UNIVERSIDAD NACIONAL DE HUANCAVELICA

FACULTAD DE EDUCACIN
PROGRAMA DE SEGUNDA ESPECIALIDAD PROFESIONAL
EDUCACIN INICIAL
MENCIN: ESTIMULACIN TEMPRANA

MDULO:
DESARROLLO NORMAL Y EXCEPCIONAL DEL NIO MENOR DE TRES
AOS

AUTORA: Mg. Zoraida Roco Manrique Chvez

HUANCAVELICA PER
2015

Introduccin

En el presente mdulo: Desarrollo normal y excepcional del nio menor de tres aos.
Considera que el nio no empieza cuando nace, el nio empieza desde que es
concebido, y durante todo el embarazo, el sentimiento de aceptacin de parte de la
madre para con el feto durante el embarazo es algo imprescindible en el correcto
desarrollo de cualquier nio, pues le dar una sensacin de pertenencia y de que al
nacer habr un sitio destinado para l.

El presente trabajo est constituido por 5 captulos, dentro de los cuales en el captulo
I: se aborda las bases cientficas del desarrollo infantil considerando investigaciones
cientficas que constatan la rpida evolucin del cerebro infantil en los primeros aos
de vida, momento en el cul el aprendizaje es muy eficaz. A su vez se hace un
deslinde terminolgico de crecimiento, maduracin y desarrollo. Considerando al
crecimiento al aumento en tamao y peso corporal, es decir, en aspectos cuantitativos.
La maduracin es un desenvolvimiento de rasgos heredados no provocados por el
ejercicio ni por la experiencia, tomando en cuenta las siguientes caractersticas: Es
espontanea, determina la capacidad de aprendizaje, es el conjunto de procesos de
crecimiento fsico que posibilitan el desarrollo de una conducta especfica. Y el
desarrollo es el efecto combinado de los cambios entre tamao y complejidad, o de los
cambios resultantes entre maduracin y aprendizaje. Por lo que: Depende de factores
internos (genes) y externos (alimentacin, ambiente), no es casual. Se da de forma
ordenada, de una etapa a otra.

Dentro del captulo II: refiere al desarrollo psicomotor ya permite al nio explorar el
mundo que le rodea, le abre nuevas y grandes posibilidades de relacionarse con el
entorno y con los dems, y esto le permitir tener diferentes experiencias que
contribuirn a su maduracin cerebral. De aqu se deduce de la importancia de dejar
que el nio se mueva, toque, experimente. No tienen por qu ser nios revoltosos
como a veces decimos, son nios, y es normal que a medida que sus habilidades
motoras se van desarrollando deseen explorar ms su entorno (solo habr que
prohibirles aquello que pueda ser daino para ellos).

W12

Dentro del captulo III: est referido al desarrollo cognitivo, aqu el nio y la nia desde
que nacen poseen unas potencialidades cognitivas dispuestas a desarrollar, de cmo
se desarrollen estas capacidades depender del tipo y del modo de interaccin que
mantengan con el medio ambiente.
Dentro del captulo IV: El desarrollo socioemocional, entendiendo que el desarrollo
social se inicia desde el periodo prenatal, este comienza desde el nacimiento, ya que
la primera interaccin social que tiene el infante es con la madre, sus pares sern los
siguientes socializadores en su vida, junto con las instituciones sociales, el desarrollo
social no es un proceso que termina a una edad concreta, y en cuanto al desarrollo
emocional. El ser humano responde emotivamente desde el momento de su
nacimiento. Expertos afirman que una atrofia emocional durante la infancia puede
dejar secuelas. El desarrollo correcto de las capacidades emocionales en los nios
produce un aumento de motivacin, curiosidad y ganas de aprender, etc.

Finalmente en el captulo V: trata sobre deteccin de nios y nias en condicin de

riesgo y con trastorno en el desarrollo. Donde se considera nio de alto riesgo, aquel
que presenta coincidencia de factores biolgicos y sociales que hacen prever la
posibilidad, de que en un futuro ms o menos prximo, padezca trastornos de
conducta, retrasos en el desarrollo y enfermedad en mayor proporcin y frecuencia
que el resto de la poblacin.

Seguras de contribuir significativamente con los temas propuestos, dejamos en

vuestras manos para su lectura correspondiente a fin de mejorar nuestras
competencias pedaggicas.

La autora.

W13

ndice
Introduccin

TEMA I: Bases cientficas del desarrollo infantil

1.1 La ciencia del desarrollo infantil temprano...................................

1.2 Desarrollo humano desde la concepcin hasta la niez

temprana. 9
1.3 Principales factores que intervienen en su desarrollo
16
1.4 Etapas y momentos ms significativos
18

TEMA II: Desarrollo psicomotor del nio y nia

2.1 Desarrollo psicomotor en la infancia

21

2.2 Progreso de las habilidades motoras

25

TEMA III: Desarrollo cognitivo del nio y nias

3.1 Inteligencia senso motora

27

3.2 Estadios

28

3.3 Funcin simblica

30

3.4 Aparicin de la funcin semitica

32

TEMA IV: Desarrollo socioemocional del nio y nia

W14

4.1 Aparicin de la experiencia emocional

36
4.2 Las primeras manifestaciones afectivas
37
4.3

Temperamento y problemas de conducta.

43
4.4 Inteligencia emocional
44
4.5 La teora del apego
45

TEMA V: Dete ccin de nios y nias en condicin de riesgo y con trastorno

en el desarrollo
5.1

Factores de riesgo en la infancia

51

5.2 Deteccin precoz de trastornos infantiles

53
5.3. Deteccin precoz de psicopatologa infantil
53
5.4 Indicadores de riesgo en Atencin Temprana
56
5.3 Clasificacin de los trastornos infantiles por el DSM-IV
61
Actividades sugeridas del mdulo (Observacin y anlisis de vdeos)
69
Bibliografa

70

Captulo I
BASES CIENTFICAS DEL DESARROLLO
W15

INFANTIL

Objetivo del tema 1: Conocer las bases cientficas del desarrollo

infantil temprano, con actitud crtica.

1.-

La ciencia del desarrollo infantil temprano

El rpido desarrollo del cerebro durante los aos preescolares es crucial y

depende del ambiente en el que el nio se desarrolle. La nutricin, el
cuidado y la lactancia materna afectan directamente las conexiones que se
originan en el cerebro durante este perodo. Cuando el recin nacido recibe
cuidado adecuado, estar mejor preparado para ingresar a la escuela y a
tiempo para aprender.
W16

La ciencia tambin est incrementando las demostraciones acerca de los

efectos del desarrollo del cerebro en los primeros aos sobre la salud fsica,
mental (sus competencias y habilidades) y su conducta a lo largo de toda la
vida.

Reconsiderando el Cerebro
Hace apenas 15 aos, los cientficos de la neurociencia asuman que ya
en el momento del nacimiento del nio, la estructura del cerebro
estaba genticamente determinada. No reconocan que las
experiencias en los primeros aos de vida tenan un impacto tan
decisivo en la arquitectura del cerebro o sobre la naturaleza y alcance
de las capacidades del adulto. Actualmente, los investigadores del
cerebro estn ofreciendo evidencia de que los primeros aos de vida,
desde la concepcin hasta los seis aos, especialmente los primeros
tres aos, marcan la pauta para el desarrollo de las habilidades y
aptitudes para la vida. Shore (1997) resume el nuevo pensamiento
acerca del cerebro de la siguiente forma:

"Viejo pensamiento"

"Nuevo pensamiento"

El desarrollo del cerebro depende

El desarrollo del cerebro est

de los genes con los que se nace.

determinado por la interaccin

compleja entre los genes con los que
se nace y las experiencias que se
viven.

Las experiencias vividas antes de

Las primeras experiencias tienen un

los tres aos de edad tienen un

impacto decisivo sobre la

impacto limitado en el desarrollo

arquitectura del cerebro y sobre la

posterior.

naturaleza y el alcance de las

W17

capacidades del adulto.

Una relacin segura entre la

Las intervenciones tempranas, no

persona que cuida el nio, crea un

slo crean el contexto, sino que

contexto favorable para el

afectan directamente la manera en

desarrollo temprano y el

la que se interconecta el cerebro.

aprendizaje.

El desarrollo del cerebro es lineal:

El desarrollo del cerebro es no-lineal:

la capacidad del cerebro para

existen momentos claves para la

aprender y cambiar crece de forma

adquisicin de diferentes tipos de

constante a medida que el nio

conocimiento y habilidades.

avanza hacia la edad adulta.

El cerebro del menor de dos aos

Cuando los nios cumplen los tres

es mucho menos activo que el

aos, su cerebro es doblemente ms

cerebro de un estudiante de

activo que el de los adultos. Los

universidad.

niveles de actividad descienden

durante la adolescencia.

Adems de los hallazgos de la neurociencia, los investigadores de las

ciencias sociales han generado conocimientos valiosos sobre los efectos de
las intervenciones tempranas en el posterior comportamiento en la escuela,
habilidades para la vida y productividad. La eficacia de las intervenciones
tempranas ha sido demostrada y replicada en diversas comunidades en el
mundo. Los nios de familias con menos educacin formal obtienen
mayores beneficios cognitivos de las intervenciones tempranas.
Adicionalmente, el efecto de las intervenciones tempranas es duradero. El
desarrollo del cerebro durante la infancia y la niez sigue una tendencia
creciente de la base hacia arriba. Las regiones ms regulatorias del
cerebro, son las de la base, se desarrollan primero, y las superiores
adyacentes y ms complejas le siguen en secuencia.

W18

Este desarrollo secuencial del cerebro, y el desarrollo secuencial de su

funcionamiento, estn guiados por la experiencia. El cerebro se desarrolla y
modifica por s mismo en respuesta a la experiencia. Las neuronas y las
conexiones neuronales (sinapsis) cambian dependiendo de la actividad. Para
desarrollarse normalmente, cada regin requiere tipos especficos de
experiencias, enfocados hacia la funcin especfica de la regin (ej. Material
visual, para organizar el sistema visual). Estos perodos de desarrollo se
llaman crticos o sensibles.

LO QUE LOS NIOS HACEN DESDE EL NACIMIENTO HASTA LOS TRES AOS Y
MEDIO.

NACIMIENTO A 3 MESES

1 A 2 AOS

Aprenden acerca del mundo a travs de sus

Imitan las acciones de los adultos

sentidos
Hablan y comprenden palabras e ideas
Rastrean personas y objetos con sus ojos
Disfrutan las historias y experimentan
Responden a caras y colores brillantes

con objetos

Alcanzan y descubren manos y pies

Caminan firmemente, suben escalas,

corren

Levantan la cabeza y la giran hacia el sonido

Afirman su independencia, pero prefieren
Lloran, pero a menudo se calman cuando son

gente familiar

abrazados
Reconocen la propiedad de sus objetos
Comienzan a sonrer
Desarrollan la amistad
Comienzan a desarrollar el sentido de s
mismos

Resuelven problemas

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Muestran orgullo ante sus logros

4 A 6 MESES

Les gusta ayudar en tareas

Sonren a menudo

Comienzan a simular juegos

Prefieren padres y hermanos mayores

Repiten acciones con interesantes resultados

2 A 3 AOS Y MEDIO

Escuchan atentamente

Disfrutan

aprendiendo

nuevas

habilidades
Responden cuando se les habla
Aprenden el lenguaje rpidamente
Ren, gorgotean e imitan sonidos
Estn siempre en actividad
Exploran manos y pies
Controlan sus manos y dedos
Ponen objetos en su boca
Se frustran fcilmente
Se sientan con apoyo, ruedan sobre s
mismos, tambalean

Actan con independencia, pero son

todava dependientes

Toman objetos sin usar el pulgar

Actan fuera de escenarios familiares

7 A 12
Recuerdan eventos simples
Se identifican a s mismos, partes del cuerpo,
voces familiares
Comprenden

su

propio

nombre

otras

palabras comunes
Dicen las primeras palabras con significado
Exploran, golpean y sacuden objetos

W110

Encuentran objetos escondidos, ponen objetos

en contenedores
Se sientan solos
Gatean, se paran, caminan
Pueden parecer tmidos o enojados con
extraos

En general, el desarrollo es un proceso esencialmente continuo, que se despliega a

partir de la acumulacin de experiencias en el individuo y donde cada estadio se
asienta en la etapa anterior, de manera tal que aqullas ms tempranas son ms
fundamentales que las ms tardas. As, por ejemplo, si la nutricin y la salud son
deficientes en los primeros aos de vida de un nio, su desarrollo se retrasa o debilita;
a su vez, si el proceso de alimentacin carece de afecto y calidez, es probable que no
se realice en forma normal.
Por esto la infancia temprana, y en particular el perodo que abarca las edades de cero
a tres aos, es cualitativamente ms que el comienzo de la vida; es, en realidad, el
cimiento de sta.

2.- Desarrollo humano desde la concepcin hasta la niez temprana

A continuacin vamos a describir de forma muy general algunos de los

aspectos ms importantes del desarrollo humano desde la concepcin hasta
la etapa de la niez, distinguiendo entre las etapas prenatal y perinatal y la
infancia temprana.

Desarrollo biolgico.

W111

El desarrollo biolgico en esta etapa es mucho ms rpido que en el

resto de las etapas de la vida.

Qu entendemos por desarrollo?

Entendemos por desarrollo los procesos de cambio cualitativo y
cuantitativo que tienen lugar en el organismo humano. Intervienen dos
factores:

a) Crecimiento. Proceso cuantitativo que se expresa por la

modificacin de los valores de las dimensiones corporales.
b) Maduracin. Proceso cualitativo que se expresa por la modificacin
de la estructura, composicin y funcionamiento de las clulas del
cuerpo en su conjunto.

Y, para conocer este desarrollo biolgico qu factores es importantes

vigilar? Para conocer el desarrollo biolgico de los nios y nias y poder
valorar su evolucin y progreso conviene vigilar:

Talla. Para apreciar la salud del nio y la nia ser ms importante

vigilar su altura que su peso. La talla media del recin nacido oscila
alrededor de los 50 cm, y a los 4 aos la duplica. El aumento de altura
durante el primer ao es el ms importante de toda la vida, aumentar
entre 20-25 cm.
A partir de los 4 aos aproximadamente el crecimiento continuar de
manera progresiva y armnica hasta que surjan los cambios de la
pubertad.

W112

 Peso. Tras el parto, el recin nacido sufre una prdida de peso inicial,
pero de la que se recupera rpidamente. Durante el primer ao de vida
se produce un gran aumento ponderar. El peso al nacer, que oscila
alrededor de los 3.500 gr. se duplica a los 2 aos y se quintuplica a los 5
aos.
Permetro craneal. Durante los primeros aos de vida el permetro
craneal experimenta un gran aumento, que refleja el rpido crecimiento
del encfalo y consecuente maduracin estructural del sistema nervioso
central. Al nacer el permetro craneal suele ser de 34 a 36 cm, y de unos
46 cm al ao, alcanzando hacia los 3 aos los 49 cm.
Maduracin sea. Como manifestacin externa de la maduracin sea
aparecen entre los 6 y 8 meses los primeros dientes. La primera
denticin consta de 20 denominados de leche y termina entre los 2
aos y los 2 aos y medio. Estos dientes sern sustituidos en los
siguientes aos por los definitivos. Es importante saber que las
modificaciones cronolgicas de la denticin son totalmente normales.
a) Desarrollo prenatal y nacimiento
Desde el momento de la concepcin, son muchos los cambios que
experimenta esa primera clula hasta convertirse en el ser humano
que encontramos en el momento del parto. Estas transformaciones se
producen a lo largo de tres perodos principalmente (Berger, 2006):
Perodo germinal: Este perodo va desde la concepcin hasta la
tercera semana, y en ste las clulas comienzan a multiplicarse y
a diferenciarse. En concreto, a medida que aumentan, las clulas
se dividen en dos zonas; una externa que se convertir en la
placenta, y una interna que darn forma al embrin.
Perodo embrionario: Desde la tercera a la octava semana de
gestacin se forma el denominado embrin, y todos sus rganos,
corazn, cabeza, brazos, piernas, ojos, nariz y boca Tambin en
este perodo se formar el tubo neural que ms adelante ser el
sistema nervioso central.
Perodo fetal: Desde la novena semana hasta el nacimiento el
organismo pasa de denominarse embrin a llamarse feto, y se
producen las mayores transformaciones del desarrollo prenatal.
De ser un organismo indiferenciado pasa a ser un organismo
W113

sexuado, con la formacin de los rganos sexuales. El corazn

tiene un ritmo ms fuerte, y brazos y piernas se desarrollan ms,
con la formacin de dedos y uas.

Otros rganos como el digestivo y excretor se desarrollan

completamente. El sistema nervioso empieza a funcionar de forma
clara hacia la mitad del embarazo, producindose paulatinamente el
desarrollo cerebral. En los ltimos meses se perfeccionan los sistemas
respiratorio y cardiovascular, lo que determina la asistencia de los
nios nacidos de forma prematura.

Algunos de los factores que pueden amenazar el desarrollo y afectar al

perodo gestacional y posterior nacimiento provienen directamente de
la madre y son: dieta de la madre, edad de la madre, apoyo prenatal
de la madre, salud de la madre, consumo de drogas por parte de la
madre.

Aunque el padre y el entorno tambin pueden influir sobre el feto, la

madre es la principal fuente de influencia ambiental del nio en
gestacin. Estos factores posibles causantes de daos, denominados
teratgenos, pueden afectar de forma distinta en funcin del
momento de la gestacin en que se den. El perodo de mayor
susceptibilidad para que un teratgeno produzca un determinado dao
se denomina perodo crtico, y stos varan en funcin del rgano en
desarrollo.

