El Proceso de Desarrollo Curricular Ecuador

REA DE LA EDUCACIN, EL ARTE Y LA COMUNICACIN
Carrera de Lengua Castellana y Literatura
TEXTO DE ESTUDIO
MDULO TRES:
EL PROCESO DE DESARROLLO CURRICULAR

PARA LA DOCENCIA EN
LENGUA CASTELLANA Y LITERATURA
COORDINADOR DEL MDULO:

Lic. Jorge Andrs Betancourt Castillo
Dra. Beatriz Vera Tamayo
LOJA ECUADOR
Septiembre de 2010
Mdulo 3, El Proceso de Desarollo Curricular
MDULO TRES
EL PROCESO DE DESARROLLO CURRICULAR PARA LA DOCENCIA EN
LENGUA CASTELLANA Y LITERATURA
Duracin: Cinco (5) meses, (500 horas).
1. PRESENTACIN:
Siguiendo la lgica del Sistema Acadmico Modular por Objetos de Transformacin
(SAMOT), vigente en la Universidad Nacional de Loja desde octubre de 1990, que va de lo
general a lo particular y continuando con el proceso de formacin profesional universitaria
para ejercer la docencia en el campo del lenguaje y comunicacin y literatura, en los tres
ltimos aos de educacin, en los distintos tipos de bachillerato y postbachillerato de las
instituciones educativas de Loja, la Regin Sur y el Pas, el Programa Carrera de Licenciatura
en Ciencias de la Educacin, Mencin: Lengua Castellana y Literatura pone a consideracin
de ustedes, nuestros distinguidos estudiantes, al iniciar el segundo ao de universidad, la
Programacin analtica del Mdulo Tres, denominado: El Proceso de Desarrollo Curricular
para la Docencia en Lengua Castellana y Literatura, con el cual aspiramos involucrarlos en
el inconmensurable, complejo, nunca consensuado y siempre discutible campo del currculo,
con especial aplicacin a los mbitos disciplinarios del lenguaje y comunicacin y literatura.
Con fundamento en los resultados de la Investigacin Curricular que se realiz para
sustentar la formulacin del Plan Curricular del Programa Carrera de Licenciatura en
Ciencias de la Educacin, Mencin: Lengua Castellana y Literatura, la programacin
analtica del Mdulo Tres parte de la problematizacin en torno a las fases de planificacin /
diseo, ejecucin y evaluacin del currculo, en el campo del lenguaje y comunicacin y
literatura, para luego, mediante un proceso de abstraccin y sntesis terico emprico,
construir el objeto de transformacin del mdulo, el cual sirve de base y referente para la
formulacin de los objetivos que se propone conseguir el Programa Carrera con la ejecucin
del mdulo, las prcticas profesionales alternativas para las que se pretende habilitar en este
Mdulo y, el proceso investigativo, que constituye la columna vertebral del trabajo acadmico
formativo en el SAMOT.
Como la formacin universitaria en el contexto del SAMOT de la UNL prioriza la
investigacin formativa o modular, con fines metodolgicos didcticos, este eje central del
proceso de profesionalizacin universitaria se lo presenta distribuido en tres momentos
secuenciales: 1) Fundamentacin terica sobre el objeto de transformacin del mdulo y
acercamiento a la realidad investigada; 2) Problematizacin y caracterizacin de la
problemtica del currculo; y, 3) Anlisis crtico - propositivo de los elementos de la
problemtica curricular prevista en el desarrollo del mdulo.
Como marco terico que gua y orienta el desarrollo de la investigacin en el Mdulo
se presentan los referentes tericos y prcticos, los mismos que parten de la teora, los
fundamentos, las fases y procesos del diseo curricular, la programacin de aula, el proceso
UNL-AEAC: Carrera de Lengua Castellana y Literatura
de evaluacin curricular, avanza hacia el estudio y reflexin de los distintos ejes transversales
que pueden ser trabajados en las fases de planificacin, ejecucin y evaluacin del currculo,
en los distintos niveles y modalidades del sistema de educacin del Ecuador hasta llegar a
leer, analizar y reflexionar sobre las propuestas curriculares que, desde el Estado ecuatoriano,
a travs del Ministerio de Educacin y Culturas, se formulan en la perspectiva de mejorar la
calidad de la educacin que se ofrece en los niveles de educacin bsica y bachillerato. Estos
documentos estatales en materia educativa y curricular son los siguientes: Propuesta
Consensuada de Reforma Curricular de la Educacin Bsica, Lineamientos administrativo
curriculares para el bachillerato en el Ecuador, Gua para la elaboracin del proyecto
educativo institucional, Gua de elaboracin y ejecucin del currculo institucional del
bachillerato y Gua de elaboracin y ejecucin del currculo institucional para colegios
tcnicos.
En un momento posterior se da cuenta de la metodologa a emplearse en el desarrollo
del Mdulo, de los productos acreditables que se esperan al trmino del mismo, de los
lineamientos de evaluacin-acreditacin-calificacin, de la bibliografa bsica, cuyos
documentos se constituyen en lecturas obligatorias para todos (as) los estudiantes del Mdulo
Tres del Programa Carrera de Licenciatura en Ciencias de la Educacin, Mencin: Lengua
Castellana y Literatura.
La programacin del Mdulo Tres concluye con la explicitacin de las matrices de
desarrollo del Mdulo, una por cada uno de los tres momentos del proceso investigativo y en
ellas se trata de relacionar horizontalmente las distintas fases del proceso de investigacin con
las estrategias metodolgicas respectivas, los apoyos tericos y la evaluacin acreditacin
calificacin que le sea inherente a cada fase o actividad de la investigacin formativa o
modular de cada momento del proceso investigativo del Mdulo.
A continuacin se enuncia los talleres y seminarios talleres de apoyo al desarrollo del
Mdulo, para luego dar paso a la presentacin analtica de los documentos de apoyo terico,
los cuales, como ya lo dijimos con anterioridad, son de lectura obligatoria y referentes bsicos
que orientan el desarrollo de la investigacin y, en ese proceso, constituyen la base para
nuevas consultas, en los ms dismiles soportes materiales y electrnicos de informacin.
Esperamos que con el desarrollo de este Mdulo, los estudiantes en proceso de
formacin profesional universitaria para el ejercicio de la docencia en un campo especializado
del conocimiento tengan las herramientas bsicas y fundamentales para emprender los
procesos de planificacin y programacin, a nivel institucional y de asignatura, a fin de que
puedan desempear a cabalidad, con solvencia, eficacia, eficiencia y pertinencia las funciones
a ellos encomendadas, como profesionales en ciencias de la educacin, en la especialidad de
la lengua castellana y la literatura.
2. PROBLEMTICA:
En planificacin y diseo curricular, los sujetos sociales consultados, en la
investigacin que se realiz con el objetivo de fundamentar el Plan Curricular del Programa
Carrera de Licenciatura en Ciencias de la Ecuacin, Mencin: Lengua Castellana y Literatura,
reconocen tener serias limitaciones terico conceptuales y metodolgico operativas, en razn
de que hay un desfase entre la formacin profesional docente recibida y el ejercicio prctico
de la misma; puesto que la universidad no cubre, con el suficiente nivel de amplitud y
profundidad requerido, todos los contenidos que en la prctica profesional se necesitan; por
ello los egresados se encuentran con vacos que tienen que rellenarlos en el proceso de
desempeo de la prctica profesional docente en Lenguaje y Comunicacin y Literatura. Esta
situacin se complica an ms, en virtud de que el programa oficial del MEC es muy amplio,
abierto, caduco y descontextualizado de la realidad nacional, local y de las necesidades
especficas de las instituciones educativas, al no considerar la participacin de los docentes en
su proceso de construccin, lo cual dificulta la elaboracin de las programaciones para cada
nivel y la necesaria armonizacin que se debe establecer entre los contenidos programticos
emanados desde el MEC, con las necesidades de la realidad de las colegios de Loja, la Regin
Sur y el Pas.
Los profesores de lenguaje, comunicacin y literatura tambin advierten el hecho de
que no existen programas de capacitacin en planificacin y diseo curricular, sostienen que
la planificacin no es una prctica participativa; la carga horaria se limita a seis (6) horas
semanales en lenguaje y comunicacin y dos (2) en literatura, cuando es asignatura de cultura
general en los bachilleratos en ciencias, artes o tcnicos, tiempo que resulta muy limitado para
tratar la inconmensurable cantidad de problemticas y temticas que se podran estudiar e
investigar en estos dos campos disciplinarios; se planifica sin tomar en cuenta las condiciones
reales de los destinatarios. En el caso de Lenguaje y comunicacin se prioriza la teora
gramatical en desmedro de la expresin oral y escrita, hay imposicin de textos ajenos,
alejados de los intereses de la realidad y contexto sociocultural de los estudiantes, ni tampoco
se planifica lecturas de inters para los discentes.
En ejecucin o desarrollo curricular se advierten dificultades a la hora de pasar de la
teora a la prctica, puesto que a veces se exige que los docentes se sujeten mucho a las
programaciones ministeriales, la carga horaria para tratar lenguaje, comunicacin y literatura
resulta muy restringida, an prevalecen estrategias metodolgico didcticas tradicionales; los
alumnos con los cuales se trabaja, por un lado, constituyen un grupo muy heterogneo y, por
otro, tienen bajos niveles de conocimientos, el nmero de alumnos por aula es excesivo en
algunos colegios fiscales y fiscomisionales; los textos escolares con los cuales se trabaja
resultan inalcanzables por sus elevados costos, adems de ser superficiales y desactualizados;
se siguen aplicando metodologas rutinarias, an se observa marcada dependencia del
estudiante frente al docente en los procesos de aprendizaje; falta de hbitos de lectura en nios
y jvenes; aulas de clase inadecuadas, por su falta de infraestructura y equipamiento; falta de
apoyo institucional para la dotacin de apoyos didcticos y logsticos; todo lo cual dificulta el
logro de los objetivos propuestos y de los aprendizajes significativos previstos en las
programaciones macro y micro curriculares respectivas.
En evaluacin curricular se advierte que no existen procesos ni cultura de
evaluacin curricular, como consecuencia de la falta de formacin y capacitacin profunda y
especfica en este mbito, en las instituciones formadoras de docentes; no se destina un
espacio ni tiempo especficos para evaluar el currculo, ni existen criterios homogneos para
llevar adelante este proceso; es evidente la ausencia de polticas educativas ministeriales y de
las instituciones educativas para generar y aplicar procesos de evaluacin curricular. Esta
situacin se vuelve an ms compleja, por cuanto algunos de nuestros informantes confunden
la evaluacin curricular con la de aprendizajes, llegando a decir que la formacin que se da
en la universidad es muy general, se califica cuantitativamente slo errores y nunca aciertos;
hace falta precisar los criterios de evaluacin; el problema est en que es difcil evaluar
conocimientos, procedimientos, actitudes y valores; la propuesta de evaluacin emanada

desde el MEC es muy benigna y no da importancia a la investigacin y sus resultados.
3. EL OBJETO DE TRANSFORMACIN:
Las prcticas profesionales docentes en lengua castellana y literatura carecen de
suficientes fundamentos terico - conceptuales y metodolgico tcnicos en las fase del
proceso de desarrollo del currculo, como consecuencia de la insuficiente formacin
profesional obtenida en las universidades, lo que est generando limitaciones en los procesos
de planificacin y programacin, ejecucin y evaluacin curricular. Para superar esta
problemtica el Programa Carrera de Licenciatura en Ciencias de la Educacin, Mencin:
Lengua Castellana y Literatura debe propiciar en los estudiantes, en proceso de formacin
docente, la fundamentacin terica y prctica suficiente, a fin de que sus egresados, cuando
les corresponda ejercer la profesin docente planifiquen, ejecuten y evalen, con calidad y
pertinencia y a todo nivel, las distintas fases y procesos especficos del desarrollo del
currculo, con especial aplicacin al mbito de la docencia en lengua castellana y literatura.
4. OBJETIVOS:
Brindar formacin terico prctica para emprender procesos de planificacin,
ejecucin y evaluacin curricular, en el mbito general de las ciencias de la educacin y en el
especializado, en lenguaje y comunicacin y literatura, en los niveles macro y micro
curriculares.
Fundamentar, en la teora y en la prctica, la elaboracin, ejecucin y evaluacin de
las programaciones anuales, de unidades didcticas y de clase, para las asignaturas de
lenguaje y comunicacin y literatura, en los tres ltimos aos de Educacin Bsica, nivel de
Bachillerato y Postbachillerato.
Investigar el proceso de desarrollo curricular, que llevan adelante los docentes de
lenguaje y comunicacin y literatura, en las instituciones educativas de la ciudad y provincia
de Loja, los cuales se constituirn en objeto de investigacin, durante el desarrollo del
mdulo.
5. PRCTICAS PROFESIONALES ALTERNATIVAS:
Planifican, desarrollan y evalan currculos para los tres ltimos aos de Educacin
Bsica, Bachillerato y Postbachillerato, en las instituciones educativas de Loja, la Regin Sur
y el Pas.
Elaboran las programaciones anuales, de unidad didctica y de aula, para las
asignaturas de lenguaje y comunicacin y literatura, en las instituciones educativas de Loja, la
Regin Sur y el Pas.
Disean, desarrollan y evalan proyectos de investigacin curricular, para
fundamentar propuestas de innovacin curricular.
6. PROCESO DE INVESTIGACIN:
PRIMER MOMENTO: Fundamentacin terica sobre el Objeto de Transformacin del

mdulo y acercamiento a la realidad investigada
Estudio y anlisis de los documentos de lectura obligatoria, en relacin a las prcticas
profesionales para las que habilita el mdulo.
Aproximaciones a la realidad objeto de investigacin, que permitan contrastar los
contenidos tericos estudiados, con la realidad curricular de las instituciones educativas
investigadas.
Elaboracin y sustentacin de un micro ensayo, en torno a uno de los grandes
componentes del proceso de desarrollo del currculo, como son: planificacin, ejecucin y
evaluacin o las propuestas ministeriales e institucionales.
SEGUNDO MOMENTO: Problematizacin y caracterizacin de la problemtica del
mdulo
Sondeo de la realidad curricular de las instituciones educativas del nivel medio, que se
constituirn en objeto de investigacin, con especial nfasis al mbito del lenguaje y
comunicacin y literatura.
Elaboracin y aplicacin de los instrumentos de investigacin curricular diseados en
el mdulo.
Organizacin, procesamiento, anlisis e interpretacin de la informacin recolectada,
mediante la aplicacin de los instrumentos de investigacin seleccionados.
Elaboracin y sustentacin de un micro ensayo que d cuenta de la formulacin de la
problematizacin, en torno al proceso de desarrollo curricular, en el mbito del lenguaje y
comunicacin y literatura, en las instituciones educativas de la ciudad de Loja investigadas.
TERCER MOMENTO: Anlisis crtico - propositivo de los elementos de la
problemtica del mdulo
Delimitacin / construccin de las problemticas de la profesin, en lo relacionado a
los procesos de desarrollo curricular, con especial aplicacin al ejercicio de la docencia en
lenguaje y comunicacin y literatura.
Anlisis crtico de las problemticas de la profesin docente en lenguaje y
comunicacin y literatura, detectadas por medio de la investigacin desarrollada.
Planteamiento de alternativas a las problemticas de la profesin encontradas.
Elaboracin, sustentacin y defensa del informe final de la investigacin ante los
compaeros y el coordinador del mdulo.
Devolucin de la informacin en las instituciones educativas investigadas y a las
personas que participaron en calidad de informantes.
7. REFERENTES TERICO PRCTICOS:
APUNTES EN TORNO AL PROCESO DE DESARROLLO DEL

CURRCULO
CURR CULO
CAP TULO I: TEOR A CURRICULAR
A.
B.
C.
Etimologa del trmino currculo

Conceptualizacin
Fundamentacin terica del currculo
1.
2.
3.
4.
Fundamentos histricos del currculo

Fundamentos filosficos del currculo
Fundamentos sociolgicos del currculo
Fundamentos psicolgicos del currculo
D. Principales paradigmas en el campo del currculo

1.
2.
3.
4.
5.
Clsico Tradicionalistas
Conceptual - empiristas
Reconceptualistas
Modelo tcnico
Teora crtica
E.
Taxonoma del currculo
1.
2.
3.
Currculo formal o explcito

Currculo real o vivido
Currculo oculto
CAP TULO II: FUNDAMENTOS PARA EL DISE
O CURRICULAR
A.
Principales modelos para la construccin del currculo.
1.
2.
3.
Modelo Clsico Tradicional

Modelo Tecnocrtico
Modelo Sistmico para el diseo curricular en educacin superior
B.
Modelos ms comunes de organizacin del currculo
1.
2.
3.
4.
Organizacin por disciplinas, materias o asignaturas aisladas

El Currculo basado en los procesos sociales y en las funciones vitales
El Currculo activo o experimental
El Currculo integral o unificado
5.
6.
7.
El Currculo globalizado
Organizacin por reas de conocimiento
Organizacin modular
C.
El proyecto curricular: sus niveles de concrecin y sus actores
CAP TULO
III: EL PROCESO DE DISE
O CURRICULAR Y SUS FASES
A. Marco referencial
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
Visin socioeconmica y cultural del rea geogrfica de influencia de la institucin

educativa.
Necesidades educativas bsicas del rea geogrfica de influencia de la institucin
educativa
Anlisis histrico-crtico de la institucin educativa
Definicin de la profesin
El Campo y la prctica profesional
El Campo educativo
El Campo cientfico - tcnico
El Campo jurdico gremial
B. Diseo curricular
1.
2.
3.
4.
5.
6.
Objetos de Transformacin
Determinacin del perfil profesional y del egresado
Objetivos de la profesin o del nivel
Organizacin curricular
El plan de estudios y el mapa curricular
El programa de estudios
C.
Implementacin y ejecucin del currculo
1.
2.
3.
4.
Modelo de administracin y gestin

Recursos
Presupuesto
Lineamientos metodolgico-operativos
D.
Evaluacin curricular
CAPTULO IV: LA PROGRAMACIN DE AULA
A.
B.
La corriente o escuela didctica elegida para desarrollar la programacin de aula

Elementos constitutivos de la programacin de aula
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
Ttulo
Objetivos
Destrezas
Contenidos
Metodologas
Actividades de aprendizaje
Secuenciacin de contenidos y actividades
Recursos y materiales didcticos
Evaluacin-acreditacin de aprendizajes
CAPTULO V: ALGUNAS REFLEXIONES EN TORNO AL PROCESO DE EVALUACIN

DEL CURRCULO
A.
B.
C.
Origen y desarrollo histrico

Conceptualizacin de la evaluacin curricular
Principales modelos de evaluacin curricular
1.
2.
3.
4.
5.
6.
Ralph Tyler. Modelo clsico de evaluacin por objetivos

David Stufflebean. Modelo CIPP para la toma de decisiones
Modelo de evaluacin curricular de Basilio Snchez Aranguren
Jos Arnaz. Modelo tecnocrtico de evaluacin curricular
Robert Stake. Modelo "de Semblanza" o respondente
Malcolm Parlet y David Hamilton. Modelo de evaluacin iluminativa
D.
La evaluacin curricular como proceso de investigacin accin participativa
1.
2.
3.
4.
5.
Fundamentacin terico-conceptual que subyace a este modelo de evaluacin

La participacin de los sujetos sociales en la evaluacin del currculo.
Grandes fases o momentos de la evaluacin curricular.
El proceso metodolgico-tcnico de la evaluacin curricular.
Elaboracin del informe final de evaluacin y de la propuesta curricular alternativa.
LA IMPREGNACIN DE LAS REAS CURRICULARES CON LOS EJES O TEMAS
TRANSVERSALES
1.
2.
3.
Introduccin
Mtodo y criterios para impregnar
La impregnacin de reas curriculares. Ejemplos
HACIA UN NUEVO CURRICULUM ORGANIZADO POR LOS TEMAS R
TRANSVERSALES. ELEMENTOS PARA UNA PROPUESTA
1.
2.
Caractersticas del currculo

Los objetivos y contenidos del currculo
10
EJES O TEMAS TRANSVERSALES DEL CURRICULUM: EDUCAR PARA UN

DESARROLLO HUMANO Y UN FUTURO MS JUSTO Y SOSTENIBLE
1.
2.
3.
4.
Educacin, desarrollo y globalizacin

Educar para un desarrollo sostenible y global a travs de los temas transversales
Temas transversales: educacin para una nueva ciudadana
Socializacin en contextos democrticos y educacin para un nuevo modelo de
desarrollo
Reinterpretar y cambiar el currculo
5.
PROPUESTA CONSENSUADA DE REFORMA CURRICULAR PARA LA ECUACIN

BSICA: REA DE LENGUAJE Y COMUNICACIN.
1.
2.
3.
4.
5.
Consideraciones generales
Objetivos
Destrezas fundamentales
Contenidos fundamentales
Recomendaciones metodolgicas generales
LINEAMIENTOS ADMINISTRATIVO-CURRICULARES
PARA EL BACHILLERAO EN ECUADOR
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
Contexto desde donde parte la propuesta

Principios generales del bachillerato
Propsitos del bachillerato
Perfil general del bachiller
Tipos de bachillerato
Estructura general del plan de estudios
Estrategias educativas a nivel institucional
Concrecin del currculo a nivel de institucin educativa
Aspectos normativos
GUA PARA LA ELABORACIN DEL PROYECTO EDUCATIVO INSTITUCIONAL
1.
2.
3.
Consideraciones bsicas
Objetivos
Definiciones de Proyecto Educativo Institucional
GUA DE ELABORACIN Y EJECUCIN DEL CURRICULO

INSTITUCIONAL DEL BACHILLERATO
1.
Presentacin
2.
3.
4.
5.
11
Ideas preliminares
Errores frecuentes que se deben evitar en los diseos curriculares
Objetivos
Diseo curricular para el bachillerato en ciencias
GUA DE ELABORACIN Y EJECUCIN DEL CURRCULO
INSTITUCIONAL PARA COLEGIOS TCNICOS
1.
2.
3.
4.
5.
Introduccin
Antecedentes
Objetivo
Diseo curricular
Ejecucin
8. METODOLOGA:
Conforme los principios y postulados del Sistema Acadmico Modular por Objetos de
Transformacin (SAMOT), vigente en la Universidad Nacional de Loja, desde octubre de
1990, en el desarrollo prctico del Mdulo Tres: El proceso de desarrollo curricular para la
docencia en lengua castellana y literatura se pondr nfasis en la utilizacin de tcnicas y
estrategias del aprendizaje activo y grupal, las mismas que facilitarn la comprensin,
explicacin y anlisis del proceso de desarrollo del currculo y su aplicacin prctica en los
niveles de educacin bsica, bachillerato y Postbachillerato del sistema educativo ecuatoriano.
En coherencia con la lgica del SAMOT, el presente mdulo tiene como eje
articulador la investigacin, la misma que teniendo como base el Objeto de Transformacin
del mdulo se desarrollar en tres momentos, lgica y dialcticamente secuenciados: 1)
Fundamentacin terica sobre el objeto de transformacin del mdulo y acercamiento a la
realidad investigada; 2) Problematizacin y caracterizacin de la problemtica del mdulo; y,
Anlisis crtico propositito de la problemtica del mdulo.
Conscientes de que la lectura comprensiva, crtica, creativa y recreativa constituye la
base para potenciar cualquier estudio en los mbitos del lenguaje y comunicacin y literatura,
para la ejecucin de este Mdulo se partir de la lectura, estudio y anlisis de carcter
individual, para en un segundo momento dar paso al trabajo de anlisis y discusin grupal de
los referentes tericos que orientarn el proceso investigativo a desarrollarse. Desde la
Coordinacin del Mdulo se vigilar que todos los estudiantes cumplan, previamente, las
actividades y tareas individuales y de esta manera garantizar un trabajo grupal productivo, que
propicie la adquisicin de aprendizajes significativos, por parte de en los estudiantes en
proceso de formacin profesional universitaria para el ejercicio de la docencia en lenguaje y
comunicacin y literatura.
Para la fundamentacin terica del proceso investigativo del mdulo, a ms de los
documentos de lectura obligatoria los estudiantes revisarn y consultarn nuevas fuentes, para
ello tendrn que visitar las bibliotecas de la UNL y de la ciudad de Loja y harn uso de las
nuevas tecnologas de la informacin y la comunicacin como el Internet.
12
Para la recuperacin de informacin emprica sobre el proceso de desarrollo del

currculo, luego de la integracin de los grupos de investigacin y seleccin de las
instituciones educativas a ser estudiadas, stos, con los instrumentos elaborados visitarn, la
institucin educativa que les corresponda, dando prioridad a los bachilleratos existentes: en
ciencias, tcnicos, en artes, de formacin docente, internacional y experimental. En estas
instituciones se entrevistarn y dialogarn con los docentes de lenguaje y literatura, as como
los responsables de los departamentos de planeamiento e investigacin.
Con los resultados del proceso investigativo efectuado, las consultas bibliogrficas y
documentales efectuadas y la orientacin del Coordinador, los grupos de estudiantes
formularn algunas alternativas que tiendan a dar respuesta satisfactoria y cientfica a los
problemas curriculares detectados durante el proceso investigativo desarrollado.
Continuando con lo ya planteado, tanto en el Plan Curricular del Programa Carrera
como en la programacin del Mdulo Dos, en ste y en los subsiguientes ser conveniente
que los docentes y estudiantes, en proceso de formacin profesional, de manera continua,
sistemtica y permanente asistan y participen de las conferencias, cursos y talleres
especializados, actos y eventos culturales y literarios, dentro y fuera de la ciudad, como
encuentros de literatura, concursos de oratoria, concursos de libro ledo, recitales de cuento y
poesa, encuentro de declamadores, lanzamiento de obras literarias, programas radiales o
televisivos, en el mbito de la lengua castellana y la literatura, entre otros, los mismos que
coadyuvarn a mejorar la calidad de la formacin profesional que ofrece nuestra rea y
Universidad.
Para dar cumplimiento a esta aspiracin habr que continuar con los ya iniciados
procesos de desescolarizacin, para obtener mayor informacin, agilitar los trabajos de
investigacin y otras conceptualizaciones que facilitarn una mejor comprensin del
currculo, que es la base de la organizacin de los contenidos referentes al Programa Carrera.
En esta perspectiva tanto los estudiantes como el profesor debern estar en los lugares y con
los horarios que sea conveniente y no necesariamente en el aula de clase.
Las actividades desescolarizadas se realizarn previa planificacin aprobada por la
Comisin Acadmica de la Carrera, y para su ejecucin deber contar con la autorizacin
correspondiente. Cada actividad tendr que ser considerada para la acreditacin. En
caso de que haya invitaciones relacionadas con temas que tengan relacin con la
formacin profesional, en las que tengan que participar los estudiantes, se realizarn
con el conocimiento y autorizacin del Coordinador de la Carrera, dejando constancia en
la Hoja de Ruta. Los temas tratados en las actividades desescolarizadas, se socializarn
en el aula. El docente responsable del grupo de trabajo que realiza las actividades
desescolarizadas, deber informar las novedades que se hayan presentado y el
cumplimiento de las mismas, para que se consideren en la acreditacin de los
participantes.
9. PRODUCTOS ACREDITABLES:
13
El producto acreditable del primer momento constituye la elaboracin, socializacin y

sustentacin de un ensayo terico emprico que d cuenta de los niveles de internalizacin,
comprensin y explicacin, por parte de los estudiantes en proceso de formacin, de los
problemas del proceso de desarrollo curricular previstos en el objeto de transformacin del
mdulo.
El producto acreditable del segundo momento consiste en la elaboracin y
socializacin de la problematizacin, caracterizacin de la problemtica, planteamiento y
formulacin de problemas de investigacin, en relacin al proceso de desarrollo del currculo
que se ejecuta en las instituciones educativas de la ciudad de Loja. El resultado de este
momento centrar su atencin en los campos del lenguaje y comunicacin y literatura, en el
nivel de educacin bsica, bachillerato y post bachillerato.
El producto acreditable del tercer momento consistir en la elaboracin y socializacin
de el informe final, en el que, a ms del planteamiento de alternativas a los problemas
investigados, se incorporen los productos acreditables de los dos momentos anteriores:
problematizacin y planteamiento de un problema de investigacin, en relacin al proceso de
desarrollo del currculo, en los mbitos especializados del lenguaje y comunicacin y
literatura.
En cada uno de los momentos de desarrollo del mdulo, la sustentacin y defensa del
producto acreditable se lo har ante los compaeros y el coordinador o conforme lo sealen
las autoridades del rea de la Educacin, el Arte y la Comunicacin de la Universidad
Nacional de Loja.
10. LINEAMIENTOS
CALIFICACIN:
PARA
LA
EVALUACIN,
ACREDITACIN
La evaluacin ser asumida y aplicada como un proceso sistemtico, continuo y

permanente. Su operativizacin se har a travs de estrategias metodolgicas del aprendizaje
activo y grupal, las mismas que permitirn la reflexin, el anlisis crtico y valorativo, para
reorientar las actividades del mdulo, asesorar el desarrollo de la investigacin modular y
retroalimentar la consecucin de aprendizajes significativos por parte de los estudiantes.
La acreditacin entendida como la necesidad institucional de certificar conocimiento,
permite construir elementos para acreditar el mdulo por parte de los estudiantes, quienes
deben cumplir con todas las actividades planteadas en cada uno de los momentos del proceso
investigativo, para lo cual se tomarn en cuenta los siguientes parmetros o indicadores de
acreditacin:
Trabajos escritos (reportes, resmenes)
Participacin individual y grupal
Pertinencia de las participaciones
Reporte de los avances de investigacin en el mdulo
Informe final de la investigacin en el mdulo
Sustentacin y defensa del trabajo investigativo
14
La calificacin ser la sumatoria de las valoraciones efectuadas a los procesos de la

investigacin y del aprendizaje, en una escala cuantitativa de 00 a 10 puntos, lo que permitir
cumplir con la normatividad institucional de la Universidad Nacional de Loja, la misma que
en lo atinente a los procesos de evaluacin acreditacin y calificacin puntualiza lo
siguiente: Para la aprobacin del mdulo se requiere de la calificacin mnima de 7,
equivalente a Buena.
11.
BIBLIOGRAFA BSICA:
ABRIL, Patricia. 2001. Gua de elaboracin y ejecucin del currculo institucional para
colegios tcnicos.
ECUADOR. MINISTERIO DE EDUCACIN Y CULTURAS. 1996. Propuesta Consensuada de
Reforma Curricular para la Educacin Bsica.
ECUADOR. MINISTERIO DE EDUCACIN Y CULTURAS. 2001. Lineamientos administrativocurriculares para el bachillerato en Ecuador.
ECUADOR. MINISTERIO DE EDUCACIN Y CULTURAS. 2001. Gua para la Elaboracin
del Proyecto Educativo Institucional.
ECUADOR. MINISTERIO DE EDUCACIN Y CULTURAS. 2001. Gua de elaboracin y
ejecucin del currculo institucional del bachillerato.
GARCA BARRAGN, Carmen; JIMNEZ QUINTANA, Conrad. 2006. La impregnacin de las reas
curriculares con los ejes o temas transversales.
PALOS RODRGUEZ, Jos. 2006. Hacia un nuevo currculo organizado por los temas
transversales. Elementos para una propuesta.
PALOS RODRGUEZ, Jos. 2006. Ejes o temas transversales del currculo: educar para un
desarrollo humano y un futuro ms justo y sostenible.
SALAZAR ESTRADA, Yovany. 2001. Apuntes en torno al proceso de desarrollo de
currculo. Loja, Universidad Nacional de Loja. 211p.
11. MATRIZ DE DESARROLLO DEL MDULO:

MOMENTO UNO: Fundamentacin terica sobre el OT del mdulo y
acercamiento a la realidad curricular investigada

OBJETIVOS:
15
Iniciar el proceso de apropiacin de los fundamentos tericos, metodolgicos y

tcnicos del proceso de desarrollo del currculo, que orientan la prctica docente en lenguaje y
comunicacin y literatura en las instituciones educativas de la ciudad de Loja.
Iniciar los primeros acercamientos a los colegios de la ciudad de Loja y especialmente
al rea de lenguaje y literatura, cuyos campos especializados sern asumidos como objetos de
investigacin formativa o modular.
DURACIN: 15 DAS LABORABLES (3 SEMANAS) O 50 HORAS

PROCESO
DE ESTRATEGIAS
APOYOS
INVESTIGACIN METODOLGICAS TERICOS
PRODUCTOS
ACREDITABLES
Tcnicas de lectura
Exploracin,
lectura y anlisis de comprensiva y crtica.
los
documentos
seleccionados.
Trabajos escritos y
exposiciones orales
sobre el contenido
de los documentos
ledos.
10 puntos.
Informes escritos de
las
actividades
realizadas en los
colegios
investigados.
10 puntos.
Elaboracin de un
marco referencial
que
oriente
la
investigacin
a
realizar.
Trabajo
individual,
subgrupal y grupal
orientados por el
docente coordinador
de mdulo.
Documentos sobre
currculo
seleccionados como
apoyos
tericos
para el desarrollo
de la investigacin
del mdulo.
Otras
fuentes
bibliogrficas
determinadas por el
colectivo
de
aprendizaje.
Aproximaciones a
la realidad concreta
objeto
de
investigacin, con
las
tcnicas
e
instrumentos
construidos.
Visitas
de
observacin, dilogos
y
aplicacin
de
instrumentos a los
actores inmersos en la
prctica curricular y
docente, en lengua
castellana y literatura.
Orientaciones del
docente sobre lo
que van a consultar,
observar
e
investigar en los
colegios
seleccionados como
objeto de estudio.
Elaboracin de un
micro
ensayo
terico
emprico
que evidencie la
fundamentacin
curricular de la
prctica docente en
lenguaje
y
comunicacin
y
literatura.
Ejercicios
de
sistematizacin,
escritura y revisin del
micro
ensayo
solicitado.
Micro
Revisin
bibliogrfica
de escrito.
parte
de
los
estudiantes
del
mdulo.
Charla del docente
coordinador
del
mdulo.
Exposicin,
Orientaciones
y Tcnicas
EVALUACINACREDITACINCALIFICACIN
Elaboracin
y
socializacin de un
micro ensayo.
10 puntos.
ensayo
10 puntos.
de Coherencia, claridad

sustentacin
y explicacin de la exposicin.
defensa del micro lgica de exposicin
ensayo.
por parte del profesor.
16
y pertinencia de la
exposicin oral del
micro ensayo.
10 puntos.
MOMENTO DOS: Problematizacin y caracterizacin de la problemtica del

mdulo
OBJETIVOS:
Aplicar los instrumentos de investigacin en los colegios seleccionados, as como
organizar, procesar, analizar e interpretar la informacin recopilada, en torno al proceso de
desarrollo del currculo y su aplicacin a los mbitos del lenguaje y comunicacin y literatura,
para caracterizar las problemticas de la realidad curricular a investigarse.
Construir la problematizacin del mdulo y la correspondiente caracterizacin de las
problemticas curriculares existentes, como producto de la investigacin terico emprica
realizada, en el rea de lenguaje y comunicacin y literatura.
PROCESO
DE ESTRATEGIAS
APOYOS
Sondeo
de
la
realidad curricular y
de
la
prctica
docente en lengua
castellana
y
literatura, en los
colegios
de
la
ciudad de Loja.
PRODUCTOS
ACREDITABLES
Elaboracin, revisin Charla del docente Reportes

orales
y aplicacin de los coordinador
del sobre la aplicacin
instrumentos
de mdulo.
de instrumentos.
10 puntos.
investigacin
seleccionados.
Organizacin,
Trabajo individual y Charla del docente
procesamiento,
grupal para procesar coordinador
del
anlisis
e los datos empricos mdulo.
interpretacin de la recopilados.
informacin
recopilada.
Informe escrito que

d
cuenta
del
procesamiento
de
los
datos
recopilados.
10 puntos.
Ampliacin de la Consulta
en Revisin de la Fichas de trabajo
sobre la temtica
revisin
bibliotecas y a travs bibliografa
bibliogrfico
10 puntos.
del Internet.
pertinente por parte investigada.

documental.
17
de los estudiantes.
Redaccin de la
problematizacin
del mdulo y su
correspondiente
caracterizacin de
las problemticas de
la
realidad
curricular.
Ejercicios
de
sistematizacin,
redaccin y revisin
de la caracterizacin
de la problemtica
curricular.
Informacin
especializada sobre
la
problemtica
curricular.
Micro ensayo que

contenga
la
problematizacin del
currculo
y
su
correspondiente
caracterizacin.
10 puntos.
Presentacin
y
sustentacin de un
micro ensayo sobre
la problematizacin
del currculo y
planteamiento
y
formulacin de sus
problemticas.
Acuerdos
y Charla del docente
compromisos
coordinador
del
establecidos entre los mdulo.
discentes y el docente
sobre el contenido y la
forma de presentacin
del micro ensayo.
Coherencia, claridad
y fundamentacin de
las
problemticas
curriculares
detectadas mediante
el
proceso
investigativo
10 puntos.
desarrollado.
MOMENTO TRES: Anlisis crtico - propositivo de los elementos de la

problemtica del mdulo y planteamiento de alternativas
OBJETIVOS:
Plantear alternativas de solucin a las problemticas del proceso de desarrollo
curricular detectadas en las instituciones educativas de la ciudad de Loja, a travs del proceso
de investigacin realizado.
Elaborar, presentar y sustentar el informe final de investigacin, tanto en las
instituciones educativas investigadas como ante los compaeros y docente coordinador del
mdulo.
PROCESO
DE ESTRATEGIAS
APOYOS
PRODUCTOS
ACREDITABLES
Planteamiento
de
alternativas a las
problemticas
curriculares, en el
campo del lenguaje
y comunicacin y
literatura
detectadas.
Documento con las

alternativas
planteadas a las
problemticas
del
currculo detectadas. 10 puntos.
Taller subgrupal y Charla del docente

del
grupal
para
la coordinador
formulacin
y mdulo.
discusin
de
las Revisin de la
bibliografa
alternativas
curriculares
pertinente por parte
planteadas.
de los estudiantes.
Redaccin
del Taller subgrupal y
informe final de grupal
para
la
investigacin.
redaccin del informe
final de investigacin.
Charlas
orientaciones
docente
coordinador
Mdulo.
y Informe final
del investigacin.
de
10 puntos.
del

Socializacin
informe
investigacin.
del Sesiones plenarias en Orientaciones

de el aula de clase.
docente
coordinador
Mdulo.
18
del Coherencia,
claridad,
del argumentacin
y
pertinencia de la
exposicin oral del
informe
de
investigacin.
10 puntos.
Apoyos al desarrollo del mdulo:

Durante la ejecucin del presente Mdulo tres, que constituye el segundo en el
proceso de formacin profesional especializada para ejercer la docencia en el campo del
lenguaje y comunicacin y literatura, como apoyo indispensable al proceso de formacin
profesional universitario para ejercer la docencia en lenguaje y comunicacin y literatura, se
desarrollarn tres seminarios talleres y un taller, en mbitos disciplinarios vinculados a la
formacin especializada que ofrece el Programa Carrera de Licenciatura en Ciencias de la
Educacin, Mencin: Lengua Castellana y Literatura.
Seminarios Talleres:
1.- Seminario Taller Lingstica General y Descriptiva:
Duracin: 75 horas
2.- Seminario Taller: Literatura Universal (antigua, medieval, renacentista,

moderna y contempornea)
Duracin: 75 horas
3.- Seminario Taller: Teora Literaria (Introduccin a la literatura)

Duracin: 75 horas
Talleres:
Oratoria y declamacin
Duracin: 50 horas
Computacin, Nivel I
19
Duracin: 40horas, en horario extra clase
CAPTULO
CAP TULO I:
TEORA
TEOR A CURRICULAR
A.
ETIMOLOGA DEL TRMINO CURRCULO
El trmino currculo proviene del verbo latino curro que se traduce al espaol como
correr. Por tal motivo, en sus inicios el currculo era entendido como carrera, corrida,
caminata, jornada, el espacio donde se corre o perodo breve de tiempo.
Marco Tulio Cicern, metafricamente, emplea la locucin currculo vitae, que
significa la carrera de la vida, para designar el conjunto de datos relativos al estado civil,
situacin, ttulos, actividades realizadas por un estudiante, un candidato a un puesto, a un
examen, a un concurso, etc.
Fundamentados en la etimologa y el empleo generalizado en educacin, los pases
hispanohablantes, a partir de las dcadas del setenta y ochenta y con el fin de evitar errores
ortogrficos en su escritura sintetizamos la forma de hacerlo en nmero singular y plural en
latn, con su respectiva traduccin al espaol.
B.
IDIOMA
NRO. SINGULAR
NRO. PLURAL
Latn
Curriculum
Currcula
Espaol
Currculo
Currculos
CONCEPTUALIZACIN
20
Como se puede apreciar, desde la misma etimologa del trmino currculo, se evidencia
la idea de continuidad, secuencia y complejidad, sobre todo si lo aplicamos al mbito del
complejo, inagotable, multifactico, multideterminado y multideterminante fenmeno
educativo.
En virtud de lo anterior, es obvio que el concepto de currculo, en educacin, haya
variado, a travs del tiempo, en coherencia con las transformaciones sociales, la cultura y
valores de la sociedad a la que se adscribe, los avances cientficos-tecnolgicos y la
consecuente reformulacin de los fines y objetivos de la educacin.
As, como nos lo recuerda Nelly Moulin, desde un punto de vista tradicional, en la
Europa medieval el currculo significaba el conjunto de materias o contenidos, as como la
seriacin de los estudios realizados en la escuela. El currculo de la escuela media,
frecuentada por una lite muy restringida, comprenda en el primer ciclo el trvium:
gramtica, retrica y dialctica y, en el segundo ciclo, el cuadrivium: aritmtica, geometra,
msica y astronoma.
Esta concepcin, de conjunto de disciplinas o de conocimientos a memorizar, fue usada
hasta el siglo XIX, tanto en los pases europeos como en sus respectivas colonias americanas.
En consecuencia , bajo esta orientacin conceptual, segn los casos, el currculo puede
designar bien la descripcin de las materias a desarrollar en un cierto nivel escolar o en un
evento acadmico (por ejemplo el currculo del ltimo curso de bachillerato), bien el
programa detallado de una disciplina y/o asignatura para todo un ciclo de estudios (por
ejemplo el currculo de lenguaje y comunicacin), o bien la organizacin y la relacin de las
disciplinas para el conjunto de un nivel de estudios (por ejemplo el currculo de la educacin
bsica).
Con base en los aportes, de finales del siglo XIX, de John Dewey emerge el currculo
como experiencia, el cual es definido por Franklin Bobbit, en 1918, de la siguiente manera:
"curriculum es aquella serie de cosas que los nios y los jvenes deben hacer y experimentar a
fin de desarrollar habilidades que los capaciten para decidir asuntos de la vida adulta
(Bobbit: 1918, 4).
El aporte de la Filosofa y la Psicologa al campo de la educacin, a principios del
presente siglo, permitieron que el currculo sea visto desde otros ngulos y su concepcin sea
ampliada. En este sentido Caswell y Campbell, en 1935, definen al currculo como "todas las
experiencias del alumno bajo la orientacin del profesor"; para 1950, Caswell amplifica este
concepto al decir: "currculo es todo lo que acontece en la vida de un nio, en la vida de su
pas y de sus profesores. Todo lo que rodea al alumno, en todas las horas del da, constituye
material para el curriculum. En verdad, el currculo ha sido definido como el ambiente en
accin" (Caswell: 1950, 46)
Las conceptualizaciones restringidas que haban enfatizado las experiencias, el
contenido o los objetivos de la educacin van enriquecindose al incluir los materiales,
mtodos y tcnicas de enseanza como sucede con la definicin de la UNESCO, la misma
que dice: "currculo son todas las experiencias, actividades, materiales, mtodos de enseanza
y otros medios empleados por el profesor o tenidos en cuenta por l, en el sentido de alcanzar
los fines de la educacin" (UNESCO: 1958, 45).
En Octubre de 1957 la Ex-URSS puso en rbita el primer satlite artificial, el Sputnik.
Este acontecimiento cientfico motiv una severa crtica a lo que se vena haciendo en la
21
educacin primaria y secundaria de Estados Unidos de Norte Amrica. Se duda de su

eficacia, eficiencia y efectividad. Los resultados no son nada satisfactorios. Por lgica
consecuencia el currculo se torn en tema de inters popular y cientfico; se organizan una
serie de eventos acadmicos con el fin de encontrar alternativas de mejoramiento de la
educacin, principalmente en lo que tena que ver a la enseanza de las ciencias.
Resultado de estas discusiones y debates, al hablar de currculo, se acenta el nfasis en
el contenido de las materias. En esta lnea de pensamiento Jerome Bruner destaca la
importancia de la estructura bsica de un campo de conocimientos frente a la fragmentacin
de sus contenidos, es decir, este autor plantea que el currculo debe comprender la estructura
fundamental de los diferentes campos de la ciencia, partiendo del entendimiento de los
principios bsicos que dan estructura a dicho campo; lo anterior le lleva a recomendar que:
"Los currculos escolares y los mtodos didcticos deben estar articulados para la enseanza
de las ideas fundamentales en todas las materias que sean enseadas" (Bruner: 1972,16).
Siguiendo esta orientacin Zacharas y White, conceptan al currculo como: "El proceso de
determinar los lmites precisos de las unidades de enseanza que sern tratadas; el proceso de
identificar el contenido de la materia que ser tratada en la unidad; la determinacin del
contenido de la materia en trminos de implementacin, cmo hacer textos, material de
laboratorio y otros auxiliares didcticos; la preparacin del profesor en nuevos temas y en el
uso de los materiales" (Zacharas - White: 1964, 4).
Ideas similares esboza Beauchamp, quien sostiene que "el principal aspecto del plan es
un esquema de las materias que deben ser enseadas [...] la materia es el ncleo sustantivo del
currculo" (Beauchamp: 1968, 83).
La Teora General de los Sistemas que fuera expuesta, por primera vez en 1937, por
Ludwig Von Bertalanffy ha tenido variadas aplicaciones en el campo del desarrollo cientfico
y tecnolgico, fundamentalmente, luego de la Segunda Guerra Mundial. A este punto de vista
obedece la actual concepcin sistmica de la educacin y el currculo, el cual es definido
como: "un plan para proveer conjuntos de oportunidades de aprendizaje para lograr metas y
objetivos especficos relacionados, para una poblacin inidentificable, atendida por una
unidad escolar" (Saylor y Alexander: 1974, 65). A criterio de los autores citados la
concepcin sistmica del currculo tiene algunas ventajas; 1) permite una visin integral de la
relacin entre objetivos y oportunidades de aprendizaje; 2) los planificadores se preocupan
igualmente de todos los elementos del plan que, de esta manera, se va desarrollando
armnicamente en el sentido de alcanzar los objetivos del sistema; y, la evaluacin constante
permite el control continuo de la calidad haciendo posible comprobar si las metas van siendo
alcanzadas.
Para complementar la visin del currculo antes esbozada se puede conceptualizarlo
como proceso de la educacin, para referirse a las actividades que desempean tanto el
profesor como el alumno, dentro del proceso enseanza-aprendizaje clsico-tradicional o del
nter aprendizaje, actividades que podran ser de apertura, elaboracin, evaluacin o refuerzo.
La otra forma de entender al currculo es como producto de la educacin y en este caso
involucra los principios tericos-filosficos que orientan el desarrollo del currculo en una
circunstancia determinada, a la vez prescribe el tipo de individuo que se desea formar: pues,
para nadie es desconocido que es diferente la formacin de los individuos en cada una de las
fases del desarrollo de la sociedad o de los sistemas sociopolticos gobernantes, en razn de
la diversidad de intereses que estn en juego.
22
En el espectro latinoamericano y, desde una visin tcnica el currculo es

conceptualizado como: "el conjunto de experiencias de aprendizaje que la escuela
deliberadamente pone a disposicin de sus alumnos para que desarrollen plenamente sus
posibilidades" o "el conjunto de decisiones y acciones que conducen a la interaccin de todos
los elementos involucrados en el quehacer educativo de una institucin, orientados a la
reconstruccin sistemtica del conocimiento y la experiencia para facilitar el desarrollo de
capacidades personales profesionales y sociales del individuo" (Vilchez: 1991, 35).
Desde la perspectiva crtica, cuyo principal centro de desarrollo ha sido Mxico "Por
currculo se entiende a la sntesis de elementos culturales (conocimientos, valores,
costumbres, creencias, hbitos), que conforman una propuesta poltico- educativa, pensada e
impulsada por diversos grupos y sectores sociales, cuyos intereses son diversos y
contradictorios, aunque algunos tiendan a oponerse o resistirse a tal dominacin o hegemona.
Sntesis a la cual se arriba a travs de diversos mecanismos de negociacin e imposicin
social. Propuesta conformada por aspectos estructurales-formales y procesales-prcticos, as
como por dimensiones generales y particulares que interactan en el devenir de los currcula
en las instituciones educativas. Devenir curricular cuyo carcter es profundamente histrico y
no mecnico ni lineal. Estructura y devenir que se conforma y expresan a travs de distintos
niveles de significacin" (Alba: 1988, 3).
En el Ecuador, segn documentos que tratan de viabilizar la operativizacin de la
Propuesta Consensuada de Reforma Curricular de la Educacin Bsica y desde un
ngulo eminentemente pragmtico el currculo es concebido como el conjunto de objetivos,
destrezas, contenidos, metodologas y evaluacin directamente relacionados entre s, que
orientan la accin pedaggica de todos los sujetos involucrados en el proceso educativo
formal.
En definitiva, en cuanto a currculo, como se ha demostrado, hay una multiplicidad de
concepciones, desde las ms estrechas que equiparan currculo a planes y programas, con sus
diversos elementos constitutivos, hasta las ms amplias que aspiran involucrar toda una teora
educativa, una poltica institucional e incluso una postura social e ideolgica de los actores
sociales que determinan, disean, ejecutan, evalan, o se benefician de un proyecto curricular
especfico. Por supuesto que esta ltima concepcin es la que nos parece ms fructfera a la
hora de emprender un proceso de planeacin/diseo, desarrollo o evaluacin curricular.
C. FUNDAMENTACIN TERICA DEL CURRCULO
El currculo constituye un eslabn entre la teora y la prctica educativa, por lo mismo,
por un lado tiene estrechos vnculos y grandes deudas con todas y cada una de las ciencias y
teoras que fundamentan el hecho educativo y, por otro, sirve de base, gua y norte al proceso
educativo y de enseanza-aprendizaje, en sus diferentes niveles y modalidades.
Por ahora, retomando el criterio de Harold Johnson y otros tericos del currculo,
interesa enfatizar los principales fundamentos tericos que preceden, subyacen y rebasan el
proceso de construccin, desarrollo y evaluacin del currculo. Para hacerlo recurrimos a la
historia, la filosofa, la sociologa y la psicologa con sus respectivas subdivisiones y
variantes.
1.

