Eizenberg, & Adams,
1998 ) juga unit yang dapat digunakan kembali dan membutuhkan perangkat
lunak untuk menggunakan dan menafsirkan sumber daya.
MOOCs SEBAGAI LEARNING OBJECT
MOOCs dalam 3 tahun terakhir bahwa MOOCs telah meluas, global, dan
menjadi profil lembaga penyelenggara pendidikan. MOOCs muncul dari sebuah
eksperimen panjang dan berkelanjutan dengan landasan teori teknologi
pendidikan, pembelajaran online, dan dengan pendekatan pedagogik yang
memungkinkan untuk pembelajaran. Inovasi teknologi MOOCs telah direplikasi
berkali-kali sejak untuk menciptakan model yang dibentuk dan dipahami dengan
baik yang sedang digunakan di seluruh dunia.
Tidak ada kekurangan dari terminologi baru dan akronim dalam bidang
teknologi pendidikan, dan banyak istilah yang digunakan secara bergantian, atau
dengan makna agak berbeda. Penggunaan istilah yang paling umum yang relevan
dalam terminologi Teknologi Pendidikan adalah dengan MOOCs yang dirangkum
di bawah ini:

Teknologi meningkatkan pembelajaran elektronik atau e-learning: setiap


teknologi
yang
digunakan
untuk
mendukung
pengalaman
pembelajaran. Secara umum menggunakan internet, papan elektronik dan
sistem polling aktif dalam teknologi e-learning, serta sistem pembelajaran
seperti lingkungan belajar virtual atau sistem manajemen pembelajaran,
yang bergantung pada teknologi untuk memberikan konten dan terhubung
dengan pebelajar secara kolaborasi.
belajar Online: pembelajaran yang berlangsung secara online menggunakan
teknologi internet. Suatu kondisi yang mengandalkan sistem e-learning
dalam banyak kasus.
Sumber belajar: konten digital yang berlisensi sehingga dapat digunakan
untuk tujuan nasional pendidikan oleh orang lain selain pemilik
konten. Lisensi bervariasi dan mungkin luas dan inklusi atau didefinisikan
lebih sempit, misalnya, hanya mengizinkan atau tidak untuk penggunaan
sumber daya. OER juga didukung oleh sebuah gerakan internasional yang
bertujuan untuk membuat peningkatan jumlah konten digital yang tersedia
secara gratis, kepentingan umum.

MOOCs: Online Courses tertentu yang secara terbuka tersedia untuk jumlah
pebelajar yang tak terbatas, gratis. Ini juga merupakan bentuk pembelajaran
online dan MOOCs menggunakan teori teknologi pendidikan agar dapat
berfungsi. Mereka juga dapat menggunakan OER sebagai sumber utama
dari konten.

MOOCs memiliki karakteristik sebagai berikut:

Masiv: MOOCs dimaksudkan untuk dijalankan pada skala, dengan ratusan


atau bahkan ribuan partisipan dan tanpa batas untuk jumlah siswa yang
dikenakan.
Terbuka: MOOCs dimaksudkan untuk terbuka-dengan kata "terbuka"
digunakan untuk menyiratkan bahwa akses ke MOOC adalah gratis dan juga
bahwa akses ke MOOCs tidak dibatasi. MOOCs tidak memiliki persyaratan
masuk dan terbuka untuk pebelajar dari semua latar belakang pendidikan,
usia, dan lokasi.
Online: MOOCs yang disampaikan sepenuhnya online dan tidak melibatkan
kontak tatap muka. Mereka yang disampaikan melalui teknologi internet
dan membuatnya mudah bagi siswa untuk berkomunikasi satu sama lain
sambil belajar dan bagi siswa untuk mengakses sumber daya yang tersedia
lain- mana di web.
Courses: Salah satu atribut kunci yang membedakan MOOCs dari sumber
pendidikan terbuka adalah bahwa mereka memiliki karakteristik tradisional
tentu saja-mereka berjalan selama periode waktu tertentu, berdasarkan
konten yang ditentukan, dan instruksi diberikan kepada pebelajar selama
periode waktu. Seperti courses tradisional, ada juga biasanya unsur
penilaian termasuk dalam MOOC, dan ini dapat mencakup beberapa bentuk
akreditasi (yang merupakan topik berduri dan salah satu yang kami akan
kembali nanti).

TIPE PEMBELAJARAN YANG PERLU DIDUKUNG MOOCs


Pembelajaran Berbasis Tujuan
Skenario berbasis tujuan pada dasarnya merupakan simulasi di mana ada masalah
untuk menyelesaikan, atau misi untuk menyelesaikan. Mereka membutuhkan
pebelajar untuk berperan utama dalam penyelesaian masalah atau mengejar misi
mereka ( Schank, 1997; Schank, 1990 ). Oleh karena itu, tujuan dalam konteks ini
mengacu pada keberhasilan menyelesaikan tuga. Informasi dan pengetahuan
dalam wujud MOOcs sangat diperlukan untuk mencapai tujuan. MOOCs dapat
berwujud klip video dengan nara sumber berbicara sebagai model ( lihat Schank
& Cleary, 1995 ). Skenario berbasis tujuan digunakan untuk memotivasi pebelajar
dan juga menyediakan kepada pebelajar kesempatan untuk belajar dengan
melakukan, atau bahkan membuat kesalahan, dan menerima umpan balik.
Pembelajaran Berbasis Peran (Permainan Simulasi)
Permainan simulasi merupakan situasi di mana pebelajar mengambil
peran/karakter tertentu. Misalnya dalam wujud MOOCs game edukasi untuk

belajar. (Linser, Naidu, & Ip, 1999 ) Sebagai hasil dari simulasi bermain peran,
pebelajar diharapkan untuk memperoleh hasil pembelajaran yang dimaksudkan
serta membuat belajar menyenangkan. Sementara keyakinan yang mendasari
permainan simulasi mirip dengan skenario pembelajaran berbasis tujuan. Namun,
pembedanya adalah perbedaan di kedua sifat dinamis dari tujuan selama proses
serta mekanisme dalam mendukung pembelajaran.
Pembelajaran Berbasis Masalah
Pembelajaran berbasis masalah adalah pendekatan pengajaran otentik dan
menekankan pemecahan masalah dalam konteks. Menggunakan masalah dalam
pembelajaran sebagai sesuatu yang sangat prinsip. Analisis dan studi masalah ini
terdiri dari beberapa fase yang tersebar dari periode kerja kelompok hingga belajar
individu ( Barrows & Tamblyn, 1980; Schmidt, 1983; Evensen & Hmelo, 2000 ).
Lingkungan yang khas ( misalnya Liu, Williams, & Pedersen, 1999 ) bahwa
berdasarkan teori akan:
(1) Meletakkan masalah dalam konteks yang kaya dan memungkinkan
pebelajar untuk terlibat dalam pertanyaan ilmiah seperti yang ahli
lakukan;
(2) Menyajikan masalah dengan kompleksitas, namun menyediakan alat
untuk mendukung pebelajar dalam bekerja dengan kompleksitas;
(3) Memberikan informasi dalam format multimedia untuk memungkinkan
presentasi yang dinamis dan interaktif yang membahas gaya belajar yang
berbeda dan kebutuhan pebelajar;
(4) Memberikan bimbingan ahli 'dari berbagai perspektif untuk memfasilitasi
akuisisi pengetahuan dan alih; dan
(5) Menekankan sifat pengetahuan saling berhubungan.
Pembelajaran berbasis masalah mengacu pada penggunaan strategi masalah
dalam lingkungan belajar didukung kolaborasi, sehingga tatap muka antar peserta
tidak penting.
Masalah, sebagai obyek belajar, adalah MOOCs dengan tujuan
pembelajaran khusus. Namun, benda-benda pembelajaran tersebut perlu dikaitkan
dengan learning object yang berwujud MOOCs dalam rangka menciptakan
konteks yang kaya untuk masalah yang memiliki kompleksitas dan keaslian bagi
pebelajar dan sepenuhnya terlibat.
Belajar Berbasis Eksplorasi
Pembelajaran menggunakan eksplorasi memungkinkan pebelajar untuk
mengarahkan pembelajaran mereka sendiri. Melalui proses penemuan, atau
penemuan dipandu, pebelajar belajar fakta, konsep, dan prosedur. ( Department of
Education, 1993 ) The fondasi pedagogis berkaitan erat dengan aturan berbasis
simulasi. Perbedaannya adalah fokus eksplorasi. Dalam simulasi berbasis aturan,
eksplorasi dibatasi dalam simulator dan tantangannya adalah penciptaan
simulasi. Untuk belajar eksplorasi, fokusnya adalah pada informasi atau sumber
daya dalam wujud MOOCs. Dalam lingkungan belajar tradisional, informasi yang
tersedia untuk pebelajar (misalnya anak-anak di sekolah) telah dipilih dengan
cermat, diedit atau dikerjakan ulang untuk memenuhi "duty of care" dan profil

belajar dari pebelajar. Secara konvensional perpustakaan akan memegang peranan


penting dalam proses pembelajaran. Namun, dengan munculnya jaringan
komunikasi, sumber daya, termasuk yang awalnya tidak diperhitungkan untuk
konsumsi pendidikan maupun untuk minor, kan memungkinkan tersedia bagi
pebelajar selama pembelajaran eksplorasi. (Ip & Naidu, 2001) menyoroti
kebutuhan dari pemikiran ulang masalah ketersediaan bahan untuk keperluan
evaluasi.
MOOCs SEBAGAI ALAT KOGNITIF
Reeves, (1999 ) menunjukkan dua pendekatan utama untuk
menggunakan sistem pembelajaran interaktif dan program di bidang
pendidikan. Pertama, orang-orang bisa belajar "dari" sistem pembelajaran
interaktif dan program, dan kedua, mereka bisa belajar "dengan" alat
pembelajaran interaktif. Belajar "dari" sistem pembelajaran interaktif sering
disebut dalam istilah-istilah seperti instruksi berbasis komputer atau sistem
pembelajaran terpadu (ILS).
Belajar dengan learning object berwujud MOOCs sebagai perangkat
lunak interaktif, sangat mirip dengan istilah alat kognitif yang
dikemukakan Lajoie(1993); Jonassen & Reeves, (1996) pada lingkungan belajar
konstruktivis. Dengan menggunakan MOOCs sebaga alat kognitif seperti itu,
pebelajar dapat memasukkan kemitraan intelektual dengan komputer untuk
mengakses dan menginterpretasikan informasi, dan mengatur pengetahuan
pribadi. MOOCs telah sengaja disesuaikan atau dikembangkan berfungsi sebagai
mitra intelektual untuk mengaktifkan dan memfasilitasi pemikiran kritis dan lebih
tinggi pembelajaran order.
Alat kognitif khas termasuk database, spreadsheet, jaringan semantik,
sistem pakar, peta konsep, perangkat lunak komunikasi seperti program
telekonferensi, on-line pengetahuan kolaboratif lingkungan konstruksi,
multimedia / hypermedia software konstruksi, dan bahasa pemrograman
komputer.
Learning
object
perlu
software
yang mendukung pembelajaran. ( Kennedy et al, 1999;. Kennedy et al, 1998 )
sehingga berfungsi sebagai alat kognitif.
MOOCs BERBASIS LINGKUNGAN BELAJAR
MOOCs Berbasis Learning Environment menekankan transformasi
makna melalui pembelajaran berpusat pada pebelajar, system yang
difasilitasi. MOOCs Berbasis Learning Environment perlu dukungan dan
memperluas upaya untuk mengetahui, memahami, dan menghasilkan, yaitu, untuk
mencerminkan, membangun, memecahkan masalah, dan mengintegrasikan
informasi baru untuk keperluan sendiri (misalnya, rasa ingin tahu, disonansi
kognitif) serta untuk tujuan lain (misalnya, topik penelitian, mendapatkan
perspektif bervariasi pada suatu masalah, memecahkan masalah ditugaskan)
( Land & Hannafin, 1996 ). Mereka tidak hanya memberikan koleksi yang
komprehensif
dari
data
yang
sangat
diindeks,
informasi,
dan
pencarian mesin, mereka membantu pebelajar untuk alasan, mencerminkan, dan
menilai kebenaran isi system.

