Halaman 1

Ulasan
Pengembangan profesi guru dalam Pengajaran dan Pendidikan Guru lebih dari sepuluh
tahun
Beatrice Avalos
Pusat Advanced Research in Education, University of Chile, Alsacia 150, Depto. 33, Las
Condes, Santiago, Chili
kata kunci:
Pengembangan profesi guru
Abstrak
Sebuah tinjauan publikasi dalam Pengajaran dan Pendidikan Guru lebih dari sepuluh tahun
(2000-2010) pada guru pengembangan profesional adalah subjek dari penelitian. Bagian
pertama sintesis produksi disebut pembelajaran, fasilitasi dan kolaborasi, faktor yang
mempengaruhi pengembangan profesional, efektivitas pengembangan profesional dan isu-isu
seputar tema. Bagian kedua, memilih dari produksi sembilan artikel untuk pemeriksaan lebih
dekat. Makalah ini menyimpulkan dengan mencatat bagaimana produksi membawa keluar
kompleksitas pembelajaran profesional guru dan bagaimana penelitian dan pengembangan telah
mengambil setiap orang mengetahuinya faktor ini dan menyediakan makanan untuk optimis
tentang efek mereka, meski belum tentang mereka keberlanjutan dalam waktu.
2010 Elsevier Ltd All rights reserved.
1. Perkenalan
Pengembangan profesional guru dipelajari dan prasented dalam literatur yang relevan
dalam berbagai cara. tapi selalu inti dari upaya tersebut adalah pemahaman bahwa profesi
pengembangan professional adalah tentang guru belajar, belajar bagaimana

belajar, dan

mengubah pengetahuan mereka ke dalam praktek untuk Manfaat pertumbuhan siswa mereka.
Guru profesional belajar adalah proses yang kompleks, yang membutuhkan kognitif dan
emosional Keterlibatan guru secara individu dan kolektif, kapasitas dan kesediaan untuk
memeriksa di mana masing-masing berdiri dalam hal keyakinan dan kepercayaan dan teliti dan
diberlakukannya tindakan- alternatif priate untuk perbaikan atau perubahan. Semua ini terjadi di
khususnya lingkungan kebijakan pendidikan atau budaya sekolah, bbeberapa di antaranya lebih
tepat dan kondusif untuk belajar daripada yang lain. Instrumen yang digunakan untuk memicu
pembangunan juga tergantung pada tujuan dan kebutuhan guru serta dari mereka siswa. Struktur

sehingga formal seperti kursus dan lokakarya dapat melayani beberapa tujuan, sementara
keterlibatan dalam produksi kurikulum, pembahasan data penilaian atau berbagi strategi dapat
melayani keperluan lainnya. Tidak setiap bentuk profesional pembangunan, bahkan mereka
dengan bukti terbesar yang positif dampak, adalah dirinya sendiri relevan untuk semua guru. Jadi
ada konstan perlu belajar, percobaan, mendiskusikan dan merefleksikan dalam menangani
pengembangan profesi guru pada link berinteraksi dan pengaruh sejarah dan tradisi kelompok
guru, kebutuhan pendidikan populasi siswa mereka, harapan sistem pendidikan mereka, kondisi
kerja guru dan kesempatan untuk belajar yang terbuka untuk mereka.
Selama sepuluh tahun terakhir sejumlah besar artikel yang dipublikasikan di Pengajaran
dan Pendidikan Guru telah melaporkan pada penelitian dan intervensi yang dirancang untuk
guru, dengan guru dan guru ditujukan untuk belajar profesional mereka, dengan mata pada
dampaknya terhadap guru dan siswa perubahan. Mereka menutupi berbeda geografis daerah dan
penelitian dan pengembangan prosedur yang berbeda. Itu Bagian pertama dari artikel ini
memberikan pandangan mata burung dari isi potongan-potongan ini, tematis terorganisir dalam
hal utama mereka penekanan. Bagian kedua ulasan lebih dekat sembilan artikel dipilih sebagai
terutama ilustrasi dari daerah tematik, dan juga perwakilan dari lokasi geografis yang berbeda
dan kontekstual kekhasan.
2. penekanan Tematik lebih dari sepuluh tahun (2000 e 2010)
Itu
Scopus
pencarian
mesin
( http://www.scopus.com.
scopeesprx.elsevier.com/home.url ) digunakan untuk mengambil daftar artikel yang termasuk
"pengembangan profesional guru" dalam mereka kata-kata kunci, untuk memilih 111 orang yang
relevan dan, dengan memeriksa mereka abstrak atau seluruh artikel, untuk menghasilkan pra
klasifikasi sented bawah di Tabel 1 . Sementara itu mungkin buatan untuk mengklasifikasikan
artikel jurnal sesuai dengan penekanan tematik tunggal seperti biasanya mereka memiliki lebih
dari satu fokus utama, untuk melakukannya tampak masuk akal cara memberikan gambaran
sintetis apa yang diterbitkan atas periode. Dalam sisa bagian pertama ini maka saya meninjau
secara singkat produksi di bawah masing-masing salah satu daerah tematik.
q Ulasan ini juga berfungsi sebagai Editorial untuk Pengajaran dan Pendidikan Guru
Virtual Khusus Isu Pengetahuan Guru, tersedia online di: http: // CWS-live-st.
elsevier.com/wps/find/S06_342.cws_home/tate_vsi_ethical .
Alamat E-mail: bavalos@terra.cl .
Daftar isi yang tersedia di ScienceDirect
Pengajaran dan Pendidikan Guru
homepage jurnal: www.elsevier.com/locate/tate

0742-051X / $ e melihat hal depan 2010 Elsevier Ltd All rights reserved.
doi: 10,1016 / j.tate.2010.08.007
Pengajaran dan Pendidikan Guru 27 (2011) 10e20
Halaman 2
2.1. belajar profesional
Artikel ini berurusan secara umum dengan bagaimana guru belajar dan perubahan dengan
mengembangkan teori atau menerapkan teori untuk pembahasan Perubahan guru ( Clarke &
Hollingsworth, 2002; Korthagen 2004, 2010; Penlington, 2008; Salju-Gerono 2008 ). Mereka
memeriksa proses pribadi yang terlibat dalam berbagai format yang digunakan untuk
pembelajaran guru, bagaimana pembelajaran guru diteliti dan mengusulkan atau mendiskusikan
model pembelajaran profesi guru ( Castle, 2006; James & McCormick, 2009; Mushayikwa &
Lubben, 2009; Olson & Craig, 2001 ). Penekanan utama dari studi ini adalah untuk memahami
proses dimana guru berubah. Sementara beberapa yang berpusat pada analisis konseptual, yang
lain menggambarkan pendekatan dengan kedua qual- contoh penelitian itative dan kuantitatif.
Dalam daerah ini luas profesional belajar, ada tiga kelompok tertentu yang menonjol dalam hal
jumlah artikel mereka mengandung. Artikel yang berhubungan dengan refleksi dan narasi bentuk
satu kelompok. Yang kedua berpusat pada peran alat yang berbeda di belajar profesional,
terutama yang teknologi dan pertimbangan- a Jumlah rable fokus pada awal pembelajaran guru.
2.1.1. Re proses ection fl
Asumsi di artikel yang berhubungan dengan refleksi guru adalah bahwa

analisis

kebutuhan, masalah, proses perubahan, perasaan khasiat, keyakinan merupakan faktor-faktor

yang berkontribusi terhadap guru profesional pembangunan, baik melalui kognisi ditingkatkan
atau baru atau praktek ditingkatkan. Refleksi dibahas dan digunakan dalam penelitian di
beberapa cara. Studi di tengah dekade ini terutama pada refleksi sebagai instrumen untuk
perubahan dan pada berbagai cara di yang refleksi dapat dikembangkan. Sekelompok eksplisit
menganggap kontribusi untuk refleksi metode narasi seperti mendongeng (misalnya, tentang
pengalaman Sekolah Pengembangan Profesional) dan pembangunan cerita dalam pengembangan
profesional kegiatan ( Breault, 2010; Day & Leitch, 2001; Doecke, Brown, & Loughran, 2000;
Jenlink & Kinnuncan-Welsch, 2001; Betis, 2006 ). Rekening narasi juga melayani untuk
mengungkap peran emosi dalam perubahan. Artikel lain menganggap pentingnya untuk refleksi
dari keterlibatan dalam penelitian, dan lebih praktis kesempatan yang ditawarkan oleh alat selfassessment atau sekolah reflektif portofolio sebagai pemicu untuk perubahan ( Burbank &

Kauchak, 2003; Craig, 2003; Reis-Jorge, 2007; Romano, 2006; Ross & Bruce, 2007; Runhaar,
Sanders, & Yang, 2010 ).
2.1.2. Alat sebagai instrumen pembelajaran
Beberapa

artikel

berurusan

dengan

penggunaan

teknologi

dalam

profesional

pengembangan. Misalnya wacana dan analisis isi berfungsi untuk belajar diskusi guru video di
klub video, forum online, diskusi kasus video online, serta penggunaan video kelas untuk
mengajar dan belajar Satu artikel khususnya mengusulkan "fungsi model-hypertextual untuk
mempertimbangkan guru berpikir, praktek, dan pengembangan dalam penggunaan teknologi "
2.1.3. awal guru
Mulai mengajar sekarang juga diakui di seluruh dunia sebagai tahap tertentu dan
kompleks guru belajar ( OECD, 2005 ). Dengan demikian, sejumlah besar kertas meneliti
berbagai aspek yang terkait dengan mentoring, induksi serta perbandingan antara pemula dan
guru berpengalaman. Tinjauan ekstensif dari litera- internasional mendatang di mentoring (
Hobson, Ashby, Malderez, & Tomlinson, 2009 ) melihat proses dalam hal manfaat, biaya,
kebutuhan dan sugges- tions untuk pembuat kebijakan. Mentoring mengambil tempat yang
penting baik dalam hal apa mentor membawa ke proses induksi, mereka pembentukan identitas
selama proses, pelatihan guru mentor, bagaimana mereka berkontribusi atau tidak untuk
pembentukan identitas awal guru, masalah yang terkait dengan proses mentoring, apa
praktik terbaik, dan penggunaan alat-alat seperti jurnal elektronik. Kondisi terkait
dengan dukungan dan mentoring yang diperlukan untuk mempertahankan awal
guru dalam profesi dan membantu mereka dengan ajaran mereka
kesulitan dipelajari oleh Fantilli dan McDougall (2009), Mitchell
dan Logue (2009) , dan Oberski dan McNally (2007) . Profesional
Tabel 1
Artikel pengembangan profesional yang diterbitkan dalam Pengajaran dan Pendidikan Guru
(2000e2010).
daerah tematik
Jumlah artikel
Letak geografis
Profesional belajar (umum)
9
Kanada (1), Inggris (2), The (2) Belanda, S. Afrika (1), USA (3)
- Proses Refleksi
11
Australia (1), Kanada (1), Inggris (1), Portugal (1), Belanda
(1), USA (6)
- Tools sebagai instrumen pembelajaran
10
Australia (1), Spanyol (1), Taiwan (1), USA (7)
- Awal guru belajar
13
Australia (1), Belgia (1), Kanada (1), Inggris (2), Hong Kong