Una vez que se ha completado el desarrollo prenatal se produce el

nacimiento. El parto pasa fundamentalmente por tres etapas; en la
primera las contracciones se espacian cada 10 minutos y duran poco, y
se intensifican progresivamente hasta abrir el cuello del tero
completamente, en la segunda se produce propiamente la salida del
beb a travs del canal del parto, y en la tercera el cordn umbilical y
W114

la placenta son expulsados.

El beb recin nacido pasa una evaluacin para controlar sus primeras
respuestas denominadas test de Apgar. Este test se pasa al minuto y a
los 5 minutos del nacimiento. Esta evaluacin tiene en cuenta la
apariencia, el pulso, los gestos y muecas, la actividad y la respiracin
del recin nacido.

Es interesante resaltar algunas de las capacidades innatas que se

observan en el nio recin nacido, en cada uno de los mbitos de
estudio:

Desarrollo fsico: El recin nacido viene equipado con una serie de

conductas reflejas que garantizan su adaptacin al medio, como son el
reflejo de succin, el reflejo de deglucin y el reflejo de bsqueda.
Desarrollo cognitivo: El recin nacido manifiesta unas capacidades
sensoriales que le permiten experimentar el nuevo medio en el que se
encuentran. As, l bebe desde el primer da puede ver y or, as como
sentir a travs del tacto, el gusto y el olfato.
Desarrollo social: Adems, el recin nacido es capaz de mantener la
interaccin, imitando las conductas de otros y desde muy pronto
discrimina las emociones ms bsicas.
b) Desarrollo humano en la infancia temprana
En el perodo que va desde el nacimiento hasta los dos aos, el beb
experimenta notables cambios en todas las reas de desarrollo:

Desarrollo fsico
Aunque existen muchas diferencias individuales, los bebs crecen a
gran velocidad durante los dos primeros aos, como prueba el
W115

hecho de que el beb a los dos aos pese alrededor de cuatro

veces su peso al nacer. En cuanto a la altura, alrededor del primer
ao miden una media de 76 cms., y un ao despus alrededor de
91 cms. Aunque todas las partes del cuerpo experimentan
crecimiento, no todas lo hacen en la misma proporcin.

Esta idea responde a uno de los cuatro principios que rigen el

crecimiento en la infancia:
Principio cefalocaudal, por el que la direccin del crecimiento
va desde la cabeza hasta los pies.
Principio prximodistal, por el que el desarrollo va desde las
partes del cuerpo ms cercanas al eje corporal hasta las ms
alejadas.
Principio de integracin jerrquica, por el que las habilidades
simples se adquieren de forma independiente, y
posteriormente se integran para formar habilidades ms
complejas.
Principio de independencia de los sistemas, por el que distintos
sistemas corporales crecen en distinta proporcin.

En lo que se refiere al desarrollo motor, son tambin muchos los

logros que se adquieren en este perodo del desarrollo. Segn
Palacios, Marchesi y Coll (1999), en el momento del nacimiento el
beb llega equipado con una serie de reflejos que no estn bajo su
control y que le permiten responder al medio, y posteriormente el
nio adquiere mayores niveles de control sobre sus capacidades
motoras, en dos reas fundamentalmente: habilidades motoras
gruesas, y habilidades motoras finas.

De esta forma, la mayor parte de los reflejos desaparecen

progresivamente, otros se convierten en acciones voluntarias, y otros
permanecen toda la vida, como el reflejo de parpadeo. Desde las
W116

primeras semanas de vida, en que nos encontramos un beb con

movimientos incontrolados y poco coordinados, hasta los dos aos, en
los que el beb presenta movimientos voluntarios y coordinados, se
han producido muchos de los hitos ms importantes del desarrollo
motor, como son; sentarse sin apoyo, agarrar con el pulgar y el ndice,
caminar, subir escaleras, corretear o saltar en el lugar.

En cuanto al desarrollo de los sentidos, encontramos los siguientes

avances (Feldman, 2007): _ Respecto a la percepcin visual, los bebs
desarrollan muy pronto tanto la agudeza visual (alrededor de los seis
meses), como la visin binocular (alrededor de las 14 semanas), o la
percepcin de la profundidad (seis meses aprox.), adems de mostrar
claras preferencias por los estmulos simples, las lneas curvas, las
figuras tridimensionales y sobre todo, los rostros humanos.

En relacin a la percepcin auditiva, a lo largo de este perodo

aumentan su sensibilidad acstica, su capacidad de localizacin del
sonido, las habilidades de discriminacin auditiva, y una clara
preferencia de la voz materna sobre cualquier otra.

En cuanto al tacto, los estudios reconocen altos niveles de sensibilidad

tctil en los nios, adems de sensibilidad al dolor.

Por ltimo, en cuanto a la percepcin multimodal, o combinacin de

uno o ms sentidos, tambin se aprecian notables avances en esta
capacidad, como prueba el hecho de reconocer visualmente un objeto
que previamente haba explorado con la boca.

Desarrollo cognitivo
W117

Respecto a esta rea del desarrollo, el autor por excelencia ha sido

Piaget, al ser el primer evolutivo que realiz una sistemtica descripcin
del comportamiento de los bebs, a los que consider activos
exploradores de la realidad y constructores de su propia inteligencia en
interaccin con los objetos de su entorno (Palacios, Marchesi y Coll,
1999).

Para describir el desarrollo de la inteligencia en este perodo, Piaget propuso

esta etapa como estadio sensoriomotriz, que a su vez dividi en distintas
subetapas:
Subestadio 1 (0-1 mes), o etapa de la actividad refleja. Los bebs utilizan
sus reflejos innatos para asimilar objetos nuevos y acomodar sus reflejos
a los nuevos objetos.
Subestadio 2 (1-4 meses), en el que aparecen los primeros actos no
reflejos o acciones voluntarias y su repeticin, lo que Piaget denomin
reacciones circulares primarias, centradas siempre en el cuerpo del
beb.
Subestadio 3 (4-8 meses), en el que el beb aprende de su accin sobre
los objetos, lo que lleva a la repeticin de las mismas o reacciones
circulares secundarias, centradas siempre en un objeto externo. Adems
el beb comienza a imitar las conductas adultas.
Subestadio 4 (8-12 meses), dnde realmente aparece la conducta
intencional por parte del beb, es capaz de coordinar esquemas
secundarios, progresa en la imitacin adulta, y muestra la denominada
permanencia del objeto.
Subestadio 5 (12-18 meses), en el que el beb inventa variaciones para
sus acciones sobre los objetos, y mtodos de ensayo y error con el fin de
observar las consecuencias de sus actos, lo que Piaget denomin
reacciones circulares terciarias.
Y subestadio 6 (18-24 meses), etapa en la que comienza propiamente el
pensamiento, y el nio es capaz de ensayar mentalmente acciones antes
de llevarlas a cabo de forma real, por la interiorizacin de los esquemas a
nivel mental o creacin de smbolos. El nio adems es capaz de realizar
imitaciones diferidas y de poner en marcha el juego simblico.

W118

Pero no solo la inteligencia del beb avanza vertiginosamente en el perodo

de la infancia. La memoria, por ejemplo, se observa en bebs de dos meses
que aprendieron la asociacin entre el movimiento de un mvil y el pataleo,
y lo recordaron hasta dos semanas ms tarde. Alrededor de los seis meses,
esa huella mnsica puede perdurar hasta seis semanas ms tarde al
establecimiento de la asociacin. No obstante, cuando comparamos a los
nios de esta edad con nios algo mayores, observamos que en la infancia
la memoria an es bastante frgil y se refiere a hechos y situaciones muy
sencillas.

Otra de las habilidades en las que los bebs demuestran grandes

competencias en la adquisicin del lenguaje. Aunque existen numerosas
teoras que intentan explicar el origen de esta adquisicin, nosotros nos
centraremos nicamente en describir los hitos que alcanza el nio a nivel
lingstico durante este perodo.
As, a nivel de produccin del lenguaje encontramos que:
El recin nacido viene equipado con un repertorio de conductas que, fruto
de la interaccin con los adultos significativos, posteriormente se vuelve

ms cultural y arbitrario.
Hacia los 3 meses aparecen los primeros sonidos guturales.
A los 6 meses aparece el balbuceo y la capacidad de sealar.
A los 8-9 meses son capaces de producir protopalabras.
Hacia los 12 meses aparecen las primeras palabras.
Entre los 12 y 18 meses se encuentran las primeras 50 palabras y el uso

de estrategias fonolgicas.
Y entre los 18 y 24 meses sigue aumentado el vocabulario y los nios son
capaces de producir sus primeras oraciones simples.

Es importante resaltar que existen grandes diferencias individuales en la

adquisicin del lenguaje, y que no todos los nios siguen la misma ruta para
la adquisicin del lxico. As, Nelson distingue entre los nios referenciales,
o aquellos cuyas primeras palabras se refieren a objetos y nombres
comunes, y nios expresivos, o aquellos cuyas primeras palabras son de uso
personal social y con funcin gramatical.

W119

 Desarrollo social y de la personalidad

Durante la infancia, uno de los aspectos ms importantes para el desarrollo
socio-afectivo del beb va a ser la formacin de los vnculos de apego con
sus cuidadores. Este vnculo se desarrolla a lo largo del primer ao de vida
en las siguientes fases (Palacios, Marchesi, y Coll, 1999):
Desde los 0 a los 3 meses, se observa en el nio una predisposicin por
los miembros de su especie, aunque an no manifiesta preferencia entre
stos.
Desde los 3 a los 6 meses se observa una preferencia por los adultos que
lo cuidan, aunque sin rechazo a los desconocidos.
Desde los 6 a los 9 meses se detecta ya una clara preferencia por las
figuras de apego, que se expresa con protesta ante la separacin, y un
alto rechazo a los desconocidos.
Desde los 9 a los 12 meses se observa una cierta independencia de las
figuras de apego y una reactivacin de la protesta ante la separacin en
situaciones crticas.
Ainsworth desarroll una prueba de laboratorio para la medida del apego, la
denominada situacin extraa, y a partir de sta clasific a los nios en 3
tipos de apego:
Apego seguro, en el que el nio exploraba el ambiente en presencia de la
madre, mostraba ansiedad (aunque no intensa) ante la separacin, y
bienestar ante el reencuentro.
Apego ansioso-ambivalente, en el que el nio era incapaz de explorar el
ambiente en presencia de la madre, mostraba altos niveles de ansiedad
ante la separacin y reacciones ambivalentes ante el reencuentro y gran
dificultad para ser consolados.
Apego ansioso-evitativo, en el que el nio explora el ambiente, presenta
nula o escasa ansiedad ante la separacin y evitacin de la madre en el
reencuentro.

Posteriormente se ha definido un cuarto tipo de apego, el apego

W120

desorganizado, que muestran altos niveles de desorientacin y conductas

contradictorias.

1.3.

Principales factores que intervienen en su desarrollo.

El desarrollo constituye un proceso de crecimiento y sucesiva diferenciacin

de funciones desde la indeterminacin inicial a la especializacin del adulto.
Es un proceso general y global en el que intervienen diferentes factores a lo
largo del cual el nio va construyendo nuevos y ms perfeccionadas formas
de actuar, pensar, etc., que suponen cambios en su conocimiento del mundo
en general, en la construccin de su identidad y en su relacin con los dems.

Los factores que intervienen en el desarrollo son:

a) Factores biolgicos.
Herencia. A grandes rasgos se puede decir que de la herencia familiar
dependern las cualidades bsicas de inteligencia, voluntad y sentimientos,
pero tambin procede de ella el lugar que ocupa entre los hermanos, el que
sea primognito o no, el que los hermanos sean del mismo sexo o no, con
todas las consecuencias que tendrn despus estos factores en el desarrollo
del nio, es decir, de la herencia depende el crecimiento orgnico y la
maduracin del sistema endocrino. Esta maduracin es fundamental en los
primeros momentos de vida. El nio nace genticamente preparado para
llegar a hacerse realizado a partir de un proceso ms o menos largo de
prctica de aprendizaje.

La maduracin supone un mnimo del desarrollo en el organismo para que se

sucedan las conductas esperadas y una evolucin normal, este mnimo
desarrollo afecta a diversos aspectos de la persona:

W121

- rganos sensoriales. Receptores de estmulos.

- Sistema nervioso. Transmite los estmulos.
- Sistema muscular. Efecta la actividad.
La maduracin en el primer ao se manifiesta en la aparicin de ciertas
conductas sin que haya existido un aprendizaje previo (habilidades
sensoriomotrices como la succin, presin, etc.).

Qu es la maduracin?
El papel de la maduracin consiste en provocar el desarrollo, supone procesos
del crecimiento independientes de la experiencia. En la infancia la
maduracin fsica, neurolgica, es rpida.
A. Gessell opina que el desarrollo inicial del lactante se debe casi
exclusivamente a la maduracin.

b) Factores ambientales.
El ambiente est constituido por una serie de realidades que rodean al
hombre y repercuten, de forma consciente e inconsciente en su desarrollo y
maduracin. De la actitud que tome el nio ante el medio, depender la
influencia de este en su desarrollo y maduracin. En las primeras fases del
desarrollo la influencia del ambiente es grande.
La maduracin y desarrollo del nio van unidos al contacto fsico frecuente y
prolongado, a la capacidad del adulto para tranquilizarlo, y a su sensibilidad
para recibir las manifestaciones del nio. Por lo que se deben tener en cuenta
los siguientes factores:
Factores socioeconmicos. Determinan el tipo de alimentacin, la
nutricin inadecuada eleva la mortalidad, reduce el desarrollo corporal,
W122

dificulta el aprendizaje, adems el nio cuando come est desarrollando

su personalidad y autonoma, y le ayuda a relacionarse. Tambin influye
la situacin socioeconmica en las diferentes calidades y estilos de vida.
Factores Psicolgicos. Las carencias afectivas disminuyen el
crecimiento, es necesario que el nio satisfaga sus necesidades
materiales y de afecto, que se sienta seguro, confiado, ya que estas
constituyen los motores del desarrollo intelectual, emotivo, social y del
lenguaje. Su personalidad bsica tiene una base gentica, pero influye
mucho, el ambiente en que se desarrolle, puede ser triste, alegre, todo se
debe en gran parte al ejemplo de los adultos.
Su desarrollo mental depender en gran parte de la estimacin a la que haya
sido sometido, siendo particularmente importante el primer ao de vida. Es
importante el aprendizaje a travs del ejercicio y la estimulacin, ya que
favorecer que los nios sean ms confiados e independientes, estn mejor
capacitados para realizar actividades intelectuales, sean ms cooperadores,
amistosos y menos hostiles, as como ms creadores, espontneos.

Descanso. El sueo es muy importante. Es un mecanismo de defensa para

no fatigarse sobre todo al final del da y despus de una comida fuerte, son
importantes las siestas pues facilitan la digestin, y disminuye el ritmo de la
actividad del cerebro.

El lenguaje. Su adquisicin marcar el progreso del desarrollo intelectual.

Posibilita al nio a un mayor conocimiento de s mismo y del mundo que le
rodea. El lenguaje se desarrolla a partir del pensamiento y en general, a partir
de toda la actividad del individuo.
Es un reflejo del nivel cultural, del equilibrio psquico, por l se transmite
todo. El nio capta del ambiente familiar el lenguaje en primer lugar y
despus el mundo que lo rodea.
El juego acta como elemento de desarrollo de la atencin y la memoria
activa, del lenguaje, de la imaginacin y la personalidad.
W123

1.4.

Etapas y momentos ms significativos.

Podemos distinguir las siguientes etapas de desarrollo segn las distintas

teoras:

Teora Psicoanaltica. FREUD.

El desarrollo de todo individuo depende de:
- De unas fuerzas instintivas innatas.
- De unas fases de desarrollo determinadas genticamente.
- De unas influencias ambientales.
Las etapas sern:
- Fase oral de 0-1 aos.
- Fase anal de 1-3 aos.
- Fase flica de 3-6 aos.
- Fase de latencia de 7 aos a pubertad.
- Fase genital a partir de la pubertad.

Teora cognitivista. PIAGET.

Distingue:
- Etapa sensoriomotora de 0 a 18 meses.
- Etapa preoperacional de 18 meses a 6 aos.
- Etapa de las operaciones concretas de 7 a 12 aos.
W124

- Etapa de las operaciones formales de 12 aos en adelante.

Teora biosocial. WALLON.

Intenta hacer una teora del desarrollo que abarque la totalidad y no ponga
barreras entre lo vital y lo psquico, ni descuide lo ambiental.
- Etapa impulsivo-emocional de 0 a 1 ao.
- Etapa sensorio-proyectiva de 2 a 3 aos.
- Etapa del personalismo de 3 a 6 aos.
- Etapa del pensamiento categorial de 6 a 12 aos.
- Etapa de la pubertad-adolescencia de 12 a 18 aos.

Teora psicosocial. ERIKSON.

Distingue ocho etapas, de las que nos interesan las tres primeras:
- Etapa de la confianza-desconfianza de 0 a 1 ao.
- Etapa de la autonoma-vergenza y duda de 2 a 3 aos.
- Etapa iniciativa-culpabilidad de 3 a 6 aos.

Cules son los momentos ms significativos?

La evolucin del nio se da de forma progresiva, siguiendo un ritmo de
desarrollo. En cada una de las etapas hay situaciones que son
particularmente importantes y significativas.

W125

El primer momento significativo en la vida del nio y de la nia lo marca el

mismo nacimiento, el nio pasa a un ambiente ms hostil, desprovisto de las
seguridades y protecciones a las que estaba habituada; a partir del
nacimiento distinguimos:

a) Dentro de la primera infancia. Dura hasta los 2-3 aos.