KESIMPULAN DAN DISKUSI


Ada kesenjangan yang jelas antara komunitas teknologi pembelajaran
dan komunitas pendidikan. Hasil Identifikasi potensi penggunaan MOOCs dalam
beberapa paradigma pedagogis menyiratkan bahwa MOOCs merupakan
terminologi bari dari istilah "sumber belajar" atau "learning object" yang
terdahulu, Namun, harus diakui bahwa hal tersebut tidak mempengaruhi konsep
pebelajar dalam lingkungan belajar. Isu-isu penggunaan kembali, ukuran butir,
sifat teknis atau bahkan pertanyaan dasar "apa itu MOOCs?" bukan merupakan isu
sentral dalam komunitas pendidikan.Dalam beberapa tahun terakhir, ada
"eksternal" perubahan lingkungan ( misalnya lihat Ip & Canale, 1997a ) yang
memaksa banyak pendidik untuk bekerja di lingkungan belajar digital.
Sementara masyarakat teknologi pembelajaran sedang berjuang untuk
memahami isu-isu dalam komunitas pendidikan, mereka juga menciptakan istilah
baru mencoba untuk merangkum pemahaman baru tetapi menggunakan istilah
teknologi. Misalnya, istilah "learning object", meminjam dari berorientasi objek.
MOOCs mungkin tidak masuk akal untuk komunitas pendidikan yang guru masih
merupakan sumber belajar utama.
Pengambilan informasi pembelajaran harusnya melihat pada belajar dan
pembalajaran, materi yang harus dibaca, dengan fokus pada mengidentifikasi substruktur materi tersebut misalnya tujuan, tingkat kompetensi, kababilitas dll.
Sehingga isu-isu lain seperti pembiayaan, perawatan dll perlu untuk diabaikan
Untuk memudahkan memahami learning object sebagai MOOCs diperlukan
beberapa pernyataan antara lain:

Learning object khusus ditulis bahan bacaan (misalnya kasus dalam kasus
metode pengajaran, masalah dalam pembelajaran berbasis masalah)

Learning object dalam sumber bacaan awalnya dibuat untuk tujuan lain
(misalnya skenario awal berbasis web permainan simulasi, sumber daya
dalam pembelajaran eksplorasi dan pembelajaran berbasis sumber daya)

sumber daya multimedia yang digunakan untuk memasok konten dan


menyampaikan situasi otentik dan rasa otoritas (misalnya klip video yang
digunakan dalam pembelajaran dasar)

sumber daya terstruktur yang dirancang untuk digunakan dalam beberapa


perilaku interaktif (item dalam tutorial, drill dan praktek)

Sumber daya terstruktur yang memerlukan software khusus agar dapat


bekerja dalam konteks mendidik bermakna, seperti pertanyaan-pertanyaan
khusus dalam analisis teks objek (TAO) yang juga bertindak sebagai seperti
alat kognitif.
Fungsi yang disediakan oleh perangkat lunak MOOCs diperlukan untuk
mengambil sumber daya terstruktur/tidak terstruktur dan memberikan
interaktivitas dalam lingkungan pendidikan.
Identifikasi dan pengakuan terhadap kebutuhan MOOCs dalam
paradigma pedagogis adalah berbeda-beda, sehingga memaksa kita untuk kembali
mengonsep makna yang mendasari gagasan learning object dan mempertanyakan

hubungan antara komunitas teknologi pembelajaran dan komunitas teknologi


pendidikan. Potensi penggunaan kembali sumber belajar dari paradigma
pedagogis merupakan wujud pengajuan MOOCs. Pendekatan dan batasan yang
jelas dari tanggung jawab ahli materi pelajaran, desainer pembelajaran dan
pengembang perangkat lunak, akan memberdayakan pendidik untuk membuat
MOOCs yang lebih inovatif.
Sumber Pustaka
AgentSheets. Agent Sheet Website . http://www.agentsheets.com
ALI. (2000). Apple learning interchange website. http://ali.apple.com/
ARIADNE. (1999). Alliance of Remote Instructional Authoring and Distribution
Networks of Europe. http://ariadne.unil.ch/
Asymetrix. (2000). Customer case study: Veturist, Inc.
http://www.asymetrix.com/solutions/casestudies/venturist.html
Barrows, H. S., & Tamblyn, R. (1980). Problem-based learning: An approach to
medical education. New York: Springer.
Blake, D. (2014). MOOC infographic, January 9, 2014. MOOCS.com. (Online) at
http://moocs. com/index.php/category/mooc-infographics/.
Department of Education, U. (1993). Technologies for Exploratory Learning .
http://www.ed.gov/pubs/EdReformStudies/TechReforms/chap2c.html
Downes, S. (2008). The Daily, September 08, 2008. Connectivism and
connective knowledg (Online)
http://connect.downes.ca/archive/08/09_08_thedaily.htm.
EOE. (2000). Educational objects economy website. http://www.eoe.org/eoe.htm
ESCOT. (2001). Education Software Components of Tomorrow Website.
http://web.escot.org/
E-slate. (2000). E-slate project website. http://E-Slate.cti.gr
Evensen, D. H., & Hmelo, C. E. (2000). Problem-based learning: A research
perspective on learning interactions. Mawah, NJ: Lawrence Erlbaum
Assocites, Inc., Publishers.
Fritze, P., & Ip, A. (1998). Learning Engines - a functional object model for
developing learning resources for the Web. Paper presented at the
ED_MEDIA & ED-TELECOM 98 Conference, Freiburg.
Fritze, P., & McTigue, P. (1997). Learning Engines - a Framework for the
Creation of Interactive Learning Components on the Web.
http://www.curtin.edu.au/conference/ascilite97/papers/Fritze/Fritze.ht
ml
Hmelo, C. E., Holton, D. L., & Kolodner, J. L. (2000). Designing to learn about
complex tasks. The Journal of
the Learning Sciences, 9(3), 243-246.
Ip, A., & Canale, R. (1996). A model for authoring virtual experiments in webbased courses. Paper presented at the ASCILITE 96.
Ip, A., & Canale, R. (1997a, 30th October, 1997). Meeting the challenges with
Web-based 'Virtual Apparatus'. Paper presented at the Doing IT at
Melbourne, an One-day symposium on the use of multimedia &

educational technology in teaching and learning, The University of


Melbourne.
Ip, A., & Canale, R. (1997b). Supporting mainstream adoption of digital
technology using the "virtual apparatus" Model for Courseware
Development. Online Education(15th August, 1997).
Ip, A., Canale, R., Fritze, P., & Ji, G. (1997). Enabling Re-usability of Courseware
Components with Web-based Virtual Apparatus. Paper presented at the
ASCILITE 1997.
Ip, A., Morrison, I., Currie, M., & Mason, J. (2000). Managing Online Resources
for Teaching and Learning. Paper presented at the AusWeb2K, the Six
Australian World Wide Web Conference.
Ip, A., & Naidu, S. (2001). Reuse of Web-Based Resources in TechnologyEnhanced Student-Centered Learning Environments. Campus Wide
Information Systems.
Jonassen, D. H., & Reeves, T. C. (1996). Learning with technology: Using
computers as cognitive tools. In D. H. Jonassen (Ed.), Handbook of
research for educational communications and technology (pp. 693-719).
New York: Macmillan.
Kennedy, D. M., Ip, A., Adams, C., & Eizenberg, N. (1999). Developing Generic
Interactive Learning Tools to Engage Students: The Text Analysis Object
for Web and CD-ROM. Paper presented at the EdMedia99.
Kennedy, D. M., Ip, A., Eizenberg, N., & Adams, C. (1998). The Text Analysis
Object (TAO): Engaging students in active learning on the web. Paper
presented at the Australian Society for Computers in Learning in Tertiary
Education Annual Conference, NSW Australia.
Lajoie, S. P. (1993). Computer environments as cognitive tools for enhancing
learning. In S. P. Lajoie & S. J.
Leber, J. (2012). The Technology of Massive Open Online Courses.
MIT Technol- ogy Review.
(Online)
http://www.technologyreview.com/news/506326/the_
technology_of_massive_open_online_courses/.
Derry (Eds.), Computers as Cognitive Tools (pp. 261-288). Hillsdale, New Jersey:
Lawrence Erlbaum Associates.
L'Allier, J. J. (1998). NETg's precision skilling: The linking of occupational skills
descriptors to training interventions.
http://www.netg.com/research/pskillpaper.htm
Laurillard, D. (1998). Rethinking university teaching: A framework for the
effective use of educational technology. London: Routledge.
Linser, R., Naidu, S., & Ip, A. (1999). Pedagogical Foundations of Web-based
Simulations in Political Science. Paper presented at the ASCILITE,
University of Wollongong, Wollongong, NSW, Australia.
Liu, M., Williams, D., & Pedersen, S. (1999, June 19-24, 1999). The Design and
Development of A Hypermedia-Supported Problem-Based Learning
Environment. Paper presented at the Ed-Media 99, Seattle, Washington.
LSTC. (2000). Learning technology standards committee website.
http://ltsc.ieee.org/

Lynn, L. E. (1996). What is the Case Method? A Guide and Casebook. Japan: the
Foundation for Advanced Studies on International Development.
Mason, J., Adcock, G., & Ip, A. (2000). Modeling Information to Support Value
Adding: EdNA Online. WebNet Journal, 2(3).
MERLOT. (2000). Multimedia educational resource for learning and on-line
teaching website. http://www.merlot.org/
Merrill, M. D., Li, Z., & Jones, M. (1991). Instructional transaction theory: An
introduction. Educational Technology, 31(6), 7-12.
Newsletter, W. C. (2000). Guest editor's introduction. The Journal of the Learning
Sciences, 9(3), 247-298.
Papert. (1980). Mindstorms -- Children, Computers, and Powerful Ideas.
Brighton: Harvester Press.
Parker, K., Lenhart, A., & Moore, K. (2011). The digital revolution and higher
education. Pew Research Center, Online at
http://www.pewinternet.org/2011/08/28/the-digital-revolution- and-highereducation/.
Quinn, C. (2000). Learning Objects and Instruction Components. Educational
Technology & Society, 3(2).
Powell, S., & Olivier, W. (2014). Beyond MOOCs: Sustainable online learning
in institutions. Centre for Educational Technology, Interoperability and
Standards, (Online) http://publications.cetis.ac.uk/2014/898.
Rangan, K. (1995). Choreographing a Case Class.
http://www.hbsp.harvard.edu/products/cases/casemethod/rangan.pdf
Reeves, T. C. (1999, June 19-24, 1999). A Research Agenda for Interactive
Learning in the New Millennium. Paper presented at the Ed-Media 99,
Seattle, Washington, USA.
Schank. (1997). Virtual Learning: A Revolutionary Approach to Building a Highly
Skilled Workforce. New York: McGraw-Hill.
Schank, R. C. (1990). Tell Me A Story. Evanston, Illinois: Northwestern
University Press.
Schank, R. C., & Cleary, C. (1995). Engines for Education,. Hillsdale, NJ::
Lawrence Erlbaum Associates Publishers,.
Schmidt, H. G. (1983). Foundations of Problem-based learning. Sme explanatory
notes. Medical Education, 27, 11-16.
Sloan Foundation. (2013). Grade change: Online education in the United States,
2013. Sloan Foundation, (Online)
http://sloanconsortium.org/publications/survey/grade-change-2013. Yuan,
L.,
Smythe, C., & Shepherd, E. (2001). IMS Question & Test Interoperability: ASI
Information Model Specification (version1.1).
http://www.imsproject.org/question/qtinfo03.html : IMS Project.
Tanimoto, S. L. (2001). Distributed Transcripts for Online Learning: Design
Issues. Journal of Interactive Media in Education.
Wiley, Gibbons, & Recker. (2000). A reformulation of the issue of learning object
granularity and its implications for the design of learning objects.
http://reusability.org/granularity.pdf

Wiley, D. (1999). The Post-LEGO Learning Object. http://wiley.byu.edu/postlego/post-lego.pdf


Wiley, D. A. (2000). Learning Object Design And Sequencing Theory.
Unpublished PhD, Brigham Young University.
Wilson, B. G. E. (1996). Constructivist learning environments: Case studies in
instructional design. Englewood Cliffs, New Jersey: Educational
Technology Publications.
Young, B., & Riley, K. (2000). IMS Content Packaging Information Model (v1.1):
IMS.

4.2.