23
Entendemos a la historia como el conocimiento del pasado de la humanidad, desde la

aparicin del ser humano hasta nuestros das o, tambin, como el relato de los sucesos,
acontecimientos y hechos dignos de memoria y que son referidos por los historiadores.
Con el afn de caracterizar mejor este fundamento es necesario remontarnos a la
prehistoria y, en concordancia con Good, afirmar que la civilizacin y la educacin se basan
en tres caractersticas que distinguen al hombre del resto de animales de la escala zoolgica:
el lenguaje articulado, el pensamiento lgico y la capacidad de inventar y fabricar
instrumentos, armas, vestimentas, viviendas y ms objetos tiles para la vida humana. En esta
poca primitiva no existi ningn currculo formal, ste consista en la transmisin informal
de costumbres, tradiciones, problemas y posibles soluciones, comunicadas por los ancianos a
los nios y jvenes. Siguiendo el criterio de Harold Johnson, creemos oportuno hacer
reminiscencia de lo que ocurri en aquellas civilizaciones o pueblos antiguos que ms influjo
han tenido en la conformacin espiritual del Ecuador actual, as:
La Grecia antigua, cuyas dos principales ciudades estados fueron Esparta y Atenas. En
Esparta, con el fin de sostener una sociedad esclavista, el currculo otorgaba especial
importancia al entrenamiento fsico. La moral y la poltica se enseaban mediante la
memorizacin de las leyes de Licurgo, las poesas de Homero y otros autores clsicos. El
currculo no inclua aspectos intelectuales ni estticos. En Atenas el currculo de la educacin
femenina consista en la formacin moral y domstica que se llevaba a cabo en el hogar, junto
a la madre. Estas primeras enseanzas se desarrollaban mediante canciones, cuentos, juegos y
entretenimientos (muy similar a lo que hoy sucede en el primer ao de educacin bsica). Los
varones iniciaban su instruccin a los 7 aos. Las escuelas eran privadas, para quienes podan
pagarlas y vivir sin trabajar y, de acuerdo con el currculo, se especializaban en letras, msica
o gimnasia.
Para el ao 479 a.C. floreci un nuevo tipo de educacin en Grecia, en ella a los nios
de 7 a 13 aos se les enseaba lectura, escritura y canto. A los jvenes de 13 a 16 aos se les
enseaba gramtica, retrica y lgica (sugerida por los sofistas) y, tambin, geometra, dibujo
y msica. Despus de los 16 aos comenzaba la educacin superior con retrica y filosofa,
dirigida a quienes iban a formar parte de la clase gobernante.
En la Roma imperial el objetivo de la educacin era inculcar la moral y las virtudes
sociales para el mantenimiento de las leyes, las costumbres y la religin. Los nios de 6 a 12
aos asistan a la escuela elemental (ludus), all aprendan lectura, escritura, aritmtica, moral
y estudiaban las leyes de las doce tablas. En la escuela secundaria o de humanidades se
aprenda lengua y literatura latina y griega, historia, geografa, mitologa y tica. Los jvenes
de 16 aos que deseaban prepararse para el ejercicio del derecho o la vida pblica asistan a
las escuelas de retrica, en las que aprendan gramtica, retrica, lgica y literatura. Los
romanos desarrollaron, adems, el trvium y el cuadrivium, ya referidos en el apartado
anterior, y que conformaban las siete artes liberales. La Universidad de Roma tena
profesores de derecho, medicina, arquitectura, matemtica, mecnica, gramtica y retrica
para la enseanza de estas disciplinas. Sin embargo, si de originalidad se trata, los romanos
apartaron poco al desarrollo del currculo.
Con el surgimiento y auge del cristianismo, el currculo que aspiraba apoyar esta
religin monotesta, en sus inicios reflej la cultura y los ideales griegos, romanos y hebreos.
24
A las siete artes liberales se agregaron la filosofa y la teologa. Las principales escuelas
cristianas y sus correspondientes currculos eran las siguientes:
a.
Las escuelas de catecmenos enseaban las doctrinas, disciplinas y normas morales de
la iglesia cristiana, as como escritura y algunos himnos.
b.
Escuelas de catequesis enseaban la doctrina cristiana
c.
Escuelas monsticas funcionaban en los monasterios y en ellas se enseaban latn,
lectura, escritura, msica, normas religiosas, y, en un nivel superior, matemticas y
astronoma.
d. Escuelas de canto, enseaban la msica sacra.
e. Capillas oficiaban la misa y, en algunas ocasiones, enseaban lectura y escritura en latn,
plegarias salmos y credos relacionados con la iglesia.
Con el desarrollo del movimiento cultural denominado Renacimiento, las escuelas
humansticas intentaron satisfacer las demandas intelectuales del renacimiento. Su currculo
se basaba en el estudio del hombre, el aspecto fundamental de la enseanza constituan la
lengua y la literatura latina y griega clsicas. El currculo inclua moral, composicin,
declamacin, actividades fsicas tales como deportes, juegos y danzas. Por la dinamia del
momento se desarrollan las universidades con facultades de arte, derecho, medicina y
teologa.
La Reforma Religiosa, capitaneada por Martn Lutero, coherente con su aspiracin de
cambio, reclamaba que se ensease lectura, escritura, educacin fsica, canto, religin, un
oficio, tareas domsticas. Aos ms tarde las escuelas jesuitas, ideadas por Ignacio de
Loyola, con el afn de oponerse a la reforma religiosa, incluan: en el curso inferior: latn,
griego, salud, deportes e instruccin moral y religiosa; en el curso superior: clsicos latinos,
retrica, lgica y metafsica.
Luego del siglo XVII germina el espritu cientfico. Bajo este criterio orientador, el
realismo humanista a diferencia del humanismo renacentista, sostiene que los alumnos
deben asimilar la forma y el contenido de la literatura antigua, pero siempre con el fin de
utilizar ese conocimiento para mejorar su propio mundo. John Milton, en 1 644, esboz el
siguiente plan para aplicar a los nios a partir de los doce aos: a) primer ao: gramtica
latina, aritmtica, geometra y lectura de trozos sencillos, en latn y griego; b) los tres o
cuatro siguientes, el alumno deba dominar el griego y estudiar agricultura, geografa,
filosofa natural, fisiologa e historia natural; c) hasta los 21 aos instruccin tica y jurdica,
estudios posteriores en italiano y hebreo, economa, poltica, historia, lgica, retrica y poesa.
Ms tarde el realismo social, de corte elitista, elabor un nuevo ideal social y poltico: el del
hombre de mundo refinado, que hablaba francs, haba viajado, saba historia, poltica,
derecho, geografa, herldica y genealoga; algo de matemtica y fsica; poda usar la espada y
montar a caballo, era aficionado a los juegos y la danza; y, posea un conocimiento profundo
de los problemas prcticos de la vida, Luego con Francis Bacn adviene el realismo
sensorial, su figura ms representativa es Juan Ams Comenio, quien preconiz la necesidad
de un mtodo basado en la percepcin sensorial.
Para el siglo XVIII se generaliza en toda Europa, incluida Espaa, tres tipos de
instituciones: a) La escuela de burgo destinada a nios pobres, en ella se enseaba lectura,
escritura, operaciones aritmticas, msica, religin, historia, geografa y vida animal; b)
gimnasium para quienes podan pagar la instruccin. En l se estudiaba griego, latn, hebreo,
25
historia, geografa, msica, ciencias y matemticas; y, c) paidogium destinado a los nobles,

consecuentemente dispona de mucha infraestructura: jardn botnico, gabinetes, laboratorios,
etc.
En el imperio de los Incas, que incluy tambin lo que hoy es el Ecuador, existi una
educacin diferenciada por castas y sexos. A los nobles les enseaban a hablar con elegancia
y pulcritud, criar a sus hijos y gobernar bien sus casas. Se daba, asimismo, una formacin
corporal, intelectual y moral, cuyos valores supremos fueron: la honradez, la verdad y el
trabajo. A travs de este currculo se formaban los polticos, sacerdotes, guerreros,
quipucamayos y amautas. El currculo de la institucin educativa denominada yachaihuasi
fue: en el primer ao estudiaban el idioma quichua; en el segundo la religin del incario; en
el tercero, lectura e interpretacin de quipos y administracin pblica; y, en el cuarto
estudiaban historia del incanato, preparacin militar y economa.
En lo que hoy es la Repblica del Ecuador, en la primera escuela fundada por los
franciscanos en 1534: la de San Andrs enseaban, a los hijos de los espaoles, lectura,
escritura y gramtica. En cambio a los aborgenes y mestizos los adiestraban en artes
mecnicas, uso del arado, siembra de trigo, fabricacin de instrumentos musicales, pintura,
etc.
El primer establecimiento de educacin secundaria fue el seminario de San Luis,
fundado en 1592. A l solo tenan acceso quienes demostraban "legitimidad de origen" y
"pureza de sangre". Aqu enseaban: gramtica latina, moral, sagrada escritura, teologa y
filosofa.
Durante el perodo republicano, en 1835, con el ascenso de Vicente Rocafuerte al poder
se legisla que en las escuelas primarias se ensee: lectura, escritura, castellano, aritmtica,
educacin religiosa y moral. En las instituciones de educacin secundaria se imparta: dibujo,
agricultura, nociones de fsica, historia natural, geografa, historia nacional y extranjera,
msica, idiomas, lgica y principios de constitucin del Estado; adems, humanidades y
filosofa que incluan: Fsica, aritmtica, lgebra, geografa, trigonometra y religin.
Dcadas ms tarde, con Garca Moreno como Jefe de Estado, se introduce en la Universidad
el estudio de la qumica, la botnica y dems ciencias exactas.
a.
Visin presente y perspectivas del campo curricular
En un esfuerzo por dar secuencia y continuidad a lo que ya venimos diciendo y, de

conformidad a los criterios de Edgar Gonzlez Gaudiano, sostenemos que el discurso
curricular tal como hoy lo conocemos surgi en los Estados Unidos de Norteamrica en el
contexto de su proceso de industrializacin que se extiende entre 1890 y 1930.
En respuesta a las especiales circunstancias de transicin de la sociedad norteamericana
emergen nuevos discursos en el mbito social (Taylorismo), Psicolgico (conductismo) y
filosfico (pragmatismo), cuyos correlatos y expresiones privilegiadas en lo educativo fueron:
la tecnologa educativa, la evaluacin y la teora curricular, respectivamente. De esta forma se
extrapolan a la educacin los principios de la administracin empresarial y sus postulados
bsicos que son eficacia, eficiencia y efectividad; mayor rendimiento con menos inversin y
en el menor tiempo. La educacin, la escuela y el currculo se ponen al servicio de la
sociedad industrial dominante, en cuanto a la formacin de la mano de obra calificada que
sta requiere para su sostenimiento y perpetuacin. Cada clase social tendr la educacin que
26
le exige el adecuado desempeo de su rol, por ello la eficiencia en la instruccin y en la

adquisicin de habilidades, as como la internalizacin de actitudes de orden, obediencia y
sumisin, constituyeron (y an constituyen) el proyecto de formacin del individuo de y para
esa sociedad.
De lo antes expresado se colige que el discurso y la teora curricular surge y se
desarrolla en respuesta inmediata a las exigencias del capitalismo norteamericano. As
Franklin Bobbit, uno de los pioneros del currculo, profundamente influenciado por el
funcionalismo de Durkheim, en su obra El curriculum, publicada en 1918, propone la
preparacin del nio para que en la vida adulta realice las tareas que la sociedad requiere. En
consecuencia, a criterio de este autor, el anlisis ocupacional de los adultos es fundamental
para tomar decisiones sobre el currculo, cinco aos despus (1923) Werret Charters
funcionaliza de mejor manera el currculo a las necesidades empresariales de la sociedad
norteamericana. Luego con John Dewey el currculo se dirigi a las necesidades presentes de
los nios, en vez de atender a las necesidades futuras que la sociedad tendra de ellos, este
planteamiento se fortalece con los aportes de la escuela nueva o activa europea y sus
seguidores. Por esta misma poca Hollis Caswell elabora un modelo para normar el desarrollo
curricular, en el cual se centra la atencin en la participacin de los docentes, en las
estructuras administrativas y en los mecanismos requeridos para el diseo curricular con sus
diferentes pasos.
Por su puesto que la evolucin del discurso curricular estadounidense no ha sido lineal,
en su proceso se han producido algunos debates y polmicas: la primera, de naturaleza
psicopedaggica, es aquella que, en la dcada del 20, como ya anticipamos, desplaza la
atencin de un currculo centrado en las necesidades de la sociedad como lo planteaban
Bobbit y Charters a un currculo acorde con las caractersticas y necesidades presentes del
nio, conforme era el ideal de John Dewey.
La polmica se reanuda luego de la segunda guerra mundial como consecuencia del
franco liderazgo de Estados Unidos, lo cual exigi una readecuacin y reforma del sistema
educativo en funcin de las nuevas circunstancias sociopolticas del mundo de posguerra. En
1947 se propone delinear la naturaleza de una posible teora del currculo, su objeto de estudio
y las condiciones de su aplicacin. Consecuencia de este cnclave surgen propuestas con
mayor nivel de articulacin como es la obra de Ralph Tyler: Principios bsicos del
Currculum (1949) e Hilda Taba: La elaboracin del currculo (1962). La polmica a que
hemos hecho referencia se agudiza con el lanzamiento, por parte de la ex-URSS, en 1957, del
primer satlite espacial Spunik. Este hecho motiv para que los especialistas en las
disciplinas desplacen a los especialistas en currculo, en razn de que atribuyeron a stos el
fracaso educativo.
Adems, es fcil advertir, que la transformacin de Norteamrica de una sociedad
agraria a otra industrial exiga la revisin de las prcticas pedaggicas vigentes y la bsqueda
de las alternativas que ms se adecuen al momento histrico. En estas condiciones el
currculo busca resolver el problema de la articulacin entre la educacin y los
requerimientos de mano de obra calificada para el desarrollo industrial. En una sociedad
clasista, como la norteamericana, el currculo trata de concretar una oferta educativa diferente
de acuerdo a cada clase social e incluso de acuerdo al grupo tnico o racial al que se
pertenezcan los alumnos: al individuo de la clase trabajadora se lo trata de formar como
obrero sumiso, obediente y responsable en el cumplimiento de su trabajo; al negro, en un
27
inicio, slo se lo preparaba para el trabajo manual y fsico; al educando proveniente de la

clase social dominante, se lo formaba y se lo sigue formando para dirigente y administrador
de los negocios pblicos y privados, as como de los bienes y servicios existentes.
Lamentablemente esta realidad, como observamos todos los das en nuestro medio y a travs
de los medios de difusin colectiva, en casi todo el planeta, con ligeros cambios y ms
perfeccionadas sutilezas an sigue vigente.
Pese a los denodados esfuerzos de los especialistas en currculo por defender su
actuacin, los especialistas en las disciplinas cientficas se imponen. Durante la dcada del
sesenta ejercen un predominio casi absoluto; sin embargo, a partir de la dcada del setenta
aparece una tercera polmica con el surgimiento de los reconceptualistas quienes, pese a las
notables diferencias entre s, tienen en comn la crtica a la racionalidad tecnocrtica y el
intento de recuperar algunas tradiciones intelectuales europeas: existencialismo,
fenomenologa, psicoanlisis y marxismo.
Para presentar la gnesis y evolucin del discurso curricular en Latinoamrica
retomamos el caso de Mxico; puesto que, sin soslayar los significativos aportes de autores de
otros pases, la nacin Azteca se ha constituido en el centro del debate en cuanto al campo
curricular se refiere, esto debido a que Mxico se constituy en el espacio hospitalario que
brind albergue a mltiples intelectuales que fueron expatriados de sus pases de origen o se
fueron huyendo de las dilatadas y cruentas dictaduras que azotaron a Latinoamrica durante
las dcadas del setenta y ochenta.
En el pas referido, luego de la segunda mitad de la dcada del setenta el currculo de ser
un rea tangencialmente estudiada pasa a considerarse un aspecto central, conforme lo
atestiguan los mltiples eventos acadmicos realizados y las publicaciones difundidas. Esta
expansin se ve apoyada con la traduccin de algunos autores norteamericanos (Mager,
Kemp, Gronlund), el nfasis en la programacin por objetivos de aprendizaje y la expansin
de la carrera de pedagoga, as como la conciencia sobre las limitaciones formativas de los
profesionales que haban optado por esta rea del conocimiento.
Como podemos detallar, de mejor forma, en un apartado subsiguiente, en la evolucin
del discurso curricular mexicano se pueden diferenciar tres momentos muy bien definidos; a)
presencia de seguidores que estudiaron, adecuaron e incorporaron la propuesta tecnocrtica
norteamericana sin ninguna reserva intelectual; b) se cuestionan las mltiples limitaciones del
modelo tecnocrtico dominante y se busca la construccin de nuevas alternativas; y c)
fundamentados en la lectura de algunos autores europeos y latinoamericanos de corte
progresista se articula e incorpora el discurso crtico en el campo del currculo.
En el Ecuador la actual problemtica curricular tiene sus grmenes en las dcadas del
sesenta y setenta con la aparicin del modelo de sustitucin de importaciones, con el cual se
genera un incipiente proceso de "industrializacin", aunque a veces slo sea de ensamblaje, a
ello obedece el auge de colegios tcnicos que tratan de adiestrar los mandos medios y la mano
de obra apta para hacer funcionar este proceso productivo, con estos antecedente ms
pareciera que la intencin oculta, fue la de mantener la hegemona de unas clases sociales
sobre otras, as como la de la preservar y acrecentar los niveles de subdesarrollo y
dependencia de nuestro pas, respecto de las naciones ms desarrolladas en los aspectos:
cultural, ideolgico-poltico, econmico, cientfico y tcnico.
28
En cuanto a la necesaria fundamentacin terica del currculo, aqu en nuestro pas, esta
reflexin y debate recin se inicia a partir de los aos noventa, antes slo haba sido objeto de
discusin y anlisis el aspecto metodolgico, tcnico y operativo del currculo.
En virtud de las realidades antes descritas, el currculo pese a ser un campo
inconmensurable, complejo y polmico muestra una inagotable fecundidad y un futuro
promisorio, tanto para su discusin terico-conceptual y metodolgico-tcnica como para su
diseo, desarrollo y evaluacin a nivel macro, meso y micro y en los diferentes niveles y
modalidades del sistema educativo ecuatoriano.
2.
Etimolgicamente filosofa significa amor a la sabidura. Constituye la ciencia que trata

sobre las leyes universales a que se hallan subordinados, tanto el ser como el pensamiento del
hombre y su proceso de conocimiento.
La filosofa como ciencia se fundamenta en el problema de la relacin entre el ser y el
pensar, entre la conciencia y la materia. Todo sistema filosfico constituye una solucin
concreta y desarrollada de dicho problema (Cfr. Rosental - Iudin: 1981,175).
Los fundamentos filosficos del currculo hacen referencia a los elementos de la
filosofa que ms directamente se relacionan con el campo de la educacin y el currculo.
Para el desarrollo de este apartado se presenta una breve sntesis de las corrientes que ms han
repercutido y repercuten en la educacin y el currculo de nuestro pas. Se analizan seis
grandes perspectivas filosficas: idealismo, realismo, pragmatismo, neopositivismo,
estructural-funcionalismo y materialismo dialctico, desde tres puntos de vista: naturaleza de
la posicin filosfica y la visin que tiene cada una de ellas frente a la educacin y el
currculo:
a. Idealismo:
Naturaleza del idealismo. Una de las variantes del idealismo es el enfoque racionalista.
El racionalismo es la tendencia a considerar el razonamiento deductivo como nico mtodo de
conocimiento. El idealismo supone que la verdad a la que atribuye carcter absoluto, existe
independientemente del individuo o de la sociedad en que ste vive. Por su misma naturaleza
da ms importancia a lo intelectual en desmedro de lo fsico.
Visin de la educacin. El propsito de la educacin consiste en transmitir la herencia
cultural, la misma que refleja la verdad que fue progresivamente develada en el curso de la
historia. Considera que el alumno puede acercarse al ideal emulando a su maestro, que lo gua
en el anlisis de las ideas.
Visin del currculo. El currculo se basa en las ideas. La literatura y la historia son
consideradas fuentes principales, se presta especial importancia a las obras maestras que
registran los diversos acontecimientos y/o aspectos esenciales de la humanidad. Otorga gran
importancia a la seleccin de materiales, los cuales permiten ofrecer a los educandos los
29
mejores elementos de la cultura. Desde esta posicin, se destaca, tambin, la educacin

liberal y vocacional (Cfr. Johnson: 1982,55-57).
b.
Realismo
Naturaleza del realismo. Aunque en el fondo es idealismo surge como reaccin de

ste. Emplea el mtodo inductivo, es decir a partir de datos singulares llega a la formulacin
de principios de carcter general. Destaca las relaciones de causa y efecto en el mundo
fsico. Dios es la causa primera de toda existencia.
Visin de la educacin. Los objetivos de la educacin consisten en ayudar al alumno a
ingresar en el mbito de la cultura y en permitirle comprender el orden natural de las cosas y
adaptarse a dicho orden, desarrollando los conceptos necesarios para lograr la "vida buena",
definida como el estado de armona con el universo. La escuela sera la institucin social que
transmite a los alumnos el conocimiento necesario para acceder al ideal de vida mencionado.
Visin del currculo. El realismo entiende que el currculo debe estar integrado,
esencialmente, por las ciencias fsicas y sociales, se atribuye al lenguaje menos importancia
que a las matemticas. Cree que el alumno logra el verdadero conocimiento solo cuando es
capaz de asimilar hechos y comprender sus interrelaciones profundas. Por ese motivo se
considera esencial la asimilacin de contenidos. En consecuencia, al elaborar el currculo, se
esfuerzan por organizar los hechos en diferentes reas de contenidos (Cfr. Johnson: 1982,5860).
c.
Pragmatismo
Naturaleza del pragmatismo. La verdad de una concepcin o idea puede determinarse

examinando las posibles consecuencias que resultan de su aplicacin prctica. Uno de sus
rasgos caractersticos consiste en la significacin que atribuye a la experiencia inmediata.
Slo unas pocas hiptesis poseen valor general y an as pueden ser refutadas.
Visin de la educacin. La educacin es el medio de recrear, controlar y dirigir la
experiencia. Su objetivo es el de ayudar al alumno a resolver sus propios problemas. No es
una forma de preparacin para la vida sino la vida misma. La funcin del maestro consiste en
permitir que el alumno identifique, por s mismo, los problemas y les encuentre las
soluciones.
Visin del currculo La base del currculo est constituida ms por los intereses de los
educandos que por la tradicional organizacin de los contenidos. Se atribuye gran
importancia al mtodo de aprendizaje en la planificacin del currculo. Las disciplinas
cientficas son consideradas como instrumentos del currculo y no se respetan las fronteras
entre ellas sino que se las relaciona de manera que su conocimiento resulte accesible para el
alumno. Esta perspectiva responde a los intereses de un currculo capitalista. La relacin
sujeto-objeto se caracteriza porque el alumno es quien, al resolver un problema, adquiere
experiencias nuevas para la satisfaccin de sus propios intereses (Cfr. Jhonson: 1982, 61-63)
d.
Neopositivismo
30
Naturaleza del neopositivismo. La realidad es materia en movimiento (mecanicista)

que se identifica con el mundo fsico. La construccin cientfica tiene como base la
experimentacin y asume como regularidad mecnica los fenmenos que rigen el universo. El
anlisis socio histrico no le interesa en la formulacin de sus hiptesis, ms se preocupa por
los modelos lgico-matemticos y el anlisis lingstico conjugados con el mtodo deductivo.
Es la comprobacin hipottica la que recrea la ciencia en su descripcin ms exacta como
verdad ltima. La ciencia es neutral y se encarga del detalle descriptivo como sinnimo de
rigor cientfico.
Visin de la educacin. La educacin es la encargada de reproducir los valores y
conocimientos acumulados en el curso de la historia. Su objetivo es conservar el status quo
de la sociedad, a travs de la deteccin y resolucin de los principales problemas educativos.
Existe independencia de stos frente a la percepcin e interpretacin del individuo y la
sociedad. Es el alumno quien aprende el conocimiento, propiciado y dirigido por el "ingeniero
conductual".
Visin del currculo. El currculo es un cuerpo organizado de materias en forma lineal,
el mismo que se trabaja, de igual manera, tanto en las ciencias sociales como en las naturales.
Su inters no es el educando como ser humano sino como instrumento mecnico, busca la
eficiencia y eficacia del alumno, para ello tiene reas del conocimiento bien delimitadas, las
cuales garantizan la "calidad del producto". La relacin sujeto-objeto est originada en el
profesor, el alumno aprende aislando los hechos en sus interrelaciones.
e.
Estructural - Funcionalismo
Naturaleza del estructural-funcionalismo. El mundo es la realidad estructurada en sus

propiedades, relaciones y combinaciones. Cada fenmeno tiene utilidad en las circunstancias
propicias. Crea sus presupuestos tericos a travs del mtodo deductivo y trabaja a nivel de
las causas pero no explica la gnesis (los por qu) ni de estructuras peor de funciones. La
sociedad es global y requiere de algunos sistemas o mecanismos autorreguladores, los mismos
que viabilicen su existencia, supervivencia e integracin. Trabaja para el efecto con variables
interactuantes estableciendo su "significatividad" y se apoya en la generalizacin, la
abstraccin y la concrecin.
Visin de la educacin. La educacin se encuentra en una sociedad estructurada y lo
que le interesa es comprender las relaciones entre y dentro de los grupos en el aula; de estos
devienen estructuras que atienden las necesidades del sistema por medio de la movilidad
social. La escuela, tambin es un espacio estructural y persiste por este mismo hecho y porque
cumple una funcin, la descontextualizacin y la enajenacin. EL alumno es el que aprende
y la figura del maestro la que aporta los conocimientos para que quel adquiera las
habilidades, destrezas, competencias y capacidades necesarias para el funcionamiento del
sistema social vigente.
Visin del currculo. Tiene una organizacin que responde al currculo por estructuras
(micro departamentalizacin). Al currculo le interesan las disciplinas que estn acordes a las
necesidades de una formacin econmico-social y conforman un cuerpo cerrado. La relacin
sujeto-objeto es vertical y el maestro es el agente de la socializacin y control educativos.
f.
Materialismo Dialctico
31
Naturaleza del materialismo dialctico. Concepcin cientfica de la realidad. Los

problemas del hombre y la naturaleza se explican a partir de la contradiccin, el cambio, la
contextualizacin y el anlisis del mundo como totalidad y de la realidad como fuente infinita
de fenmenos. Su criterio de verdad es la prctica. Emplea el mtodo materialista-dialctico,
auxiliado de los mtodos inductivo-deductivo y analtico-sinttico, a travs de ellos descubre,
describe y explica las leyes generales que rigen los procesos de cambio y transformacin en
la naturaleza y la sociedad. Critica todas las escuelas filosficas antes enunciadas, de manera
especial al idealismo.
Visin de la educacin. La educacin es agente de transformacin y resistencia
(ideolgico-poltica), en la que subyacen las tres leyes fundamentales del materialismo
dialctico. La ciencia y la ideologa son formas de produccin del conocimiento, como
expresin cultural al servicio de la sociedad en la que se encuentran insertas.
En esta perspectiva filosfica, el propsito de la teora educativa es la construccin de
una teora cientfica y contestaria, en ntima relacin con los procesos de cambio social que se
viven.
Visin del currculo. El currculo es una hiptesis de trabajo y apunta al modelo
integrador e interdisciplinario. Es, por tanto, un proceso, organizado y sistemtico,
fundamentado en los principios del materialismo histrico y dialctico. Al currculo le
interesa el proceso poltico-educativo antes que los contenidos y el profesor dentro del aula.
Su estructuracin no tiene las clsicas fronteras que le impone el modelo tcnico. El vnculo
maestro-alumno es de interdependencia y se desarrolla en un ambiente socio-dinmico de
crtica y auto confianza.
3.
Hacen referencia al estudio de las clases, estratos, sectores o grupos sociales que
integran nuestra sociedad, as como las instituciones y elementos constitutivos de la cultura y
de los mtodos y tcnicas empleados para su anlisis.
Es necesario indicar que los fundamentos sociolgicos determinan, decisivamente, el
currculo y ste refleja la sociedad que le sirve de base. Pues la educacin, en general, y el
currculo, en particular, tiene una ntima e inextricable relacin con el desarrollo social;
porque al considerrsela como fenmeno social, en cualquiera de sus perspectivas de anlisis,
tcitamente se reconoce a la educacin como determinada/determinante de los procesos de
desarrollo social. Es ms se puede sostener que a mayor desarrollo social mayor
requerimiento de educacin y viceversa.
Para el desarrollo de la fundamentacin sociolgica del currculo tomaremos como
referente cuatro de las principales corrientes que pretenden explicar la interrelacin e
interdependencia sociedad-educacin; funcionalismo, estructural-funcionalismo, teora de la
reproduccin y teora de la resistencia
a.
Funcionalismo. Esta perspectiva sociolgica es iniciada por Emilio Durkheim, el
cual concibe a la sociedad como un organismo en el que todas las funciones sociales se
encuentran al servicio del todo. Los principales postulados de esta corriente se podran
sintetizar as:
32
La educacin es visualizada como funcional al sistema y es considerada bajo tres

dimensiones como accin, como proceso y como institucin. En consecuencia el
sistema educativo cambia si primero cambia el sistema social.
La funcin principal de la educacin es la socializacin de la generacin joven por la
generacin adulta, ello con el fin de asegurar la supervivencia y continuidad del sistema
social vigente, transmitiendo los contenidos de su cultura.
Se distingue la pedagoga de la educacin, asignndole a sta los hechos y acciones y a
aquella las teoras y las concepciones educativas.
Postula la solidaridad orgnica como un mecanismo de atenuar los antagonismos entre
individuos, o entre stos y la sociedad, aunque reconoce en cada uno de nosotros la
existencia de dos seres: uno individual y otro social.
b.
Estructural-funcionalismo. Concibe a los fenmenos sociales como estructuras
que cumplen una funcin necesaria para el sistema social, por tanto responden a una finalidad
objetivamente definida y por ello superviven. Sus caractersticas ms sobresalientes son:
-
Se propone el anlisis de la sociedad global y los requerimientos esenciales para su

existencia, supervivencia, renovacin e integracin.
Para Talcot Parsons el sistema de interaccin constituye el sistema social, al que
subdivide en cuatro subsistemas: el organismo, la personalidad, el sistema social y el
sistema cultural
Supone que cuando en un grupo o estructura social surgen problemas espontneamente
aparecen defensas o mecanismos autorreguladores de adaptacin para restablecer el
orden y el equilibrio.
Plantea que las relaciones sociales y las acciones, y las interacciones resultantes de
ellas son intencionales y significativas y, por tanto, son tal cual como son representadas
en la conciencia de los actores
Dado el carcter abierto de la sociedad sostiene que es posible el ascenso individual,
desde el escaln ms bajo al ms alto.
Asigna a la escuela las funciones de socializacin, asignacin de estatus y roles y el
control social, esto a travs de la cualificacin profesional, la seleccin de los ya
"elegidos" y la legitimacin de los saberes oficialmente valorados y reconocidos (Cfr.
Salamn: 1996,160-170).
Desde el punto de vista de las dos corrientes sociolgicas antes descritas el currculo
debe ser diseado, ejecutado y evaluado en funcin de los intereses de las clases sociales
dominantes, ya que su funcin principal es constituir un instrumento del desarrollo individual
y, sobre todo, agente de conservacin y transmisin de la herencia cultural. A lo anterior se
debe que las instituciones educativas, de los diferentes niveles y modalidades, sufren fuertes
presiones de orden econmico o de otra naturaleza en procura de conseguir que adecuen el
currculo a las necesidades y requerimientos del sistema productivo de bienes y servicios
tanto pblico como privado.
Somos conscientes que la educacin, fundamentalmente la de nivel superior, no puede
desenvolverse de espaldas o alejada de la realidad social, en la que se halla inserta, a cuyas
necesidades y problemas debe responder con soluciones prcticas y tangibles; sin embargo
33
tampoco podemos olvidar que quienes claman y exigen que cambien los currculos
universitarios, mayoritariamente, no son otros que los grupos de poder que, una veces abierta
y otras tras el Estado, pregonan a los cuatro vientos la necesidad, segn ellos, de las mayoras
sociales, de una educacin ms funcional al proceso de modernizacin que vive el pas. En
procura de cumplir este objetivo se critica y, a veces, hasta se denigra a las instituciones
educativas pblicas, principalmente a las universidades, concomitante a lo anterior se
magnifica a la empresa y educacin privadas, escondiendo hbilmente los proyectos
sociopolticos que estn latentes tras estas posiciones.
c.
Teora de la reproduccin. A partir de la categora de totalidad supone que la
comprensin y explicacin de cualquier fenmeno exige diversos tipos de enfoques,
inseparables entre s y que se complementan mutuamente, con relacin a la educacin y sus
instituciones los postulados centrales de esta corriente sociolgica son los siguientes:
-
La funcin socializadora de la educacin se la explica en el conjunto de las relaciones

sociales clasistas. De esta forma niega rotundamente que la accin educativa sea
neutral o efectuada para un conjunto humano armnico, con intereses comunes; por
cuanto la escuela se diversifica, de acuerdo con la divisin social del trabajo.
La escuela como aparato ideolgico del Estado renueva las relaciones de produccin
existentes, a travs de la introyeccin del discurso ideolgico de la clase dominante,
esto tanto por medio de los contenidos como de las prcticas escolares.
La escuela transmite saberes diferenciados, de acuerdo a la clase social a que pertenecen
los educandos.
Denuncia que slo una minora puede tener acceso a los bienes culturales porque la
escuela los distribuye conforme la lgica del sistema capitalista.
La escuela no slo es un lugar privilegiado de reproduccin cultural sino tambin de
violencia simblica, convirtindola as en el mejor instrumento de control y seleccin
social.
Para Bowles y Gintis el saln de clases refleja y reproduce los valores, normas y
habilidades y las mismas relaciones sociales propias de la sociedad capitalista; la
enseanza inculca en los estudiantes las actitudes y disposiciones necesarias para
aceptar los imperativos sociales y econmicos del capitalismo, suministra diferentes
habilidades, actitudes y valores a estudiantes de diferentes clases sociales, razas y sexos,
principalmente a travs del currculo oculto; la escuela reproduce la sociedad capitalista
en dos sentidos; habilidades y reglas de la fuerza de trabajo y reproduccin de las
relaciones de produccin.
Respecto de esta corriente Baudelot y Establet plantean tres tesis centrales:
La funcin de la escuela se la entiende en relacin con el papel que juega en la
produccin de fuerza de trabajo, en la acumulacin de capital y en la reproduccin de
ideologas legitimadoras.
Las escuelas no son consideradas como sitios donde se socializa sin conflicto a los
estudiantes de la clase obrera en aras de la ideologa dominante sino que son espacios
sociales conformados por ideologas en lucha que sostienen sus races en la antagnica
34
relacin de clases, aunque la fuente de esa oposicin se localiza, generalmente, fuera del
mbito escolar.
La ideologa no se limita ni al reino del inconsciente ni a la configuracin de rasgos de
personalidad interiorizados.
En esta perspectiva sociolgica las lneas centrales de investigacin socioeducativa y

curricular se refieren al anlisis de las relaciones entre enseanza y el lugar de trabajo; de las
experiencias educacionales especficas de clase y las oportunidades de trabajo que surgen para
distintos grupos sociales: de la cultura de la escuela y las culturas de clase de los estudiantes
que van a ellas; y, la relacin entre las funciones econmicas, ideolgicas y represivas del
Estado, y cmo stas afectan las polticas y prcticas curriculares.
No obstante los indudables aportes de la teora de la reproduccin social tienen,
tambin, visibles limitaciones en virtud de no haber podido conseguir captar la complejidad
de la relacin entre las escuelas y otras instituciones como son el lugar de trabajo y la familia.
En su modelo de socializacin mecanicista y determinista queda poco espacio para desarrollar
una teora de la enseanza que tome en serio las nociones de cultura, resistencia y mediacin.
Sus estudios estn marcados por un instrumentalismo reduccionista y un pesimismo radical
que no da lugar a esperanzas de alternativa o cambio.
d.
Teora de la resistencia.
Es indudable que la teora reproduccionista antes
descrita, pese a sus inocultables limitaciones sociopolticas, ha brindado significativos aportes
a la teora educativa, mismos que pueden/deben ser empleados en el proceso de diseo,
desarrollo y evaluacin del currculo; as por ejemplo, ha ayudado a iluminar el papel
esencial que juega la educacin en la reproduccin de la divisin social del trabajo; ha puesto
de manifiesto los silencios estructurales de la teora liberal en referencia a como los
imperativos de clase y poder recaen en la experiencia escolar y le dan forma; ha
proporcionado percepciones importantes sobre las bases estructurales y clasistas de la
desigualdad socioeducativa.
Las fuentes inmediatas que contribuyeron a dar vertebracin a la llamada teora de la
resistencia, aunque provenientes de escuelas filosficas divergentes entre s, son la
fenomenologa (nueva sociologa) y el neo marxismo.
La primera sostiene que los principios que gobiernan la organizacin, distribucin y
evaluacin del conocimiento escolar no son absolutos y objetivos sino constructos socio
histricos forjados por los seres humanos; de otro lado, presupone un modelo de
socializacin en el cual el significado es producto de la interaccin. El neo marxismo
reconoce la relacin existente entre reproduccin econmica y cultural; adems ve a las
escuelas como agentes de control ideolgico que reproducen y mantienen la vigencia de
criterios, valores y formas dominantes.
A la fundamentacin antes citada obedece el que la Teora de la resistencia considere
a las escuelas como instituciones relativamente autnomas que no slo proporcionan espacios
para comportamientos de oposicin y la enseanza sino que tambin representan una fuente
de contradicciones que a veces las hace dejar de ser funcionales a los intereses materiales e
ideolgicos de la sociedad dominante. Las escuelas son, tambin, mbitos ideolgicos,
polticos y culturales que existen un tanto "independientemente" de la economa de mercado
35
capitalista. Las escuelas existen en una relacin contradictoria con la sociedad dominante,
defendiendo, retando, resistiendo, alternativamente, sus presupuestos bsicos.
Esta corriente asigna un papel activo, tanto a la interaccin humana como a la
experiencia, por cuanto se constituyen en cruciales vnculos mediadores entre las
determinaciones estructurales y los efectos vividos. As muchos estudiantes optan por
diferentes mecanismos de resistencia, unos abiertos otros velados, pero ambos, como afirma
Henry Giroux, silenciosamente subversivos y eminentemente progresistas.
Como anota el autor citado, en el sentido ms general, la resistencia debe centrarse en
una sistematizacin de carcter terico, la cual sea capaz de proporcionar un marco de
referencia para el estudio de la educacin y de los grupos que, en su interior, permanecen
subordinados. Las categoras centrales sobre las que se apoya esta teora son la racionalidad,
conciencia, naturaleza y valor; aunque esto no significa, de ninguna manera, que por
resistencia se entienda "cualquier comportamiento de oposicin" por el contrario, debe
convertirse en un instrumento analtico y un modo de investigacin o prctica educativa que
sea autocrtico, sensible a sus propios intereses y eleve la conciencia radical y la accin
crtica colectiva.
En sntesis sabemos que la educacin escolarizada y su currculo, pese a ser un
fenmeno pedaggico-poltico no va a cambiar las estructuras sociales, empero puede
generar, en su interior, espacios de resistencia que propenden a ser cristalizados en nuevas
formas de interaprendizaje que alteren las relaciones sociales maestro-alumno, como germen
de una desestructuracin global del sistema social vigente.
Para concluir este apartado diremos que, cualquiera sea la opcin terica elegida no hay
que olvidar el papel de las instituciones sociales, as como de los sujetos sociales que
determinan, disean o ejecutan el currculo. As, la elaboracin del currculo exige el
conocimiento de la estructura familiar y su papel en la socializacin del nio; debe saberse
responder a los grupos de presin que aspiran que el currculo sea desarrollado a su gusto y
sabor; el origen social, clase, raza, intereses de directivos, maestros y alumnos es bsico; la
filosofa y naturaleza organizativa y administrativa de las instituciones educativas; el papel de
los medios de difusin colectiva, principalmente la televisin; las grandes bases, bancos de
datos y redes de informacin como Internet; los intereses de las empresas editoras o
fabricantes de materiales didcticos que facilitan u obstaculizan la ejecucin de un proyecto
de reforma curricular; el criterio de academias de ciencias, centros de investigacin,
universidades y especialistas en diferentes mbitos de la educacin o de la ciencia, en general,
tampoco puede ser soslayado.
4.
Estos fundamentos se refieren a los conceptos que proporciona la Psicologa en relacin

con el proceso de enseanza aprendizaje. Consiste en un cmulo de conocimientos que guan
dicho proceso y permiten al maestro que aplica el currculo adoptar decisiones cientficamente
fundamentadas con respecto a la naturaleza de las disciplinas, cantidades, gradaciones,
diferencias individuales de los educandos, etc.
Se parte del criterio de que cada parte del contenido curricular debe presentarse a los
alumnos en la etapa de su desarrollo en que ese conocimiento resulte ms beneficioso. Harold
Johnson para desarrollar el fundamento psicolgico del currculo se plantea ocho
36
interrogantes y, a todas ellas, contesta afirmativamente: 1) Influye el desarrollo fisiolgico

del alumno sobre el currculo?; 2) Influye la edad del alumno sobre el currculo?; 3) Influye
el desarrollo mental del alumno sobre el currculo?; 4) Influyen los problemas del alumno
sobre el currculo?; 5) Influye el inters del alumno sobre el currculo?; 6) Influyen las
necesidades del alumno sobre el currculo?; 7) Debe tenerse en cuenta la medida en que el
currculo contempla la recompensa o el castigo a los alumnos?; y 8) Debe tomarse en cuenta
la capacidad de un grupo de alumnos para aprender y utilizar smbolos y conceptos en el
desarrollo del currculo? (Cfr. Johnson: 1982,65-72).
Dentro del mbito de dominio de la psicologa de la educacin un captulo especial lo
constituyen las llamadas teoras del aprendizaje, mismas que derivan de la concepcin que se
tenga de hombre en tanto ente biosicosociocultural. De las mltiples teoras existentes
presentamos slo ocho; de ellas, las cuatro primeras se incluyen dentro de lo que podra
denominarse bloque dominante y, las cuatro restantes, perteneceran al bloque alternativo:
a.
Disciplina mental o psicologa de las facultades. Postula la existencia de una
persona con una mente integrada por una serie de facultades, cada una de las cuales
desempea una funcin particular. La tarea de la educacin consiste en ejercitar la mente,
hacerla progresar por medio de la disciplina y el adiestramiento.
Un currculo construido desde los criterios de la disciplina mental presenta objetivos
estrechos, un campo de accin muy parcializado; las secuencias de contenido o experiencias
no se consideran importantes, por ello las definiciones preceden a las ilustraciones. En esta
perspectiva el plan de estudios otorga importancia al contenido en s, por el valor que este
tiene en el desarrollo de los atributos mentales. La premisa fundamental es que tanto ms
difcil sea una materia, mayor formacin propicia de las facultades mentales; en virtud de lo
anterior, las disciplinas cientficas a trabajarse se eligen ms por su capacidad para disciplinar
la mente que por el valor para la formacin integral del alumno.
b.
Conexionismo. Sostiene que la conducta humana est determinada por el
encadenamiento de los diversos elementos del sistema nervioso; por lgica consecuencia, el
aprendizaje debe ser un proceso que promueva el desarrollo de nuevos encadenamientos
nerviosos. Al respecto Thordike, formul tres leyes: del efecto, de la disposicin y del
ejercicio. Quienes disean e implementan el currculo orientados por los principios del
conexionismo otorgan especial importancia al ejercicio y la repeticin.
c.
Conductismo. Circunscribe el campo de la psicologa al estudio del
comportamiento y limita su tarea a la investigacin, mediante mtodos, objetivos
experimentales y de observacin, de las respuestas motrices o glandulares a estmulos
conocidos. Al reducir la vida mental a un mecanismo de reflejos y reacciones observables,
constituye una concepcin muy elemental de la misma. Para el conductismo el aprendizaje es
una respuesta condicionada, ste se produce cuando se desea una respuesta particular y se
halla un estmulo capaz de provocarla.
El conductismo proyecta una elaboracin curricular en la que basta identificar las
respuestas deseadas y los estmulos que conducen a ellas. En razn de lo anterior, al
construirlo lo que se debe hacer es un inventario de las cosas especficas que han de ser
aprendidas. Su argumento central es tomar en cuenta solo la conducta observable. Su
37
influencia en el contenido del plan de estudios se podra sintetizar en tres elementos: a) el

contenido es algo fragmentario y lo que ms importa es la capacidad de superficie cubierta; b)
la mente es objeto pasivo y la memorizacin es un elemento central del aprendizaje; y; c) el
poder que se tiene sobre la conducta al partir del estmulo.
Una visin modernizada del conductismo seran los planteamientos de la Tecnologa
educativa con sus propuestas ms tangibles: textos de enseanza programada, televisin,
computadores, multimedia u otros instrumentos tecnolgicos que son, acrtica e
irreflexivamente, empleados en el proceso educativo y curricular.
d.
Teora de la forma. Llamada tambin teora del campo o Gestalt, se usa en
psicologa con la significacin de un todo, de un conjunto con unidad. Su principio central es
que el todo es ms que la mera suma de las partes que lo componen. Segn esta teora al
aprendizaje se lo considera como la organizacin de las partes en un todo significativo; de
otro lado, el aprendizaje no es un proceso gradual de eliminacin sucesiva de errores, sino un
proceso que implica lo que denominan insight, es decir, un cambio sbito en el campo
perceptual del sujeto del aprendizaje.
La teora de la forma conduce a un currculo destinado a servir a mltiples objetivos
y las grandes unidades del currculo estn concebidas como grandes totalidades organizadas.
En vista de lo expresado se propone un currculo que ofrezca al alumno la oportunidad de
descubrir procesos y relaciones dentro de la realidad mltiple o en su reflejo abstracto: el
conocimiento.
e.
Psicoanlisis. El psicoanlisis, segn su creador Segismund Freud, hace
referencia a tres asuntos diferentes: una teora de la personalidad, un mtodo de investigacin
de los procesos mentales inaccesibles a cualquier otro mtodo y una terapia para tratar los
trastornos psquicos de la personalidad.
Para esta teora lo ms importante es estudiar los mecanismos por los cuales se logra el
aprendizaje. Este es concebido como la modificacin de pautas de conducta. Se plantea que
el pensar est caracterizado por el conjunto de experiencias, conocimientos y afectos con los
que el individuo piensa y acta, es decir por su esquema referencial. Se dice que el
aprendizaje slo es posible a partir de cierto nivel de confusin generado por el miedo a la
prdida y el miedo a lo desconocido. Se enfatiza la importancia del esquema referencial, en lo
cognoscitivo y afectivo, cuya reconstruccin implica saltos, regresiones, detenciones.
f.
Teora de Ausubel. David Ausubel, a partir del ao de 1963 acua el concepto
de aprendizaje significativo para distinguirlo del repetitivo o memorstico. Lo define como
el conjunto de conocimientos que un individuo adquiere relacionndolos con conocimientos
previamente existentes en su estructura mental. Este aprendizaje es no arbitrario, en el
sentido de que se lleva a cabo con algn objetivo o segn algn criterio.
Ausubel hace una fuerte crtica al aprendizaje por descubrimiento y a la enseanza
mecnica repetitiva tradicional, al indicar que resultan muy poco eficaces para el aprendizaje
de las ciencias. Estima que aprender significa comprender y para ello es condicin
indispensable tener en cuenta lo que el alumno ya sabe sobre aquello que se le quiere ensear.
Propone la necesidad de disear para la accin docente lo que llama "organizadores previos",
38
una especie de puentes cognitivos o anclajes, a partir de los cuales los alumnos pueden
establecer relaciones significativas con los nuevos contenidos (Nieda: 1997, 43).
Ausubel determin tres condiciones bsicas para que se produzca el aprendizaje
significativo: a) que los materiales de enseanza estn estructurados lgicamente con una
jerarqua conceptual, situndose en la parte superior los ms generales, inclusivos y poco
diferenciados; b) que se organice la enseanza respetando la estructura psicolgica del
alumno, es decir, sus conocimientos previos y sus estilos de aprendizaje; y, c) que los
alumnos estn motivados para aprender. En la fase de consecucin del aprendizaje
significativo intervienen cinco procesos mentales: reconciliacin integracin, subsuncin,
asimilacin, diferenciacin progresiva y consolidacin.
Segn Ausubel para la presentacin de los contenidos de un currculo, stos deben
reunir, cuando menos, cuatro caractersticas: a) contenidos con sentido, es decir, no
arbitrarios, relacionados con la estructura cognitiva del aprendizaje y lgicamente
significativos; organizadores avanzados, tanto expositivos como comparativos, o sea
contenidos introductorios claros, estables, relevantes e inclusivos del contenido que se va
ensear; c) reconciliacin integrativa, lo cual significa relacionar ideas, resaltar similitudes,
semejanzas y reconciliar incompatibilidades reales o aparentes; y, d) diferenciacin
progresiva, que significa programar desde los aspectos ms generales hasta llegar a los ms
especficos.
g.
Epistemologa Gentica. Su principal sistematizador es Jean Piaget*. Esta
disciplina estudia el pensamiento, particularmente como se desarrolla y evoluciona en la
infancia. El aprendizaje es explicado por un proceso continuo entre un momento de
asimilacin y acomodacin. El autor antes citado reconoce dos formas de
--------------*
Si bien los aportes de Piaget y Vigotsky tratan de desentraar en lo Psicolgico el
proceso evolutivo del ser humano. Su incidencia en el proceso enseanza-aprendizaje
formal es inobjetable
Aprendizaje: la primera, la ms amplia equivale al propio desarrollo de la inteligencia, este
desarrollo es un proceso espontneo y continuo que incluye maduracin, experiencia,
transmisin social y desarrollo del equilibrio. La segunda forma de aprendizaje se limita a la
adquisicin de nuevas respuestas para situaciones especficas o a la adquisicin de nuevas
estructuras para determinadas operaciones mentales especficas.
Como es muy conocido Jean Piaget formul tres grandes estadios de desarrollo de la
inteligencia en el ser humano: a) estadio sensorio motor, comprendido desde los 0 a 18 24
meses de vida; b) estadio de las operaciones concretas, y que se bifurca en dos sub estadios:
del pensamientos pre operacional (2-7 aos) y del pensamiento operacional (7-11aos); c)
estadio de las operacionales formales, que va desde los 11/12 y se prolonga hasta los 14/15
aos de edad.
El conocimiento de los estadios de desarrollo de la inteligencia tiene significativa
importancia para el proceso educativo, por cuanto una correcta planeacin, ejecucin y
evaluacin del currculo y de la enseanza-aprendizaje no puede ignorarlos por las siguientes
39
razones: a) para que el aprendizaje se produzca, ste debe estar relacionado con el estadio de
desarrollo del individuo; b) los objetivos de enseanza, la secuencia y estructuracin de los
materiales de enseanza, as como la seleccin de los medios para el proceso instructivo debe
partir del conocimiento de estos estadios de desarrollo. Sin embargo de lo dicho, es necesario
a la hora de planificar un proceso educativo formal, considerar algunas advertencias: los
estadios no siempre se presentan en las edades cronolgicas sealadas, ya que por mltiples
razones, pueden haber adelantos o retrasos de los estadios en s o de las cualidades y
caractersticas al interior de cada uno de ellos.
Desde el punto de vista de la epistemologa gentica al conocimiento se lo define
como un proceso en construccin devenido de la interaccin dialctica del sujeto cognoscente
con el objeto cognoscible. La mente del que conoce es concebida como activa y creativa, en
permanente construccin/ modificacin de esquemas y de transformacin de la realidad. En
esta perspectiva el contenido curricular debe reflejar las ideas bsicas de unas disciplinas.
Debido a la actividad investigativa y a la accin prctica que debe ejercer el sujeto del
aprendizaje, la construccin de este proceso requiere de mayor tiempo, puesto que la
memorizacin mecnica pasa a ser un problema secundario.
Si bien Piaget no fue un educador, sus aplicaciones al campo de la educacin y el
currculo son mltiples. En nuestro Ecuador baste recordar que la reforma curricular
planteada en 1992 retomaba, como uno de sus fundamentos tericos los principios
piagetianos. El ejemplo ms cercano lo tenemos en el Sistema Acadmico Modular por
Objetos de Transformacin vigente en la Universidad Nacional de Loja, desde octubre de
1990, el cual tiene como uno de sus principales basamentos tericos el aporte de la
epistemologa gentica piagetiana, sobre todo en lo relacionado a la naturaleza activa y
transformadora del sujeto cognoscente, a como se pasa de un nivel inferior a otro superior de
conocimiento, cmo se construye y recrea el conocimiento y la validez del trabajo grupal e
interdisciplinario, responsablemente asumido.
h.
La Teora de Vigotsky.
El planteamiento de Lev Vigotsky se incluye dentro
de lo que se ha dado en llamar el paradigma ecolgico contextual, puesto que estudi el
impacto del medio y de las personas que rodean al educando y desarroll la teora socio
histrico cultural, as como del "origen social de la mente humana".
El concepto clave apartado por Vigotsky es el de "Zona de desarrollo prximo".
Segn el autor, cada alumno es capaz de aprender una serie de conocimientos que tienen que
ver con su nivel de desarrollo mental, pero existen otros fuera de su alcance que pueden ser
asimilados con la ayuda de otra persona un adulto o de iguales ms aventajados. Esta
distancia existente entre lo que el alumno puede aprender por si mismo y lo que puede
aprender con ayuda es lo que se denomina "zona de desarrollo prximo" (Nieda: 1997,42).
Del principio antes citado se desprende que el aprendizaje para Vigotsky es
contextualizado, social, compartido; pues, segn l toda funcin cognitiva aparece primero en
el plano interpersonal y, luego, se reconstruye en el plano intrapersonal. De otro lado se
afirma que el aprendizaje no slo que depende del nivel de desarrollo mental, sino que
tambin contribuye a su potenciacin. En este proceso la interaccin humana a travs del
lenguaje oral, entre discentes con los profesores y adultos, en general, es decisiva, pues la
verbalizacin lleva a reorganizar las ideas en la mente y ello facilita el desarrollo de la
misma.
40
El carcter social que ha impreso Vigotsky al aprendizaje ha permitido el desarrollo de

investigaciones sobre el trabajo grupal y cooperativo como su mejor estrategia y ha
promovido la reflexin sobre la necesidad de propiciar interacciones ulicas ms ricas,
estimulantes y saludables.
En el mbito de la teora de Vigotsky segn la autora antes citada el docente recobra
su papel esencial al considerarle facilitador del desarrollo de estructuras mentales en el
alumno para que sea capaz de construir aprendizajes ms complejos. En la perspectiva de
cumplir este objetivo se plantea un modelo de docente observador-interventor, que crea
situaciones de aprendizaje para facilitar la construccin de conocimientos, que propone
actividades variadas y graduadas, que orienta y reconduce las tareas y que promueve una
reflexin sobre lo aprendido y saca conclusiones para replantear el proceso educativocurricular y de interaprendizaje.
Entendemos por paradigma al conjunto de concepciones ms amplias y generales
acerca de la realidad educativa y curricular concepciones que incluyen puntos de vista sobre
los fundamentos tericos, fuentes y fines del currculo, as como de los mtodos, tcnicas y
estrategias para su construccin, desarrollo y evaluacin; el paradigma abarca, adems, el
papel o importancia que se les asigna a los elementos sustantivos o coadyuvantes que
componen el currculo.
Coherentes con lo que expresamos en un subapartado anterior al hablar de la gnesis y
desarrollo del actual discurso curricular en el caso de Estados Unidos de Norteamrica se
distinguen con meridiana claridad, tres perspectivas paradigmticas:
1.
Este paradigma representado en un primer momento, por Franklin Bobbit y John