(1), Irlandia (1),

Norwegia (1) Scotland (1), Belanda (1), USA (3)
mediasi
- Schooleuniversity kemitraan
11
Kanada (2), Yunani (1), USA (8)
- Guru co-learning
13
Kanada (2), Hong Kong (1), Singapura (1), Belanda
(2), USA (7)
- Pelajaran di tempat kerja
3
Jepang (1), Belanda (1), USA (1)
Kondisi dan faktor
- Kondisi Makro
10
Afrika Selatan (1), USA (9)
- Budaya Sekolah
6
Kanada (1), Inggris (2), USA (3)
Efektivitas pengembangan profesional
- Kognisi, kepercayaan dan praktek
10
Italia (1), Selandia Baru (1), Portugal (1, Belanda
(2), USA (5)
- Siswa belajar & guru kepuasan
7
Belgia (1), Kanada (1), Israel (1), Swiss (1), USA (3)
Daerah tertentu dan isu-isu
8
Australia (1), Kanada (1), Irlandia (1), Belanda (1), USA (4)
Jumlah artikel
111
Sumber: http://www.scopus.com.scopeesprx.elsevier.com/home.url .
B. Avalos / Pengajaran dan Pendidikan Guru 27 (2011) 10 e 20
11
halaman 3
penghakiman dan kekhawatiran, termasuk yang terkait dengan sekolah sosialisasi dari mulai guru, dipelajari baik longitudinal dan
dengan metode campuran ( Johnson, Reiman, & Richard, 2007;
Kelchtermans & Ballet, 2002; Watzke, 2006 ).
2.2. Mediasi melalui fasilitasi dan kolaborasi
Saya mengerti mediasi harus terstruktur atau semi-terstruktur
proses (seperti kemitraan, jaringan kolaboratif) atau
konteks informal (seperti interaksi kerja) yang Fasilitator

Tate belajar dan merangsang guru untuk mengubah atau memperkuat pengajaran
dan praktik pendidikan. Dalam sebagian besar, tapi tidak semua hal ini,
orang seperti peneliti eksternal atau teman sebaya memainkan peran kunci. saya sudah
dikelompokkan kontribusi di daerah ini dalam tiga yang utama:
kemitraan schooleuniversity, guru co-learning dan tempat kerja
belajar.
2.2.1. Sekolah e kemitraan universitas
Artikel ini mengkaji bagaimana schooleuniversity (atau ajaran ereresearcher) kemitraan
menjembatani kesenjangan antara mereka yang berbeda perspektif pengembangan profesional
atau sorot impor- yang dikan ruang seperti sebagai daerah untuk bekerja bersama atau kontribusi
sendi ( Bartholomew & Sandholtz, 2009; Gravani 2008 ). Artikel Laporan lama studi metode
campuran di sekolah multi-situs kemitraan dibantu oleh profesor universitas, peningkatan
pengajaran ilmu pengetahuan melalui hubungan antara pusat ilmu universitas dan sekolah, dan
membahas kedua peluang berharga serta kompleksitas di link ini
2.2.2. Guru co-learning
Pentingnya pemahaman bagaimana guru bekerja sama dan praktek berbagi dengan tujuan
pembelajaran tercermin dalam artikel yang melihat jaringan guru dan tim, praktek masyarakat
dan komunitas pembelajaran, serta rekan pembinaan. dua penelitian menggambarkan
penggunaan prosedur penelitian yang berbeda seperti survei dan etnografi untuk mempelajari
kondisi untuk keberhasilan jaringan sebagai serta efek jaringan pada makna guru, identitas dan
lembaga ( Hofman & Dijkstra, 2010; Niesz 2010 ). lesson study, yang Pengalaman Jepang guru
co-learning melalui reksa kolaborasi dan umpan balik, diperiksa dalam tiga studi yang
menghubungkan dampaknya terhadap peningkatan instruksi, khasiat dan kolaborasi
dan bahwa review kondisi yang berdampak pada efektivitas ( Fernndez, Cannon, & Choksi,
2003; Lee, 2008; Puchner & Taylor, 2006 ). Produktivitas kerja tim difokuskan pada
pengumpulan data dan pemecahan masalah, studi kasus pada praktek masyarakat, sebaya
pembinaan lintasan dan co-pembangunan penilaian terletak adalah subjek kelompok lain artikel (
Baildon & Damico, 2008; Gregory, 2010; Huffman & Kalnin, 2003; Schnellert, Butler, &
Higginson, 2008; Zwart, Wubbels, Bolhuis, & Bergen, 2008 ). Akhirnya tiga studi ( Clausen,
Aquino, & Wideman, 2009; Crockett, 2002; Rueda & Monz 2002 ) mempertimbangkan efek
penyelidikan guru kelompok perubahan dalam keyakinan dan praktik, kolaborasi dalam
multiguna situasi budaya guru dan asisten guru serta perkembangan awal dari sebuah komunitas
belajar.

2.2.3. pembelajaran di tempat kerja

Untuk beberapa hal ini adalah istilah "payung" untuk profesional pembangunan yang
berlangsung secara formal maupun informal di sekolah-sekolah dan yang tidak dibantu oleh
fasilitator luar. Beberapa artikel yang melihat guru pelajaran dalam konteks sekolah menarik
pembelajaran terletak teori dan menganggap belajar ini menjadi baik individu dan kolaboratif
serta difasilitasi atau tidak oleh berbagai faktor termasuk, seperti yang akan kita lihat di bawah,
budaya sekolah yang berbeda dan tradisi.
2.3. Kondisi dan faktor fl uencing pengembangan profesional (pembelajaran dan perubahan)
Sementara beberapa artikel Ulasan kesepakatan dengan faktor-faktor yang mempengaruhi
kualitas, kemungkinan dan keberhasilan guru profesional belajar, ada beberapa yang berfokus
lebih dekat pada masyarakat makro kondisi dan mikro-konteks yang disediakan oleh budaya
sekolah.
2.3.1. kondisi makro
Termasuk dalam konsep ini adalah sifat dan operasi sistem pendidikan, lingkungan kebijakan dan
reformasi, guru kondisi kerja serta faktor bersejarah yang menentukan apa diterima atau tidak
sebagai bentuk cocok untuk pengembangan profesional. Misalnya, pendekatan historis dan
khususnya teoritis model untuk menganalisis implementasi kebijakan ( McIntyre & Kyle 2006 )
digunakan untuk menjelaskan mengapa upaya untuk mendirikan sebuah primer tidak
ditingkatkan mutunya. Sistem sekolah dalam sistem pendidikan negara USA tertentu tidak
berkelanjutan dari waktu ke waktu dan efek pada kegagalan ini tekanan dari masyarakat, politik
dan media. Terkecuali mereka yang memiliki pengembangan, dukungan sekolah profesional
yang lebih baik dan yang keyakinan yang selaras dengan orang-orang dari reformasi, guru
kembali ke praktik-praktik lama Contoh sebaliknya disediakan dalam etnografi studi kasus-buku
tentang tujuh Selatan unquali- Afrika guru fied ( Henning, 2000 ) yang pada tahun-tahun terakhir
Apartheid yang berjuang melawan rintangan untuk membentuk komunitas guru '. pada tahun
1991 mereka meminta bantuan untuk mengembangkan profesional dari semua-putih
Universitas. Kemauan dan komitmen dari mitra di kedua sisi, memungkinkan untuk keberhasilan
pengembangan program yang pendidikan kontak gabungan, pendidikan jarak jauh, sekolah
berbasis pelatihan dan penilaian yang sistematis sebelum belajar. Semua yang membuat
perjalanan guru profesionalisme yang lebih besar
yang sukses. Sementara lingkungan reformasi kebijakan mungkin
mendukung pengembangan guru seperti yang dikisahkan dalam kasus lain
( Borko, Elliot, & Uchiyama, 2002 ), Dan terbukti dalam belajar
interaksi guru yang berpartisipasi dalam Dewan Certifi- Nasional
kation di USA ( Coskie & Place, 2008; Park, Steve Oliver, Setar
Johnson, Graham, & Oppong 2007 ), sikap yang lebih kritis
diambil tentang efek pada pengembangan guru berbasis standar
reformasi dan lingkungan akuntabilitas, penilaian-taruhan tinggi,
penyempitan pembangunan "hasil" profesional untuk guru
nilai tes dan kontrol meningkat dan regulasi atas bagaimana

pengembangan profesional beroperasi ( Boardman & Woodruff, 2004;

Cochrane-Smith, 2001; Delandshere & Arens, 2001; Sandholtz &
Scribner, 2006; Skerrett 2010 ).
2.3.2. budaya sekolah
Studi yang berbeda merujuk pada budaya sekolah sebagai indikator dari
etos sekolah dan lingkungan sosial (tradisi, kepercayaan). Itu
Konsep meliputi pengoperasian administrasi dan-organisasi
struktur nasional, dan bagaimana berinteraksi untuk memfasilitasi atau membatasi
pembelajaran di tempat kerja guru. Studi banding sekolah di
lokasi geografis yang berbeda dan kesempatan mereka untuk guru
pembelajaran berfungsi untuk menggambarkan bagaimana keyakinan, tradisi, jenis-lembaga
pengaturan institusional mempengaruhi tingkat guru informal yang
keterlibatan dalam bursa pedagogik ( Jurasaite-Harbison & Rex,
2010; Melville & Wallace, 2007; Muijs & Harris, 2006; Sato &
Kleinsasser, 2004; Salju-Gerono 2005 ). pembangunan profesional
ment yang menggabungkan semua sekolah penyelidikan baik dapat terhalang oleh
konteks organisasi sekolah atau sebaliknya, di bawah tertentu
B. Avalos / Pengajaran dan Pendidikan Guru 27 (2011) 10 e 20
12
halaman 4
kondisi, dapat berkontribusi terhadap komitmen untuk tujuan pembelajaran
dan kolaborasi di sekolah ( Raja 2002 ). departemen subjek sebagai
bentuk organisasi sekolah memiliki efek positif pada guru
pertumbuhan profesional dan kepemimpinan pedagogik aktif asalkan mereka
beroperasi sebagai masyarakat yang berusaha untuk memiliki pengaruh pada keseluruhan
lingkungan sekolah ( Knight, 2002; Melville & Wallace, 2007 ).
2.4. Efektivitas pengembangan profesional
Sementara sebagian besar studi ditinjau mempertimbangkan beberapa bentuk
dampak pengembangan profesional pada pengetahuan guru dan
praktek, termasuk efek pada murid, beberapa ditetapkan secara eksplisit untuk
mengeksplorasi efektivitas program perubahan pribadi
guru kognisi, keyakinan dan praktek serta perubahan pupil dan
kepuasan guru.
2.4.1. Perubahan guru di kognisi, keyakinan dan praktek
Perubahan kognisi mengambil beberapa bentuk dalam studi Ulasan.
Modalitas yang berbeda dari pengembangan profesional ditingkatkan
pengetahuan kurikuler dan pemahaman di berbagai bidang, seperti
pemahaman bacaan dan ilmu pengetahuan, serta membina mahasiswa
motivasi ( Cherubini, Zambelli, & Boscolo, 2002; Ermeling, 2010;
Frey & Fisher, 2009; Levine & Marcus, 2010; Morais, Neves, &
Alfonso, 2005; Seymour & Osana 2003 ). Peningkatan guru
pengetahuan sebagian terdeteksi dalam studi tentang efek Aksi
Penelitian pada tiga bidang kognisi guru: ideologis (norma,
nilai-nilai), empiris (hubungan antara fenomena) dan teknis
(metode), Hanya pengetahuan teknis ditingkatkan ( Ponte, Ax,