Diktat

BAB III
PERANCANGAN DAN PENYIMPANAN LEARNING OBJECT
1. Desain Instruksional
Desain Instruksional (DI) biasanya digunakan dalam merancang
pembelajaran di kelas. Meskipun demikian, desain instruksional juga diperlukan
untuk merancang pembelajaran e-learning. DI menggunakan pendekatan
sistematis dalam merancang dan mengevaluasi pengalaman belajar peserta didik.
Untuk keperluan modul pendamping ini, baik kiranya dikemukakan pengertian
desain instruksional. Desain instruksional adalah pengembangan kegiatan
pembelajaran secara sistematis berdasar teori belajar dan pembelajaran untuk
menjamin tercapainya tujuan pembelajaran yang berkualitas. DI adalah
keseluruhan proses yang dimulai dengan analisis kebutuhan, penentuan tujuan,
identifikasi karakteristik pembelajar, serta pengembangan sistem pengantaran
perencanaan lingkungan pembelajaran, dan terutama mencakup pengembangan
materi dan aktivitas pembelajaran, uji coba dan evaluasi semua aktivitas
pembelajar dan pembelajaran.
Jadi dapat disimpulkan bahwa desain instruksional adalah suatu proses sistematik
(sebagai seni dan ilmu) dengan ciri-ciri:
a. didasarkan pada teori belajar/pembelajaran dan riset bidang kognisi, psikologi
pendidikan, dan pemecahan masalah;
b. mencakup proses analisis kebutuhan dan tujuan belajar, pengembangan
sistem deliveri maupun lingkungan belajar, dan mengorganisasian sumbersumber belajar;
c. berisi rencana materi, proses dan aktivitas pembelajaran yang menjamin
pembelajar mencapai hasil (tujuan) belajar yang sudah ditetapkan;
d. dilakukan secara berulang yang memerlukan evaluasi dan umpan balik secara
berkelanjutan.
Berbagai model dapat diikuti dalam melakukan desain instruksional, diantaranya
adalah :
a. Model ADDIE: Analyze, Design, Develop, Implement, Evaluate. Mungkin
merupakan model yang paling banyak diketahui dan sering digunakan dalam
lingkungan akademis
b. Model Dick and Carey: memecah pembelajaran menjadi komponenkomponen yang lebih kecil. Hasilnya adalah penetapan indikator-indikator
yang harus dicapai serta lingkungan dan aktivitas pembelajaran yang harus
disedikan untuk mencapai tujuan belajar serta.
c. Model Robert Gagne: dianggap sebagai model seminal yang mempengaruhi
pendekatan lain, terutama model Dick & Carey. Menurut Gagne, aktivitasaktivitas belajar bersama dengan hasil-hasil belajar yang diinginkan
memberikan sebuah kerangka dalam mempersiapkan lingkungan belajar yang
sesuai.

Model manapun yang dipilih, mengikuti langkah pengembangan untuk masingmasing model perlu diikuti secara konsekuen. Penerapannya dalam konteks
pembelajaran berbasis web hendaknya mengikuti saran-saran berikut ini:
a. Pembelajaran jarak jauh akan gagal apabila disampaikan seperti pembelajaran
tradisional.
b. Prinsip-prinsip pedagogis harus mendasari pemilihan teknologi pembelajaran.
c. DI memfokuskan pada cara yang paling efektif untuk menyajikan materi
pembelajaran
d. DI mulai dengan pembelajar dan pengalaman pembelajar.
e. Kualitas pembelajaran dapat dipastikan melalui DI mencakup semua fase
pengembangan yang baik.
f. DI memberikan struktur aktivitas belajar pembelajar melalui materi belajar.
Adapun langkah-langkah praktis yang dilakukan dalam desain instruksional untuk
pembelajaran berbasis Web adalah sebagai berikut.
a. Menetapkan tujuan belajar dan kompetensi-kompetensi dasar serta sejumlah
indikator pencapaian untuk mata kuliah yang sedangkan dikembangkan.
b. Berdasarkan tujuan belajar, kompetensi dasar, dan indikator pencapaian yang
sudah ditetapkan, selanjutnya ditentukan materi dan aktivitas pembelajaran
yang diperlukan. Materi pembelajaran dapat mencakup bahan ajar tekstual,
visual (gambar, video, animasi), audio, maupun manipulasi virtual (simulasi),
bahan-bahan untuk penilaian (kuis, tugas, tes, dan sebagainya), dan sumbersumber belajar. Seperti telah disinggung sebelumnya, komponen materi
pembelajaran berbasis Web sering disebut dengan istilah learning object.
Oleh karena dalam pembelajaran berbasis Web tidak selalu terjadi interaksi
langsung antara dosen dan mahasiswa, maka perlu juga ditentukan bentuk
interaksi pengganti yang sesuai melalui media komunikasi elektronik berbasis
Web seperti email, forum diskusi, percakapan online (chating), konferensi
video, dan sebaganya.
Selanjutnya, hasil desain instruksional dituangkan dalam bentuk peta program.
2. Perancangan Peta Program
Peta program untuk merancang pembelajaran berbasis Web sebenarnya analog
dengan garis-garis besar program pelajaran atau silabus dalam pembelajaran
tradisional dengan beberapa penyesuaian. Peta program merupakan perwujudan
atau hasil kegiatan desain instruksional. Meskipun belum ada format baku untuk
menyajikan peta program, untuk memudahkan Anda membuat peta program,
berikut disajikan format yang dapat digunakan. Format ini pada dasarkan memuat
beberapa komponen:
a. Identitas mata kuliah (nama, kode, SKS, dll.)
b. Tujuan belajar (kompetensi mata kuliah dan kompetensi dasar serta indikatorindikator pencapaiannya.
c. Hasil desain instruksional yang disajikan dalam bentuk tabel, mencakup
kolom-kolom kompetensi dasar, indikator, materi (pokok & subpokok
bahasan), learning object (teks bacaan, gambar, foto, video, animasi, simulasi,
soal-soal tes, dll.), komunikasi/interaksi dosen mahasiswa dan mahasiswa
mahasiswa, aktivitas belajar mahasiswa, sumber belajar, dan alokasi waktu.

Contoh format peta program tersedia pada halaman berikutnya. Berikut petunjuk
untuk membuat peta program :
a. Nama Matakuliah: tuliskan nama matakuliah sesuai dengan kurikulum
b. Kode Matakuliah: tuliskan kode matakuliah sesuai dengan kurikulum.
c. SKS: tuliskan besar SKS matakuliah yang bersangkutan sesuai dengan
kurikulum.
d. Kompetensi Matakuliah: tuliskan kompetensi matakuliah (tujuan yang
harus dicapai oleh mahasiswa setelah selesai mengikuti matakuliah tersebut).
e. Kompetensi dasar: tuliskan daftar kompetensi-kompetensi dasar yang harus
dimiliki mahasiswa untuk mencapai tujuan belajar matakuliah (kompetensi
matakuliah).
f. Kolom Nomor KD: tuliskan nomor kompetensi dasar
g. Kolom indikator: tuliskan indikator-indikator yang terkait dengan
pencapaian kompetensi dasar
h. Kolom Materi: tuliskan pokok bahasan dan subpokok bahasan yang terkait
dengan topik pembelajaran untuk mencapai kompetensi dasar yang
bersangkutan.
i. Kolom Teks: tuliskan judul(-judul) atau isi bacaan yang akan dipakai dalam
pembelajaran untuk topik yang bersangkutan, dan alamat situs asal teks
tersebut
j. Kolom Gambar/Foto: tuliskan deskripsi singkat gambar/foto yang akan
dipakai dalam pembelajaran untuk topik yang bersangkutan, dan judul serta
alamat situs asal gambar tersebut (jika gambar diambil dari situs lain)
k. Kolom Audio: tuliskan deskripsi singkat audio atau suara (jika diperlukan)
yang akan dipakai dalam pembelajaran untuk topik yang bersangkutan, dan
judul serta alamat situs asal klip audio tersebut (jika klip audio diambil dari
situs lain)
l. Kolom Video/Animasi: tuliskan deskripsi singkat video/animasi (jika
diperlukan) yang akan dipakai dalam pembelajaran untuk topik yang
bersangkutan, dan judul serta alamat situs asal video/animasi tersebut (jika
video/animasi diambil dari situs lain)
m. Kolom Simulasi: tuliskan deskripsi singkat simulasi (semacam animasi yang
memungkinkan mahasiswa berinteraksi atau melakukan manipulasi virtual,
misalnya simulasi proses pembedahan katak, simulasi untuk mengetahui efek
perubahan koefisien dalam persamaan terhadap grafiknya) yang akan dipakai
dalam pembelajaran untuk topik yang bersangkutan
n. Kolom Asesmen: tuliskan deskripsi singkat bentuk/jenis penilaian (jenis,
jumlah soal, isi pertanyaan, dll.) yang akan dipakai untuk penilaian
pembelajaran (sebagai kuis, tugas, atau tes) pada topik yang bersangkutan
o. Kolom Interaksi (Komunikasi): tuliskan deskripsi singkat bentuk interaksi
dan komunikasi (misalnya email, forum, chatting, dll.) yang akan dipakai
dalam pembelajaran untuk topik yang bersangkutan.
p. Kolom Aktivitas Belajar Mahasiswa: tuliskan deskripsi singkat aktivitas
belajar yang harus dilakukan mahasiswa selama mempelajari topik yang
bersangkutan. Contohnya, membaca , mengerjakan tugas, menjawab kuis,
mencari materi belajar di Internet, dll.

q. Kolom Sumber Belajar (URL): tuliskan sumber-sumber belajar di Internet


yang relevan dengan topik yang besangkutan.
r. Kolom Alokasi Waktu: tuliskan alokasi waktu yang diperlukan oleh
mahasiswa untuk melakukan aktivitas belajar topik yang bersangkutan guna
mencapai kompetensi dasar yang ditetapkan.
Selanjutnya, dengan berpedoman pada peta program dosen perlu mengembangkan
materi pembelajaran (learning object) dalam bentuk file-file digital.

Contoh Format Peta Program


: _______________________
: _______________________
: _______________________
: _______________________
: _______________________
: _______________________

Nama Matakuliah/pelajaran/pelatihan
Kode Matakuliah/pelajaran/pelatihan
SKS/jam/durasi
Dosen/guru/tutor
Nama Lembaga
Alamat URL e-learning
Deskripsi Matakuliah/pelajaran/pelatihan
____________________________________________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________________________________________
Tujuan Matakuliah/pelajaran/pelatihan
: 1. _________________________________________
2. _________________________________________
3. _________________________________________
4. _________________________________________
dst.
Interaksi
Komunikasi

Learning object

No
Indikator
KD

1
2

Materi
(Pokok
Bahasan,
Subpokok
Bahasan)

Teks

Gambar/
Video/
Audio
Foto
Animasi

Simulasi

Asesmen
(Kuis,
Tugas,
Self-Test,
Tes
formatif,
Tes
sumatif)

Aktivitas
Belajar
Mahsiswa

Sumber
Alokasi
Belajar
Waktu
(URL)

Daftar Pustaka
Direktorat Ketenagaan Direkorat Jenderal Pendidikan Tinggi Departemen
Pendidikan Nasional . 2010. Modul Pendamping Pengembangan Bahan
Ajar Berbasis Web
Merrill, M. D., Li, Z., & Jones, M. (1991). Instructional Transaction Theory: An
Introduction. Educational Technology, 31(6), 7-12.
Peter

Weverka,
et.al.
Indianapolis:2004

Windows

XP

Gigabook

for

Dummies.

Siemens, George (2002). Instructional Design in Elearning. [Online].


URL:http://www.elearnspace.org/Articles/InstructionalDesign.html.
Diakses pada 24 April 2005
Wiley, D. A. 2000. Learning Object Design And Sequencing Theory. Disertasi.
Brigham Young University.

4.3.

Tinjauan Buku
Sumber Buku karangan SARAH PORTER
Judul buku To MOOC or Not to MOOC
Diterbitkan oleh ELSEVIER tahun 2015

Definisi untuk MOOCs (Massive Open Online Courses) dan bentuk lain
dari pembelajaran online, sejarah MOOCs, bagaimana mereka pertama kali
dikembangkan oleh George Siemens dan Stephen Downes dan bagaimana mereka
telah berevolusi memerlukan penjelasan secara rinci. Penjelasan rinci perlu
mengedepankan sejarah singkat MOOCs dan mendiskusikan evolusi mereka, hal
ini berguna untuk memahami apa sebenarnya MOOCs dan apa yang membuatnya
berbeda dengan sistem yang serupa, dalam pembelajaran khususnya secara online
dan open educational resources (OER).
Definisi
MOOCs berusia sekitar 7 tahun, meskipun hanya dalam 3 tahun terakhir
bahwa MOOCs telah meluas, global, dan menjadi profil lembaga. MOOCs
muncul dari sebuah eksperimen panjang dan berkelanjutan dengan teknologi
pendidikan dan pembelajaran online, dan dengan pendekatan pedagogik yang
dimungkinkan melalui teknologi pembelajaran. Sejumlah kecil inovasi teknologi
lainnya, hasilnya kemudian telah direplikasi berkali-kali sejak untuk menciptakan
model yang dibentuk dan dipahami dengan baik yang sedang digunakan di
seluruh dunia.
Tidak ada kekurangan dari terminologi baru dan akronim dalam bidang
teknologi pendidikan, dan banyak istilah yang digunakan secara bergantian, atau
dengan makna agak berbeda. menggunakan istilah yang paling umum yang
relevan dengan MOOCs dirangkum di bawah ini:

Teknologi meningkatkan pembelajaran elektronik atau e-learning: setiap


teknologi
yang
digunakan
untuk
mendukung
pengalaman
pembelajaran. Secara umum menggunakan internet, papan elektronik dan
sistem polling aktif dalam teknologi e-learning, serta sistem pembelajaran
seperti lingkungan belajar virtual atau sistem manajemen pembelajaran,
yang bergantung pada teknologi untuk memberikan konten dan terhubung
dengan pebelajar secara kolaborasi.
belajar Online: pembelajaran yang berlangsung secara online menggunakan
teknologi internet. Suatu kondisi yang mengandalkan sistem e-learning
dalam banyak kasus.
Sumber belajar: konten digital yang berlisensi sehingga dapat digunakan
untuk tujuan nasional pendidikan oleh orang lain selain pemilik
konten. Lisensi bervariasi dan mungkin luas dan inklusi atau didefinisikan
lebih sempit, misalnya, hanya mengizinkan atau tidak untuk penggunaan
sumber daya. OER juga didukung oleh sebuah gerakan internasional yang

bertujuan untuk membuat peningkatan jumlah konten digital yang tersedia


secara gratis, kepentingan umum.
MOOCs: Online Courses tertentu yang secara terbuka tersedia untuk jumlah
pebelajar yang tak terbatas, gratis. Ini juga merupakan bentuk pembelajaran
online dan MOOCs menggunakan teori teknologi pendidikan agar dapat
berfungsi. Mereka juga dapat menggunakan OER sebagai sumber utama
dari konten.