Dewey y, en un segundo, por Ralph Tyler e Hilda Taba se caracteriza por su posicin
pragmtica, utilitarista y funcionalista al tratar de adecuar la educacin, la escuela y el
currculo a las aspiraciones necesidades y conveniencias del desarrollo capitalista
norteamericano; por esta razn es que al disear el currculo extrapolan y hacen uso de los
principios de eficiencia, control y prediccin planteados por Frederic Taylor en el mbito de
la administracin empresarial; ponen mucho nfasis a las necesidades e intereses del nio y,
fundamentalmente, a los requerimientos de la vida adulta. Si bien, como conjunto, esta
perspectiva ha sido criticada como ahistrica y demasiado utilitarista/instrumentalista en
procura de apoyar la construccin del capitalismo, en su fase imperialista, no hay que
desconocer sus indudables aportes al haber reemplazado a la didctica tradicional por una
teora del currculo, de la evaluacin y de los objetivos instruccionales, as como haber
reflexionado respecto de la necesidad de estudiar las teoras filosficas, sociolgicas y
psicolgicas para orientar el planeamiento, desarrollo y evaluacin del currculo. De otro lado,
las grandes influencias que han prodigado, hasta la actualidad, las obras de Tyler y Taba, ya
citadas en lneas anteriores, nos confirman que esta perspectiva curricular, para el momento y
circunstancia, en que surgi, tuvo plena razn de ser, validez y vigencia.
2.
41
Conceptual - empiristas
Ante las mltiples crticas endilgadas a los currculos de la educacin bsica y media,
varios grupos acadmicos, basados en las disciplinas cientficas, iniciaron la reestructuracin
de los currculos escolares. El lanzamiento sovitico, en 1957, del primer satlite espacial
Spunik acelera este proceso de necesario cambio curricular. Si bien, en el fondo, los
conceptual-empiristas comparten los principios filosficos, sociolgicos y psicolgicos de los
clsicos tradicionalistas, la diferencia est en que, los partidarios del nuevo paradigma
curricular, ponen especial inters en el criterio de los especialistas en las disciplinas
cientficas y soslayan el de los especialistas en currculo. El criterio antes referido, se justifica
porque, a su entender, el papel fundamental de la educacin y el currculo era propiciar en los
alumnos el aprendizaje, dominio y aplicacin de las estructuras, conceptos y principios
bsicos de las diferentes disciplinas cientficas. Para lograr este objetivo se ha priorizado el
mtodo experimental y del descubrimiento, as como variados materiales de instruccin y se
trata de generar, en los educandos, la habilidad para el aprendizaje continuo. Los curriclogos
adscritos a este paradigma valoran el aporte dado por las academias de ciencias y asociaciones
profesionales; investigan el problema de las estructuras sustanciales y sintcticas de las
disciplinas, sus conceptos, principios bsicos, as como las formas de organizacin, relevan la
importancia de las materias o disciplinas cientficas como reflejo abstracto de la realidad; y,
enfatizan la construccin del conocimiento especializado en la mente del alumno, los mtodos
de enseanza y las teoras del aprendizaje ms pertinentes para facilitar este proceso.
Si aplicamos los principios de este paradigma curricular al caso de la educacin
ecuatoriana se observa que ha tenido fuerte predominio, no hay que olvidar que hasta antes
de que haya docentes profesionales formados en las Facultades de Ciencias de la Educacin
se crea que para ser "buen profesor" bastaba el solo dominio del contenido cientfico de la
materia a ensear. Esta realidad, de alguna forma, ha cambiado; sin embargo incluso en la
propuesta consensuada de Reforma Curricular de la Educacin Bsica se sigue dando
superlativa importancia al criterio y opinin de los especialistas en las diferentes reas y
disciplinas cientficas. El criterio de educadores y curriclogos, aunque no se lo quiera
reconocer as, an se mantiene en un segundo plano.
3. Reconceptualistas
Los grmenes de este tercer paradigma curricular estn presentes desde la primera
reunin realizada en la Universidad de Chicago en el ao de 1947 y se sigue manifestando, de
manera incipiente, en los subsiguientes eventos acadmicos de esta naturaleza. Los
representantes de este paradigma recuperan los aportes de las tradiciones intelectuales
europeas como existencialismo, fenomenologa, psicoanlisis, neomarxismo y tratan de
reconceptualizar los principales elementos, intereses y formas de interaccin socioeducativa,
los mismos que suministran una base firme para una teora y prctica curricular. A pesar de su
carcter an inicial, los reconceptualistas han despertado el inters por el debate en el campo
curricular y en el fondo, se proponen cuestionar el carcter funcionalista/reproductor del
currculo y argumentan en favor de la construccin de una teora de la resistencia; intentan
clarificar la relacin entre economa capitalista, sistema educativo y control socioeducativo, a
travs del currculo; critican la contribucin de la escuela y el currculo a la formacin de
42
individuos indiferentes, apticos, escpticos (pasotas) frente a todas las posturas ideolgicas,
ello a travs de un conocimiento segmentado, ahistrico y subjetivamente irrelevante; se
esfuerzan por desentraar el rol del currculo oculto en las diferentes perspectivas tericas
antes descritas.
En el caso de Latinoamrica, cuyo ncleo de anlisis es Mxico, se distinguen dos
paradigmas curriculares:
1.
Modelo tcnico
Este paradigma lleg a Latinoamrica como proyecto multinacional de Tecnologa

Educativa. Se difundi a travs de la OEA, Alianza para el Progreso, Centro Regional de
Ayuda Tcnica, Proyectos de desarrollo y la capacitacin que se dio a los profesores. El
objeto implcito fue generar en los docentes una visin tecnocrtica del proceso educativo.
Con este modelo, que influy en todos los niveles y modalidades de la educacin, se trat de
prescindir de la teora. Las preocupaciones eran descubrir nuevas tcnicas para analizar la
conducta final del proceso educativo. El modelo tcnico aspira a la determinacin de todo lo
que ocurre en clase; lo que debe saber el profesor y la conducta apropiada que debe inducir en
sus estudiantes.
En Mxico el modelo tcnico se incorpora en el contexto de modernizacin del
sistema educativo, fundamentalmente de sus universidades. Constituy una estrategia de
Estados Unidos para consolidar su hegemona ideolgica, a travs de un criterio de
cientificidad y la difusin de sus valores imperialistas: "democracia" liberal, apertura a la
inversin extranjera, libre competencia y eficiencia personal e institucional. En la prctica
este modelo permite determinar qu ensear en funcin de qu habilidad y las metas
actitudinales a las cuales acceder a partir de los criterios tcnicos racionales. Bajo esta
influencia se organiz o reorganiz las universidades en Departamentos y se incorporaron los
crditos, en el intento de controlar las instituciones, de las cuales se pretende eliminar los
conflictos de orden ideolgico-poltico, ya que por "desconocimiento", inters o conveniencia
se dice que el proceso educativo es neutro, inocuo, asptico.
Durante el predominio de este paradigma se cree que el problema del currculo es
tcnico y para enfrentarlo o darle solucin es necesario conocer lo que se hace en Estados
Unidos para traducirlo adecuarlo e implementarlo en Mxico o en cualquier otro pas
latinoamericano. Frente a los problemas de la educacin y el currculo este modelo ofreci: a)
lograr una eficiencia acadmica y b) dar respuestas sencillas, operativas y aplicables a todos
los casos y niveles. Desde esta perspectiva el currculo y la programacin se disean, ejecutan
y evalan en funcin de objetivos. Pese a haberse criticado a este paradigma por su carcter
ahistrico y su fidelidad al conductismo y la racionalidad tecnolgica, an mantiene plena
vigencia y predominancia, en virtud de haber desarrollado una propuesta metodolgicotcnica muy fcil de operativizar en las fases de diseo, ejecucin y evaluacin del
currculo.
2.
Teora crtica
43
Como es evidente el modelo tcnico adoleca de muchas limitaciones y debilidades,

fundamentalmente en lo terico-conceptual, motivo ms que suficiente para que se sienta la
necesidad de generar alternativas, primero a travs de la organizacin de propuestas
curriculares innovadoras y, luego, con la articulacin de propuestas intencionalmente
alternativas en lo conceptual y operativo. En ciudad de Mxico los ejemplos ms patticos al
respecto son los del colegio de Ciencias y Humanidades que trataban de desterrar el
enciclopedismo y la prctica pedaggica verbalista; la Facultad de Medicina de la UNAM
que quera formar un mdico que diera ms importancia a la prevencin de la enfermedad, la
atencin primaria y los determinantes sociales del proceso salud-enfermedad. Este germen
exigi el aporte interdisciplinario y el inicio de lo que ms tarde sera el sistema modular por
objetos de transformacin. Pese a los mltiples obstculos y problemas que tuvo que enfrentar
este proceso de bsqueda de alternativas, si rindi algunos frutos, por ejemplo el modelo
curricular de la Universidad Autnoma Metropolitana, Unidad Xochimilco hizo verdaderos
aportes conceptuales, pues con ella se desarrollaron categoras y conceptos que lo distinguen
del resto: prctica profesional, objeto de transformacin, trabajo interdisciplinario y grupal,
etc.
Teniendo como fundamento los aportes de la escuela crtica de Frankfort,
reproduccionista francesa, de las variantes psicoanalticas, de los reconceptualistas
norteamericanos y de la relectura de los clsicos de pensamiento pedaggico se plantea un
discurso curricular crtico, el cual se diferencia del de los pases desarrollados por cuanto
enfrenta, de forma directa, los diversos aspectos y procesos que integran el diseo curricular.
El paradigma crtico que se gesta a finales de la dcada del setenta, se ve favorecido
por la situacin de descontento general que lleva a rebasar las imposiciones curriculares
norteamericanas e incorporar nuevas propuestas; sin embargo, el paradigma crtico no ha
estado exento de dificultades, la principal es la distancia y la ruptura de la comunicacin entre
quienes construyen el currculo y quienes lo ejecutan.
Los tericos del currculo adscritos al paradigma crtico reflexionan sobre el currculo
como prctica social; cuestionan la interdisciplinariedad en tanto espacio ideolgico de
reproduccin capitalista, as como la racionalidad tcnico instrumental que orienta la
construccin de currculos; replantean la forma de construir currculos y de estructurar planes
y programas de estudio; invocan la necesidad de no olvidar al ser humano, como tal, en la
elaboracin del currculo, principalmente al discente de cualquier edad que fuere;
reconceptualizar y ejemplifican a la evaluacin curricular como proceso investigativo y
participativo; y, consideran los procesos de reconversin industrial, globalizacin y otros
fenmenos y acontecimientos de la contemporaneidad, mismos que, necesariamente, deben
ser incorporados al campo curricular.
E.
TAXONOMA DEL CURRCULO
Similar heterogeneidad a la que habamos evidenciado cuando tratamos de

conceptualizar al currculo observamos a la hora de abordar su taxonoma o clasificacin,
aunque creemos que hablando con propiedad ms que clases de currculos se debiera hablar
de mbitos o dimensiones de una misma realidad o proceso.
Sin embargo, siguiendo una tradicin de ms de tres dcadas se podra clasificar al
currculo en formal o explcito, real o vivido, oculto o escondido, pensado, pragmtico,
44
activo, experimental, integral, etc. Por supuesto que de esta variada clasificacin slo nos
referiremos a las tres primeras dimensiones, en virtud de considerar que constituyen las de
mayor importancia.
1.
A criterio de Dora Elena Marn e Isabel Galn se refiere a la determinacin y

organizacin explcita de los contenidos, objetivos en el llamado plan de estudios, los mismos
que dan los lineamientos institucionales de la prctica educativa a desarrollar.
Para Mara de Ibarrola y Raquel Glazmn es el conjunto de estructuras acadmicoorganizativas que facilitan y propician una forma especfica y legtima de acceso al
conocimiento, es decir mediante una estructura curricular, un grupo especfico de poder
acadmico y poltico pone en prctica su concepcin de los lmites histricos, polticos,
sociales, cientficos y tcnicos de un conocimiento y de la forma de adquirirlos.
Lo anterior nos lleva a decir que el currculo formal, llamado tambin plano
estructural-formal, plan de estudios o norma oficial que gua el proceso educativo en las
instituciones educativas hace referencia a la propuesta oficial escrita que, en lo acadmico y
administrativo, hacen las instituciones de cualquier nivel escolar a quienes van a cursar
estudios formales. Como es obvio este currculo obedece a la visin particular que sobre la
realidad, universo, sociedad, escuela, hombre, conocimiento tienen los sujetos sociales que
planean y disean el currculo. Este currculo est constituido por una serie de elementos
sustanciales y complementarios, de los cuales daremos cuenta en pginas posteriores. Por la
influencia de mltiples circunstancias que son connaturales a toda actividad humana el
currculo formal, a la hora de ponerse en ejecucin, no siempre se cumple en la forma, medida
y extensin en que estuvo planificado y diseado.
2.
Conocido tambin como plano procesal-prctico o prctica curricular consiste en la

puesta en marcha del plan de estudios o currculo diseado con anterioridad. En estas
circunstancias entran en juego y coinciden en tiempos y espacios especficos, principalmente,
profesores, alumnos y autoridades educativas. Esta dimensin si bien no es contraria a la
formal, sin embargo da cuenta de una realidad que se desconoce y que ofrece trabas, lmites
o posibilidades de llevar a la prctica o no un proyecto determinado. Este currculo trata de
recuperar las condiciones concretas tanto de los sujetos sociales involucrados en el proceso
como de los espacios en donde se desarrolla la prctica educativa, para ello es necesario
considerar la dimensin geogrfica, econmica, socio histrica, ecolgica donde se encuentra
inmersa la institucin educativa, as como las caractersticas y particularidades de los sujetos
sociales que las integran.
Este tipo de currculo constituye una verdadera prueba de fuego respecto de la validez
de un proyecto educativo-curricular pues no es nada raro que, en algunas ocasiones, la
aceptacin de un currculo sea slo formal, porque en la vida cotidiana de la institucin no
cambia nada o casi nada. Por ello Lewy sugiere tomar en consideracin una serie de
principios y medidas que permitan asegurar una correcta aplicacin de los proyectos o
reformas curriculares: a) formacin previa, y en el transcurso del programa, del personal
45
docente; b) garantizar la instalacin, el equipamiento y los recursos didcticos necesarios; c)

coordinacin entre las diferentes ramas de la administracin de los programas, de la
supervisin y de la evaluacin; d) enriquecimiento del proyecto curricular mediante el
desarrollo de programas complementarios; evaluacin sistemtica de los resultados del
proyecto curricular; y, f) actualizacin y reforma constante del proyecto curricular y de sus
diferentes programas.
3.
Currculo oculto
Se lo conoce tambin con los nombres de currculo implcito, currculo escondido,

currculo encubierto o latente. Podra ser definido como "un conjunto de prcticas derivadas
del proceso interactivo de las relaciones sociales escolares. Dichas prcticas deben ser
perfectamente definidas, puesto que se trata de relaciones sociales escolares cuya
estructuracin est dada en funcin de las condiciones particulares del tipo de sociedad en que
se dan" (Miranda: 1987, 33).
Para otros autores el currculo oculto es el mecanismo por el cual la escuela cumple su
funcin socializadora a travs de la transmisin de significados, valores y normas que los
educandos interiorizan como pautas o marcos legtimos para gobernar su propia conducta y su
pensamiento.
Para nosotros el currculo oculto sera el conjunto de normas, valores y creencias no
afirmadas explcitamente que se transmiten a los estudiantes a travs de la estructura de
significados subyacentes tanto en el contenido formal como en las relaciones de la vida
escolar y familiar.
Desde otro punto de vista se dira que es el subconsciente de la organizacin y el
funcionamiento escolar.
El currculo oculto si bien est implcito desde el momento mismo de "pensar" en el
currculo que se pretende disear hasta su ejecucin, no se explicita sino que se presenta en
forma latente; por ello, en muchas ocasiones, la intencionalidad y la ideologa institucional ni
siquiera son percibidas por los sujetos del desarrollo curricular.
Quienes han estudiado el currculo oculto, desde el punto de vista del estructuralismo
y de la nueva sociologa, manifiestan que el alumno aprende ms que un simple
conocimiento institucional y las habilidades sealadas en el currculo oficial, que las escuelas
tienen una funcin sociopoltica, que el proceso educativo no es neutral, que los estudiantes
aprenden valores y normas que produciran buenos trabajadores industriales, internalizan
valores que inducen el respeto a la autoridad, puntualidad, limpieza, docilidad y conformidad;
el educando internaliza las jerarquas sociales y los roles; en este sentido la promocin escolar
en algunas ocasiones, es la recompensa por asumir una conducta socialmente aceptada.
Lo explicitado en la ltima idea tiene su razn de ser porque aunque oficialmente se
plante que la evaluacin de aprendizajes tiene como objetivo comprobar el logro de los
objetivos de la enseanza por parte de los alumnos, en la prctica sta valora, tambin la
adaptacin del alumno a la ideologa y exigencias institucionales, as como los rasgos
psicolgicos especficos para, por un lado, premiar las conductas requeridas para la
reproduccin del sistema educativo y social y, por otra, castigar cualquier desliz o actitud que
46
se aparte de la norma vigente. Desde esta perspectiva curricular la evaluacin se constituye

en un riguroso (aunque implcito) mecanismo de seleccin y control social.
Dentro de la fase de desarrollo curricular la dimensin oculta est enraizada en
aquellos aspectos organizativos de la vida en el aula que no perciben comnmente el profesor
y los alumnos. Segn John Egleston el currculo oculto incluye una red de aprendizajes
informales como los siguientes: a) aprender a "vivir en multitudes" lo cual incluir la
postergacin o represin de deseos personales; b) aprender a "perder el tiempo" o sea quien
no es paciente en la escuela fracasa; aprender a aceptar las evaluaciones de los dems, no solo
del maestro, sino tambin de los otros alumnos; d) aprender a competir para agradar a los
docentes y a los compaeros; e) aprender a vivir en una sociedad jerrquica y a diferenciarse
dentro de este proceso; f) aprender a limitar las velocidades y los avances o retrocesos del
currculo "oficial"; y, g) aprender cdigos propios y comportamientos especficos tanto de los
compaeros alumnos como de los profesores.
En definitiva, en el contexto de una sociedad de clases, la escuela a travs de su
currculo formal y real, por lo general, contribuye a la reproduccin y perpetuacin de este
injusto sistema social vigente, ya que por medio de los elementos subyacentes en el
contenido, metodologa, actividades de aprendizaje y, sobre todo, como ya dijimos, formas de
evaluacin-acreditacin se va inculcando y formando en el alumno los valores, creencias y
opiniones de obediencia, conformidad, silencio, individualismo y competencia que el sistema
capitalista requiere. Este currculo oculto muchas veces es reforzado por autoridades,
profesores y padres de familia sin estar conscientes de lo que hacen. No obstante lo dicho, el
currculo oculto no es negativo en si mismo porque la escuela, como microcosmos de un
sistema social ms amplio, dadas las manifestaciones de resistencia y contradiccin que se
dan en su interior, as como su relativa autonoma, puede utilizar al currculo oculto con
intenciones emancipadoras, libertarias en la perspectiva de contribuir a la construccin de
una sociedad ms igualitaria en lo material y cultural.
47
CAPTULO
CAP TULO II:
FUNDAMENTOS PARA EL DISEO
DISE O CURRICULAR
A.
PRINCIPALES MODELOS PARA LA CONSTRUCCIN DEL CURRCULO.
En un esfuerzo por ser congruentes con la teora curricular presentada en el captulo

anterior por el momento, en ste, presentamos los principales y ms operativos modelos que
han orientado la construccin del currculo a nivel macro, meso o micro y en los diferentes
niveles y modalidades del sistema educativo. Para la elaboracin de esta sntesis retomamos
los aportes de los especialistas en el campo, as como los trabajos de divulgacin realizado
por algunos profesores de universidades latinoamericanas, como es el caso de Nerio Geraldo
Vilchez de la Universidad del Zulia (Venezuela).
1.
Modelo clsico tradicional
Para el desarrollo del primer momento de este modelo se resumen la obra de Ralph
Tyler Principios bsicos del currculo y la instruccin (1949). En este libro no se distingue
muy claramente entre currculo e instruccin, pues de los cuatro captulos del texto el primero
y el tercero son, eminentemente, curriculares y el segundo y cuarto tienen una inclinacin o
sesgo instruccionales. Fundamentado en cuatro interrogantes bsicas: 1) Qu fines desea
alcanzar la escuela?, 2) de todas las experiencias educativas que pueden brindarse, cules
ofrecen mayores posibilidades de alcanzar esos fines?, 3) cmo se puede organizar de
manera eficaz esas experiencias? y 4) cmo podemos comprobar si se han alcanzado los
objetivos propuestos?, en las que subyacen tres conceptos: objetivos, experiencias de
aprendizaje y logros o resultados y tres procesos: seleccin, organizacin y evaluacin. Se
postulan cinco pasos funcionales para la elaboracin del currculo:
Paso uno: Origen y seleccin de los objetivos se refiere a las fuentes que es necesario
consultar: a) necesidades, intereses y expectativas estudiantiles, b) la vida contempornea que
transcurre fuera de la escuela y c) las recomendaciones de los especialistas en las asignaturas
y a los filtros: filosficos y psicolgicos, por cuyo tamiz deben pasar los objetivos
preliminares antes de que estos adquieran contornos definitivos.
Paso dos: Formulacin de los objetivos, la manera til de enunciar los objetivos es
considerando el carcter bidimensional: contenidos y conducta, para lo cual se pueden
elaborar dos columnas: vertical izquierda para contenidos y horizontal derecha para
conductas.
Paso tres: Seleccin de las experiencias de aprendizaje, este proceso debe tomar en
cuenta cinco principios bsicos: prctica, gratificacin, adecuacin, variedad y economa.
Paso cuatro: Organizacin de las experiencias de aprendizaje, es muy importante
por el efecto reforzador y acumulativo que tienen los aprendizajes. Esta organizacin
descansa en dos dimensiones: horizontal para referirse a la confluencia de dos o ms
actividades en el mismo grado o nivel y vertical para designar a la ilacin y expansin
48
creciente que un mismo aprendizaje tiene en grados o niveles sucesivos. En la organizacin

tambin se debe tomar en cuenta los principios concatenados de integracin, continuidad y
secuencia.
Paso cinco: Evaluacin de los aprendizajes, de acuerdo a la concepcin de Tyler
evaluacin significa, fundamentalmente, determinar en qu medida el currculo y la enseanza
satisfacen los objetivos de la educacin; este enfoque clsico de la evaluacin se reduce a la
comparacin objetivos-resultados.
El segundo momento del modelo clsico-tradicional estara representado por los aportes de
los discpulos y seguidores de Ralph Tyler, entre los que destaca Hilda Taba con su obra La
elaboracin del currculo (1962). Este planteamiento considera, asimismo, cinco grandes
pasos:
Paso uno: Diagnstico de necesidades, para Hilda Taba esta actividad se centra en la
determinacin de las necesidades educacionales de los estudiantes, las condiciones de
aprendizaje en el aula y los factores que afectan la realizacin ptima de los objetivos
educativos. Lo cuestionable de este paso es que se lo realiza, en forma precipitada, responde
a los intereses y valores de las clases dominantes o, a veces, se sustituye por una justificacin
que, por lo general, beneficia a modelos dominantes de ejercicio profesional; como
consecuencia de lo anterior, este diagnstico se lo hace a partir de los intereses de una clase
imponiendo sus valores como absolutos al resto de clases y, por lo mismo, lejos de develar las
autnticas necesidades de las mayoras sociales trata de ocultarlas.
Paso dos: Elaboracin de los objetivos y del perfil del egresado. Este planteamiento
prioriza la definicin de objetivos en funcin de las conductas observables en los sujetos de
la educacin. Estos objetivos orientan las grandes acciones de la educacin, as como
problemas vitales del plan de estudios: contenido, interaccin epistemolgica, organizacin
acadmico-administrativa y vnculo institucin educativa-sociedad.
El perfil del egresado se elabora como un conjunto de conocimientos, habilidades y
actitudes observables en un individuo al finalizar un proceso formativo, en razn de lo
anterior soslayan o eliminan el anlisis crtico del proceso de formacin profesional y
fraccionan su conducta en reas compartimentadas.
Paso tres: organizacin del currculo consiste en decidir la organizacin del currculo
que va a regir un plan de estudios determinado. Organizacin que puede ser por asignaturas,
reas o mdulos. En este paso es necesario analizar las implicaciones tericas y posibilidades
que tiene cada modelo, en el nivel epistemolgico y psicolgico. Ser una caracterizacin
muy somera en virtud de que va a ser amplificada en otro apartado de este mismo captulo.
En el nivel epistemolgico resulta claro que la estructura del currculo por asignaturas
refleja una concepcin positivista de la ciencia, empero esta concepcin se da tambin en la
organizacin por reas o por mdulos. Otro tanto sucede con la interdisciplinariedad que a
veces no es ms que una yuxtaposicin de disciplinas y, en consecuencia, trata de encubrir las
concepciones clsicas de ciencia. Desde esta visin las reas intentarn posibilitar una visin
integrada del conocimiento y los mdulos intentaran lograr una mayor integracin de la
informacin.
En el nivel psicolgico, el modelo por asignaturas, por reas e incluso algunos
llamados "modulares" se fundamenta en la disciplina mental o teora de las facultades y el
conductismo.
49
Paso cuatro: Mapa curricular. Esta etapa da cuenta de dos problemticas: una
vinculada al establecimiento de la organizacin formal del plan de estudios en trminos de
duracin y valor en crditos y la otra definida por la mencin de las materias que integran el
currculo. En algunas ocasiones esta fase se reduce al trazado de flechas que tratan de
evidenciar las relaciones horizontales y verticales de las diferentes asignaturas. Dada la
errnea concepcin que se tiene del docente, en tanto planificador y programador curricular, a
veces se deja todo en sus manos al slo drsele el nombre de la asignatura y, en otros casos,
se intenta convertirlo en mero instrumento ejecutor de lo que otros planifican y disean.
Paso cinco: Evaluacin curricular. Pretende dar cuenta de todas la partes que
conforman el currculo. Pueden hacerse evaluaciones de entradas, procesos, salidas y sus
combinaciones. Es necesario advertir que a veces se mal emplea el trmino o hay
ambigedades en su conceptualizacin y operatividad, por cuanto se reduce este proceso a un
simple problema tcnico.
Es necesario remarcar que en ninguna de las dos vertientes del modelo clsicotradicional se hace mencin expresa de los aspectos o elementos coadyuvantes del currculo
como la gestin y administracin y la logstica.
2.
Modelo Tecnocrtico.
Para ejemplificar este modelo retomamos el planteamiento realizado por Jos Arnaz, el cual si
bien tiene implicaciones sistemticas es explcitamente tecnocrtico y conductista. Para este
autor el currculo es una operacin compleja mediante la cual se crean y articulan sus cuatro
elementos fundamentales que lo constituyen y que sirve de gua orientadora en procura de
desarrollar el proceso educativo y de enseanza-aprendizaje. Una sntesis lineal de este
modelo resalta los cuatro elementos fundamentales con sus correspondientes subdivisiones,
as:
a. Formular los objetivos curriculares
Los objetivos curriculares se refieren a la descripcin de los resultados generales que
deben obtenerse en un proceso educativo. Con estos objetivos la institucin se orienta a la
satisfaccin de una necesidad o conjunto de necesidades sociales. Estos objetivos se logran
con todo un proceso completo de enseanza-aprendizaje. Para formular estos objetivos se
deben efectuar cuatro pasos:
Precisar las necesidades que se atendern, que incluye a su vez cuatro subtazos:
Identificar los propsitos del sistema y del suprasistema,

Seleccionar las necesidades que se atendern,
Jerarquizar las necesidades seleccionadas,
Cuantificar las necesidades seleccionadas
Caracterizar al alumno insumo es la operacin que nos permite prever las
posibilidades de transformacin del alumno, que ingresar en determinado sistema de
50
enseanza, as como las estrategias y los medios que mejor se adapten a las
caracterizaciones del educando. Entre las caractersticas del educando estn: la etapa
de escolaridad, la situacin econmica, los antecedentes culturales, el estado de salud,
el coeficiente intelectual, etc.
Elaborar el perfil del egresado describe cmo ser el alumno producto del sistema
para el cual estamos elaborando un currculo. Se describe slo aquellas caractersticas
que sean producto de una transformacin intencional que se espera conseguir en una
institucin educativa para satisfacer determinadas necesidades. Las caractersticas a
incluirse seran:
Las reas del conocimiento en las cuales tienen un cierto dominio,

Lo que sern capaces de hacer con ellas,
Los valores y actitudes que probablemente habr asimilado,
Las destrezas que habr desarrollado.
Definir los objetivos curriculares se refiere a los logros o fines que se pretende
alcanzar, teniendo en cuenta las necesidades existentes, las caractersticas del alumno
insumo y el modelo del egresado. Estos objetivos son definidos como los ms
generales del aprendizaje que deber producirse mediante un adecuado proceso de
enseanza-aprendizaje. Sus cualidades son: claridad, precisin y evaluables.
b. Construir el plan de estudios este plan sirve para informar al educando, profesor,
administradores y padres de familia sobre aquello que han de aprender los educandos
durante todo el proceso enseanza-aprendizaje y el orden que se deber seguir dentro
de este proceso.
Elaborar un plan de estudios implica realizar tres tareas fundamentales:
Seleccionar los contenidos en funcin de los objetivos curriculares y el conjunto de
todos los posibles contenidos,
Derivar objetivos particulares de los objetivos curriculares en los que se describa la
clase de conducta que adquirirn los alumnos en relacin a los contenidos
seleccionados. Para el plan de estudios se plantea un adecuado grado de generalidad,
ni tan generales ni tan especficos.
Estructurar los cursos del plan de estudios, entendido el curso como la unidad
elemental del plan de estudios que puede tener las siguientes funciones:
Facilitar el logro de varios objetivos,

Ser medio para el logro de varios objetivos particulares, y
Contribuir al logro de un objetivo particular que ha originado varios cursos.
51
La naturaleza de cada curso depende del o los objetivos, para cuya consecucin es
medio y de consideraciones de orden pedaggico, lgico, ideolgico, epistemolgico y
administrativo.
c. Disear el sistema de evaluacin, al elaborar los programas se necesita contar ya con
lineamientos y polticas precisas referentes a la evaluacin. En el proceso de diseo
del sistema de evaluacin se distingue tres suboperaciones:
Definir las polticas del sistema de evaluacin, aqu se producen las normas que
orientan, en lo general, las decisiones relativas a los fines, procedimientos y medios de
evaluacin.
Seleccionar los procedimientos de evaluacin, lo cual consiste en elegir los mtodos
y las tcnicas que mejor respondan a las necesidades de evaluacin de los
aprendizajes, conforme a las polticas previamente definidas.
Caracterizar los instrumentos de evaluacin, se trata de describir las propiedades de
los instrumentos necesarios para la evaluacin.
d. Elaborar las cartas descriptivas, las cuales sirven como medios de comunicacin
entre profesores, alumnos y administradores acadmicos. En ellos se hace una
minuciosa descripcin de los aprendizajes que debern ser alcanzados por los
educandos, as como los procedimientos y medios que pueden emplearse para
lograrlo. Sus principales secciones son:
Elaborar los propsitos generales de cada curso,

Elaborar los objetivos terminales de cada curso,
Especificar el contenido de cada curso,
Elaborar los objetivos especficos de los cursos,
Disear las experiencias de aprendizaje para cada curso, y
Definir los criterios y medios para la evaluacin en cada curso, que servirn como
orientacin y norma.
De manera sinttica los tres elementos restantes del modelo curricular planteado por
Jos Arnaz son:
a. Instrumentar el currculo
Que contempla cinco grandes pasos:
Entrenar a los docentes,

Elaborar instrumentos de evaluacin,
Seleccionar y elaborar recursos didcticos.
Ajustar la administracin al currculo, y
Adquirir y adaptar instalaciones fsicas y equipamiento.
b.
52
Aplicar el currculo
Fase en la cual profesores y alumnos entran en accin y ponen en movimiento el plan.
c.
Evaluar el currculo
Este proceso contempla cuatro grandes aspectos:
El sistema de evaluacin,
Las cartas descriptivas,
El plan de estudios y
Los objetivos curriculares.
Como se puede advertir el modelo de Arnaz se sustenta en algunas premisas de carcter

estructural: distingue el perfil del egresado de los objetivos curriculares y ubica a stos en la
cspide del sistema; propone una relacin razonable entre los objetivos y los contenidos. Su
debilidad estructural es de estirpe teleolgica, es decir, es una deficiencia ms filosfica que
tcnica.
3.
Modelo sistmico para el diseo curricular en educacin superior
Este modelo fue sistematizado y expuesto por Basilio Snchez Aranguren y Rosalvina
James Prato. Est dedicado a la educacin superior y presenta cuatro fases muy bien
delineadas:
1.
Investigacin ocupacional referida a la indagacin de las perspectivas de la
participacin real de los egresados en la estructura ocupacional, as como el estudio de las
caractersticas que la sociedad y el mercado ocupacional demanden del recurso humano como
profesional y ente de transformacin social. Presenta tres subfases:
a. Perspectivas profesionales y sociales, para su construccin los informantes claves que
deben consultarse son las empresas, especialistas, estudiantes. De similar forma se deben
conocer las polticas nacionales y locales de desarrollo y el contorno geosociocultural.
b. Elaboracin del perfil terico y
c. Contraste del perfil terico contra el perfil actual hasta obtener el perfil real.
2.
Reestructuracin curricular se consideran una serie de pasos: objetivos
institucionales, perfil real, objetivos de carrera, experiencias de aprendizaje, estrategias
metodolgicas, diseo de la evaluacin, plan de estudios y cartas descriptivas.
3.
Ejecucin del diseo curricular para lo cual se debe entrenar a los profesores,
vencer las resistencias al cambio e implementar con materiales y equipos a la institucin.
53
4.
La evaluacin tiene un efecto retroactivo y formativo. Debe integrar tres
variables:
a). Momentos del sistema: insumo, proceso y producto,
b). Las cuatro fases del currculo, investigacin ocupacional, diseo curricular, ejecucin y
evaluacin,
c). Pasos de la evaluacin que incluye: problema, variables, instrumentos, informacin,
anlisis de datos, resultados y decisiones.
B.
MODELOS MS COMUNES DE ORGANIZACIN DEL CURRCULO
Cualquiera fuera el modelo de construccin curricular que hayamos asumido llegar el

momento en que se tenga que elegir el modelo de organizacin del currculo. Para el efecto
hay mltiples opciones; sin embargo hay que ser conscientes que el modelo de organizacin
adoptado influye, de manera decisiva, en el tipo de experiencias de aprendizaje que se
seleccionan, en el forma de evaluacin que se realice, en el tipo de profesores que se
requieran, as como en la clase de apoyos y materiales didcticos.
De entre los variados modelos que se han presentado a travs de la historia de la
educacin, solo describimos, explicamos y analizamos los que consideramos los ms
influyentes:
1.
Es quizs la primera forma de organizacin del currculo mundialmente conocida.

Refleja una concepcin positivista de la ciencia, motivo por el cual la realidad es
fragmentada, segmentada, ordenada y formalizada en los compartimentos de las diversas
asignaturas para "trasmitirla" al alumno. En razn de lo anterior se la llama tambin currculo
atomizado. Pese a sus debilidades y duras crticas que se le han endilgado, como veremos
ms adelante fue y es an muy frecuente su aplicacin en todos los niveles y modalidades del
sistema educativo formal.
Como dice Hilda Taba "la esencia de la organizacin por asignaturas radica en seguir
la lgica de la disciplina o sea que el contenido y las experiencias del aprendizaje sean
divididos y organizados por la lgica de los campos respectivos de las materias" (Taba: 1974,
172). La lgica ser determinada por el experto en el contenido especializado, mientras que la
tarea de quienes confeccionan el currculo es hallar los modos para aprehender el contenido
como fue organizado.
En esta lgica de organizacin la tarea central ser el dominio de la asignatura, el
mtodo de instruccin privilegiado la exposicin y como fuente de apoyo se utiliza el texto.
La evaluacin se relaciona con la cantidad de conocimientos adquiridos.
En este modelo organizativo existe una jerarquizacin de prioridades de las
asignaturas en relacin a su valor como disciplinas mentales. Fundamentados en este criterio
se clasifican las materias en fciles, medianamente difciles y difciles.
En nuestro Ecuador la organizacin por materias aisladas ha estado y est vigente en la
mayora de instituciones educativas. Y aunque muchas veces se habla de innovaciones por
alterar o suprimir cierta asignatura o incrementar algn elemento que lo consideramos
modernizante, en el fondo cuando estos currculos son objeto de anlisis evidencian que ellos
54
estn inclinados a la conservacin o a la reproduccin antes que a la transformacin de las

concepciones de hombre, sociedad y conocimiento que constituyen la base de la educacin
tradicional.
No obstante lo dicho los defensores de este modelo de organizacin argumentan que
las asignaturas constituyen un mtodo lgico y eficaz para organizar el conocimiento nuevo y
aprehenderlo. Sostienen que atendiendo la estructura lgico-conceptual de las disciplinas
cientficas, los educandos pueden construir ms eficiente y econmicamente un bagaje de
conocimientos. Incluso llegan a remarcar algunas ventajas prcticas de la organizacin por
materias como las siguientes:
a.
b.
c.
Se cuenta con el respaldo de la experiencia, la tradicin, la administracin educativa,

as como los textos y materiales requeridos para su desarrollo y evaluacin.
El personal docente tiene formacin especializada, lo cual le facilita la planificacin,
ejecucin y evaluacin del proceso educativo y de enseanza-aprendizaje bajo el
criterio orientador de este modelo de organizacin curricular.
Se afirma que estudiando, sistemticamente, las materias se obtendr un conocimiento
ms disciplinado y un pensamiento ms riguroso que permita seguir desarrollando las
facultades intelectuales.
Por supuesto que un enjuiciamiento imparcial del modelo en referencia hacen resaltar
ms las desventajas que las ventajas, as:
Desde la dimensin epistemolgica tiende a fundamentarse en el modelo
mecanicista o en el modelo activista idealista del conocimiento humano, lo cual tiene una
serie de consecuencias negativas en el proceso educativo. Cmo sabemos en el modelo
mecanicista el sujeto es pasivo, contemplativo y asimila el conocimiento, el cual es una copia
del objeto. En el activista, en cambio, el sujeto es el creador de la realidad, por lo tanto se
ofrece una concepcin subjetivista del conocimiento. Es fcil advertir que una caracterstica
comn a los modelos analizados es que ambos soslayan el papel de la interaccin social en el
proceso de construccin del conocimiento y refuerzan el individualismo al enfatizar el rol de
uno de los componentes y negar la interaccin dialctica que se da en dicho proceso.
En lo sociolgico, errneamente, en este modelo de organizacin curricular se trata de
separar la vida de la escuela de la problemtica social y se niega que el aula de clases
constituya un reflejo y sntesis de las contradicciones sociales. Esta posicin es criticable por
cuanto la "neutralidad" y el "aislamiento escolar" lo que llevan implcita es la intencin de
contribuir a la reproduccin, conservacin y transmisin de la ideologa y los valores de la
clase dominante en la perspectiva de mantener y perpetuar el injusto sistema social vigente.
En lo psicolgico responde a una concepcin mecanicista del aprendizaje humano
sostenido por el paradigma denominado Psicologa mental o psicologa de las facultades,
segn la cual ciertas materias tienen la facultad de ejercitar y desarrollar la mente humana.
Este planteamiento es cuestionable por cuanto mltiples investigaciones cientficas han
demostrado que no hay ninguna disciplina cientfica que, por si misma, contenga estas
bondades.
Otras crticas dirigidas a este modelo de organizacin del currculo son las siguientes:
2.
55
Esterilidad de las disciplinas organizadas lgicamente, puesto que el aprendizaje

mediante la exposicin, la prescripcin y la deduccin alienta la pasividad mental,
impide la transferencia y no estimula el empleo activo de lo aprendido.
La falta de aplicacin vital y el descuido de las experiencias y los intereses de los
estudiantes, en gran parte de lo aprendido, debilita la dinmica de la motivacin. Lo
dicho se ve reforzado cuando en el proceso educativo se observa una marcada
desvinculacin entre teora y prctica, dndose preferencia a la primera.
El docente ensea y el estudiante aprende, lo cual refuerza los roles de autoridad y
sumisin, en el entendido de que los primeros tienen el conocimiento y lo imparten a
aquellos que no lo poseen.
Desintegracin del conocimiento debido a la atomizacin de ste y la consecuente
aparicin de un gran nmero de asignaturas dispersas. Ms de trece mil en el caso de
la UNAM.
Carencia de normas tcnicas para distribucin de la carga horaria de cada asignatura y,
en general, para la planificacin, desarrollo y evaluacin del currculo.
Con este modelo de organizacin curricular se pretendi remediar varias deficiencias y

se esper producir una necesaria unificacin del conocimiento y un currculo que constituya
una gran ayuda para la vida de los estudiantes, as como para permitir su participacin en la
vida de la cultura. Segn este modelo el currculo deba constituir la suma de experiencias y
condiciones individuales y sociales con que se cuenta para la formacin del hombre (especie)
y la transformacin de la sociedad. Se trata, pues, de estrechar las relaciones entre vida
cotidiana y contenido curricular.
Como nos lo recuerda Hilda Taba, a criterio de sus pioneros, Marshall y Goetz, las
principales ventajas de este modelo seran:
a.
b.
c.
d.
e.
Constituye una ayuda para el desarrollo de los significados,

Permite el empleo de los antecedentes experimentales de los alumnos, lo cual facilita el
aprendizaje,
Posibilita la supervisin necesaria de los datos de la vida social de todas las pocas, de
todos los lugares y de todas las culturas,
Proporciona estndares definidos para la construccin del currculo, y
Brinda una base confiable para la ingeniera social u orientacin de valores.
Tal vez el mejor intento para organizar el currculo en torno a los procesos humanos fue
el Programa del Consejo de Educacin del Estado de Virginia (USA), que sirvi de base para
que posteriormente se utilizaran las nuevas pautas vitales como fundamento para la
organizacin del currculo. Este programa plante nueve elementos que debera contener un
currculo:
1). Proteccin de la vida y la salud,
2). Obtencin de medios de vida,
56
3). Formacin de un hogar,

4). Expresin de ideas religiosas,
5). Satisfaccin del deseo de belleza,
6). Obtencin de educacin,
7). Colaboracin en la accin social y cvica,
8). Participacin en la diversin y
9). Progreso en las condiciones materiales.
Este esquema original ha sido objeto de varias modificaciones, una de las ms
significativas es la dirigida por Stratemeyer, Forkner y Mckin, quienes con el fin de
reasignarle la importancia que tiene el alumno, as como de combinar los conceptos de las
actividades, las necesidades y las situaciones vitales comunes con el conocimiento que se
tiene del estudiante, clasifican las situaciones que deben ser objeto de inters del currculo en
diez, as:
a. Situaciones que exigen progreso en la capacidad individual:
Salud
Facultad intelectual
Responsabilidad en las selecciones morales
Expresin y apreciacin estticas
b. Situaciones que exigen progreso en la participacin individual

Relaciones de persona a persona
Pertenencia a un grupo
Relaciones inter grupales
c. Situaciones que exigen progreso en la capacidad para tratar con factores y fuerzas
ambientales
Fenmenos naturales
Fenmenos tecnolgicos
Estructuras y fuerzas socioeconmicas y polticas.
Entre las dificultades de este modelo estn: la instrumentacin concreta del nuevo
modelo no fue todo lo cuidadosa posible; por ello se tiene la impresin que superpuso al
currculo con adaptaciones de poca importancia; se descuid la validez y significacin del
contenido; no se logr la integracin y la unificacin de las experiencias de aprendizaje y, en
consecuencia, se produjo una nueva fragmentacin como en el caso de la materias aisladas.
3.
57
Surge a finales del siglo XIX gracias al aporte de John Dewey. Se propone
contrarrestar la pasividad y la esterilidad del aprendizaje, as como la separacin de los
intereses y necesidades del nio que es lo que adolece el currculo por asignaturas separadas.
Su fundamento es que la gente slo aprende aquello que experimenta y que slo los
aprendizajes que se relacionan con propsitos activos o prcticos, que tienen relacin con
experiencias vitales, producen cambios de conducta. Su principal caracterstica es que induce
a los nios a utilizar mtodos para solucionar problemas y establecer sus propias tareas. En
un principio las necesidades e intereses de los nios actuaron como selectores de contenidos,
puesto que a criterio de Dewey el objetivo era proporcionar modos de expresin a los
siguientes impulsos del nio:
Sociales, por el deseo de establecer relaciones y compartir experiencias con la gente.