Beijaard, & Wubbels 2004 ). Hasil parsial juga diproduksi di

konsepsi dan praktek guru mengenai diri siswa regularisasi
lated pembelajaran ( Hoekstra, Brekelmans, Beijaard, & Korthagen 2009 ).
Perubahan dalam keyakinan guru atau harapan prestasi siswa
di masyarakat berpenghasilan rendah, adalah hasil berkelanjutan selama dua
tahun pengembangan profesional ( Timperley & Phillips, 2003 ). Itu
Efek dari pengalaman selama setahun dalam mengembangkan instruksi keaksaraan
keterampilan mengakibatkan pelaksana tinggi dan rendah. perbedaan antara
mereka dijelaskan dalam hal tingkat mereka umum, pribadi
dan kemanjuran kolektif ( Cantrell & Callaway, 2008 ).
2.4.2. belajar siswa
Efektivitas komunitas pembelajaran di baikan yang
ment praktek mengajar dan prestasi siswa didukung
oleh review dari 11 studi yang berhubungan dengan subjek ( Vescio, Ross, &
Adams, 2008 ). Tiga artikel ( Fishman, Marx, terbaik, & Tal, 2003;
Lovett et al., 2008; Vogt & Rogalla 2009 ) melaporkan efek
pengembangan profesional pada hasil siswa membaca di salah satu
kasus, pembelajaran sains di kedua, dan di sepertiga, pada
umumnya ditingkatkan siswa hasil-hasil sebagai guru belajar untuk beradaptasi
mengajar dengan kebutuhan individu siswa. Perbandingan dua jenis
pengembangan profesional terkait dengan pemahaman membaca
instruksi (pembinaan intensif sepanjang tahun dan pendek 13-h
tentu saja) memiliki efek positif yang sama pada siswa belajar dan diri
persepsi efikasi, tetapi dengan peningkatan beban kerja bagi guru di
kursus dibatasi ( Van Keer & Verhaeghe 2005 ).
Kepuasan guru meningkat dalam kaitannya dengan profesional
kegiatan pembangunan dianggap "dekat dengan rumah" dan
kebutuhan dan harapan mereka, dan ketika mereka berkontribusi pada
peningkatan pemahaman kurikuler dan peningkatan diri terdistribusikan
cacy ( Lovett et al, 2008;. Nielsen, Barry, & Staab, 2008; Nir & Bogler,
2008 ).
2.5. Spesifik daerah fi c dan isu-isu
Beberapa artikel pertimbangkan baik secara konseptual dan empiris
bagaimana guru menangani perilaku agresif atau anak-anak dilecehkan
dan sejauh mana mereka telah disiapkan tepat
( Alvarez, 2007; Walsh & Farrell, 2008 ). Beberapa artikel melihat beragam
bentuk kegiatan pengembangan profesional dengan mata pada
dilema, konflik dan membatasi keadaan yang untuk berbeda
alasan mempengaruhi efektivitas mereka ( Glazier, 2009; Hibbert, Heydon, &
Kaya, 2008; O'Sullivan, 2002; Tillema & Kremer-Hayon, 2002;
Yamagata-Lynch, 2003; Yamagata-Lynch & Haudenschild 2009 ).
Artikel ini sorot, misalnya, dilema yang fasilitator
dan peserta guru telah mempromosikan pembelajaran mandiri,
tujuan samar-samar dari mempersiapkan "guru ahli" untuk menjadi
pelatih dari orang lain, ketegangan guru selama kegiatan karena
bersaing tanggung jawab dan tekanan pada kehidupan kerja mereka timbul

dari harapan eksternal, peran mengganggu dari "budaya

ahli "dalam kelompok pengembangan profesional, dan mungkin
misalignment antara motif atau latar belakang dari partisipasi guru
celana dalam pengembangan profesional dan orang-orang yang bertanggung jawab
entitas. Pengembangan profesional diarahkan untuk kurikulum baru
pelaksanaan baik membantu berbagi pengetahuan baru dengan
guru lainnya, tetapi juga terbatas dalam hal tekanan baru pada mereka
pekerjaan hidup dengan harapan program dan distrik sekolah.
3. pengembangan profesional guru di artikel yang dipilih
Pada bagian ini, saya membahas sekelompok sembilan artikel yang diterbitkan atas
periode sepuluh tahun yang mencakup sejumlah tema yang diuraikan dalam
bagian pertama. Aku telah memilih ini kertas tertentu tidak hanya
karena pendekatan tematik mereka tetapi juga karena mereka belajar
guru dalam konteks geografis dan budaya yang berbeda, sehingga
menghormati karakter internasional dari Pengajaran dan Guru
Pendidikan. makalah ini merupakan cara mendekati guru
pengembangan profesional sepanjang tematik utama berikut
daerah:
a) belajar berlatih guru: bagaimana mereka belajar, apa yang mereka
membawa ke upaya belajar mereka dan bagaimana upaya ini
tercermin dalam perubahan kognisi, keyakinan, dan praktik.
b) tertanam atau terletak Sifat guru profesional
pembelajaran dan pengembangan: dalam lingkungan sekolah dan
budaya, dan dalam kaitannya dengan bagaimana sistem pendidikan dan
kebijakan mempengaruhi kehidupan kerja mereka.
c) Peran mediasi dalam kualitas pembelajaran mereka: eksternal
fasilitasi proses pembelajaran yang disediakan misalnya dengan
schooleuniversity / peneliti kolaborasi atau lainnya
guru sebagai kolaborator, informal dan guru yang formal
jaringan, dan penggunaan alat-alat pengajaran khusus sebagai sumber untuk
analisis diri dan perubahan.
Karakteristik utama dari makalah yang dipilih disajikan di
Tabel 2 di bawah ini:
3.1. Bagaimana guru belajar untuk belajar? Kemungkinan dan keterbatasan
pengembangan profesional guru ( O ' Sullivan, 2002;
Ross & Bruce, 2007 )
Alasan mengapa saya memilih (2002) O'Sullivan artikel untuk menggambarkan
bagaimana guru belajar untuk belajar adalah karena hati-hati dengan
yang penulis memperkenalkan pengalaman dengan wajar tanpa pengecualian dan
guru di bawah-kualifikasi. Para peserta mengajar bahasa Inggris di
31 sekolah dasar di tingkat SD bawah dan atas. Pengaturan
adalah Namibia pada tahun-tahun awal setelah kemerdekaan dan pada
akhir rezim Apartheid. Hanya 24% dari 99 guru memiliki beberapa
bentuk kualifikasi. Keaslian dari pengalaman adalah yang tidak
hanya melakukan desain penulis dan melaksanakan bangan profesional
Kegiatan ngunan tetapi juga diteliti prosesnya. Tepat, dia

memilih model Penelitian Tindakan berdasarkan (1991) Elliot siklus

B. Avalos / Pengajaran dan Pendidikan Guru 27 (2011) 10 e 20
13
halaman 5
hipotesis, perencanaan, tindakan, pemantauan dan refleksi, dan
pusat artikel tentang bagaimana siklus tersebut dilakukan selama empat
sirkuit lokakarya dan kegiatan tindak lanjut dalam kelas
(Juni 1995-Juni 1997). Artikel berpusat pada upaya untuk mengembangkan
keterampilan reflektif dalam peserta.
Apa yang kita dapatkan adalah laporan lengkap dari interaksi guru
dengan proses dan bagaimana penulis, perlahan dan menyakitkan,
menafsirkan dan bereaksi terhadap apa yang awalnya adalah tanda-tanda hampir tidak dilihat
dari
minat dan keterlibatan, dengan kreatif menerapkan Action
Langkah penelitian: menapak langkah, mengarahkan dan memfokuskan kembali selama
lokakarya dan dalam tahap tindak lanjut dari rangkaian pelatihan. Sebagai
produk pendidikan Apartheid guru peserta telah
terbuka untuk sebagian besar pendidikan mereka untuk direktif terstruktur
mengajar dan belajar hafalan. Mereka tidak memiliki pengalaman sebelumnya
brainstorming, ide relawan, dan berbagi pandangan. Demikian
yang "refleksi" langkah dalam siklus Action Research pertama terbukti
sulit dan tidak efektif. Daripada menyerah dan mempertimbangkan
Metode untuk menjadi kegagalan, penulis sebagai fasilitator terpaksa refocusing tiga sirkuit berikutnya dari proses. Hal ini dilakukan melalui
berpose dan berusaha untuk menanggapi tiga pertanyaan: (a) untuk apa
Sejauh dapat reflektif keterampilan dikembangkan (b) bagaimana mereka bisa
maju dan (c) bagaimana yang tepat adalah "Barat" model
pelatihan reflektif untuk konteks Namibia. Inti dari
sisa siklus penelitian tindakan terdiri dalam memeriksa apa
keterampilan reflektif yang mungkin dan bagaimana mereka dapat dikembangkan. Oleh
menjadi perhatian untuk tanda-tanda perubahan penulis mengamati bahwa melalui
praktek dan penguatan dalam pertanyaan-meminta serta melalui
kelompok dan pasangan diskusi para guru meningkatkan kepercayaan diri mereka
dan partisipasi. Dia juga melihat bahwa reaksi guru untuk
observasi pelajaran terstruktur dan video yang pasif dan sebagainya
memutuskan untuk menyediakan mereka dengan bentuk observasi semi-terstruktur
berisi pertanyaan faktual dan reflektif. Pendekatan ini
berhasil meningkatkan guru analisis reflektif dan keterlibatan
ment. Memimpin guru kritis untuk memeriksa praktik mereka sendiri adalah
lebih rumit, tapi sekali lagi itu dibantu oleh perintah berdasarkan
menyajikan contoh bahan sembarangan disiapkan sehingga
guru, dalam peran siswa mereka, bisa melihat masalah. di lain
kata-kata, ia menyimpulkan, pembelajaran reflektif seperti dikonseptualisasikan dalam
literatur barat diperlukan adaptasi jika itu menjadi efektif dalam
jenis situasi yang digambarkan. Dia didefinisikan adaptasi sebagai "struktural

refleksi tured ". Hal ini memungkinkan baginya untuk merespon affirnormatif untuk pertanyaan tentang guru mampu bergerak sepanjang
jalan reflektif. Mereka bisa melakukannya. Tapi kecepatan lebih lambat. Dalam
jangka waktu pengalaman para guru ini telah mencapai "dasar"
tahap refleksi, yang berada di bawah Zeichner ini (dikutip O'Sullivan,
2002 ) Tahap pertama "rasionalitas teknis". Mereka bisa melihat-masalah
masalah-dalam praktek mereka tetapi belum menyusun solusi bagi mereka. telah
Program diperpanjang, guru-guru ini mungkin akan
sampai pada tahap "rasionalitas teknis". Kenneth Zeichner
( Zeichner & Dahlstrom 1999 ) yang juga memberikan kontribusi kepada guru
pendidikan di Namibia melalui Bachelor of Initial Pendidikan
Program Persiapan guru berdasarkan pembelajaran reflektif mungkin
memiliki pendapat yang berbeda mengenai kesimpulan O'Sullivan.
Namun demikian, pengalaman dan pendekatan penulis 'seperti yang dikisahkan dalam
Artikel ini memberikan substansi teori yang berkembang dengan baik dan
pendekatan untuk pengembangan guru yang mengingatkan kita untuk pentingnya
dan kekuatan keyakinan sebelumnya dan nilai-nilai budaya sebagai faktor yang mungkin
mempengaruhi hasil dan dampak. Jujur rekening penulis juga
menyoroti pentingnya memantau kemajuan dalam belajar dan
refocusing mengajar bila diperlukan sebagai syarat utama dalam setiap
proses pembelajaran. Prosedur ini tidak memungkinkan untuk diamati
perbaikan pengajaran dalam peserta kelas.
Kedua Artikel ( Ross & Bruce, 2007 ) termasuk dalam bagian ini
juga tentang unsur-unsur reflektif subjektif dalam pembelajaran guru
sebagai difasilitasi melalui proses terstruktur dari self-assessment dan
termasuk penelitian yang dilakukan di Ontario, Kanada. Dimulai oleh
mengusulkan model perubahan guru berpusat pada guru diri
penilaian, yang tertanam dalam kerangka sosial
teori kognisi. Self-assessment dipandang sebagai mengintegrasikan tiga
proses: (a) pengamatan diri dari aspek instruksi dianggap
relevan dengan keberhasilan; (b) self-penilaian tentang pertemuan atau tidak
tujuan yang diusulkan; dan (c) self-reaksi atau interpretasi dari
sejauh mana tujuan telah dicapai dan tingkat kepuasan
tentang proses. Self-assessment mempengaruhi keyakinan self-efficacy
dan pada gilirannya mempengaruhi keputusan masa depan tentang mengajar. Model ini juga
termasuk pengaruh teman sebaya yang dapat membantu dalam menarik perhatian
untuk elemen tertentu dalam praktek (dalam kasus co-observasi), dan
memberikan umpan balik yang mendukung atau bersaing dengan diri guru
assessment, tergantung pada bagaimana kredibel guru peer
dianggap. Akhirnya, model termasuk partisipasi
agen eksternal dalam proses perubahan guru. Dengan semua ini
elemen di tangan, artikel menceritakan hasil kerja dengan
tujuh guru yang terlibat dalam program in-service yang dirancang untuk
menerapkan pengajaran berbasis standar dalam matematika. standarmengajar berbasis di matematika digambarkan sebagai di seberang
akhir "tradisional" mengajar matematika berdasarkan aturan dan