MOOCs memiliki karakteristik sebagai berikut:

Masiv: MOOCs dimaksudkan untuk dijalankan pada skala, dengan ratusan


atau bahkan ribuan partisipan dan tanpa batas untuk jumlah siswa yang
dikenakan.
Terbuka: MOOCs dimaksudkan untuk terbuka-dengan kata "terbuka"
digunakan untuk menyiratkan bahwa akses ke MOOC adalah baik gratis dan
juga bahwa akses ke MOOCs tidak dibatasi. MOOCs tidak memiliki
persyaratan masuk dan terbuka untuk pebelajar dari semua latar belakang
pendidikan, usia, dan lokasi.
Online: MOOCs yang disampaikan sepenuhnya online dan tidak melibatkan
kontak tatap muka. Mereka yang disampaikan melalui teknologi internet
dan membuatnya mudah bagi siswa untuk berkomunikasi satu sama lain
sambil belajar dan bagi siswa untuk mengakses sumber daya yang tersedia
lain- mana di web.
Courses: Salah satu atribut kunci yang membedakan MOOCs dari sumber
pendidikan terbuka adalah bahwa mereka memiliki karakteristik tradisional
tentu saja-mereka berjalan selama periode waktu tertentu, berdasarkan
konten yang ditentukan, dan instruksi diberikan kepada pebelajar selama
periode waktu. Seperti courses tradisional, ada juga biasanya unsur
penilaian termasuk dalam MOOC, dan ini dapat mencakup beberapa bentuk
akreditasi (yang merupakan topik berduri dan salah satu yang kami akan
kembali nanti).

4.4.

Proposal

PENGEMBANGAN WEB-SUPPORTED SYSTEM FOR COLABORATION


LEARNING (WSSCL) DALAM MENDUKUNG KURIKULUM LIVE
BASED LEARNING (LBL)
Henry Praherdhiono
Eka Pramono Adi
RINGKASAN
Kurikulum Universitas Negeri Malang mengalami perubahan mendasar yaitu
KBK menuju Live Based Learning (LBL). Perkembangan penelitian pada Jurusan
Teknologi Pendidikan (TEP) Fakultas Ilmu Pendidikan (FIP) Universitas Negeri
Malang (UM) telah mengarah dalam pembelajaran kolaboratif pada Sistem
Aplikasi Pembelajaran On-Line (SAPROL) sejak tahun 2007. Tujuan penelitian
ini adalah mengembangkan Web-Supported System For Colaboration Learning
(WSSCL) dalam SAPROL TEP FIP UM untuk mendukung kurikulum live based
learning (LBL) Universitas Negeri Malang. Konten pengembangan juga termasuk
uji kelayakan dan kajian empiris pada WSSCL dalam mengukur dan memastikan
kesiapan pembelajar dengan WSSCL dalam kurikulum yang dirancang oleh
UM. Kajian terfokus pada dasar deskriptif informasi pelaksanaan WSSCL.
BAB 1
PENDAHULUAN
1. LATAR BELAKANG
Perkembangan penelitian pada Jurusan Teknologi Pendidikan (TEP)
Fakultas Ilmu Pendidikan (FIP) Universitas Negeri Malang (UM) telah mengarah
dalam pembelajaran kolaboratif pada Sistem Aplikasi Pembelajaran On-Line
(SAPROL) sejak tahun 2007. SAPROL menjadi sistem pembelajaran unggulan
untuk kegiatan pembelajaran baik yang bersifat individu maupun kolaborasi.
Perkembangan berikutnya, Peneliti jurusan TEP FIP UM bergeser pada bagaimana
mengembangkan pembelajaran berbasis web untuk kebutuhan pembelajaran
kolaborasi. Deutsch (2011), Johnson dan Johnson (1999), dan lain-lain dalam
literatur telah menyarankan bahwa pembelajaran secara kolaboratif
dan
pembelajaran kolaboratif yang didukung oleh komputer berangkat dari model
transmisi langsung dari pembelajaran dengan menciptakan peluang untuk
mengkonstruksi pengetahuan dan terlibat dalam pembelajaran secara
bersama. Lebih khusus, pembelajaran kolaboratif yang didukung oleh komputer
berfokus pada studi tentang bagaimana orang belajar bersama dengan dukungan
komputer, dan dukungan tersebut merupakan intersubjektif arti keputusan yang
membuat bidang kajian keilmuan yang unik (Stahl et al. 2006).
Kurikulum Universitas Negeri Malang mengalami perubahan
mendasar yaitu KBK menuju Live Based Learning (LBL). Harapan UM adalah
penguatan lulusan yang profesional merupakan keharusan di era pengetahuan.

Lingkungan belajar telah berkembang pada penggabungan kerja dan belajar dalam
sebuah sistem Pendidikan dan Pelatihan Keterampilan. Model pembelajaran juga
merupakan respon terhadap konteks perubahan lingkungan belajar. Beberapa
pengembangan model yang telah mengidentifikasi kebutuhan untuk: a)
pendekatan peningkatan kapasitas daripada kepatuhan pendekatan dalam
lingkungan belajar, b) memenuhi sifat perubahan dan kebutuhan dunia kerja, c)
pendekatan pedagogis baru untuk belajar dan mengajar dan inovasi, d) strategi
yang akan memecah banyak hambatan pada pebelajar, dan e)
meningkatkan integrasi antara bekerja dengan belajar.
Pengembangan Web-Supported System For Colaboration Learning
(WSSCL) merupakan kebutuhan dasar pada SAPROL TEP FIP UM dalam Live
Based Learning. Landasan keilmuan pengembangan WSSCL pada LBL adalah
penelitian Koschmann (2002) yang menyatakan bahwa pembelajaran yang
mampu mengembangkan makna dan praktei memerlukan sistem pembuatan
makna-dalam konteks kegiatan bersama, dan cara-cara di mana praktik-praktik ini
dimediasi melalui media yang dirancang dengan sistem colaborasi. Ungkapan '
praktik pembuatan makna-dalam konteks kegiatan bersama berkaitan erat dengan
konsep pengetahuan konstruktivisme sosial. Miyake (2007) berpendapat untuk
sosial-budaya perspektif dari pembelajaran kolaboratif yang didukung oleh
komputer merupakan suatu proses sosial yang riil di mana individu mengambil
tanggung jawab untuk membangun pemahaman dan pengetahuan mereka sendiri
melalui interaksi sosial. Dari perspektif sosial budaya pembelajaran kolaboratif
yang didukung oleh komputer, peserta didik dalam LBL biasanya diberikan
otonomi yang tinggi untuk menentukan tujuan kelompok, proses kelompok
memantau, dan produk kelompok.
WSSCL dalam LBL merupakan harapan pengembangan sistem
pembelajaran on-line yang telah dikembangkan TEP FIP UM. Mengingat sifat
dari agen pembelajar yang tinggi dan otonomi yang dapat dilakukan pada
WSSCL, maka dapat menjadi pengembangan yang strategis dalam
mengembangkan pengalaman belajar yang bermakna. Seperti yang diamati oleh
Phielix
(2010),
tidak
semua
siswa
dapat
memanfaatkan
potensi yang lingkungan belajar. Kondisi belajar pada jurusan TEP FIP UM
termasuk menghadi permasalah dalam peningkatan disonansi kognitif, waktu
yang lebih lama untuk mencapai konsensus, dan tingkat partisipasi
rendah. Mahasiswa yang tidak siap menggunakan SAPROL karena cenderung
untuk diri sendiri. Permasalahan kolaborasi secara signifikan menghambat hasil
belajar (Shumar dan Renninger 2002). Capdeferro dan Romero (2012) studi
tentang frustrasi mahasiswa dalam lingkungan pembelajaran kolaboratif secara
online. Masalah yang nampak dalam di permukaan adalah mahasiswa tidak
memiliki komitmen kolaborasi dikarenakan sikap ketidaksenangan dan
persaingan. Masalah lain adalah ketegangan pembagian kerja, kesulitan
komunikasi dan masalah negosiasi.
2. TUJUAN PENELITIAN
Penelitian ini bertujuan untuk mengembangkan Web-Supported
System For Colaboration Learning (WSSCL) dalam SAPROL TEP FIP UM

untuk mendukung kurikulum live based learning (LBL) Universitas Negeri


Malang. Konten pengembangan juga termasuk uji kelayakan dan kajian empiris
pada WSSCL dalam mengukur dan memastikan kesiapan pembelajar dengan
WSSCL dalam kurikulum yang dirancang oleh UM. Kajian terfokus pada dasar
deskriptif informasi pelaksanaan WSSCL.
3. URGENSI PENELITIAN
Penyiapan sistem WSSCL untuk mewadahi tindakan kolaboratif seperti sikap
siswa terhadap kolaborasi, keterampilan kolaboratif, berbagi pengalaman
sebelumnya, dan jaringan sosial.Sebagai akibat wajar, Kesenajangan yang
dirasakan terutama terletak pada rendahnya kesiapan pembelajaran dalam
kegiatan kolaboratif melalui komputer, meskipun instruktur dan peneliti telah
dilaksanakan, mungkin perlu melihat kembali pentingnya faktor kolaborasi dalam
proses pembelajaran hingga hasil. Mengingat bahwa beberapa studi penelitian
sampai saat ini telah mengevaluasi kesiapan atau menyarankan pendekatan
sistematis untuk menilai keadaan mahasiswa. Konteks WSSCL, diperlukan
mahasiswa dalam Kurikulum LBL UM. oleh karena itu, Pengembangan WSSCL
diperlukan untuk: (a) Aplikasi literatur (b) Bahan kajian dan implementasi
kongkrit teknologi yag mendukung LBL. Penelitian ini membantu menjembatani
kesenjangan dalam memahami nuansa kolabora dan memberikansi dengan
memberikan panduan praktis untuk mengukur kesiapan mahasiswa. Yang pada
akhirnya meningkatkan proses dan hasil belajar mahasiswa
BAB 2
LANDASAN TEORI
2.1.

ISU KESIAPAN KOLABORASI MAHASISWA

Penelitian Kesiapan telah banyak dilakukan di berbagai bidang,


seperti kesiapan sekolah siswa (Blair 2002) di bidang pendidikan anak usia,
kesiapan psikologis untuk mengubah kebiasaan hidup dalam terapi medis (Carey
et al. 1999), kesiapan aktivitas fisik (Marcus et al. 1992) dalam latihan fisik, dan
kesiapan masyarakat dalam sosial budaya (Beebe et al. 2001). Konsep '' kesiapan ''
dalam studi ini berbagi makna umum sampai batas tertentu, yang merupakan
tingkat kesiapan psikologis atau fisik untuk beberapa tindakan, baik untuk
mengubah perilaku pribadi atau untuk meningkatkan kualifikasi pribadi untuk
memenuhi beberapa kriteria yang telah ditetapkan. Studi kesiapan mengenai
masalah kolaborasi juga telah dilakukan di bidang komunikasi sosial (Nardi 2005)
dan pengembangan ratories laborasi (kombinasi dari '' kolaborasi '' dan ''
laboratorium ''; Olson et al, 2002.). Nardi (2005) mengusulkan beberapa kriteria
untuk mengevaluasi para negara dari kesiapan komunikatif, yang meliputi tiga
dimensi dari koneksi, yaitu afinitas, komitmen, dan perhatian. Penilaian tiga
dimensi ini menyediakan seperangkat pedoman untuk mempromosikan kesiapan
komunikasi antar kolaborator. Demikian pula, Olson et al. (2002) menunjukkan
bahwa ada beberapa faktor penentu keberhasilan pembangunan collaboratories,
termasuk kesiapan kolaborasi, kesiapan infrastruktur kolaboratif, dan kesiapan

teknologi kolaboratif. Mereka telah lanjut mengidentifikasi beberapa komponen


kesiapan kolaborasi, yang motivasi untuk berkolaborasi, prinsip-prinsip bersama
kolaborasi, dan pengalaman dengan spesifik elemen kolaborasi. Kriteria ini
digunakan untuk mengevaluasi kondisi kesiapan collaboratories.

2.2.