Constructivo, el deseo de construir, de hacer, de realizar,
La investigacin y experimentacin, el deseo por descubrir y obtener informacin
Artsticos.
En virtud de lo antes expresado, desde el criterio de este modelo de organizacin, se

brinda la oportunidad al estudiante para que participe en la elaboracin del currculo y los
planes de estudio, eliminando, con ello, la programacin rgida.
Este modelo en sus inicios fue construido para ser empleado en las primeras etapas de
la vida escolar; pero, posteriormente, las actividades y experiencias de este modelo de
organizacin, fueron empleadas, tambin, para otros niveles de organizacin.
Las dos principales contribuciones de este modelo de organizacin curricular fueron:
a). el reconocimiento del papel del aprendizaje activo a travs de la manipulacin, la
expresin, la construccin y la dramatizacin y b) el impulso dado al estudio de la evolucin
infantil, los principios y las secuencias del desarrollo y un esfuerzo por tomar en cuenta estas
secuencias en el planeamiento y organizacin del currculo.
Claro que el nfasis que puso Dewey en la experiencia primaria como punto de partida
del aprendizaje fue criticado, ardorosamente, con los siguientes razonamientos:
La experiencia por s, simplemente es algo que se ve o se tiene; por tanto, no posee

valor cognoscitivo alguno, solo adquirir significado en la medida en que se la inserte
en pensamientos ms generales y significativos.
La teora experimental significa no slo que el aprendizaje comienza con la
experiencia primaria, sino tambin que el estudiante debe experimentar las
operaciones que le permite adquirir la forma de ideas y conceptos en lugar de asimilar
solamente las conclusiones de las operaciones mentales de otras personas.
El principio de la experiencia y actividad se constituye en un criterio para determinar
una secuencia de las experiencias de aprendizaje y no para organizar el contenido
curricular.
El hecho de nuclear el currculo alrededor de los intereses y necesidades de los nios
dio lugar a varias dificultades inclusive en la escuela primaria, como las dos
siguientes:
58
Las categoras de inters reemplazaron a las del contenido organizado, sin que
se introdujera una nueva organizacin
Proveniente de la primera dificultad destaca sta, la de lograr continuidad a
partir de los centros de inters.
4.
Este modelo fue creado con el fin de integrar las asignaturas dispersas, atender las
necesidades individuales de los alumnos, promover el aprendizaje activo y servir de vnculo
entre ste y la vida individual y social.
Por el ao de 1953 Alberty present en calidad de programas integrales seis proyectos;
sin embargo, solo las tres ltimas (campo de conocimientos unificados, reas amplias de
problemas y unidades de trabajo amplias) difieren, esencialmente, de la organizacin por
materias. Por ello, en muchos casos, el programa denominado integral, no es en realidad una
forma de organizar el currculo, sino una manera de programar las clases en perodos ms
largos y bajo la responsabilidad de ms de un docente.
Este modelo tiene en comn, con algunos de los estudiados, el propsito de superar las
dificultades del modelo por asignaturas y claro que frente a este paradigma tiene algunas
ventajas, as en razn que existe flexibilidad en los horarios y de que se dispone de mayores
recursos y tiempo, estos programas integrados ocupan unidades ms amplias, procedimientos
de instruccin ms flexibles y libres, variedad de experiencias de aprendizaje y priorizan los
mtodos activos y participativos.
Entre las principales ventajas de este modelo de organizacin se podran destacar
cuatro:
a.
b.
c.
d.
Promueven una mayor integracin del aprendizaje mediante la unificacin de las

materias,
Trata de relacionar el programa con los problemas vitales y los intereses de los
estudiantes,
Permite al maestro considerar seriamente la secuencia evolutiva, el progreso y los
objetivos de la conducta del discente y
Insiste en los mtodos para la solucin de problemas, el desarrollo de pensamiento
crtico y el empleo de las capacidades intelectuales en un contexto significativo.
Obviamente que junto a las ventajas descritas hay serias limitaciones:
o El modelo fracas al ofrecer conocimientos sistemticos y significativos,
o En el proceso de combinar materias una de estas se vuelve predominante,
o Constituye una dificultad el descubrimiento de problemas con validez y alcance
suficiente para los fines del currculo,
o Gran cantidad de programas integrales estn descritos ms por la distribucin de sus
horarios que por la sustancia del contenido o el tipo de organizacin de ste,
o Escasez de docentes capacitados para ensear de acuerdo al plan integral, y
o Los procesos administrativos de las instituciones estn pensados para desarrollar un
currculo por materias separadas (Cfr. Taba, 1974, 178 y ss).
59
Todas estas limitaciones dejan entrever que este tipo de organizacin est an lejos de
llegar al objetivo para el que fue elaborado.
5.
Segn el profesor espaol Jurjo Torres Santome, la globalizacin en educacin se

caracteriza por el estudio de ncleos temticos teniendo como base la constante referencia a
las diversas reas geogrficas y culturales del mundo. La educacin global o internacional
formula el proceso enseanza-aprendizaje sobre el trabajo con temas globalizados como
puede ser el ambiente, la energa, el racismo, los conflictos lingsticos o tnico-raciales, los
derechos humanos, el crecimiento poblacional, etc.; pero analizando tales contenidos con una
visin cosmopolita, viendo el mundo como integrado por partes que interactan
constantemente, como sistemas interdependientes. De este modo prepara a los educandos
para una consciente participacin en sus comunidades locales, nacionales e internacionales,
auto imponindose como objetivos:
a.
b.
Desarrollar competencias para percibir el ambiente particular como parte de la sociedad

mundial y
Desarrollar competencias para la toma de decisiones; para ello es necesario:
Percibir e identificar las consecuencias transnacionales y

Tomar en consideracin los intereses de las futuras generaciones.
Este modelo de organizacin curricular que se fundamenta, primordialmente, en la

psicologa de la gestalt tiene, al menos, una triple justificacin:
1. Sociolgica, puesto que la globalizacin constituye una forma de educacin que favorece el
compromiso del alumno con su realidad y, por tanto, una participacin ms activa,
responsable, crtica y eficiente en ella.
2. Psicolgica ya que respeta la idiosincrasia de las estructuras cognitivas del alumno, sobre
todo de los primeros aos de educacin bsica, quien ve las cosas de manera sincrtica y
global.
3. Pedaggica, en razn de que hay una mayor libertad para seleccionar cuestiones de estudio
e investigaciones ms familiares y tpicos o problemas que los estudiantes encuentran ms
interesantes, porque les sirven para resolver problemas de la vida real (Cfr. Torres: 1987, 104
y ss).
Como plantea el autor antes citado las primeras formas de globalizacin, constituyeron
los centros de inters Decrolynianos y el mtodo de proyectos inspirado por John Dewey y
desarrollado por Kilpatrick. En los ltimos aos, fundamentalmente para la escolaridad
inicial, se puede considerar cuatro formas de globalizar el currculo:
a).
Globalizacin correlacionando diversas disciplinas se parte de que dos
materias son diferentes y de que estn separadas una de otra. Sin embargo, una parte de una
disciplina puede depender de una parte de otra disciplina. Por ejemplo las matemticas son
60
necesarias para las ciencias, el dibujo para la geometra, el lenguaje para muchas otras
asignaturas, etc.
b). Globalizacin a travs de temas, tpicos e ideas en esta lnea, por ejemplo, el tema
"navidades" nos permite unir, integrar una amplia gama de inquietudes y actividades
diferentes: pintura, escritura, msica, lectura, dramatizacin, matemticas, ciencias, etc.
Todas esas materias son as atravesadas por un inters comn, al mismo tiempo, se facilita
una mayor comprensin del tpico elegido.
c). Globalizacin sobre una cuestin de vida prctica y diaria, pues existen reas de la
vida cotidiana que requieren una comprensin y desarrollo de juicios, as como el anlisis de
los valores que implican, por ejemplo: las relaciones entre los sexos, la paz y desarme, las
drogas, el alcohol, etc., con esta estrategia las cuestiones sociales y morales, que no tienen
cabida especfica dentro del currculo tradicional, son exploradas en relacin con el
conocimiento cientfico y tecnolgico, analizando qu teoras apoyan los diferentes valores en
conflicto.
d). Globalizacin sobre la investigacin que interesa al propio alumno, la idea que
subyace en esta forma de globalizacin es que las actividades con las que el nio es ms
probable que aprenda son aquellas relacionadas con las cuestiones y problemas que ve como
importantes en su propio mundo. La diferencia aqu reside en quien decide la base sobre la
que se efecta la globalizacin en, en este caso, fundamentalmente, los alumnos (Torres:
1987, 122-123).
En el caso de la investigacin como estrategia globalizadora se deben considerar
algunas premisas como las siguientes:
Plantear algn problema o cuestin cuya solucin nos es necesaria;
Partir de lo prximo al alumno, de lo que ya conoce y le es familiar;
Plantear una dinmica de trabajo de colaboracin en grupo;
Necesidad de la accin y valor pedaggico del error;
Aprobar y apoyar las disposiciones de los alumnos a la bsqueda y la
inquisicin;
Plantear una escuela abierta al medio sociocultural y natural en el que
est enclavada;
Necesidad de un nuevo modelo de profesor investigador en el aula.
En cualquier modelo de globalizacin asumido existen algunos presupuestos que
debemos tenerlos presentes:
a) el alumno ya sabe muchas cosas y viene a la escuela para aumentar sus
conocimientos anteriores a travs del trabajo y confrontacin con el de sus compaeros;
b) los objetivos generales y concretos que nos sirven de fundamento de la
actividad en el aula no deben inducirnos a atomizaciones;
c) No existe una nica va para alcanzar los fines educativos que nos proponemos;
d) El profesor debe garantizar que el trabajo escolar beneficie al mximo a sus
alumnos;
e) La inteligencia es una estructura que se modifica y reconstruye a travs de la
reestructuracin de los conocimientos;
f) La dinmica del aula favorece que tanto los alumnos como los profesores
siempre aprendan algo;
61
g) La organizacin del ambiente de aprendizaje no es algo inmutable o

inamovible;
h) Las interacciones que se producen entre profesores y alumnos no son
exclusivamente de ndole verbal.
6.
Este modelo aparece cuando se vio la urgente necesidad de disminuir el

fraccionamiento que de las disciplinas cientficas haba hecho el modelo de organizacin
curricular por asignaturas aisladas; adems, en los mbitos de la investigacin y de la
educacin se introducen las ideas de correlacin, coordinacin e integracin curricular.
Cabe recordar que se entiende por rea aquellos campos del conocimiento con rasgos
comunes o al menos parecidos que puedan atenderse juntos y en forma ms coherente para
lograr una enseanza unificada, secuencial y eficiente.
Por lo antes dicho a este modelo de organizacin tambin se lo conoce como currculo
de los grandes temas generales, ya que combina algunos campos especficos dentro de ramas
ms generales; por ejemplo, la historia, la geografa y la cvica se agrupan en los estudios
sociales; la lectura, escritura, ortografa y composicin en torno al rea de lenguaje y
comunicacin.
Este modelo organizativo que se propuso sustituir al de materias aisladas, en la
prctica coexiste con l. Sin embargo tiene algunas diferencias que lo caracterizan y le dan
identidad propia, as:
En lo epistemolgico trata de lograr una mayor integracin de la ciencia, el
conocimiento y las disciplinas para el cual se parte de una clara y diferenciada definicin de
lo que es ciencia y disciplina; la intencionalidad como ya decamos, es superar la
fragmentacin y aislamiento de los contenidos y procesos educativos; empero, como vemos
en la prctica, se ha avanzado poco y casi nada al respecto.
En lo sociolgico esta nueva propuesta trata de responder con eficacia y eficiencia a
las nuevas circunstancias socio histricas y sus problemas como son: demandas sociales
originales, desarrollo de la ciencia y la tecnologa, necesidades estudiantiles, demanda de
formacin de profesionales y problemas de funcionamiento, administracin y gestin
educativas. Lo lamentable es que, no obstante las loables intenciones, este nuevo modelo
organizativo, en la prctica, cambiaron muy poco.
Remitindonos a la dimensin psicolgica se podra decir que este modelo de
organizacin, se inspira, fundamentalmente, en la teora del campo o gestalt; por supuesto
que la amplitud en el tratamiento del contenido disciplinar nos lleva de la mano a lo
superficial y fenomnico.
En este modelo de organizacin curricular las reas consideradas fundamentales por la
administracin y comunidad educativas forman la base de los cursos a ofrecer a los
estudiantes. Despus de disear estos cursos se va a dar cuenta que no pueden considerarse
los problemas o situaciones seleccionadas slo dentro de los marcos de una disciplina sino
que es necesario el aporte de varias de ellas para su estudio.
Asimismo, en estos cursos hay que llegar ms all de las disciplinas, es decir, no
considerar las situaciones nicamente sobre la base de los conocimientos y mtodos de esas
distintas ramas, sino pasar a cuestiones de preferencia, juicios, toma de decisiones, valores,
62
entre otros. Las agrupaciones disciplinarias que se han concretado en estos currculos, la
mayora de las veces sobre una base emprica, constituyen un importante elemento de anlisis
y un antecedente de los currculos llamados modulares, los cuales, como veremos ms
adelante, se organizan teniendo como fundamento la interdisciplinariedad.
En lo que a la agrupacin de asignaturas para la construccin de currculos por reas de
conocimiento se refiere, se dan algunas alternativas. Guy-Michaud, en el texto compilado por
Leo Apostel, distingue cuatro niveles de agrupaciones de las disciplinas.
1. Currculos multidisciplinarios es la yuxtaposicin de diversas disciplinas que a veces no
tienen ninguna relacin aparente, por ejemplo: msica + matemtica + historia. Se hace uso
de este nivel cuando la solucin de un problema requiere obtener informacin de una o dos
ciencias o sectores del conocimiento sin que las disciplinas, que contribuyen sean cambiadas
o enriquecidas (...)" (Apostel: 1979, 166).
2. Currculos pluridisciplinarios se refiere a la unin de disciplinas ms o menos
relacionadas, ejemplo dominio cientfico = matemtica + fsica. En este tipo de currculos la
cooperacin entre varias disciplinas o sectores heterogneos de una misma ciencia llevan
interacciones reales, es decir hacia una cierta reciprocidad de intercambios que dan como
resultado un enriquecimiento mutuo.
3. Currculos interdisciplinarios hace referencia a la "interaccin entre dos o ms disciplinas
diferentes. Tal interaccin puede ir de la simple comunicacin de ideas hasta la integracin
mutua de conceptos, metodologas, procedimientos, epistemologa, terminologa, datos y
organizacin de la investigacin y la enseanza" (Apostel: 1979, 167).
4. Currculos transdisciplinarios, cuando se logra el establecimiento de una axiomtica
comn para un conjunto de disciplinas, con este nivel se pretende arribar a un sistema de
relaciones en el que no hubiera fronteras slidas entre las disciplinas.
Entre las principales ventajas de modelo de organizacin por reas de conocimiento se
podran citar las siguientes:
a. Permite un alcance ms amplio y contribuye a suprimir el exceso de detalles, cuando las
unidades de estudio se estructuran fragmentariamente,
b. Proporciona una visin integral de los hechos, fenmenos y procesos de la realidad,
c. Permite atender en menos tiempo experiencias de aprendizaje integradas en reas o campos
afines, ms amplios que las asignaturas, y
d. Se pueden conseguir y utilizar mayor diversidad de materiales y auxiliares para el proceso
de enseanza-aprendizaje.
Entre las desventajas o debilidades ms sobresalientes estaran:
a). Es posible que este modelo no produzca un conocimiento disciplinado debido a que los
detalles insignificantes fueran reemplazados por generalizaciones ininteligibles,
b). Los cursos amplios se convierten en una revisin pasiva de generalizaciones que ofrecen
escasas oportunidades para la investigacin y el aprendizaje activo,
c). Los materiales didcticos, aunque diversos, no estn elaborados por reas sino por
asignaturas, lo cual dificulta su utilizacin,
63
d.
El aprendizaje resulta superficial si no hay una verdadera integracin y
correlacin entre las diversas reas,
e). Hay dificultad para atender las diferencias individuales, para integrar los diferentes
aprendizajes y ofrecer una metodologa actualizada y dinmica, con lo cual se afecta, tambin,
a los fundamentos filosficos, psicolgicos y didcticos del currculo.
7.
Organizacin modular
Frente a las deficiencias del modelo educativo tradicional y tecnocrtico surge en

Mxico, en la dcada del setenta, el llamado sistema modular, dentro del cual es posible
diferenciar dos vertientes: la de orientacin psicolgica y la integrativa.
a. La concepcin psicolgica centra su innovacin en el respeto al ritmo individual y la
libertad del alumno, para que con diversos mdulos construya el mismo el currculo
conforme a sus propios intereses. Esta concepcin modular tiene como antecedente la
enseanza individualizada de Keller. La vertiente psicolgica que hacemos referencia
ha tenido cierta repercusin en el trabajo dentro del aula, ya que introduce algunos
elementos que no haban sido suficientemente abordados antes.
De un enjuiciamiento crtico se desprende que este modelo an comparte algunas
caracterstica de la escuela tradicional como son: en lo epistemolgico se soslaya y hasta se
olvida la discusin terica, ignorndose que en el fondo de todo siempre hay una teora, una
visin y concepcin de la realidad, la sociedad, el hombre y el conocimiento; en lo
sociolgico an subsiste la separacin entre escuela y sociedad, la concepcin de ciencia
como una actividad neutral y la consideracin de la escuela como una institucin apoltica.
Estas afirmaciones como es fcil advertir, constituyen grandes falacias que tratan de ocultar al
funcional servilismo de la educacin en pro de los intereses e ideologa dominantes; adems,
esta variante modular, como lo advierte su propio nombre, juzga, explica y valora el acto
educativo desde una sola perspectiva: la psicolgica, planteamiento que, como es obvio,
constituye un craso reduccionismo de la educacin, sus instituciones y currculos.
b. La concepcin integral se propone superar las deficiencias del sistema tradicional y
propiciar una mayor unidad teora-prctica y plantear la formacin de recursos
humanos en funcin de la prctica profesional. Las cualidades que caracterizan al
modelo modular integral son, entre otras, las siguientes:
1). Asume como sus fundamentos terico-epistemolgicos la Teora General de los sistemas,
la interdisciplinariedad, la Epistemologa Gentica, la Teora de los Grupos Operativos y otras
corrientes educativas de naturaleza alternativa.
2). Se basa en una concepcin del conocimiento como proceso de sucesivas aproximaciones a
la realidad material, vinculando la reflexin con la accin como proceso dialctico.
3). Busca reconceptualizar, cumplir y vincular las funciones bsicas de la universidad o de
cualquier otra institucin educativa: docencia, investigacin y extensin o servicio.
4). Curricularmente se organiza por mdulos, entendidos estos como unidades didcticas con
cierta validez autnoma, estructurados interdisciplinariamente en funcin de objetos de
64
transformacin, a los cuales se los concepta como problemas socialmente relevantes,

actuales y pertinentes de la realidad, el campo y las prcticas profesionales.
5). Los diseos curriculares se elaboran a partir del anlisis crtico de las prcticas
dominantes, decadentes, emergentes y alternativas de las diferentes profesiones.
6). Redimensiona la relacin institucin educativa-sociedad.
7). Re conceptualiza a los pares dialcticos didcticos intervinientes en el proceso de
enseanza-aprendizaje: maestro-alumno, mtodo-contenido, enseanza-aprendizaje y
evaluacin-acreditacin.
El sistema modular considera que todo currculo constituye un instrumento polticopedaggico y un medio para formar competencias especficas en procura de formar el
ciudadano que requiere la sociedad en la que se encuentra inserto.
En este sistema el aprendizaje y el conocimiento sern construidos por el alumno
mediante el continuo enfrentamiento e investigacin de los problemas de la realidad, con el
apoyo de los referentes terico-empricos. Desaparecen as de los currculos las llamadas
materias tericas o prcticas y los cursos de metodologa de la investigacin, centrados en el
dominio de tcnicas, las cuales, en la mayora de las veces, no logran ser utilizadas por el
alumno como instrumento de trabajo intelectual.
Para superar la fragmentacin de los contenidos y el divorcio teora-prctica, se
postula que cada mdulo se estructure de tal modo que permita al alumno actuar sobre los
objetos de la realidad para, a travs del conocimiento, incidir en su proceso de transformacin.
Lo anterior implica que la institucin educativa no puede seguir encerrada trabajando dentro
de sus cuatro muros sino que debe comunicarse con el entorno comunitario, social y de otras
instituciones para abordar los problemas que se consideren ms prioritarios trabajarlos.
Conforme ya se advirti en la caracterizacin la planeacin, ejecucin y evaluacin de
un modelo curricular alternativo exige un cambio en el rol que tradicionalmente haban
venido desempeando los actores del proceso educativos, as:
El docente es considerado como un coordinador, un miembro ms del equipo de
trabajo, un organizador, un inspirador del trabajo de su grupo, un creador de situaciones
favorables y la comunicacin, ms que quien tiene el monopolio de las respuestas y el
conocimiento. La autoridad que pudiera / debiera tener proviene de su capacidad para
coordinar el trabajo de sus alumnos en la perspectiva de lograr los aprendizajes significativos
y con sentido propuestos. Minimiza las clases de tipo expositivo y aplica diversas actividades
para la solucin de los problemas mediante el trabajo individual, grupal y colectivo.
El alumno se considera como un sujeto activo, crtico, reflexivo, participativo y
propositivo que construye su propio aprendizaje y conocimiento, a travs de sucesivos
enfrentamientos con la realidad en la que, a travs de la investigacin permanente, encuentra
problemas y busca respuestas satisfactorias, verdaderas y cientficas.
C.
EL PROYECTO CURRICULAR: SUS NIVELES DE CONCRECIN Y SUS

ACTORES
Para el caso de la Educacin General Bsica espaola, nos lo recuerda Ezequiel

Ander-Egg, al hablar del currculo oficial se distinguen tres niveles de concrecin:
65
1. Currculo Nacional, el cual fija los lineamientos de la poltica educativa del pas en
un momento histrico determinado. Es la matriz bsica del proyecto educativo en el
que se establecen los objetivos y directrices de validez nacional para el conjunto del
sistema educativo, los contenidos bsicos comunes y la organizacin de los diferentes
niveles. Es una propuesta que emana del gobierno nacional.
2. Proyecto curricular institucional, mismo que ha sido definido como "el conjunto de
decisiones articuladas y compartidas por el equipo docente de un centro educativo,
tendiente a dotar de mayor coherencia a su actuacin, concretando el diseo curricular
de base en propuestas de intervencin didctica, adecuadas a un contexto especfico"
(Del Carmen: 1991, 115).
El proyecto curricular institucional tiene, entre otras, las siguientes funciones: adecuar
y contextualizar las propuestas educativas generales a la realidad educativa en la que
funciona cada institucin educativa; garantizar la coherencia de la prctica educativa
dentro de la institucin y en el marco del rgimen de libertad de ctedra; y, ayudar al
mejoramiento de la competencia de los docentes, mediante la reflexin sobre su propia
prctica.
3. Programacin de aula, misma que designa "al instrumento con el cual los docentes
organizan su prctica educativa, articulando el conjunto de contenidos, actividades,
opciones metodolgicas, estrategias educativas, utilizacin de textos, material,
recursos, didcticos y secuenciando las actividades que han de realizar" (Ander-Egg:
1995, 197).
De similar forma a lo descrito con anterioridad, en el caso del Ecuador, con la
implementacin de la Propuesta consensuada de Reforma Curricular de la Educacin
Bsica, a partir de 1996 se habla de tres niveles de concrecin del currculo:
Primer nivel de concrecin: currculo consensuado para la educacin bsica, el cual se
fundamenta en dos fuentes: a) la realidad nacional reflejada a travs de los aspectos sociales,
culturales y econmicos del Ecuador, sus relaciones con el mundo y una visin prospectiva de
cmo ser esta sociedad en el futuro mediato; y, b) la normatividad educativa ecuatoriana con
sus fines, principios, objetivos y con todos los instrumentos legales y reglamentarios vigentes
(MEC: 1997, 3).
Esta propuesta curricular consensuada ha sido definida como abierta y flexible; por
cuanto, considerando los mnimos nacionales, cada institucin educativa puede realizar las
incorporaciones, priorizaciones y secuenciaciones que ms convengan a sus circunstancias.
En este currculo se definen: los objetivos de la educacin bsica, los objetivos de rea, las
destrezas por rea y por ao, los contenidos mnimos obligatorios por rea y por ao; y, las
recomendaciones metodolgicas por reas. Este instrumento curricular sirve de base para la
construccin del programa curricular institucional y el plan de unidad didctica, como
segundo y tercer niveles de concrecin, respectivamente.
Segundo nivel de concrecin: Programa Curricular Institucional. El mismo que debe
contener los mismos elementos bsicos del currculo nacional y la realidad del contexto
66
institucional. Tiene como propsito fijar pautas para el planeamiento operativo del proceso
de aula.
La caracterizacin del contexto institucional debe tomar en cuenta las caractersticas
del mbito socio geogrfico que conforma la zona de influencia institucional y que deben ser
consideradas como marco de referencia para el currculo. Estas caractersticas son las
necesidades, intereses y problemas de los educandos y la comunidad que deben tener una
respuesta educativa para atenderlas y propender a solucionarlas (Cfr. MEC: 1997, 5).
Si la institucin educativa en estudio se encuentra ubicada en el sector rural, la
construccin del contexto institucional se la puede hacer a travs del Taller curricular
comunitario. A travs de esta herramienta metodolgica se puede recuperar la historia,
intereses, problemas y necesidades del entorno comunitario.
El proceso de desarrollo del taller curricular comunitario se lo realiza por medio de
cinco fases consecutivas:
a. Fase previa: explora informalmente la problemtica comunitaria, prepara una gua
que ayuda a determinar los aspectos a investigar, elabora el cronograma y motiva a
participar a la comunidad.
b. Programacin: analiza y aprueba la gua de investigacin, organiza los grupos de
trabajo para la investigacin de campo, nombra la comisin responsable de cada sector
y fija la hora de retorno a la asamblea.
c. Ejecucin: cada grupo recorre el sector comunitario de su responsabilidad, para
recopilar la informacin.
d. Procesamiento de la informacin y programacin: ordena los datos e integra la
informacin, selecciona y prioriza los problemas de inters comn, determina los
objetivos comunitarios, identifica las necesidades educativas derivadas de los
objetivos comunitarios, determina las actividades por sector; y, selecciona recursos,
fija fechas y determina responsables.
e. Fase de seguimiento y evaluacin: verifica la ejecucin de lo antes programado (Cfr.
MEC: 1997, 2-4).
Si la institucin educativa investigada se localiza en el sector urbano o urbano
marginal se recomienda emplear la herramienta de la planificacin estratgica situacional
llamada FODA que consiste en determinar las fortalezas, oportunidades, debilidades y
amenazas. Las fortalezas y debilidades son internas a la organizacin y las oportunidades y
amenazas corresponden al medio externo.
Las fortalezas son los valores, capacidades y conocimientos que la entidad posee en
grado superior, su mejor utilizacin ha de producir mejores resultados. Actividades y
atributos internos que contribuyen al logro de los objetivos institucionales.
Las debilidades son los valores, capacidades y conocimientos que la organizacin
tiene por debajo del promedio y cuya permanencia, como atributos internos de la
organizacin, inhiben, dificultan y constituyen un obstculo para el logro de los objetivos.
Las oportunidades constituyen los eventos, tendencias, comportamientos en el
entorno de la organizacin que pueden facilitar o beneficiar su desarrollo, siempre que se
aprovechen en forma oportuna y adecuada.
67
Las amenazas referidas a los eventos, hechos, tendencias y comportamientos del

entorno de la organizacin que inhiben, limitan o dificultan su desarrollo oportuno y el logro
de los objetivos.
Otro recurso metodolgico que puede ser empleado es el de la planeacin
prospectiva, la cual considera cuatro etapas: a. estudio del presente (en dnde estamos?), b.
situacin futura probable (hacia dnde queremos ir?); y, d. situacin futura posible (hacia
dnde podemos ir?).
Tercer nivel de concrecin: plan de unidades didcticas, la unidad didctica es una
estrategia organizativa de las actividades didcticas para la actuacin de los maestros y
maestras en el aula. La base y referente para la construccin de la unidad didctica es el plan
curricular institucional. Segn la reforma curricular la unidad didctica est integrada por una
serie de elementos natural y dialcticamente relacionados entre s: ttulo, objetivos, destrezas,
contenidos, estrategias, metodologas, recursos y evaluacin.
En el proceso de diseo, desarrollo y evaluacin del currculo, a cualquier nivel que
fuera, siempre existir la lucha y confrontacin de intereses evidenciada a travs de los
actores o sujetos sociales del currculo. Desde el punto de vista crtico Alicia de Alba plantea
tres clases:
a).Sujetos de la determinacin curricular, los cuales, de mltiples maneras, determinan un
tipo particular de currculo y le imprimen a ste lo bsico, lo esencial, tanto en lo acadmico
como en lo poltico; estos sujetos estn generalmente alejados del proceso educativo y son: las
empresas y grupos monoplicos de dentro y de fuera del pas, los sectores productivos de
bienes y servicios tanto pblicos como privados, el Estado, los medios de difusin colectiva,
los partidos polticos, los grupos de presin, la iglesia, entre otros.
b).Sujetos del diseo curricular son aquellos que le dan forma y contextura al currculo, en
su mayora se encuentran dentro de las propias instituciones educativas o del sistema, unos
ms que otros creen que su funcin es eminentemente tcnica; por lo tanto, asptica, neutral,
ajena al resto de procesos y actores sociopolticos y econmicos.
c).Sujetos que ejecutan y viven el currculo son, fundamentalmente, los maestros y los
alumnos, en ellos muchas de las veces se sintetizan las aspiraciones y necesidades de los
grupos de poder. Lo anterior no significa que los espacios de libertad y resistencia queden
totalmente abolidos.
En virtud de lo anterior cada vez que se hace frente a los necesarios procesos de
reforma curricular se debe comprometer la participacin activa de todos quienes, directa o
indirectamente, tienen responsabilidad en estas transformaciones, as:
La administracin y direccin si realmente desea una superacin institucional debe

inspirar, guiar, animar y dar los apoyos y medios prcticos para hacer realidad las
ideas e inducir al profesorado a seguir evaluado y cambiando el currculo.
La comunidad es importante por cuanto la institucin escolar no es una isla solitaria
ni una torre de marfil sino un elemento de la realidad social que, necesaria y
obligatoriamente, debe participar de la vida, problemas, expectativas y aspiraciones de
la comunidad a la que se pertenece, con el fin de generar un proceso de
68
enriquecimiento y retroalimentacin recprocas y, en ltima instancia, convertir a la

comunidad local, nacional e internacional en fuente y fin del currculo.
Las universidades pueden y deben participar con sus especialistas y asesores pero
sobre todo formando maestros con reales posibilidades de ejecutar el nuevo currculo
y participar en su cambio permanente.
Las academias, centros de investigacin y asociaciones profesionales son los
patrocinadores lgicos de los cambios curriculares, puesto que ellos siempre estn
creando o recreando tanto el conocimiento y los mtodos de investigacin como las
nuevas formas de divulgar la ciencia y la tecnologa.
e. El cuerpo docente es decisivo, por cuanto los maestros solamente hacen los
cambios que entienden y quieren hacer. Por ello es necesario formarlo, capacitarlo,
actualizarlo, perfeccionarlo, hacerlo partcipe y actor de los cambios curriculares y, en
lo socioeconmico, darle el mejor trato posible. Adems no hay que olvidar que los
maestros tienen responsabilidad en la construccin del currculo en sus tres niveles de
concrecin. Segn la propuesta ministerial en el primer nivel comparten con los
especialistas contratados por el Ministerio de Educacin, en el segundo con los
directivos institucionales y en el tercer nivel el maestro, se constituye en el principal y
casi nico responsable de la programacin de aula.
69
CAPTULO
CAP TULO III
III
EL PROCESO DE DISEO
DISE O CURRICULAR Y SUS FASES
Ante el sucesivo fracaso de los planes nacionales de reforma educativa y curricular, en
la mayora de pases latinoamericanos y tercermundistas, en los ltimos aos, se ha dado
mayor importancia a la planeacin/diseo de Proyectos educativos y/o curriculares para cada
institucin educativa, los cuales, como es obvio, son ms fciles de disearlos con
fundamento en la realidad inmediata, as como es ms posible efectuar un seguimiento y
control sobre su ejecucin, proceso y resultados esperados.
Fundamentados en los razonamientos que anteceden, en este captulo se presenta un
bosquejo referencial sobre cmo disear un currculo institucional o que puede ser aplicado
en una institucin educativa, es decir, nos centramos en el segundo nivel de concrecin del
currculo.
Si retomamos la perspectiva crtica del currculo es fcil advertir que el diseo
curricular se lo concibe como un proceso participativo y flexible que se proyecta sobre la base
de resultados de investigaciones socioeducativas y curriculares de naturaleza cientfica.
Este modelo curricular denominado innovador se construye tomando en cuenta cuatro
grandes fases, procesos o momentos con sus correspondientes divisiones y subdivisiones:
marco referencial, diseo curricular, implementacin y/o ejecucin y evaluacin curricular.
A. MARCO REFERENCIAL
Asumido como el conocimiento del contexto y de la realidad socioeducativa por
medio de la investigacin cientfica o como la construccin terica y explicativa de la realidad
en la que se insertan y desarrollan las prcticas profesionales como estructuras sociales en el
marco general de la relacin institucin educativa-sociedad. En esta fase se trata de
problematizar la situacin histrica, actual y proyectiva de la institucin y sus protagonistas.
Tambin se diagnostica el entorno socioeconmico e ideolgico-poltico a fin de poder
determinar los principales problemas de la prctica profesional que servirn de base para
construir la matriz temtica, de acuerdo a las necesidades y aspiraciones de los sujetos
sociales intervinientes.
Esta primera fase considera los siguientes elementos:
1.
Visin socioeconmica y cultural del rea geogrfica de influencia de la institucin

educativa.
Aqu se debe propiciar un anlisis somero de la formacin econmico-social del rea

geogrfica donde est inserta la institucin, para ello es necesario recoger y determinar cules
han sido las relaciones productivas y culturales entre institucin educativa y sociedad. La
construccin de esta etapa requiere de una visin cientfica de la realidad, tomando en cuenta,
entre otros aspectos, lo econmico, lo social, lo ideolgico, lo poltico y lo cultural de la
regin y el pas.
2.
70
Necesidades educativas bsica del rea geogrfica de influencia de la institucin

educativa
Etimolgicamente necesidad proviene del latn necesitas (lo que es imprescindible) y

hace referencia a lo que no se puede evitar o aquello de lo cual no se puede prescindir,
significa carencia de lo elemental para vivir.
Para el caso que nos ocupa debemos entender por necesidad, en general, a todo estado
carencial de un individuo, grupo o institucin que les impulsa a buscar alternativas de
respuesta a las insatisfacciones existentes y por necesidad educativa al requerimiento de un
compromiso macro educativo, es decir a una sentida carencia en lo educativo para todas las
clases sociales.
Bajo estas orientaciones conceptuales, el inters se debiera centrar en explicitar cules
son las principales y prioritarias necesidades educativas actuales del Ecuador y, ms
especficamente, del rea de influencia de la institucin educativa.
En virtud de que como todos sabemos, la sociedad ecuatoriana se encuentra dividida
en clases sociales antagnicas, cada una de ellas, como es natural, con un proyecto educativo
diferente, a la hora de presentar las necesidades educativas es necesario diferenciar el punto
de vista de quienes les interesa perpetuar el sistema capitalista del de aquellos que aspiran a
construir un modelo de desarrollo socio-econmico y cultural distinto.
3.
Se debe dar cuenta del origen, desarrollo histrico, situacin actual y perspectivas de
la institucin educativa para la cual se realiza el diseo curricular. Para la caracterizacin del
presente se puede emplear la tcnica de FODA y para la construccin del futuro deseable y
posible las herramientas metodolgicas de la planeacin prospectiva, ya referidas con
anterioridad.
4.
A criterio de los especialistas en currculo, es necesaria una definicin precisa de la

profesin, puesto que en la medida en que se tenga claro lo que se quiere formar se sabr
cmo hacerlo. El no plantear esta definicin trae consecuencias posteriores,
fundamentalmente, cuando hay grupos de profesiones afines, como es el caso de la formacin
docente en sus diferentes niveles, tambin puede haber confusin entre la definicin de la
profesin como proceso formativo de aquella que hace referencia a la profesin propiamente
dicha.
En el caso de que se quiera hacer referencia al contexto o circunstancias en que se
desenvuelve la profesin habr que presentar los escenarios y desafos mundiales, regionales
y locales para evidenciar el nexo que existe entre sociedad, educacin y currculo (cfr.
Cartuche: 1999, 68). Pues un anlisis de los escenarios y desafos actuales permiten sealar
que estamos al filo de un nuevo siglo y milenio, que las condiciones del mundo actual han
cambiado, que muchos "ismos" han sido reavivados, que est en juego la subsistencia y la
vida de la mayor parte de la poblacin mundial, que est en duda la perpetuidad de toda forma
71
de vida y la propia subsistencia del planeta tierra, todo lo anterior a causa del desarrollo del
sistema capitalista, signado por la soberbia y la depredacin de los principales recursos
naturales hasta ahora existentes.
5. El Campo y la Prctica Profesional
Son analizadas en conjunto ya que actan como binomio dialctico. El campo
profesional se refiere al nivel de la divisin social del trabajo en el que se agrupa un
conjunto de prcticas profesionales. Este anlisis permite conocer: a) las distintas prcticas
sociales de una profesin; b) los objetos y los procesos tcnicos involucrados en esas
prcticas; c) funcin econmica de dichas prcticas; y d) el espacio social en el que se llevan a
cabo. En la evolucin de este campo es necesario considerar la evolucin histrica de la
demanda en el mercado ocupacional, presente y futuro; preocupndose tanto de la demanda
real como de la posible.
La prctica profesional es comprendida como la actividad especfica de trabajo
propia de las distintas carreras profesionales en el mbito tcnico-laboral, indisolublemente
ligada a la estructuracin global del sistema. La prctica profesional se puede clasificar as:
a) decadente aquella que por influjo de las relaciones de produccin pierde el espacio social
de relevancia; b) dominante que demuestra mayor importancia por determinaciones del
aparato productivo y el desarrollo del capital en un momento histrico determinado; c)
emergente que potenciada por los ineludibles cambios socioeconmicos y productivos se
encuentra en proceso embrionario de desarrollo; y, alternativa aquella que en contraposicin
a la decadente y dominante trata de ponerse al servicio de las mayoras sociales menos
favorecidas. Esta ltima que en muchas ocasiones puede ser la misma emergente, constituye
la fuente y fin de un currculo innovador.
En el complejo poltico de una sociedad dada, toda alternativa de prctica profesional
se asocia con intereses especficos de un grupo social determinado y requiere para su
cristalizacin una coyuntura poltica favorable. En primer instancia es el Estado el que
determina a travs de sus polticas educativas, pero en segunda y definitiva instancia es la
institucin educativa la que dirime si tal o cual prctica profesional se integra o no al
currculo, puesto que ella se constituye en un escenario en donde se enfrentan tendencias
ideolgicas antagnicas, unas representante del progreso y otras del conservadurismo. Es la
correlacin de fuerzas entre estas dos tendencias lo que al final define los cambios
curriculares (Cartuche: 1999, 69-71).
De lo anterior se desprende que, dentro del campo de accin de las distintas
profesiones, no se encuentra un tipo nico de prctica sino, simultneamente, varias y que, en
ocasiones, son antagnicas entre s. Estas se dan de acuerdo a las necesidades que se
pretenden atender, a los sectores con los que se vinculen y a las particularidades de los
distintos momentos socio histricos.
En caso de ya existir un currculo al que se pretende reestructurarlo o redisearlo es
necesario analizar algunos elementos que conforman el campo profesional como los
siguientes: a) descripcin de las actividades profesionales; b) sealamiento de mbitos o reas
de trabajo, c) relacin demanda-necesidades sociales; d) establecimiento de prioridades; e)
heterogeneidad de la prctica profesional (Follari: 1991, 430).
72
En el caso del nivel medio el anlisis del campo y prctica profesional debe
contemplar, entre otros, los siguientes estudios: a) anlisis de las necesidades sociales de la
profesin; b) inventario de rasgos profesionales; c) anlisis del mercado de trabajo actual y
prospectivo; d) anlisis de las tendencias nacionales e internacionales de la profesin; y, e)
estudio del marco legal que rige el ejercicio de la profesin.
Como han dicho algunos especialistas cuando no se tiene claro o no se define con
precisin el campo profesional puede producirse una invasin o cruce de los campos, lo que
lleva a confundir las actividades, principalmente cuando las profesiones son afines: ingeniera
agronmica- ingeniera agrcola-ingeniera civil - arquitectura.
De all que cuando se va a plantear un nuevo currculo es necesario: a. delimitar el
campo profesional, b. Identificar las distintas prcticas sociales de la profesin, c. Determinar
los objetos y los procesos tcnicos involucrados en cada una de las prcticas, y, d. Establecer
el espacio social en que se implantan (Cartuche: 1999, 75).
6. El Campo educativo
Se refiere al anlisis evaluativo del currculo vigente y tiene como finalidad determinar
sus aciertos y falencias estructurales en relacin con su origen, implementacin y
repercusiones sociales, ideolgicas y pedaggicas de los egresados de una institucin
educativa al insertarse en el mercado de trabajo.
Su anlisis es indispensable para identificar la relacin especfica que existe entre la
formacin de recursos humanos y cada una de las prcticas de una profesin, poniendo en
evidencia, por un lado las deficiencias de esta formacin y, por otro, considera la aparicin de
las carreras profesionales y el nfasis que el plan de estudios da a cada una de ellas, en un
momento histrico relevante del desarrollo social. Adems permite establecer en cuntas
instituciones educativas se ofrece la misma carrera y con qu tipo de prctica profesional se
asocian sus planes de estudio respectivos (cfr. Cartuche: 1999, 75).
7. El Campo cientfico - tcnico
En necesario hacer este estudio en procura de hacer un examen de la relacin existente
entre el campo educativo y el desarrollo cientfico, tecnolgico y cultural en reas
relacionadas a la profesin para la cual se forma, de tal manera que los cambios, que se
implementan recojan los avances cientfico - tecnolgicos, del rea especializada en que se
forma, en los lmites permitidos por la institucin educativa y de conformidad a los
requerimientos del rea geogrfica de influencia.
8. El Campo jurdico gremial
En este apartado se expone y analiza toda la normativa jurdica, legal y reglamentaria
vigente que ampara y reconoce, en las diferentes instancias y niveles, a los profesionales que
forma la institucin educativa. Aqu se incluye tambin el anlisis de los gremios, sindicatos
o colegios profesionales que protegen los intereses de los futuros egresados y desde cuyas
experiencias y aportes se pueden encontrar valiosos elementos para construir propuestas
curriculares alternativas.
73
B. DISEO CURRICULAR
El diseo curricular tiene su fundamento en el marco referencial antes explicado, el
cual le proporciona lneas claras para su elaboracin. El diseo curricular es la etapa de
concrecin del proceso investigativo llevado a cabo para construir el marco referencial, es
decir, hace relacin al proyecto de desarrollo educativo que guiar y orientar la actividad
acadmico - administrativa institucional.
La realizacin de un diseo curricular exige mucha creatividad de parte de los
responsables de su formulacin, ya que a la postre este constituye la propuesta polticopedaggica para la puesta en marcha del proceso de formacin profesional. De otro lado el
proceso de diseo curricular se construye o se debe construir a travs de una metodologa
participativa e interactuante a fin de que el diseo formal sea consecuencia del consenso y
compromiso de todos quienes lo disean y ejecutan; pues para nadie es desconocido que en
este proceso subyacen y se confrontan concepciones de realidad, sociedad, hombre,
educacin, aprendizaje, motivo por el cual es necesario llegar a acuerdos mnimos.
En la elaboracin del currculo debe tomarse en cuenta los resultados finales que se
pretenden alcanzar con la formacin de los estudiantes; la forma, el orden y el tiempo en que
se van a conseguir, los recursos que se van a utilizar y el mtodo con el cual se van a evaluar
los aprendizajes de los alumnos, el plan y programa de estudios y el propio currculo.
Para algunos tericos del currculo innovador la fase del diseo curricular puede
integrarse con los siguientes elementos: a) determinacin del modelo de organizacin
curricular; b) la caracterizacin del futuro egresado; c) la determinacin de los problemas
sociales que van a ser abordados; d) la organizacin del plan de estudios; y, el marco
metodolgico general (Cartuche: 1999, 79). Para otros esta fase debe incluir: a) objetos de
transformacin; b) perfil profesional; c) objetivos de la profesin; d) organizacin curricular;
e) plan de estudios y mapa curricular; y, f) Programa de estudios. Como podremos advertir
ms adelante, en algunos casos, las diferencias son ms terminolgicas que conceptuales y de
fondo, por este motivo asumimos la segunda opcin y, cuando sea necesario, daremos el
equivalente que corresponda al primer planteamiento.
1. Objetos de Transformacin, que en el otro modelo equivaldra a la determinacin de
los problemas sociales que van a ser abordados en relacin a las prcticas de los
futuros profesionales.
El objeto de transformacin hace referencia a l o los problemas extrados de la
realidad social y de las prcticas profesionales sobre los que la institucin educativa intenta
producir, crear o recrear conocimientos; es decir, son los problemas profesionales que la
institucin formadora ha definido como relevantes, viables y vigentes para ser estudiados,
explicados, aplicados y transformados.
"En este nivel el objeto de transformacin expresa la concepcin interdisciplinaria de
la ciencia y el conocimiento cientfico al considerar la realidad como una totalidad concreta
en la que todos sus elementos estn mutuamente interconectados y en proceso" (Rojas Bravo:
1975, 7).
74
El objeto de transformacin se explica en tres niveles de carcter terico: el

epistemolgico, en donde ligado al proceso de produccin cientfica se aborda la realidad
como totalidad concreta a travs de una concepcin interdisciplinaria de la ciencia y permite
atender las necesidades sociales por medio de sus problemas, cuestionamientos e
interrogantes. El metodolgico que a partir de la situacin educativa, los sujetos sociales de
sta transforman mediante su praxis los objetos de la realidad presente y futura. El
epistemolgico, desde esta dimensin el objeto de transformacin hace del interaprendizaje
un proceso en el que el alumno avanza de un conocimiento general y heterogneo a uno ms
particular y homogneo, es decir, de una visin panormica de la sociedad, la ciencia y el
conocimiento se arriba al dominio de un campo especializado.
Del objeto de transformacin, como problema amplio, se derivan los problemas
especficos a ser investigados por los alumnos, individual o grupalmente, as como los
fundamentos tericos que guan y orientan el trabajo acadmico dentro y fuera del aula.
2. Determinacin del perfil profesional y del egresado
Al perfil profesional se lo define como el conjunto de caractersticas, conocimientos,
habilidades, destrezas, aptitudes, actitudes y valores con los cuales el egresado enfrentar los
problemas y contradicciones de su prctica profesional. Es importante que se delimite las
caractersticas personales, acadmicas y sociales del egresado para que al momento mismo de
realizar su actividad productiva, la escolaridad y el proceso formativo guarden directa relacin
con la empleabilidad, la ubicacin ocupacional y la remuneracin. El perfil profesional tiene
que observar la heterogeneidad de la estructura ocupacional y propender hacia una formacin
profesional polivalente, que le permita insertarse en los espacios del mercado ocupacional a
este nuevo profesional.
Si bien la categora curricular perfil profesional ha sido objeto de severas crticas y se
ha planteado la posibilidad de ser sustituda por prctica profesional creemos que sigue
teniendo vigencia, en razn, adems, de la arraigada tradicin en nuestro medio educativo,
donde lo ms comn y corriente es hablar de perfiles antes que de prcticas profesionales.
Por ejemplo, en un esfuerzo por caracterizar el perfil psicopedaggico-didctico
ideal del profesor de segunda enseanza egresado de la Facultad de Filosofa, Letras y
Ciencias de la Educacin de la Universidad Nacional de Loja, se parte de reconocer que el
perfil profesional docente se integra de tres dimensiones, indisolublemente ligadas: la
cientfico-tcnica, la psicopedaggico-didctica y la axiolgico-valorativa (Cosos: 1998,
157). En procura de cumplir el objetivo antes descrito se concibe al perfil psicopedaggicodidctico como el conjunto de conocimientos, habilidades, destrezas, aptitudes y actitudes
que en lo psicopedaggico-didctico debe caracterizar al docente de educacin media para
conducir, con solvencia y eficacia, el proceso enseanza-aprendizaje. Al perfil ideal se lo
entiende como la utopa, la aspiracin mxima, el deber ser, el referente ltimo que gua y
orienta el proceso de formacin docente para el nivel medio.
Guiados por las conceptualizaciones tericas antes enumeradas al referirse a la
dimensin psicopedaggico-didctica, que es la que interesa ejemplificarse, se postula que
el profesor de Educacin Media debe conocer, conforme expresa el ttulo que le confiere la
Facultad Universitaria formadora, aunque slo sea someramente, todo lo que concierne a la
teora y a las ciencias de la Educacin, tanto las terico especulativas como las tcnicoUNL-AEAC: Carrera de Lengua Castellana y Literatura
75
instrumentales: filosofa, sociologa, antropologa, economa y psicologa de la educacin;

currculo, administracin, legislacin, supervisin, evaluacin, informtica y comunicacin
educativas.
Especial nfasis se hace en el aspecto psicopedaggico-didctico en virtud de que el
docente debe conocer y manejar, en su actividad diaria, con conciencia, sentido crtico y
creatividad, las principales escuelas psicolgicas que tienen aplicacin al campo educativo,
as como sus correspondientes teoras del aprendizaje, principalmente aquellas de corte
alternativo, como el constructivismo, la teora de la actividad y del desarrollo de la zona
prxima. En cuanto a lo metodolgico-tcnico y didctico, el profesor de Educacin Media,
fundamentado en los principios y postulados de la didctica crtica, debe hacer hincapi en la
adquisicin de aprendizajes significativos con sentido; en el saber leer, pensar, actuar,
investigar y resolver problemas inditos de manera personal y autnoma por parte de los
alumnos; para ello debe convertir al proceso educativo en un proceso comunicativo y
orientarlo en forma dinmica, interactiva y prctica; debe ser un experto en experimentacin,
elaboracin, uso y aplicacin de recursos y materiales didcticos con elementos del medio, de
acuerdo a las circunstancias especficas de la institucin, la infraestructura fsica y los sujetos
involucrados en el proceso; estas cualidades descritas le posibilitan aprovechar la energa,
dinamismo y creatividad del alumno a objeto de evitar caer en la rutina y otros defectos
propios de la didctica tradicional, cuya vigencia an se mantiene intacta en la mayora de
establecimientos educativos del Ecuador.
3. Objetivos de la profesin o del nivel
Aqu se vislumbran las pretensiones y logros que esperan alcanzar los diseadores del
currculo y la institucin que se beneficia con el diseo, como es lgico, estos objetivos llevan
dentro de s una carga acadmica, poltica e ideolgica. Estos objetivos debe ser factibles de
evidenciarse, cumplirse y evaluarse en un tiempo determinado.
En el caso de Propuesta consensuada de Reforma Curricular de la Educacin
Bsica ecuatoriana, teniendo como base los objetivos de la Educacin Bsica y de las reas,
las instituciones educativas deben definir los objetivos a nivel de cada rea y ao de la
Educacin Bsica.
4. Organizacin curricular
Al desarrollar este elemento del diseo curricular es cuando se debe decidir cul
modelo de organizacin de currculo se va a emplear: materias aisladas, currculo basado en
los procesos sociales y las funciones vitales, currculo activo o experimental, currculo
integral o unificado, currculo globalizado, reas del conocimiento o modular. La
caracterizacin de estos modelos, sus ventajas y limitaciones est realizada en el captulo
anterior. En funcin de estos criterios, as como de la realidad y posibilidades de las
instituciones y los sujetos sociales que las integran es que se puede / debe elegir uno u otro
modelo de organizacin del currculo.
76
5. El plan de estudios y el mapa curricular