Prosedur. Fitur utama dari penelitian ini adalah alat penilaian diri
dibangun oleh penulis, yang termasuk 10 karakteristik
tabel 2
Fitur utama dari artikel yang dipilih.
penulis
Tema
Jenis artikel
mata pelajaran yang dipelajari
tempat
James dan McCormick
(2009)
Guru belajar bagaimana belajar
Penelitian berdasarkan (kuantitatif & kualitatif)
Guru di sekunder, primer
& Sekolah bayi
Inggris
Jenlink dan KinnuncanWelsch (2001)
Fasilitator pengembangan guru '
pengetahuan
Penelitian berbasis (kualitatif, cerita kasus)
Tim desain, fasilitator dan
guru dalam kelompok belajar
Amerika Serikat
Jurasaite-Harbison dan
Rex (2010)
Budaya sekolah dan pembelajaran guru
Penelitian berdasarkan (studi etnografi)
Guru
Lithuania & USA
Sato dan
Kleinsasser (2004)
Budaya sekolah dan keyakinan guru,
praktek & interaksi
Penelitian berbasis (wawancara, observasi,
dokumen)
Guru
Jepang
Lepage et al. (2001)
Hubungan profesor / guru
di program pascasarjana
Penelitian berdasarkan (inquiry dialogis, wawancara
& Survei singkat-jawaban)
Guru dan dosen universitas
Amerika Serikat
O'Sullivan (2002)

pembelajaran guru dalam penelitian tindakan

siklus
siklus penelitian berdasarkan (action research,
pengamatan)
Wajar Tanpa Pengecualian dan tidak memenuhi syarat
berlatih guru
Namibia
Ross dan Bruce (2007)
Guru self-assessment sebagai sumber
perubahan
Penelitian berdasarkan (studi kasus kualitatif)
Guru
Kanada
Schnellert et al. (2008)
Pembelajaran kolaboratif dari penggunaan
alat penilaian terletak
berdasarkan penelitian (data kualitatif dalam siklus
kolaborasi)
Guru dan peneliti
Kanada
Vescio et al. (2008)
Dampak pembelajaran guru
masyarakat
ulasan penelitian
laporan penelitian
USA & Inggris
Sumber: http://www.scopus.com.scopeesprx.elsevier.com/home.url .
B. Avalos / Pengajaran dan Pendidikan Guru 27 (2011) 10 e 20
14
halaman 6
berbasis standar pengajaran matematika dan rubrik dengan empat
tingkat pelaksanaan berdasarkan kesetiaan pada standar.
Berdasarkan model, intervensi terdiri dari siklus
dimulai dengan penggunaan alat self-assessment dan rubrik oleh
guru, diikuti oleh paparan rekan keterampilan observasi dan
informasi tentang mengajar matematika menggunakan standar, rekan
observasi pengajaran dan pengaturan bersama tujuan pengajaran, analisis
dari data observasi dan masukan lebih lanjut tentang ajaran standar '
keterampilan, eksperimen kelas selama empat minggu, rekan obserelevasi, dan bekerja lebih lanjut tentang keterampilan mengajar. Artikel ini membahas
Hasil dari seluruh proses atas dasar contoh satu
guru dan kegunaan alat self-assessment. Ini menyimpulkan
bahwa alat diperkuat nilai praktek yang ada dan
memperkuat keyakinan tentang kompetensi, tetapi juga memberikan masi
infor untuk perbaikan. Ini memberikan bahasa yang umum untuk

observasi dan diskusi dengan rekan-rekan dan para peneliti. Namun,

ada juga masalah dengan alat penilaian seperti dicatat oleh
kasus guru: kaku di beberapa bagian, praktik guru yang sebenarnya
tumpang tindih kategori, dan perubahan yang disarankan dalam rubrik
yang terlalu besar untuk dicapai dalam periode waktu yang tersedia
(empat minggu). Model perubahan awal telah dimodifikasi sebagai hasil dari
percobaan, untuk memasukkan efek pada prestasi siswa dan
kontribusi rekan-rekan dan peneliti untuk pengembangan
instruksi inovatif.
Kesadaran kekurangan disediakan oleh apa yang disebut penulis
"Data negatif", atau data yang bekerja dalam arah yang berlawanan dari apa yang
diharapkan, menunjukkan misalnya, mengajar yang telah menjadi
lebih dan tidak kurang direktif. Dan, dalam cara yang mirip dengan apa yang terjadi
dalam kasus Namibia, kekurangan tersebut dijelaskan atas dasar
keyakinan yang ada dan sejauh mana guru diakui atau tidak
perlunya perubahan dan karena itu berusaha untuk mengubah ajaran mereka
praktek. Jika ada kesenjangan antara keyakinan dan praktik yang disarankan,
Perubahan hanya akan terjadi jika kesenjangan diakui: "guru yang
meremehkan kinerja mereka atau memiliki rendah self-efficacy cenderung
untuk menerapkan data "( Ross & Bruce, 2007 , P. 155). Artikel tersebut juga mengacu
unsur-unsur kontekstual lain yang mendukung perubahan yang diharapkan
arah seperti sejarah pengajaran matematika yang sukses dan
dukungan dari administrator sekolah.
3.2. Sifat terletak guru belajar ( James & McCormick,
2009; Jurasaite-Harbison & Rex, 2010; Sato & Kleinsasser 2004 )
Artikel yang dipilih untuk mewakili kondisi ini dengan baik-diakui
pengembangan profesional guru, pertimbangkan terutama apa yang
dikenal sebagai pembelajaran di tempat kerja atau proses formal dan informal
yang berlangsung dan difasilitasi oleh sekolah. Tradisi, administratif
pengaturan trative dan kekuatan tujuan atau misi sekolah
mempengaruhi bagaimana guru memandang pekerjaan mereka dan bagaimana mereka
berinteraksi
profesional di antara mereka sendiri. Istilah "budaya sekolah" memiliki
telah banyak digunakan untuk mengekspresikan aspek-aspek kehidupan sekolah dan digunakan
dalam artikel Ulasan di bagian ini.
Terletak di Lithuania dan Amerika Serikat, artikel oleh Jurasaite-Harbison
dan Rex (2010) menceritakan sebuah studi etnografi dua tahun yang terlihat
bagaimana guru dalam tiga jenis sekolah memandang merekadiri sebagai peserta didik dan bagaimana budaya sekolah mereka buat opportuniikatan untuk pengembangan profesional guru. Para penulis mendefinisikan
budaya, berikut Anderson-Levitt (dikutip dalam Jurasaite-Harbison &
Rex, p. 268) sebagai "sebuah web interaktif makna, yang bagian dalam
interaksi terus-menerus dengan satu sama lain ". Dua sekolah yang diteliti
yang sekolah menengah di Lithuania tapi salah satu mantan Rusia
sekolah yang terus memberikan bagi penduduk Rusia, sementara
yang lain adalah sekolah baru untuk Lithuania. Yang ketiga adalah

mid-barat USA SD. Artikel ini membahas

budaya sekolah-sekolah ini, bagaimana guru melihat mereka sebagai konteks untuk
pertumbuhan profesional dan cara di mana guru terlibat dalam
interaksi profesional antara mereka sendiri. Data disediakan oleh
pengamatan dari sekolah dan wawancara dengan guru sebelas, sebagai
serta oleh video, foto dan dokumentasi beragam. Untuk
menilai sejauh mana sekolah tercermin kebijakan eksternal
dan struktur, penulis juga mengumpulkan nasional pendidikan
dokumen. Artikel ini menjelaskan metode analisis dan
triangulasi digunakan untuk mencapai deskripsi mereka, interpretasi dan
kesimpulan.
Setiap salah satu sekolah terdiri mikrokosmos yang berbeda. Itu
sekolah Rusia di masa lalu posisi prestise dan tradisi
keunggulan, tetapi dalam kondisi saat ini sebagai sekolah untuk Rusia
minoritas, itu berjuang untuk bertahan hidup dan untuk tempat valid dalam
komunitas pendidikan Lithuania. Sekolah Lithuania di
cara mewakili dunia baru setelah kemerdekaan, dan diikat nya
tujuan akademik dan sosial untuk dunia ini. Hal itu dijelaskan sebagai elite
sekolah yang digunakan pendekatan baru untuk mengajar, dan yang memiliki baikguru terlatih dan hubungan demokrasi dengan masyarakat. Itu
sekolah Amerika baru dalam sebuah komunitas di mana orang tua ingin
anak-anak mereka untuk mempersiapkan masuk universitas. Itu juga
sekolah yang menerima dan dipromosikan tujuan dari USA pendidikan
kebijakan nasional dinyatakan dalam No Child Left Behind (NCLB)-dokumen
ment. Sekolah ini digambarkan sebagai tidak memiliki kebutuhan untuk tepat
pernyataan misi terpisah dari satu tertanam dalam tes-driven
kebijakan NCLB. Semua tiga sekolah juga berbeda dalam pendekatan mereka untuk
tradisi. Sementara sekolah Amerika tidak memiliki tradisi apapun untuk
menegakkan, sekolah Rusia berusaha untuk merevitalisasi mereka tradisional tua
peristiwa, upaya yang dihargai oleh para guru tapi yang melibatkan
kerja keras dan stres pada bagian mereka. Sekolah Lithuania membelok
pada acara tradisional dan adat istiadat sosial (yaitu pertemuan untuk teh) sebagai
Kesempatan untuk pertukaran informal dan belajar. ruang fisik
yang tepat untuk pertukaran guru dan kunjungan ke masing-masing
kelas lain di sekolah-sekolah Lithuania dan Rusia, sementara ini
tidak terjadi di gedung berlantai dua sekolah Amerika.
Pengaturan administratif untuk pengembangan profesional
juga bervariasi di masing-masing sekolah. Di sekolah Amerika itu tengah
administrasi yang disediakan waktu dan tempat untuk guru yang
tingkat yang sama untuk merencanakan dan belajar (umumnya pada topik terkait
NCLB). Kepala sekolah juga memberikan dukungan bagi guru untuk menghadiri
konferensi dan lokakarya. Tapi tidak ada di-sekolah formal
kegiatan pengembangan profesional. Ini tidak terjadi di kedua
sekolah Lithuania mana wakil kepala sekolah terorganisir dan dipimpin
kegiatan pengembangan profesional bagi guru. Sejauh informal yang
belajar antara guru, ini tidak didukung di Rusia