KESIAPAN MAHASISWA DALAM BELAJAR SECARA ONLINE

Faktor yang berhubungan dengan kesiapan telah dipelajari dalam


konteks pembelajaran online. Penelitian Kemery (2000) mengemukakan bahwa
siswa kesiapan untuk terlibat dalam kolaborasi online dapat diidentifikasi dengan
siswa kemampuan untuk terlibat dalam dialog secara online dalam hal
mereka melek teknologi dan keterampilan pembelajaran kooperatif. Selain itu,
Vonderwell (2004) berpendapat bahwa mempromosikan kesiapan siswa adalah
penting untuk sukses pengalaman belajar online. Mereka mengidentifikasi
'regulasi diri, motivasi, dan kesadaran perubahan peran dalam konteks
pembelajaran online sebagai indikator dari siswa siswa kesiapan untuk belajar
online.
Beberapa penelitian menyelidiki kesiapan peserta didik secara online
'dengan
mengidentifikasi
struktur
internal
dari
instrumen
yang
diusulkan. Misalnya, Smith dan rekan (Smith 2005;. Smith et al 2003) divalidasi
Kesiapan untuk Belajar Kuesioner online (ROLQ) yang dikembangkan oleh
McVay (2000). Mereka diberikan instrumen pertama yang 107 mahasiswa dari
Amerika Serikat dan Australia, dan kemudian sampel lain dari mahasiswa dari
Australia. Mereka mengidentifikasi model dua faktor dengan melakukan analisis
faktor. Dua faktor, yaitu '' kenyamanan dengan e-learning '' dan '' manajemen
diri dari belajar, '' menyumbang untuk 48,5 dan 42,2% dari varians dalam
dua studi masing-masing.
Kerr et al. (2006) mengembangkan Uji Belajar Online Sukses (ALAT)
dengan menggunakan pendekatan pengembangan skala yang luas, yang
menghasilkan instrumen dimensi lima, termasuk (a) keterampilan komputer, (b)
belajar mandiri, (c) tergantung pembelajaran, (d ) perlu untuk belajar online dan
(e)
keterampilan
akademik.Kim
dan Bateman (2007)
digunakan pada instrumen ALAT untuk menyelidiki dengan efek kesiapan
siswa untuk belajar secara online pada pola partisipasi mereka dalam sebuah
papan diskusi online asynchronous. Namun, hasil penelitian menunjukkan tidak
ada korelasi yang jelas antara skor siswa dalam ALAT dan pola partisipasi
mereka. Lainnya alat
ukur
kesiapan
peserta
didik
dalam secara
online pembelajaran meliputi Online Learner Instrumen Kesiapan Selfassessment (OLRSAI) oleh Watkins et al. (2004), Kesiapan Mahasiswa Tersier
'untuk Survey Online Learning (TSROL) oleh Pillay et al. (2007), dan Kesiapan
Mahasiswa untuk Mengadopsi Belajar Online dengan Valtonen et al. (2009).
Sementara beberapa instrumen telah dikembangkan untuk mengukur
kesiapan siswa dalam konteks pembelajaran online, Hung et al. (2010)
berpendapat bahwa instrumen sebelumnya untuk menilai secara online peserta

didik kesiapan yang tidak komprehensif karena beberapa


komponen
penting, seperti Internet / komputer self-efficacy dan peserta didik keterampilan
pengendalian diri, diabaikan. Mereka mengembangkan instrumen lima skala
bernama online Belajar Skala Kesiapan (OLRS), dan divalidasi dengan
melakukan analisis faktor konfirmatori. Lima skala dari OLRS meliputi (a)
komputer
/
internet
self-efficacy,
(b) mandiri belajar, (c) pelajar kontrol, (d) motivasi untuk belajar, dan (e)
komunikasi online self-efficacy. Sementara studi ini menginformasikan kepada
kami tentang indikator potensi SR-CSCL, faktor yang terkait dengan kesiapan
belajar online tidak dapat digunakan secara langsung untuk menilai SRCSCL. Faktor harus disesuaikan dan terintegrasi untuk membangun kerangka
kerja yang komprehensif untuk menilai SR-CSCL, mengingat sifat kolaboratif dan
otonom dari lingkungan CSCL. Metodologi yang kami gunakan akan diuraikan
pada bagian berikutnya.
BAB 3
METODE PENELITIAN

3.1.

Model Pengembangan Sistem Pengelolaan

Model Pengembangan dipilih berdasarkan kesesuaian terhadap kebutuhan


karateristik pengembangan. Kebutuhan pengembangan pembelajaran yang
dilakukan merupakan pengembangan WSSCL. Secara keseluruhan model
pengembangan yang memiliki karakteristik yang dominan pada pengembangan
berbasis web.
Metode Pengembangan web-supported system for colaboration learning
memiliki fase-fase pengembangan anatara lain : 1). Analisa; 2). Rencana Evaluasi
3) Fase Serentak yang meliputi desain, pengembangan sistim, ujicoba dan
Implementasi dan evaluasi Formatif. Fase ini dapat dilakukan bekali-kali hingga
batas waktu yang tidak ditentukan; 4). Implementasi Menyeluruh; 5). Evaluasi
Sumatif dan Penelitian.
Metode Pengembangan dapat diuraikan sebagai sebuah kegiatan yang
dimulai dari kegiatan :
1. Analisa. Proses analisa tergambar berdampak pada proses desain saja dan
tidak mempengaruhi Desain Serentak secara menyeluruh. Proses analisa dan
desain bukan merupakan proses berurutan namun proses analisa memberikan
pengaruh terhadap proses desain. Namun demikian proses-proses yang berada
pada lingkungan Desain Serentak tidak terpengaruh secara langsung. Proses
analisa meliputi dua fese yaitu analisa dosen dan mahasiswa dan analisa
Sumber belajar. Hasil kedua fase tersebut adalah dokumentasi pengembangan
desain tahap awal. Dokumentasi desain tersebut akan dijadikan penentu
kebijakan dalam pengembangan Sistem pengelolaan kolaborasi dosen dan
mahasiswa melalui sistem on-line. Dokumentasi desain merupakan rasional
Desain sistem pengelolaan Berbasis Web dan justifikasi awal terhadap Desain

sistem pengelolaan Berbasis Web. Justifikasi yang dimaksud merupakan


justifikasi terhadap keberlanjutan terhadap proses berikutnya. Analisa
Problem merupakan sebuah kegiatan investigasi terhadap performan masalah
dan bukan hanya menemukan masalah namun sekaligus pencarian pemecahan
masalahnya. Analisa komponen pembelajaran merupakan analisa terhadap
situasi komunitas

na rn a g n a c n a ed vl i d a pI m l e
ia s l ae vs i a l u sa i ia s nm t a
a
n
s i
Bagan 3.1. MetodePengembangan

2. Rancangan evaluasi, pengembang web menentukan instrument evaluasi


formatif dalam waktu yang bersamaan. Proses perancangan evaluasi memiliki
dampak terhadap proses evaluasi formatif. Rancangan evaluasi merupakan
tahapan perencanaan hal- hal yang berkaitan dengan evaluasi berupa evaluasi
dan formatif. Penentuan Instrumen meliputi Keefektifan (effectiveness),
efisiensi (efficiency) dan Kemenarikan (Appeal). Tim Pakar dan Praktisi.
dosen pengguna web.
3. Desain. Desain Serentak merupakan sebuah kegiatan yang terpola dalam
model proses melingkar yang saling bertautan. Kegiatan satu dengan yang
lainnya merupakan sebuah rangkaian yang saling mempengaruhi. Didalam
desain yang bertautan tersebut terdapat beberapa tahapan dan proses antara
lain:
4. Validasi. Validasi merupakan Evaluasi formatif. kegiatan evaluasi yang
dikondisikan pada waktu memulai mendisain hingga pada waktu
pengembangan web-supported system for colaboration learning. Evaluai
formatif dimaksudkan untuk meriview desain sistem terhadap kelemahan dan
digunakan untuk merivisi desain sistem pengelolaan kontrol dosen dan
otonomi mahasiswa berbasis web. Pada tahap ini ditetapkan akan dilakukan
kuisioner kepada Para tim ahli dan pengguna yaitu terhadap dosen S1 Jurusan
Teknologi Pendidikan
5. Implementasi Menyeluruh, Proses Implementasi Menyeluruh dapat
dilakukan apa bila masukan-masukan dari beberapa ahli dianggap telah
selesai. Revisi dianggap selasai apabila telah memenuhi criteria :
3.2.

Teknis Validasi

Pada evaluasi Desain Pembelajaran Berbasis Web ini dilakukan tahapantahapan pokok. Tahapan pokok tersebut seperti yang terlihat dalam tabel 3.1 :

Tabel 3.1. Tahapan evaluasi


TAHAPAN
DISKRIPSI
Penentuan
Civitas Akademika dan pengelola Jurusan Teknologi
stakeholder
Pendidikan . Pemilihan berdasarkan kemampuan civitas
akademika dan kebijakan yang mendukung dari pengelola
jurusan teknologi pendidikan dalam melakukan websupported system for colaboration learning
Penentuan objek
penentuan item yang akan dievaluasi. penentuan item
evaluasi
evaluasi, dilakukan dengan membuat instrument untuk isi,
tujuan, teknologi dan desain pesan
Penentuan
Dalam rangka Kepentingan Tesis reviewer utama terdiri
evaluator atau
dari
reviewer
a) Ahli Materi
b) Ahli Komunikasi
c) Ahli Hardware
3.2.1. Ahli Software
Dosen Jurusan TEP FIP
Penentuan metode
a) Kuisioner
evaluasi
b) Observasi
c) Wawancara
Penentuan kapan
Evaluasi dilakukan dalam waktu 1 semester di TEP FIP
dan lokasi evaluasi UM
1.1.1
3.2.

Instrumen Validasi

Pada tahap menguji hasil uji coba sesuai dengan rancangan evaluasi
formatif. Pada formatif dilakukan dengan metode kuisioner dengan responden
sebagai berikut : 1) Ahli software (AS); 2). Ahli Hardware (AH) 3). Ahli Materi
dan Pembelajaran (AMP); 4). Ahli Komunikasi (AK); 5). Pengguna Web (PW),
data berupa kualitatif dan kuantitatif
Pada pengembangan evaluasi formatif Desain web-supported system for
colaboration learning dilakukan pengembangan instrument yang diperoleh dari
pertanyaan-pertanyaan yang ingin diketahui. Teknis Implementasi Menyeluruh

BAB 4
BIAYA DAN JADWAL PELAKSANAAN
Tabel 4.1. Usulan Anggaran Biaya
Biaya yang
No
Jenis Pengeluaran
dibutuhkan
1
Gaji dan Upah dalam Pelaksanaan
3.000.000
Bahan Habis Pakai Pengembangan Model dan
4.000.000
2
Peralatan
3
Perjalanan
2.000.000
4
Lain-lain
1.000.000
Jumlah
10.000.000
Tabel 4.2. Jadwal Pelaksanaan
Waktu bulan ke
N
Kegiatan
o
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
Analisis
Pengembangan Instrumen Evaluasi
Desain Model dan Web dan Tatap Muka
Pengembangan Model dan Web
Implementasi Terbatas
Evaluasi Formatif
Penulisan Laporan