Tenemos:
- 3-4 meses. El nio y la nia pasan de la pasividad anterior al comienzo de
la actividad, se realiza el autodescubrimiento (manos, dedos, etc.) y pasan
tiempo observndolas, estudiando sus movimientos, tambin aparece la
sonrisa.
- 8 meses. Aparece la denominada angustia de los 8 meses el nio se
siente incmodo ante la presencia de extraos ya no responde con una
sonrisa a cualquiera, ya que comienza a distinguir entre conocidos y
extraos.

- Primer ao. La adquisicin de la marcha le permite ampliar su campo de

experiencia y la relacin con el medio fsico.

- Del primer ao a los dos, dos aos y medio. El nio adquiere el

lenguaje, comenzando as la relacin social.

b) Segunda infancia. Alrededor de los 3 aos, el nio empieza a sentirse

l mismo, distinto de los dems, toma conciencia de sus propios deseos y
sentimientos, descubre su propia personalidad, independientemente del
adulto, de aqu su oposicin, tpica de esta edad.

W126

A los 4 aos, pensamiento simblico, el nio es capaz de manejar imgenes

mentales, formas caractersticas del pensamiento simblico son el lenguaje,
el juego simblico, la imitacin, el dibujo.

A los 5-6 aos, pensamiento intuitivo, perfeccionamiento de la etapa

anterior, desde el punto de vista social y debido a las experiencias, el nio
empieza a respetar reglas. Aparece el conflicto, pero consigo mismo, son
caractersticas las vacilaciones, no sabe en realidad lo que quiere. La
duracin aproximada es de un ao.

Captulo II
DESARROLLO PSICOMOTOR EN LA INFANCIA

W127

Objetivo del tema 2: Conocer, analizar y sintetizar el

desarrollo psicomotor en la infancia temprana, con actitud
reflexiva.

2.1 Desarrollo psicomotor en la infancia

El desarrollo psicomotor se puede considerar como la evolucin de las capacidades

para realizar una serie de movimientos corporales y acciones, as como la
representacin mental y consciente de los mismos. En este desarrollo hay unos
componentes madurativos, relacionados con el calendario de maduracin cerebral, y
unos componentes relacionales que tienen que ver con el hecho de que a travs de su
movimiento y sus acciones el sujeto entra en contacto con personas y objetos con los
que se relaciona de manera constructiva.

La meta del desarrollo psicomotor es el control y dominio del propio cuerpo hasta ser
capaz de sacar de l todas las posibilidades de accin y expresin que a cada uno le
W128

sean posibles, e implica un componente externo o prxico (la accin) y un componente

interno o simblico (la representacin del cuerpo y sus posibilidades de accin).

El desarrollo psicomotor hace que el nio, con sus potencialidades genticas que van
madurando y la intervencin de facilitadores ambientales, vaya construyendo su propia
identidad. El nio se construye a s mismo a partir del movimiento. Su desarrollo va del
"acto al pensamiento", de la accin a la representacin, de lo concreto a lo abstracto. Y
en todo el proceso se va desarrollando una vida de relacin, de afectos, de
comunicacin, que se encarga de dar tintes personales a ese proceso del desarrollo
psicomotor individual.

Durante los ltimos aos se ha acrecentado el inters acerca del papel del desarrollo
psicomotor en el proceso educativo de los nios, vindose que este desarrollo tiene
una profunda influencia en el desarrollo general, sobre todo en los periodos iniciales
de la vida, pues el tono muscular, la postura y el movimiento son las primeras formas
de comunicacin humana con el medio. As mismo, los procesos de aprendizaje
humano se establecen sobre el sistema tnico - postural (adquisicin del equilibrio y
las nociones de esquema e imagen corporal) y la actividad motriz coordinada e
intencional, de ah que cualquier alteracin que afecte el desarrollo psicomotor es
potencialmente generadora de una discapacidad de aprendizaje. Por eso, el
movimiento se ve ahora como un facilitador primario del desarrollo cognitivo, afectivo y
motor, particularmente durante la infancia y la niez, pocas stas en las que estas
tres

reas

de

la

conducta

humana

se

encuentran

ms

estrechamente

interrelacionadas, por lo que cualquier dificultad en alguna de estas reas puede

afectar negativamente el proceso educativo total del nio.

Hasta no hace mucho tiempo, sin embargo, el desarrollo de habilidades motrices y

psicomotrices era dejado al azar, esperando que la maduracin y la libre experiencia
de los nios seran suficientes para alcanzar un desarrollo psicomotor adecuado. Hoy
se sabe que sin experiencias psicomotrices apropiadas, algunos nios no se
desarrollarn como sera de esperar. No hay por qu suponer que todos los nios
sanos y activos que acceden a la educacin infantil poseen conocimiento y dominio
W129

adecuado del cuerpo. Algunos nios de estas edades pueden presentar determinadas
dificultades relacionadas con la coordinacin, el control postural, la lateralidad o la
estructuracin espacio temporal, que afecten de algn modo a su desarrollo. As
mismo, los periodos de la niez temprana y media son crticos para el desarrollo de
habilidades motrices elementales, muchas de las cuales se tienen que integrar
posteriormente en habilidades ms complejas, que son necesarias para poder
participar en diversas actividades como las deportivas y las recreativas.

Esto entronca con los postulados de Alnold Gesell quien indica que los seis primeros
aos de vida estn estrechamente relacionados con el surgimiento de una profusa
variedad de habilidades motrices gruesas y finas, a partir de las reacciones originarias,
y que lo interesante del desarrollo de estos complejos movimientos es que su carcter
automtico hace mayor, ms bien que menor, su adaptabilidad a las exigencias
nuevas. Una vez adquiridas y mecanizadas, las habilidades no slo permiten una
mayor libertad para la acomodacin de las nuevas situaciones, sino que sirven
tambin como preparacin fundamental para el desarrollo de las habilidades
superiores y ms refinadas de los aos subsiguientes del desarrollo. Se puede
considerar, entonces, a los aos de la infancia y los primeros de la niez, como un
periodo de integracin y estabilizacin de modos bsicos de conducta, fundamentales
para el desarrollo de las actividades ms evolucionadas.

El procedimiento que facilita la asimilacin de lo til y la eliminacin de lo que sobra es

el juego. Al jugar el nio va desviando la atencin de las fases superadas del
aprendizaje, suavizando las dificultades de los hbitos para afianzarlos como
destrezas. El juego ayuda a suprimir rmoras y facilita la insercin en habilidades de
orden superior. As, el nio que ha desarrollado la habilidad manual y digital en medida
suficiente para desatender el movimiento de los dedos al manejar los objetos o al
recortar un papel con tijeras, que juega con las canicas, que hace nudos y sabe
trenzar hilos, apenas encontrar dificultad en el manejo del lpiz para escribir. Aquel
otro, en cambio, que no haya desarrollado tales habilidades en el juego hasta hacerlas
rutinarias, tendr que dirigir consciente y fatigosamente los movimientos de la mano
para trazar palotes, encontrando dificultades en el aprendizaje de la escritura.

W130

Esta teora presenta una clasificacin de los juegos a lo largo del desarrollo, de los
que, para nuestros propsitos, slo vamos a hacer mencin a dos tipos:

1. Juegos Viscerales: se desarrollaran de 1 a 3 aos, y hacen referencia, entre

otras, a actividades de balanceo en posicin de sentados, como las que se
producen en el columpio, la plataforma giratoria o la palanca, ayudados por un
adulto. El ritmo y la trepidacin en el movimiento sentado o al deslizarse le hacen
sentir al nio de un modo placentero los rganos interiores de su cuerpo, de ah el
nombre de estos juegos.

2. Juegos tronculares: de 3 a 6 aos. Ahora la actividad se desplaza a la

musculatura troncal y a la coordinacin con las extremidades,
compensando el equilibrio por medio de torsiones del tronco y
movimientos compensatorios de brazos y piernas. A estas edades se va
revelando una gran facilidad de desplazamiento, quiebros y fintas, signos
de un perfecto dominio corporal.

El desarrollo motor del nio hay que entenderlo desde la relacin con el
adulto, por eso el ser humano va a poder desarrollar el bagaje de
competencias con el que llega a este mundo en presencia de un adulto que
interacta con l.

La teora del apego sostiene que los sentimientos de seguridad que acompaan la
formacin de vnculos afectivos adecuados son la base del desarrollo posterior. Se
sabe que el apego seguro aumenta la exploracin, la curiosidad, la solucin de
problemas, el juego y las relaciones con los compaeros, es decir, que permite abrirse
ms al mundo. El nio con apego seguro tiene ms confianza en s mismo y en los
otros. Al nio vinculado de manera insegura le resulta ms difcil relajarse, jugar y
explorar. Si este nio encuentra dificultades, tiene menos claro que exista una base
segura, acogedora y firme a la que regresar.

W131

 La exploracin

El segundo sistema que acta como organizador del desarrollo psicomotor est
formado por el conjunto de conductas de exploracin que ligan al nio al mundo
exterior. La curiosidad y el inters por los seres y objetos del espacio circundante
estn en mayor o menor medida en todo sujeto. Forman parte de sus condiciones
internas y estn en la base de los procesos de adaptacin al medio.

Los mltiples y variados estmulos que existen en el medio activan toda una serie de
comportamientos de orientacin, bsqueda, manipulacin, desplazamiento, etc., a
travs de procesos perceptivo motores que aumentan la atencin, el tono y el
movimiento.

No hay que perder de vista que la novela es una fuente de estimulacin para los nios
pequeos.

Pero los programas de estimulacin del desarrollo psicomotor no slo deben consistir
en facilitar unas vivencias del cuerpo a travs de una motricidad ms o menos
condicionada, en la que los grandes grupos musculares participen y preparen,
posteriormente, los pequeos msculos, responsables de tareas ms precisas y
ajustadas, ayudando a los nios a aprender a emplear sus cuerpos en forma ms
eficiente, sino que tambin, como nos sugiere la "Teora de los organizadores del
desarrollo psicomotor", deben contribuir al desarrollo integral del nio. Esto implica
tener en cuenta al nio en su totalidad, considerndolo como una unidad psico
afectivo motriz donde la condicin corporal es esencial.

Con esto queremos hacer notar que no de los mayores peligros que pueden tener los
programas de intervencin en edades tempranas, es que en ellos no se contemplen la
W132

iniciativa y los deseos de explorar naturales en el nio, que no se tenga en cuenta su

expresividad psicomotriz, es decir, la original y privilegiada manera de ser y estar el
nio en el mundo.

El nio va a dominar y comprender una situacin nueva por medio de su propia

exploracin, tratndose, entonces, de ayudarle en este proceso, sabiendo sacar
partido de sus experiencias, canalizndolas hacia un buen control de la motricidad, a
la interiorizacin de las sensaciones propioceptivas y al desarrollo de una buena
representacin del propio cuerpo, experiencias fundamentales para poder utilizar el
cuerpo libremente en el espacio y el tiempo.

2.2 Progreso de las habilidades motoras

Durante el preescolar los nios perfeccionan sus habilidades. Los cambios ms

radicales se reflejan en las habilidades motoras gruesas y motoras finas.
No se puede separar el desarrollo perceptual, fsico y motor del cognoscitivo, ya que lo
que se hace desde el nacimiento son la base para las habilidades fsico - motoras
posteriores y tambin para el desarrollo cognoscitivo, social y emocional.

Habilidades motoras gruesas

Son las habilidades de los amplios movimientos corporales como correr, saltar y
arrojar.

Habilidades motoras finas

Estas habilidades consisten en el uso perfeccionado de la mano, el pulgar y los dedos
opuestos. El desarrollo de variadas habilidades en que participan las manos
comprende una serie de procesos superpuestos que comienzan despus del
W133

nacimiento. Cuando los nios adquieren habilidades motoras finas se vuelven cada
vez ms competentes para cuidar de ellos mismos.

W134

Captulo III
DESARROLLO COGNITIVO EN LA INFANCIA

Objetivo del tema 3: Conocer, analizar y sintetizar el

desarrollo cognitivo en la infancia temprana, con actitud
W135
reflexiva.

3.1 Inteligencia senso motora

La primera etapa del desarrollo cognitivo de Piaget, es la que denomina como sensomotora, en la misma hay ausencia de funcin simblica, por lo tanto el lactante no
presenta ni pensamientos ni actividad vinculada a representaciones que permitan
evocar las personas o los objetos ausentes.

Piaget destaca la importancia de esta primer etapa: "el desarrollo mental durante los
primeros dieciocho meses es particularmente rpido y de importancia especial, porque
el nio elabora a ese nivel el conjunto de las subestructuras cognoscitivas que servirn
de punto de partida a sus construcciones perceptivas e intelectuales ulteriores, as
como cierto nmero de reacciones afectivas elementales, que determinarn de algn
modo su afectividad subsiguiente"

La inteligencia senso-motora existe antes del lenguaje, es, por lo tanto, una
inteligencia prctica. De todas formas, el nio va construyendo un complejo sistema de
esquemas de asimilacin y organizando lo real segn un conjunto de estructuras
espacio-temporales y causales. Dada la falta de lenguaje y de funcin simblica, esas
construcciones se basan exclusivamente en percepciones y movimientos.

W136

El autor seala que es muy difcil precisar en qu momento aparece la inteligencia

senso-motora. Se da una sucesin continua de estadios, cada uno de los cuales
presenta un nuevo progreso parcial, hasta que el individuo alcanza conductas con
caractersticas de la inteligencia. Es as que del movimiento espontneo y del reflejo a
los hbitos adquiridos y de stos a la inteligencia hay una progresin continua.

Piaget sostiene que el mecanismo de esa progresin en vez de ser el de la asociacin

(esquema estmulo respuesta, bajo una forma unilateral) es el de asimilacin (el cual
supone una reciprocidad).

3.2 Estadios:

Estadio 1. Comprende el primer mes de vida del individuo.

El organismo es activo, est presente en las actividades globales y espontneas, cuya
forma es rtmica.
Los reflejos del recin nacido (succin, reflejo palmar) dan lugar al ejercicio reflejo, o
sea, una consolidacin por ejercicio funcional.
La asimilacin presenta tres aspectos:
1.

Repeticin

2.

Generalizacin

3.

Reconocimiento

La asimilacin funcional que asegura el ejercicio se prolonga a una asimilacin

generalizadora, en una asimilacin re-cognoscitiva. Es as que el ejercicio asimilador
da lugar a la formacin de hbitos.

W137

Estadio 2. Comprende del primer mes a los cuatro meses.El logro de este estadio es la formacin de las primeras estructuras adquiridas: los
hbitos.

El hbito procede de los reflejos, pero no es aun inteligencia. Un hbito elemental se

basa en un esquema senso-motor de conjunto, pero no existe, desde el punto de vista
del sujeto, diferenciacin entre los medios y los fines.

Surgen las primeras coordinaciones motrices:

Intersensoriales: Se instauran las primeras respuestas de atencin.
Sensorio-motoras: Orientacin al sonido y control visual.
Comienza a integrarse la informacin sensorial, la cual es requisito para la elaboracin
de esquemas de representacin.

Estadio 3. Va desde los cuatro meses hasta los ocho.

Es en este momento que se presenta en el nio la coordinacin entre la visin y la
aprehensin.

El nio de cuatro meses y medio atrapa el cordn del cual suspende un sonajero,
repitiendo ese acto una serie de veces, lo cual constituye una reaccin circular.

Reaccin circular: Es un hbito naciente, sin finalidad previamente diferenciada de

los medios usados.
A esto, Piaget afirma que basta con suspender un nuevo juguete sobre el nio, para
que ste busque el cordn, lo que constituye un principio de diferenciacin entre el fin
W138

y el medio. Ante esta situacin, el autor dice que estamos frente al umbral de la
inteligencia.

Estadio 4. Comprende desde los ocho a los doce meses.

Se observan actos ms completos de inteligencia prctica, y tienen lugar tres logros

significativos:
1.

Se acenta la atencin a lo que ocurre en el entorno.

2.

Aparece la intencionalidad.

3.

Se dan las primeras coordinaciones de tipo instrumental, mediosfines.

Los esquemas sensorio-motores no tratarn de reproducir un efecto causado al azar,

sino de disponer de los medios adecuados para conseguir el objetivo propuesto.

Los esquemas de representacin empiezan a coordinarse y a facilitar la comprensin

de las relaciones entre objetos y hechos, permitindole al nio "saber" qu va a ocurrir,
(por ejemplo: el nio toma la mano del adulto y la lleva hacia el objeto que quiere
alcanzar; se da cuenta de la preparacin de la comida como la comida misma).

Estadio 5. Va de los doce a los dieciocho meses.Aqu se le suma a la conducta del nio una reaccin esencial: la bsqueda de medios
nuevos por diferenciacin de los esquemas conocidos.

Probando " a ver qu pasa", el nio elabora esquemas prcticos instrumentales

cada vez ms mviles y reversibles.

W139

Estadio 6. Va desde los dieciocho hasta los veinticuatro meses.

Este es el ltimo estadio de la etapa senso-motora, y la transicin hacia el perodo
siguiente.
El nio es capaz de encontrar medios nuevos, ya no solamente por tanteos exteriores
o materiales, sino por combinaciones interiorizadas, que desembocan en una
comprensin repentina o insight (discernimiento).
Los esquemas de accin aportan el primer conocimiento sensorio-motor de los
objetos: cmo son desde el punto de vista perceptivo y qu puede hacerse con ellos
en el plano motor.

Los progresos sensorio-motores adquieren una nueva dimensin: la capacidad de

representacin multiplica las posibilidades de experimentar en el medio; la inteligencia
opera con representaciones, anticipando los efectos y sin necesidad de actuar.-

3.3 Funcin simblica

Origen y desarrollo
"Al trmino del perodo senso-motor, hacia el ao y medio o dos, aparece una funcin
fundamental para la evolucin de las conductas ulteriores, y que consiste en poder
representar algo (un "significado" cualquiera: objeto, acontecimiento, esquema
conceptual, etc.) por medio de un "significante" diferenciado y que slo sirve para esa
representacin: lenguaje, imagen mental, gesto simblico, etc.