sekolah di mana penekanannya adalah pada monitoring top-down kualitas,

sementara situasinya terbalik di sekolah Lithuania.
Sebagai hasil dari unsur-unsur kontekstual yang berbeda yang dijelaskan di atas
guru terkait sangat berbeda satu sama lain tergantung pada
sekolah mana milik. Menggunakan konsep-konsep yang diciptakan oleh Harpelindung kaki (dikutip dalam Jurasaite-Harbison & Rex 2010 ) Dari jenis
susun profesional: "bermain-main, mentransfer pengetahuan,
meneliti praktek ", penulis menggambarkan bagaimana proses ini
dioperasikan di masing-masing sekolah. Di sekolah Amerika mereka
yang sangat banyak absen, yang praktis dikurangi menjadi "sederhana
pertukaran atau pinjaman dari bahan dan ide-ide ". Ada,
Namun, contoh "bermain-main kolektif" dinyatakan sebagai memantul
ide off dengan orang lain. Meskipun pengenalan rekan pembinaan di
sekolah, tidak ada banyak bukti praktiknya. Dalam
sekolah Rusia, beberapa bermain-main individu dengan ide-ide dan percobaan dan
Kesalahan terjadi meskipun kurangnya dukungan untuk pembelajaran informal
antara guru. Interaksi tergantung pada menjadi seseorang mereka
bersedia untuk melakukannya. Sekolah Lithuania, sebaliknya, dicontohkan
berbagai pembelajaran informal dan pertukaran antara guru:
bereksperimen ide-ide baru, observasi kelas rekan,
susun dengan guru siswa. Ini dibantu oleh fakta
bahwa manajer menengah terorganisir pengembangan profesional
B. Avalos / Pengajaran dan Pendidikan Guru 27 (2011) 10 e 20
15
halaman 7
kegiatan, memberikan informasi tentang orang-orang eksternal, serta
kesempatan untuk belajar informal. Namun, guru-guru di sekolah ini
membentuk komunitas tertutup yang membuat sulit bagi seorang guru baru,
yang tidak mematuhi adat istiadat didirikan, untuk tetap berada di
sekolah.
Atas dasar temuan mereka, penulis menyimpulkan bahwa
kondisi yang paling produktif untuk belajar di tempat kerja informal
budaya guru yang mendorong dan menghargai pembelajaran kolaboratif.
Pindah ke konteks yang berbeda, artikel yang dipilih berikutnya meneliti
guru dan mengajar di departemen SMA bahasa Inggris di
Jepang ( Sato & Kleinsasser 2004 ). Konsep "sekolah teknik
budaya "diambil dari Lortie (dikutip dalam Sato & Kleinsasser 2004 ) dan
berfungsi untuk mendefinisikan budaya sekolah dalam hal keyakinan,-praktek
praktek-dan interaksi. Melalui studi selama setahun penulis
merespons tiga pertanyaan utama berpusat pada: (a) keyakinan,
praktik dan interaksi dari 19 guru belajar (15 asli Japanese), (b) bagaimana keyakinan, praktik dan interaksi yang terkait dengan
sama lain, dan (c) bagaimana kultur teknis seluruh dipengaruhi
guru individu kepercayaan, praktik dan interaksi.
Pemeriksaan fitur umum dari budaya sekolah

memimpin penulis untuk menggambarkan sebagai fokus pada manajemen dan

tugas yang tidak terutama berkaitan dengan mengajar, komunikasi
dan kolaborasi. Pengajaran Bahasa Inggris terpantau sangat
Pemeriksaan berorientasi, dengan guru berbagi keyakinan bahwa itu
penting untuk mengajar sejalan dengan tuntutan pemeriksaan dan
mengelola kelas dengan tepat. Mengajar seperti yang diamati dalam
Bahkan serupa dalam pola-pola. interaksi guru termasuk laborasi
ransum untuk mempertahankan norma-norma dan nilai-nilai dari kerja-mereka
tempat, tapi tidak terdengar ide-ide baru atau membahas bagaimana mengajar mereka
itu maju. Mereka menggambarkan keyakinan mengajar mereka dan internasional
tindakan dalam cara yang mirip dengan apa yang para peneliti telah mengamati di
sekolah dan ruang kelas, mendukung gagasan bahwa efektif ada
adalah kultur teknis dengan karakteristik tersebut di atas. Itu
Prevalensi budaya umum ini dipimpin individu dengan berbagai
berdiri pribadi pada praktek pengajaran untuk menggolongkan keyakinan mereka
bawah penutup umum tiga norma atau nilai-nilai dasar: examinations berorientasi Inggris, menjaga kecepatan dan mengelola tugas-tugas sekolah
dan siswa. Guru telah mengembangkan konsep dan pola mereka
mengajar dengan menonton rekan-rekan mereka di sekolah. Efeknya adalah untuk
menghasilkan gaya seragam mengajar. Ada yang tidak diamati
perbedaan karena mengalami. Kecenderungan guru yang lebih tua
adalah untuk mengajar bahasa Inggris dengan cara yang sama seperti biasanya, menggunakan
metode tertentu berdasarkan tata bahasa-terjemahan. Profesional
pembelajaran tampaknya memerlukan peningkatan kesetiaan guru untuk
kultur teknis yang ditetapkan. Untuk kemajuan dalam mengajar dimaksudkan untuk
mengajar sesuai dengan buku pelajaran dan untuk berbagi handout. Guru
tidak punya waktu untuk membahas secara mendalam isu mengajar substantif
dan paling tidak menghadiri kegiatan pengembangan profesional. Jika
masing-masing guru mengembangkan praktek inovatif ini tidak
bersama dengan guru lainnya. Dengan kata lain, sekolah tidak memiliki
budaya bersama, di mana guru tercermin, ditafsirkan dan
sosial dibangun pengajaran bahasa Inggris meskipun "tidak dalam
cara beberapa ulama ingin mereka lakukan atau berpikir mereka harus "( Sato &
Kleinsasser 2004 , p. 814).
Kepercayaan dan praktek juga subjek sebuah studi besar di 40
Inggris sekolah dasar dan menengah ( James & McCormick, 2009 )
dalam konteks proyek diarahkan untuk membantu siswa dalam "belajar
cara belajar "(LHTL). Bagian yang relevan dari artikel berkaitan dengan
praktek mengajar mereka bahwa tim peneliti umumnya menstimulasi
lated dan Penilaian dipromosikan untuk Belajar sebagai alat untuk
mengajar cara belajar. Menggunakan kumpulan data besar yang melibatkan survei,
wawancara dan catatan pengamatan, para peneliti memeriksa
bagaimana guru di sekolah-sekolah peserta berperilaku dalam upaya mereka untuk
mempromosikan LHTL melalui kerja dengan penilaian. Mereka mampu
menyaring tiga unsur dalam praktek pengajaran yang muncul
kondusif untuk belajar bagaimana belajar: "membuat belajar eksplisit,

mempromosikan otonomi belajar dan mengejar orien- kinerja

tasi sebagai pengganti orientasi pembelajaran atau penguasaan ". Guru
berbeda dalam cara mereka bekerja dalam kaitannya dengan prinsip-prinsip ini,
tergantung pada nilai-nilai mereka sebelumnya dan keyakinan, dan pada tingkat ke
yang mereka mampu untuk mematuhi, misalnya, untuk pentingnya
belajar otonomi. Studi dianggap sifat tertanam
proses pembelajaran guru dengan memperhatikan pendidikan yang
lingkungan kebijakan nasional di mana mereka mengajar dan impor- yang
dikan kolaborasi dan jejaring di antara peserta
guru. Dengan demikian, guru yang merasa sulit untuk menutup kesenjangan
antara percaya dalam mengajar untuk belajar melalui penggunaan Assessment
ment dan praktek mereka sendiri adalah mereka yang merasa dibatasi oleh
"budaya kebijakan yang mendorong cakupan kurikulum bergegas,
mengajar untuk tes dan budaya centang kotak "( James & McCormick,
2009 , P. 982). Selain itu, sementara kolaborasi dan jejaring terbukti
menjadi elemen kunci dalam pembelajaran guru, kemungkinan yang tergantung pada
sejauh mana struktur organisasi sekolah dan
kepemimpinan yang mendukung dan memungkinkan. Penelitian ini kemudian tersedia
dukungan lebih lanjut untuk efek yang berbeda pada pembangunan profesional
ment sekolah dan kebijakan lingkungan.
3.3. mediasi ( Jenlink & Kinnuncan-Welsch, 2001; Lepage et al.,
2001; Schnellert et al., 2008; Vescio et al., 2008 )
Mediasi, di sebagian besar proses pendidikan, seperti springboards
yang memberikan dorongan untuk bergerak dari satu titik ke titik lain. Sebuah
bagian penting dari pembelajaran guru dimediasi melalui dialog,
percakapan dan interaksi yang berpusat pada bahan dan situasi.
Pengembangan profesi guru sering melibatkan horisontal
berbagi ide dan pengalaman, partisipasi aktif dalam proyek-proyek atau
menyadari masalah yang membutuhkan solusi. bagaimana orang lain
memediasi guru belajar melalui tindakan ini dan sifat
interaksi tersebut adalah subyek dari kelompok berikutnya artikel yang dipilih
untuk ulasan ini.
Sifat kemitraan universityeschool dibahas
teoritis dalam sebuah artikel oleh Lepage et al. (2001) dan belajar
empiris selama satu tahun melalui pengalaman satu
profesor dan lima guru yang merupakan bagian dari "non-tradisional"
Program master yang ditawarkan di Universitas Amerika Serikat. Tujuan dari
Program itu untuk masuk ke dalam kemitraan dengan sekolah-sekolah dan
guru melalui tim mendaftarkan guru dari masing-masing
sekolah. Hal ini digambarkan memiliki yang kuat filosofis dan moral yang
komponen dalam kurikulum dan penekanan pada dihadapi
masalah melalui analisis dan penelitian. Pada tahun kedua penelitian,
guru bekerja sebagai tim dengan seorang profesor dalam pengembangan
sebuah proyek penelitian. Artikel ini menceritakan karya salah satu tim tersebut.
Tujuan dari studi mereka adalah untuk mengeksplorasi kompleksitas
hubungan antara dosen dan guru dalam konteks di mana

timbal balik itu dihargai dan perjuangan guru melawan kurungan

untuk peran teknisi digarisbawahi dan dihormati oleh program. Hal ini dilakukan melalui beberapa prosedur: dialogis
Permintaan dikejar oleh tim melalui pertemuan bulanan yang
setiap peserta terus jurnal, wawancara mendalam sepuluh alumni
pada sifat hubungan professoreteacher dan jawaban singkat
survei yang diberikan kepada siswa 80 master di
awal dan akhir studi mereka pada hubungan ke mereka
profesor. Para peneliti menggunakan semua sumber data untuk mempelajari
sifat mediasi dan kesepakatan mereka secara khusus dengan isu-isu
otoritas dan hirarki, definisi peran, dan kontradiksi dalam mereka
hubungan peran yang berbeda. Proses perubahan yang diproduksi di hierarhubungan chical, dari yang lebih besar perasaan rendah intimidasi
antara guru, meskipun rasa jarak masih tetap karena
tanggung jawab para profesor 'untuk penilaian. definisi peran
ditandai dengan ambiguitas. Di guru bagian disamakan peran mereka sebagai
B. Avalos / Pengajaran dan Pendidikan Guru 27 (2011) 10 e 20
16
halaman 8
guru anak-anak dengan peran profesor ', tetapi yang lebih penting
peran mereka tampak bingung karena apa yang penulis digambarkan sebagai
yang 'isomorfisma' tumbuh dalam definisi guru dan dosen
dalam komunitas yang lebih luas. Misalnya, guru semakin
didesak untuk melakukan tugas seperti penelitian di kelas yang
tradisional merupakan bagian dari akademisi, sedangkan pendidik guru yang
diminta untuk mengembangkan keterampilan biasanya didefinisikan sebagai milik
guru kelas yang sangat baik. Ini konvergensi peran penyebab
kesulitan dalam definisi peran, terutama karena lembaga merekadiri tidak berubah secepat dalam arah yang sama. Atas dasar
temuan mereka, penulis menyarankan perubahan dalam bagaimana guru
pendidik melihat peran mereka dan bagaimana mereka menghargai guru sebagai mitra,
tetapi juga mereka mengusulkan bahwa kedua belah pihak bekerja sama dalam mendefinisikan
peran
yang tidak blur perbedaan atau mempertahankan batas-batas tradisional.
Sementara studi Lepage ditujukan hubungan peran antara
profesor universitas dan guru, Jenlink dan Kinnuncan-Welsch
(2001) meneliti peran fasilitator dalam pengembangan guru
kegiatan, dilihat dari sisi fasilitator. Artikel ini berpusat pada
cerita kasus yang ditulis oleh fasilitator dari sembilan kelompok studi
guru yang merupakan bagian dari kegiatan pengembangan profesional di
Amerika Serikat. Cerita-cerita ini berasal dari sebuah proyek di mana tiga jenis
tim berinteraksi: tim desain tiga akademisi universitas,
tim terdiri dari 12 fasilitator guru ditambah tim desain,
dan sembilan kelompok studi 5e14 guru. Artikel ini berpusat pada
narasi yang ditulis oleh tiga dari fasilitator pada expe- mereka hidup