DAFTAR PUSTAKA
AERA, APA, & NCME. (2014). Standards for educational and psychological
testing. Washington, DC: AERA.
Bandura, A. (1997). Self-efficacy: The exercise of control. New York: Macmillan.
Barron, B. (2003). When smart groups fail. The Journal of the Learning Sciences,
12(3), 307359. Beebe, T. J., Harrison, P. A., Sharma, A., & Hedger,
S. (2001). The community readiness survey development and initial
validation. Evaluation Review, 25(1), 5571.
Blair, C. (2002). School readiness: Integrating cognition and emotion in a
neurobiological conceptu- alization of childrens functioning at school
entry. American Psychologist, 57(2), 111.
Capdeferro, N., & Romero, M. (2012). Are online learners frustrated with
collaborative learning experiences? International Review of Research
in Open & Distance Learning, 13(2), 2644. Carey, K. B., Purnine, D.
M., Maisto, S. A., & Carey, M. P. (1999). Assessing readiness to
change substance abuse: A critical review of instruments. Clinical
Psychology: Science and Practice, 6(3), 245266.
Chow, A., & Law, N. (2005). Measuring motivation in collaborative inquiry-based
learning contexts.
Paper presented at the proceedings of th 2005 conference on Computer support for
collaborative learning: Learning 2005: The next 10 years!
Cook, D. A., & Beckman, T. J. (2006). Current concepts in validity and reliability
for psychometric instruments: Theory and application. The American
Journal of Medicine, 119(2), 166.e7166.e16. Cronbach, L. J., &
Meehl, P. E. (1955). Construct validity in psychological tests.
Psychological Bulletin, 52(4), 281302.
Deutsch, M. (2011). Interdependence and psychological orientation: Cooperation
and competition (pp.2340). New York: Springer.
DeVellis, R. (2011). Scale development: Theory and applications (2nd ed.).
California: Sage. Dillenbourg, P., Jarvela, S., & Fischer, F. (2009).
The evolution of research on computer-supported collaborative
learning. In N. Balacheff, S. Ludvigsen, & T. d. Jong (Eds.),
Technology-enhanced learning (pp. 319). Berlin: Springer.
Downing, S. M., & Haladyna, T. M. (2006). Handbook of test development.
Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum Associates Publishers.
Gomez, E. A., Wu, D., & Passerini, K. (2010). Computer-supported team-based
learning: The impact of motivation, enjoyment and team contributions
on learning outcomes. Computers & Education, 55(1), 378390.
Gress, C. L., Fior, M., Hadwin, A. F., & Winne, P. H. (2010). Measurement and
assessment in computer- supported collaborative learning. Computers
in Human Behavior, 26(5), 806814.
Harasim, L., Hiltz, S. R., Teles, L., & Turoff, M. (1995). Learning networks: A
field guide to teaching and learning online. Cambridge, MA: MIT
Press.
Hu, L., & Bentler, P. M. (1999). Cutoff criteria for fit indexes in
covariance structure analysis: Conventional criteria versus new

alternatives. Structural Equation Modeling: A Multidisciplinary


Journal, 6(1), 155.
Hung, M.-L., Chou, C., Chen, C.-H., & Own, Z.-Y. (2010). Learner readiness for
online learning: Scale development and student perceptions.
Computers & Education, 55(3), 10801090.
Johnson, D. W., & Johnson, R. T. (1999). Making cooperative learning work.
Theory into Practice, 38(2), 6773.
Kemery, E. R. (2000). Developing on-line collaboration. In A. Aggarwal (Ed.),
Web-based learning and teaching technologies: Opportunities and
challenges (pp. 227245). Hershey, PA: Idea Group Inc.
Kerr, M. S., Rynearson, K., & Kerr, M. C. (2006). Student characteristics for
online learning success. The Internet and Higher Education, 9(2), 91
105.
Kim, H. K., & Bateman, B. (2007). Student characteristics
and
participation patterns in online discussion. Paper presented at the
Society for Information Technology & Teacher Education
International Conference.
Kline, R. B. (2011). Principles and practice of structural equation modeling (3rd
ed.). New York: Guilford Press.
Kolodner, J. L., Camp, P. J., Crismond, D., Fasse, B., Gray, J., Holbrook, J., &
Ryan, M. (2003). Problem- based learning meets case-based reasoning
in the middle-school science classroom: Putting learning by design
into practice. The Journal of the Learning Sciences, 12(4), 495547.
Koschmann, T. (2002). Deweys contribution to the foundations of CSCL
research. Paper presented at the proceedings of the conference on
computer support for collaborative learning: Foundations for a CSCL
Community.
Kreijns, K., Kirschner, P. A., & Vermeulen, M. (2013). Social aspects of CSCL
environments: A research framework. Educational Psychologist,
48(4), 229242.
Leach, D. J., Wall, T. D., Rogelberg, S. G., & Jackson, P. R. (2005). Team
autonomy, performance, and member job strain: Uncovering the
teamwork KSA link. Applied Psychology: An International Review,
54(1), 124.
Lei, P.-W., & Wu, Q. (2007). CTTITEM: SAS macro and SPSS syntax for
classical item analysis. Behavior Research Methods, 39(3), 527530.
Marcus, B. H., Rakowski, W., & Rossi, J. S. (1992). Assessing motivational
readiness and decision making for exercise. Health Psychology, 11(4),
257.
McClough, A. C., & Rogelberg, S. G. (2003). Selection in teams: An exploration
of the teamwork
knowledge, skills, and ability test. International Journal of Selection &
Assessment, 11(1), 5666. McVay, M. (2000). How to be a successful
distance learning student: Learning on the Internet. New York:
Pearson Custom Pub.

Miyake, N. (2007). Computer supported collaborative learning. In R. Andrews &


C. Haythornthwaite
(Eds.), The SAGE handbook of e-learning research (pp. 248265). Los Angeles,
CA: Sage.
Nardi, B. A. (2005). Beyond bandwidth: Dimensions of connection in
interpersonal communication. Computer Supported Cooperative Work
(CSCW), 14(2), 91130.
Olson, G. M., Teasley, S., Bietz, M. J., & Cogburn, D. L. (2002). Collaboratories
to support distributed science: The example of international
HIV/AIDS research. Paper presented at the proceedings of the 2002
annual research conference of the South African institute of
computer scientists and information technologists on enablement
through technology.
Padilla-Melendez, A., Garrido-Moreno, A., & Del Aguila-Obra, A. R.
(2008). Factors affecting e-collaboration technology use among
management students. Computers & Education, 51(2), 609623.
Paraskeva, F., Mysirlaki, S., & Papagianni, A. (2010). Multiplayer online games
as educational tools: Facing new challenges in learning. Computers &
Education, 54(2), 498505.
Phielix, C., Prins, F. J., & Kirschner, P. A. (2010). Awareness of group
performance in a CSCL- environment: Effects of peer feedback
and reflection. Computers in Human Behavior, 26(2), 151161.
Pillay, H., Irving, K., & Tones, M. (2007). Validation of the diagnostic tool for
assessing tertiary students readiness for online learning. Higher
Education Research & Development, 26(2), 217234. Prinsen, F.,
Volman, M. L., & Terwel, J. (2007). The influence of learner
characteristics on degree and type of participation in a CSCL
environment. British Journal of Educational Technology, 38(6),
10371055.
Rummel, N., Spada, H., & Hauser, S. (2009). Learning to collaborate while
being scripted or by observing a model. International Journal of
Computer-Supported Collaborative Learning, 4(1), 6992.
Ryan, R. M., & Deci, E. L. (2000). Intrinsic and extrinsic motivations: Classic
definitions and new directions. Contemporary Educational
Psychology, 25(1), 5467.
Schoor, C., & Bannert, M. (2011). Motivation in a computer-supported
collaborative learning scenario and its impact on learning activities
and knowledge acquisition. Learning and Instruction, 21(4), 560573.
Shi, Y., Frederiksen, C. H., & Muis, K. R. (2013). A cross-cultural study of selfregulated learning in a computer-supported collaborative learning
environment. Learning and Instruction, 23, 5259.
Shumar, W., & Renninger, K. (2002). Introduction: On conceptualizing
community. In K. A. Renninger & W. Shumar (Eds.), Building virtual
communities (pp. 119). Cambridge: Cambridge University Press.
Smith, P. J. (2005). Learning preferences and readiness for online learning.
Educational Psychology, 25(1), 312.

Smith, P. J., Murphy, K. L., & Mahoney, S. E. (2003). Towards identifying factors
underlying readiness for online learning: An exploratory study.
Distance Education, 24(1), 5767.
Snedecor, G., & Cochran, W. (1989). Statistical methods (8th ed.). Ames, IA:
Iowa State University Press.
Stahl, G. (2011). A view of computer-supported collaborative learning research
today. Paper presented at the 2011 international conference on
collaboration technologies and systems (CTS).
Stahl, G., Koschmann, T., & Suthers, D. (2006). Computer-supported
collaborative learning: An historical perspective. In R. K. Sawyer
(Ed.), Cambridge handbook of the learning sciences (Vol. 2006).
Cambridge: Cambridge University Press.
Stevens, M., & Campion, M. A. (1994). The knowledge, skill, and ability
requirements for teamwork: Implications for human resource
management. Journal of Management, 20(2), 503530.
Stevens, M., & Campion, M. A. (1999). Staffing work teams: Development and
validation of a selection test for teamwork settings. Journal of
Management, 25(2), 207228.
Tabachnick, B. G., & Fidell, L. S. (2001). Using multivariate statistics (4th ed.).
Needham Heights, MA: Allyn and Bacon.
Valtonen, T., Kukkonen, J., Dillon, P., & Vaisanen, P. (2009). Finnish high
school students readiness to adopt online learning: Questioning the
assumptions. Computers & Education, 53(3), 742748. Vonderwell,
S. (2004). Online learning: Student role and readiness. Turkish
Online Journal of Educational Technology, 3(3), 3842.
Watkins, R., Leigh, D., & Triner, D. (2004). Assessing readiness for elearning. Performance Improvement Quarterly, 17(4), 6679.
Xie, K., Debacker, T. K., & Ferguson, C. (2006). Extending the traditional
classroom through online discussion: The role of student motivation.
Journal of Educational Computing Research, 34(1), 6789.

4.5.

Artikel
PORTOFOLIO ON-LINE TERBUKA SEBAGAI MOOCs
DALAM PEMBELAJARAN SISTEM BLENDED
Henry Praherdhiono
Universitas Negeri Malang
ABSTRAK

Prinsip-prinsip connectivisme, dalam pembelajaran blended telah menghadirkan


MOOCs, sehingga pebelajar memiliki otonomi untuk mengatur interaksi mereka
sendiri dengan courses dan kontennya termasuk hasil portofolio..Mahasiswa
sering memanfaatkan kelemahan-kelemahan sistem Blended pada ruang revisi
assignment. Hal tersebut mengakibatkan mahasiswa kehilangan semangat dalam
mengekspresikan hasil belajar pada pembelajaran sistem blended. Portofolio
terbuka on-line pendekatan Sinektik untuk mengatasi kelemahan pada Web Base
Instructional Design yang digunakan dalam sistem blended. Metode
pengembangan menggunakan langkah-langkah 1) Analisis, 2) Perencanaan
Evaluasi, 3) Pre-Planning, 4) deskripsi.
Kata Kunci : MOOCs, Portofolio terbuka, Sinektik.

Pendahuluan
MOOCs bukan merupakan istilah baru dalam pembelajaran. Leber
(2012) mengungkapkan beberapa tahun setelah learning object dalam courses
sukses, maka dilanjutkan oleh MOOCs yang juga dianggap sukses pada dua
tingkat. Kesuksesan yang pertama adalah, sebagai pendekatan untuk MSI.
MOOCs yang telah digunakan pebelajar membuktikan membatu membuatnya
mudah untuk mengumpulkan data tentang bagaimana pebelajar berinteraksi
dengan konten courses. MOOCs berkontribusinya dalam diskusi kelas dan
kegiatan lainnya, seperti menulis posting blog. Data menunjukkan bahwa
pebelajar memberikan kontribusi untuk diskusi, membuat konten, dan terlibat
dengan rekan-rekan mereka. Kedua, percobaan telah dianggap oleh sukses oleh
banyak kalangan. Sebagai contoh sukses kedua adalah cara yang berbeda untuk
membangun courses dengan cakupan yang lebih luas dan pendekatan filosofis
baru dengan cara yang program pendidikan tinggi yang structural dan yang tidak
struktural menyebabkan semangat dan kuat pendapat tentang MOOCs dalam 2
tahun terakhir.
Pembelajaran blended dengan konsep pemisahan materi di on-line dan
tatap muka dikelas mengalami kendala asesmen. Mahasiswa kehilangan semangat
dalam mengekspresikan hasil belajar pada pembelajaran sistem blended.