Una caracterstica sumamente importante del mundo humano es su carcter

esencialmente simblico. El individuo se sirve de los smbolos para comunicarse con
los dems y consigo mismo, para regular su conducta, para representarse la realidad y
W140

realizar inferencias. Se relaciona a travs de los smbolos, y piensa sirvindose de

ellos.

Piaget, sostiene que antes del segundo ao, no se observa una conducta en el nio,
que implique la evocacin de un objeto ausente; los mecanismos senso-motores
ignoran la representacin.

A partir del segundo ao de vida el nio comienza a mostrar claramente la adquisicin

de la funcin simblica, la cual le permite representarse lo real a travs de
"significantes" distintos de las cosas "significadas".

Piaget afirma en su obra "Psicologa de la infancia", que es conveniente distinguir los

smbolos y los signos, por un lado, y los indicios y las seales, por otro.

Toda actividad cognoscitiva y motriz, desde la percepcin y el hbito al pensamiento

conceptual y reflexivo, consiste en vincular significaciones, y toda significacin supone
una relacin entre un significante y una realidad significada.

Pero, en el caso del ndice, el significante constituye una parte o un aspecto objetivo
del significado; existe una relacin de causa-efecto entre el signo y el referente.. Por
ejemplo: el humo es ndice del fuego, el extremo visible de un objeto casi enteramente
oculto es, para el beb, el ndice de su presencia.

De la misma forma la seal, aunque provocada artificialmente por el experimentador,

constituye para el sujeto un simple aspecto parcial del acontecimiento que enuncia (en
una conducta condicionada, la seal se percibe como un antecedente objetivo). Por
ejemplo: desde los trabajos de Pavlov, la campana es seal de comida.

W141

Por el contrario, el smbolo y el signo implican desde el punto de vista del sujeto una
diferenciacin entre el significante y el significado.

Los smbolos son representaciones sobre representaciones. El nio, a travs de sus

acciones y de su lenguaje representa sus esquemas y conceptos. Las acciones
simblicas y las palabras remiten a algo que no son ellas mismas.

Piaget define al smbolo como una relacin de semejanza entre el significante y el

significado, mientras que el signo es "arbitrario" y reposa necesariamente sobre una
convencin. El signo requiere de la vida social para constituirse, mientras que el
smbolo puede ser elaborado por el individuo solo.

3.4 Aparicin de la funcin semitica

A partir del segundo ao aparece un conjunto de conductas que implica la evocacin
representativa de un objeto o acontecimiento ausente, lo cual supone la construccin o
el empleo de significantes diferenciados.

Al menos cinco de esas conductas pueden distinguirse:

1.- Imitacin diferida Se inicia en ausencia del modelo.
El autor nos cita el ejemplo de una nia que ve a un amiguito tener un berrinche (lo
cual es nuevo para ella), pero un par de horas despus de su marcha, imita la escena
rindose; esta imitacin diferida constituye un comienzo de representacin, y el gesto
imitador, un inicio de significante diferenciado.
2.- Juego simblico. En el caso del juego simblico, o juego de ficcin, la
representacin es neta y el significante diferenciado es, un gesto imitador, pero
acompaado de objetos que se han hecho simblicos.
W142

3.- EL dibujo. La imagen grfica es un intermediario entre el juego y la imagen mental;

no aparece antes de los dos o dos aos y medio.
4.- Imagen mental. Aparece como una imitacin interiorizada.
5.- El lenguaje. El lenguaje naciente permite la evocacin verbal de acontecimientos
no actuales. Cuando el nio dice "guau", sin ver al perro, existe una representacin
verbal adems de imitacin.

Piaget sostiene que las cuatro primeras de estas conductas se basan en la imitacin, y
la ltima, el lenguaje, es adquirida en un contexto necesario de imitacin. Y que por
tanto la imitacin es una prefiguracin de la representacin. "que constituye en el
curso del perodo senso-motor, una especie de representacin en actos materiales,
todava no en pensamiento. Al trmino del perodo senso-motor, el nio ha adquirido
una capacidad suficiente en dominio de la imitacin as generalizada, para que se
haga posible la imitacin diferida"

Es as que el acto se desprende de su contexto, se hace significante diferenciado, y

por lo tanto, se va constituyendo en el nio la representacin en pensamiento.
Piaget afirma que con el juego simblico y el dibujo, ese paso de la representacin en
acto a la representacin-pensamiento, se ve reforzado.

Ms tarde, la imagen mental posibilita que la imitacin deje de ser nicamente diferida,
para ser tambin interiorizada, dando lugar as a una representacin que est en
condiciones para convertirse en pensamiento.

La adquisicin del lenguaje, hecha posible en esos contextos de imitacin, permite que
esta representacin naciente aumente sus poderes apoyndose en la comunicacin.

W143

Es as que, la funcin semitica da surgimiento a dos clases de instrumentos: los

smbolos (los cuales "motivados", aunque presentan significantes diferenciados, existe
alguna semejanza con sus significados), y los signos.

En cuanto a los smbolos, Piaget dice que son "motivados" porque pueden ser
construidos por el individuo solo, ms all de que existan smbolos colectivos.
"La imitacin diferida, el juego simblico, la imagen grfica o mental dependen
entonces directamente de la imitacin, no como transmisin de modelos exteriores
dados (ya que hay una imitacin de si misma igual que de otros) sino como paso de la
pre-representacin en acto a la representacin interior o pensamiento".

El signo, sin embargo, es convencional; necesariamente debe ser colectivo. El nio lo

recibe por el canal de la imitacin, pero lo adquiere de modelos exteriores, nicamente
lo acomoda a su manera.

Los smbolos
Los smbolos son, en su origen, acciones significantes que remiten a ciertos
significados "ausentes". Y las acciones significantes son, por lo tanto, formas
elaboradas de interaccin comunicativa. Aunque no son las primeras actividades
comunicativas que realiza el nio; desde el 1er. ao de vida aparecen pautas claras de
comunicacin intencional que tienen un carcter pre-simblico.

Entre los 8 y 12 meses el nio comienza a sealar con el dedo determinados objetos o
situaciones que le interesan, Realiza gestos y vocalizaciones que pueden tener una
funcin proto-declaratoria (compartir la experiencia) o proto- imperativa (conseguir algo
a travs del otro).
Estas acciones estn al borde de la funcin simblica aunque no lo son.
Sin embargo, los gestos pre-simblicos y vocalizaciones pre-verbales que hace el nio
W144

de alrededor de 1 ao, presentan una limitacin: su referente tiene que estar

necesariamente presente.
Para que el nio pueda realizar las funciones comunicativas cuando el referente est
ausente, se hace necesario representar al referente a travs de una accin simblica.
"Originariamente, los smbolos nacen como resultado de la necesidad de comunicarse
acerca de objetos referentes con los dems. Por la va de los smbolos, la
comunicacin se trastocar en conciencia reflexiva, la cual tiene en s misma una
naturaleza simblica o "semitica""
Desde el principio, los smbolos cumplen un doble papel comunicativo, con otros y con
uno mismo. A travs de los smbolos, el nio expresa e interpreta.

Orgenes y requisitos de los smbolos

El origen de los smbolos no debe buscarse nicamente en el desarrollo de las
capacidades cognitivas generales, sino tambin en el desarrollo social y comunicativo
del nio.

En este sentido, hay una diferencia sustancial entre la posicin mantenida por Piaget y
las defendidas por los psiclogos interaccionistas como Vygotsky.
Piaget seala la necesidad de cierto nivel de desarrollo en la nocin de objeto
permanente para que los smbolos aparezcan, pero su observacin no explica con qu
finalidad y para qu aparecen.

Vygotsky por su parte, interpreta la funcin simblica como una funcin comunicativa.
As es que, el nio no slo tiene que estar situado en un mundo de objetos
permanentes, sino tambin en un mundo de seres sociales que son sujetos, con los
que puede establecer una relacin intersubjetiva.

W145

"Los

smbolos

determinan

condicionan

nuestra

capacidad

de

compartir

intersubjetivamente el mundo mental de otros, pero el desarrollo est, a su vez,

determinado y condicionado por esa capacidad...

El autor explica as que, para desarrollar la funcin simblica, el nio debe tener
nocin de la conducta intencionada de los otros, y que son poseedores de un mundo
interno de experiencias, cuya estructura es idntica a la propia.

Alrededor de los 18 meses el nio se comunica deliberadamente con los dems, a

travs de gestos y vocalizaciones, no slo para conseguir un objeto, sino por puro
placer funcional y comunicativo de compartir sus experiencias con otros. Esto
presupone la nocin de que los otros tambin pueden tener experiencia.

Este tipo de acto comunicativo, es denominado por Bates como "protodeclarativo".

Tambin se habla de "conductas ostensivas".

Hay una gran diferencia entre el smbolo como representacin que sirve para
conseguir algo, y los smbolos como "representaciones para los otros acerca de las
cosas". En el primer caso, no es necesario que el nio alcance el grado de
intersubjetividad que se requiere para informar a los dems acerca de algo.
"De este modo, los smbolos son el resultado de la integracin de un conjunto
complejo de funciones y capacidades que se producen a lo largo del desarrollo previo:
habilidades de imitacin, bsicas para la construccin de significantes; competencias
intersubjetivas que permiten compartir experiencias y entender que los otros son seres
con experiencia; intereses hacia los objetos y la nocin de que stos tienen un grado
de permanencia que no depende de su percepcin directa; capacidades de anlisis y
abstraccin de las propiedades de los objetos; posibilidad de evocarlos mentalmente;
motivos comunicativos de carcter declarativo".

W146

 Desarrollo simblico
Los sistemas simblicos, se desarrollan muy rpidamente entre el segundo ao de
vida y el comienzo de la edad escolar. El autor afirma que es en el lenguaje donde es
ms evidente la velocidad, complejidad y facilidad de esta evolucin.

En el desarrollo de todos los sistemas simblicos participan determinados vectores

evolutivos: descentracin, diversificacin, complicacin estructural, integracin y sobre
todo el de interiorizacin.

"Los smbolos, a lo largo del desarrollo, se interiorizan y se convierten en recursos de

la propia conducta, y no slo de la conducta de los dems; en sistemas de relacin
con nosotros mismos...

Captulo IV
DESARROLLO SOCIO-EMOCIONAL EN LA INFANCIA

Objetivo del tema 4: Conocer, analizar y sintetizar el

desarrollo socioemocional de la infancia temprana, con
actitud reflexiva.

W147

4.1 Aparicin de la experiencia emocional

Las teoras modernas del desarrollo emocional distinguen entre estados
emocionales, expresiones y experiencias emocionales. Segn el
anlisis estructural de las emociones, propuesto por Lewis y Michelson, el
estado emocional se refiere a los cambios internos en la actividad somtica
y/o fisiolgica mientras que la expresin emocional se refiere a los cambios
observables en la cara, cuerpo, voz y nivel de actividad que se producen
cuando el SNC es activado por estmulos emocionales importantes.

La experiencia emocional se refiere a las consecuencias de la valoracin y la

interpretacin cognitivas por parte de los individuos de la percepcin de sus
estados y expresiones emocionales.

Requiere un sentido de s mismo para evaluar los cambios dados en s

mismo y un nivel cognitivo que le permita percibir, discriminar, recordar,
asociar y comparar. As las expresiones emocionales de los lactantes nos
dicen poco sobre su experiencia emocional, sin embargo las personas de su
alrededor responden a las mismas como si fueran fiel reflejo a una
experiencia subjetiva. De este modo mediante la interpretacin y evaluacin
de su expresin emocional, el entorno social le proporciona normas con las
que aprende a evaluar e interpretar, es decir a experimentar sus propias
conductas y estados.
El ser humano nace en un mundo social donde las caractersticas fsicas y
los patrones de comportamiento del beb atraen el cuidado de la gente a su
alrededor. Bolwby estudi el desarrollo del vnculo afectivo con los adultos e
W148

inspirndose en trabajos con primates propuso que tena su origen en

comportamientos heredados y propios de la especie conocidos como
sistemas de respuesta innatos. El babyness o encanto por los nios muy
pequeos es universal.
Sus patrones conductuales aseguran la proximidad del cuidador, necesaria
para la supervivencia fsica. De entre estos sistemas de respuesta innatos,
la afectividad es esencial. El repertorio conductual del ms joven de los
nios ya incluye un componente emocional.
La afectividad es considerada por algunos autores como un factor
fundamental facilitador de las primeras experiencias comunicativas en
nios. El recin nacido dispone de una gama expresiva muy variada. . Como
ya hemos dicho anteriormente, entre la madre y el nio se establece un
sistema de interaccin afectivo que da lugar al apego, establecido con las
personas que interactan con l de forma privilegiada. Conlleva
determinadas conductas que tienen como fin mantener al cuidador cerca
para garantizar la supervivencia. Las conductas motoras de aproximacin y
seguimiento son las ms frecuentes. Adems conlleva sentimientos por
parte del nio de seguridad, bienestar y placer ante su proximidad y de la
ansiedad ante situaciones de distanciamiento.

4.2 Las primeras manifestaciones afectivas (Los organizadores de la

personalidad de Spitz).
Las emociones desempean un papel fundamental en el establecimiento de
lazos afectivos entre el adulto y el nio. La expresin de estas emociones en
edad temprana son la sonrisa, la ansiedad ante el extrao y la
negacin, considerados por SPITZ como organizadores del desarrollo
afectivo del nio y como hitos de su evolucin emocional.
La sonrisa, que es el primer organizador, aparece alrededor del primer mes
de vida en estado de vigilia y que se vuelve cada vez ms selectiva con
respecto a los estmulos que la elicitan siempre en contextos sociales.
Segn Spitz los nios no aprenden a sonrer, sino a identificar rasgos de la
cara de su cuidador. El estmulo ms determinante es el rostro humano.
W149

El segundo organizador, la ansiedad ante el extrao, tiene una

manifestacin variada en cada nio, tanto en la edad de aparicin como en
el grado. Spitz seala que es debido a que ha desarrollado memoria de
evocacin y por un proceso de inferencia rudimentaria compara la
representacin interna de su cuidador con el desconocido. Por otro lado, a
raz de los estudios realizados con nios institucionalizados, tambin se
sabe que su manifestacin depende de la calidad de la relacin entre el nio
y su cuidador. Otros apuntan que tiene un valor adaptativo como respuesta
a ciertos indicadores de peligro de su entorno, ya que el fin es solicitar el
auxilio de los padres. Desde las teoras cognitivas y sociales se plantea que
son manifestaciones ambivalentes ya que sienten a la vez atraccin y
miedo. Y que la respuesta de los nios es ms positiva si el extrao
previamente interacciona de forma positiva con el cuidador y
posteriormente no se dirige a l de forma brusca. Si la conducta les resulta
rara desde el principio si les provoca rechazo.
La ansiedad de separacin aparece hacia el 6-8 mes, y se caracteriza
porque los nios comienzan a protestar cuando se les separa de los padres.
Tres son las principales respuestas dependiendo del tiempo que pasen
separados. Desesperacin con una duracin inferior a 15 das, por ejemplo
por ser hospitalizado. Es una reaccin de inconformismo y protesta por la
separacin que se puede manifestar con trastornos de la alimentacin y en
la relacin con los dems como llanto y rechazo de caricias y juguetes. La
ambivalencia cuando la separacin supera el mes, que supone la progresiva
aceptacin de los ofrecimientos de los adultos de su entorno. Cuando
reaparece la figura de apego se muestran esquivos y distantes, como
protesta durante pocas horas. El desapego se produce si la separacin se
alarga durante meses o aos, ya que se rompe el vnculo afectivo y puede
establecer relaciones de apego con otros adultos.
Hay diferencias individuales en cuanto a la seguridad que las figuras de
apego proporcionan al nio. Pueden desarrollar seguridad en sus propias
posibilidades, crendoles habilidad para actuar en su entorno con xito y
confiar en las personas de su entorno cuando los cuidadores responden con
prontitud y adecuadamente a las necesidades de los nios. Si responden de
manera diferente ya sea con mayor o menor prontitud de la que necesitan
los nios, puede no darle seguridad el vnculo afectivo.
W150

Con respecto al tercer organizador, la aparicin del no, puede acarrear

mayor conflictividad en las relaciones con su entorno. El nio a travs del
desarrollo motor que le confiere mayor control sobre su cuerpo y motilidad,
reivindica mayor autonoma, rechazando normas y pautas, que se le quieren
imponer, a pesar de los conflictos que esto le provoca con figuras tan
importantes como los adultos. Adems, desde que nacen sienten la
necesidad de controlar su entorno y como elementos principales de l,
dominar a los adultos. Se muestran muy exigentes cuando quieren algo,
soportando muy mal las demoras entre sus demandas y el cumplimiento de
las mismas, en parte por la concepcin del tiempo en presente. Se suelen
mostrar descontrolados e impulsivos, ya que sus deseos son imperativos.
As mismo sus sentimientos son apasionados y poco matizados. El
sentimiento dominante en esta poca de la vida es el sentimiento posesivo
en relacin con los adultos, sus padres. Sus episodios de celos manifiestan
la incapacidad de compartir con los dems el afecto o la atencin de la
persona querida.
Con respecto a sus relaciones con los iguales, a los 6 meses ya pueden
mantener relaciones sociales limitadas no conflictivas con otros nios. Con
12 meses, todos los nios manifiestan conductas prosociales. En estudios
realizados se ha observado que los nios que a los 6-9 meses se muestran
muy sociables con sus madres, lo son a su vez con otros nios. Todo parece
indicar que la calidad y el tipo de relaciones que establecen con los padres
influyen en los estilos sociales que desarrollan con los compaeros de su
edad.