riences setelah lima bulan bekerja dengan kelompok belajar. Itu

sumber dari mana narasi tersebut dibuat meliputi bidang
catatan dari observasi partisipan, kaset video, jurnal reflektif,
cerita saat kritis dan individu, rekan dan kelompok fokus
wawancara. Artikel ini menyajikan tiga cerita kasus, seperti yang terlihat di setiap
kasus melalui lensa dari fasilitator yang berbeda: bagaimana untuk mendapatkan kelompok
mulai dan menetapkan aturan-aturan dasar dalam satu kasus, atau bagaimana menangani
peserta mendominasi dan menjaga kepercayaan dan motivasi, di
lain. Kisah kasus ketiga, ditulis setelah akhir grup
pekerjaan, adalah refleksi fasilitator bersama 'dari apa pengalaman
bermaksud untuk mereka: "itu memberi saya keterampilan dan kemampuan untuk tidak
tentu mendelegasikan lebih banyak, tetapi membiarkan orang lain mengambil alih peran
dan memimpin percakapan. itu telah memberi saya kesempatan untuk
berpartisipasi vs selalu berada dalam peran kepemimpinan "( Jenlink &
Kinnuncan-Welsch, 2001 , P. 717). Artikel ini diakhiri dengan menyoroti
elemen kunci yang terlibat dalam proses fasilitasi, masalah,
hasil dari proses, dan dampaknya pada fasilitator pribadi
pengembangan profesional: meningkatkan kepercayaan diri, tingkat tinggi
komitmen, tanggung jawab tinggi dari diri sebagai pelajar dan
berdampak pada kehidupan pribadi mereka.
Akhirnya, dua studi lainnya membawa keluar pentingnya guru
co-learning sebagai sendiri faktor mediasi dalam perubahan
praktek serta dalam peningkatan belajar siswa. Satu adalah
review penelitian tentang dampak pembelajaran profesional
masyarakat ( Vescio et al., 2008 ) dan lainnya akun dari
efek pada refleksi dan praktek guru yang terlibat laborasi
ratively dalam pembangunan, penilaian dan interpretasi Assessment
Data ment ( Schnellert et al., 2008 ). Vescio et al. (2008) Ulasan
mencakup 11 penelitian semua berpusat pada dampak pembelajaran profesional
masyarakat. Ini digambarkan sebagai guru di sekolah, dengan
nilai-nilai bersama dan norma-norma, yang bekerja sama secara kolaboratif dan
reflektif pada perbaikan mereka dengan fokus khusus pada siswa
belajar. Tidak semua studi ditinjau melaporkan perubahan penting dalam
praktek, tetapi mereka melakukan perubahan laporan dalam budaya sekolah karena
empat karakteristik utama: kolaborasi, fokus pada siswa
pembelajaran, otoritas guru digambarkan sebagai kemampuan guru untuk
membuat keputusan dalam komunitas mereka dan di sekolah Gubernur San Luis Potosi
keuangan, dan akhirnya pengakuan pentingnya guru
terus belajar. Sejauh peningkatan belajar siswa adalah
bersangkutan tidak semua studi meneliti hasil ini, tetapi delapan yang
tidak melaporkan peningkatan belajar siswa dan berkontribusi kunci
faktor untuk ini adalah komitmen masyarakat belajar untuk
memenuhi kebutuhan belajar siswa. Artikel oleh Schnellert et al.
(2008) membawa kita lebih dekat ke dalam pengalaman belajar dari enam guru
dalam satu sekolah Kanada. Guru-guru ini bekerja sama dengan
peneliti universitas dalam penggunaan dua alat pembelajaran yang dirancang untuk

membantu mengembangkan dan mengukur kemajuan dalam keterampilan keaksaraan antara

mahasiswa, bagian dari target kebijakan yang dikenal sebagai Learning melalui
Bacaan. Bagian yang relevan dari studi yang lebih luas adalah laborasi yang
ransum guru dalam penggunaan instrumen ini, interpretasi yang
tion data mereka memproduksi, refleksi pada arti
Hasil dan pengaturan tujuan, serta perencanaan, memberlakukan dan
refleksi pada strategi pembelajaran dan penyempurnaan
mengajar mereka dari waktu ke waktu. Semua ini terjadi selama apa yang penulis
sebut "siklus data-driven kolaborasi". Analisis informasi yang yang
tion disediakan oleh wawancara guru, bidang catatan dari perencanaan
pertemuan dan observasi kelas serta artefak kelas
seperti rencana pelajaran, penyelenggara grafis, memungkinkan para peneliti untuk
menyimpulkan bahwa meninjau kolaboratif penilaian formatif
Data dipengaruhi perubahan semua guru dalam mengajar, meskipun untuk
berbagai derajat. Mereka juga dapat menyimpulkan bahwa ini bukan
terkait dengan pengalaman bertahun-tahun tetapi sejauh mana mereka memiliki
terlibat dalam tahap penyelidikan kolaboratif dan reflektif.
4. Penutup re fl ections
Pada akhir perjalanan ini melalui begitu banyak yang telah
dipelajari dan ditulis pada pengembangan profesional guru lebih
satu dekade, apa yang mungkin lebih jelas menonjol adalah sejauh
yang, setidaknya dalam publikasi ini, kami sudah pindah dari
tradisional di-service training guru (INSET) model. Apa
mendasari penekanan tematik studi ditinjau, mereka
asumsi dan metode inquiry, adalah pengakuan bahwa guru
pembelajaran dan pengembangan merupakan proses yang kompleks yang membawa
bersama sejumlah elemen yang berbeda dan ditandai dengan sama-sama
set penting dari faktor. Tapi juga, bahwa di tengah-tengah proses,
guru terus menjadi baik subyek dan obyek pembelajaran
dan pembangunan.
Cara tertentu di mana faktor-faktor latar belakang kontekstual
berinteraksi dengan kebutuhan belajar bervariasi tergantung pada tradisi,
adat istiadat budaya, lingkungan kebijakan dan kondisi sekolah
negara tertentu. Titik awal dari guru terlibat dalam
pengembangan profesional dalam studi Namibia mungkin tidak relevant untuk guru di Kanada atau Belanda. Di samping itu,
ada perumpamaan dalam proses di mana guru bergerak dari
satu tahap ke tahap berikutnya dalam konteks yang berbeda, yang tampaknya
didukung dalam penelitian Ulasan, meskipun dengan berbagai
manifestasi. upaya untuk membangun model guru bangan
ngunan juga merupakan cara mencari benang pemersatu di tengah-tengah
keanekaragaman. Teori kognitif dan penelitian telah membantu mengungkap beberapa
faktor konstan seperti peran keyakinan sebelumnya dan
persepsi self-efficacy sebagai faktor individu yang mendukung atau
menghalangi perubahan, sementara teori sosial-budaya telah mengarahkan
perhatian pada situasi eksternal yang juga mempengaruhi perubahan. Itu

Kabar baiknya, yang dihasilkan dari penelitian Ulasan adalah bahwa beragam
format pengembangan profesional memiliki efek dari beberapa jenis atau
gelar. Kabar tidak begitu baik adalah bahwa kita tahu sedikit tentang bagaimana
meresap perubahan ini dan untuk apa gelar mereka mempertahankan
upaya terus-menerus untuk bergerak maju. Meskipun itu jelas dari
pengalaman sukses diriwayatkan, bahwa intervensi berkepanjangan yang
lebih efektif daripada yang lebih pendek, dan bahwa kombinasi alat untuk
pembelajaran dan pengalaman reflektif melayani tujuan dalam yang lebih baik
cara.
Kekuatan guru co-learning muncul sangat kuat dari
studi ditinjau. jalan dimulai dengan pertukaran informal
B. Avalos / Pengajaran dan Pendidikan Guru 27 (2011) 10 e 20
17
halaman 9
budaya sekolah yang memfasilitasi proses, terus di jaringan
dan susun antara sekolah dan situasi dan mengokohkan
ened dalam pengalaman formal seperti kursus dan workshop yang
memperkenalkan rekan pembinaan atau dukungan kolaborasi dan proyek bersama.
Dengan cara apa pun, pelajaran pelajari adalah bahwa guru secara alami bicara
sama lain, dan bahwa pembicaraan tersebut dapat mengambil sebuah pendidikan
tujuan. Hal ini juga benar bahwa di banyak tempat pengajaran di kelas
terus menjadi kegiatan soliter. Oleh karena itu untuk berpindah dari cobelajar melalui pembicaraan untuk bersama-belajar melalui observasi dan
umpan balik yang diperlukan serta efektif, seperti yang digambarkan dalam pengalamanences seperti studi pelajaran.
Tradisional "master" peran pendidik guru dan
peneliti adalah revisi dalam sejumlah studi ditinjau. Kita membaca
tentang pengalaman kemitraan antara profesor universitas dan
guru di program pendidikan formal di mana peran dan role-playing yang
diselidiki untuk lebih lanjut keterlibatan lebih produktif dalam
pembelajaran dan perubahan. kemitraan lainnya seperti yang dihasilkan oleh
peneliti eksternal bekerja dengan guru sebagai co-peneliti
memberikan kontribusi untuk memodifikasi pemisahan tradisional antara akademisi
dan profesi.
Akhirnya, meskipun topik itu tidak termasuk dalam yang dipilih
artikel, daftar yang lebih luas termasuk satu set artikel yang menyoroti
efek dari lingkungan kebijakan berpusat pada examina- standar
Hasil tion dan gagasan terbatas akuntabilitas guru. Ini adalah
bukan masalah kecil, karena kebijakan ini telah berkeliling dunia dan
merambah lebih kuat di tepatnya mereka konteks di mana
guru, bekerja di bawah kondisi yang sulit, telah membatasi patan
tunity untuk memperbaharui imajinatif mengajar mereka melalui kolaborasi
bekerja di antara mereka sendiri. Dalam upaya untuk pemeriksaan lebih tinggi
skor, mereka diberikan dengan "ahli luar" untuk mengajar mereka bagaimana
untuk menghasilkan hasil dalam jangka waktu yang singkat dituntut oleh mereka

sistem pendidikan. Pengalaman dalam jangka artikel Ulasan

counter untuk model seperti itu.
Referensi
Alvarez, HE (2007). Dampak dari persiapan guru tanggapan kepada siswa
agresi di dalam kelas. Pengajaran dan Pendidikan Guru, 23 (7), 1113e1126.
Baildon, M., & Damico, J. (2008). Negosiasi tantangan epistemologis dalam pemikiran
dan praktek: studi kasus alat keaksaraan dan penyelidikan sebagai mediator dari
percakapan profesional. Pengajaran dan Pendidikan Guru, 24 (6), 1645e1657.
Bartholomew, SS, & Sandholtz, JH (2009). Bersaing views mengajar di
kemitraan schooleuniversity. Pengajaran dan Pendidikan Guru, 25 (2),
155e165.
Boardman, AG, & Woodruff, AL (2004). perubahan guru dan "berisiko tinggi"
Penilaian: apa yang terjadi pada pengembangan profesional? Pengajaran dan Guru
Pendidikan, 20 (6), 545e557.
Borko, H., Elliot, R., & Uchiyama, K. (2002). pengembangan profesional: kunci
Kentucky upaya reformasi pendidikan. Pengajaran dan Pendidikan Guru, 18 (8),
969e987.
Borko, H., Jacobs, J., Eiteljorg, E., & Pittman, ME (2008). Video sebagai alat untuk membina
diskusi yang produktif dalam matematika pengembangan profesional. Pengajaran dan
Pendidikan Guru, 24 (2), 417e436.
Breault, RA (2010). Penyulingan kebijaksanaan dari praktek: menemukan makna dalam PDS
cerita. Pengajaran dan Pendidikan Guru, 26 (3), 399e407.
Buczynski, S., & Hansen, CB (2010). Dampak pengembangan profesional pada guru
Praktek:. mengungkap koneksi Pengajaran dan Pendidikan Guru, 26 (3),
599e607.
Burbank, MD, & Kauchak, D. (2003). Model alternatif untuk profesional
pembangunan:. penyidikan kolaborasi yang efektif Pengajaran dan Guru
Pendidikan, 19 (5), 499e514.
Butler, DL, Lauscher, HN, Jarvis-Selinger, E., & Beckingham, B. (2004). laborasi
ransum dan self-regulation dalam pengembangan profesional. guru Mengajar
Pendidikan Guru, 20 (5), 435e455.
Cantrell, SC, & Callaway, P. (2008). pelaksana tinggi dan rendah keaksaraan konten:
potret guru khasiat. Pengajaran dan Pendidikan Guru, 24 (7), 1739e1750.
Castle, K. (2006). Otonomi melalui pedagogis penelitian. Pengajaran dan Guru
Pendidikan, 22 (8), 1094e1103.
Cherubini, G., Zambelli, F., & Boscolo, P. (2002). motivasi siswa: pengalaman
pendidikan intern sebagai konteks pengembangan profesional guru.
Pengajaran dan Pendidikan Guru, 18 (3), 273e288.
Clarke, D., & Hollingsworth, H. (2002). Mengelaborasi model guru profesional
pertumbuhan. Pengajaran dan Pendidikan Guru, 18 (8), 947e967.
Clausen, KW, Aquino, AM, & Wideman, R. (2009). Menjembatani nyata dan ideal:
perbandingan antara karakteristik masyarakat belajar dan sekolah berbasis
studi kasus. Pengajaran dan Pendidikan Guru, 25 (3), 444e452.
Cochrane-Smith, M. (2001). Hasil pertanyaan dalam pendidikan guru. Mengajar
dan Guru Pendidikan, 17 (5), 527e546.
Coskie, TL, & Place, NA (2008). Proses sertifikasi Dewan Nasional sebagai