Mahasiswa Jurusan Teknologi Pendidikan (TEP) Fakultas Ilmu Pendidikan (FIP)


Universitas Negeri Malang (UM) berdasarkan rekap administrator Sistem Aplikasi
Pembelajaran On-Line (SAPROL) tahun 2010 mencatat lebih kurang 87%
mahasiswa mengumpulkan hasil belajar pada Ujian Tengan Semester (UTS).
Padahal dalam Rencana Perkuliahan Semester (RPS) dijelaskan seluruh hasil
belajar telah ter-upload 2 minggu sebelum pelaksanaan UTS. Hanya sekitar 12 %
mahasiswa menyelesaikan tugas belajarnya dan menyetorkan hasil belajar tepat
waktu. Hal ini merupakan indikasi adanya penurunan semangat belajar mahasiswa
secara individu. Tugas kelompok mengalami kondisi lebih rendah daripada
kondisi individu. Seluruh tugas kelompok mahasiswa dserahkan tidak tepat
waktu.. Keaktifan mahasiswa dalam mengikuti perkuliahan hanya terjadi
menjelang dilaksanakanya ujian. Hal ini menyebabkan kesulitan penilaian hasil
belajar mahasiswa pada sistem blended. Sehingga penilaian hasil belajar
mahasiswa tidak maksimal. Indikasi tersebut menunjukkan penurunan semangat
belajar mahasiswa.
Mahasiswa memanfaatkan kelemahan-kelemahan sistem Blended.
Kelemahan sistem adalah ruang revisi assignment yang dibagun oleh dosen
pengampu matakuliah pada sistem Blended. Mahasiswa dalam kegiatan individu
selalu meng-upload hasil belajar pada saat UTS dan UAS dan sesudahnya.
Pembelajaran belum mampu mendorong mahasiswa menghasilkan produk pada
UTS maupun UAS. Mahasiswa dalam fitur forum yang dikembangkan, tidak
membahas kendala atau aspek inivatif. Fitur forum dimanfaatkan untuk meminta
perpanjangan assignment UTS atau UAS. Beberapa alasan mahasiswa yang tidak
masuk ranah akademik adalah kesibukan mahasiswa dengan tugas-tugas
matakuliah lainnya. Mahasiswa mengalami kesulitan berinteraksi dalam
kelompok on-line karena kebiasaan mahasiswa bertemu langsung.
Kesulitan mahasiswa dalam menjalankan pembelajaran sistem
Blended dikarenakan adanya kelemahan-kelemahan sistem pembelajaran blended
yang dikembangkan oleh jurusan TEP FIP UM. Soepriyanto (2012) menjelaskan
Mahasiswapada sistem SAPROL diberikan kesempatan melakukan akselerasi
pembelajaran sesuai dengan kemampuan, namun sebaliknya tidak diimbangi
monitoring standarisasi minimal pencapaian hasil belajar. Sehingga mahasiswa
jurusan TEP FIP UM banyak yang tidak aktif diawal perkuliahan. Dominasi
keaktifan sangat terlihat pada mahasiswa- mahasiswa tertentu. Kekeliruan
penjadwalan kegiatan produksi media pembelajaran mengakibatkan afektifitas dan
efisiensi waktu produksi menjadi kurang. Hal ini berimplikasi pada kreatifitas
mahasiswa untuk menghasilkan media menjadi terbatas waktu karena adanya
kekeliruan penjadwalan produksi media.
Pengalaman belajar pada mahasiswa dapat diwujudkan karena
didorong oleh kepentingan mahasiswa sendiri. Menurut Zimmerman (1989)
pebelajar memiliki potensi untuk mengembangkan pengaturan belajar secara
mandiri. Self regulated learning mengacu pada 1) kemampuan siswa untuk
mempersiapkan / belajar mereka sendiri, 2) mengambil langkah yang diperlukan
untuk belajar secara mandiri, 3) mengelola dan mengevaluasi pembelajaran dan
memberikan umpan balik diri dan justifikasi secara mandiri. Menurut Stubbe
(2008) pebelajar dapat mengatur sendiri dan dapat melaksanakan kegiatan

h
C
y
If
P
b
r
D
L
p
m
o
u
E
d
T
s
e
v
t
c
ig
n
la
pembelajaran yang mengarah pada penciptaan pengetahuan, pemahaman dan
pembelajaran yang lebih tinggi, dengan syarat menggunakan proses seperti
pemantauan, pengujian refleksi, mempertanyakan, dan evaluasi diri.
Pengembangan portofolio terbuka secara elektronik menggunakan
konsep sinektik. Portofolio terbuka dikonstruksi dan digunakan mahasiswa
sendiri. Mahasiswa diberikan analogi-analogi untuk memecahkan masalahmasalah dalam pembelajaran. Pendekatan model sinektik dipilih berdasarkan
pendapat Joyce (2009) agar mahasiswa tidak terfokus pada hukuman yang akan
diperoleh seandainya tidak dapat menghasilkan dalam rangkaian kegiatan belajar
atau terlambat menyelesaikan tugas. Mahasiswa diberikan kesempatan untuk
mengekspresikan diri dalam bentuk dokumen-dokumen hasil belajar. Pengelolaan
pembelajaran melalui analogi-analogi produksi yang tersusun dalam runtutan
dokumen-dokumen berbentuk portofolio diharap mampu memberikan
peningkatan keaktifan dan kreatifitas.
Metode Penelitian Pengembangan
Metode Pelaksanaan
Metode pelaksanaan penelitian secara bagan digambarkan sebagai berikut:

Bagan tahap pengembangan


Tahap Pengembangan
Secara rinci pada masing-masing tahap adalah sebagai berikut :
1) Tahap pertama Analisis: Terhadap konten pembelajaran matakuliah Teknologi
Pembelajaran dengan mempertimbangkan seluruh aspek pembelajaran dan
evaluasi pembelajaran berbasis web. Kegiatan analisis dimulai dengan isi
pembelajaran, langkah-langkah utama pembelajaran utama dan Kompetensi

Pembelajaran; 1) analisis dilakukan kepada mahasiswa terhadap kemampuan


untuk mencapai tujuan pembelajaran. 2) Identifikasi langkah-langkah dan
sublangkah dilustrasikan dalam Learning Task Mapping (LTM) termasuk
didalamnya analisis langkah-langkah portofolio pendekatan sinektik dengan
konsep Tringo dalam pembelajaran . Kegiatan analisis berikutnya adalah
konten pembelajaran sebagai bagian terakhir dari fase kedua analisis. Seluruh
aktivitas analisis kemudian dijadikan Task Objective Assessment Blueprint
(TOAB). Dalam Model WBID, TOAB digunakan sebagai alat untuk
mencocokkan tujuan dan item penilaian dengan item tugas dalam langkahlangkah portofolio pendekatan sinektik dengan konsep tringo secara on-line.
Pernyataan tujuan awal ini kemudian ditinjau dan diubah sesuai kebutuhan
untuk pengembangan dan tujuan akhir pembelajaran. Temuan dari tahap
analisis seluruhnya akan memberikan implikasi pada tahap desain WBI,
pelaksanaan, dan evaluasi (Davidson: 2006)
2) Tahap Kedua adalah : Perencanaan Evaluasi menyeluruh dari Web Based
Learning model portofolio terbuka. Terdapat dua jenis evaluasi yaitu evaluasi
formatif dan sumatif (Lee: 2004). Pada tahap ini peneliti mencermati
Rancangan Model Portofolio terbuka, kemudian mengembangkan rancangan
formatif model portofolio terbuka dan rencana evaluasi sumatif model
portofolio terbuka. Rancangan evaluasi mencakup kondisi awal. kondisi
prototipe model dan hasil revisi prototipe model WBI. Kegiatan evaluasi akan
memotret segala sesuatu mulai dan setelah tahap desain, kegiatan dalam
implementasi model portofolio terbuka,
3) Tahap ketiga, Desain meliputi Perencanaan awal WBI dan Desain Tugas,
Desain ini diawali dari kegiatan tahap pertama yaitu analisis. Analisis yang
telah dilakukan dan evaluasi telah dirumuskan rencananya, kemudian
merancang model pembelajaran secara on-line dan kemudian dikembangkan
berdasarkan fase-fase pengembangan pembelajaran. Desain dan
pengembangan tugas-tugas dapat diselesaikan dalam waktu bersamaan, proses
dikenal sebagai desain bersamaan. Pada tahap ini Model Model pembelajaran
dengan portofolio terbuka dilakukan perancangan. Perancangan dimulai dari
mengidentifikasi desain, menulis tujuan, dan menentukan strategi
pembelajaran dan motivasi. Proses pengembangan kemudian bergerak dari
perencanaan desain model menjadi desain model prototipe portofolio terbuka
yang pada intinya untuk memperhalus hasil rancangan awal. Secara khusus
disebut fase pengembangan.
4) Tahap keempat preplanning kegiatan, yang meliputi mengidentifikasi desain
tugas, mengidentifikasi personil, dan membuat sebuah timeline untuk desain
dan pengembangan prosedur. Timeline mengeksplorasi berbagai jenis dari
penilaian strategi dan bagaimana menyempurnakan berdasarkan TOAB
dengan tujuan dan penilaian item.
Hasil dan Pembahasan

Hasil Portofolio dengan Pendekatan Sinektik Konsep Tringo

Gambar hasil belajar mahasiswa


Secara umum teknologi MOOCs meningkatkan e-learning karena mendukung
pengalaman pembelajaran. Penggunakan internet dalam portofolio merupakan
menghubungkan koneksi antar pebelajar sehingga mampu membangun
kolaborasi. Kondisi teknologi portofolio terbuka secara online menggunakan
teknologi internet merupakan kondisi yang mengandalkan sistem e-learning.
MOOCs yang berwujud konten digital diharapkan yang berlisensi sehingga dapat
digunakan untuk tujuan nasional pendidikan oleh orang lain selain pemilik
konten. Lisensi bervariasi dan mungkin luas dan inklusi atau didefinisikan lebih
sempit, misalnya, hanya mengizinkan atau tidak untuk penggunaan sumber
daya. OER juga didukung oleh sebuah gerakan internasional yang bertujuan untuk
membuat peningkatan jumlah konten digital yang tersedia secara gratis,
kepentingan umum. Yang Merupakan Online Courses tertentu yang secara
terbuka, tersedia untuk jumlah pebelajar yang taidak terbatas, gratis. Ini juga
merupakan bentuk pembelajaran online dan MOOCs menggunakan teori
teknologi pendidikan agar dapat berfungsi. Mereka juga dapat menggunakan OER
sebagai sumber utama dari konten.
Mahasiswa mengumpulkan portofolio sesuai jadwal yang ditentukan.
Mahasiswa yang mengikuti matakuliah MSI secara individu mampu menunjukkan
kinerja optimal dengan mengumpulkan sesuai jadwal yang ditentukan. Perbedaan
waktu pengumpulan hasil belajar mahasiswa tidak lagi dalam rentang minggu.
Perbedaan pengumpulan memiliki rentang hari. Mahasiswa telah menyadari
pentingnya menunjukkan hasil belajar dalam proses pembelajaran
portofolio terbuka berhubungan dengan aktivitas metaforis, kreativitas
menjadi proses yang dapat dijalankan secara sadar. Metafora-metafora
membangun hubungan perbandingan satu objek atau gagasan dengan objek atau
gagasan lain, dengan cara menukarkan posis. Mahasiswa secara sistem diberi
keleluasaan melihat hasil belajar mahasiswa lainnya. Melalui sistem ini, proses
kreatif muncul, yang dapat menghubungkan sesuatu yang familiar dengan yang
tidak familiar atau membuat gagasan baru dari gagasan-gagasan yang biasa (hasil
pebelajar lainnya).

gambar rekaman video mahasiswa proses pengembangan web pribadi


Mahasiswa mengembangkan web pribadi dengan ide yang orisinil. Pada
data video yang diunggah mahasiswa dalam sistem pembelajaran blended,
mahasiswa meng-upload hasil belajar berupa proses pengembangan web pribadi.
Mahasiswa secara runtut memaparkan mulai dari bagaimana web dikembangkan,
konten web hingga keunggulan web site.
Kondisi mahasiswa telah memiliki metafora konten yang tinggi.
Mahasiswa mampu memperkenalkan conceptual distance antara pebelajar lain
dengan materi objek atau subjek dan mendorong pemikiran-pemikiran orisinil.
Contoh, dengan meminta mahasiswa berpikir web site sebagai sebuah sumber
belajar buku pada umumnya, sehingga mahasiswa sebenarnya tengah
menyediakan sebuah struktur metafora, di mana mahasiswa dapat berpikir tentang
sesuatu yang familair dengan cara yang baru. Sebaliknya, dosen dapat meminta
mahasiswa untuk berpikir tentang topik baru, konten web pembelajaran, dengan
cara yang lama, yakni dengan meminta mereka membandingkannya dengan
sistem Learning Manajemen System. Aktivitas metaforis kemudian tergantung
pada dan berasal dari pengetahuan mahasiswa, membantu mereka
menghubungkan gagasan-gagasan dari materi yang familiar pada gagasan-gagasan
dari materi yang baru, atau melihat materi yang familiar dari perspektif yang baru.
Strategi-strategi sinektik yang keinudian menggunakan aktivitas metaforis
dirancang untuk menyediakan sebuah susunan yang darinya mahasiswa dapat
membebaskan diri mereka dalam mengembangkan imajinasi dan wawasan dalam
setiap aktivitas sehari-hari. Tiga jenis analogi digunakan sebagai basis latihan
sinektik: analogi personal (personal analogy), analogi langsung (direct analogy),
dan konflik padat (cornpressed conflict).
Model Sinektik membuat analogi personal mengharuskan mamahasiswa
untuk berempati pada gagasan-gagasan atau subjek-subjek yang dibandingkan.
Mahasiswa akan merasa bahwa mereka menjadi bagian dari unsur fisik dari
masalah tersebut. Hakikat analogi personal adalah pada keterlibatan empatik.
Jarak konseptual yang lebih besar tercipta oleh hilangnya diri atau identitas