De los 2 a los 6 aos

El desarrollo a nivel cognitivo est ntimamente relacionado con su
crecimiento social y afectivo, as los progresos en el desarrollo psquico se
reflejan en tres dimensiones: la construccin de la personalidad, las
relaciones con los adultos y las relaciones con los iguales. Junto al desarrollo
motor, los avances en el lenguaje, la identidad sexual y el sentido del yo le
dan un sentido de individualizacin creciente.
La construccin de la personalidad. Segn Wallon es la etapa del
W151

personalismo la ms significativa en la formacin de la personalidad.

Necesita diferenciarse de los dems a travs de la oposicin, luego pasa a
una fase de autonoma en la que quiere hacerlo todo por s mismo, y luego
pasa a una fase de identificaciones a travs de procesos imitativos y adopta
caractersticas de papeles que son significativos para l. La conciencia
psicolgica de s mismo se da a partir de la progresiva diferenciacin y
relacin con los otros, reflejado en el uso del pronombre personal, aunque
superficialmente limitado al aspecto fsico y a su actuacin, es decir, que se
define por como es y lo que sabe hacer o le gustara saber hacer. As no es
debido a problemas del lenguaje que no use el pronombre personal, sino a
problemas en la construccin de la identidad. Esta construccin es
fundamental en este perodo. Otra realidad importante en este periodo es el
de la identidad sexual. Sobre los 2-3 aos sabe cmo categorizarse pero
falla en categorizar a los dems. As un nio de 4-5 aos piensa que puede
convertirse alguien en una persona del sexo contrario solo con llevar
atributos externos relacionados al otro sexo: vestirse, pendientes. Se ha
demostrado la precocidad en la adquisicin de los estereotipos asociados al
papel social adjudicado a cada sexo de una forma muy tradicional, siendo
muchas veces ms acusados de lo vivido en su ambiente familiar, si bien no
tiene problemas en admitir que sus padres tomen papeles contrarios,
cuando juegan atribuyen los roles de manera tradicional. Desde las teoras
psicoanalticas, la construccin de la identidad sexual tiene un papel
primordial en la construccin de la personalidad, relacionndolo con la
resolucin del conflicto edpico mediante la identificacin con las figuras
parentales que lleva a la formacin del supery, instancia de la personalidad
que supone la interiorizacin progresiva de las normas morales que en la
edad de 5 aos es muy rgida por la necesidad de ser querido por los
padres. Piaget desde la teora genetista-constructivista concibe esta edad la
del realismo moral, en la que el nio concibe lo que se debe o no hacer en
funcin del castigo y recibir la sancin segn el resultado y no la
intencionalidad del acto.
Entre los 3 y los 5 aos, se va formando la idea de un yo privado no
observable por los dems.
Comienzan a surgir las rivalidades, los celos, la envidia y los secretos.

W152

Las relaciones con los adultos.

La escala de valores y los estilos educativos varan mucho de una familia a

otra ya que los padres se encargan de la educacin, formacin de hbitos y
normas de conducta del nio, cada familia tiene unas caractersticas
afectivas y sociales determinadas. Otro aspecto importante en la evolucin
social y afectiva del nio es la disciplina, entendida como la adquisicin de
habilidades tomando como modelo a una persona. Los nios pequeos
admiran profundamente a sus padres, personas que les protege y por tanto
las ms importantes en su vida, por lo que se constituye una base slida
para que deseen imitarlos. En su imitacin influye ms lo que hacen que lo
que dicen, de forma que es importante dar seales de autodominio y
paciencia. Los patrones de personalidad se adquieren, segn Bandura, en
gran medida por la imitacin activa. El autodominio no se alcanza hasta el
momento en que las personas pueden tomar sus propias decisiones, pero es
importante desde pequeos educar para ello. Un estudio comparativo entre
estilos educativos americanos y japoneses muestra diferencias en la
capacidad de autodominio de ambas poblaciones fijndose en la enseanza
de la misma: los americanos dan ordenes sin explicaciones y a los japoneses
les sensibilizan sobre los sentimientos y pensamientos de los dems: Qu
crees que pensar de ti el seor del supermercado si haces eso? En un caso
se impone disciplina (no hay tiempo que perder) y en otro se ensea
autodisciplina (se necesita tiempo y paciencia).

La relacin con los iguales. La actitud del adulto influye mucho en el tipo de
relaciones que establecen los nios entre ellos. La ms favorecedora para el
desarrollo de la autonoma intelectual, afectiva y social es la que permite
que discutan y resuelvan los problemas entre ellos.
Adems una relacin afectiva coherente con los padres favorece el
desarrollo social y afectivo con los dems. Aquellos que con 3 aos
constituyeron una relacin de apego seguro con sus madres eran ms
competentes socialmente; habra por tanto una relacin de continuidad
entre el tipo de relaciones establecido con los padres y el establecido con
W153

los iguales. Las relaciones con estos favorece el descentramiento social y

cognitivo (porque las perspectivas de otros nios son ms prximas que las
de los adultos), la canalizacin y regulacin de la agresividad y el
reconocimiento de los derechos y deberes de los dems.
Tras observar a cientos de nios desde el nacimiento hasta concluida la
infancia, los investigadores de la conducta han identificado nueve aspectos
innatos del temperamento. Son los siguientes:
I. Nivel de actividad fsica y motora: si el beb disfruta de mucha
estimulacin activa o prefiere jugar tranquilo u observar lo que est
pasando.
II. Regularidad en el funcionamiento biolgico (dormir, comer, evacuar): si el
beb desarrolla fcilmente un itinerario natural y regular para comer y
dormir.
III. Disposicin para aceptar personas y situaciones nuevas: si su beb se
trastorna con facilidad con alimentos nuevos o situaciones nuevas como
el primer bao, o disfruta mucho de las variaciones cuando lo manejan.
IV. Adaptabilidad al cambio, la sensibilidad a la luz, ruido y otros estmulos
sensoriales.
V. Humor (alegra o disgusto): si el beb es relativamente llevadero o se
pone nervioso con frecuencia.
VI. Intensidad en las respuestas.
VII. Grado de atencin.
VIII. Persistencia: si el beb tiene mucha paciencia para quedarse con un
juguete nuevo o una destreza que trata de perfeccionar, o cambia
rpidamente a algo que le resulta ms fcil.
IX. Grado de sociabilidad: si disfruta que se le coja con frecuencia, o no le
gusta sentirse coartado e insiste en tener mucha actividad fsica.
Basndose en estos aspectos del temperamento los investigadores de la
W154

conducta identificaron tres estilos de conducta temprana: "fcil", "difcil" y

"de reaccin lenta".
El nio fcil es rtmico, tiene habitualmente pautas regulares de
alimentacin, sueo e higiene. Se adapta bien a los cambios de situacin y
generalmente tiene un humor alegre y positivo, les gusta acercarse a
objetos o personas nuevas. Aproximadamente un 40% de los nios
pertenecen a este tipo.
El nio difcil es exactamente lo opuesto. Es menos predecible en sus
horarios, se siente incmodo cuando cambia la situacin, y con frecuencia
llora o presenta un humor negativo.
Rechaza nuevas experiencias. Aproximadamente se presenta este tipo en el
10% de los nios.

El beb de reaccin lenta tambin se adapta con dificultad a las situaciones

cambiantes y tiende a rechazar a las personas y objetos desconocidos, pero
luego paulatinamente va tomando confianza y se integra. Es generalmente
menos activo de comienzo hasta entrar en calor.
Representa un 15% aproximadamente de los nios.
Hay una serie de principios que ayudan a que la vida del y al lado del nio
sea lo ms serena posible. Comprender como es su temperamento resulta
muy til para cuidarlo y ayudarlo a desenvolverse en la vida. Saber que se
distrae o se molesta fcilmente con muchos ruidos, hace que intentemos
calmarlo en un lugar tranquilo para que sea ms fcil. En los aos escolares
tener esta caracterstica suya en cuenta sirve para facilitarle un lugar
tranquilo donde hacer sus deberes.

Partir de que el temperamento del nio es nico, tambin ayuda a

respetarlo como individuo, reconociendo su individualidad, en vez de tratar
de cambiar su naturaleza bsica. Eso no significa aceptar todo tipo de
comportamiento, sino ajustar las tcnicas de crianza para lidiar lo mejor
W155

posible con los aspectos ms difciles de su personalidad. Al respetar la

individualidad del beb y mostrar que lo entiende, su vida comenzar ms
feliz y con un sentimiento positivo de amor propio.
Puede ser algo difcil al principio, sobre todo si el temperamento del nio es
diferente al del padre.
Es positivo en lo que se pueda, dejarlo hacer las cosas a su manera, a su
propio ritmo. Eso har que las cosas sean menos frustrantes para ambos.
Crecer seguro de s mismo. Adems, tendr mejores oportunidades de ser
feliz y tener xito si aprende a jugar, trabajar y vivir la vida a su manera.

4.3.

Temperamento y problemas de conducta.

Algunos estudios realizados afirman que los tipos de temperamentos tienen

repercusin en las conductas posteriores de los nios. Los ms estudiados
han sido los llamados "nios difciles", quienes se han relacionado con
problemas de conducta durante la infancia. La explicacin causal ms
directa es que esas caractersticas temperamentales eran sntomas
subyacentes de problemas psicolgicos que ya estaban presentes en el
nio. Un anlisis ms actualizado de la situacin nos indica que aquellos
aspectos del temperamento del beb que dan lugar a la clasificacin de
"difcil", como el llanto frecuente y la irritabilidad, aumentan la probabilidad
de que los padres reaccionen ante el nio de forma poco adecuada, ansiosa,
crendose alteraciones en la relacin nio-cuidador y, finalmente problemas
de conducta en el nio.

Cualquiera que sea la explicacin, lo cierto es que debemos como padres

tener conocimiento de las individualidades de nuestros nios, con el fin de
aprender a manejarnos mejor ante sus comportamientos y canalizar sus
energas, en pro de lograr las mejores relaciones padre-hijo.
Al observarlo cuidadosamente, aprender a reconocer las seales que le
indicarn el tipo de cosas que le gustan, las que le molestan y cmo
W156

reaccionar en diversas situaciones.

Descubrir cunto y cmo le gusta que lo traten. Notar su nivel de

preparacin para enfrentarse a extraos, la facilidad o dificultad que tiene
para dormirse en una habitacin ruidosa, de qu forma le gusta jugar.
Comprender su temperamento le ayudar a predecir y tratar su conducta,
mantenerlo contento y calmado. Es importante no tener nociones
preconcebidas sobre lo que un beb recin nacido debe hacer o no.
Tal vez usted sea una persona naturalmente afectuosa, que no quiere
escatimar en abrazos y caricias con su beb, pero l prefiere estar fuera de
los brazos para tener la libertad de patear y rodar. En vez de sentirse
rechazado, amolde su temperamento y exprese su cario de otra manera.
Por ejemplo, colquelo sobre una manta suave y haga contacto visual con el
beb mientras juegan, hablan y se ren.

Por ltimo, si a veces siente inseguridad con respecto a sus habilidades

como madre o padre, es tranquilizante pensar que los aspectos difciles del
temperamento de su hijo son, en gran medida, producto de sus genes, y no
un reflejo de sus propias caractersticas.

Se ha realizado un estudio exploratorio sobre la continuidad de las

dimensiones temperamentales desde el nacimiento hasta los 9 meses
(Prez-Lpez et al 1993). Con respecto a la misma, hay autores que
proponen una base constitucional del temperamento y predicen su
estabilidad a lo largo del tiempo mientras que otros consideran el cambio
igual que se da en otras caractersticas del desarrollo humano. Consideran
que el trmino continuidad se adecua mejor al carcter dinmico del
desarrollo humano. Para estudiarlo parece ms adecuado observarlo desde
los primeros momentos de vida, antes que la influencia de la socializacin y
las primeras experiencias puedan modificar sus caractersticas. Uno de los
instrumentos que utilizaron fue la NBAS (Escala para la evaluacin del
W157

comportamiento neonatal) de Brazelton pues se considera til para detectar

y predecir de forma temprana rasgos temperamentales. De los resultados
obtenidos concluyeron que se puede predecir continuidad en las
dimensiones de actividad y docilidad desde el nacimiento hasta los 9 meses
de vida.

4.4 Inteligencia emocional

Hemos analizado el desarrollo emocional normal en base a las
caractersticas propias de cada edad y los componentes diferenciales desde
el nacimiento constituido por el temperamento.
ntimamente relacionado con el temperamento, queramos analizar un
aspecto no menos importante y cuyo cuidado y desarrollo promueve el xito
personal y social conocido como la inteligencia emocional, que no se basa
en el grado de inteligencia de un nio sino en sus caractersticas de
personalidad o carcter.
El trmino inteligencia emocional fue utilizado por primera vez por los
psiclogos Peter Salovey y John Mayer de la Universidad de Harvard (1990),
definida como: "la habilidad para percibir, evaluar, comprender y expresar
emociones, y la habilidad para regular estas emociones que promuevan el
crecimiento intelectual y emocional". Otra buena definicin sera aquella
que dice que es un subconjunto de la inteligencia social que comprende la
capacidad de controlar los sentimientos y emociones propias as como las
de los dems, de discriminar entre ellas y utilizar esta informacin para
guiar nuestro pensamiento y nuestras acciones".
Se emple para describir las cualidades emocionales y sociales que parecen
tener importancia para el xito en la vida, como son: la empata, la
expresin y compresin de los sentimientos, el control de nuestro genio, la
independencia, la capacidad de adaptacin, la simpata, la capacidad de
resolver los problemas de forma interpersonal, la persistencia, la
cordialidad, la amabilidad y el respeto.
El inters respecto al concepto de inteligencia emocional comienza a partir
W158

de sus consecuencias para la crianza y educacin de los nios, pero se

extiende al lugar de trabajo y prcticamente a todas las relaciones
humanas. Los estudios demuestran que las mismas capacidades del CE que
dan como resultado que un nio sea considerado como un estudiante
entusiasta por su maestra o sea apreciado por sus amigos, tambin lo
ayudarn en su vida adulta. Si bien estas caractersticas no son medibles
como el Cociente Intelectual, si las podemos reconocer con facilidad en los
nios.
Muchos especialistas de las ciencias sociales creen que los problemas de los
nios de hoy, pueden explicarse por los cambios complejos que se han
producido en las pautas sociales en los ltimos aos, incluyendo el aumento
de divorcios, la influencia de la televisin y los medios de comunicacin, la
falta de respeto hacia las escuelas como figuras de autoridad, y el tiempo
cada vez ms reducido que los padres les dedican a sus hijos. Suponiendo
que los cambios sociales resultan inevitables, se plantea la siguiente
pregunta: qu puede usted hacer para criar nios felices, saludables y
exitosos?
La respuesta no es simple, pero podemos comenzar por conocer y aceptar
las individualidades de nuestros hijos, para de esta manera poder reconocer
las debilidades y fortalezas que posea cada uno. Por otra parte, es de vital
importancia comprender que el ambiente, tanto familiar como escolar
influye de manera significativa (positiva o negativamente) en el rendimiento
escolar. Si queremos estimular la inteligencia emocional de nuestros hijos
debemos ensearlos a: entablar amistades y conservarlas, trabajar en
grupo, soportar las burlas, respetar los derechos de los dems, motivarse
cuando las cosas se ponen difciles, tolerar las frustraciones y aprender de
ellas, superar sentimientos negativos como la ira y el rencor, tener
autoestima elevada, manejar las emociones, y aprender a expresar los
sentimientos de manera adecuada.

4.5 La teora del apego

El proceso de la vinculacin

W159

La personalidad es el resultado de la negociacin entre las cualidades

temperamentales o innatas del nio (sensibilidad, sociabilidad, cambios de
humor,) y las experiencias que el nio en desarrollo afronta tanto en el
seno de su familia como con sus compaeros. La herencia gentica tiene un
profundo impacto sobre nuestro desarrollo, determinando las caractersticas
innatas de nuestro sistema nervioso y el modo en que reaccionaremos con
las otras personas. Por su parte, la experiencia tambin influye
directamente en el desarrollo infantil, ya que es capaz de activar
determinados genes y, en consecuencia, de modelar nuestra estructura
cerebral. En este sentido, la oposicin entre naturaleza y cultura es falsa
porque, para el desarrollo ptimo de los nios, la naturaleza (la gentica)
necesita de la cultura (la experiencia). De ese modo los genes y la
experiencia colaboran estrechamente para llegar a modelar quienes somos.
La necesidad de beb de estar prximo a su madre, de ser acunado en brazos,
protegido y cuidado ha sido estudiada cientficamente.
Fue el psiclogo John Bowlby (1907-1990) que en su trabajo en instituciones con
nios privados de la figura materna le condujo a formular la Teora del apego.
El apego es el vnculo emocional que desarrolla el nio con sus padres (o cuidadores)
y que le proporciona la seguridad emocional indispensable para un buen desarrollo de
la personalidad. La tesis fundamental de la Teora del Apego es que el estado de
seguridad, ansiedad o temor de un nio es determinado en gran medida por la
accesibilidad y capacidad de respuesta de su principal figura de afecto (persona con
que se establece el vnculo).
El apego proporciona la seguridad emocional del nio: ser aceptado y protegido
incondicionalmente. El beb nace con un repertorio de conductas las cuales tienen
como finalidad producir respuestas en los padres: la succin, las sonrisas reflejas, el
balbuceo, la necesidad de ser acunado y el llanto, no son ms que estrategias por
decirlo de alguna manera del beb para vincularse con sus paps. Con este repertorio
los bebs buscan mantener la proximidad con la figura de apego, resistirse a la
separacin, protestar si se lleva a cabo (ansiedad de separacin), y utilizar la figura de
apego como base de seguridad desde la que explora el mundo.
Ms tarde Mary Ainsworth (1913-1999) en su trabajo con nios en Uganda, encontr
una informacin muy valiosa para el estudio de las diferencias en la calidad de la
W160

interaccin madre-hijo y su influencia sobre la formacin del apego. Ainsworth

encontr tres patrones principales de apego: nios de apego seguro que lloraban poco
y se mostraban contentos cuando exploraban en presencia de la madre; nios de
apego inseguro, que lloraban frecuentemente, incluso cuando estaban en brazos de
sus madres; y nios que parecan no mostrar apego ni conductas diferenciales hacia
sus madres. Estos comportamientos dependan de la sensibilidad de la madre a las
peticiones del nio.
La teora del apego tiene una relevancia universal, la importancia del contacto continuo
con el beb, sus cuidados y la sensibilidad a sus demandas estn presentes en todos
los modelos de crianzas derivados de los diferentes medios culturales.
Los estilos de apego se desarrollan tempranamente y se mantienen generalmente
durante toda la vida, permitiendo la formacin de un modelo interno que integra por un
lado creencias acerca de s mismo y de los dems, y por el otro una serie de juicios
que influyen en la formacin y mantenimiento de las dinmicas relacionales durante
toda la vida de individuo. Por esto resulta importante la figura del primer cuidador,
generalmente la madre, ya que el tipo de relacin que se establezca entre sta y el
nio ser determinante en el estilo de apego que se desarrollar. No obstante, otras
figuras significativas como el padre y los hermanos pasan a ocupar un lugar
secundario y complementario, lo que permite establecer una jerarqua en las figuras de
apego.