El plan de estudios es el documento poltico-pedaggico y cientfico que contiene una
propuesta educativa concreta para la formacin de recursos humanos, en cualquier nivel, con
sus caractersticas especiales y especficas que le dan propiedad y organicidad y que no puede
ni debe ser trasplantado mecnicamente a otra institucin que oferte igual o similar
formacin. Para Alicia de Alba el plan de estudios es la "concrecin de un conjunto de
multideterminaciones contradictorias, expresadas en un proyecto poltico-educativo y
referidas a los docentes, alumnos, polticas institucionales e insercin social de la profesin"
(Alba: 1991, 302).
El plan de estudios por su caracterstica de holstico, global y genrico permite
informar y orientar a los administradores, profesores, alumnos y padres de familia aquello que
debe ser trabajado durante el desarrollo del proceso de interaprendizaje y la secuencia de
actividades que debe seguirse.
En general la construccin del plan de estudios requiere un proceso de reflexin y
operacin sobre lo siguiente: derivacin o desglose de los objetivos del plan desde los
objetivos curriculares: estructuracin de los cursos del plan de estudios: seleccin y
secuenciacin de los contenidos curriculares a trabajarse, seleccin del marco metodolgico a
emplearse y planteamiento del sistema de evaluacin.
El mapa curricular se fundamenta en el plan de estudios. En l se explicitan todas
las asignaturas, reas o mdulos que integran el plan de estudios, dando cuenta clara y precisa
de las interrelaciones horizontales y verticales, que existen o deben existir entre los diferentes
elementos curriculares que integran el plan de estudios.
Si el modelo de organizacin del currculo elegido fuera el modular, el mapa curricular
permite establecer la coherencia, de los programas modulares en lo referido a la secuencia,
continuidad e integracin, abordando los problemas de la realidad en relacin directa con los
campos y las prcticas profesionales, tomando como eje y ncleo central el proceso
investigativo. En este caso habr que tener muy en cuenta la interrelacin de los Campos de
Conformacin Estructural Curricular (CCEC) que nos habla Alicia de Alba.
El CCEC epistemolgico-terico que a nivel de la ciencia no slo se interese por la
teora sino tambin por la lgica de su construccin y el correcto manejo de las categoras que
en l subyacen. El CCEC crtico-social, con cuyo fundamento el profesional de nuevo tipo
comprenda cul es su rol en la sociedad, y el contenido sociopoltico de las distintas
disciplinas cientficas, las mismas que permitan explicar la lgica del poder y la dominacin
en el sistema social capitalista. El CCEC cientfico-tecnolgico que se cristaliza en el
aprovechamiento gil y significativo de los procesos de inusitado y vertiginoso avance de la
ciencia y la tecnologa actuales. El CCEC de incorporacin al trabajo productivo que
vislumbra una prctica profesional alternativa y comprometida con los procesos de
transformacin social.
6. El programa de estudios
En el mbito del sistema educativo y curricular convencional el programa se refiere
al documento gua de una institucin, curso o parte del mismo. Tambin se lo puede entender
77
como el desarrollo de la materia, atendiendo, por una parte, al aspecto lgico de la disciplina
objeto de estudio y, por otra, a la metodologa que deba aplicarse en su enseanza.
Cada curso, parte o unidad de estudio deber quedar claramente identificada y se
traducir en aquellos aspectos concretos que orientarn el proceso enseanza-aprendizaje,
tales como: clara especificacin de los objetivos, con determinacin de la categora
taxonmica que les corresponde y de la forma en que deber manifestarse el aprendizaje
esperado; criterio con que se valorar la ejecucin; eficiencia mnima que se espera del grupo;
experiencias o actividades de aprendizaje; medios y procedimientos de evaluacin; y, tiempo
en que cada parte del proceso debe ser desarrollada (Gago: 1992, 109).
En este modelo de educacin el programa de estudios incluir, entre otros elementos,
los siguientes: denominacin, objetivos, destrezas, seleccin y organizacin de contenidos,
metodologa, actividades, recursos, materiales y diseo del proceso de evaluacinacreditacin de aprendizajes.
Por el momento estos elementos solo quedan enunciados por cuanto sern objeto de
mayor desarrollo en el prximo captulo cuando hablemos de la programacin de aula, como
tercer nivel de concrecin del currculo.
Si el modelo de organizacin del currculo es el modular, el programa de estudios se
refiere a la construccin de los mdulos con sus respectivas unidades didcticas, las cuales
deben negociarse con los sujetos del desarrollo curricular para facilitar la ulterior operacin y
evaluacin curricular.
Aqu es cuando se disearan las cartas descriptivas o programas modulares, con su
correspondiente instrumentacin didctica, las cuales, en lo esencial, deben contener los
siguientes elementos:
a. Ttulo del mdulo en el que, a partir de los contenidos ms globales y representativos de la
carrera, se da una idea clara de la problemtica que se pretende abordar en el mdulo en
referencia.
b. Presentacin en la cual se explicita la importancia del mdulo en el mbito de la carrera;
los elementos, procesos y actividades que incluye; los eventos acadmicos u otras formas
pedaggicas que, de manera complementaria, se consideran en el desarrollo del mdulo.
c. Propsito general aqu, en forma de gran objetivo o intencionalidad, se explicita lo que se
propone estudiar y transformar en el mdulo, as como los conocimientos, habilidades,
destrezas, actitudes y valores que se pretenden formar en el alumnado.
d. Objetivo general formulado con criterio holstico, totalizador, globalizador, en la
perspectiva de generar, cambiar y transformar pautas de conducta y conductas molares en los
alumnos.
e. Objetivos de unidad explicitan las metas e intencionalidades de corto y mediano plazos
que se propone alcanzar en el transcurso del desarrollo de la unidad.
f. Contenido, el cual debe reflejar las nociones bsicas de una ciencia, o disciplina a fin de
fomentar en los estudiantes, no detalles, sino el tipo de pensamiento que se requiere operar
para dominar un saber.
g. Metodologa construida a partir del principio de que el conocimiento es un proceso
resultante de la actividad, de la accin y de la interaccin dialctica entre el sujeto y el objeto,
as como de que su surgimiento y desarrollo es reflejo de las circunstancias socio histricas y
de la actividad grupal y colectiva.
78
h. Evaluacin entendida como proceso global, sistemtico y permanente que se desarrolla

antes, en el proceso y al concluir el mdulo; no slo se dirige al aprendizaje de los alumnos;
toma en cuenta mltiples parmetros y sirve para reformular o reorientar el proceso educativo.
i. Acreditacin-calificacin se refiere a los resultados o los productos parciales o finales del
trabajo acadmico modular. En el caso de la Universidad Nacional de Loja, dada la exigencia
institucional y como sucede en la mayora absoluta de instituciones educativas del Ecuador,
todos los productos acreditables o evidencias de aprendizaje deben ser calificados
cuantitativamente y al final consignar una nota en una escala de 00 a 10, la misma que nos
permitir decidir si el alumno es o no promovido al nivel inmediato superior.
j. Bibliografa que hace referencia al listado de textos, libros, separatas, revistas, o cualquier
otro documento que forma parte del referente terico que permite explicar el objeto de
transformacin correspondiente. Esta bibliografa puede ser bsica y complementaria.
Para concluir diremos que, en congruencia con los principios terico-epistemolgicos y
metodolgico-operativos del Sistema Acadmico Modular por Objetos de Transformacin, el
diseo de los mdulos es o debiera ser responsabilidad de un grupo o colectivo de profesores
y ya no slo de una persona como suceda en el Sistema Acadmico Tradicional
C.
IMPLEMENTACIN Y EJECUCIN DEL CURRCULO
Consiste en la puesta en prctica o en marcha del proyecto o programa curricular

diseado con anterioridad.
En otras palabras, la implementacin/ejecucin es la concrecin de la propuesta
innovadora. Muchas veces conlleva lucha y conflicto, entre los actores del currculo, por los
cambios que representa. Para evitar estas dificultades es necesario que exista la participacin
activa de los sujetos sociales de la determinacin y la ejecucin del currculo y la suficiente
decisin poltica para llevar adelante la propuesta innovadora.
Los elementos mnimos que incluye un proceso de implementacin curricular son los
siguientes:
1.
A este elemento se lo define como el conjunto de normas y procedimientos que

regulan el funcionamiento de la institucin educativa y el trnsito del estudiantado a travs del
currculo y a lo largo de toda su escolaridad. Incluye la estructura organizativa y funcional de
la institucin, en donde se establece con precisin el recurso mnimo indispensable con sus
respectivas funciones y responsabilidades. Por ejemplo para los directivos, profesores y
empleados se debe prescribir los requisitos mnimos, de formacin y experiencia para poder
acceder a desempear la funcin, los deberes, obligaciones y derechos dentro de la
institucin, as como las sanciones o estmulos a que se hagan acreedores, de acuerdo a su
desempeo. En el caso de los alumnos se debe precisar, asimismo, tanto los requisitos de
ingreso, prosecucin y graduacin como los deberes y derechos que les asisten. El modelo de
gestin y administracin institucional est muy influenciado, externamente, por la
normatividad legal y reglamentaria que rige el funcionamiento del sistema social y educativo
y a cuyo marco jurdico debe someterse la institucin educativa beneficiaria del diseo
curricular.
2.
79
Recursos
Que posibiliten y garanticen la adecuada ejecucin del diseo curricular innovador,

sean stos:
a.
Recursos humanos
Referidos al nmero de directivos, docentes y administrativos necesarios, as como la

capacidad de cobertura estudiantil, con el nimo de garantizarse la correcta aplicacin del
diseo propuesto, en algunas ocasiones, es necesario desarrollar eventos acadmicos de
inmersin, capacitacin, actualizacin o perfeccionamiento del personal docente directamente
involucrado en el proceso educativo y de enseanza-aprendizaje.
b.
Recursos materiales es la descripcin del espacio fsico, edificaciones, infraestructura
fsica, muebles, equipos, instrumentos, materiales, suministros y otros medios de apoyo al
desarrollo curricular.
3.
Presupuesto
Debe atender a los planes, programas y proyectos de la institucin educativa, a fin de

no descuidar ningn gasto o provisin logstica requerida. Aqu deben preverse los gastos de
operacin: remuneraciones, suministros y materiales de oficina y los gastos de desarrollo:
construcciones, inversiones en bienes de capital, equipos, maquinaria, amortizaciones, etc.
4.
La ejecucin curricular o prctica educativa tiene como una de sus dimensiones

centrales el desarrollo del proceso enseanza-aprendizaje, con sus mltiples variables
intervinientes: de los sujetos del proceso: alumnos, maestros, directivos y administrativos; del
aprendizaje/conocimiento; contextuales y del ambiente y metodolgico-instrumentales.
En esta parte del diseo es necesario explicitar la forma en que se conceptuar las
principales categoras, conceptos y trminos a ser empleados en la ejecucin del proceso
enseanza-aprendizaje, como fase aplicativa del currculo diseado. De manera muy sucinta
se dir, por ejemplo, que la docencia, en tanto prctica social multideterminado, se la concibe
como proceso dialctico entre aprender y ensear, en la misma que se aprenden tambin los
procesos de socializacin que promueve la educacin formal. El aprendizaje, que es una de
las funciones esenciales de la docencia, puede ser entendido desde el constructivismo
piagetiano como un proceso de sucesivas reestructuraciones de los esquemas internos del
sujeto, en interaccin con los objetos del conocimiento; si optamos por la psicologa social,
con Jos Bleger, se puede concebir al aprendizaje como un proceso de interaccin entre los
sujetos y los objetos que modifican o transforman las pautas de conducta o conductas molares
del sujeto y, en alguna forma, los objetos mismos. Alrededor de esta misma temtica se
debiera clarificar y enfatizar lo que es el aprendizaje significativo y el aprendizaje grupal,
80
como alternativas vlidas y posibles al aprendizaje mecnico: que se propiciaba en la

educacin tradicional.
Al responder a la pregunta cmo desarrollar el proceso enseanza-aprendizaje se
debiera remarcar la necesidad que la metodologa sea seleccionada o construida de acuerdo a
los objetivos propuestos y los contenidos a trabajarse; se debiera priorizar la metodologa y
tcnicas grupales, mismas que conciben al colectivo de alumnos y profesores como grupo de
aprendizaje y prefieren la actividad grupal porque se sobrentiende que esta, responsablemente
asumida, es ms fructfera que la individual. El contenido como un medio para alcanzar los
aprendizajes significativos propuestos en el diseo debe ser seleccionado con sentido
globalizador y como en permanente construccin y cambio, cuya validez es muy relativa.
Durante el encuentro pedaggico maestro-alumnos, se debe ubicar como lder o
centro del trabajo acadmico a la tarea, explcita o implcita, y al proceso de integracin
grupal. En la interrelacin de este par dialctico didctico debiera superarse el vnculo de
dependencia del alumno hacia el maestro e instaurarse un vnculo de cooperacin, en forma
participativa y dinmica.
El proceso evaluacin-acreditacin de aprendizajes, bajo la orientacin de los
criterios de totalidad, historicidad, comprehensividad y transformacin deben trabajarse en la
concepcin que maneja la corriente didctica crtica y como, de alguna forma, se la plante en
el apartado anterior, cuando se present el programa de estudios desde la perspectiva del
modelo modular.
D. EVALUACIN CURRICULAR
El proceso de evaluacin curricular ser abordado en el quinto captulo del presente
texto; consecuentemente en esta ltima fase del diseo curricular, que por el momento nos
interesa, daremos una visin muy sucinta del mismo, ello con el fin de que la idea de
integralidad y globalidad del diseo no quede trunca ni incompleta. Por supuesto que, en
virtud de lo expresado, slo daremos una resea sucinta de su conceptualizacin, objeto de su
inters, periodicidad, sujetos sociales que participan, metodologa a emplearse y objetivo
ltimo de la evaluacin curricular, as:
A la evaluacin curricular, en sentido amplio y desde el punto de vista del paradigma
crtico del currculo, se la concibe como un proceso de reflexin y anlisis crtico, as como de
sntesis conceptual valorativa, a partir de la cual se conoce, comprende y valora el origen, la
conformacin estructural o el desarrollo de un currculo. Por lo mismo y considerando la
categora de totalidad, "la evaluacin implica el establecimiento de juicios sobre los aspectos
ms significativos del currculo; los programas, el desarrollo de las experiencias educativas, la
insercin de los sujetos en el currculo, las teoras, el conocimiento que se ensea, las
evaluaciones, las relaciones institucionales, los recursos, las polticas, etc." (LANDESMAN:
1991, 4).
En cuanto a su objeto de inters se sostiene que la evaluacin curricular constituye un
proceso comprehensivo que abarca a los alumnos, a los docentes, a los programas, a los
planes y al currculo en su conjunto. En razn de lo antes dicho es que Alicia de Alba
propone que se consideren los siguientes ejes de evaluacin: a. elementos centrales; b.
elementos colaterales; c. anlisis discursivo; y, d. ausencias significativas. Si se trata de
instituciones de educacin superior y universitaria es conveniente hacer una evaluacin
81
particularizada y diferenciada de sus funciones: docencia, investigacin, extensin y apoyo

administrativo.
Respecto de la periodicidad se plantea la pertinencia de no descartar del todo los
cuatro tipos de evaluacin existentes: diagnstica o inicial, formativa o de proceso, sumativa
o final y prospectiva.
En relacin a los sujetos sociales que participan en este proceso se sostiene que lo ms
adecuado es la autoevaluacin, es decir aquella que llevan adelante los responsables del
diseo y ejecucin del currculo. Sin embargo tampoco se descarta la evaluacin externa;
puesto que consideramos que una evaluacin global, integradora y realizada con la
participacin (activa, crtica y propositiva) de los ms diversos sujetos sociales del currculo
ser ms fecunda que la autoevaluacin, por ms bien hecha que sta est.
Los mtodos y tcnicas a emplearse dependen del objetivo de la evaluacin y de las
particulares caractersticas del objeto a evaluar, pudindose priorizar las siguientes tcnicas:
pruebas, encuestas, entrevistas, observaciones, informes preliminares; anlisis poltico,
econmico o estadstico; investigacin documental; anlisis de contenido, anlisis de casos,
informes tcnicos, etc.
Parodiando a Javier Olmedo se sostiene que el objetivo de la evaluacin curricular es
obtener una visin clara de los errores para corregirlos, los obstculos para superarlos y los
aciertos para mejorarlos. Lo anterior para hacer realidad la espiral dialctica que constituye el
proceso curricular, sirve para tomar las mejores decisiones: se contina con la propuesta
curricular tal como est, se le hacen algunas reformas o se construye un nuevo diseo para
otro programa o carrera profesional, cuya prioridad se haya evidenciado en el marco
referencial del currculo diseado, ejecutado y evaluado, con anterioridad.
82
CAPTULO
CAP TULO IV
LA PROGRAMACIN
PROGRAMACI N DE AULA
El Programa Curricular Institucional es el referente bsico para que cada docente
elabore la programacin de aula, misma que es muy importante al ser el mbito en donde se
realiza, efectivamente, el proyecto curricular en su mxima concrecin, aplicado a situaciones
especficas.
Para construir la programacin de aula es necesario desglosar los objetivos, destrezas
y contenidos del programa curricular institucional en un nmero apropiado de unidades
didcticas, debidamente secuenciadas, a fin de llevar a cabo los procesos de enseanzaaprendizaje.
La unidad didctica, como genuina expresin del programa de aula, se constituye en
una estrategia organizativa a travs de la cual se unifican, cohesionan e interrelacionan los
elementos curriculares que la constituyen en procura de cumplir los programas y proyectos
educativos diseados.
A.
LA
CORRIENTE
O
ESCUELA
DIDCTICA
DESARROLLAR LA PROGRAMACIN DE AULA
ELEGIDA
PARA
En respuesta a las mltiples limitaciones, dificultades y problemas de las escuelas

didcticas conocidas como tradicional, nueva y tecnocrtica y, ante la urgente necesidad de
generar un cambio radical en la institucin escolar, su estructura, funciones y formas de
trabajar han surgido algunas alternativas: Mara Teresa Nidelcoff habla, por ejemplo, de una
escuela que ayude al pueblo a descubrirse, a expresarse, a liberarse. Paulo Freire opone a la
educacin bancaria la educacin problematizadora, la cual por estar al servicio de la
liberacin debe: considerar a los hombres como cuerpos conscientes, negar los comunicados y
fomentar la comunicacin, ser un acto cognoscente, afirmar la dialogicidad, concretar la
posibilidad de convertir al educando en educador y viceversa, ya que nadie educa a nadie ni
as mismo sino en comunin mediatizados por el mundo, busca la emersin de la conciencia
para integrarse crticamente en la realidad, reflexiona sobre los hombres en relacin con el
mundo, la realidad se presenta como no esttica sino en continuo cambio, transformacin y
proceso, se fundamenta en la creatividad y estimula la reaccin y accin verdaderas del
hombre sobre la realidad; reconoce a los hombres como seres que estn siendo, es decir,
histricos, inconclusos, inacabados; refuerza el cambio, es revolucionaria, busca la
humanizacin del hombre y que ste sea ms en tanto oprimido busca su emancipacin.
Conforme ya anticipbamos en el primer captulo, al hablar del origen del discurso
curricular en Mxico, como consecuencia de las sangrientas dictaduras militares que
gobernaron Latinoamrica, durante la dcada del setenta y parte del ochenta, una serie de
cientistas sociales de pensamiento progresista tuvieron que abandonar sus respectivas
naciones de origen; en estas circunstancias la Repblica de Mxico, dado su ancestral espritu
hospitalario, se convirti en el lugar predilecto de refugio y asilo poltico. Es a partir de esta
realidad sociopoltica, del estudio de las escuelas crticas de Frankfort, reproduccionista
francesa, de las variantes psicoanalticas, de los clsicos del pensamiento pedaggico, de los
83
re conceptualistas norteamericanos y de la revalorizacin de la tradicin libertaria de nuestro

subcontinente que emerge y se desarrolla una corriente pedaggica alternativa,
convencionalmente denominada Escuela crtica, la misma que parte de realizar un
cuestionamiento profundo, radical a los postulados de los modelos anteriores, en cuanto a sus
mtodos, sus relaciones, su ideologa (muchas veces oculta); retoma conceptos que haban
sido soslayados como el autoritarismo, la ideologa y el poder, proclamando que el problema
central de la educacin no es tcnico sino poltico. Incorpora elementos del psicoanlisis y la
psicologa gentica para analizar y explicar las relaciones sociales en el proceso enseanzaaprendizaje y los factores psicosociales que intervienen en el proceso de construccin del
conocimiento. Reconoce a la escuela como centro y reflejo de contradicciones sociales,
econmicas, ideolgicas, polticas y psicolgicas, de all la decisiva importancia que se le
concede al anlisis de la institucin escolar y su entorno.
En esta perspectiva la formacin cientfico-tcnica, psicopedaggico-didctica y
axiolgica de los profesores es importante para lograr la transformacin de la labor docente,
pero para que sea efectiva debe complementarse con un cuestionamiento permanente de la
escuela misma, su organizacin, sus finalidades implcitas y explcitas, sus currculos y
formas de interrelacin. En virtud de lo enunciado y, retomado el criterio de Margarita
Pansza, se postula la necesidad de cambiar la institucin escolar, en cuyo proceso profesores y
alumnos deben participar, asumiendo y desempeando roles diferentes a los tradicionales, a
travs de la reflexin y accin permanentes.
En sntesis la didctica crtica es una propuesta que no trata de cambiar una
modalidad tcnica por otra, sino que plantea analizar crticamente la prctica docente, la
dinmica de la institucin, los roles de sus miembros y el significado ideolgico que subyace
en todo ello. Este paradigma considera que la educacin es el resultado de todo el contexto
social y escolar y no slo de la accin del docente. Adems se concibe al aprendizaje como
un proceso dialctico en cuya construccin existe una interrelacin y mutua transformacin
entre el sujeto cognoscente y el objeto cognoscible.
B.
ELEMENTOS CONSTITUTIVOS DE LA PROGRAMACIN DE AULA
Si consideramos a la unidad didctica como la estructura prioritaria en la

programacin de aula vemos que a sus elementos constitutivos ni en la formulacin en el
diseo, ni en la aplicacin en el aula se los puede tratar como si fuesen cuestiones aisladas e
independientes entre si. Lo ideal es que deben ser articuladas e interrelacionados
coherentemente, de manera que se refuercen de unos a otros. Los elementos que deben
considerarse a la hora de construir la unidad didctica son los siguientes: ttulo, objetivos,
destrezas, contenidos, metodologa, actividades de aprendizaje, secuenciacin, recursos y
materiales didcticos y evaluacin-acreditacin de aprendizajes.
1. Ttulo.
Se lo extrae y obtiene de las reas problemticas o temticas que incluyen el contenido
cientfico natural o social y los ejes transversales. El ttulo enuncia la situacin relevante que
sirve para organizar e integrar los elementos curriculares y darles congruencia y coherencia en
la globalizacin e interrelacin de los aprendizajes. Puede redactarse en forma de oracin
84
propositiva, interrogativa o exclamativa, tratando de que siempre sea sugestiva, atractiva y

motivadora para el educando.
2. Objetivos.
En el mbito teleolgico de la educacin es necesario diferenciar entre fines y
objetivos. Los fines son metas abstractas, ideales, lejanas, mediatas que se relacionan con las
actitudes morales, cvicas y sociales del espritu humano; por lo tanto estos se los alcanza en
el transcurso y luego de finalizar el proceso educativo. Sirven de marco general para construir
y organizar los objetivos. Por su lado los objetivos son metas concretas, inmediatas,
cercanas, prcticas y reales que tienen ntima relacin con los conocimientos, habilidades y
destrezas del educando. Ellos dan, en los distintos niveles de escolaridad, el sentido y la
coherencia necesarias a las mltiples actividades de la labor educativa.
Desde la perspectiva crtica se parte del cuestionamiento de los objetivos de
aprendizaje derivados de la tecnologa educativa, los cuales se formulan en trminos
observables, medibles, verificables, es decir slo se refieren a la modificacin de la conducta
entendida como molecular y atomizada. Por el contrario en el paradigma crtico los objetivos
consideran la conducta molar, global e integral del ser humano en toda su complejidad; por
ello estos objetivos deben ser restringidos en cantidad, amplios en contenido y significativos
en lo individual-social. Debe, adems, considerarse la dimensin ideolgico-poltica que
siempre subyace en el proceso de seleccin y enunciacin de los objetivos de aprendizaje. En
la escuela crtica antes que enfatizar en minucias y detalles intrascendentes y aislados slo se
habla de objetivos terminales de un curso y de objetivos de unidad. Al ser formulados deben
expresar, con claridad, los aprendizajes importantes que se pretenden alcanzar; tambin deben
incorporar y condensar, en su integridad, el objeto de conocimiento o fenmeno de la realidad
que se propone estudiar.
En este estilo didctico el profesor, aunque sea implcitamente, se plantea como
objetivo central propiciar que los alumnos se desarrollen como seres capaces de liberarse de
las estructuras opresivas de la sociedad. En pro de esa aspiracin los ayuda a ver la realidad
con lucidez y sentido crtico; descubrir y asumir un compromiso de cambio frente a la
realidad inmediata; ser libres, es decir, capaces de expresarse y expresar su mundo al tiempo
que contribuyen a modificarlo; y, aprender a organizarse y trabajar en grupo.
En el Ecuador, los documentos de apoyo a la Propuesta Consensuada de Reforma
Curricular de la Educacin Bsica, afirman que los objetivos de unidad constituyen las
finalidades, productos o resultados que se pretenden alcanzar mediante el desarrollo de la
unidad didctica. En este caso son redactados en trminos de las competencias que se van a
desarrollar en los alumnos como respuesta a las destrezas que se definen. Estos objetivos
tienen un nivel de concrecin mayor que los determinados para las reas por aos.
Entre las principales funciones de los objetivos estn: determinar la intencionalidad y
la finalidad del acto educativo y explicar, en forma clara y fundamentada, los aprendizajes
que se pretenden promover o alcanzar en un curso o unidad didctica. Otra funcin sera la de
dar bases para organizar los contenidos en expresiones que bien pueden ser: unidades
temticas, bloques de informacin, problemas eje, objetos de transformacin, etc. Los
objetivos tambin dan orientaciones para disear las estrategias metodolgicas y las formas de
evaluar el proceso enseanza-aprendizaje.
85
3. Destrezas.
En sentido general hacen referencia a la habilidad, arte o primor con que se hace una
cosa. En psicopedagoga se habla de destrezas bsicas, las mismas que determinan la
realizacin eficaz de otras conductas o competencias ms complejas. En didctica, las
destrezas del currculo escolar se refieren a los conocimientos y hbitos precisos para que el
estudiante obtenga el xito necesario a lo largo de su vida acadmica y sea capaz de hacer
frente a las situaciones que se plantean en la vida corriente. Tales destrezas bsicas (lectura,
escritura y clculo), por tanto, es preferible que se desarrollen y perfeccionen en lo posterior.
La reforma curricular ecuatoriana, que las ubica como centro y eje del proceso, define
a las destrezas como la capacidad de pensar, hacer y actuar de manera personal y autnoma,
cuando la situacin lo requiera.
4.
Contenidos.
Pueden ser definidos como el conjunto de saberes o formas culturales cuya asimilacin
o apropiacin por parte de los alumnos se considera esencial para su desarrollo y
socializacin. En lo que respecta a contenidos la didctica crtica enfatiza que lo interesante
y lo correcto no se contraponen sino que se complementen, en consecuencia cualquier
seleccin y organizacin del contenido no debe olvidar este principio, con el fin de motivar y
despertar el inters en quienes inician un proceso de formacin escolarizada. En el aspecto de
fondo se debe considerar la necesidad de ensear la estructura fundamental de la disciplina,
las ideas bsicas, los conceptos centrales; todo lo anterior por que as se facilita la
comprensin de la materia y se fomenta en los estudios no detalles, sino el tipo de
pensamiento que se requiere operar para dominar un saber. Los contenidos deben ser
analizados, adems, desde una perspectiva epistemolgica, sociolgica y psicolgica,
considerando, en todos esos casos, no los paradigmas clsicos sino los progresistas y
alternativos.
A criterio de Henry Giroux, el contenido que es enseado en clases de ciencias
sociales juega un papel vital en la socializacin poltica de los estudiantes; por ello, el autor
citado, considera que en este aspecto debera darse mayor importancia a las visiones
conflictivas del mundo, a la ubicacin social de los sujetos y a los contextos sociales de
indagacin.
Como la realidad es dinmica, cambiante, dialctica y la ciencia, el conocimiento que
tratan de conocerla, explicarla y comprenderla tambin lo son, consecuentemente el contenido
que se trabaja en los procesos escolarizados no puede presentarse como algo inmutable,
terminado, acabado, vlido de una vez y para siempre; muy por el contrario, es necesario
actualizar la informacin y enriquecerla constantemente. De igual forma hace falta tratar en
su dimensin socio histrica los contenidos de un programa: ver cmo una idea, un concepto,
un hecho, una informacin tuvieron su origen, como fue su proceso de cambio, su
desaparicin como algo dado y su transformacin en algo nuevo. En el proceso enseanzaaprendizaje es fundamental presentar los contenidos lo menos fragmentados posible y
promover aprendizajes que impliquen operaciones superiores del pensamiento como son: el
anlisis, la sntesis, as, como las capacidades crticas y creativas ( Cfr. Morn: 1986, 204).
86
En este estilo didctico el profesor debe justipreciar la cultura dominada del pueblo y
revisar, con sentido crtico-propositivo, los contenidos ideolgicos que subyacen en los
manuales y textos empleados en un proceso enseanza-aprendizaje escolarizados.
Para los cultores y seguidores de la pedagoga conceptual, como Julin de Zubira,
los contenidos deben satisfacer las necesidades vitales del individuo, posibilitar el
conocimiento del mismo, as como el mundo natural y social y prepararlo para la vida en
comunidad. Para cumplir este cometido los contenidos deben adaptarse a las necesidades de
desarrollo del educando y a la realidad social. En razn de lo antes dicho el contenido
educativo debe ser extrado de la comunidad vital inmediata, adaptado al grado de
comprensin de los educandos, fuertemente relacionado y organizado con sentido de unidad;
y, debe promover la formacin integral del individuo.
En la mayora de sistemas educativos, desde el Estado se estipula cules son las
enseanzas mnimas o contenidos bsicos que deben ser trabajados en los diferentes niveles
de escolaridad, hecho similar ocurre en el Ecuador, en donde la Propuesta Consensuada de
Reforma curricular propone los contenidos mnimos obligatorios, para que luego cada
institucin educativa y cada profesor puedan desagregar o incorporar, segn los imperativos
sociales, necesidades del entorno y edad psicofsica del educando.
En nuestra reforma curricular que establece la diferencia entre lo cognitivo,
procedimental y actitudinal se puede hablar de tres tipos de contenidos.
a.
Conceptuales (saber), que hacen referencia a las distintas reas de conocimiento. Son
los ejes en torno a los cuales se vertebran las distintas asignaturas.
b. Procedimentales (saber hacer) son los contenidos que se relacionan con la capacidad
operativa del individuo. Tienen un carcter, fundamentalmente, instrumental.
c.
Actitudinales (aprender a ser) son los contenidos que tienen por finalidad el desarrollo
de la personalidad para la vida en sociedad, generando valores, pautas de comportamiento y
actitudes que sirven para la convivencia entre los seres humanos.
Cualquiera fuera el paradigma psicopedaggico-didctico elegido, a la hora de
seleccionar y organizar los contenidos se deben recordar algunas sugerencias como estas:
-
Los contenidos no constituyen un fin de la educacin sino los medios a travs de los
cuales se intenta conseguir la formacin integral de los educandos;
Los contenidos deben adecuarse a la vida cotidiana y la experiencia que en ella viven
los alumnos, su capacidad y desarrollo cognitivo, su estilo perceptivo, sus motivaciones
e intereses y la situacin en que ellos estn inmersos;
Los contenidos deben ser lo menos extensos posibles para no prolongar demasiado el
desarrollo de la unidad, lo ms importante es que sean secuenciales y funcionales,
Los contenidos deben ser determinados segn el nmero de perodos semanales,
mensuales, trimestrales o quimestrales asignados para su estudio y tratamiento,
Como los contenidos caducan con demasiada rapidez, lo ms prioritario es que los
alumnos, aprendan a aprender de manera autnoma.
5.
87
Metodologas.
En sentido general la metodologa es el estudio o tratado del mtodo, o dicho de otro

modo, el estudio de las razones que nos permiten comprender por qu un mtodo es lo que es
y no otra cosa. La metodologa estudia la definicin, construccin y validacin de los
mtodos (Cfr. Snchez: 1983, 968). En el rea educativa la metodologa constituye el
conjunto de orientaciones relativas a los mtodos de que la educacin se vale para cumplir su
cometido, adems incluye los principios de estos mtodos sus tipos y formas de realizacin.
A parte de los mtodos pedaggicos-didcticos la metodologa se encarga del estudio de los
procedimientos, las formas y el material de enseanza, los programas que se llevan a cabo en
cada rea de estudio, la relacin de los mtodos con el nivel de escolaridad y con la edad del
educando.
El mtodo, en general, es el conjunto de operaciones y procedimientos que, de una
manera ordenada, expresa y sistemtica, deben seguirse dentro de un proceso preestablecido,
para lograr un fin dado o resultado deseado. El mtodo didctico, en su acepcin ms
amplia, es el instrumento de bsqueda, organizacin, gua y creacin en el desarrollo del
proceso educativo en base a los objetivos de enseanza. Tambin se lo puede definir como
vnculo organizado de distinto tipo de estrategias para la accin didctica. En el mtodo
didctico se pueden establecer dos grandes dimensiones: estructural como modo de
organizacin de tcnicas y contenidos de enseanza y otra pragmtica, en cuanto que
desarrolla y hace funcionar objetivos y contenidos informativos.
En la perspectiva de la didctica crtica se sugiere que antes de elegir la metodologa
el profesor debe conocer el proyecto escolar global, adems, debe llegar a algunos acuerdos
mnimos con todos sus compaeros, con los cuales, incluso, se puede formar un equipo de
trabajo permanente. En este paradigma la metodologa tiene la funcin de especificar las
formas en que un cuerpo de conocimientos habr de estructurarse para que pueda ser
asimilado por el alumno, es decir, sirve de nexo, puente entre la estructura lgicaconceptual de un contenido y la estructura cognoscitiva o psicolgica de un alumno.
Para cumplir lo anterior la metodologa deber organizarse en funcin de los elementos que
muestren mxima generalidad, estabilidad y claridad, asimismo los principios segn los
cuales se ordena son secuencia: de lo simple a lo complejo, del todo a las partes o viceversa,
cronolgico, etc; profundidad: nivel de abstraccin, complejidad y precisin de un concepto;
y, principio integrativo: que seala las relaciones horizontales y verticales entre los diversos
elementos en juego.
En la escuela crtica se privilegia el trabajo grupal, lo cual de ninguna manera
significa abandonar el individual puesto que ste lo potencia al primero. Se acta as porque
el trabajo en grupo permite a los integrantes pensar y actuar junto con otros, y cooperar,
desarrollar actitudes de tolerancia y solidaridad. Sin embargo para que el trabajo grupal sea
fructfero es necesario sensibilizar a profesores y alumnos en favor de l, a travs del empleo
de algunas tcnicas de trabajo grupal: presentacin por parejas, armar juguetes en equipo,
dramatizar situaciones, tcnicas de riesgo, encuadre, ejercicio de comunicacin A-B-C,
lectura, tomar notas, tres teoras diferentes, etc. Otro mtodo que debe priorizarse es el
mtodo de la investigacin, para lo cual es necesario problematizar, interrogarse, buscar
respuestas pero sin instalarse nunca en las certezas absolutas, de tal manera que, como dice
Ander-Egg "cuando ensees, ensea de tal manera que ensees a dudar de lo que enseas"
88
(Ander-Egg: 1995, 146). Cuando se trabaja con el mtodo de la investigacin se puede

utilizar la observacin participante, la entrevista, la encuesta y la difusin, socializacin y
discusin de los resultados obtenidos se la puede hacer mediante las tcnicas de la mesa
redonda, especialistas, representantes, etc. La eleccin de una u otra tcnica depende del
contenido a trabajarse, pues, si ste es sencillo se lo puede trabajar mediante el uso de la
tcnica de la lectura comentada o cualquier otra que no amerite mayores esfuerzos ni tiempo,
no as en caso de contenidos que por nuevos, exactos o complejos requieren ms y mejores
esfuerzos.
Se privilegia los mtodos activos puesto que ayudan a superar bloqueos e inhibiciones
en las relaciones interpersonales y, consecuentemente, ayuda al desarrollo de la capacidad de
auto expresin, a tener actitudes constructivas, a recibir crticas, a autocriticarse, a ser
tolerante. Es ms, lejos de la pasividad y contemplacin propios del paradigma tradicional y
tecnocrtico, la didctica crtica, enfatiza la actividad, la accin del sujeto (profesores y
alumnos) sobre los problemas de la realidad profesional o social que requieren y pueden ser
abordados terico-empricamente con la finalidad de estudiarlos, explicarlos y contribuir en
su transformacin o solucin real o potencial. Para posibilitar un adecuado desempeo y
controlar estas actividades procesal-dialcticas es recomendable disear y manejar un diario
de campo, el cual est integrado por elementos estructurales y procesales como la planeacin,
la ejecucin y la evaluacin-acreditacin-calificacin. Si el profesor quiere efectuar
seguimiento y control individualizado es necesario realizar un rcord acadmico para cada
estudiante, en el cual constarn todos los elementos que permitan evidenciar todo el
desempeo acadmico (Cfr. Minchala: 1993, 11).
Como es obvio, en una propuesta metodolgica de esta naturaleza, el profesor ms que
un intermediario entre el conocimiento y el grupo de alumnos debe ser un promotor, un
organizador del proceso enseanza-aprendizaje, para lo cual debe facilitar a los educandos
opciones de trabajo y estrategias e instrumentos para cumplirlo. Es de su incumbencia,
adems, la sensibilizacin para el trabajo grupal, la formacin de destrezas, habilidades y
actitudes para el estudio crtico, la elaboracin de la informacin grupal y colectiva, as como
la evaluacin de los procesos y los productos individuales y grupales. Durante el proceso de
trabajo grupal el docente despliega diversas funciones como: coordinador de la comunicacin,
promotor de aprendizajes socialmente significativos, investigador participativo, coordinador y
asesor del trabajo de grupo, etc. El cabal cumplimiento de todas estas funciones exige del
docente varias cosas: investigacin permanente, momentos de anlisis y sntesis, de discusin
y reflexin, conocimiento del plan y programa de estudios conforme al cual realiza su prctica
y un mayor conocimiento de la misma prctica profesional docente.
Otra opcin metodolgica alternativa es la que se ha venido trabajando en el Programa
de Formacin en Liderazgo Educativo, a travs del llamado Ciclo de aprendizaje. En este
planteamiento el aprendizaje se inicia con una experiencia, la cual da origen a una reflexin y
luego a la formacin de un concepto; concepto que es aplicado, primero como una prctica y,
luego, en la vida real, con el fin de crear una nueva experiencia, la cual nos lleva a una mayor
reflexin y a una conceptualizacin ms perfeccionada.
En un primer y elemental nivel el ciclo de aprendizaje, grficamente quedara as:
89
EXPERIENCIA
EXPERIENCIA
1ra. fase
APLICACI
REFLEXI
4ta. fase
2da fase
CONCEPTUALI
ZACI
3ra. fase
En los documentos de apoyo a la aplicacin de la reforma curricular en el Ecuador se

hace algunas sugerencias sobre los mtodos que se podran priorizar en las distintas reas de
conocimiento. A modo de ejemplo presentamos lo que corresponde a las cuatro reas que,
tradicionalmente, han sido consideradas las bsicas y fundamentales, as:
a.
En el rea de Lenguaje y comunicacin, sobre todo en los primeros aos de
educacin bsica, se puede utilizar el mtodo global, el mtodo viso-audio-motor-gnsico, el
mtodo sincrtico-estructural y el mtodo mixto o eclctico.
b.
En el rea de matemticas pueden emplearse los mtodos lgicos o estructurales
como el inductivo y el deductivo y los didcticos como el expositivo o simblico-verbalista,
de estudio en texto, socrtico, de correlacin, de laboratorio, de proyectos, heurstico de
descubrimiento y de solucin de problemas.
c.
En el rea de ciencias naturales se priorizaran el mtodo experimental, mtodo
de problemas o inquisitivo, mtodo de investigacin o descubrimiento, mtodo de
resdescubrimiento o histrico y mtodo de libro abierto.
d.
En el rea de estudios sociales, fundamentalmente en geografa e historia, se
podran priorizar: el mtodo del itinerario, mtodo de investigacin bibliogrfica, mtodo
cosmogrfico, mtodo topogrfico, mtodo analgico o comparativo y mtodo de proyectos.
Cualquiera sea la opcin metodolgica elegida, lo importante es tener claro que no hay
mtodos de validez universal ni tampoco con valor en s mismos. Su pertinencia depende de
una serie de circunstancias: edad cronolgica y mental de los alumnos, nivel de
conocimientos que estos tienen, rea de conocimiento de que se trate, destrezas y objetivos
propuestos, condiciones socioculturales de los alumnos, capacidades y actitudes didcticas de
los docentes, etc. De lo dicho se puede colegir que los mtodos pedaggico-didcticos deben
integrarse y complementarse, de manera dialctica, sin fetichismos ni exclusiones anticipadas,
90
puesto que el mejor mtodo pedaggico es el que logra que el alumno internalice
aprendizajes significativos.
Tampoco hay que olvidar que un buen profesor multiplica las cualidades y ventajas
de un mtodo; un profesor mediocre atena y hasta anula las buenas cualidades que tiene
todo mtodo. De otro lado es cierto que el alumno aprende en mayor o menor medida lo que
se le comunica, pero tambin aprende, en gran medida, por la forma como se le comunica.
6.
Actividades de aprendizaje.
Podran ser definidas como las ejercitaciones prcticas que forman parte de la
programacin de aula y que tienen por finalidad proporcionar a los alumnos la oportunidad de
vivenciar y experimentar facultades y destrezas como pensar, adquirir conocimientos,
desarrollar destrezas y habilidades psicomotrices especficas, asimilar y desarrollar actitudes
sociales e integrar esquemas y valores. Por la caracterizacin antes realizada se ha dicho,
tambin, que constituyen una conjuncin de objetivos, contenidos, procedimientos, tcnicas y
recursos didcticos orientados a mejorar el proceso educativo formal.
Azucena Rodrguez propone que las actividades de aprendizaje se organicen de
acuerdo a tres momentos metdicos, los que a su vez se relacionan con toda forma de
conocimiento, a saber:
1. Una primera aproximacin al objeto de conocimiento, que incluira las actividades de
apertura, encaminadas a proporcionar una percepcin global del fenmeno a estudiar
2. Un anlisis del objeto para identificar sus elementos, pautas, interrelaciones, que
corresponden a las actividades de desarrollo orientadas, por un lado, a la bsqueda de
informacin en torno al tema o problema planteado y, por otro, al trabajo con la misma
informacin que permite la elaboracin del conocimiento.
3. Reconstruccin del proceso de conocimiento como producto del proceso seguido, a travs
de las actividades de culminacin, mismas que estn encaminadas a reconstruir el fenmeno,
problema o tema en una nueva sntesis.
A estas distintas fases de conocimiento corresponden diferentes procedimientos de
investigacin o actividades: observacin, descripcin, experimentacin, comparacin,
induccin, deduccin, anlisis, sntesis y generalizacin.
Otros autores clasifican a las actividades de aprendizaje desde siete puntos de vista:
a. A partir de las reas de aprendizaje: expresin oral y escrita y lectura en lenguaje y
comunicacin; expresin matemtica, expresin artstica, etc.
b. Por los objetivos inmediatos que se pretenden conseguir: actividades que desarrollen la
capacidad de observacin, para adquirir informaciones, para desarrollar tcnicas de estudio y
de trabajo.
c. Por las aptitudes implicados: actividades intelectuales, creativas, nemotcnicas,
psicomotrices, etc.
d. Segn el grado de libertad de eleccin: actividades espontneas, optativas, sugeridas y
obligatorias.
91
e. Por el grado de autonoma en la realizacin: actividades dirigidas, semidirigidas y

autnomas.
f. Segn la va didctica utilizada predominantemente: actividades verbales y operativas.
g. Segn la situacin de aprendizaje respecto de la socializacin: individuales, grupales y
colectivas (Cfr. Snchez: 1983, 40).
En el Ecuador los tericos de la reforma curricular sostienen que las actividades de
aprendizaje deben propiciar la participacin activa de los estudiantes por medio de
actuaciones de toda ndole; porque es a travs de la propia actividad que el alumno aprende.
Especial atencin deben merecer aquellas actividades grupales mediante las cuales se logra un
conocimiento compartido. De igual forma son apropiadas las actividades de bsqueda y
descubrimiento, ya que slo as los educandos tienen la percepcin de que no todo est hecho,
que la ciencia y el conocimiento no es algo acabado y que ellos, como actores de su propio
proceso de formacin, pueden buscar, descubrir y realizar algunos aportes, aunque fueran
pequeos.
Para que las actividades de aprendizaje sean ms fructferas, a la hora de
seleccionarlas y desarrollarlas, se debe considerar algunos criterios orientadores, as:
-
Las actividades tienen que tener coherencia con el proyecto educativo y curricular de la
institucin y estar interrelacionados con los objetivos, destrezas y contenidos.
No es aconsejable realizarlos de acuerdo a un modelo predeterminado, con un riguroso
desarrollo lineal siempre es necesario estar predispuestos para la modificacin, el
cambio o asumir lo imprevisto.
Tener claridad en cuanto a la funcin que deber desempear cada actividad de
aprendizaje.
Preferir las actividades que promuevan la adquisicin de aprendizajes significativos y,
principalmente, de ideas bsicas o conceptos fundamentales.
Priorizar aquellas actividades que exigen y desarrollan la reflexin, la actividad, el
compromiso y el cultivo de valores de parte de los alumnos.
Incluir en ellas diversos modos de aprendizaje: lectura, redaccin, observacin,
investigacin, anlisis, discusin y diferentes tipos de recursos: bibliogrficas, modelos
reales, audiovisuales, multimedias.
Incluir formas metdicas de trabajo individual, alternando con el de pequeos grupos y
sesiones plenarias.
Favorecer la transferencia de la informacin a diferentes tipos de situaciones que los
estudiantes debern enfrentar en la prctica profesional.
Ser apropiados al nivel de madurez, experiencias previas, preocupaciones inquietudes e
intereses de los alumnos.
Que generen en los educandos actitudes y capacidades para seguir aprendiendo por
cuenta propia (Morn: 1986, 206).
Mencin aparte merecen las actividades de aprendizaje extraescolares, las cuales
pueden ser conceptualizadas como el conjunto de actividades concurrentes con las escolares
en cuanto a la formacin integral de los alumnos, pero desde perspectivas que la institucin
educativa no puede atender en su actividad normal (Cfr. Snchez: 1983, 41). No obstante su
carcter de extraescolares debiera ser planificado y programadas en estrecha correlacin con
92
el proyecto educativo y curricular de la institucin. Estas actividades extraescolares pueden

clasificarse en sociales, culturales, cientficas, deportivas y pedaggicas.
7.
Secuencia de contenidos y actividades.
La secuenciacin es la organizacin, presentacin y desarrollo de los contenidos y

actividades, de modo que asegure un orden y una progresin lgica. Por supuesto que la
secuenciacin no es un recetario sino una gua, una orientacin, que da espacio y margen no
slo a la espontaneidad, sino tambin a lo imprevisto e inesperado. La programacin de aula
y de unidad didctica, la secuenciacin de contenidos y actividades debe incluir:
a.
Una fase de introduccin o presentacin general, en la que se contexta el rea
temtica, se sita, interesa y motiva a los alumnos y se explica los procedimientos a utilizarse.
b.
Desarrollo de la unidad didctica, en cuyo proceso se deben tener en cuenta dos
tipos de recomendaciones:
Que cumpla ciertos requisitos de: unidad, todo lo que se diga o haga debe estar
articulado en torno a un eje integrador que proporcione un hilo conductor a todo cuanto se va
a ensear; orden que asegure una secuencia lgica en el desarrollo del tema; progresin, lo
cual supone que cada cuestin ha de ser articulada con la que le precede; y, transicin clara y
diferenciada cuando se pasa de un tema a otro.
El tratamiento se haga en una perspectiva holstica, mediante un tratamiento totalizador,
interdisciplinario e integrado (Cfr. Ander-Egg: 1995, 218).
Entre las principales formas de secuenciacin se podran mencionar: de lo ms
simple a lo ms complejo; de lo ms prximo e inmediato a lo ms remoto y mediato; de lo
concreto a lo abstracto; de la observacin y experimentacin a la reflexin y la formacin de
teoras; y, de la accin y prctica efectiva a la interiorizacin.
Para elegir una u otra alternativa de secuenciacin se deben considerar los siguientes
criterios: adecuacin de los contenidos a los conocimientos previos de los alumnos;
presentacin de acuerdo con la lgica interna de cada una de las disciplinas; tener en cuenta el
desarrollo mental de los educandos, elegir el tipo de contenido organizador de las secuencias
(conceptual, procedimental o actitudinal); buscar un equilibrio entre los diversos tipos de
contenidos o actividades; y, adoptar una estructura de secuencia fcil de modificar.
8.
Los recursos didcticos constituyen todos los elementos procesos, o puntos de apoyo
de los que nos valemos para potenciar el aprendizaje de los discentes, permitiendo que estos
alcancen el lmite superior de sus capacidades de aprendizaje. El concepto de recursos
didcticos, a diferencia del de material didctico, es muy amplio, muy abarcativo e influye no
slo en el proceso enseanza-aprendizaje sino tambin en el curricular y educativo, rebasando
con creces lo que de ellos espera el profesor o quien los utiliza. Entre los principales recursos
didcticos tenemos el simulador, las mquinas de ensear, los audiovisuales, la exposicin, la
explicacin, el debate, la plenaria, la demostracin, la experimentacin, la dramatizacin, las
93
excursiones, los eventos acadmicos extracurriculares, los textos programados, los mdulos,
etc.
El material didctico es el conjunto de medios materiales que intervienen y facilitan
el proceso enseanza-aprendizaje. Pues para nadie es desconocido que para llevar a cabo un
proceso educativo con ptimos resultados se hace necesario la utilizacin, confeccin y
manipulacin de material didctico que nos permita establecer un nexo ms estrecho entre la
palabra y la realidad, entre el pensamiento y la accin prctica. El material didctico no
puede ser utilizado en forma aislada ni mucho menos espordica, sino que debe guardar
estrecha relacin con los restantes elementos curriculares, a fin de que resulte beneficioso a
los objetivos e intereses de los alumnos.
El material didctico tiene algunos objetivos, entre los principales se pueden destacar:
facilitar la intercomunicacin profesor-alumno; llevar al alumno a trabajar, a investigar y a
descubrir por su propia cuenta; facilitar el paso de la concrecin a la abstraccin y viceversa;
motivar la clase; concretar o ilustrar lo que se est exponiendo verbalmente; economizar
esfuerzos para conducir a los alumnos a la comprensin de los diversos fenmenos que se
suscitan en la naturaleza y la sociedad; contribuir a la fijacin del aprendizaje a travs de la
impresin ms viva y sugestiva; y, dar oportunidad para que el alumno ponga en juego sus
aptitudes, habilidades y desarrolle actividades especficas en todas las reas del conocimiento.
Sobre la tipologa del material didctico existen varios criterios de clasificacin, as:
Desde el punto de vista histrico el material didctico puede ser clasificado en:
a. Tradicional que incluye todos los elementos materiales que habitualmente se han
usado en las instituciones educativas: libros, cuadernos, lpices, tizas, pegamento, tela,
plastilina, balones, mapas, etc.; y
b. Material tcnico, en el que se incluyen los medios audiovisuales, las mquinas de
ensear, los computadores y la telemtica.
El segundo criterio de clasificacin los agrupa as:
a. Por el usuario: material del profesor, material del alumno y material de uso comn
profesor-alumno;
b. Por el proceso de fabricacin: material de elaboracin interna por profesores o alumnos, o
padres de familia y material elaborado por empresas especializadas.
c. Por su caducidad relativa: material fungible o gastable y material no fungible o
inventariable;
d. Por el uso: material de uso comn, de uso individual y de uso en equipo;
e. Por su propiedad: material de la institucin educativa, material del profesor y material del
alumno,
f. Por adecuacin a la metodologa: material de ampliacin, material de recuperacin,
material de repaso, etc.
Un tercer criterio de clasificacin del material didctico lo agrupa as:
94
a. Material permanente de trabajo: encerado, tiza, borrador, cuadernos, marcadores, reglas,

comps, lpices, franelgrafos, papelgrafos, proyectores, objetos del medio ambiente, etc.
b. Material informativo: mapas, modelos, maquetas, juegos, libros de texto, manuales,
diccionarios, enciclopedias, revistas, peridicos, ficheros, etc.
c. Material ilustrativo visual o audiovisual: esquemas, cuadros sinpticos, dibujos, carteles,
grabados, retratos, cuadros cronolgicos, discos, grabadoras, pelculas, filmes, vdeos,
audiovisuales, multimedia, internet, etc.
d. Material experimental: aparatos y materiales variados que se presten para realizar
experimentos en general.
Para que los materiales didcticos, enumerados con anterioridad, cumplan con su
funcin esencial como es la de facilitar el aprendizaje de los alumnos deben reunir ciertas
condiciones o caractersticas.
-
Estar en concordancia con el nivel de madurez psquica de los alumnos;