seseorang (mahasiswa). Ini hanya dapat dilakukan jika mahasiswa lebih kreatif
dan inovatif membuat analogi tersebut.
Hakikat analogi personal adalah pada keterlibatan empatik. Analogi
personal mengharuskan lepasnya identitas diri sendiri menuju ruang atau objek
lain. jarak konseptual yang lebih besar tercipta oleh hilangnya diri atau identitas
seseorang (mahasiswamahasiswa). Ini hanya dapat dilakukan jika mahasiswa
lebih kreatif dan inovatif membuat analogi tersebut. Empat tingkat keterlibatan
dalam analogi personal pada pengembangan web site pribadi sesuai dengan
tahapan Gordon (1957).
1. Deskripsi Mahasiswa pertama. Mahasiswa tersebut menceritakan web site
yang terkenal, tetapi tidak menghadirkan cara baru dalam memandang objek
dan tidak menunjukkan keterlibatan empatik. Mahasiswa pertama terhadap
emosi. Mahasiswa tersebut menceritakan emosi-emosi umum, tetapi tidak
menghadirkan wawasan-wawasan baru yaitu Mahasiswa merasa mampu
mengembangkan webs ite pribadi".
3. Identifikasi empatik terhadap makhluk hidup. Mahasiswa mengidentifikasi
secara emosional dan kinestetik subjek analogi yaitu Mahasiswa
memberikan ekspresi pada saat pengembangan video portofolio sehingga
mengundang empati mahasiswa lainnya.
4. Identifikasi empatik terhadap perangkat. Level ini mengharuskan komitmen
penuh. Mahasiswa tersebut melihat dirinya sendiri sebagai objek dan
mencoba mengeksplorasi masalah: Mahasiswa mampu merasakan terbantu
dengan
perangkat-perangkat pembelajaran disekitarnya baik berupa
software dan hardware.
Tujuan memperkenalkan tingkatan-tingkatan analogi personal ini bukan
untuk mengidentifikasi bentuk-bentuk aktivitas metaforis, melainkan untuk
menyediakan petunjuk tentang bagaimana jarak konseptual yang baik terbangun.
Semakin lebar jarak, semakin dekat mahasiswa mampu mendapatkan gagasangagasan baru.
Pendekatan sinektik pada portofolio terbuka juga membuat analogi
langsung yang merupakan perbandingan dua objek atau konsep. Perbandingan
tidak harus selalu identik dalam segala hal. Fungsinya cukup sederhana, yaitu
untuk mentransposisikan kondisi-kondisi topik atau situasi permasalahan yang ada
pada situasi lain untuk menghadirkan pandangan baru tentang gagasan atau
masalah.
Strategi pertama yang dilakukan adalah membantu mahasiswa melihat
sesuatu yang biasa dengan cara-cara yang tidak biasa dengan menggunakan
analogi-analogi untuk membuat jarak konseptual. Sasaran strategi ini adalah untuk
mengembangkan pemahaman baru, berempati dengan/pada sikap, merancang
jalan masuk yang baru; memecahkan masalah-masalah sosial atau interpersonal.

gambar contoh dosen meberikan awalan portofolio

gambar dosen memberikan prakarsa pembelajaran


Portofolio dengan pendekatan sinektik dengan konsep trigo dengan
menempatkan dosen untuk dapat memprakarsai rangkaian pembelajaran dan
membimbing penggunaan mekanisme-mekanisme operasional. Dosen dapat
membantu mahasiswa mengintelektualkan proses-proses mental mereka.
Namun, mahasiswa punya kebebasan dalam diskusi terbuka mereka agar
mereka melibatkan diri dalam pemecahan masalah metaforis. Norma-norma
kerja sama, "permainan khayalan", dan kualitas intelektual dan emosional
penting untuk membangun setting dalam pemecahan masalah secara kreatif.
Reward bersifat internal, datang dari kepuasan dan kenyamanan mahasiswa
dalam aktivitas pembelajaran.

Peran Dan Tugas Dosen Dalam Pengembangan Portofolio Konsep Tringo

gambar dosen memberikan penjelasan melalui sistem blended


Dosen memerhatikan dan menjangkau mahasiswa-mahasiswa mana
yang pola pikirnya perlu diatur sedemikiran rupa. Begitu pula, mereka juga
perlu mendorong kondisikondisi psikologis yang mungkin dapat membangun
respons kreatif mahasiswa. Selain itu, dosen juga harus menggunakan hal-hal
yang tidak rasional untuk mendorong mahasiswa-mahasiswa yang enggan
dalam memanjakan hal yang tidak relevan, fantasi, dan perangkat-perangkat
lainnya yang penting untuk memunculkan saluran-saluran pemikiran. Oleh
karena dosen berposisi sebagai panutan yang penting dalam metode ini maka
mereka harus belajar menerima hal-hal yang aneh dan tidak biasa. Mereka ha rus menerima seluruh respons mahasiswa untuk meyakinkan bahwa mahasiswa
merasa tidak ada penghakiman eksternal terhadap ekspresi kreatifnya. Semakin
sulit masalah yang dipecahkan, semakin penting bagi dosen untuk menerapkan
dan menerima analogianalogi yang tidak masuk akal sehingga mahasiswa
dapat mengembangkan perspektif-perspektif yang segar tentang masalah yang
mereka hadapi.
Pada strategi kedua, dosen seharusnya hati-hati pada analisis-analisis
yang terlalu dini. Mereka perlu mengklarifikasi dan meringkas perkembangan
aktivitas pembelajarm dan, oleh karena itu, perkembangan perilaku pemecahan
masalah mahasiswa.
Sistem Pendukung Pengembangan Portofolio Elektronik terbuka
Pada hakikatnya, mahasiswa tetap membutuhkan fasilitas dari seorang
pemimpin yang kompeten dalam merancang dan menerapkan prosedur-prosedur

analisis. Mereka juga memerlukan, dalam hal masalah-masalah ilmiah atau


sains, sebuah laboratorium yang dapat membangun model-model dan perangkatperangkat lain untuk membuat masalah menjadi konkret dan menciptakan
inovasi-inovasi praktis lain. Bagaimanapun, suatu kelas membutuhkan ruang
kerja suatu lingkungan yang di dalamnya kreativitas bisa dihargai dan
digunakan. Ruangan belajar yang biasa mungkin dapat menyediakan kebutuhankebutuhan seperti ini, tetapi kelas yang sering dirancang dalam bentuk
kelompok-kelompok mungkin akan terlalu besar untuk aktivitas-aktivitas
sinektik. Dengan demikian, kelompok-kelompok kecil perlu dibuat.
Portofolio terbuka meningkatkan kreativitas individu dan kelompok.
Portofolio dengan pendekatan sinektik membangun perasaan kebersamaan
antarmahasiswa. Mahasiswa belajar tentang kawan sekelasnya saat mereka
merespons gagasan atau masalah. Pemikiran-pemikiran dinilai sebagai
kontribusi potensial dalam proses kelompok. Prosedur-prosedur sinektik konsep
trigo membantu menciptakan komunitas kesetaraan di mana berpikir merupakan
basis tunggal di dalamnya. Standar yang sangat cukup menyenangkan seperti ini
tentu akan memberikan dukunganpada mahasiswa yang sangat pemalu
sekalipun.
Kesimpulan
Pengembangan Self Regulated Learning dengan Portofolio elektronik
melalui pendekatan sinektik konsep Tringo dari KHD membangun pemerataan
keaktifan dan kreatifitas mahasiswa secara rinci dapat dideskripsikan sebagai
berikut:
1) Secara individu maupun kelompok portofolio dengan pendekatan utuh
damdapat meningkatkan kapasitas pemecahan masalah, ekspresi, kreatif
empati dan wawasan bagi mahasiswa. Dengan membawa proses kreatif
menuju kesadaran dan dengan mengembangkan bantuan-bantuan eksplisit
menuju kreativitas, mahasiswa dapat secara langsung meningkatkan kapasitas
kreatif secara individu maupun kelompok.
2) Mahasiswa mampu mendiskripsikan kreativitas dalam bentuk prosedurprosedur pengembangan yang baku dan tersusun secara rapi dalam format
portofolio dengan pendekatan sinektik berlandaskan konsep Tringo, sehingga
mahasiswa mampu menggunakan pemahamannya tersebut dalam
meningkatkan kreativitas. Proses kreatif dapat dideskripsikan, dan portofolio
ini bisa melatih mahasiswa untuk langsung meningkatkan kreativitas mereka.
Open distance leanimg, kreativitas tidak dipandang lagi sebagai kapasitas
yang misterius, intrinsik, dan pribadi. Sebaliknya, Individu memahami dasar
proses kreatif, mereka dapat belajar menggunakan pemahaman tersebut untuk
meningkatkan kreativitas saat mereka hidup dan bekerja, secara independen
maupun sebagai anggota suatu masyarakat/ kelompok. Model sinaktik secara
sadar membuat mahasiswa mampu mendeskripsikan kreativitas tersebut
dengan melakukan prosedur-prosedur latihan.
Mahasiswa memiliki inovasi dan sanggup melakukan sharing terhadap inovasi
yang dikembangkannya. Sehingga mahasiswa berhasil dalam memecahkan
masalah sebagai pengalaman pribadi dan dapat berbagi inovasi pemecahan

masalah dengan kelompok mahasiswa. Penemuan atau inovasi yang dianggap


kreatif sama rata di sernua bidang -seni, sains, teknik- dan ditandai oleh proses
intelektual yang sama. Gagasan peneliti mungkin berbeda dengan kepercayaan
umum. Menurut kepercayaan umum, kreativitas terbatas pada seni. Dalam teknik
dan sains, kreativitas hanya disebut dengan dengan penemuan atau inovasi.
Diskusi
Beberapa hasil penerapan pendekatan model sinektik konsep tringo pada
wujud portofolio elektronik sesuai pendapat joyce (2009) yaitu :
1) Kreatif. Strategi pertama pendekatan model sinektik dapat secara langsung
diaplikasikan pada portofolio yang kreatif, tidak hanya karena strategi ini
menstimulasi penggunaan analogi-analogi, tetapi karena ia juga membantu
membentuk mahasiswa mengembangkan perangkat-perangkat yang dapat
mereka gunakan untuk mengerjakan tugas-tugas secara ekspresif.
2) Ekspr. Strategi pertama menyediakan alternatif dalam mengeksplorasi isu-isu
pembelajaran, khususnya isu-isu yang dapat dicari patokan-patokan dan
solusi-solusinya. Metafora menciptakan jarak, sehingga terjadi konfrontasi
keilmuan antar mahasiswa yang tidak membayakan pada pebelajar. Tahap
analogi personal penting dalam mengembangkan wawasan.
3) Memecahkan Masalah. Sasaran strategi kedua adalah memecahkan dan
mengonseptualisasi masalah dengan cara baru untuk mengusulkan
pendekatan-pendekatan baru dalam kehidupan personal sebagaimana dalam
kelas. Banyak masalah yang bisa dijadikan objek pemecahan masalah ini.
Relasi-relasi sosial dalam kelas, perdamaian dalam konflik, bagaimana
mengatasi kegelisahan, bagaimana merasa lebih baik,
4) Menciptakan Rancangan atau Produk Portofolio melalui Pendekatan Sinektik
dengan konsep Tringo. Produk adalah sesuatu yang dapat disentuh
(tangible), seperti lukisan, bangunan, atau rak buku, sedangkan rancangan
adalah sebuah rencana (a plan), seperti gagasan untuk pesta atau cara-cara
baru dalam pengembangan portofolio
5) Memperluas Perspektif Mahasiswa Tentang Suatu Konsep. Gagasan-gagasan
yang abstrak seperti kebudayaan dan prasangka untuk diinternalisasikan.
Portofolio dengan pendekatan Sinektik konsep tringo merupakan cara bagus
untuk membuat gagasan yang familiar menjadi gagasan yang "asing" dan
sebaliknya.Portofolio berfungsi secara efektif, khususnya pada mahasiswamahasiswa yang mengalami kemunduran pada aktivitas-aktivitas pembelajaran
karena takut untuk mengambil resiko salah. Sebaliknya, mahasiswa-mahasiswa
yang unggul yang hanya merasa nyaman saat memberikan respons yang mereka
yakini benar sering kali merasa segan untuk berpartisipasi.
Daftar Pustaka
Gordon, W.J.J, Bruner, J. 1957. Motivating the creative process, Paper delivered at
the Second arden House Conference on Creative Process

Davidson. Geyle. dan Karen. Rasmussen. 2006. Web-Based Learning Desain,


Implementation dan Evaluation. Pearson Education Ltd. New Jersey
Lee. William W. dan Diana L. Owens. 2004. Multimedia-Based Instructional
Design. Edisi kedua. Peffieer.San Francisco
Joyce.B, Weil.M .2009. Models of Teaching. Eight edition. Pearson Education,
Inc as Allyn & Bacon, New Jersey
Leber, J. (2012). The Technology of Massive Open Online Courses.
MIT Technol- ogy Review.
(Online)
http://www.technologyreview.com/news/506326/the_
technology_of_massive_open_online_courses/.
Soepriyanto. Y, Praherdhiono. H, Adi. E.P., 2012. Mongkonstruksi Model
Pengelolaan Kuliah Bersama Rumpun Matakuliah Sama Pada
Karakteristik Lembaga Penyelenggara Berbeda. Lembaga Penelitian
Universitas Negeri Malang. Laporan Hibah Bersaing.
Zimmerman, B. J. & Schunk, D. H .1989. Self-regulated learning and academic
achievement: Theory, research and practice. New York: Springer-Verlag.