Los tres elementos fundamentales del proceso de apego.

Sintona: La armona entre el estado interno de los padres y el estado interno de los
hijos suele ser alcanzada cuando unos y otros comparten de manera continen te
las seales no verbales.
Equilibrio: La sintona con el estado de los padres permite a los hijos equilibrar sus
propios estados corporales, emocionales y mentales.
Coherencia: Es el sentido de integracin que alcanzan los nios cuando, en
relacin con los adultos, experimentan conexin interpersonal e integracin interna.

W161

 Tipos de apego:

APEGO SEGURO: El apego seguro se da cuando la persona que cuida

demuestra cario, proteccin, disponibilidad y atencin a las seales del
beb, lo que le permite desarrollar un concepto de s mismo positivo y un
sentimiento de confianza. En el dominio interpersonal, las personas
seguras tienden a ser ms clidas, estables y con relaciones ntimas
satisfactorias, y en el dominio intrapersonal, tienden a ser ms positivas,
integradas y con perspectivas coherentes de s mismo.

APEGO ANSIOSO: El apego ansioso se da cuando el cuidador est fsica y

emocionalmente disponible slo en ciertas ocasiones, lo que hace al
individuo ms propenso a la ansiedad de separacin y al temor de
explorar el mundo. No tienen expectativas de confianza respecto al
acceso y respuesta de sus cuidadores, debido a la inconsistencia en las
habilidades emocionales. Es evidente un fuerte deseo de intimidad, pero
a la vez una sensacin de inseguridad respecto a los dems. Puede ser de
dos tipos:

a) Apego ambivalente:
Responden a la separacin con angustia intensa y mezclan comportamientos de
apego con expresiones de protesta, enojo y resistencia. Debido a la inconsistencia
en las habilidades emocionales de sus cuidadores, estos nios no tienen
expectativas de confianza respecto al acceso y respuesta de sus cuidadores.

b) Apego evitativo:
El apego evitativo se da cuando el cuidador deja de atender
constantemente las seales de necesidad de proteccin del nio, lo que
no le permite el desarrollo del sentimiento de confianza que necesita. Se
W162

sienten inseguros hacia los dems y esperan ser desplazados sobre la

base de las experiencias pasadas de abandono.

APEGO DESORGANIZADO DESORIENTADO: El cuidador ante las seales

del nio tiene respuesta desproporcionada y/o inadecuada, incluso en su
desesperacin, al no poder calmar al nio, el cuidador entra en procesos
de disociacin. Esta conducta del adulto desorienta al nio y no le da
seguridad y le genera ansiedad adicional.

La crianza con apego: Attachment parenting

La crianza con apego (attachment parenting) es una frase acuada por el pediatra
norteamericano William Sears. Se trata de una filosofa de crianza basada en los
principios de la teora del apego.
De acuerdo a la teora del apego, los bebs establecen un fuerte vnculo emocional
con sus padres, un vnculo precursor de la seguridad y de la empata en las relaciones
personales en la edad adulta. Un inadecuado establecimiento de un vnculo seguro en
la infancia puede conllevar a dificultades psicolgicas.
La crianza con apego, propuesta originalmente por John Bowlby, afirma que el nio
tiene una tendencia a buscar la cercana a otra persona y se siente seguro cuando esa
persona est presente y es sensible a cubrir sus necesidades tanto fsicas como
emocionales. Bowlby haba propuesto en 1951 la hiptesis de que la privacin
materna no slo causaba depresin en la niez, sino tambin hostilidad e incapacidad
para establecer relaciones saludables en la vida adulta. Dentro de esta teora los nios
biolgicamente estn diseados a estar apegados a sus padres, no slo para
satisfacer sus necesidades sino porque son seres profundamente sociales.
Para la crianza con apego, existen ocho principios fundamentales que
promueven la vinculacin segura entre los padres y el nio. Aunque ninguno
de estos principios se derivan directamente de la investigacin inicial, se
presentan como prcticas de crianza que dan lugar a una vnculo seguro.
W163

Unos padres sensibles, coherentes en sus respuestas y disponibles

emocionalmente garantizan un sano establecimiento de la vinculacin
emocional:
1. Prepararse para el nacimiento del beb.
2. Comprender y responder de forma sensible a las necesidades
emocionales del nio.
3. Lactancia materna.
4. Cargar en brazos al beb.
5. Compartir el sueo.
6. Evitar las separaciones frecuentes o prolongadas.
7. Usar la disciplina positiva.
8. Mantener una vida familiar estable.

Estos padres tratan de comprender las necesidades psicolgicas de sus hijos, con la
finalidad de no hacerse expectativas poco realistas de la conducta infantil. La disciplina
para esta filosofa toma en cuenta la edad del nio para evitar la frustracin que se
produce cuando se esperan cosas ms all de la capacidad del pequeo. Disciplina
significa orientar a los nios, mostrarles las consecuencias naturales de sus actos, la
escucha, la modelizacin y descarta los medios punitivos como el cachete o el tiempo
fuera.
El Dr. Sears sostiene que un beb es mentalmente incapaz de manipular para
conseguir la atencin de sus padres.
La crianza con apego no significa que un nio no pueda por s solo satisfacer sus
necesidades, estar capacitado para ello en la medida que sus padres sean sensibles
cuando estas surgen. Estas necesidades hay que entenderlas en el tiempo, como
surgen, como cambian, cules son sus circunstancias. Los padres deben ser flexibles
e idear formas de responder a ellas adecuadamente siempre bajo un clima amoroso y
conciliador. Por ejemplo, el beb que pide estar en brazos, simplemente lo necesita y
W164

no lo pide porque es un maoso, si esta necesidad est satisfecha, el beb ms

adelante se sentir seguro al comenzar la etapa del gateo, no pedir tanto estar en
brazos, pero surgirn otras necesidades acordes con su etapa evolutiva.
Los nios a los cuales se les cra con desapego buscarn a lo largo de su vida otras
formas de cubrir las necesidades dando lugar lamentablemente a trastornos mentales
y sociales.

La qumica del apego

Las hormonas son las encargadas de regular los sistemas del cuerpo y ayudar al
individuo a reaccionar frente al medio ambiente. Una de estas hormonas es el cortisol,
producida por las glndulas suprarrenales. Una de sus funciones es ayudar a las
personas a afrontar el estrs y hacer ajustes corporales para hacer frente a
situaciones de peligro. Para que el cuerpo funcione adecuadamente debe haber un
equilibrio en los niveles de cortisol, si hay muy poco el cuerpo se apaga, si hay
mucho se convierte en angustia.
El cortisol es una de las hormonas que desempea un papel importante en las
respuestas emocionales del individuo. Al revisar la calidad de apego entre madre e
hijo, los investigadores han encontrado que el apego seguro mantiene al beb en
equilibrio emocional. Un vnculo inseguro, una respuesta inadecuada a las
necesidades del beb acostumbra a ste a un bajo nivel hormonal, lo que lo convierte
en aptico o puede mantener constantemente estrs debido a la alta concentracin
hormonal en su organismo traducindose en bebs angustiados.
El nio est en un estado hormonal que le proporciona bienestar, se
esfuerza por mantener ese estado. Los cientficos estn confirmando que las
mams siempre han sabido que su presencia es importante para mantener
la qumica hormonal del beb.
No slo la crianza con apego proporciona un equilibrio qumico en los bebs.
Tambin ayuda a la madre. El comportamiento materno, especialmente la
lactancia materna da lugar a un torrente de las hormonas prolactina y
W165

oxitocina. Estas hormonas ayudan a la mujer a tener sentimientos

maternales. De hecho puede decirse que son la base biolgica de la
intuicin materna. Los niveles de prolactina aumentan de diez a veinte
veces dentro de los treinta minutos despus que comienza la lactancia
materna.
La mayor parte de ella se ir de nuevo dentro de una hora. La prolactina tiene una
accin corta, con la finalidad de obtener la respuesta de la madre de amamantar con
frecuencia. Como dato curioso la oxitocina es una de las hormonas implicadas en el
enamoramiento adulto.

Captulo V
DETECCIN DE NIOS Y NIAS EN CONDICIN DE
RIESGO Y CON TRASTORNO EN EL DESARROLLO

Objetivo del tema 5: Conocer e identificar la deteccin de

nios y nias en condicin de riesgo y con trastorno en el
desarrollo, de manera crtica y constructiva.

W166

5.1

Factores de riesgo en la infancia

La socializacin es el resultado de un proceso de interaccin social y

aprendizaje que se prolonga a lo largo de toda la vida de la persona, siendo
la infancia la etapa esencial en el desarrollo.
As, cuando existen factores de riesgo, ya sea de ndole individual, social o
cultural, que obstaculizan el desarrollo normal del nio, nos encontramos
ante situaciones de dificultad que hacen necesarias intervenciones
especficas adaptadas a cada situacin.
Se han realizado numerosos estudios tratando de determinar cules pueden
ser los factores de riesgo social que interfieren en el desarrollo normalizado
del nio. Aunque existen diversas teoras, se ha alcanzado, actualmente, un
consenso en considerar que los factores de riesgo interactan
conjuntamente, siendo, por lo general, la conjuncin de varios de ellos
(individuales, familiares y sociales) mantenidos en el tiempo, los
desencadenantes de situaciones de dificultad.

Teniendo en cuenta lo anterior, cabe sealar una serie de factores de riesgo:

A) Factores de riesgo en los nios.

Los nios en riesgo son los que tienen unas caractersticas personales
determinadas, que sin tener por s mismas la condicin de factor de riesgo,
llegan a convertirse en tales cuando se vive en el seno de una familia con
dificultades. Entre estas caractersticas se pueden destacar:

W167

Nios no deseados por su padres

Nios nacidos de una unin anterior, rechazados por el nuevo cnyuge.

Nios que han estado separados de sus padres, sobre todo en los
primeros aos de vida.

Nios que presentan algn dficit o "handicap" (psquico, fsico o

sensorial).

Nios que padezcan algn tipo de enfermedad crnica.

Nios con problemas de conducta, hiperactivos, etc.

B) Factores de riesgo en la familia.

Las familias de riesgo seran aquellas que presentan unas caractersticas

formales y/o sociales de inestabilidad, desestructuracin y falta de
seguridad que facilitan una inasistencia en las necesidades de los menores
que conviven con ellas. Entre stas se destacaran los factores siguientes:

Familias desestructuradas (por separacin, abandono, muerte....)

Familias monoparentales con cargas econmicas y responsabilidades

familiares no compartidas.

Conflictividad permanente en el hogar (rias, peleas)

Conducta anmala en algunos de los miembros de la familia

(alcoholismo, drogadiccin, delincuencia, prostitucin....)

Presencia de enfermedades mentales o crnicas en la familia.

Inestabilidad emocional de la familia.

W168

Falta de competencia y habilidades sociales de los padres para la

crianza y educacin de sus hijos.

Excesivo nmero de hijos, o hijos no queridos.

Falta de recursos econmicos y culturales para hacer frente a las

necesidades bsicas de la familia.

Inmadurez, familias muy jvenes (madres adolescentes).

Aislamiento social, falta de relaciones sociales y redes de apoyo.

Historia personal de maltrato o abandono infantil.

C) Factores de riesgo del contexto.

Seran aquellas contingencias desfavorables del medio que hacen aumentar

la probabilidad de que se produzca una situacin de desproteccin en
aquellos nios que se encuentran inmersos en dicho contexto. Podran
destacarse entre otras:

Insuficiencia de recursos.

Falta de vivienda

Hacinamiento y deficientes condiciones de habitabilidad.

Inmigracin o cambios de residencia.

Internamientos prolongados y/o repetidos (hospitalizacin,

encarcelamiento, etc.)

5.2 Deteccin precoz de trastornos infantiles

Las investigaciones sobre el desarrollo del nio y un mejor conocimiento de
W169

los factores de riesgo permiten, actualmente, la deteccin precoz y la

prevencin de muchos trastornos en los nios.
Dichos trastornos incluyen una vertiente comprensiva y una vertiente
expresiva, teniendo en cuenta que el desarrollo de la comprensin precede
siempre al de la expresin.
El entorno familiar y educativo del nio, junto con los profesionales de la
salud, son los observadores privilegiados de los diversos problemas
manifestados por los pequeos.
Cuando se sospechan una o varias anomalas, conviene efectuar un
chequeo mdico y psicolgico que permita enfocar el seguimiento
teraputico.

5.3 Deteccin precoz de psicopatologa infantil

En Psicologa Infantil, se denomina deteccin precoz a toda accin cuyos
resultados llevan al descubrimiento de un trastorno psicopatolgico en sus
primeros estadios.
La psicologa infantil es una especializacin dentro de las Ciencias de la
Salud, que mantiene unas relaciones muy especiales con la deteccin
precoz, ya que en la infancia, detectar las enfermedades es mucho ms
trascendente, mucho ms difcil y mucho ms complejo que en otras
edades. Esta dificultad nace, entre otros aspectos, de la falta de una
adecuada capacidad verbal en el nio y de la necesidad de utilizar
informacin proveniente de los padres y personas que conviven con l.
El terreno en el que se mueven los psiclogos infantiles cuando se enfrentan
al reto de la deteccin precoz de patologas, se relaciona con la bsqueda
de unas enfermedades tpicamente propias de la infancia y la bsqueda de
enfermedades que eran propias de la vida adulta pero que ahora aparecen
muy precozmente y que, por ello, no conocemos cmo es su estructura
psicopatolgica, qu caractersticas clnicas tienen y en qu se parecen, o
se diferencian, de las formas tpicas del adulto.
W170

La deteccin precoz de los trastornos psicopatolgicos de los nios y

adolescentes est al alcance, casi en exclusiva y por pura definicin, de los
pediatras de Atencin Primaria que tienen la ventaja de encontrarse en
contacto frecuente con los nios y sus familias desde que nacen. A esta
ventaja se le asocia el inconveniente, que los pediatras de atencin primaria
tienen una formacin psicolgica demasiado general y que, a veces, no les
permite detectar sntomas que podran predecir la enfermedad por lo que es
fcil deducir la necesidad de una interrelacin entre pediatra y psiclogo
infantil que nos permita estudiar las poblaciones de riesgo y detectar los
nios con sntomas sugerentes de que pueden estar desarrollando una
trastorno psicopatolgico para ser posteriormente valorados de forma ms
especfica.
Se acepta, en general, que la deteccin de psicopatologa infantil realizada
por los pediatras suele caracterizarse por una alta especificidad junto a una
baja sensibilidad y porque se realiza mejor con los trastornos ms externos
(hiperactividad y trastornos de conducta) que con los ms tpicamente
internos (alteraciones emocionales y depresiones). Adems, el psiclogo,
muchas veces, mantiene contactos directos con los profesores o maestros
de los nios, que presentan dificultades en el aula y, no slo con sus
familiares, lo cual beneficia y ayuda a los ms pequeos a superar dichas
dificultades.
Dentro de la poblacin general existen una serie de factores que se
encuentran relacionados con la aparicin, o con la ausencia, de patologa:
Factores Positivos, Factores de Proteccin y Factores de Riesgo. Los Positivos
son aquellos que estimulan el enriquecimiento de funciones que ya son
normales y que favorecen que el nios madure adecuadamente; los Factores
de Riesgo y de Proteccin se relacionan con la posibilidad futura de
aumento o de disminucin de resultados negativos: Un Factor de Riesgo
aumenta la posibilidad de algn resultado negativo y un Factor de
Proteccin disminuye la posibilidad de algn resultado negativo.
Las actividades de deteccin se basan en la hiptesis de que antes de la
aparicin de una enfermedad aparecera cierta sintomatologa alarmante,
que nos ayudara a detectarla, lo que conllevara la consiguiente mejora del
pronstico y del control de la misma.
W171

En general, podramos decir que estos signos de alarma estn relacionados

con la no consecucin de los fines asociados y esperados para la edad de
ese nio.
Otros signos de alarma estaran relacionados con el ambiente del nio. Con
respecto a la relacin padres-hijos que puede ser observada en la consulta.
Es decir, todas aquellas seales que indican ausencia de interrelacin
adecuada y de entendimiento emocional con el nio.
Con respecto al ambiente en casa son llamativos los sntomas de violencia
domstica, de ausencia de lmites, de abuso de drogas o de presencia de un
trastorno mental en la familia (sobretodo abuso de alcohol) o de dificultades
laborales y socioeconmicas que sean vividas con tensin.
En general, se considera factores de proteccin a una serie de
circunstancias tales como tener un buen funcionamiento intelectual,
facilidad en las relaciones sociales, una buena red de apoyo, buen
temperamento junto a sentido del humor, alta autoestima y buena salud y
confianza.
Como factores de riesgo se encuentran el tener una capacidad intelectual
por debajo de la media (CI de 100), fracaso escolar y problemas
acadmicos, alteraciones de conducta en el colegio, relaciones escasas y
pobres con sus iguales, ausencia de una figura adulta de apoyo, falta de
consideracin en el mbito familiar, pobreza y uso de mtodos de
afrontamiento disruptivos que dificultan una adecuada adaptacin.
Independiente de los factores de riesgo individual se ha intentado definir
varios grupos o poblaciones de riesgo. Los ms importantes y mejor
estudiados son: hijos de padres con trastorno psiquitrico, poblaciones
marginales, grupos tnicos especficos, poblacin con niveles socioeconmicos bajos, nios con enfermedades mdicas graves, nios con
antecedentes de psicopatologa grave y ahora en remisin completa y nios
con puntuaciones altas en escalas clnicas. Es bueno recordar que aquellos
nios que frecuentan asiduamente las consultas de pediatra presentan un
ndice ms alto de psicopatologa y que pueden constituir otro grupo de
riesgo.