pengembangan profesional. potensi praktik keaksaraan berubah Pengajaran

dan Guru Pendidikan, 24 (7), 1893e1906.
Craig, CJ (2003). guru apa yang datang untuk mengetahui melalui sekolah portofolio bangan
ngunan. Pengajaran dan Pendidikan Guru, 19 (8), 815e827.
Crockett, MD (2002). Kirim sebagai pengembangan profesional: menciptakan dilema
melalui kerja guru. Pengajaran dan Pendidikan Guru, 18 (5), 609e624.
Hari, C., & Leitch, R. (2001). Guru dan pendidikan guru hidup: peran
emosi. Pengajaran dan Pendidikan Guru, 17 (4), 403e415.
De la Torre Cruz, MJ, & Casanova Arias, PF (2007). analisis komparatif
pengalaman keberhasilan dalam in-service dan calon guru. Mengajar
Pendidikan Guru, 23 (5), 641e652.
Delandshere, G., & Arens, SA (2001). Representasi pengajaran dan standarreformasi berdasarkan: kita menutup perdebatan tentang pendidikan guru. Mengajar
Pendidikan Guru, 17 (5), 547e566.
Devos, A. (2010). guru baru, mentoring dan pembentukan diskursif
identitas profesional. Pengajaran dan Pendidikan Guru, 26 (5), 1219e1223.
Doecke, B., Brown, J., & Loughran, J. (2000). Guru bicara: peran cerita dan
anekdot dalam membangun pengetahuan profesional untuk memulai guru.
Pengajaran dan Pendidikan Guru, 16 (3), 335e348.
Elliot, J. (1991). Penelitian tindakan untuk perubahan pendidikan . Milton Keynes: Terbuka
University Press.
Erickson, G., Minnes Brandes, G., Mitchell, I., & Mitchell, J. (2005). kolaborasi
pembelajaran guru. menemukan dari dua proyek pengembangan profesional Pengajaran
dan Guru Pendidikan, 21 (7), 787e798.
Ermeling, BA (2010). Menelusuri efek penyelidikan guru di kelas praktek.
Pengajaran dan Pendidikan Guru, 26 (3), 377e388.
Fantilli, RD, & McDougall, DE (2009). Sebuah studi dari guru pemula: tantangan
dan mendukung pada tahun-tahun pertama. Pengajaran dan Pendidikan Guru, 25 (6),
814e825.
Fernndez, C., Cannon, J., & Choksi, S. (2003). Kolaborasi USeJapan lesson study
mengungkapkan lensa penting untuk memeriksa praktik. Pengajaran dan Pendidikan Guru, 19
(2), 171e185.
Fishman, BJ, Marx, RW, Terbaik, S., & Tal, RT (2003). Menghubungkan guru dan siswa
belajar untuk meningkatkan pengembangan profesional dalam reformasi sistemik. Pengajaran
dan
Pendidikan Guru, 19 (6), 643e658.
Frey, N., & Fisher, D. (2009). Menggunakan penilaian formatif umum sebagai sumber
pengembangan profesional di sebuah sekolah dasar Amerika perkotaan. Pengajaran
dan Guru Pendidikan, 25 (5), 674e680.
Tukang kaca, JA (2009). Tantangan reposisi: guru belajar di
perusahaan orang lain. Pengajaran dan Pendidikan Guru, 25 (6), 826e834.
Gravani, MN (2008). Akademisi dan praktisi: mitra dalam menghasilkan
pengetahuan atau warga dari dua dunia yang berbeda? Pengajaran dan Pendidikan Guru,
24 (3), 649e659.
Gregory, A. (2010). Guru belajar pada tim pemecahan masalah. Pengajaran dan
Pendidikan Guru, 26 (3), 608e615.

Harrison, J., Dymoke, S., & Pell, T. (2006). Mentoring dimulai guru di
sekolah menengah: analisis praktek. Pengajaran dan Pendidikan Guru, 22
(8), 1055e1067.
Henning, E. (2000). Berjalan dengan "tanpa alas kaki" guru: suatu etnografis fashioned buku teks. Pengajaran dan Pendidikan Guru, 16 (1), 3e20.
Hennissen, P., Crasborn, F., Brouwer, N., Korthagen, F., & Bergen, T. (2010). Uncovkenai isi kognisi interaktif mentor guru selama mentoring
dialog. Pengajaran dan Pendidikan Guru, 26 (2), 207e214.
Hibbert, KM, Heydon, RM, & Kaya, SJ (2008). Beacon cahaya, sinar, atau matahari
penangkap? Sebuah studi kasus posisi guru melek huruf dan mereka
pengetahuan dalam neoliberal kali. Pengajaran dan Pendidikan Guru, 24 (2),
303e315.
Hobson, AJ, Ashby, P., Malderez, A., & Tomlinson, PD (2009). mentoring beginning guru:. apa yang kita ketahui dan apa yang kita tidak lakukan Pengajaran dan Guru
Pendidikan, 25 (1), 207e216.
Hoekstra, A., Brekelmans, M., Beijaard, D., & Korthagen, F. (2009). Berpengalaman
pembelajaran informal guru: kegiatan belajar dan perubahan perilaku dan
kognisi. Pengajaran dan Pendidikan Guru, 25 (5), 663e673.
Hofman, RH, & Dijkstra, BJ (2010). profesionalisasi guru yang efektif di
jaringan? Pengajaran dan Pendidikan Guru, 26 (4), 1031e1040.
Hou, H.-t., Sung, Y.-T., & Chang, K.-E. (2009). Menjelajahi pola perilaku
kegiatan diskusi berbagi pengetahuan secara online antara guru dengan masalahstrategi pemecahan. Pengajaran dan Pendidikan Guru, 25 (1), 101e108.
Hudson-Ross, S. (2001). Terjalinnya peluang: persepsi peserta dari
pertumbuhan profesional dalam jaringan pendidikan guru beberapa lokasi di
tingkat menengah. Pengajaran dan Pendidikan Guru, 17 (4), 433e454.
Huffman, D., & Kalnin, J. (2003). Permintaan kolaboratif untuk membuat keputusan berdasarkan
data yang
di sekolah-sekolah. Pengajaran dan Pendidikan Guru, 19 (6), 569e580.
James, M., & McCormick, R. (2009). Guru belajar bagaimana belajar. Pengajaran dan
Pendidikan Guru, 25 (7), 973e982.
Jenlink, PM, & Kinnuncan-Welsch, K. (2001). cerita kasus memfasilitasi profesi
sional pembangunan. Pengajaran dan Pendidikan Guru, 17 (6), 705e724.
Jewett, P., & Goldstein, N. (2008). Begitu melihat bicara: sekilas ke dalam wacana
kelompok. Pengajaran dan Pendidikan Guru, 24 (5), 1232e1243.
B. Avalos / Pengajaran dan Pendidikan Guru 27 (2011) 10 e 20
18
halaman 10
Johnson, LE, Reiman, AJ, & Richard, W. (2007). Awal disposisi guru;
memeriksa domain moral yang / etika. Pengajaran dan Pendidikan Guru, 23 (5),
676e687.
Jurasaite-Harbison, E., & Rex, LA (2010). budaya sekolah sebagai konteks untuk informal yang
guru belajar. Pengajaran dan Pendidikan Guru, 26 (2), 267e277.
Kelchtermans, G., & Ballet, K. (2002). The micropolitics induksi guru.
Sebuah studi narasi-biografi guru sosialisasi. Pengajaran dan Guru

Pendidikan, 18 (1), 105e120.

Killeavy, M., & Moloney, A. (2010). Refleksi dalam ruang sosial: dapat blogging dukungan
praktek reflektif untuk memulai guru. Pengajaran dan Pendidikan Guru, 26 (4),
1070e1076.
Raja, MB (2002). pengembangan profesional untuk mempromosikan penyelidikan seluruh
sekolah.
Pengajaran dan Pendidikan Guru, 18 (3), 243e257.
Knight, p (2002). Sebuah pendekatan sistemik untuk pengembangan profesional. Pengajaran
dan
Pendidikan Guru, 18 (3), 229e241.
Koc, Y., Peker, D., & Osmanoglu, A. (2009). Mendukung guru bangan profesional
ngunan melalui kasus video online diskusi studi: satu himpunan
preservice dan guru intern dan kasus guru. Mengajar Guru
Pendidikan, 25 (8), 1158e1168.
Korthagen, FAJ (2004). Dalam mencari esensi dari seorang guru yang baik: ke arah yang lebih
Pendekatan holistik dalam guru pendidikan. Pengajaran dan Pendidikan Guru, 20 (1),
1e77.
Korthagen, FAJ (2010). teori belajar terletak dan pedagogi guru
pendidikan: menuju dan pandangan integratif perilaku guru dan guru
belajar. Pengajaran dan Pendidikan Guru, 26 (1), 98e106.
Kucan, L., Palincsar, AS, Khasnabis, D., & Chang, C.-I. (2009). Melihat video
Tugas: sumber informasi untuk menilai dan menyikapi guru memahami
berdiri dari berbasis teks diskusi. Pengajaran dan Pendidikan Guru, 25 (3),
415e423.
Kwakman, K. (2003). Faktor-faktor yang mempengaruhi partisipasi guru dalam pembelajaran
profesional
kegiatan. Pengajaran dan Pendidikan Guru, 19 (2), 149e170.
Kwan, T., & Lpez-Real, F. (2010). pembentukan identitas guru-mentor: analisis
kontras pengalaman menggunakan kerangka matriks Wengerian. Pengajaran dan
Pendidikan Guru, 26 (3), 722e731.
Lee, JFK (2008). Kasus Hong Kong e manfaat studi pelajaran dan keprihatinan.
Pengajaran dan Pendidikan Guru, 24 (5), 1115e1124.
Lepage, P., Boudreau, S., Maier, S., Robinson, J., & Cox, H. (2001). menjelajahi
kompleksitas hubungan antara ke12 dan fakultas perguruan tinggi di non
Program pengembangan profesional tradisional. Pengajaran dan Pendidikan Guru,
17 (2), 195e211.
Levine, TH, & Marcus, AS (2010). Bagaimana struktur dan fokus guru
kegiatan kolaboratif memfasilitasi dan menghambat pembelajaran guru. Mengajar
Pendidikan Guru, 26 (3), 389e398.
Lovett, MW, Lacerenza, L., de Palma, M., Benson, NJ, Steinbach, KA, &
Frijters, JC (2008). Mempersiapkan guru untuk memulihkan cacat membaca di tinggi
sekolah:? apa yang dibutuhkan untuk efektif pengembangan profesional Pengajaran dan
Pendidikan Guru, 24 (4), 1083e1097.
Mawhinney, L. (2010). Mari kita makan siang dan belajar: berbagi pengetahuan profesional di
guru lounge dan ruang jemaat lainnya. Pengajaran dan Guru
Pendidikan, 26 (4), 972e978.