Ser apropiados para el rea de conocimiento, la temtica de estudio, las destrezas que se
pretendan desarrollar y los contenidos a trabajarse;
Ser claros, comprensivos, de fcil manejo o manipulacin y estar al alcance de todos los
alumnos;
Que estn bien elaborados y en perfectas condiciones;
Ser sugestivos, motivadores y, preferiblemente, con elementos del propio medio;
Estar presentes en el aula slo cuando su uso es indispensable para el aprendizaje de los
alumnos; y,
Promover la participacin activa de los alumnos, individual o grupalmente.
9.
Evaluacin-acreditacin de aprendizajes.
En respuesta a la avalancha eficientista, instrumentalista y tecnicista que predomina

en el mbito de la evaluacin educativa en general y de aprendizajes en particular, es
necesario revisar las premisas epistemolgicas de este discurso y en base a ello construir un
planteamiento terico-epistemolgico distinto que conciba al aprendizaje escolar como
proceso en espiral dialctica y no como un resultado inamovible, como un estado del sujeto;
al hombre (especie) en toda su integridad y complejidad biosicosociocultural; al grupo no
slo como objeto de enseanza sino tambin como sujeto del aprendizaje, a la conducta
como molar, global, y, al conocimiento en su dimensin socio histrica ( Cfr. Morn: 1986,
99).
En la presentacin de una propuesta evaluativa desde la escuela crtica es conveniente
advertir que, como alternativa a la evaluacin con referencia a una norma (que trata de
valorar el aprendizaje de un alumno en comparacin con el de sus compaeros de grupo o
nivel de escolaridad) se plantea la evaluacin con referencia a un criterio o dominio (la
cual compara los resultados obtenidos con los objetivos o destrezas que se propusieron
alcanzar al inicio del proceso); sin embargo, en la prctica, ambas propuestas slo constituyen
dos sistemas de asignar calificaciones desde el punto de vista de la didctica tradicional y la
tecnologa educativa.
Frente a las dificultades y limitaciones antes descritas una posibilidad alternativa
constituye el conceptuar a la evaluacin como una tarea procesal muy compleja, con serias
95
implicaciones sociales e histricas, en donde se encuentra inmerso el proceso educativo y

como todo proceso debe incluir rasgos de totalizador, histrico, comprehensivo y
transformador. Si se la considera, adems, como sistemtica y permanente se la debe
desarrollar como un proyecto de investigacin-accin, a travs de las tcnicas de la
observacin participante, la entrevista, los trabajos escritos, el informe de proyectos, las
exposiciones, pruebas de diversos tipos, anlisis de situaciones, etc.
En este proceso deben intervenir como objetos y sujetos todos los involucrados en el
proceso, a fin de evaluar tanto el proceso grupal como los aprendizajes. En este sentido se
habla de autoevaluacin, en la cual cada sujeto del proceso se evala a s mismo, ello le
permite el anlisis individual sobre lo que se logr, cmo lo realiz y cmo podra mejorar en
el futuro. La coevaluacin es una evaluacin grupal realizada entre compaeros y guiados
por el maestro; sirve para reflexionar sobre el trabajo, experiencias y aprendizajes adquiridos
en el proceso grupal y la heteroevaluacin que involucra una participacin activa de
autoridades, docentes, alumnos y padres de familia, desde la diversidad de percepcin de
logros y fallas del proceso de aprendizaje.
Desde el punto de vista del tiempo en que se realiza la evaluacin de aprendizajes se
consideran tres tipos: Evaluacin diagnstica o inicial es la que se realiza antes de empezar
el proceso enseanza-aprendizaje, en procura de ubicar el tipo y nivel de aprendizajes que
poseen los alumnos y en funcin de ellos proyectar los nuevos procesos. Evaluacin
formativa o de proceso es la que se efecta durante el desarrollo del proceso enseanzaaprendizaje y trata de localizar las deficiencias del aprendizaje cuando todava hay posibilidad
de remediarlas. Evaluacin sumativa o final es la que se aplica al trmino de una etapa del
proceso enseanza-aprendizaje para determinar si se consiguieron los objetivos estipulados en
el programa y en que forma han sido logrados por cada uno de los discentes.
Para mayor claridad en la didctica crtica, es pertinente diferenciar lo que es la
evaluacin-acreditacin y calificacin ya que si bien hay interrelaciones tambin hay
diferencias muy marcadas, as:
La evaluacin es el interjuego entre lo individual y lo grupal que permite describir,
explicar y reflexionar sobre todo aquello que sucede en lo social, institucional y en el aula y
que afecta, positiva o negativamente, en las interrelaciones de los sujetos sociales ejecutores
del currculo y de los pares dialcticos didcticos intervinientes en el proceso enseanzaaprendizaje. Sus resultados permiten reflexionar sobre el desempeo individual/grupal y
tomar las decisiones ms adecuadas en procura de mejorar el proceso educativo.
La acreditacin se relaciona con la necesidad institucional de certificar conocimiento,
por tanto se refiere a aspectos ms concretos como son los aprendizajes significativos e
importantes planteados en la programacin del aula y que tienen que ver con el problema de
los resultados, los productos acreditables, con la eficacia de un curso, de un seminario, de un
taller o de cualquier otro evento acadmico.
De similar forma, a lo que suceda con la evaluacin, la acreditacin puede
operacionalizarse a travs de algunos instrumentos: examen a libro abierto, examen temtico
o de composicin, ensayos, reportes, trabajos individuales o grupales, investigaciones tericas
o de campo, etc.
La calificacin se la entiende como una expresin simblica (letra o nmero) que
representa la personalidad y la conducta molar terico-prctica alcanzada por el alumno
individualmente. Una calificacin alta representa o debiera representar un desempeo
96
procesal acadmico-cientfico de consistencia y calidad superior a una calificacin mediana o

baja (Minchala: 1993, 7).
Para concluir diremos que en una propuesta evaluativa de esta naturaleza el docente
debe:
Evaluar como un educador, no como un simple transmisor de informacin;
Delegar la asignacin de calificaciones al grupo escolar;
Conducir al alumno y al grupo de aprendizaje hacia la autoevaluacin, coevaluacin y
heteroevaluacin permanentes; y,
Tomar en cuenta los factores socioeconmicos y culturales del rendimiento acadmico y
el aprendizaje estudiantil.
97
CAPTULO
CAP TULO V
REFLEXIONES EN TORNO AL PROCESO
DE EVALUACIN
EVALUACI N DEL CURRCULO
CURR CULO
A.
ORIGEN Y DESARROLLO HISTRICO
En su versin moderna es posible ubicar la gnesis de la evaluacin curricular en el

proceso de industrializacin, con caractersticas monoplicas, que se produce en Estados
Unidos de Norteamrica a fines del siglo XIX y principios del XX; puesto que, en este
contexto, adquieren significado las exigencias de control individual y social que tales
procesos exigan, de conformidad con lo que planteaba, por estos aos, Taylor para la
administracin cientfica del trabajo. En estas circunstancias la evaluacin se nutre del
desarrollo conceptual y metodolgico vinculado a la tecnologa educativa, al desarrollo
curricular y a la evaluacin educacional que constituan las vertientes prioritarias de la
pedagoga de la sociedad industrial. Incluso se podra decir que, con el ulterior auge de la
enseanza programada, la evaluacin curricular emerge del inters por revisar y actualizar los
materiales de instruccin.
Como es fcil advertir, si bien en sus inicios la evaluacin curricular se ubica dentro
de una visin funcionalista y una opcin conductista del ser humano; sin embargo, su
prctica, por ser de trascendencia social, tiene implicaciones tericas, polticas e ideolgicas
que se vinculan a los diversos intereses de quienes dirigen los proyectos sociales y educativos.
As, entonces, en un proceso de cambio y desarrollo de la nueva sociedad, la prctica
de la evaluacin se propone aportar informacin, datos y criterios para adquirir conciencia de
los aciertos, de los errores y de las tareas pendientes.
En el caso de Estados Unidos de Norteamrica, a criterio de Stufflebeam y Shinkfield,
dentro del campo de la evaluacin curricular se pueden reconocer, con toda claridad, cinco
perodos:
1. El perodo pretyleriano, que abarca desde sus orgenes hasta 1930; ya que se dice
que la evaluacin sistemtica tiene una larga historia "puesto que el hecho de evaluar
individuos y programas apareci, como mnimo en el ao 2000 a. C., cuando algunos
oficiales chinos dirigieron una investigacin de los servicios civiles y en el siglo V a.
C., cuando Scrates y otros maestros griegos utilizan cuestionarios evaluativos como
parte de su metodologa didctica. En el siglo XIX, en Inglaterra, se utilizaron
comisiones reales para evaluar los servicios pblicos. En 1845, en los Estados
Unidos, Horace Mann dirigi una evaluacin, basada en test de rendimiento, para
saber si las escuelas de Boston educaban bien a sus estudiantes. Entre 1887 y 1898,
Joseph Rice estudi los conocimientos de ortografa de 33.000 estudiantes de un
amplio sector escolar [...] una aproximacin an mayor a la evaluacin se produjo, en
98
los primeros aos de este siglo, con la aparicin de los test estandarizados"
(Stufflebeam: 1987, 33).
2. La poca tyleriana, que se prolonga desde 1930 hasta 1945. En los primeros aos
de la dcada del 30 Ralph Tyler acu el trmino evaluacin educacional, luego en el
transcurso de los 15 aos subsiguientes conform todo un mtodo evaluativo, el cual
se caracterizaba por centrarse en unos objetivos claramente fijados, por ello se defina
a la evaluacin como algo que determina si los objetivos propuestos han sido
alcanzados.
3. La poca de la "inocencia", proyectada desde 1946 hasta 1957. En esta poca no
obstante que hubo una expansin de la oferta educativa, del personal y de las
facilidades, en el mbito de la evaluacin aunque se escribi sobre esta temtica no se
tradujo en mejoras del sistema educativo; sin embargo, es digno de destacarse el
desarrollo de instrumentos y estrategias aplicables a los distintos mtodos evaluativos,
como los test, la experimentacin comparativa y la coincidencia entre resultados y
objetivos (Cfr. Stufflebeam: 1987, 34-36).
4. La poca del realismo, que cubre el perodo de 1958 hasta 1972. Este nuevo perodo
emerge con el auge de las evaluaciones de proyectos curriculares a gran escala
financiadas por estamentos federales. En esta poca, debido al nfasis que se puso en
el cambio del currculo tambin se asignaron fondos para evaluarlo y para hacerlo se
utilizaron cuatro tipos de mtodos, as: el mtodo de Tyler fue utilizado para definir
los objetivos de los nuevos currculos y en qu medida eran alcanzados; los nuevos
test sirvieron para reflejar los objetivos y los contenidos de los nuevos currculos; el
mtodo del criterio profesional fue usado para valorar las propuestas y verificar
peridicamente los resultados; otros evaluadores valoraron los resultados del currculo
a travs de pruebas concretas. En razn del inters, el Congreso legisl sobre
evaluacin y ante las limitaciones de algunos mtodos y tcnicas se recomend el
desarrollo de nuevas teoras y mtodos de evaluacin, as como nuevas programas
para formar a los propios evaluadores. Estos nuevos planteamientos reconocan la
necesidad de evaluar las metas, examinar las inversiones, analizar el
perfeccionamiento y la prestacin de servicios, as como determinar los resultados que
se desean obtener del programa educativo (Cfr. Stufflebeam: 1987, 36-40).
5. La poca del profesionalismo, que abarca desde 1973 hasta el presente; puesto que,
desde 1973, el campo de la evaluacin comienza a emerger como una profesin
diferenciada de las dems. En este contexto es significativa la produccin terica que
hay al respecto, as como la profesionalizacin que han emprendido una serie de
universidades y otros organismos vinculados al sector educativo. Empero, no obstante
los indudables avances en el campo terico y tcnico, la prctica evaluativa actual ha
cambiado muy poco en la mayora de los casos, lo cual nos da la medida de que
constituye una profesin dinmica y an en desarrollo (Cfr. Stufflebeam: 1987, 4042).
99
En el mbito socio geogrfico de Amrica Latina y Mxico, segn el criterio de Alicia

de Alba, la evaluacin curricular ha seguido el camino de la Tecnologa Educativa, ya
que en la medida en que el discurso crtico se ha ido gestando y desarrollando afecta los
planteamientos que en materia de evaluacin curricular se desarrollan; desde otro punto
de vista se puede advertir que la evaluacin curricular ha tenido una trayectoria de
subordinacin, a los campos de la evaluacin educativa y el diseo curricular, a mayor
presencia y peso.
B.
CONCEPTUALIZACIN DE LA EVALUACIN CURRICULAR
Sobre evaluacin educativa en general y evaluacin curricular en especfico hay

mltiples conceptualizaciones; por ello, en este subcaptulo, slo citaremos las que
consideramos ms fundamentales, as:
Para Sergio Snchez Cerezo la evaluacin educativa es la "Actividad sistemtica y
continua, integrada dentro del proceso educativo, que tiene por objeto proporcionar la mxima
informacin para mejorar este proceso, reajustando sus objetivos, revisando crticamente
planes y programas, mtodos y recursos, y facilitando la ayuda y orientacin a los alumnos"
(Snchez Cerezo: 1983, 63).
Nerio Gerardo Vilchez sostiene que evaluar es el proceso de recoger informacin
valiosa que permita juzgar la actuacin y el desempeo de un estudiante, un maestro o un
programa educacional, a la luz de determinados criterios y con el propsito de asumir alguna
decisin: continuar, alterar o cambiar totalmente el curso de la accin. En sntesis se podra
decir que la "evaluacin es el proceso de obtencin de informacin que, contrastada contra un
patrn sirve para formular juicios que luego su utilizan para tomar decisiones" (Vilchez: 1991,
132).
Desde un punto de vista crtico de la educacin se podra concebir a la evaluacin
educativa "como un proceso continuo, integral y participativo que permite identificar una
problemtica, analizarla y explicarla; y, obtener informacin relevante para emitir juicios de
valor que fundamenten las decisiones a tomar para mejorar, en la accin, el proceso
educativo" (Cartuche: 1998, 146-147).
La evaluacin curricular, desde el ngulo de mira de la tecnologa educativa, se la
podra conceptualizar como el proceso de determinacin de las reas de decisin que nos
preocupan, la seleccin de informacin apropiada, recopilacin y anlisis de sta con el
propsito de lograr un resumen de los datos de utilidad para autoridades que tienen que tomar
decisiones al seleccionar entre varias alternativas posibles.
Quienes, en nuestro medio, han retomado este planteamiento tecnocrtico funcional
conceptualizan a la evaluacin curricular como "un proceso continuo inherente al currculo,
que sirve para recoger informacin en todas las etapas del proceso educativo, determinar el
logro de objetivos, la eficacia de los recursos empleados, tomar decisiones, retroalimentar al
sistema y procurar su mejoramiento" (Celi: 1994, 295).
Vilchez plantea la posibilidad de conceptualizar a la evaluacin curricular desde dos
planos: a) desde un general y abstracto, ms bien filosfico, "La evaluacin curricular es el
proceso de medir y valorar la ejecucin as como los resultados de la aplicacin del conjunto
de experiencias de aprendizajes que la escuela pone a disposicin de sus alumnos para que
desplieguen plenamente sus potencialidades"; b) desde un plano prctico operacional "La
100
evaluacin curricular es el proceso de delinear, obtener y analizar informacin til con el

propsito de juzgar y tomar decisiones alternativas, respecto de la estructura y el
funcionamiento del currculo" (Vilchez: 1991, 32).
Desde la opcin crtica del currculo se postula la necesidad de entender a la
evaluacin curricular como un proceso participativo, crtico y autocrtico, reflexivo y
propositivo. En virtud de lo anterior este proceso permite reflexionar, a travs del anlisis
crtico, sobre los diferentes aspectos y momentos de la vida de la institucin, con la finalidad
de obtener informacin significativa que permita a los diversos sectores involucrados, en un
primer momento, la estructuracin de alternativas posibles y, en un segundo momento, asumir
las mejores decisiones, eligiendo de entre todas las alternativas existentes aquella que se
juzgue mejor.
En coherencia con esta lnea de pensamiento socioeducativo Alicia de Alba
conceptualiza a la evaluacin curricular "como un proceso complejo de reflexin y anlisis
crtico de datos objetivos construidos terica y prcticamente, a partir de los cuales se
reconoce, comprende y valora: el origen, la conformacin estructural y el desarrollo de un
curriculum, en la seguridad de que la comprensin y valoracin fundamentadas del mismo,
posibilitan consolidarlo, reajustarlo o transformarlo, tanto en sus aspectos estructurales
formales como en los procesales prcticos o en la interaccin entre ambos; y, en cuanto a sus
significaciones implcitas y explcitas" (Alba cit. Por Cartuche: 1999, 147-148).
Es fcil advertir, esta amplia conceptualizacin reconoce a la evaluacin curricular
como parte constitutiva de una realidad socioeducativa mayor y releva la necesaria
fundamentacin terico-conceptual que debe sustentar y orientar el desarrollo de la misma.
Como lgica consecuencia de esta conceptualizacin abarcativa se sostiene que la evaluacin
curricular incluye, al menos, cinco aspectos decisivos de todo proceso evaluativo en
educacin:
1.
La evaluacin de los aprendizajes de los alumnos.
2.
La evaluacin del desempeo docente.
3.
La evaluacin de instruccin (programas de estudio).
4.
La evaluacin de los planes de estudio.
5.
La evaluacin del curriculum como un todo, es decir, el conjunto de elementos
precedentes, que se concretiza en sistema de objetivos, perfiles, campo y prctica profesional,
plan de estudios, as como la gestin, administracin y logstica del currculo y el propio
rgimen de evaluacin.
C.
PRINCIPALES MODELOS DE EVALUACIN CURRICULAR
De los diversos enfoques tericos reseados con anterioridad, principalmente del

cuantitativo y cualitativo, se derivan una serie de modelos operacionales para evaluar el
currculo. En este subcaptulo haremos una presentacin, extremadamente sinttica, de seis
modelos, los cuatro primeros pertenecientes al enfoque cuantitativo y los dos ltimos al
cualitativo. Por ser la perspectiva elegida para ser desarrollada con ms amplitud, nos
reservamos el modelo crtico participativo para el siguiente subcaptulo.
101
1. Ralph Tyler. Modelo clsico de evaluacin por objetivos.

Tyler es el mximo representante del enfoque cuantitativo experimental. Segn este
enfoque, evaluar es comprobar el grado en que los alumnos exhiben al final los
comportamientos propuestos en los objetivos. Este modelo de evaluacin se sustenta en un
diseo que contempla las siguientes fases: a. Traducir los objetivos curriculares en objetivos
especficos de instruccin; b. Elaborar un conjunto de test para la entrada y la salida (pretest,
postest), con la finalidad de cuantificar los logros obtenidos al final del proceso; c. Aplicar el
test a una muestra representativa de instrucciones educativas que ensayen o ejecuten el
currculo propuesto; d. Derivar informacin, conclusiones y recomendaciones, tiles,
pertinentes y valederas para quienes deseen disear o ejecutar el nuevo currculo. Sus
principales cuestionamientos son que resulta antidemocrtico, robotizante y trivial. Adems,
en lo operativo, desecha los aprendizajes contingentes, ignora los logros contextuales y omite
la dificultad implcita en ciertas disciplinas cientficas.
2. David Stufflebean. Modelo cipp para la toma de decisiones. Su denominacin
responde a las iniciales tomadas de los cuatro tipos de evaluaciones que este modelo
implica, consecuentemente incluye cuatro opciones de evaluacin:
a. Evaluacin del contexto: Se refiere a las decisiones sobre los objetivos. Analiza la
situacin en el contexto en el que se ubica el proyecto educativo curricular y contrasta las
condiciones reales y deseadas para la ptima aplicacin del currculo.
b. Evaluacin del insumo. Abarca las capacidades de las personas implicadas, las
estrategias ms idneas para alcanzar las metas y las tcnicas y procedimientos ms
adecuados que permitan operativizar las estrategias planteadas.
c. Evaluacin del proceso.
Llamada tambin formativa, se centra en la
implementacin y abarca todas las dimensiones funcionales del programa. Indaga, tambin,
los aspectos fortuitos que se presentan en el desarrollo del programa, posibilitando incorporar
los reajustes o enmiendas que sean del caso antes de la finalizacin del mismo.
d. Evaluacin del producto. Reporta si los objetivos fueron alcanzados o no.
Proporciona informacin sobre el valor del programa y, en base de ella, se hacen las
enmiendas, cambios, transformaciones o sustituciones que sean del caso (Cfr. Vilchez: 1991,
155-160).
Si bien el modelo Cipp se asienta en una visin ingenua de la vida social como sistema
ideal y neutro, lo cual constituye una soberana ingenuidad, en comparacin a la visin
Tyleriana se lo puede valorar como superior porque toma en cuenta las contingencias y
cuestiona los objetivos como elementos predeterminados e inmutables.
3. Modelo de evaluacin curricular de Basilio Snchez Aranguren.
El modelo de evaluacin curricular que propone este autor incluye las siguientes fases:
a. Objetivos del programa de evaluacin
102
Objetivo general, el mismo que se propone analizar crticamente los logros concretos
obtenidos durante el desarrollo de las diferentes etapas del programa en funcin de
objetivos y criterios previamente establecidos.
Objetivos especficos, los cuales se proponen: determinar los requisitos de entrada en
relacin a los criterios establecidos para efectuar los reajustes del currculo; controlar,
durante la ejecucin, la eficiencia de la aplicacin de cada una de la fases o etapas
metdicas del modelo curricular; obtener conclusiones en base a la comparacin de los
logros alcanzados para aplicar los correctivos adecuados; y, precisar los elementos del
programa que deben ser retroalimentados para estructurar los programas pertinentes.
b. Aspectos a evaluarse:
La planificacin del programa. Aqu se evala el trabajo realizado por los
especialistas antes del desarrollo del programa, se revisa toda la documentacin con
respecto al planeamiento, programacin e implementacin del programa. En esta fase
se har hincapi en los documentos elaborado por el equipo planificador;
- Programas bsicos, complementarios y de refuerzo.
- Programa de evaluacin e instrumentos.
La ejecucin. Se recoge informacin mediante tcnicas apropiadas sobre la eficiencia
del desarrollo del programa en relacin con las otras fases del currculo. En este caso
se valoran:
- Las actividades del programa.
- El uso de los recursos y materiales tcnicos.
Resultados obtenidos. Se evala la cantidad y la calidad del producto final, mediante
estrategias propias de la evaluacin sumativa. Una vez que se han establecido las
discrepancias entre lo que es y lo que debe ser se toman las decisiones finales para
validar o rechazar las metas trazadas y las estrategias aplicadas.
c. Integracin del proceso de evaluacin
Segn la propuesta de Basilio Snchez para que se d la evaluacin curricular debe
haber la interrelacin de los resultados obtenidos en cada una de sus etapas; evaluacin inicial
o diagnstica, evaluacin formativa o del proceso y evaluacin sumativa o del producto.
d. Metodologa General
Evaluacin de necesidades, Se delimita, califica y cuantifica la discrepancia existente
entre lo que es y lo que se desea.
103
Evaluacin de rendimiento. Se determina las adquisiciones conseguidas durante el

desarrollo del programa tomando en cuenta todos los datos procesados en las
evaluaciones anteriores.
Evaluacin del sistema del programa. Se determinan los logros alcanzados durante el
desarrollo del programa (Cfr. Celi: 1994: 356-358).
4.
Segn Jos Arnaz, en relacin al tiempo en que se aplique la evaluacin curricular se

pueden distinguir dos clases:
a. Evaluacin formativa del curriculum. Constituye una actividad que se realiza
simultneamente con todas aquellas en que se elabora, instrumenta y aplica el curriculum. La
evaluacin formativa se realiza an cuando todava no se tenga los productos finales del
proceso enseanza-aprendizaje, es decir, los egresados con los cuales ser posible atender una
o varias necesidades seleccionadas previamente.
b. Evaluacin acumulativa del curriculum. Permite juzgar la eficacia del curriculum
y, adems, reexaminar la congruencia interna y determinar si el currculo sirve o no para la
satisfaccin de las necesidades seleccionadas.
En la evaluacin acumulativa del curriculum pueden distinguirse cuatro tareas
fundamentales:
1) Evaluar el sistema de evaluacin. Lo cual significa evaluar cada un de los
elementos principales del currculo y las relaciones entre ellos. En esta direccin es necesario
evaluar los instrumentos de evaluacin del aprendizaje, a fin de juzgar si el currculo como
sistema est funcionando correctamente y est produciendo los resultados esperados.
2) Evaluar las cartas descriptivas. Esta evaluacin permite: a) determinar si
efectivamente los objetivos especficos pueden ser alcanzados por los educandos; b) verificar
que con los objetivos especficos logrados por los educandos se logran los objetivos
terminales; c) verificar que, dado el logro de los objetivos terminales, se alcancen los
propsitos generales del curso; y, d) examinar, por ltimo, si los propsitos generales del
curso coadyuvan para lograr el o los objetivos correspondientes del plan de estudios.
3) Evaluar el plan de estudios. De manera anloga a las cartas descriptivas permite:
a) determinar si cada uno de los objetivos particulares es alcanzable, esta tarea incluye el
examen de la secuencia dada a los objetivos; b) verificar si cada uno de los objetivos
particulares es necesario para el logro de los objetivos curriculares; y, c) verificar si alcanzar
la totalidad de los objetivos particulares es condicin suficiente para el logro de los objetivos
curriculares.
4) Evaluar los objetivos curriculares. Con esta actividad se trata de dar respuesta a la
interrogante resulta valioso el aprendizaje obtenido por los educandos merced a la
intervencin deliberada y organizada por los estudiantes? Para contestar a esta pregunta es
necesario: a) verificar si se han logrado los objetivos curriculares; b) determinar si los
egresados son efectivamente tiles para la satisfaccin de las necesidades seleccionadas, en la
medida de lo previsto; c) examinar en qu medida esas necesidades se han seleccionado y en
qu sentido ha cambiado la orientacin de la institucin (ARNAZ; 1993, 55-65).
104
5. Robert Stake. Modelo "de Semblanza" o respondente

Este autor reconoce la existencia de dos tipos de evaluaciones: formal e informal. Las
estrategias que se utilizan en cada caso son; a) en la evaluacin formal: listas de chequeo;
visitas estructuradas, comparacin controlada y test estandarizados; b) en la evaluacin
informal; observacin casual, metas implcitas, normas intuitivas y juicio subjetivo.
Stake propone dos matrices donde se almacenan los datos: una para la descripcin y
otra para los juicios. La matriz descriptiva posee dos columnas, una de intenciones y otra de
observaciones. La matriz de juicio tambin posee dos columnas, una para los estndares y
otra para los juicios propiamente dichos. Es necesario advertir tambin que, todas las
cuestiones que nosotros indagamos sobre el currculo provienen o son susceptibles de
referirse a tres fuentes principales: antecedentes (condiciones que existen antes de iniciar el
programa), trascendentes (encuentros e intercambios que se dan en el proceso) y resultados
intencionales (si estn previstos en los objetivos) y no intencionales.
Para la evaluacin de programas Stake propone los siguientes pasos:
a. Hablar con los participantes, autoridades y audiencias del programa.
b. Identificar los lmites del programa.
c. Conocer las actividades del programa.
d. Describir los propsitos del programa.
e. Conceptualizar los productos y los problemas.
f. Identificar las necesidades.
g. Seleccionar observadores, jueces e instrumentos formales
h. Valorar los antecedentes, transacciones y resultados observados.
i. Preparar representaciones grficas y estudios de caso.
j. Preparar resultados para las audiencias
k. Entregar los reportes formales
De una simple lectura de los pasos anteriormente enumerados se desprende que el
modelo de Stake es secuencial y laborioso, pero significativo y relevante; puesto que ofrece
un retrato holstico del programa, concede ms importancia a los programas que a la teora,
brinda experiencia a los interesados y toma en cuenta sus diversas interpretaciones.
Sus dificultades podran darse por lo difcil de diferenciar entre descripcin y anlisis,
demasiada confianza en la posibilidad de los participantes y la subvaloracin de la naturaleza
y funcin poltica de la evaluacin.
6. Malcolm Parlet y David Hamilton. Modelo de evaluacin iluminativa
Estos autores presentan un modelo de evaluacin radicalmente cualitativo, con muy
escasos rasgos medicionales y experimentales. Se llama iluminativa porque el propsito final
es iluminar los valores y los significados latentes y subyacentes al funcionamiento curricular.
Se basa en el paradigma socio antropolgico y se nutre de la observacin participante, el
trabajo etnogrfico y de otras fuentes y experiencias. Sus principales supuestos son:
105
La evaluacin es global, procede bajo condiciones naturales, se interesa ms en la

descripcin e interpretacin de los acontecimientos que en la medida y prediccin de las
conductas, a la evaluacin le interesan ms los procesos que los productos, el evaluador no es
un observador neutral, los principales mtodos de obtencin de informacin son la
observacin y la entrevista.
La evaluacin iluminativa posee dos conceptos primarios y determinantes: a) sistema
de instruccin, que alude al programa formal con todos sus elementos y participantes y b) el
ambiente de aprendizaje referido al contexto sociocultural, material y psicolgico dentro del
cual trabajan profesores y alumnos.
Las etapas de la evaluacin iluminativa son tres:
a. observacin, con cuyos resultados se debe conformar una base de datos muy
amplia.
b. Inquisicin, momento en el cual se debe profundizar ms en las rea y disciplinas.
c. Explicacin, que consiste en la bsqueda de principios subyacentes y elementos de
causalidad en las informaciones y datos que se tienen en frente.
Sus principales estrategias son: tcnicas de observacin, entrevistas, cuestionarios,
test, fuentes documentales o histricas.
Sus ventajas ms sobresalientes son la participacin y la comprensin holstica. Su
principal desventaja radica en la inevitable subjetividad de l o los sujetos evaluadores y
evaluados.
D.
LA EVALUACIN CURRICULAR COMO PROCESO DE INVESTIGACINACCIN PARTICIPATIVA

1. Fundamentacin terico-conceptual de este modelo de evaluacin
Desde la perspectiva crtica del currculo se postula que el problema central de la

evaluacin curricular est referido principalmente a una cuestin de opcin terico-conceptual
y axiolgica o sea de compromiso acadmico-poltico de los sujetos que participan en este
proceso. En virtud de lo anterior el problema metodolgico-tcnico e instrumental est
subordinado a lo terico y en ltima instancia a lo epistemolgico. Lo referente a la
dimensin axiolgica apunta a la imposibilidad de la neutralidad valorativa en el seno de un
proceso de evaluacin curricular y lo de compromiso a la perspectiva terica que se asuma y a
la posicin que se adopte frente a los diversos involucrados en un proceso de evaluacin
curricular (Cfr. Alba: s.f. 41-53).
En el mbito conceptual y operativo de este modelo de evaluacin curricular se asume
la categora de totalidad desde una perspectiva epistemolgica, lo cual implica entender la
realidad como un conjunto interdependiente y multideterminado de procesos dinmicos y a la
realidad social como un conjunto de aspectos multideterminados y complejos en constante
movimiento, por tanto, sujetos a cambios. La eleccin de esta categora induce a que en la
evaluacin curricular se tenga que considerar a los principales aspectos que intervienen en un
proceso educativo y de enseanza aprendizaje: las instituciones, los directivos, los docentes,
106
los alumnos, los instrumentos, los materiales didcticos, la legislacin, los medios, los
multimedios, etc.
En esta perspectiva de evaluacin curricular otras nociones categoriales como las de
significatividad, investigacin, anlisis curricular y poder cobran vital importancia.
La significatividad alude al conjunto de aspectos que generan o propician un proceso
de evaluacin curricular que tienen relevancia en un contexto especfico y determinado y
pueden carecer de ellos en otros, de ah la importancia de no utilizar modelos universales o
totalizadores y de atender las particularidades de cada proceso. En virtud de lo anterior la
significatividad permite superar tanto las pticas estrechas y rgidas que parten de un modelo
nico, como aquellas demasiado amplias que parten de la totalidad social.
La investigacin adquiere relevancia en virtud de que se puede concebir a la
evaluacin curricular como un proceso de indagacin, en el cual van cobrando sentido
diversas investigaciones, cuyos resultados permiten arribar a nuevos conocimientos y
valoraciones sobre el currculo.
El anlisis curricular, como elemento constitutivo de la evaluacin curricular se lo
concibe "como la tarea especfica a travs de la cual se abordan, aspectos significativos del
currculo, con el fin de comprenderlos y valorarlos en las dimensiones y los planos
determinados en un primer momento" (Alba: s.f. 36).
En el mbito de anlisis curricular se adscriben cuatro elementos constitutivos de
singular importancia:
a. Anlisis global inicial, referido a la tarea de clarificacin tanto de los aspectos
centrales que han originado un proceso de anlisis curricular como de las coyunturas
sociopolticas y culturales en las cuales se produce la concrecin del currculo. En este
anlisis global inicial estn ya definidas las dimensiones, los planos y los niveles de
significacin del anlisis.
b. Dimensiones del anlisis. Dentro de estos constructos conceptuales se pueden
distinguir dos dimensiones:
1) Dimensiones generales, es decir aquellos que le son inherentes a todo currculo, a
su constitucin y desarrollo se conciben como dimensin social amplia, dimensin
institucional y dimensin didctica.
Dimensin social amplia. Esta dimensin puede entenderse como la interrelacin de
los aspectos sociales amplios (culturales, polticos, sociales, econmicos e ideolgicos) que
influyen y determinan la conformacin de la sntesis de contenidos culturales constitutivos de
un currculo, as como el conjunto de presiones y luchas que son inherentes a la determinacin
y al devenir curricular.
Dimensin institucional. Que permite comprender a la institucin escolar con
capacidad para articular o construir nuevos modelos o proyectos socioeducativos.
Dimensin didctica. La cual concreta las anteriores dimensiones a travs de la
relacin maestro-alumno, en la interaccin grupal que se generan en el proceso enseanzaaprendizaje.
107
2) Dimensiones particulares o especficas, las cuales deben ser analizadas desde el

inicio de la evaluacin curricular.
c Planos del anlisis curricular. Los planos del anlisis curricular se refieren a lo
estructural-formal y a lo procesal-prctico, o a la dialctica interrelacin entre ambos.
Plano estructural-formal. Cuando el anlisis curricular se centra en los planes y
programas de estudio, la legislacin y dems disposiciones reglamentarias, el material
bibliogrfico, los libros de texto, la correspondencia oficial, etc.
Plano procesal-prctico. Cuando el anlisis curricular se centra en los diferentes
aspectos de la prctica curricular cotidiana. Aqu se puede incluir la gestin y apoyo
administrativo del programa.
d. Niveles de significacin. Se refieren a si el anlisis se va a centrar en niveles de
significacin implcitos o explcitos, conscientes o inconscientes, latentes o patentes, etc (Cfr.
Alba: s.f. 48-55)
El poder se lo concibe " como la capacidad humano-social de producir, determinar e
imponer sentidos, significaciones y prcticas en diversos dominios, que se desplieguen a
travs de la actividad humana en sus relaciones de fuerzas sociales. El poder se ejerce,
despliega y delega en todos los rdenes e instituciones sociales" (Alba Cit por Uquillas: 1997,
114). Por lgica consecuencia, en todas las situaciones de evaluacin curricular se est
ejerciendo el poder, sea de manera directa o velada.
Desde esta opcin tambin se enfatiza la necesidad de emplear la evaluacin
democrtica que plantea McDonald, ya que, desde este punto de vista, la evaluacin
constituye un servicio de informacin a la comunidad entera sobre las caractersticas del
programa educativo. Asimismo esta clase de evaluacin es importante por cuanto, en ella, el
evaluador reconoce el pluralismo de valores, busca la representacin de intereses diferentes en
su formulacin del tema. El valor bsico es una colectividad de ciudadanos informados y el
evaluador como un corredor que intercambia informacin entre grupos que desean
conocimientos recprocos. Los conceptos claves de este tipo de evaluacin son:
"negociacin", "accesibilidad" y "el derecho de saber".
2.
La participacin de los sujetos sociales en la evaluacin del currculo.
Tradicionalmente la funcin de planear, ejecutar y evaluar procesos de evaluacin

curricular ha sido asignada a "especialistas", los mismos que asumen el rol genrico de
evaluadores externos, alejados del resto de integrantes de la institucin, a los cuales
automticamente se los descarta. Lgicamente, con esta prctica, si la investigacin
evaluativa no surge del grupo involucrado asoma como impuesta por los grupos que ejercen el
poder y el proceso de recoleccin de la informacin puede resultar superficial, incompleto o
distorsionado tanto por la resistencia, directa o velada, de los sujetos que conforma la
institucin y desarrollan el currculo como por la imposibilidad de que el sujeto evaluador se
adentre en la realidad institucional en tan poco tiempo. Las negativas consecuencias de este
tipo de evaluacin seran: parcialidad de los datos manejados, inexactitud de los mismos,
carcter tardo de la informacin que se entrega y desinters de parte de los sujetos evaluados.
108
Frente a las dificultades y limitaciones antes descritas se plantea como opcin

alternativa la participacin activa, crtica y propositiva de todos quienes, directa o
indirectamente, estn desde dentro y desde fuera involucrados en el proceso de desarrollo
curricular. Lo anterior en razn de qu, como dice Rafael Santoyo, una estrategia de
evaluacin participativa debe reconocer que el individuo es activo por naturaleza, que se
empea en satisfacer numerosas necesidades-entre ellas la de ser protagonista de las
situaciones en que participa-intentando siempre ir mas all de lo inmediatamente perceptible.
Es ms, para que los resultados sean consensuados, aceptados y haya real compromiso con las
alternativas de cambio deben estar involucrados todos los sujetos evaluados.
Entre los principales sujetos sociales que pueden y deben participar en un proceso de
evaluacin curricular se mencionan:
a.
El cliente de la evaluacin. El cliente de la evaluacin es la persona o grupo que
utilizar los resultados para algn propsito, como la perfeccin de un programa o servicio.
El grupo de los clientes de la evaluacin incluye tanto a quien haya encargado la
evaluacin como a todos aquellos que esperan los resultados para hacer uso de ellos. (Cfr.
Stufflebeam: 1997, 43-44).
b.
El coordinador o comisin coordinadora de la evaluacin. Con las funciones de
coordinar y supervisar el desarrollo del proyecto; generar polticas, normas y estrategias;
establecer los contactos con otras instancias e instituciones; y, asumir las funciones
administrativas que sean del caso.
c.
Equipo Bsico. Su funcin es realizar las actividades de acuerdo al programa
correspondiente, conjuntamente con los otros subgrupos de trabajo.
d.
Asistentes de la evaluacin. Este papel supone contactos con los clientes o
beneficiarios, revisiones de los documentos existentes, inspeccin de las actividades
curriculares, hacer observaciones, encuestas, entrevistas y recoger otro tipo de informaciones,
redactar informes y asumir la principal responsabilidad a la hora de presentar los resultados
del proceso evaluativo.
e.
Respondientes de la evaluacin. Son las personas que rellenan los formularios,
responden a los test, contestan a las entrevistas y permiten que les observen su trabajo. Su
aporte es decisivo, por ello debe motivrselos y preparrselos para que respondan
apropiadamente.
f.
Asesores. Su funcin es apoyar terica y metodolgicamente el desarrollo del proyecto
de evaluacin curricular, integrndose a los equipos de trabajo, cuando sea requerido su
aporte.
g.
Especialistas en ayuda tcnica. Este grupo de expertos puede incluir especialistas en la
elaboracin de pruebas, especialistas en muestreo, especialistas en procesamiento de datos,
especialistas en procesamiento de la informacin cientfico-tcnica, especialistas en
comunicacin y redaccin tcnica, especialistas en estudios de casos, etc. (Cfr. Stufflebeam:
1987,46-49)
h.
Promotor de la evaluacin. Tiene la funcin de ayudar, colectivamente, a los
evaluadores a alcanzar y mantener el estatus de una profesin. Entre las funciones que puede
cumplir est la de editor de una publicacin sobre evaluacin, elaboracin de normas,
educador de evaluadores y especialistas y funcionario de una institucin evaluadora.
109
i.
El metaevaluador. Est relacionado con las funciones de evaluar evaluaciones, pero
tambin supone enjuiciar el valor y el mrito de todo lo que representa y hace la profesin de
evaluador (Cfr. Stufflebeam: 1987, 91-93).
3.
Grandes fases o momentos de la evaluacin curricular.
Desde el punto de vista crtico el proceso de planeacin, ejecucin y evaluacin de la

evaluacin curricular pudiera considerar, aunque no en secuencia rgida y lineal, los
siguientes momentos o procesos especficos:
a. Conformacin del equipo evaluador y concienciacin para el desarrollo del
trabajo.
Para llevar a cabo una investigacin evaluativa del currculo es necesario situar el
contexto y las circunstancias en que surge la misma, as como justificarla a distintos niveles,
valorar las posibles consecuencias o implicaciones de la misma y analizar las expectativas,
necesidades y actitudes de los sujetos sociales del currculo. Para cumplir este cometido se
pudiera organizar un seminario-taller u otro evento acadmico de naturaleza similar, en el que
se establece un debate terico respecto de que es el currculo, sus categoras de gnesis,
estructura y devenir, sus elementos constitutivos, fases y procedimientos a fin de iniciar el
proceso de delimitacin-construccin del objeto de evaluacin curricular.
El evento acadmico en referencia servir, adems, para concienciar, formar y
actualizar al futuro equipo evaluador antes de iniciar el trabajo, con la finalidad de:
Concienciar al equipo evaluador de la importancia de conocer la realidad

curricular, detectando las causas y efectos de los problemas y los recursos con
los que se cuenta para solucionarlos.
Concienciar a los integrantes de la institucin de la importancia de su
participacin organizada; formar y actualizar en los conocimientos y habilidades
para el manejo de una metodologa participativa de evaluacin curricular de
corte participativo.
Al final o durante el desarrollo del evento acadmico se puede conformar el equipo

bsico de evaluacin curricular, el cual tendr bajo su responsabilidad el proceso de
delimitacin-construccin del objeto a evaluar, as como la concrecin y desarrollo del
proyecto de evaluacin curricular.
b. Proceso de delimitacin-construccin del objeto a evaluar.
Algunos autores como ngel Daz Barriga sostienen que si se maneja una
conceptualizacin bastante amplia y abarcativa de currculo, ste, en la prctica, resultara
invaluable por que se refiere tanto a los fundamentos del plan de estudios, como a sus metas y
organizacin de contenidos. Asimismo con este trmino se pretende dar cuenta de los sucesos
110
cotidianos que viven docentes y alumnos, as como el nivel de articulacin existente entre la
institucin educativa y la sociedad.
En virtud de esta complejidad terico-prctica de la evaluacin curricular es que se
hace necesario emprender el proceso de construccin-delimitacin del objeto a evaluar, a
travs del cual desde una visin amplia, desorganizada y hasta catica para evaluar el
currculo se arriba a objetos precisos y concretos que permiten comprender y valorar la
situacin de un currculo determinado. Este proceso se inicia con la delimitacin de aspectos
generales hasta llegar a problemticas curriculares especficas, todo ello siempre bajo el
criterio orientador de los aspectos conceptuales y los referentes empricos del objeto.
De estos objetos concretos de evaluacin se pueden derivar categoras de anlisis, para
cuya operativizacin se plantean indicadores que facilitan el trabajo de obtencin y
tratamiento de la informacin.
En esta perspectiva el proceso evaluativo se lo puede enfrentar considerando dos
componentes: el acadmico y el administrativo. El primero hace referencia al proceso
educativo y, el segundo, a la gestin administrativa. De ambos componentes se puede
considerar, en interrelacin dialctica permanente, los planos estructural-formal y procesalprctico y como un aspecto comprendido entre ambos, la evaluacin curricular.
Entendidas as las cosas, la evaluacin curricular se puede objetivizar mediante las
siguientes categoras:
Planeacin curricular que incluira la fundamentacin del currculo formal en lo
epistemolgico-terico y metodolgico-tcnico. Aqu se adscribiran algunos aspectos
como: correspondencia del plan de estudios con las necesidades socioeducativas de la
regin y el pas, organizacin curricular, marco terico-pedaggico de la propuesta;
grado de articulacin de los contenidos, la coherencia, la complejidad, creciente,
vinculacin conocimiento-aprendizaje, teora-prctica, docencia-investigacinextensin, maestro-alumno; normatividad acadmico administrativa en relacin con
los requerimientos del plan de estudios; y recursos para el desarrollo del currculo.
Desarrollo curricular que abarcara la valoracin sobre la calidad del docente y del
alumno, planeacin del trabajo docente-estudiantil. desarrollo de la programacin,
pertinencia de la instrumentacin didctica en cuanto a estrategias didcticas para el
tratamiento de contenidos, vinculacin teora-prctica, relacin maestro-alumno,
utilizacin de tcnicas y recursos didcticos, criterios de evaluacin-acreditacincalificacin; evaluacin del trabajo docente, desempeo acadmico de los alumnos,
calidad de los alumnos egresados, etc.
Evaluacin curricular que integrara la existencia de instancias para la revisin y
rediseo de los planes y programas, evaluacin del proceso acadmico-administrativo
durante el desarrollo curricular; y, criterios para la evaluacin de los diseos
curriculares.
Gestin administrativa con elementos como: el marco institucional, normatividad
acadmica-administrativa y efectividad de la administracin del programa, que
contempla: apoyo administrativo, existencia y grado de articulacin con otras
instancias intra y extra institucionales, costos y financiamiento, calidad de los
procesos y productos ( Cfr. Uquillas: 1995,1 ss).
111
c. Concrecin del proyecto de investigacin evaluativa.