W172

Situando la Atencin Temprana en prevencin, se sita preferentemente en

prevencin primaria, evitando la posibilidad, o amortiguando o limitando la
gravedad de trastornos en nios sanos.
Una labor fundamental de la atencin infantil, es vigilar y promocionar
estrategias de prevencin primaria, y que estas estrategias deben situarse
en los inicios del desarrollo, esto es, atender tempranamente a los nios que
no presentan situaciones de riesgo detectables, considerados sanos, para
que intentar evitarlas. Realmente este es el concepto originario de la
prevencin, evitar la aparicin de la enfermedad.
Para llevar a cabo esta prevencin primaria en su aceptacin completa
conceptual, es necesario la intervencin valorativa o evaluativa en los
diferentes aspectos que definen la calidad o bienestar de vida. Aspectos
biolgicos, psicolgicos y sociales, una valoracin desde los primeros
momentos de la vida que ane los esfuerzos de los profesionales de la salud
para llevar acciones preventivas primarias. Los profesionales del campo de
la salud son por excelencia el pediatra y el psiclogo, apoyados por los
distintos tcnicos o auxiliares sanitarios.
La Atencin Temprana, es igualmente, un conjunto de actuaciones
planificadas con carcter global e interdisciplina, para dar respuesta a las
necesidades transitorias o permanentes, originadas por alteraciones en el
desarrollo o por deficiencias en la primera infancia. Es en estos trminos
que hablamos de prevencin secundaria.
As pues, se apuesta por una valoracin conjunta y complementaria
pediatra-psiclogo, llevada a cabo por los profesionales de estas disciplinas,
pediatra y psiclogo con el apoyo de los profesionales de la salud. Un
servicio cuyo objetivo principal es prevenir, no curar.
Se calcula que cada ao uno de cada diez nios presenta problemas graves
del desarrollo, alteraciones de conducta y trastornos emocionales. El 90 %
de los problemas en la infancia se relacionan con trastornos de conducta y
trastornos emocionales.
Estos datos, deben hacernos reflexionar sobre la necesidad de introducir
nuevos modelos de atencin a la infancia, si queremos lograr el tan deseado
W173

y teorizado bienestar infantil.

5.4 Indicadores de riesgo en Atencin Temprana

Los factores genticos, ambientales, prenatales, el estilo de crianza, las
relaciones afectivas, la variabilidad de la estimulacin natural recibida y
aceptada, los factores familiares, los socioeconmicos hacen necesario una
evaluacin continua del desarrollo en periodos de tiempo determinados si
realmente queremos emprender acciones preventivas primarias en edades
tempranas. Adems debemos aadir los factores de riesgo en reas
especficas.
Sensoriales, fsicas, cognitivas, de relacin, vinculares, sociales, sexuales,
afectivo emocionales, etc. Es evidente que slo un seguimiento cuidadoso y
un anlisis global permitirn puntualizar sobre la prioridad o no de un
seguimiento especializado o una derivacin determinada.
Algunas funciones profesionales se relacionan con:
Potenciar al mximo las capacidades del nio desde el momento en que
esta necesidad aparezca o se detecte; sean trastornos establecidos o
situaciones previas que pueden dar lugar a ellos, evitando as riesgos
innecesarios o bien que las dificultades existentes se agraven.
Mejorar los canales de coordinacin para la deteccin e intervencin
sobre nios con necesidades de atencin.
Atender a los nios y sus familias desde un abordaje teraputico lo ms
amplio posible.
Tratar de conseguir la mejor integracin educativa y social del nio en su
familia y en la comunidad.
Procurar las mejores condiciones de vida del nio en su entorno sociofamiliar.
Algunas prestaciones fundamentales: Informacin, deteccin, prevencin,
tratamiento, orientacin y apoyo familiar, coordinacin con otros sectores
y recursos relacionados con el mbito de la infancia (sanitario, social,
educativo), apoyo y asesoramiento a las escuelas infantiles y centros de
educacin para la correcta integracin de los nios atendidos.
Es importante dar a conocer la trascendencia que tiene la deteccin precoz
W174

de los trastornos infantiles, de cara a una oportuna labor preventiva,

educativa y rehabilitadora. El vaco existente en este campo queda patente
en lo tardo del diagnstico de gran parte de psicopatologas en nios, que
se traduce en una demora de la intervencin educativa y compromete, en
definitiva, la futura integracin cultural, laboral y social de los mismos.
El diagnstico precoz es posible. Un seguimiento adecuado de los
embarazos y una exploracin neonatal completa, al menos en los casos que
se incluyen en los grupos de riesgo, permiten detectar precozmente las
anomalas que pudieran haber o aparecer en el R.N. y dar paso a una
atencin educativa y rehabilitadora que minimice las secuelas. Los tres
primeros aos de vida constituyen el perodo crtico del crecimiento y
maduracin del nio, que desarrollar espectacularmente sus capacidades
de percepcin y motricidad, su inteligencia y su lenguaje. El tratamiento
mdico y educativo, apoyado en ayudas tcnicas, va a posibilitar que el nio
sordo se desarrolle con toda normalidad, pero nicamente si la deteccin se
realiza a tiempo.
Deberamos tener conciencia social sobre la trascendencia del diagnstico
temprano de trastornos infantiles.
Desde los aos 70, se ha producido un considerable descenso de la
mortalidad neonatal y un progresivo aumento del nmero de nios
prematuros y de bajo peso al nacer. Estos grupos de nios, tienen mayores
probabilidades de presentar alteraciones en su desarrollo evolutivo. En
ocasiones estas alteraciones no son detectadas hasta que el nio acude al
centro educativo.
Una de las caractersticas bsicas que sustentan el concepto de Atencin
Temprana, es el comienzo lo ms precoz posible de tratamiento y
rehabilitacin especfica, a fin de estimular el desarrollo y paliar en la
medida de lo posible aquellas dificultades que pudiesen aparecer.
Pero es evidente que para poder intervenir es preciso primero detectar.
Nunca el cuerpo humano cambiar tan rpido y aprender tanto, como
durante la primera infancia, todo ello debido a la plasticidad que el cerebro
presenta en este periodo de la vida.

W175

Las carencias y factores de riesgo afectan el desarrollo normal de forma

significativamente mayor en periodos crticos del desarrollo temprano. Los
efectos negativos comienzan a manifestarse antes de la edad de ingreso al
centro de educacin infantil. Por ello se considera que los periodos ptimos
para la intervencin son los primeros aos de la vida. La carencia de una
atencin adecuada puede derivar posteriormente en dificultades en el
aprendizaje escolar.
Una intervencin temprana en nios con dificultades, puede cambiar muy
positivamente el pronstico a largo plazo.
El cerebro humano a travs de la interaccin biolgica con el entorno,
genera sustratos para la cognicin, la conciencia, el aprendizaje, el
conocimiento, la personalidad, las emociones, los pensamientos, la
creatividad, la imaginacin, la simbolizacin y las funciones sensoriomotoras
entre otros.
A menudo es esencial conocer la anatoma del S.N. para poder asentar los
diferentes sustratos anteriormente mencionados y, diagnosticar as un
problema neurolgico, determinar su etiologa y localizar la lesin,
descartando de esta manera un problema o trastorno de base nicamente
psicolgica, conductual o emocional. De igual forma, la historia familiar es
una buena herramienta de trabajo, siendo la recogida de datos, la que a
menudo nos proporciona pistas acerca de la causa del problema en el nio.
Los principales motivos de consulta los dividimos en: factores cognitivos,
factores verbales y factores motores. Tambin se tienen en cuenta todas
aquellas demandas encaminadas hacia una conducta desadaptativa, un
problema emocional o un trastorno psicolgico, siempre teniendo en cuenta
la bidireccionalidad de la afectacin.
Las investigaciones sobre riesgo psicopatolgico, indican que los resultados
negativos no se relacionan con un nico factor sino con una combinacin o
acumulacin de factores y es probable que los factores de riesgo tengan un
efecto multiplicador.
Otros factores como la presencia de patologa en ambos padres conllevan
peores resultados en la evolucin del nio. La severidad y cronicidad de la
W176

enfermedad parental ms la suma de desventajas sociales condiciona ms

el pronstico que el tipo de enfermedad en s.
Los factores que protegen en la situacin de ser hijo de padre con
psicopatologa seran tener buenas relaciones interpersonales fuera de la
familia, tener una buena autoestima, un claro entendimiento de la patologa
paterna, ser cuidado por hermanos jvenes parece ser que aumenta las
habilidades de resolucin de problemas y mejora la adaptabilidad.
Una de las mayores complicaciones para los profesionales que trabajan en
el mbito infantil, es el hecho tpico de la infancia, de que, los procesos
madurativos y evolutivos propios de estas edades influyen en las
manifestaciones de las distintas patologas y origina cuadros clnicos con
matices especiales para cada edad.
Todos los profesionales implicados en deteccin temprana de trastornos
infantiles (pediatras, neurlogos, psiquiatras, psiclogos, audilogos,
foniatras, logopedas, oftalmlogos, oculistas, optometristas, profesores o
maestros, fisioterapeutas, psicomotricistas, etc.), deberan estar
suficientemente familiarizados con los signos y sntomas de los mismos,
como para reconocer los posibles indicadores que hacen necesaria una
evaluacin diagnstica ms amplia. Es importante ser conscientes de que
los nios que presentan algn tipo de trastorno, son derivados, a menudo,
por mltiples sospechas, tales como retrasos en el lenguaje, problemas de
regulacin de la conducta en la infancia, problemas motrices o sensoriales,
problemas sociales y de conducta, trastornos emocionales, y problemas en
el aprendizaje.
Es necesario destacar la valoracin conjunta neonatal nio sano, pediatrapsiclogo, como modelo de asistencia compartida. Planteando la necesidad
de que la prevencin primaria se lleve a cabo en todos los aspectos del
desarrollo infantil biopsicosocial, siendo imperante en estos momentos la
prevencin primaria biolgica y social, en detrimento de una prevencin
primaria psicolgica. Destacar la necesidad del psiclogo, del profesional de
la psicologa, en los servicios sanitarios de atencin primaria y en los
servicios de neonatologa en nios sanos, sin riesgo o riesgo cero.
Apuntar la dificultad de establecer indicadores de riesgo en Atencin
W177

Temprana tiles, sin un seguimiento del desarrollo del nio sano que
permita diferenciar los indicadores de sospecha frente a los indicadores de
riesgo en las diferentes etapas del desarrollo infantil.

Funciones bsicas que realizan los terapeutas:

1. Valorar situaciones de alto riesgo bio-psico-social y/o trastornos de nios
de 0 a 5 aos.
2. Proporcionar informacin a la familia sobre las circunstancias de riesgo
y/o los diagnsticos mdicos-psicolgicos de dicha poblacin.
3. Proporcionar orientaciones concretas sobre el desarrollo actual y
estrategias para estimular su evolucin positiva en cualquiera de las
reas del desarrollo (motora, cognitiva, social y lenguaje).
4. Realizar las derivaciones pertinentes.
5. Realizar seguimientos peridicos de la evolucin de los nios.
6. Atender las diferentes demandas familiares, en la medida de lo posible
(consultas por cuestiones puntuales, orientaciones concretas ante
circunstancias especficas, preocupaciones de carcter leve o evolutivo,
etc.)
7. Realizar derivaciones a cualquier otro servicio/dispositivo que de forma
total o complementaria intervenga en el tratamiento necesario
correspondiente.
8. Fomentar actividades de coordinacin con otros servicios ajenos al
nuestro (educativos, sanitarios, sociales, asociativos, etc.) para la
atencin, seguimiento o evaluacin de casos relacionados.
9. Tratamientos peridicos de Intervencin Temprana, Logopedia y
Psicoterapia segn el caso concreto.
10. Gestiones para facilitar la integracin de nios en guardera y
preescolares.
W178

11. Seguimiento y/o asesoramiento de la integracin escolar de los nios

con trastornos.
12. Elaboracin de programaciones individuales para trabajar con el nio y
orientadas a su continuidad en el ambiente familiar.
13. Elaboracin peridica de informes (de evolucin, de altas/bajas en el
servicio, integraciones escolares, situaciones especficas, etc.)
14. Organizar y/o participar en actividades de informacin, concienciacin,
sensibilizacin, prevencin, divulgacin... de aspectos propios del
servicio, dirigidas a diferentes colectivos de profesionales y/o comunidad
en general (cursos, jornadas, ponencias, publicaciones, etc.).
15. Estudiar y analizar datos estadsticos del propio funcionamiento, con
objeto de modificar o no estrategias y lneas futuras de actuacin.
5.5 Clasificacin de los trastornos infantiles por el DSM-IV

Trastornos de las habilidades motoras:

Trastorno del desarrollo de la coordinacin: caracterizado por una

coordinacin motora que se sita sustancialmente por debajo de lo
esperado dadas la edad cronolgica del sujeto y la medicin de la
inteligencia. Puede manifestarse por retrasos significativos en la adquisicin
de los hitos motores (p. ej., caminar, gatear, sentarse), carsele los objetos
del mano, torpeza, mal rendimiento en deportes o caligrafa deficiente. El
trastorno interfiere significativamente el rendimiento acadmico o las
actividades de la vida cotidiana. El trastorno no se debe a una enfermedad
mdica (p. ej., parlisis cerebral, hemipleja o distrofia muscular) y no
cumple los criterios de trastorno generalizado del desarrollo. Si hay retraso
mental, las deficiencias motoras exceden de las asociadas habitualmente a
l.

W179

 Trastornos de la comunicacin:
Estos trastornos se caracterizan por deficiencias del habla o el lenguaje.

Trastorno del lenguaje expresivo: Las puntuaciones obtenidas mediante

evaluaciones del desarrollo del lenguaje expresivo, normalizadas y
administradas individualmente, quedan sustancialmente por debajo de las
obtenidas mediante evaluaciones normalizadas tanto de la capacidad
intelectual no verbal como del desarrollo del lenguaje receptivo. El trastorno
puede manifestarse clnicamente a travs de unos sntomas que incluyen un
vocabulario sumamente limitado, cometer errores en los tiempos verbales o
experimentar dificultades en la memorizacin de palabras o en la
produccin de frases de longitud o complejidad propias del nivel evolutivo
del sujeto. Las dificultades del lenguaje expresivo interfieren el rendimiento
acadmico o laboral o la comunicacin social. No se cumplen criterios de
trastorno mixto del lenguaje receptivo-expresivo ni de trastorno
generalizado del desarrollo. Si hay retraso mental, dficit sensorial o motor
del habla, o privacin ambiental, las deficiencias del lenguaje deben
exceder de las habitualmente asociadas a tales problemas.

Trastornos generalizados del desarrollo:

Estos trastornos se caracterizan por dficit grave y alteraciones
generalizadas en mltiples reas de desarrollo. Se incluyen alteraciones de
la interaccin social, anomalas de la comunicacin y la presencia de
comportamientos, intereses y actividades estereotipados.

Los trastornos especficos incluidos son:

Trastorno Autista: Las caractersticas esenciales del trastorno autista son
la presencia de un desarrollo marcadamente anormal o deficiente de la
interaccin y comunicacin sociales y un repertorio sumamente restringido
de actividades e intereses. Las manifestaciones del trastorno varan mucho
W180

en funcin del nivel de desarrollo y de edad cronolgica del sujeto.