McCotter, SS (2001). Kelompok kolaboratif sebagai pengembangan profesional. Pengajaran

dan Guru Pendidikan, 17 (6), 685e704.
McIntyre, E., & Kyle, DW (2006). Keberhasilan dan kegagalan dari satu reformasi yang
diamanatkan
untuk anak-anak. Pengajaran dan Pendidikan Guru, 22 (8), 1130e1144.
Melville, W., & Wallace, J. (2007). dualitas metaforis: departemen sekolah tinggi
kedua komunitas dan organisasi. Pengajaran dan Pendidikan Guru, 23 (7),
1193e1205.
Mitchell, SN, & Logue, ME (2009). Pengajaran dan Pendidikan Guru, 25 (2),
344e349.
Morais, AM, Neves, IF, & Alfonso, M. (2005). proses pelatihan guru dan
kompetensi ea studi sosiologis guru di sekolah dasar. Pengajaran dan
Pendidikan Guru, 21 (4), 415e437.
Muijs, D., & Harris, A. (2006). Guru memimpin perbaikan sekolah: kepemimpinan guru
di Inggris. Pengajaran dan Pendidikan Guru, 22 (8), 961e972.
Mushayikwa, E., & Lubben, F. (2009). Mandiri pengembangan profesional e
berharap untuk guru yang bekerja di lingkungan dicabut. Pengajaran dan Guru
Pendidikan, 25 (3), 375e382.
Nielsen, DC, Barry, AL, & Staab, PT (2008). refleksi guru profesional
berubah selama inisiatif melek-reformasi. Pengajaran dan Pendidikan Guru, 24
(5), 1288e1303.
Niesz, T. (2010). Jurang dan jembatan: generativity adalah ruang antara pendidik '
masyarakat dari praktek. Pengajaran dan Pendidikan Guru, 26 (1), 37e44.
Nir, AE, & Bogler, R. (2008). Anteseden kepuasan guru dengan profesi
program pembangunan sional. Pengajaran dan Pendidikan Guru, 24 (2), 377e386.
Oberski, I., & McNally, J. (2007). Pengajaran dan Pendidikan Guru, 23 (6), 935e943.
OECD. (2005). Guru masalah. Menarik, mengembangkan dan mempertahankan guru yang
efektif .
Paris: OECD.
Olson, MR, & Craig, CJ (2001). Peluang dan tantangan dalam pengembangan
guru pengetahuan: pengembangan otoritas narasi melalui
masyarakat pengetahuan. Pengajaran dan Pendidikan Guru, 17 (6), 667e684.
O'Sullivan, MC (2002). penelitian tindakan dan transfer pendekatan reflektif untuk
in-service pendidikan dan pelatihan (INSET) untuk memenuhi syarat dan underqualified
guru SD di Namibia. Pengajaran dan Pendidikan Guru, 18 (5), 523e539.
Park, S., Steve Oliver, J., Setar Johnson, T., Graham, P., & Oppong, NK (2007).
peran rekan-rekan 'dalam pengembangan profesional guru: hasil dari
studi penelitian dari Badan Nasional Sertifikasi. Pengajaran dan Pendidikan Guru,
23 (4), 368e389.
Penlington, C. (2008). Dialog sebagai katalisator perubahan guru: konseptual
analisis. Pengajaran dan Pendidikan Guru, 24 (5), 1304e1316.
Ponte, P., Ax, J., Beijaard, D., & Wubbels, T. (2004). pengembangan guru dari
pengetahuan profesional melalui penelitian tindakan dan fasilitasi ini dengan
pendidik guru. Pengajaran dan Pendidikan Guru, 20 (6), 571e588.
Prestridge, S. (2010). pengembangan profesional ICT bagi guru dalam forum online:
menganalisis peran diskusi. Pengajaran dan Pendidikan Guru, 26 (2),

252e258.
Puchner, LD, & Taylor, AR (2006). studi pelajaran, kolaborasi dan terdistribusikan guru
cacy:. cerita dari dua kelompok belajar pelajaran matematika berbasis sekolah Pengajaran dan
Pendidikan Guru, 22 (7), 922e934.
Reis-Jorge, J. (2007). konsepsi guru guru-penelitian dan persepsi diri
sebagai bertanya praktisi ea studi kasus longitudinal. Pengajaran dan Guru
Pendidikan, 23 (4), 402e417.
Romano, ME (2006). "Saat Bergelombang" dalam pengajaran: refleksi dari berlatih
guru. Pengajaran dan Pendidikan Guru, 22 (8), 973e985.
Ross, JA, & Bruce, CD (2007). Guru penilaian diri: mekanisme untuk
memfasilitasi pertumbuhan profesional. Pengajaran dan Pendidikan Guru, 23 (2),
146e159.
Rueda, R., & Monz, LD (2002). Magang untuk mengajar: bangan profesional
masalah ngunan seputar hubungan kolaboratif antara guru dan
paraeducators. Pengajaran dan Pendidikan Guru, 18 (5), 503e521.
Runhaar, P., Sanders, K., & Yang, H. (2010). Merangsang refleksi guru dan
umpan balik bertanya: suatu interaksi self-efficacy, belajar orientasi tujuan, dan
kepemimpinan transformasional.
Pengajaran
dan
Guru
Pendidikan, 26 (5),
1154e1161.
Sandholtz, JH (2002). pelatihan intern atau pengembangan profesional: kontras
peluang dalam kemitraan sekolah / universitas. Pengajaran dan Guru Education
tion, 18 (7), 815e830.
Sandholtz, JH, & Scribner, SB (2006). Paradoks kontrol administratif di
membina pengembangan profesi guru. Pengajaran dan Pendidikan Guru, 22
(8), 1104e1117.
Sato, K., & Kleinsasser, RC (2004). Keyakinan, praktik dan interaksi di Jepang
SMA Bahasa Inggris departemen. Pengajaran dan Pendidikan Guru, 20 (8),
797e816.
Schnellert, LM, Butler, DL, & Higginson, SK (2008). Co-konstruktor data, cokonstruktor makna: pengembangan profesional guru di zaman
akuntabilitas. Pengajaran dan Pendidikan Guru, 24 (3), 725e750.
Schussler, DL, Poole, IR, Whitlock, TW, & Evertson, CM (2007). lapisan dan
link:. belajar untuk menyulap 'satu hal lagi' di kelas Pengajaran dan Guru
Pendidikan, 23 (5), 572e585.
Seymour, JR, & Osana, HP (2003). prosedur pengajaran timbal balik dan prinsip-prinsip:
dua guru mengembangkan pemahaman. Pengajaran dan Pendidikan Guru, 19 (3),
325e344.
Shank, MJ (2006). Guru bercerita; sarana untuk menciptakan dan belajar dalam
ruang kolaboratif. Pengajaran dan Pendidikan Guru, 22 (6), 711e721.
Sherin, MG, & Han, SY (2004). Guru belajar dalam konteks klub video.
Pengajaran dan Pendidikan Guru, 20 (2), 163e183.
Skerrett, A. (2010). "Ada akan menjadi komunitas. Ada akan menjadi pengetahuan

tepi ": desain untuk belajar di usia standar. Pengajaran dan Pendidikan Guru,
26 (3), 648e655.
Salju-Gerono, JL (2005). pengembangan profesional dalam budaya penyelidikan: PDS
guru mengidentifikasi manfaat dari masyarakat belajar profesional. Pengajaran
dan Guru Pendidikan, 21 (3), 241e256.
Salju-Gerono, JL (2008). Lokasi pengawasan. Kerangka reflektif untuk-negosiasi
ketegangan tiating dalam fokus konseptual dan prosedural untuk pengembangan guru.
Pengajaran dan Pendidikan Guru, 24 (6), 1502e1515.
Sundli, L. (2007). Mentoring ea mantra baru untuk pendidikan? Pengajaran dan Guru
Pendidikan, 23 (2), 201e214.
Sztajn, P., Hackenberg, AJ, Putih, DY, & Allexsaht-Snider, M. (2007). Matematika
pengembangan profesional bagi guru SD: membangun kepercayaan dalam
komunitas pendidikan matematika berbasis sekolah. Mengajar Guru
Pendidikan, 23 (6), 970e984.
Tillema, HH, & Kremer-Hayon, L. (2002). "Berlatih apa yang kami beritakan" e guru
dilema pendidik dalam mempromosikan pembelajaran mandiri: a-kasus lintas
perbandingan. Pengajaran dan Pendidikan Guru, 18 (5), 593e607.
Timperley, HS, & Phillips, G. (2003). Berubah dan mempertahankan pengharapan guru
tions melalui pengembangan profesional dalam keaksaraan. Pengajaran dan Guru
Pendidikan, 19 (6), 627e641.
Van Es, EA, & Sherin, MG (2008). Matematika guru "belajar untuk melihat" di
konteks klub video. Pengajaran dan Pendidikan Guru, 24 (2), 244e276.
Van Keer, H., & Verhaeghe, JP (2005). Membandingkan pengembangan guru
program untuk berinovasi membaca instruksi pemahaman berkaitan dengan
guru pengalaman dan siswa. Pengajaran dan Pendidikan Guru, 21
(5), 543e562.
Vescio, V., Ross, D., & Adams, A. (2008). Sebuah tinjauan penelitian tentang dampak
komunitas belajar profesional pada praktek mengajar dan belajar siswa.
Pengajaran dan Pendidikan Guru, 24 (1), 80e91.
Vogt, F., & Rogalla, M. (2009). Mengembangkan kompetensi mengajar adaptif melalui
pembinaan. Pengajaran dan Pendidikan Guru, 25 (8), 1051e1060.
Walsh, K., & Farrell, A. (2008). Mengidentifikasi dan mengevaluasi pengetahuan guru di
Sehubungan dengan penyalahgunaan dan penelantaran anak: studi kualitatif dengan Australia
awal
guru anak usia. Pengajaran dan Pendidikan Guru, 24 (3), 585e600.
B. Avalos / Pengajaran dan Pendidikan Guru 27 (2011) 10 e 20
19
halaman 11
Warren kecil, J. (2002). Lokasi belajar di masyarakat guru praktek:
membuka masalah analisis dalam catatan pekerjaan sehari-hari. Pengajaran dan
Pendidikan Guru, 18 (8), 917e946.
Watzke, JL (2006). penelitian longitudinal pada pengembangan guru mulai:
kompleksitas sebagai tantangan untuk tahap teori. kekhawatiran berbasis Mengajar Guru
Pendidikan, 23 (1), 106e122.
Yamagata-Lynch, LC (2003). Bagaimana teknologi program pengembangan profesional

cocok dengan kehidupan kerja guru. Pengajaran dan Pendidikan Guru, 19 (6), 591e607.
Yamagata-Lynch, LC, & Haudenschild, MT (2009). Menggunakan sistem kegiatan untuk
mengidentifikasi kontradiksi batin dalam pengembangan profesi guru. Mengajar
Pendidikan Guru, 25 (3), 507e517.
Zeichner, K., & Dahlstrom, L. (1999). Reformasi pendidikan guru Demokrat di Afrika:
Kasus Namibia . Boulder, Co: Westview Press.
Zwart, RC, Wubbels, Th., Bolhuis, S., & Bergen, Th. CM (2008). pembelajaran guru
melalui timbal balik rekan pembinaan. analisis urutan kegiatan Pengajaran
dan Guru Pendidikan, 24 (4), 982e1002.
B. Avalos / Pengajaran dan Pendidikan Guru 27 (2011) 10 e 20
20