Una vez delimitado el objeto a evaluar es necesario elaborar el proyecto y plan de
trabajo especfico. En este documento debe definirse todo lo relacionado al objeto de estudio;
propsitos, fines y objetivos; criterios, categoras e indicadores a evaluarse; mtodos, tcnicas
e instrumentos a emplearse; forma de procesar y analizar la informacin, elaborar el informe,
la propuesta y socializar los resultados; recursos que se utilizarn, productos e impactos
esperados, etc.
d. Desarrollo de la evaluacin.
Una vez precisado el proyecto de investigacin evaluativa se procede a su desarrollo,
para ello se podran considerar tres momentos:
El anlisis inicial que implica la revisin del currculo en s y de todos aquellos que
puedan aportar informacin significativa para ubicar el estado actual de la carrera
profesional respectiva. Su propsito es el de que todos los integrantes del equipo
evaluador formen un marco de referencia acerca de los planteamientos generales del
currculo y de los problemas que este plantea. Este es el momento de la lectura crtica
de la realidad curricular a evaluarse.
Anlisis curricular. Este estudio tiene como propsito analizar los elementos
constitutivos de los diferentes niveles de la planeacin curricular, con el objetivo de
hacer evidentes las repeticiones, carencias, contradicciones, incongruencias e
investigar su operativizacin en la realidad curricular. En este momento el grupo toma
conciencia de la distancia entre las palabras y los hechos, los desajustes o las
contradicciones que el equipo evaluador encuentre, en su accin. Todo lo anterior nos
lleva a valorar la congruencia interna del currculo evaluado.
Para llevar a cabo este proceso de anlisis curricular se deben considerar los
indicadores que habamos considerado dentro de las categoras de planeacin y desarrollo
curricular del apartado anterior.
Anlisis de la relacin currculo-sociedad. Este estudio tiene como propsito analizar
las respuestas que el currculo vigente ofrece a la problemtica social que enfrenta la
regin y el pas y que le compete a la profesin objeto de anlisis. Ello implica la
necesidad de analizar el contexto socioeconmico y poltico del pas, el tipo de
profesional que se requiere o es posible formar de acuerdo con dicho contexto, la
funcin social que ste desempea, las necesidades sociales a las que pretende
responder, etc.
Este tipo de anlisis valora la congruencia externa del currculo y para viabilizarlo se
considera necesaria la participacin de un equipo interdisciplinario, en virtud de su amplitud y
complejidad. En su realizacin se deben considerar las siguientes etapas:
112
a) Anlisis histrico-social de la prctica profesional.

b) Anlisis del campo profesional, educativo y cientfico -tcnico, mismo que
incluye los siguientes aspectos: inventario de rasgos profesionales, anlisis del mercado de
trabajo, problemas o reas bsicas que se deben atender en el pas de acuerdo a la
problemtica que le corresponde a la profesin, tendencias nacionales e internacionales de la
profesin, polticas del Estado en relacin con la profesin, marco jurdico legal de la
profesin, etc (Cfr. Bellido: s.f. 4-6)
.
El desarrollo del proyecto de evaluacin curricular, con los tres momentos
fundamentales que hemos descrito se puede viabilizar a travs de lectura exegtica de
documentos, de observaciones ordinarias, observaciones participantes, aplicacin de pruebas,
test u otro tipo de instrumentos, aplicacin de entrevistas, encuestas y dilogos informales con
los sujetos sociales internos y externos del currculo. Luego se podra proceder a la
comprensin-explicacin de la informacin obtenida en y con los actores del currculo,
utilizando para ello metodologas participativas conforme se explicitar en el apartado
siguiente.
4.
El proceso metodolgico-tcnico de la evaluacin curricular.
Desde la perspectiva crtica de la evaluacin curricular lo metodolgico-tcnico e

instrumental se subordina a lo terico-epistemolgico, por cuanto la metodologa es el
resultado de las opciones intelectuales que haya asumido el evaluador o equipo evaluador, los
cuales se derivan directamente del conjunto de presupuestos tericos en los que se apoye el
trabajo. En esta direccin no se puede eludir el compromiso acadmico-poltico que elija el
evaluador ni soslayar la dimensin ideolgica y axiolgica que subyacen a todo proceso
evaluativo.
Coherentes con lo antes expresado y retomando la categora de totalidad, en su
sentido epistemolgico, la misma que nos permite mantenernos en una situacin de apertura y
con un permanente espritu crtico frente a la realidad para el anlisis
bibliogrfico
documental se debera priorizar el mtodo hermenutico-dialctico.
La hermenutica, o arte de interpretacin de textos, tiene sus orgenes en la teologa,
la filologa, y la filosofa. Constituye un procedimiento cientfico para la interpretacin de
textos que permite procesar variados materiales: libros, textos, separatas, documentos, planes,
programas, cartas descriptivas, leyes, reglamentos, instructivos, discursos, comunicaciones y
todo tipo de documentos que constituyen fuente de datos importantes en el campo del
currculo.
Entre las mltiples fortalezas del mtodo hermenutico se podran mencionar:
permite aprender el sentido total del texto, sin romper su estructura; posibilita que el objeto
investigado se imponga al mtodo, que su textura quede intacta y que se vuelva comprensible;
adecua la teora previa del investigador al objeto estudiado y permite que incluya su
experiencia; se acerca a los textos no con un marco terico rigurosamente definido sino con
una anticipacin del sentido que incluya todos los conocimientos previos del intrprete acerca
del texto, sean de ndole terica o no; adems, este marco terico inicial se va enriqueciendo y
modificando, a travs de una espiral dialctica, en los sucesivos encuentros con el texto; no
tiene un final preestablecido, por ello el proceso se puede considerar terminado cuando se ha
logrado un patrn explicativo en el que todos los elementos analizados encuentren su lugar;
113
ante la imposibilidad de eliminar la subjetividad, el estudio hermenutico puede crear y

contentarse con un consenso interpretativo de los diferentes analistas o con una interpretacin
que sea intersubjetivamente comprensible.
Una nocin central de este mtodo es la de crculo hermenutico, segn la cual cada
elemento particular slo es comprensible a partir de patrones ms grandes: la palabra en el
contexto de la frase, la frase en el contexto del captulo, el captulo en el contexto del texto, el
texto en el contexto de otros textos y stos en el contexto histrico social.
A la hora de utilizar este mtodo hay que enfatizar la necesidad de inscribir la
interpretacin de textos en un marco dialctico de interpretacin de la totalidad social y del
contexto histrico particular; por ello la hermenutica no puede constituirse en una tcnica
mecnica sino un proceso dialctico, cuya caracterstica fundamental sea el continuo ir y venir
de la prctica a la teora, de la teora a la experiencia, de lo concreto a lo abstracto y viceversa
(Cfr. Weis cit por Uquillas: 1997, 229-255).
Como dice Miguel ngel Santos Guerra una de las formas de conseguir datos fiables
es utilizando mtodos, tcnicas e instrumentos de distinta ndole que permitan el contraste y la
compensacin de las limitaciones de los otros. En virtud de lo dicho hace falta referir las
principales tcnicas que se pueden utilizar en un proceso de evaluacin curricular, as:
a. La Observacin. En sentido general la observacin se refiere a la atencin que se
presta a ciertos fenmenos o aspectos de la realidad. La observacin con fines
investigativos se refiere al proceso dirigido a percibir determinados aspectos de la
realidad objetiva, utilizando para ello instrumentos adecuados y precisos para recabar
la informacin emprica requerida. La observacin puede ser ordinaria y participante.
En la observacin ordinaria el investigador se encuentra fuera del grupo que
observa, es decir, no participa en la vida de los sucesos del grupo estudiado. En la
observacin participante el investigador se encuentra dentro del grupo estudiado como parte
activa del mismo. En este caso el investigador se somete a las reglas formales e informales del
grupo social, participa en los distintos actos y manifestaciones de la vida del grupo que
resultan de inters para el estudio.
En investigacin evaluativa se prefiere la observacin participante de corte
etnogrfico en el aula, a fin de verificar in situ la veracidad o falsedad de lo que han dicho
los informantes, mediante la aplicacin de otras tcnicas.
Los instrumentos de soporte en los que se vuelca los resultados de la observacin son
los registros de observacin, los registros anecdticos, las listas de verificacin, etc.
b. Los estudios de seguimiento. Recaban informacin sobre una poblacin, en distintos
momentos de un perodo de tiempo prolongado. Estn dirigidos a los egresados y
permiten valorar el grado en que se cumplieron los objetivos del currculo y cmo los
egresados valoran o aplican los conocimientos adquiridos una vez que se integran al
ejercicio profesional.
Para obtener datos, en este tipo de estudios, se utilizan cuestionarios de encuesta o
entrevista, los mismos que, en el caso de profesores, pueden recabar informacin acerca
de los siguientes aspectos: actividades en el aula, mtodos enseanza empleados,
materiales y recursos, planeacin meso y micro curricular, relaciones interpersonales,
evaluacin-acreditacin-calificacin, etc. Tambin se pueden agregar preguntas abiertas
114
que recaben informacin sobre los principales problemas o dificultades que enfrentan
los egresados durante el ejercicio de la prctica profesional.
c. Inventario de opiniones. Aqu a travs de preguntas abiertas, escalas valorativas,
coloquios u otro tipo de eventos acadmicos se recaba informacin de alumnos y
egresados que han cursado el currculo evaluado. Las respuestas a estas preguntas
permiten valorar la pertinencia del currculo y exteriorizar las sugerencias que
pudieran existir para mejorar el proceso de desarrollo curricular (Quezada: 1984 3638)
d. La entrevista. Es el medio ms fcil para obtener informacin y consiste en una serie
de preguntas que pueden ser estructuradas o no, abiertas o cerradas. La entrevista
estructurada es ventajosa porque permite obtener varias respuestas a una sola
pregunta y la no estructurada proporciona informacin sobre aspectos que no han sido
tomados en cuenta dentro del programa curricular o evaluativo. Esta tcnica se
plantea a personas que posean una informacin relevante y para su registro se puede
auxiliar de fichas, cuadernos de trabajo, grabadora o cmara de video.
e. La encuesta. Se la usa para recoger juicios, opiniones sobre determinados aspectos del
currculo. Su utilizacin es muy ventajosa porque requiere de poco tiempo y esfuerzo
para contestarlas y tabularlas ya que, generalmente, se trata de respuestas breves.
f. Reuniones pedaggicas. En ellas los docentes involucrados en el currculo analizan el
cumplimiento de los objetivos, el avance de los contenidos y, sobre todo, el logro de
los aprendizajes por parte de los alumnos. En caso de educacin bsica en estas
reuniones pueden intervenir tambin los padres de familia u otros representantes del
medio externo, primero como observadores y luego como participantes directos.
g. El desarrollo de aulas abiertas. Constituyen una opcin de evaluacin colectiva del
desarrollo curricular institucional, con la participacin de sujetos del medio externo y
la presencia de invitados especiales. Se las puede realizar cada trimestre, quimestre,
semestre o al final del ao lectivo.
Para cumplir el propsito antes mencionado la institucin educativa abre sus puertas
para que trabajen en ella: los padres de familia, pobladores de la comunidad, directivos
de colegios profesionales, instituciones o empresas empleadoras, organismos no
gubernamentales, agencias de desarrollo y otros invitados especiales.
h. El buzn de sugerencias. Constituye un nfora que se expone en la institucin
educativa para que todos dejen por escrito sus inquietudes, observaciones,
sugerencias, recomendaciones o ideas encaminadas a mejorar el currculo.
i. El diario de trabajo docente. Este documento sirve para conservar, por escrito, las
acciones educativas y para, a travs de su anlisis, descubrir el avance de sus acciones
y el cumplimiento de los planes. Este diario debe contener cuatro aspectos bsicos:
datos informativos, desarrollo del currculo en la institucin educativa, organizacin y
115
participacin del medio externo y evaluacin del currculo (Cfr. Llanos: 1990,142162)
j. La prueba. Es un conjunto de preguntas diseadas para reunir informacin sobre
algunas caractersticas individuales tales como el grado de desempeo terico o
prctico de los alumnos o los docentes. Las pruebas pueden ser de tres tipos:
Prueba estandarizada si es que han sido administradas y evaluadas bajo condiciones y
procedimientos estndares o uniformes.
Prueba con referencia o normas cuando se compara los puntajes de los individuos en
una prueba con los de algn grupo de referencia externa.
Prueba con referencia a un criterio si es que estn diseadas para describir
especficamente cuales objetivos han logrado los individuos.
k. La Escala. Es un instrumento cuyas preguntas, por lo comn, no tienen respuestas
correctas o incorrectas. Estn diseadas para medir caractersticas tales como:
actitudes, intereses, valores, principios y comportamientos. Aqu los informantes
responden simplemente seleccionando, sobre una escala de cinco puntos (que van
desde "estar totalmente de acuerdo" a "estar en total desacuerdo") el lugar que
concuerde con su actitud (cfr. Posner: 1998, 38-40).
Los test. Sirven para medir el rendimiento. En este caso, de similar forma a lo que suceda en
las pruebas, los tems empleados tienen respuestas correctas e incorrectas.
Otro tipo de tcnicas que se podran emplear para llevar adelante el proceso de
evaluacin curricular son las mesas redondas, los coloquios informales, seminarios,
talleres u otros eventos acadmicos de similar naturaleza, listas de chequeos, listas de
control, el anlisis de contenido, los informes tcnicos, el estudio de casos, el anlisis
estadstico, etc.
La informacin que se logre compilar, mediante la aplicacin de los mtodos, tcnicas
e instrumentos arriba descritos, ser tabulada y procesada por separado, de acuerdo al grupo,
sector social o estamento al que pertenezcan los informantes.
En este trabajo, en la medida de lo posible, se respetar las respuestas textuales de los
sujetos informantes: sin embargo, en algunos casos habr que condensar, resumir o establecer
algunas categoras abarcativas que nos permitan incluir las diferentes respuestas.
El tratamiento, anlisis e interpretacin de la informacin se lo podra hacer a partir de
las categoras e indicadores que orientaron todo el trabajo de recuperacin de datos, en forma
cuanti-cualitativa y bajo el criterio orientador del marco terico, los criterios institucionales y
del equipo evaluador. Con todo lo anterior ser posible sistematizar, organizar e integrar la
informacin, la misma que nos permitir tener un claro conocimiento de lo que est pasando
con el currculo objeto de evaluacin.
5.
Elaboracin del informe final de evaluacin y de la propuesta curricular

alternativa.
116
Una vez realizadas todas las actividades enunciadas en las ltimas lneas del apartado
anterior es el momento de redactar el informe final de la evaluacin curricular realizada. Para
hacerlo se pueda guiar por un esquema que contemple cuando menos los siguientes
elementos:
a. Preliminares:
- Portada
- Resumen
- Introduccin
b. Cuerpo principal del informe:
- Metodologa empleada:
- Mtodos, tcnicas e instrumentos empleados
- Recursos empleados
- Presentacin, anlisis e interpretacin de los datos encontrados, que incluye
tablas, cuadros, grficos
- Conclusiones y recomendaciones
c. Propuesta curricular alternativa, la misma que se puede presentar de acuerdo con
los elementos constitutivos que se sugieren en el tercer captulo de este texto.
d. Elementos complementarios:
- Bibliografa
- Anexos
- Tabla de contenidos
Dentro de este apartado de presentacin del informe y la propuesta amerita hacer
hincapi en la construccin o rediseo del nuevo currculo, mismo que se fundamenta en los
resultados encontrados en todo el proceso de investigacin evaluativa y siempre guiados por
los fundamentos terico-conceptuales, axiolgicos e ideolgicos que subyacen a toda
actividad humana, comenzando por la curricular.
En virtud de haber elegido la metodologa participativa ser necesario socializar y
discutir los resultados entre todos los sujetos sociales involucrados en el proceso evaluativo,
ello con el fin de reconstruir algunos aspectos y enriquecer otros pero, fundamentalmente,
lograr un cierto nivel de consenso con los resultados alcanzados.
De similar forma a lo antes expresado, como las propuestas curriculares alternativas
implican y requieren un compromiso acadmico-poltico de quienes van a ser ejecutores o van
a tener algn nivel de incidencia sobre ellas, es necesario socializarlas, discutirlas y validarlas,
para ello a ms de los documentos escritos oportunamente entregados, se deben planificar
ejecutar y evaluar variados eventos acadmicos de difusin y discusin de las mismas, puesto
que slo as se puede garantizar la asuncin de las decisiones que mejor satisfagan las
necesidades socioeducativas del entorno socio-geogrfico y mejor convengan a la institucin
117
oferente del currculo en referencia. La adecuada socializacin, validacin y consenso de la

propuesta curricular alternativa garantiza, tambin, el que sta pueda desarrollarse sin los
errores, problemas, vacos y limitaciones que pudieron haber existido con anterioridad al
proceso evaluativo y que los sujetos sociales encargados de su ejecucin tengan conocimiento
cabal y adquieran compromiso con el desarrollo de la misma.
118
LECTURAS DE APOYO
LA IMPREGNACIN DE LAS REAS CURRICULARES
CON LOS EJES O TEMAS TRANSVERSALES
CARMEN GARCA BARRAGN
CONRAD JIMNEZ QUINTANA
Ideas principales
La impregnacin de las reas curriculares forma parte del proceso de desarrollo de los ejes
transversales en un centro educativo.
La impregnacin de las reas se puede hacer de forma inductiva partiendo de las experiencias
transversales que se llevan a cabo en el centro o deforma deductiva, a partir de la impregnacin
del PEC y posteriormente del PCC.
El mtodo que permite una impregnacin global del PCC es el mtodo deductivo.
El mtodo de impregnacin que aqu se propone va dirigido a propuestas curriculares ya
elaboradas, y se realiza por afinidad entre el contenido u objetivo seleccionado y uno o varios
contenidos u objetivos de ejes transversales.
1. Introduccin
La impregnacin de las reas curriculares forma parte del proceso de desarrollo de los
ejes transversales en un centro educativo.
Este proceso se puede realizar de dos maneras: una inductiva que partira de la prctica
diaria e inducira los posibles objetivos y contenidos transversales al PCC y al PEC, y otra que se
realizara de forma deductiva y partira de la impregnacin del DCB con objetivos y contenidos de los ejes transversales, y se desplegara en toda la accin educativa de un centro.
El mtodo inductivo se inicia con el anlisis de las experiencias que se llevan a cabo
en el centro, bien por parte de algunos docentes, bien por parte de algn equipo de ao o
departamento, o bien por parte de todo el profesorado. Estas experiencias, como podran ser
los temas monogrficos que relacionan diferentes reas, se iran estructurando en el marco del
Proyecto Curricular de Centro de forma que cada vez implicasen a un nmero mayor de
profesores y profesoras.
Se tratara de analizar cules son los objetivos, contenidos y actuaciones
metodolgicas de carcter transversal que se estn tratando en estas experiencias, ver con qu
rea tienen relacin e incorporarlos al PCC. Este mtodo resulta muy motivador para el
colectivo de docentes cuando se inicia el proceso de desarrollo de los ejes transversales. Permite poner de manifiesto un gran nmero de actuaciones transversales que se llevan a cabo
durante el curso escolar y de las cuales no se es, a veces, plenamente consciente.
Estas actuaciones que nacen por las respuestas de algunos docentes a problemticas
concretas (discriminacin, desarrollo sostenible, violencia, degradacin ambiental, etc.)
pueden servir para motivar al resto del colectivo y llevar a cabo un anlisis de la realidad del
119
entorno donde se ubica el centro contextualizando de nuevo el Proyecto Educativo del

Centro.
El proceso que sigue el mtodo deductivo se iniciara analizando el entorno del centro
y descubriendo las situaciones problemticas relevantes. (Ya no podemos considerar el
entorno del centro nicamente el barrio, el pueblo o la ciudad donde se ubica. La interrelacin
de los problemas hace cercanos fenmenos sociales y naturales que se desarrollan en algn
lugar del planeta y que incumben a todos sus habitantes.) Una vez valoradas, se deberan
priorizar y definir las intenciones de intervencin educativa que se desarrollaran desde el
centro para contribuir a su solucin o a reducir su impacto.
Estos ejes transversales, recogidos en las seas de identidad y en las finalidades
educativas del PEC, se deberan desarrollar en el PCC. Esto nos llevar posteriormente a
contextualizar y secuenciar los Objetivos Generales y contenidos de la Etapa y de las
diferentes reas, a definir la metodologa y a establecer los criterios de evaluacin. En todo
este proceso de secuencia se debern tener presentes los Objetivos y Contenidos de los
diferentes ejes transversales (Palos, 1998; Get, 1996). El tratamiento global que requieren
estas temticas transversales implica a todas las reas Curriculares y es por ello que todas se
pueden transversalizar con uno o varios de ellos. ?b La incorporacin de los ejes transversales
al PEC y posteriormente en el PCC tiene la ventaja de permitir una impregnacin horizontal
de todo el curriculum, es decir, de todas las reas. Si seguimos el proceso deductivo, del
proyecto general a las actividades del aula, todas las reas se veran transformadas por los
objetivos y contenidos de los temas transversales. Es ms, este mtodo facilita tener una
visin global del proceso porque nos permite:
1. Conocer el grado de impregnacin que ha tenido cada rea respecto a cada uno de
los ejes transversales priorizados en el PEC o a todos ellos.
2. Conocer los objetivos y contenidos de cada eje que se trabajan en cada rea,
detectando as las superposiciones o las ausencias que se puedan producir.
3. Tener una visin "vertical" de cmo se trata cada uno de los ejes transversales, ya
que podemos contar con la secuenciacin de sus objetivos y contenidos a lo largo del ao o la
etapa.
2. Mtodo y criterios para impregnar
Los centros educativos tienen ya elaborado desde hace tiempo sus Proyectos
Educativos y sus Proyectos Curriculares; por tanto, el mtodo y los criterios que se sugieren
estn elaborados para modificar un rea ya secuenciada.
La propuesta curricular elegida ha sido el segundo nivel de concrecin del
Departament d' Ensenyament de la Generalitat de Catalunya. Una de las administraciones que
hizo llegar a sus docentes propuestas Curriculares orientativas de segundo nivel de concrecin, y que nosotros hemos tomado como ejemplo de lo que podra ser un proyecto curricular
tipo.
El primer nivel de concrecin no se ha modificado y nos ha servido para estructurar
los contenidos y objetivos en bloques.
El anlisis de este primer nivel nos ha permitido comprobar que existe una cierta
sensibilidad hacia los temas transversales que queda recogida en la Introduccin, los
Objetivos Generales, los Contenidos y los Objetivos Terminales del rea, as como en las
120
Orientaciones Metodolgicas. Como se podr comprobar ms adelante esta sensibilidad no

queda suficientemente plasmada en la posterior secuenciacin de objetivos y contenidos en el
segundo nivel de concrecin.
El mtodo para impregnar un rea se puede concretar en los siguientes pasos:
1. Seleccionar el rea que se quiere impregnar.
2. Elegir el primer contenido y los objetivos referenciales relacionados con l.
3. Contrastar el contenido y los objetivos referenciales con los objetivos y contenidos
de ejes transversales. Los ejes elegidos sern aquellos que se han priorizado en el PEC.
4. Impregnar el contenido y los objetivos referenciales del rea aadiendo,
complementando o matizando.
5. Elegir otro contenido y los objetivos referenciales relaciona-l- dos con l y repetir el
proceso hasta impregnar toda la propuesta.
La impregnacin se realiza por afinidad entre el contenido o el objetivo seleccionado y
los contenidos u objetivos de los ejes transversales. La afinidad se puede presentar en
diferentes formas. Cuando
(a) El contenido del rea es propio tambin de los ejes o eje priorizado. Por ejemplo:
Las relaciones entre los elementos de un sistema natural.
Este es un contenido propio del rea de Conocimiento del Medio Social y Cultural y
tambin lo es del eje transversal Educacin Medioambiental, para el Desarrollo y el
Consumo.
(b) Hay un concepto o sistema conceptual del contenido curricular que es comn a uno
o a varios ejes transversales.
Por ejemplo: "Los medios de transporte" del rea de Conocimiento del Medio Social y
Cultural contienen conceptos como rentabilidad, el consumo energtico, la contaminacin que
producen, etc. que son tambin propios de la Educacin ^' Medioambiental, para el Desarrollo
y el Consumo.
Como se ha comentado, el proceso explicado se refiere a la impregnacin de un rea
del PCC. Pero en la prctica suele pasar que los centros utilicen libros de una editorial para
una rea o disciplina y para un Ciclo o toda una Etapa. Es decir, se utiliza el Proyecto
Curricular de la editorial, concretado en los libros de texto. En este caso, la impregnacin del
rea curricular nos llevara a la impregnacin del proyecto de la editorial, que la mayora de
ellas tienen editados. El anlisis de estos proyectos es importante sobre todo en los casos en
que el centro quiera desarrollar en su PEC los ejes transversales y se hayan acogido a los
materiales de una editorial. Se tratara de detectar las posibles contradicciones o insuficiencias
de los materiales respecto al Proyecto de Centro. As, en el caso de Educacin Primaria se
debera analizar los materiales de una o varias reas para los tres ciclos que la componen
(Inicial, Medio y Superior). En el caso de Educacin Secundaria Obligatoria se deberan
analizar las unidades didcticas o crditos de los dos ciclos y para cada rea.
Pero puede darse el caso que no se cuente con los proyectos editoriales y slo se pueda
analizar los libros de texto de cada ciclo y que son los que se utilizan habitualmente. Para este
caso es recomendable utilizar los "materiales para una auditora" presentados en este libro
(ver captulo 4) para determinar la adecuacin de cada editorial a los objetivos propuestos por
el centro. Sera lgico plantear colectivamente, por Ciclo o Departamento, la oportunidad de
seleccionar si es posible una nica editorial que se adapte a nuestro proyecto, o elegir ms de
121
una editorial, pero de forma que la seleccin responda a una programacin global del rea y a
su impregnacin.
Si no hay una sola editorial que se adecu al Proyecto de Centro o de
Ciclo/Departamento sera el momento de recurrir a la impregnacin de unidades didcticas o a
la elaboracin de otras nuevas complementarias centradas en temas transversales (consultar
captulos 6 y 7).
Pero volvamos a la impregnacin de reas Curriculares como estrategia que tiene una
mayor incidencia en el curriculum y en el colectivo de profesorado.
3. La impregnacin de reas curriculares. Ejemplos
Al seleccionar un contenido y los objetivos referenciales relacionados con l podemos
descubrir que en su enunciado no hace referencia a ningn eje, o bien que el contenido en s
ya es propio de uno o varios ejes. En estos casos, las posibilidades que se plantean son:
1. Si el contenido es propio de algn o algunos ejes o est impregnado:
Se matiza o modifica si es necesario para ampliar su relevancia. Se deja igual si nos

satisface.
2. Si los elementos del contenido no hacen referencia a ningn eje:
Se deja igual porque es propio del rea y no presenta contradicciones con los ejes
transversales
Se modifica o impregna siguiendo los criterios antes sealados para que sea un contenido
transversal.
Se puede suprimir porque no se considera relevante o bien ya est incluido

mayoritariamente en otro contenido ya impregnado.
A continuacin se presentan un conjunto de ejemplos referidos a cada uno de estos
casos.
Los contenidos que sirven de ejemplo se han extrado de la propuesta elaborada por el
Departament d'Ensenyament de la Generalitat como ejemplo de segundo nivel de concrecin.
122
HACIA UN NUEVO CURRICULUM ORGANIZADO POR LOS TEMAS

TRANSVERSALES. ELEMENTOS PARA UNA PROPUESTA
JOS PALOS RODRGUEZ
Ideas principales
Los ejes o temas transversales, como temas relevantes de nuestra sociedad, piden un
curriculum que les d ms protagonismo. Pueden tener ms protagonismo a partir de un
curriculum en el que estos temas sean los contenidos organizadores de toda la actividad
educativa.
Un curriculum centrado en estas problemticas recoge principios de la perspectiva
comunicativa y crtica de la educacin. Este curriculum, desde las causas que explican su
necesidad social y educativa, es interdisciplinar y globalizador. Los contenidos son de tipo
conceptual, procedimental y actitudinal.
Los ncleos temticos de sus contenidos son el lugar de encuentro interdisciplinar en
que se pide una redimensin del conocimiento disciplinar en funcin de unos objetivos de tipo
globalizador.
Los ncleos de este curriculum estn formados por la sntesis de contenidos,
conceptuales, procedimentales y actitudinales del estudio de estas problemticas de
relevancia social. En este curriculum se deben secuenciar contenidos de reas o disciplinas
con carcter instrumental o de apoyo a la consecucin de los objetivos.
Los objetivos y contenidos de este curriculum permiten llevar a cabo otras estrategias
para la educacin en ejes o temas transversales de forma menos extensa.
La educacin se concibe como un instrumento que facilita a los ciudadanos la
construccin y el desarrollo de unas capacidades, que se consideran importantes para actuar y
participar en la sociedad. De ello se desprende que la educacin debera ser una formacin
integral en tanto que pretende la adquisicin de capacidades de todo tipo: cognitivas,
psicomotrices, autonoma, afectivas, de interrelacin y de insercin social. Y funcional por el
hecho de que estos conocimientos y capacidades se puedan utilizar para comprender la
dinmica de nuestra sociedad, resolver conflictos y participar en su construccin. Por ello es
importante insistir en potenciar la capacidad de participacin, dialogo y resolucin. As
tambin la educacin debe tener la funcin bsica de la socializacin en tanto que ha de
posibilitar la construccin de la identidad personal, y ha de posibilitar la integracin y
colaboracin de forma crtica, en la sociedad en general y de forma ms inmediata en su
contexto. Pero, al mismo tiempo, ha de tener una funcin transformadora, hacia modelos de
sociedad ms humanos, equitativos y democrticos. Para ello es fundamental que ayude a
construir una escala de valores que facilite la convivencia y la participacin en la construccin
de estos modelos. Por otro lado, la educacin ha de ser intencional puesto que se refiere a la
enseanza-aprendizaje de unos contenidos que requieren ayuda y orientacin y, por tanto, se
han de planificar y sistematizar. As, cuando se quiere educar en los ejes o temas transversales
del curriculum, se hace desde la conviccin de que es una forma directa y efectiva de aplicar
esta concepcin, ampliamente aceptada, de la educacin. Su presencia, como temas relevantes
de nuestra sociedad, piden un curriculum escolar que les d ms protagonismo, por tener las
cualidades necesarias para desarrollar los principios anteriores, por su capacidad de crear
123
conciencia social y de construir valores alternativos a los dominantes, y por su potencial de

innovacin didctica.
1. Caractersticas del curriculum
Desde una concepcin crtica y ms humanista y ecolgica del desarrollo de nuestra
sociedad, como se ha expuesto antes, es necesario incidir en un cambio de valores, de los
futuros ciudadanos y de la sociedad en general, que tienda a un modelo de desarrollo ms
equitativo, democrtico y respetuoso con el futuro del planeta y con las futuras generaciones.
Por ello se considera fundamental trabajar estos temas transversales del curriculum
situndolos como el contexto "en, desde y con" el que se puede ayudar a construir una nueva
ciudadana y un nuevo modelo de desarrollo, desde la educacin. Esto es, desde un
curriculum en el que los ejes o temas transversales sean los organizadores de toda la actividad
educativa. Y en este caso ya no se tratara de ejes o temas transversales, sino de ejes y ncleos
organizadores o estructurantes de un curriculum de educacin para el desarrollo.
Las fuentes que orientan los contenidos de este curriculum son fundamentalmente la
Pedagoga, la Psicologa y la Geografa, Biologa, Economa, la Sociologa y la Antropologa.
Pero parece evidente que atendiendo a las causas que motivan la necesidad de un curriculum
de estas caractersticas, en la que los contenidos organizadores vienen determinados por las
problemticas relevantes de la sociedad y por la necesidad de construir unos valores que las
prevengan y erradiquen, este curriculum se fundamenta en gran medida en todo el conjunto de
las ciencias sociales. Pero no se pueden olvidar las reas de conocimiento que centran su
anlisis de forma ms precisa en las problemticas ecolgicas, o las que centran su atencin
en la reflexin filosfica desde el cuestionamiento de la tica del modelo de desarrollo. Por lo
tanto, el tipo de contenidos que pueden considerar como necesarios son de tipo conceptual,
pero tambin de tipo procedimental y tcnico y de tipo actitudinal.
Este sera un curriculum, que desde las causas que explican su necesidad social y
educativa, se presenta como interdisciplinar y globalizador en cuanto a las dimensiones y
capacidades de la persona y en cuanto a los agentes y factores que intervienen en el proceso
social y educativo. Las bases psicopedaggicas, de forma resumida, se asientan en una
concepcin constructivista, en tanto se considera que la construccin de los conocimientos es
una reelaboracin de significados (Coll, C. y otros, 1993) como ha quedado recogido en las
lneas metodolgicas de los ejes o temas transversales. En todo caso, se debe hacer incidencia
en la importancia del contexto y en el bagaje social, econmico y cultural del que parten los
alumnos, que condiciona y diramos que determina todo su proceso de aprendizaje. Un bagaje
que ltimamente se tiende a empaquetar y etiquetar como "diversidad", pero que en este caso
no se ha de considerar como un enriquecimiento, sino como una desigualdad e injusticia.
Justamente, estas desigualdades de partida, que son tema y objetivo central de un currculum
centrado en las problemticas de relevancia social, son las que generan y reproducen
desigualdades al final del proceso educativo y,, por tanto, en el seno de la misma sociedad. Y
por ello, para que esto no se d, y el sistema educativo "por definicin democrtico" ofrezca y
genere ms equidad (objetivo tambin de la democracia), reclama de la intervencin de la
Psicopedagoga, pero tambin de forma especial la intervencin de los poderes pblicos y de
las Administraciones.
Podemos decir que es un curriculum que recoge principios de la perspectiva
124
comunicativa y crtica de la educacin. Entre ellos, considera que la educacin no es neutra y

que la sociedad es susceptible de ser transformada mediante la participacin, subraya el
enfoque sociocultural, enfatiza el dilogo, insiste en la necesidad de crear condiciones
educativas de igualdad y potencia la interaccin y la capacidad crtica y transformadora
(Ayuste, Flecha, Lpez, Lleras, 1994). Algunos de estos principios quedan ms explcitos a
partir de las lneas metodolgicas de los temas transversales, expuestos en captulos
anteriores.
Por otro lado, un curriculum organizado por los ejes transversales se presenta desde
una perspectiva globalizadora, en la forma de acercarse, interpretar, comprender la realidad
(Zabala, A. 1983, 1999) y en la forma de hacer frente a las problemticas de nuestra sociedad.
En este sentido, sus ejes y ncleos estructurantes son el lugar de encuentro interdisciplinar en
el que las disciplinas han de actuar y aportar su conocimiento especfico para la resolucin del
problema social o cognitivo. Una realidad global, y compleja que necesita de una "educacin
global" en sus cuatro grandes dimensiones, la dimensin espacial, la temporal, la temtica y la
interior (Edward Selby, D., 1995) y que por otro afecta a todos los elementos del sistema
pedaggico. Todo ello queda recogido en los contenidos y propuestas de desarrollo del
curriculum.
La necesidad de una perspectiva globalizadora est en todas las etapas, por tratar
ncleos problemticos de la realidad social que necesitan de la aportacin de diferentes
conocimientos disciplinares, pero tambin como dice Torres Santom, J. (1994) porque la
perspectiva global del tema facilita la construccin del conocimiento por parte de los
alumnos. A pesar de ello creemos que esta perspectiva globalizadora no implica
obligatoriamente una organizacin globalizada de los contenidos, ni la anulacin del papel de
la disciplina, sino que lo que requiere es un enfoque o tratamiento del problema o del
contenido de forma globalizada como eje organizador que es. Es decir, que se pide una
redimensin del conocimiento disciplinar en funcin de unos objetivos de tipo globalizador y
de acuerdo con la complejidad de la realidad, de los problemas del mundo actual y de las
exigencias educativas. En este sentido, la mayor incidencia del anlisis disciplinar se dara en
los aos superiores con la intencin de profundizar, pero sin olvidar lo difuso de los lmites.
Por tanto, la estructura y la secuencia de este curriculum de educacin para otro
modelo de desarrollo, nos llevara a elaborar unas redes de contenidos en torno a los ncleos
estructurantes. A partir de unos criterios de seleccin, organizacin y secuencia de contenidos,
se deberan establecer una propuestas marco para las diferentes Etapas y aos. Unas Etapas
que por los Objetivos Generales de la educacin en ejes transversales, y por los contenidos y
caractersticas de estas temticas pueden abarcar todo el espectro, desde la Educacin Infantil
hasta la Educacin de Personas Adultas.
2. Los objetivos y contenidos del curriculum
Consideramos que el curriculum es todo aquello que los alumnos aprenden en la
escuela tanto de forma intencional a travs de las disciplinas o reas, del contexto social, a
travs del sistema de organizacin y de la interaccin entre los diferentes componentes, como
desde las diferentes fuentes de educacin no intencionales. Por tanto, los grandes bloques de
contenidos y objetivos de los temas transversales, como parte del curriculum intencional
deberan servir de ayuda para que se contextualicen los diferentes componentes del
125
curriculum en cada centro (para qu, el qu, el cmo y el cundo). As, en un supuesto
curriculum centrado en los temas transversales, el "para qu" ya queda recogido en los
Objetivos Generales presentados en el captulo 2. El "qu" se ha de ensear est recogido en
los objetivos y contenidos de estos temas y que se exponen posteriormente. Adems, en los
contenidos de este curriculum se deberan integrar contenidos de reas o disciplinas
instrumentales o de expresin, con funcin auxiliar como las Matemticas, la Lengua, la
Expresin. Cuando nos referimos al otro componente, el "cundo" se ha de ensear, se plantea
la necesidad de secuenciar los objetivos y ncleos de forma vertical a lo largo de las etapas y
ciclos, al tiempo que de forma paralela y complementaria se hace lo mismo con los
contenidos de las reas o disciplinas. Respecto a los otros componentes curriculares, que son
la metodologa (cmo ensear) y la evaluacin tambin quedan recogidos a grandes rasgos en
el captulo 2 de este libro y en otras publicaciones (Palos, J. 1998; Yus, R., 1997).
A grandes rasgos, este curriculum debera estar integrado por objetivos y contenidos
de tres tipologas:
(a) Objetivos y contenidos que son requisitos previos para poder desarrollar los
ncleos estructurantes del curriculum. (Ejemplo: saber leer, comprender un texto, resumir,
saber escribir, estructurar un texto, saber medir, saber sumar, uso de medios tcnicos, ao del
agua, etc.).
(b) Objetivos y contenidos de los ejes y ncleos estructurantes, derivados de la
educacin en los temas de relevancia social (de tipo conceptual, procedimental y actitudinal)
y que configuran el centro del curriculum.
(c) Objetivos y contenidos generales del proceso de educacin, no relacionados
directamente con los ncleos organizadores, pero s necesarios para una educacin global de
los y las alumnas. Ejemplo: gusto por la lectura y escritura, habilidades manipulativas y
creativas, desarrollo de la curiosidad, inters por la comunicacin, etc.
Un curriculum que tenga los "ejes transversales" como organizadores de los
contenidos y de todo el proceso educativo, debera tener un grado muy elevado de apertura y
flexibilidad. A partir de un marco general que establezca los grandes bloques de contenidos
secuenciados por aos y en los que se integren contenidos de las disciplinas, los centros
deberan realizar un proceso de contextualizacin y concrecin de sus programaciones. En
este proceso se reforzaran las principales caractersticas de estos temas, tales como la
necesidad de reflexin colectiva, el tratamiento de problemticas relevantes, su capacidad
motivadora, su elevado potencial de significatividad y funcionalidad, incidencia en la
perspectiva tica de los conocimientos, su potencial para crear conciencia actuando como
marco de reflexin y accin, y la implicacin de todos los mbitos de intervencin educativa,
entre otros, que ya han estado comentados en el captulo 2.
Para este proceso se debera contar con los objetivos y ncleos de estos temas. Los
contenidos estarn relacionados con las problemticas ambientales, con los conflictos
culturales, econmicos, intergeneracionales o personales y las formas de resolverlos, con las
desigualdades en la distribucin de la riqueza a nivel mundial pero tambin a nivel local, con
la diversidad cultural y el rechazo que genera, con el consumismo, con los problemas de
salud, etc. Son contenidos que se derivarn de la deteccin y anlisis de los problemas y que
se traducen en conocimientos conceptuales, en tcnicas y habilidades y en valores, actitudes y
comportamientos. Esto quiere decir que de estas problemticas se pueden plantear una serie
126
de objetivos didcticos que a grandes rasgos definen aquello que sera deseable que los
alumnos consiguieran para poder incidir en la solucin de estas problemticas.
Sobre los contenidos y objetivos de cada uno de estos temas o ejes transversales
existen muchas propuestas al alcance del profesorado y que es difcil reproducir en este
captulo (Palos, J. 1998). Pero sera necesario que el profesorado tuviese a mano este material
para poder elaborar sus proyectos de centro o unidades didcticas. No obstante, y seguro que
muchos profesores lo han observado, hay bastantes contenidos tanto de tipo conceptual, como
procedimental y actitudinal que son comunes a varios ejes o temas transversales, y por tanto,
se pueden plantear objetivos didcticos que tambin son comunes. Una sntesis de ellos nos
ha permitido elaborar el conjunto de ejes y ncleos estructurantes de un posible curriculum
comn a todos los ejes transversales. Pero, adems, permite su utilizacin en diferentes
estrategias: elaborar un proyecto de centro incorporando los objetivos y contenidos comunes
que se prioricen, impregnar una o varias reas curriculares con objetivos o contenidos
comunes, disear unidades didcticas basadas en la consecucin de objetivos y contenidos
comunes, etc.
Pero los alumnos y alumnas tambin han de aprender a leer, a sumar o a medir. Es
decir, se trata de adecuar los objetivos y ncleos estructurantes comunes de los temas
transversales a los ciclos correspondientes priorizndolos o tenindolos presentes como
intencin final de la actividad educativa. Pero sin olvidar otros contenidos que son bsicos de
tipo instrumental o de otro tipo que se puedan considerar como previos. El tener estos
objetivos y ncleos como preferentes nos ayudar y orientar a buscar ejemplos, materiales y
aplicaciones diferentes al trabajar los otros contenidos. Esto se ha visto en diferentes
situaciones con programaciones de Educacin Infantil. En ciclos superiores, en que los
conocimientos bsicos y los instrumentales ya estn ms consolidados, es ms fcil organizar
unidades en las que los objetivos y contenidos de temticas transversales sean las organizadoras, pero por supuesto sin olvidar los contenidos y objetivos de tipo disciplinar que deban
ser previos. En todo caso, la temtica y problemtica puede servir como contexto, de
aplicacin de los nuevos aprendizajes.
Una propuesta sobre los ejes y ncleos estructurantes de un curriculum centrado en los
ejes Transversales es el trabajo que ha realizado el "Grup de Recerca i Formacin sobre Exos
Transversals" del ICE de la Universidad de Barcelona. A partir de los Objetivos y contenidos
de cada uno de los ejes transversales se ha hecho un anlisis y sntesis de los que son
comunes. Despus de un proceso en que se han comparado, cruzado y relacionado objetivos y
contenidos se ha elaborado una secuencia de los objetivos graduados segn su capacidad de
"englobar" a los otros. De la misma forma se han estructurado en grandes bloques todos los
contenidos, tanto de tipo conceptual como procedimental y actitudinal. Es un documento que
puede ser til, pero que acepta otra secuencia y organizacin interna de los contenidos y que
sin duda necesita de las adecuaciones a los diferentes aos (se puede ampliar la informacin
en la Web del Programa de Educacin en Valores PEVA del ICE de la UB). El nivel en
que se presentan se acerca ms a las programaciones para alumnos y alumnas de secundaria
que para Educacin Infantil. Pero en cursos de formacin de profesorado de Educacin
Infantil se ha podido comprobar que la mayora de ellos tienen una fcil adaptacin a los
objetivos y contenidos curriculares, y a los intereses o necesidades que se perciben en esta
etapa.
127
En primer lugar, se presenta el conjunto de los objetivos que son comunes a la mayora
de los ejes transversales. En un primer momento, la clasificacin se realiz poniendo en
primer lugar los que eran comunes a un mayor nmero de ejes transversales y al final los que
eran especficos, tan slo uno o dos, pero que se consideran importantes en el contexto global
de todas problemticas que se plantean. Posteriormente se consider ms til agruparlos
segn se centren en contenidos actitudinales, procedimentales o conceptuales. No obstante, se
puede consultar en la mencionada pgina Web del PEVA del ICE la correspondencia entre
objetivos y ejes transversales o entre los Objetivos y los contenidos de cada uno de ellos.
OBJETIVOS DE LOS "EJES
DESARROLLO GLOBALIZADO
TEMAS
TRANSVERSALES"
PARA
SU
1. Aceptar de forma crtica la posibilidad de diferentes soluciones a los problemas sociales

2. Valorar la diversidad como un enriquecimiento personal y social.
3. Facilitar el desarrollo en la vida cotidiana a las personas ajenas al contexto sociocultural.
4. Crear un contexto de equilibrio con relaciones interpersonales basadas en el respeto mutuo
y el rechazo a la violencia.
5. Reconocer, valorar y responsabilizarse del cumplimiento o incumplimiento de las normas
de convivencia que exige el entorno.
6. Manifestar espritu crtico ante todo lo que degrada el ambiente y/o hace insegura o pone en
peligro la vida de las personas.
7. Solidarizarse y cooperar en la consecucin de intereses que ayuden al bienestar de las
personas que sufren discriminacin, marginacin, injusticia, etc.
8. Modificar o evitar algunas de las conductas individuales o colectivas cotidianas que alteran
el medio o producen efectos nocivos sobre los organismos vivos y/o el planeta.
9. Demostrar sentido crtico y reivindicativo ante las actuaciones tanto individuales como
colectivas que degradan el entorno y ponen en peligro las relaciones de convivencia.
10. Respetar de forma crtica las manifestaciones de diversidad que se encuentran en nuestro
entorno.
ll. Ajustar las propias actuaciones a las normas de la comunidad respecto a la conservacin de
todos los bienes pblicos y privados de nuestro entorno.
12. Seguir las normas de uso correcto de herramientas, materiales y mquinas para evitar
accidentes.
13. Valorar los hbitos que propician el mantenimiento de la salud y rechazar los factores que
atentan contra la salud individual y colectiva.
14. Participar en la consecucin de la igualdad de oportunidades.
15. Desarrollar actitudes de tolerancia y respeto hacia las opiniones de otros.
16. Aceptar la propia realidad corporal y los cambios causados por el crecimiento.
17. Mostrar inters por los principales problemas de la circulacin viaria.
18. Analizar el papel de los medios de comunicacin en la transmisin de estereotipos
culturales.
19. Distinguir los factores fsicos, biolgicos y psicosociales del medio ambiente y las
situaciones de conflicto y desequilibrio medioambiental.
20. Relacionar prcticas sociales e individuales hacia el medio con las repercusiones que
tienen en su equilibrio.
128
21. Identificar las caractersticas de diferentes formas de vida: en nuestra cultura y en otros
contextos socioculturales, en el pasado y el presente y en su impacto ambiental.
22. Relacionar el excesivo consumo de bienes, recursos naturales y energticos con las
principales causas de degradacin ambiental y de los niveles de desarrollo de una parte de la
humanidad.
23. Actuar aplicando los conocimientos que aseguren el equilibrio medioambiental.
24. Adquirir criterios para comprar o usar bienes, con autonoma, y favorecedores de la salud
personal, colectiva y del equilibrio medioambiental.
25. Conocer y respetar los derechos colectivos de los pueblos y las naciones.
26. Identificar los problemas ticos que se derivan de la utilizacin de la ciencia y la tcnica.
27. Identificar las interacciones que se establecen entre la accin de las personas sobre el
medio y los conflictos que se presentan.
28. Analizar las relaciones de convivencia y las situaciones de violencia y conflictividad en
los centros educativos como una representacin de la sociedad.
29. Reconocer y analizar los elementos y factores que intervienen en la formacin de la
identidad cultural.
30. Analizar y comprobar la incidencia en la mejora del equilibrio medioambiental las
medidas de reduccin, reciclaje y recuperacin de materiales.
31. Analizar la vida escolar como reproductora de estereotipos culturales.
32. Concebir la sexualidad humana como un hecho multifactorial, de comunicacin y
satisfactorio.
33. Ser consciente de la necesidad de alimentarse para crecer, vivir y mantenerse con salud
valorando las peculiaridades propias de cada pueblo y sus hbitos alimentarios.
34. Conocer la relacin que se da entre los alimentos que comemos, el crecimiento y la salud.
35. Aplicar tcnicas bsicas de relajacin y control corporal con el fin de facilitar el desarrollo
de las capacidades, reducir la fatiga, el estrs y las situaciones de peligro.
36. Reconocer y analizar los elementos y factores que intervienen en la formacin de la
identidad cultural.
37. Reconocer y analizar la resistencia de las creencias, ideas y valores a las aportaciones del
conocimiento cientfico.
De la misma forma que a los contenidos conceptuales se les puede dar un mayor nivel
de concrecin en los contenidos de valores y actitudes tambin se pueden detallar ms. As,
por ejemplo, el:
Autoconocimiento conlleva:
- Aceptacin de la propia identidad
- Aceptacin de las caractersticas, posibilidades y limitaciones del propio cuerpo
- Valoracin de las experiencias personales como fuente de construccin de la identidad
Inters por la comunicacin interpersonal puede suponer:
- Respeto y actitud crtica por las opiniones y creencias de los otros
- Valoracin del lenguaje y de las expresiones constructivas;
- Respeto y valoracin del cuerpo como fuente de placer, bienestar y comunicacin
Sensibilidad por el impacto social y ambiental de las actividades individuales y colectivas
puede implicar:
- Valoracin y fomento de hbitos que promuevan la salud individual y colectiva
- Actitud crtica ante la utilizacin de la tecnologa
129
Respeto por la diversidad en el entorno social y natural puede implicar:

- Valoracin de los elementos que aportan identidad a las culturas
- Aceptacin del conflicto como consecuencia de la diversidad
- Valoracin de la diversidad humana como enriquecimiento social
- Actitud crtica ante los mensajes de los medios de comunicacin
- Actitud crtica ante los estereotipos culturales.
A grandes rasgos, diramos que en este posible nuevo curriculum, los objetivos y
contenidos de los ejes transversales, secuenciados para cada etapa y ao, organizaran a los
otros contenidos disciplinares. Es decir, se priorizara la lgica interna del problema o
situacin relevante sobre la disciplinar que estara en funcin de su comprensin y de los
objetivos propuestos. As, por ejemplo, el objetivo:
Distinguir los factores fsicos, biolgicos y psicosociales del medio ambiente y las
situaciones de conflicto y desequilibrio medioambiental nos llevara a tratar contenidos del
bloque de contenidos conceptuales "Equilibrio del planeta y desarrollo social, salud
individual, normas sociales y civismo" para los que se habr de ensear/aprender contenidos
previos de "biologa", "geologa", matemticas o lengua, pero orientados a la consecucin de
este objetivo adecuado y desglosado en las etapas o aos correspondientes. Sin olvidar los
contenidos de valores y procedimentales que se desprenden del mismo objetivo.
Ante la perspectiva de la elaboracin de una programacin esto plantea otra de las
tareas necesarias que sera establecer en cada Etapa las capacidades o conocimientos bsicos,
de tipo informativo o instrumental para secuenciarlas e integrarlas en una programacin
global. De esta forma, en las programaciones, los objetivos y contenidos de los ejes
transversales seran los referentes del "para qu y el "qu" del curriculum y de las unidades
didcticas. Adems, y parece que la relacin es bastante clara si se observan con
detenimiento, estos objetivos y contenidos organizadores, tendran implicaciones en la
organizacin del centro o en cuestiones metodolgicas, en el sentido que se ha ido
exponiendo en otros apartados del libro.
A lo largo de los captulos anteriores se han apuntado estrategias para la introduccin
y desarrollo de estos temas en los centros. La experiencia y prctica actual nos lleva a recoger
como tiles en diferentes grados, desde las iniciativas personales y puntuales de un profesor
que introduce una temtica de actualidad en su unidad didctica, hasta los proyectos de centro
de implicacin general. Algunas de las estrategias o soluciones que se siguen en los centros se
pueden observar en este cuadro:
En este captulo se han hecho aportaciones que van dirigidas a facilitar las ltimas
estrategias presentadas en el cuadro. Pero en todas las situaciones, desde las que tienen menos
implicacin en cuanto a contenidos transversales y colectivos implicados, hasta las que tienen
mayor capacidad globalizadora, necesitan de materiales de referencia para facilitar este
trabajo. Estos materiales se pueden referir a cada uno de los ejes o temas transversales, sobre
los que hay abundancia en el mercado, pero tambin se refieren a materiales que aportan una
perspectiva global de estas temticas y que permitan diferentes niveles de tratamiento de los
contenidos curriculares. As, la sntesis sobre los objetivos y contenidos comunes a todos los
ejes transversales que se ha expuesto permiten elaborar un nuevo curriculum y los diferentes
proyectos de centro que se derivan, centrado en estos temas de relevancia social. Pero tambin
permitira formas o estrategias de menor envergadura como impregnar las reas, elaborar
unidades didcticas o crditos, organizar temas monogrficos, etc. (que se han ido exponiendo
130
en los captulos anteriores) a partir de las que se podra aportar una dimensin diferente al
"para qu" de los contenidos de las reas, y de todo el proyecto educativo si tenemos presente
las implicaciones en los diferentes mbitos.
Es decir, que los elementos expuestos en este captulo son una pequea aportacin que
pretende facilitar la introduccin de los temas transversales desde las diferentes estrategias
posibles. Ciertamente se debera complementar con los elementos expuestos en el captulo 2 y
en otras publicaciones, en especial en cuanto a la metodologa, evaluacin y procesos y fases
para desarrollar los ejes transversales en los centros educativos. As tambin los otros
captulos sobre diferentes estrategias o formas de trabajar estos temas, tal como la
impregnacin de unidades, el anlisis de casos o los monogrficos ayudan a completar la
propuesta.
131
EJES O TEMAS TRANSVERSALES DEL CURRICULUM: EDUCAR PARA UN