Los criterios para el diagnstico son un total de 6 (o ms) tems de (1), (2) y
(3), con por lo menos dos de (1), y uno de (2) y de (3):
(1) alteracin cualitativa de la interaccin social, manifestada al menos por
dos de las siguientes caractersticas: importante alteracin del uso de
mltiples comportamientos no verbales, como son contacto ocular,
expresin facial, posturas corporales y gestos regulares de la interaccin
social; incapacidad para desarrollar relaciones con compaeros adecuadas
al nivel de desarrollo; ausencia de la tendencia espontnea para compartir
con otras personas disfrutes, intereses y objetivos; falta de reciprocidad
social o emocional.
(2) Alteracin cualitativa de la comunicacin manifestada al menos por dos
de las siguientes caractersticas: retraso o ausencia total del desarrollo del
lenguaje oral (no acompaado de intentos para compensarlo mediante
modos alternativos de comunicacin, tales como gestos o mmica); en
sujetos con un habla adecuada, alteracin importante de la capacidad para
iniciar o mantener una conversacin con otros; utilizacin estereotipada y
repetitiva del lenguaje o lenguaje idiosincrsico; ausencia de juego realista
espontneo, variado, o de juego imitativo social propio del nivel de
desarrollo.
(3) Patrones de comportamiento, intereses y actividades restringidos,
repetitivos y estereotipados, manifestados por lo menos mediante una de
las siguientes caractersticas: preocupacin absorbente por uno o ms
patrones estereotipados y restrictivos de inters que resulta anormal, sea en
su intensidad, sea en su objetivo; adhesin aparentemente inflexible a
rutinas o rituales especficos, no funcionales; manierismos motores
estereotipados y repetitivos; preocupacin persistente por partes de
objetos.
Retraso o funcionamiento anormal en por lo menos una de las siguientes
reas, que aparece antes de los 3 aos de edad: Interaccin social, lenguaje
utilizado en la comunicacin social o juego simblico o imaginativo. El
trastorno no se explica mejor por la presencia de un trastorno de Rett o de
un trastorno desintegrativo infantil.
W181

Trastorno de Rett: desarrollo de mltiples dficit especficos tras un

perodo de funcionamiento normal despus del nacimiento. Los sujetos
presentan un perodo prenatal y perinatal aparentemente normal, con un
desarrollo psicomotor normal durante los primeros 5 meses de vida. En el
nacimiento la circunferencia craneal tambin se sita dentro de los lmites
normales. Entre los 5 y los 48 meses de edad el crecimiento craneal se
desacelera. Entre los 5 y 30 meses de edad se produce una prdida de
habilidades manuales intencionales previamente adquiridas, con el
subsiguiente desarrollo de unos movimientos manuales estereotipados
caractersticos, que semejan escribir o lavarse las manos. El inters por el
ambiente social disminuye en los primeros aos posteriores al inicio del
trastorno, aunque la interaccin social se desarrolla a manudo
posteriormente. Se establecen alteraciones de la coordinacin de la marcha
y de los movimientos del tronco. Tambin existe una alteracin grave del
desarrollo del lenguaje expresivo y receptivo, con retraso psicomotor grave.

Trastorno desintegrativo infantil: se caracteriza por una marcada

regresin en mltiples reas de actividad tras un perodo de por lo menos 2
aos de desarrollo aparentemente normal, manifestado por la presencia de
comunicacin verbal y no verbal, relaciones sociales, juego y
comportamiento adaptativo apropiados al a edad del sujeto. Tras los
primeros 2 aos de vida, pero antes de los 10 aos de edad, el nio
experimenta una prdida clnicamente significativa de habilidades
adquiridas anteriormente, por lo menos en dos de las siguientes reas:
lenguaje expresivo o receptivo, habilidades sociales o comportamiento
adaptativo, control vesical o intestinal, juego o habilidades motoras. Los
sujetos con este trastorno manifiestan los dficit sociales o comunicativos y
las caractersticas comportamentales generalmente observados en el
trastorno autista. Existe una alteracin cualitativa de la interaccin social y
de la comunicacin, y unos patrones de comportamiento, intereses y
actividades restringidas, repetitivas y estereotipadas. El trastorno no se
explica mejor por la presencia de otro trastorno generalizado del desarrollo
o de esquizofrenia. Este trastorno tambin ha sido denominado sndrome de
W182

Heller, dementia infantilis o psicosis desintegrativa.

Trastornos por dficits de atencin y comportamiento
perturbador:
Trastorno por dficit de atencin con hiperactividad: se caracteriza
por sntomas manifiestos de desatencin y/o de impulsividad-hiperactividad.
Subtipos:
Trastorno por dficit de atencin con hiperactividad, tipo combinado.
Trastorno por dficit de atencin con hiperactividad, tipo con predominio del
dficit de atencin.
Trastorno por dficit de atencin con hiperactividad, tipo con predominio
hiperactivo-impulsivo.

Trastornos de la ingestin y conducta alimentaria de la infancia o

niez:
Se caracterizan por alteraciones persistentes de la conducta alimentaria y
de la ingestin de alimentos.
Trastorno de la ingestin alimentaria de la infancia o la niez:
Alteracin de la alimentacin manifestada por una dificultad persistente
para comer adecuadamente, con incapacidad significativa para aumentar
de peso o con prdidas significativas de peso durante por lo menos un mes.
La alteracin no se debe a una enfermedad gastrointestinal ni a otra
enfermedad mdica asociada. El trastorno no se explica mejor por la
presencia de otro trastorno mental o por la no disponibilidad de alimentos.
El inicio es anterior a los 6 aos de edad.
Trastornos de la eliminacin:
Encopresis: Se trata de la evacuacin repetida de heces en lugares
inadecuados (p. ej., vestidos o suelos), sea involuntaria o intencionada. Por
lo menos un episodio al mes durante un mnimo de 3 meses. La edad
W183

cronolgica es por lo menos de 4 aos (o un nivel de desarrollo

equivalente). El comportamiento no se debe a los efectos fisiolgicos
directos de una sustancia ni a una enfermedad mdica, excepto a travs de
un mecanismo que implique estreimiento.
Subtipos:
Con estreimiento e incontinencia por rebosamiento.
Sin estreimiento ni incontinencia por rebosamiento.

Enuresis: Emisin repetida de orina en la cama o en los vestidos (sea

involuntaria o intencionada). El comportamiento en cuestin es clnicamente
significativa, manifestndose por una frecuencia de 2 episodios semanales
durante por lo menos 3 meses consecutivos o por la presencia de malestar
clnicamente significativo o deterioro social, acadmico (laboral) o de otras
reas importantes de la actividad del individuo. La edad cronolgica es de
por lo menos 5 aos (o el nivel de desarrollo equivalente). El
comportamiento no se debe exclusivamente al efecto fisiolgico directo de
una sustancia ni a una enfermedad mdica. Se especifica si es de tipo
nocturna, slo diurna o ambas.

Otros trastornos de la infancia, niez o adolescencia:

Trastorno de ansiedad por separacin: La caracterstica esencial del
trastorno de ansiedad por separacin es una ansiedad excesiva
concerniente al alejamiento del hogar o de aquellas personas a quienes el
sujeto est vinculado, puesta de manifiesto por tres (o ms) de las
siguientes caractersticas: malestar excesivo recurrente cuando ocurre o se
anticipa una separacin respecto del hogar o de las principales figuras
vinculadas; preocupacin excesiva y persistente por la posible prdida de
las principales figuras vinculadas o a que stas sufran un posible dao;
preocupacin excesiva y persistente por la posibilidad de que un
acontecimiento d lugar a la separacin de una figura vinculada importante
W184

(p. ej., extraviarse o ser secuestrado); resistencia o negativa persistente a ir

a la escuela o a cualquier otro sitio por el miedo a la separacin; resistencia
o miedo persistente o excesivo a estar en casa slo o sin las principales
figuras vinculadas, o sin adultos significativos en otros lugares; negativa o
resistencia persistente a ir a dormir sin tener cerca una figura vinculada
importante o ir a dormir fuera de casa; pesadillas repetidas de sntomas
fsicos (como cefleas, dolores abdominales, nuseas o vmitos) cuando
ocurre o se anticipa la separacin respecto de figuras importantes de
vinculacin. La duracin del trastorno es de por lo menos 4 semanas. El
inicio se produce antes de los 18 aos de edad. La alteracin provoca
malestar clnicamente significativo o deterioro social, acadmico (laboral) o
de otras reas importantes de la actividad del individuo. La alteracin no
ocurre exclusivamente en el transcurso de un trastorno generalizado del
desarrollo, esquizofrenia u otro trastorno pospsictico, y en adolescentes y
adultos no se explica mejor por la presencia de un trastorno de angustia con
agorafobia.

Trastorno reactivo a la vinculacin de la infancia o la niez:

Relaciones sociales en la mayor parte de los contextos sumamente
alteradas e inadecuadas para el nivel de desarrollo del sujeto, inicindose
antes de los 5 aos de edad, y puestas de manifiesto por: incapacidad
persistente para iniciar la mayor parte de las interacciones sociales o
responder a ellas de un modo apropiado al nivel de desarrollo, manifestada
por respuestas excesivamente inhibidas, hipervigilantes, o sumamente
ambivalentes y contradictorias; y vnculos difusos manifestados por una
sociabilidad indscriminada con acusada incapacidad para manifestar
vnculos selectivos apropiados. El trastorno no se explica exclusivamente
por un retraso del desarrollo y no cumple criterios de trastorno generalizado
del desarrollo. La crianza patognica se manifiesta al menos por una de las
siguientes caractersticas: desestimacin permanente de las necesidades
emocionales bsicas del nio relacionadas con el bienestar, la estimulacin
y el afecto; desestimacin persistente de las necesidades fsicas bsicas del
nio; cambios repetidos de cuidadores primarios, lo que impide la formacin
de vnculos estables. Se supone que el tipo de crianza descripto es
responsable del comportamiento alterado.
W185

Trastorno de movimientos estereotipados: Comportamiento motor

repetitivo, que parece impulsivo, y no funcional (p. ej., sacudir o agitar las
manos, balancear el cuerpo, dar cabezazos, mordisquear objetos,
automorderse, pinchar la piel o los orificios corporales, golpear el propio
cuerpo). El comportamiento interfiere las actividades normales o da lugar a
lesiones corporales autoinfligidas que requieren tratamiento mdico. Si hay
retraso mental, el comportamiento estereotipado o autolesivo es de
gravedad suficiente para constituir un objetivo teraputico. El
comportamiento no se explica mejor por una compulsin, un tic, una
estereotipia que forma parte de un trastorno generalizado del desarrollo o
una traccin del cabello. El comportamiento no se debe a los efectos
fisiolgicos directos de una sustancia ni a una enfermedad mdica. El
comportamiento persiste durante 4 semanas o ms.

Trastornos del estado de nimo

Episodio depresivo mayor: su caracterstica esencial es un perodo de al

menos 2 semanas durante el que hay un estado de nimo deprimido o una
prdida de inters o placer en casi todas las actividades: en los nios y
adolescentes el estado de nimo puede ser irritable en lugar de triste. El
sujeto tambin debe experimentar al menos otros cuatro sntomas de una
lista que incluye cambios de apetito o peso, del sueo y de la actividad
psicomotora; falta de energa: sentimientos de infravaloracin o culpa;
dificultad para pensar, concentrarse o tomar decisiones, y pensamientos
recurrentes de muerte o ideacin, planes o intentos suicidas. Para indicar la
existencia de un episodio depresivo mayor, un sntoma debe ser de nueva
presentacin o haber empeorado claramente si se compara con el estado
del sujeto antes del episodio. Los sntomas han de mantenerse la mayor
parte del da, casi cada da, durante al menos 2 semanas consecutivas. El
episodio debe acompaarse de un malestar clnico significativo o de
deterioro social, laboral o de otras reas importantes de la actividad del
individuo. En algunos sujetos con episodios leves la actividad puede parecer
W186

normal, pero a costa de un esfuerzo muy importante.

Trastorno depresivo mayor: La caracterstica esencial de un trastorno

depresivo mayor es un curso clnico caracterizado por uno o ms episodios
depresivos mayores sin historia de episodios manacos, mixtos o
hipomanacos. Para realizar el diagnstico de un trastorno depresivo mayor
no se tienen en cuenta los episodios de trastorno del estado de nimo
inducidos por sustancias ni los trastornos del estado de nimo debido a
enfermedad mdica. Adems, los episodios no se explican mejor por la
presencia de un trastorno esquizoafectivo y no estn superpuestos a una
esquizofrenia, un trastorno esquizofreniforme, un trastorno delirante o un
trastorno psictico no especificado. Se puede tratar de un episodio nico o
recidivante. El trastorno depresivo mayor puede comenzar a cualquier
edad.

Trastornos de Ansiedad

Fobia Social: Temor acusado y persistente por una o ms situaciones

sociales o actuaciones en pblico en las que el sujeto se ve expuesto a
personas que no pertenecen al mbito familiar o a la posible evaluacin por
parte de los dems. El individuo teme actuar de un modo (o mostrar
sntomas de ansiedad) que sea humillante o embarazoso. En los nios es
necesario haber demostrado que sus capacidades para relacionarse
socialmente con sus familiares son normales y han existido siempre, y que
la ansiedad social aparece con las reuniones con individuos de su misma
edad y no slo en cualquier interrelacin con un adulto. La exposicin a las
situaciones temidas provoca casi invariablemente una respuesta inmediata
de ansiedad, que puede tomar la forma de una crisis de angustia situacional
o ms o menos relacionada con una citacin. En los nios la ansiedad puede
traducirse en lloros, berrinches, inhibicin o retraimiento en situaciones
sociales donde los asistentes no pertenecen al marco familiar. En los nios
puede faltar el reconocimiento de que este temor es excesivo o irracional.
W187

Las situaciones sociales o actuaciones en pblico temidas se evitan o bien

se experimentan con ansiedad o malestar intensos. Los comportamiento de
evitacin, la anticipacin ansiosa, o el malestar que aparecen en la citacin
social o actuacin en pblico temida interfieren acusadamente con la rutina
normal del individuo, con sus relaciones laborales o (acadmicas), o
sociales, o bien producen un malestar clnicamente significativo. En los
individuos menores de 18 aos la duracin del cuadro sintomtico debe
prolongarse como mnimo 6 meses.

Trastorno de Ansiedad generalizada (incluye el trastorno por

ansiedad excesiva infantil): Ansiedad y preocupacin excesiva
(expectacin aprensiva) sobre una amplia gama de acontecimientos o
actividades (como el rendimiento laboral o escolar), que se prolonga ms de
6 meses. Al individuo le resulta difcil controlar este estado de constante
preocupacin. En los nios se requiere uno de estos sntomas: inquietud e
impaciencia, fatigabilidad fcil, dificultad para concentrarse o tener la
mente en blanco, irritabilidad, tensin muscular, alteraciones del sueo. En
adultos se requieren por lo menos tres sntomas.

Trastornos del sueo

Pesadillas: Despertares repetidos durante el perodo de sueo mayor o en

las siestas diurnas, provocados por sueos extremadamente terrorficos y
prolongados que dejan recuerdos vvidos, y cuyo contenido suele centrarse
en amenazas para la propia supervivencia, seguridad o autoestima. Los
despertares suelen ocurrir durante la segunda mitad del perodo de sueo.
Al despertarse del sueo terrorfico, la persona recupera rpidamente el
estado orientado y vigil. Las pesadillas, o la alteracin del sueo
determinada por los continuos despertares, provocan malestar clnicamente
significativo o deterioro social, laborar o de otras reas importantes de la
actividad del individuo. Las pesadillas no aparecen exclusivamente en el
transcurso de otro trastorno mental y no se deben a los efectos fisiolgicos
W188

directos de una sustancia o de una enfermedad mdica. Las pesadillas

suelen aparecer por primera vez entre los 3 y los 6 aos de edad.
Cuando su frecuencia es elevada pueden constituir un motivo de
preocupacin y malestar tanto para el nio como para sus padres. La
mayora de los nios con problemas de pesadillas suelen superarlos con le
edad. En unos pocos casos estos sueos recurrentes persisten en la edad
adulta, siendo virtualmente un problema de carcter crnico.

Segn lo visto en los vdeos:

Desarrollo infantil:
https://youtu.be/ipM7_W-T_nc
Desarrollo emocional del nio:
https://youtu.be/gKAeocn9cMA
Desarrollo cognitivo:
https://youtu.be/vRalfk5KFVw
Desarrollo psicomotor:
https://youtu.be/j7JZaZ53XPM
Trastornos del desarrollo en la
infancia:
https://youtu.be/Su53lo-o84Q
Responda a las preguntas:

W189
Cul es la importancia del desarrollo
infantil?
Cules son las caractersticas del

Actividades
sugeridas del
mdulo

W190

Bibliografa
Berger, K.S. (2007). Psicologa del desarrollo: Infancia y adolescencia.
Madrid: Panamericana.
Corral, A., Gutierrez, F., Herranz, P., (1997) Psicologa Evolutiva. Tomo I.
UNED. Madrid.
Espinosa, A. (1991). La nueva ordenacin de la educacin infantil. Madrid:
Escuela
Feldman, R.S. (2007). Desarrollo psicolgico a travs de la vida. Mxico:
Prentice-Hall.
Le Boulch, J. (1978). Hacia una ciencia del movimiento humano.
Barcelona: Piados.
Lleix, T. (2001). La educacin infantil (vol I, II y III). Barcelona: Paidotribo.
Marchesi, A., Coll, C. Palacios; J. (1992) Desarrollo psicolgico y educacin
I. Alianza Psicologa Madrid.
Martn, D. (2008). Psicomotricidad e intervencin educativa. Madrid:
Pirmide.
Meece, J. (2001). Desarrollo del nio y del adolescente: compendio para
educadores. Mxico: Mc Graw Hill.
Palacios J, Marchesi A, Coll C. (1991) Desarrollo psicolgico y educacin.
Madrid: Ed. Alianza.
Palacios, J., Marchesi, A. y Coll, C. (1999). Desarrollo psicolgico y
Educacin. I, Psicologa Evolutiva. Madrid: Alianza.
Papalia, D.E., Olds, S.W. y Feldman, R.S. (2001). Desarrollo humano.
Bogot: McGraw Hill.
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Piados
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