DESARROLLO HUMANO Y UN FUTURO MS JUSTO Y SOSTENIBLE
JOS PALOS RODRGUEZ
Ideas principales
El proceso de educacin debe posibilitar que se reflexione, se construya y se ponga en
prctica valores que faciliten la convivencia.
La educacin va ligada al desarrollo personal y colectivo. El modelo de desarrollo
actual es fundamentalmente economicista y utiliza la estrategia de la globalizacin, pero
olvida objetivos bsicos de desarrollo humano. Para conseguir un desarrollo humano
globalizado, el sistema econmico debera priorizar una serie de principios ticos. Se ha de
tender hacia un modelo sostenible, y ello supone cuestionar las bases estructurales del
modelo de desarrollo dominante y los valores que lo sustentan.
Est abierto un proceso de concienciacin y cambio de pensamiento a potenciar desde
todos los frentes posibles que asuman esta necesidad de cambio.
Educar para un cambio de valores supone estar abierto al medio, a su comprensin y
a generar procesos que faciliten la implicacin ciudadana.
Esta concepcin lleva a pensar en la seleccin de contenidos curriculares y a reforzar
la dimensin tica de la educacin. Educar en ejes o temas transversales para que se d una
transformacin progresiva y autnoma de la escala de valores de los ciudadanos supone
educar pensando en una nueva ciudadana.
Se pretende formar un nuevo ciudadano que acente el cambio a largo plazo y que
recoja el testigo de la superacin de los viejos y nuevos problemas vigentes en nuestra
civilizacin.
Ayudar a construir una conciencia ciudadana necesita procesos ticos y cambios de los
contextos de socializacin y aprendizaje.
Los temas transversales, como problemticas presentes en los contextos vivenciales,
facilitan el cambio y actan como contextos curriculares de reflexin y concienciacin.
Es necesario aportar y pensar en estrategias que ayuden a reinterpretar o transformar
el curriculum como contexto educativo donde se construyen nuevos conocimientos y escala de
valores.
En el ltimo Foro Mundial de la Educacin celebrado en Dakar (abril del 2000) se
contina confirmando el inters por el desarrollo de la educacin como ya se haba hecho en
Jomtien en 1990 y en la Cumbre sobre el Desarrollo Social de Copenhague (1995). Existe
consenso en que el desarrollo de la educacin favorece directamente el desarrollo social y
econmico de cualquier regin o pas. En este sentido, se puede decir que la educacin es
parte intrnseca e indisociable del desarrollo en el que tiene una funcin importante como
generadora de conocimiento cientfico, ideas y capacidades, y como catalizadora de cambios
sociales. Por tanto, hablar de educacin (sobre todo bsica) es hablar de desarrollo, tanto
personal como social (Palos, J., 1999).
132
1. Educacin, desarrollo y globalizacin

El objetivo fundamental de la educacin en general, y de la educacin escolar en
concreto, es proporcionar a los ciudadanos y estudiantes una formacin plena que les ayude a
estructurar su identidad y a desarrollar sus capacidades para participar en la construccin de la
sociedad. Es este proceso, en el que el sistema educativo debera posibilitar que los alumnos,
como futuros ciudadanos, reflexionen, construyan y pongan en prctica valores que faciliten
la convivencia, tal como el respeto, la participacin y el dilogo que sirva en ltima instancia
para construir un desarrollo en nuestro planeta, ms humano, equitativo y sostenible en el
futuro. Pero para ello es necesario una conciencia y conocimiento de los problemas que el
actual modelo de desarrollo va generando, sobre sus causas y consecuencias y sobre posibles
alternativas de solucin. Es decir, un cambio de mentalidad y una concienciacin social de la
necesidad de estos cambios.
En captulos anteriores ya se ha expuesto a grandes rasgos las problemticas que van
apareciendo como resultado del modelo de desarrollo y que desde el mbito educativo se han
denominado ejes o temas transversales. De forma muy resumida lo han expuesto otros autores
(Riechmann, J.; Fernndez, F., 1999) diciendo que el progreso y la prosperidad tambin
acarrean consecuencias poco esperanzadoras, como riesgos para la salud humana y el medio
ambiente, restricciones a la autonoma individual, lmites y delegacin en la participacin
democrtica, etc. Son una serie de problemticas que no son slo de mbito local sino que
tienen implicaciones a nivel mundial y que parece ser que ni la tecnologa ni el crecimiento
econmico pueden resolver. Y que, por otro lado, como dice J. Riechmann (1994), la
capacidad resolutiva del sistema poltico tampoco lo puede hacer puesto que los gobiernos
tienen fuertes limitaciones en los recursos que disponen para hacerlo. En el mismo sentido se
expresa A. Giddens (1994) al referirse a la incertidumbre estructural en que vivimos y que se
ha generado como resultado de la intervencin humana. Es decir, que la evidencia de la
incapacidad para resolver estas problemticas no slo se va poniendo de manifiesto por gran
parte de los Nuevos Movimientos Sociales (Riechmannn, J.; Fernndez, F., 1999) sino
tambin por la ONU o el mismo Banco Mundial y FMI.
En realidad todas estas problemticas no son totalmente nuevas, muchas de ellas ya
tienen su origen siglos atrs como puede ser el racismo o la violencia. Pero diramos que
actualmente los contextos en los que se producen llevan a resaltar ms el carcter de ruptura
que el de continuidad de estas problemticas a lo largo de la historia. Se estn dando en una
situacin nueva de cambio tecnolgico y econmico, de efectos socioeconmicos y culturales
imprevisibles. Uno de estas caractersticas es el contexto de globalizacin, (tampoco nuevo si
recordamos los primeros aos del siglo XVI o los ltimos del siglo xix), que en la actualidad
presenta unas caractersticas especiales. La globalizacin, que tiene una base econmica,
tambin atae a la cultura, la tecnologa, a la poltica, a los gobiernos y como no al potencial
de los movimientos sociales de carcter alternativo, en el ao 2000 es diferente. Los nuevos
mercados de divisas y de capital actan a nivel mundial y en tiempo real; la nueva tecnologa
acorta distancia y tiempos y sita la comunicacin en el centro del poder; los nuevos agentes
econmicos, sociales y culturales trascienden las fronteras nacionales; los movimientos
internacionales de poblacin intensifican las manifestaciones interculturales y las nuevas
reglas de mbito mundial reducen el papel y poder de la polticas y gobiernos nacionales.
Todo ello, dirigido por la expansin de los mercados, promueve la eficacia econmica, genera
133
crecimiento y produce beneficios, pero se olvida de los objetivos de igualdad, de la

erradicacin de la pobreza y de la mejora de la seguridad humana. Lo demuestran las
estadsticas del Informe del Desarrollo Humano (PNUD, 1999). Algunas como recordatorio:
1.500 millones de personas tienen una esperanza de vida menor de 60 aos.; ms 880
millones de personas no tienen acceso a servicios sanitarios; ms de 840 millones estn mal
alimentadas; ms de 1.000 millones no pueden cubrir sus necesidades bsicas de consumo;
cada ao mueren cerca de 3 millones de personas por la contaminacin del aire y ms de 5
millones por enfermedades diarreicas; si le pudiera solucionar algo, un ordenador le costara a
un bengal medio la renta de ms de 8 aos. Por esto, en este mismo informe se dice que para
conseguir un desarrollo humano, la globalizacin:
Debera ser tica, sin violacin y respetando los derechos humanos.
Debera potenciar la democracia de base social a nivel local y crear o asegurar instituciones
democrticas a nivel nacional e internacional.
Debera comportar equidad tendiendo a eliminar las desigualdades.
Debera ser inclusiva sin marginacin de las personas y de los pases.
Debera aportar seguridad eliminando la inestabilidad y vulnerabilidad personal y social.
Debera ser sostenible en el futuro.
Debera suponer desarrollo, reduciendo y eliminando la pobreza al tiempo que genera

potencialidades.
Mientras, todos los foros internacionales en los que se plantean la urgencia de
solucionar las problemticas supuestamente de escala mundial, pero con intensas incidencias
en las formas de vida personales, no aportan optimismo a la situacin.
De esta forma cuando nos referimos a los objetivos fundamentales de la educacin
hemos de pensar que ya no se puede prescindir del modelo de desarrollo dominante, ni del
contexto y estrategias de globalizacin en el que se d. Es decir, no se puede hablar de
educacin sin abordar los temas transversales.
2. Educar para un desarrollo sostenible y global a travs de los temas transversales
Se dice que ste es un modelo de desarrollo insostenible desde una perspectiva
planetaria. Esta afirmacin se basa en la amenaza de la destruccin del sistema biolgico que
pone en peligro el sistema social y la propia supervivencia humana. Esta amenaza se
argumenta por la imposibilidad de que se pueda dar un crecimiento indefinido dentro de un
Planeta limitado, y porque la interdependencia entre la pobreza y la riqueza genera tensiones
sociales insostenibles a todas las escalas. El problema est en las formas de crecimiento y en
los estilos de vida que se fomentan desde el sistema. Por ello, el compromiso en buscar
formas alternativas ha de ser tanto de los pases en desarrollo como de los desarrollados, pero
con mucha ms responsabilidad moral e implicacin econmica y tecnolgica de los ltimos.
En realidad, lo que se debera cuestionar son las bases estructurales del modelo de desarrollo,
tal como el productivismo, la regulacin natural de la competencia econmica, la fe ciega en
la tecnologa, ciencia y economa, etc., y en consecuencia los valores que presiden este
modelo y sus estructuras, tal como el utilitarismo, el economicismo, individualismo,
desigualdad, insolidaridad, marginacin, competitividad agresiva, etc. (Palos, 1998, 1999).
En definitiva, se plantea la necesidad de ir hacia un nuevo modelo sostenible que
134
asegure un futuro ms justo. Un modelo en el sentido que se propona anteriormente al

caracterizar una "globalizacin para el desarrollo humano" o en los trazos que se proponen en
el captulo segundo de este mismo libro. Un modelo que es una referencia, si queremos
utpica, pero que nos orienta hacia los valores que creemos que deberan ser prioritarios y
dominantes en nuestra sociedad. As, partiendo del anlisis de las problemticas ms
relevantes de nuestro mundo, que ponen en riesgo la convivencia en nuestro planeta y
entornos ms inmediatos, podemos apuntar a un conjunto de valores, contrarios a los
dominantes que han generado estas situaciones, que pueden actuar como referente educativo.
Con seguridad podemos deducir que la necesidad de la mayora de estos valores no quedan
reservados a los bendecidos por la riqueza, es decir, que no se da una relacin directa entre el
surgimiento de estos valores "posconsumistas" y los pases desarrollados (Fernndez Buey,
F., 1994), sino que son valores bsicos para el ser humano como la dignidad, el respeto por
uno mismo, la justicia, la libertad, la educacin, la seguridad, etc. Est abierto un proceso de
concienciacin y cambio de mentalidad que se ha que seguir desde todos los frentes, pero en
el que la educacin es fundamental para la construccin de estos nuevos valores. Porque, de
acuerdo con M. Martnez (1999), la educacin en valores y las contribuciones al desarrollo
moral de las personas y los grupos humanos no son slo cuestiones estrictamente
pedaggicas. Especialmente son sociales y polticas ya que afectan al conjunto del escenario
en el que crecemos, nos construimos y somos personas. Es decir, educar en valores supone
estar abierto al medio y a su comprensin de forma crtica y constructiva y generar procesos
que faciliten la implicacin ciudadana y la transformacin en las formas de entender la
participacin y la democracia.
La construccin de esta conciencia desde el sistema educativo nos obliga a replantear
en profundidad el "para qu" y en "qu" es fundamental centrar la educacin, es decir, pensar
la seleccin de contenidos y reforzar la dimensin tica de la educacin. En concreto,
deberamos situar de forma central las cuestiones ticas que se relacionan con el conocimiento
y el funcionamiento de nuestra sociedad aunque la dimensin tica no sea el paradigma
alternativo ni tampoco una referencia externa que se ha de incorporar puntualmente, sino una
exigencia fundamental e intrnseca de la educacin (Barcenas, F.; Gil, F.; Jover, G., 1999). En
todo caso, el paradigma en el que nos situamos al analizar las problemticas sociales de
nuestro planeta es un paradigma humanista, crtico y ecolgico en el que la dimensin tica es
consustancial. Por ello cuando se propone la necesidad de educar en los ejes o temas
transversales del curriculum, para construir un nuevo modelo de desarrollo y un futuro
sostenible, estamos reforzando esta dimensin tica de la educacin.
Por tanto, se plantea el pensar una escuela que eduque para el desarrollo, en el
presente y en el futuro. Es decir que la conciencia sobre la importancia educativa de educar en
los ejes o temas transversales nos lleva a una nueva forma de entender la educacin y la organizacin del curriculum, y a centrar un debate sobre el tipo de educacin alternativa que la
sociedad necesita. Un debate que en gran medida nos pone ante la necesidad de una
Educacin Global (Edward Selby, D. 1995) basada en la complejidad de la dinmica social y
que queda manifiesta en las interrelaciones de sus problemticas. Esta Educacin Global
implica las diferentes dimensiones (espacio-temporal, personal-interior, temtica) y que R.
Yus (1997) estructura en cuatro grandes ejes que estn en la lnea de las caractersticas del
Informe del PNUD:
Globalizacin de la cultura
135
Educacin integral de la persona

Organizacin democrtica de la escuela
Compromiso de la educacin con la problemtica socio-natural.
Educar en temas transversales supone hacerlo en estos cuatro ejes, pero, creemos que
es necesario hacer ms incidencia en l para qu de esta educacin global. Esta incidencia
creemos queda recogida al definirla como una educacin para el desarrollo, tanto en su
dimensin personal como colectiva. Un concepto de desarrollo humano, ecolgico y
respetuoso con las futuras generaciones, que en su explicacin y tratamiento educativo abarca
la mayora de los ejes o temas transversales (medio ambiente, salud, consumo, paz, sexismo,
racismo, etc.). En este sentido, recogemos la propuesta de Hegoa (1996) que establece tres
elementos inseparables en la Educacin para el Desarrollo:
Educacin sobre el desarrollo que se centra en los conocimientos y razones que desvelan la
desigualdad y la existencia de diferentes modelos de desarrollo.
Educacin para el desarrollo centrada en la construccin de una personalidad crtica,
tolerante y solidaria que sirva para r
promover la equidad y la justicia social. i
Educacin como desarrollo centrada en la concepcin de que las personas son parte
intrnseca del proceso de desarrollo social y del equilibrio del planeta, as como que para
que haya, desarrollo la educacin es bsica, (en cursiva es propuesta de este autor). Tambin
supone una prctica en el proceso mismo; de enseanza-aprendizaje.
As, siguiendo con la propuesta de estos autores, adoptamos los Objetivos de la
Educacin para el Desarrollo, donde se pueden observar sus diferentes dimensiones, y que
estn en total sintona con los Objetivos Generales que se han planteado para los ejes
transversales.
Facilitar la comprensin de las relaciones que existen entre nuestras propias vidas y las de
las personas de otras partes del mundo.
Aumentar el conocimiento sobre las fuerzas econmicas, sociales y polticas que explican
y provocan la existencia de la pobreza, desigualdad, opresin y condicionan nuestras vidas
como individuos pertenecientes a cualquier cultura del planeta.
Desarrollar valores, actitudes y destrezas que acrecienten la autoestima de las personas,
capacitndolas para ser ms responsables de sus actos y ser conscientes de que sus decisiones
afecten a sus propias vidas y tambin a las de los dems.
Fomentar la participacin en propuestas de cambios para lograr un mundo ms justo en el
que tanto los recursos, los bienes como el poder estn distribuidos de forma equitativa.
Dotar a las personas y a los colectivos de recursos e instrumentos que les permitan incidir
en la realidad para transformar los aspectos ms negativos.
Favorecer el desarrollo humano sostenible en los niveles que afectan a las personas:
individual, comunitario-local e internacional.
Por ello, al defender y hacer incidencia en la necesidad de situar de forma central a los
llamados ejes o temas transversales del curriculum, estamos proponiendo una educacin para
construir un nuevo concepto y prctica de desarrollo, en el marco ya implcito de una
educacin global. Esto es educar para una ciudadana consciente de estas problemticas y
comprometido con ellas.
136
3. Temas transversales: educacin para una nueva ciudadana

Educar en las temticas sociales relevantes, con la intencin de que se produzca una
transformacin progresiva y autnoma de la escala de valores de los ciudadanos, quiere decir
que estamos educando para una nueva ciudadana. Las caractersticas anteriores nos ayudan a
perfilar algunos de los aspectos del pensamiento a desarrollar en los futuros ciudadanos. Las
diferentes escalas, individual y social, y el contexto de globalizacin nos lleva a la necesidad
de desarrollar un pensamiento complejo y divergente y la formacin de un pensamiento social
crtico, creativo, decisorio y resolutivo (Muoz, E; Pags, J. 1991). De forma general
podramos apuntar algunas caractersticas:
Apreciacin de la pluralidad
Rechazo de las discriminaciones y desigualdades
Formacin de juicios
Valoracin de la diversidad
Valoracin y respeto por el equilibrio y defensa medioambiental
Valoracin y respeto por el patrimonio
Apreciacin y respeto de los derechos humanos individuales y colectivos.
Valoracin del dilogo como forma de resolucin de conflictos
Valoracin de la participacin y compromiso en la construccin social.
Es evidente que con esta educacin para el desarrollo, que es global, se pretende
formar un nuevo ciudadano con unas capacidades y un carcter moral que ayude a sostener la
vida democrtica, a impedir que se pervierta (Barcenas, F., 1999), y a transformar
progresivamente el modelo de desarrollo dominante y la escala de valores que lo sustenta.
Esta formacin de futuros ciudadanos es esencial para un desarrollo social ms equilibrado y
estable en el futuro, puesto que como dice M. Martnez (1999), el exceso de confianza en el
poder tutelar del Estado conduce a entender la democracia exclusivamente como una
democracia formal, en la que la participacin se concibe tan slo como participacin electoral.
Si, como tambin afirma el mismo autor, los poderes democrticos de un pas no son capaces
de organizar equitativamente la estructura bsica de la sociedad y los ciudadanos no
participan y se implican ticamente en las decisiones colectivas, los esfuerzos que se hagan en
las instituciones educativas sern poco efectivos.
Por tanto, la construccin de la conciencia social, sobre la necesidad de un cambio de
modelo de desarrollo se ha de realizar desde la intervencin en diferentes frentes para reforzar
los programas educativos. A pesar de que la educacin en estas problemticas sociales en
busca de un modelo alternativo no va a suponer la formacin de sujetos revolucionarios que
puedan cambiar el sistema, s plantea una crtica fuerte al orden existente. As tambin,
pretende formar un nuevo ciudadano "reformista fuerte o radical" que acente el cambio a
largo plazo y que ane viejas, pero actuales y enmascaradas, demandas de superacin de la
explotacin de millones de ciudadanos del planeta, con las respuestas a los nuevos problemas
de nuestra civilizacin (Riechmann, A.; F. Fernndez Buey, 1999). Y somos conscientes de
que posiblemente sern nuevos ciudadanos con un radicalismo autocontenido, puesto que sus
alternativas nacen y se construyen progresivamente dentro del mismo sistema. A pesar de ello
es fundamental que se construyan los nuevos valores, puesto que como afirman los citados
autores, la existencia de problemas objetivos y de movimientos y redes sociales alternativas
no servirn de nada sin sistemas de valores e idearios que motiven a las personas a actuar en
137
un sentido determinado. Por ello y a pesar de ello, adems de actuar desde la u educacin
formal, se debera incidir desde la educacin no formal (Trilla, J., 1998). Y aunque pueda
parecer una propuesta cargada de mucha utopa e irrealismo, tambin sera necesaria la
intervencin desde las diferentes fuerzas o poderes sociales con capacidad educativa y
conciencia de la necesidad de esta transformacin, mediante programas y mecanismos de
control social. Y pensamos en algunos medios de comunicacin, en movimientos sociales de
tipo cultural, en algunos grupos y partidos polticos, en algunos sindicatos, en departamentos
de las diferentes Administraciones locales a travs de sus programas, en organizaciones
representantes de profesionales, desde las ONG, en algunas Fundaciones, etc.
Educar en temas transversales para un desarrollo ms humano supone educar en el
presente y para el futuro en una nueva ciudadana potenciando la capacidad crtica, creativa y
participativa de forma que se fortalezca la democracia de base. Esto lleva a cuestionar los
contextos construidos por el modelo de desarrollo y por la democracia institucional como
marco indiscutible de socializacin,
4. Socializacin en contextos democrticos y educacin para un nuevo modelo de
desarrollo
As se presenta el interrogante del papel de la socializacin como elemento y factor de
enseanza-aprendizaje de los futuros ciudadanos. El actual sistema educativo le asigna un
papel importante. Pero algunas propuestas consideran la socializacin como base de la educacin moral y parten del supuesto de que el mismo contexto de democracia institucional ya
asegura la existencia del conjunto de valores que permiten una autonoma y desarrollo moral.
De esta forma ya se considera como marco donde se han de socializar, sin ningn tipo de
actitud crtica. Muchas veces cuando se remarcan las virtudes de la socializacin desde un
sistema educativo, como argumentan Barcenas, F.; Gil, R; Jo ver, G. (1999), suele suceder
que indirectamente se justifique moralmente los valores imperantes simplemente por darse en
un contexto democrtico. De esta forma, el desarrollo de la capacidad crtica, a la que tambin
se suele hacer mencin, viene a convertirse en un proceso para asumir, como valores
personales, los socialmente dominantes por considerar que moralmente estn bendecidos por
el contexto democrtico formal. Y los resultados nos dan bastante la razn: individualismo,
agresividad, consumismo, etc. Es decir, que el marco poltico democrtico no es suficiente y
la socializacin que se da en l no es asptica puesto que est presidida por los valores
globales del sistema. Por ello, en otro lugar (Palos, J., 2000), se deca que educar en los temas
transversales y en valores pretende ser un grito de rebelda contra la socializacin pasiva en el
sistema. Se trata, como tambin opinan los tres autores citados anteriormente, de crear un
principio de disidencia. Este principio podra concretarse en la capacidad de decir NO ante
cualquier tendencia o accin que atente contra la dignidad humana y de convertirlo en
respuesta colectiva. Educar en temas transversales y ayudar a construir una conciencia
ciudadana necesita tener presente y potenciar el proceso de socializacin Pero la socializacin
debera hacerse de una forma crtica en el sentido expuesto, e incidiendo de forma especial
desde las estrategias concretas de aprendizaje. Tanto ms si tenemos presente, desde los
principios constructivistas y el aprendizaje dialgico, los efectos positivos que tiene la
competencia cvica en la estructura del pensamiento y construccin de valores, a partir de la
participacin e implicacin en actividades socioculturales de contextos pblicos, tal y como
138
recogen algunos autores (Barcenas, R, 1999; Fernndez Buey, R, 1994; Flecha, R., 1997).
Cuando se educa en temas transversales, y en los valores que conllevan estas
problemticas, en realidad se est interviniendo en el proceso de socializacin de los alumnos
y futuros ciudadanos, pero desde una perspectiva crtica y transformadora tanto de los
contextos como de las actitudes y escala de valores. Los temas transversales son problemas
sociales relevantes que se generan y estn presentes en el medio prximo, lejano, que
demuestran la necesidad de educar en valores. Pero el contexto en el que los alumnos afrontan
estas problemticas son contextos democrticos "institucionales" que en el proceso educativo
sern cuestionados y, por tanto, susceptiblemente mejorados. Es decir, que plantear la
Educacin para el desarrollo a partir de estas temticas obliga a una revisin y cambio de los
contextos de socializacin y de aprendizaje, adems de los contenidos curriculares.
5. Reinterpretar y cambiar el curriculum
As, con lo expuesto, se puede decir que educar en temas transversales implica
profundamente la concepcin del "para qu" ensear que se podra resumir en: para construir
conocimiento y capacidades, para una nueva ciudadana y para un nuevo modelo desarrollo.
Pero tambin cuestiona el "qu" ensear, en tanto que se prioriza una serie de problemticas
sociales y la construccin de valores alternativos que tiendan a paliarlas y eliminarlas. El
contenido cientfico de estas problemticas es propio de las diferentes ciencias presentes en
los "currcula" y, por tanto, su tratamiento no exige muchos ms contenidos disciplinares o de
reas. Se trata fundamentalmente de una reinterpretacin de los ya existentes, en todo caso,
con contenidos complementarios o matizados que vendrn determinados por el mismo proceso. Esta reinterpretacin tica de estas problemticas convierte a los ejes o temas
transversales en un contexto significativo y motivador de educacin en valores. En este
sentido, resumimos las palabras de M. Martnez (1999) cuando comenta que no es posible
abordar un programa de educacin en valores slo a travs de la preocupacin por el
desarrollo de la personalidad y de las capacidades de autonoma, juicio y responsabilidad. As,
el desarrollo de estas dimensiones personales, entre otras que son bsicas para una
reinterpretacin tica de los contenidos conceptuales y procedimentales, se ha de integrar en
un marco ms amplio como puede ser el del respeto del pluralismo, el fomento de la paz o la
defensa del equilibrio medioambiental, adems de situarlo en una formacin cientfica y
tcnica. Porque, como dice tambin este autor, se debera de ser capaz de deshacer la
oposicin preconcebida entre personas capacitadas y hbiles y personas "buenas", puesto que
induce a entender la educacin en valores como intil para la contribucin al desarrollo y
competencia en nuestra sociedad. Es decir, que se trata de una reinterpretacin curricular que
en su versin ms ortodoxa tendera a situar los temas transversales como sus organizadores.
Es por ello que en el captulo anterior se aportan, como propuesta abierta para ser
mejorada, los contenidos de un posible curriculum que priorice las temticas transversales y
que hemos denominado "ejes y contenidos estructuradores de una educacin para el
desarrollo". Es una propuesta que sintetiza los contenidos (conceptuales, procedimentales y
actitudinales) comunes a las problemticas ms relevantes de la actualidad en nuestra
sociedad, y que otorga un peso muy importante a los valores. Este peso, le viene, en primer
139
lugar, por la dimensin tica que supone el desarrollo de los contenidos conceptuales, pero
adems por los contenidos de valores que se quiere que estn presentes de forma permanente
en toda la actividad educativa. Unos contenidos de valores que recogen la dimensin personal
y la social, y que son inseparables de los contenidos conceptuales y de la consecucin de los
objetivos de esta propuesta. Es una propuesta que tiene implicaciones en la metodologa y en
la organizacin del centro en el marco de una educacin global.
Por otro lado, se han presentado una serie de estrategias para acercar los ejes o temas
transversales a la prctica educativa. Atendiendo la potencialidad que tiene educar en los
temas transversales, en cuanto a la construccin de conocimiento, la creacin de conciencia
social y la innovacin didctica, se han propuesto estrategias con diferentes niveles de
implicacin, desde la iniciativa personal hasta la posibilidad de elaborar un curriculum
centrado en estas temticas. Un abanico de posibilidades que pretende fomentar y orientar las
experiencias en los centros hacia proyectos ms globales de educacin para la participacin en
la construccin de un desarrollo ms humano y de un futuro ms justo y sostenible. Educar
para el desarrollo a partir de los temas transversales supone reinterpretar al tiempo que
cambiar el curriculum.
140
PROPUESTA CONSENSUADA DE REFORMA

CURRICULAR PARA LA ECUACIN BSICA.
-REA DE LENGUAJE Y LITERATURACONSIDERACIONES GENERALES.
El lenguaje es la facultad humana que permite expresar y comunicar el mundo interior
de las personas. Implica manejar cdigos y sistemas de smbolos organizados de acuerdo con
leyes internas, con el fin remanifestar lo que se sirve, se piensa, se desea, se siente
Por medio del lenguaje de los gestos, el movimiento, la pintura, la palabra, el
individuo cifra y descifra el mundo, se relaciona con los dems, interpreta su mbito social,
produce cultura, se inserta en la poca en que vive. El repertorio del alumno no es solamente
verbal; los nios participan activamente de cdigos simblicos de distinta naturaleza.
La ciencia que estudia el lenguaje es la lingstica en sus aspectos pragmtico,
semntico, morfosintctico y fonolgico. La Lingstica describe y explica el lenguaje
humano, sus relaciones internas, sus funciones y su papel en la vida social.
Debido a la complejidad de las interacciones humanas, desenvolverse en el mundo
actual exige que el individuo posea conocimientos y destrezas en el uso, comprensin y
crtica del entorno simblico (lenguajes cinticos, grficos, fnicos). El estudio de la lengua o
idioma no basta para entender el conjunto de relaciones sociales derivadas del auge de los
medios de comunicacin y de la informtica.
A partir de estas consideraciones, se ha denominado --Lenguaje y Comunicacin-- al
rea del currculo que se encarga de garantizar el desarrollo de las competencias lingsticas
de los alumnos a base de un enfoque eminentemente funcional y prctico.
Para sistematizar la enseanza activa del lenguaje, es preciso que el maestro subordine
los contenidos tericos a la prctica. As, los alumnos llegarn a dominar un conjunto de
medios expresivos con los cuales podrn operar en las dos direcciones: expresin de su
mundo interior y comprensin de la vida simblica en la cual estn inmersos. Se entiende, por
lo tanto, que los alumnos se familiarizan con los lenguajes de la publicidad, de los medios de
informacin, de la cultura, de la tcnica y del arte.
La propuesta curricular del rea de lenguaje y comunicacin posee las siguientes
caractersticas:
Prioriza el desarrollo funcional del lenguaje como instrumento para el pensamiento, la
comunicacin y el aprendizaje.
Al aspecto prctico del uso del lenguaje une tambin los del placer o goce esttico y la
valoracin del lenguaje como manifestacin de nuestra cultura e identidad ecuatorianas.
Asume que el estudio del lenguaje no se reduce a aprender gramtica, pues sta sola
no ensea a hablar, ni a escribir, ni a leer correctamente. La gramtica no es un fin en s
misma; posee validez como un apoyo para desarrollar las capacidades comprensivas,
expresivas, humansticas, estticas y cientficas de los alumnos.
141
Integra los ejes transversales siguientes: educacin en la prctica de valores, desarrollo

de la inteligencia, interculturalidad y educacin ambiental.
Consta de cuatro elementos fundamentales: objetivos, destrezas, contenidos y
recomendaciones metodolgicas generales.
Los objetivos se han formulado en funcin del alumno; establecen las capacidades que
ste poseer al finalizar la educacin bsica, y se han organizado alrededor de tres categoras:
formacin humanstica y cientfica, comprensin crtica y expresin creativa.
Una destreza es un saber haceres una capacidad que la persona puede aplicar o
utilizar de manera autnoma, cuando la situacin lo requiere.
Un contenido es un conocimiento cientfico (un concepto, una norma, una estructura)
que la persona comprende e interioriza y que utiliza para optimizar la ejecucin de sus
habilidades y destrezas. Esto es posible solo cuando los contenidos estn organizados y
jerarquizados, cuando se aprenden de manera intencional y sistemtica.
Las recomendaciones metodolgicas son un conjunto de orientaciones generales para
ayudar al docente en la produccin y seleccin de mtodos, tcnicas y materiales didcticos
adecuados a la propuesta de la reforma curricular.
OBJETIVOS.
Generales:
-
Formacin humanstica y Cientfica.
Comprender y expresar el mundo natural y el simblico.

Reconocer y valorar la diversidad humana, lingstica y cultural
Utilizar el lenguaje como un medio de participacin democrtica en la vida social y en el
trabajo.
-
Comprensin Crtica.
Entender y dar una respuesta crtica a los mensajes transmitidos por los diferentes medios.
Aprovechar diversos lenguajes como fuentes de conocimiento de informacin y de placer.
-
Expresin Creativa
Utilizar diversos lenguajes como medios de expresin, comunicacin, creacin y

entretenimiento.
Especficos:
-
Formacin humanstica y Cientfica.
Dominar las operaciones mentales bsicas (comparar, clasificar, analizar, sintetizar,

inferir, generalizar, introducir, deducir, etc.) para comprender y expresar el mundo natural y el
simblico.
142
Valorar las manifestaciones de la diversidad humana, lingstica y cultural del

Ecuador y del mundo mediante la vivencia comunicativa.
Gozar de la produccin literaria, oral y escrita, de las diferentes culturas nacionales y
extranjeras.
Reconocer la presencia y los aportes de otros idiomas en la lengua materna.
Interactuar democrticamente en el entorno social mediante la prctica comunicativa.
Reconocer y comprender los elementos funcionales de la lengua materna.
-
Comprensin Crtica.
Comprender, analizar y valorar crticamente textos de comunicacin oral y escrita,

tanto literarios como de uso cotidiano.
Descifrar mensajes expresados por los lenguajes de mayor uso en la vida diaria.
Disfrutar de la lectura y de las manifestaciones culturales (teatro, danza, msica, cine,
etc.) como medios de recreacin para el uso del tiempo libre.
Emplear la lectura como un recurso para el aprendizaje y la adquisicin de
conocimientos en todos los mbitos de la vida personal y social.
-
Expresin Creativa
Expresar el mundo interior de manera espontnea por medio de los lenguajes no verbales
(gestual, grfico, corporal, etc.)
Crear textos de comunicacin social y escrita.
Hablar y escribir con claridad, exactitud y naturalidad.
DESTREZAS FUNDAMENTALES.
El conjunto de destrezas que debe trabajar el rea del Lenguaje y Comunicacin se ha
estructurado en funcin del alumno como sujeto de aprendizaje para potenciar el desarrollo de
las capacidades comunicativas.
FUNCIONES
DESTREZAS
GENERALE
S
ESTRATEGIAS
PEDAGGICA
S
143
COMPONENTES
DESTREZAS
ESPECFICA
S
ESCUCHAR
COMPRENSI
N
LEER
ANIMACIN A
LA LECTURA
Proceso
de
lectura:
momento
s del acto
leer
Prelectura
Lectura
Postlectura
Se detallan en
los cuadros que
siguen
Fonolgica
Denotativa
Tipos de Connotativa
lectura
De
extrapolaci
n
De estudio
De
recreacin
Vocabulario
HABLAR
EXPRESIN
ESCRIBIR
ANIMACIN A
LA ESCRITURA
Proceso
Preescritura
de
Escritura
escritura: postescritur
momentos a
del acto
de escribir
Ortografa.
DESTREZA GENERAL: ESCUCHAR

DESTREZAS ESPECFICAS
Respetar los turnos en la conversacin
Interpretar signos lingsticos en la conversacin.
Interpretar signos paralingusticos en la conversacin
(entonacin, gestos, etc.)
Entender instrucciones orales, narraciones,
informaciones, descripciones, etc.
Reconocer la intencionalidad explcita del emisor
(la intencin es clara y manifiesta)
Escuchar receptivamente lenguajes no verbales
(msica, sonidos de la naturaleza, etc.).
Manifestar respeto por situaciones comunicativas
2
X
X
X
3
X
X
X
4
X
X
X
5
X
X
X
6
X
X
X
7
X
X
X
8
X
X
X
9
X
X
X
10
X
X
X
X X X X X X X X X
X X X X X X X X X
X X X X X X X X X
X X X X X X X X X
144
cotidianas.
Reconocer la idea o contenido semntico bsico del
discurso
Reconocer el significado contextual del discurso
(caractersticas de la situacin o contexto en que
se habla).
Reconocer y diferenciar puntos de acuerdo y
desacuerdo en conversaciones y debates
Reconocer y diferenciar hechos y opiniones en un
discurso
Reconocer y denominar las caractersticas o rasgos
distintivos en narraciones, descripciones,
informaciones, etc.
Reconocer la intencionalidad implcita del emisor
(descubrir la intencin cuando ella no se
manifiesta abiertamente).
Distinguir las nociones de causa-efecto, parte-todo en
el contexto del discurso.
Identificar refuerzos, contradicciones, distorsiones,
ambigedades, y desviaciones en el discurso.
Distinguir las funciones expresiva(emotiva), apelativa
(persuasiva) e informativa (referencial) del
lenguaje.
Inferir el significado del discurso (descubrir el
significado implcito).
X X X X X X
X X X X X
X X X X X
X X X X X
X X X X
X X X X
X X X X
X X X
X X
X X
PRELECTURA
LECTURA
PROCESO DE LECTURA
DESTREZA GENERAL: LEER

Activar los conocimientos previos.
Formular preguntas
Formular suposiciones sobre la lectura
(predecir situaciones, resultados,
desenlaces, etc).
Seleccionar el texto de lectura.
Establecer el propsito de la lectura
Formular hiptesis sobre la lectura.
Leer y volver a leer el texto (leer cuantas
veces sea necesario)
Predecir durante la lectura (formular
suposiciones, conjeturas)
Relacionar el contenido del texto con el
conocimiento previo
Relacionar el contenido del texto con la
2
X
X
X
3
X
X
X
4
X
X
X
5
X
X
X
6
X
X
X
7
X
X
X
8
X
X
X
9
X
X
X
10
X
X
X
X X X X X X X
X X X X X
X X
X X X X X X X X
X
X
X
X
X X X X X X X X X
X X X X X X X X X
X X X X X X X X X
POSLECTURA
realidad
Leer selectivamente partes del texto
Avanzar en el texto en espera de aclaracin
Verificar predicciones
Formular preguntas
Contestar preguntas
Manifestar la opinin sobre el texto
Utilizar el contenido del texto en
aplicaciones prcticas
Discutir en Grupo (conversar sobre el
contenido en aplicaciones prcticas
Parafrasear el contenido del texto (ponerlo
en palabras propias)
Consultar fuentes adicionales
Esquematizar
Resumir
Sostener con argumentos el criterio
respecto del texto
Verificar hiptesis
145
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X X X X X X X
X X X X X X X
X X X X
X X X
X X
X X
X
X
X
X
X
X
X
X
X X X
DENOTATIVA
XTIPOS DE LECTURA
FONOLOGA

2
Manejar el cdigo alfabtico
X
Leer oralmente con claridad y entonacin
Leer oralmente con fluidez, claridad, ritmo, X
entonacin y expresividad.
3
X
X
X
4
X
X
X
5
X
X
X
6
X
X
X
7
X
X
X
8
X
X
X
Identificar elementos implcitos del texto:

X X X X X X X
personajes, objetos, caractersticas, y
escenarios.
Distinguir las principales acciones o
X X X X X X X
acontecimientos que arman el texto y el
orden en ellos se suceden
Establecer secuencias temporales entre los X X X X X X X
elementos del texto.
Distinguir causa-efecto en el texto.
X X X X X X
Seguir instrucciones escritas
X X X X X X
Comparar dos elementos del texto para
X X X X X
identificar semejanzas y diferencias
Establecer relaciones pronominales que
X X X X
contiene el texto (comprender el uso
9
X
X
X
10
X
X
X
X X
X X
X X
X X
X X
X X
X X
referencial de los pronombres)

Clasificar los elementos del texto (datos,
personajes, etc.) mediante un criterio
dado.
Distinguir datos/hechos opiniones/juicios
de valor en el texto
Establecer analogas y oposiciones entre
los elementos del texto
Identificar elementos explcitos del texto:
narrador, tiempo, motivos
Reconocer el tipo de texto: narrativo,
descriptivo, expositivo, argumentativo,
etc.
Identificar las partes del texto segn su tipo
(narrativo, expositivo, etc.)
Reconocer la tesis en un texto
argumentativo.
Identificar los argumentos que apoyan una
tesis
146
X X X X X
X X X X X
X X X
X X
X X
X X
X
X
CONNOTATIVA
2 3
Inferir las ideas o motivos sugeridos por X X
uno o por varios grficos
Inferir el significado de palabras y
X
oraciones a partir del contexto
Inferir el tema que plantea el texto
Derivar conclusiones a partir del texto
Inferir la idea principal del texto
Inferir consecuencias o resultados que
podran derivar lgicamente de datos
y hechos que constan en la lectura
Inferir ideas, motivaciones o argumentos
implcitos.
Juzgar si la informacin del texto es
ordenada-desordenada,
verosmil-inverosmil,
clara-confusa,
Esencial- superflua.
DE
EXTRAPOLACI
N
TIPOS DE LECTURA
Distinguir realidad y fantasa del texto
4 5 6 7 8 9 10
X X X X X X X
X X X X X X X
X X X X
X X X
X X
X X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X X
X X X
X X X
X X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X X X X X X
147
Juzgar el contenido del texto a partir de

los conocimientos y opiniones
propias
Relacionar el contenido del texto con el
de otros textos
Juzgar el contenido del texto a partir de
un criterio propuesto
Relacionar el texto con situaciones
geogrficas, histricas, etc.
Relacionar el texto con otras
manifestaciones culturales
X X X X
X X X X
X X
X X
X X
VOCABULARIO
XDE ESTUDIO

Utilizar ambientes de lectura y biblioteca
Consultar diccionarios
Consultar revistas, peridicos, libros de
texto, atlas, enciclopedias, almanaques,
etc.
Leer tablas, grficos y mapas
Elaborar cuadros sinpticos
Manejar el ndice y la tabla de contenidos
Resaltar y subrayar en el texto de lectura
Elaborar mapas conceptuales
Elaborar informes de investigacin
Elaborar reportes de lectura (comentarios,
anlisis, crticas, etc.)
Tomar notas
Elaborar fichas y ficheros
Hacer notas al margen en el texto de lectura
Leer citas y notas al pie de pgina
Inferir significados de palabras a partir del
contexto
Construir familias de palabras (por campos
de experiencias, relacin conceptual,
derivacin, etc.)
Elaborar definiciones sencillas, propias y
adaptadas al contexto
Emplear antnimos
Emplear sinnimos
Consultar el diccionario
Inferir significados a partir de prefijos y
2 3 4
X X X
X
X
5
X
X
X
6
X
X
X
7
X
X
X
8
X
X
X
9
X
X
X
10
X
X
X
X X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X X X
X X X
X X
X X
X X X X X X X X
X
X
X
X
X
X X X X X X X X X
X X X X X X X X X
X X X
X X X
X X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
148
sufijos
Inferir significados a partir de races griegas
y latinas
Emplear palabras en sentido propio y
figurado
Reconocer y emplear la polisemia y la
homonimia.
X X X
X X
X X
DESTREZA GENERAL: HABLAR

Articular y pronunciar correctamente las palabras
Expresar emociones, sentimientos, dudas,
suposiciones, conjeturas, etc.
Participar activamente en conversaciones y dilogos
espontneos e informales
Diferenciar los turnos en la conversacin: tomar la
palabra
Adecuar la entonacin, el ritmo, el gesto y el tono de
voz segn la intencionalidad y segn la
circunstancia comunicativa
Formular preguntas segn las circunstancias
comunicativas y las pautas sociales
Formular consignas o instrucciones orales
Dramatizar
Narrar hechos reales e imaginarios
Describir oralmente objetos, ambientes y personajes.
Recitar
Resumir oralmente
Entrevistar
Exponer oralmente con recursos de apoyo o sin ellos.
Participar activamente en conversaciones y dilogos
formales
Adecuar el lenguaje a las caractersticas del
interlocutor (edad, jerarqua, registro lingstico,
grado de confianza,..)
Debatir (argumentar)
2 3 4 5 6 7 8 9 10
X X X X X X X X X
X X X X X X X X X
X X X X X X X X X
X X X X X X X X X
X X X X X X X X X
X X X X X X X X X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X X X X X
X X X X
DESTREZA GENERAL: ESCRIBIR
XP
RO
PR
EE
Generar ideas para escribir
Establecer el propsito de escritura y
2 3 4 5 6 7 8 9 10
X X X X X X X X X
X X X X X X X
POSESCRITURA
ESCRITURA
seleccionar el tema
Identificar el destinatario (para quin se
escribe)
Consultar fuentes de informacin
Seleccionar la estructura o tipo de texto
(narracin, descripcin, etc.)
Elaborar bosquejos, planes, esquemas,
ndices preliminares, etc.
Escribir de manera legible
Lograr inters y creatividad en el escrito
Titular
Elaborar borradores
Mantener orden o secuencia lgica en las
ideas (cronologa espacial, causaefecto, ejemplo-prueba.)
Consultar fuentes adicionales
Subtitular
Mantener las partes fundamentales de la
escritura o tipo de texto seleccionado
Adecuar el lenguaje a la caracterstica de la
audiencia (edad, conocimientos,
inters, etc)
Seleccionar, ampliar y adecuar el
vocabulario (aadir detalles, eliminar
estereotipos, etc.)
Usar citas y notas al pie de pgina
Revisar la ortografa en el escrito
(gradualmente, segn los
conocimientos que posee)
Consultar a interlocutores, compaeros del
grado, maestros , padres, etc)
Controlar la presentacin del escrito
(orden, aseo, paginacin, etc.)
Controlar la legibilidad del escrito:
caligrafa.
Revisar la puntuacin del escrito
(gradualmente, segn los signos que
conocer)
Escribir la versin final.
Lograr secuencia lgica en el escrito.
Buscar unidad en el escrito
Revisar el texto para lograr el uso
consistente del tiempo verbal, eliminar
oraciones incompletas, corregir el uso
149
X X X X X X X
X X X X X X
X X X X X
X X X X X
X X X X X
X X X X
X X X X
X X X
X X X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X X X X X X
X X X X X
X X X X X
X X X
X X X
X
X X X X X X X X X
X X X X X X X X X
X X X X X X X X X
X X X X X X X X
X X X X X X X X
X X X X X
X X X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
150
de nexos y relacionales, etc)

Seleccionar formatos, diagramacin y
soporte para el texto.
X X X
ORTOGRAFIA
XPROCESO DE ESCRITURA
DESTREZA GENERAL: ESCRIBIR

Separar correctamente letras, palabras y
prrafos.
Usar correctamente las maysculas
Utilizar el punto
Emplear las normas bsicas en la escritura
de los grupos: b-v, c-s-z-x, g-j, h, y-ll
(gradualmente)
Reconocer las slabas en las palabras.
Reconocer la posicin de las slabas en las
palabras.
Identificar la slaba tnica en una palabra
(distinguir slabas tonas y tnicas)
Distinguir palabras agudas, graves y
esdrjulas.
Emplear correctamente la tilde en palabras
agudas, graves y esdrjulas (entre
maysculas y minsculas)
Utilizar la coma
Emplear los signos de interrogacin y
admiracin.
Construir familias de palabras por
derivacin y composicin.
Escribir diptongos y hiatos.
Utilizar la tilde enftica y diacrtica.
Emplear los dos puntos
Emplear punto y coma
2 3 4 5 6 7 8 9 10
X X X X X X X X X
X X X X X X X X X
X X X X X X X X X
X X X X X X X X X
Utilizar guiones, parntesis y comillas

Utilizar los puntos suspensivos.
X X X X X X X X
X X X X X X X X
X X X X X X X X
X X X X X X X X
X X X X X X X X
X X X X X X X X
X X X X X X X X
X X X X X X X X
X X X X
X X X
X X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X X X X
X X X X
4. CONTENIDOS FUNDAMENTALES
C
O
BLOQUES TEMTICOS
PRAGMTICA
TEMAS
Funciones del lenguaje
SEMNTICA
MORFOSINTAXIS
FONOLOGA
Variaciones idiomticas
Formas y usos del lenguaje coloquial y del lenguaje formal
Usos de la lectura en los diferentes contextos y situaciones.
Usos de la escritura en los diferentes contextos y situaciones.
Textos de la comunicacin oral: usos y configuraciones.
Textos de la comunicacin escrita: usos configuraciones.
Caractersticas del texto.
Prrafo.
Formacin de palabras
El estilo: recursos estilsticos para la comprensin del hecho
literario.
Oracin.
Forma y funcin de la palabra en la oracin
Verbo
(Ver. P. 13 Destrezas y ortografa)
CONCEPTOS, RELACIONES, ESTRUCTURAS,

NORMAS.
Expresiva (emotiva)
Funciones del Informativa (representativa o
lenguaje
referencial)
Apelativa (persuasiva)
Meta lingstica (lenguaje
cientfico)
Potica (literaria)
Regionales
Variaciones
Sociales
idiomticas
Generacionales
De gnero (de hombre y de
mujeres)
Formas y usos Signos lingsticos
del lenguaje
Signos paralingsticos
coloquial y del
(gestos, entonacin, etc)
lenguaje formal
Usos de la
Situaciones comunicativas
lectura en
Intencionalidad lectora:
diferentes
recreacin, estudio e
contextos y
informacin
situaciones
Lectura de exploracin y
crtica
Usos de la
Situaciones comunicativas
escritura en
Funciones de la escritura:
XPRAGMTICA
151
10
X X X X X X X X X
X X X X X X X X X
X X X X X X X X X
X X X X X X X X
X X X X X
X X X X X
X X
X X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X X X X X X X X X
X X X X X X X X X
X X X X X X X X X
X X X X X X X X X
X X X X
X X X X X X X X X
X X X X
diferentes
contextos y
situaciones
Texto de la
comunicacin
oral: usos y
configuracin.
Texto de la
comunicacin
escrita: usos y
configuracin
trascendencia,
conservacin, memoria,
planificacin.
De intercambio verbal:
conversacin, dilogo,
cancin, narracin, etc.
De intercambio verbal:
entrevista, encuesta,
debate, exposicin, etc.
De tradicin oral: canciones,
coplas, rimas, amorfitos,
adivinanzas, refranes,
nanas, absurdos, chistes,
mitos, leyenda, etc.
Narrativo: cuentos,
historietas, fbulas,
leyendas, tradiciones.
Descriptivo: manuales,
recetas, mapas, avisos,
tablas, grficos estadsticos,
etc.
Expositivo: discursos,
fragmentos de texto de
divulgacin cientfica y
cultural, etc.
Redaccin documental:
cartas, guas, informes,
telegramas, oficios, etc.
Argumentativo: editoriales,
ensayos, etc.
XSEMNTICA

NORMAS.
Intencionalidad: ningn texto
Caractersticas
carece de un enfoque, un
del texto
propsito, una ideologa.
Perfectibilidad: todo texto es
abierto, inacabado.
Coherencia: mantener el tema
o idea general y la relacin
con el contexto.
Unidad: uso de sustitucin y
elipses.
152
X X X X X X X X X
X X X X X
X X X X X X X X X
X X X X X X X X X
X X X X X X X X X
X X X X
X X X X
10
X X X X X X X X X
X X X X X X X X X
X X X X X X X X X
X X X X X X X X X
Prrafo
Formacin de
palabras
El estilo:
recursos
estilsticos para
la comprensin
del hecho
literario
Oracin
Polisemia: un mismo texto

(prrafo, cuento editorial,
novela, etc) tiene diversos
significados y puede ser
interpretado de muy
diversas maneras
Nocin: estructura
Clases: de transicin de
enlace, de informacin, de
conclusin, etc.
Caractersticas: unidad,
cohesin, pertinencia
Recursos: Repeticin,
contraste, ejemplificacin,
etc.
Polisemia: una palabra tiene
diversos significados.
(acepciones) segn el
contexto X
Prstamos tomadas de otros
idiomas
Derivacin (sufijacin)
Composicin (prefijacin)
Monemas: (lexemas y
morfemas)
Figuras literarias mas usadas:
comparacin, smil,
metfora y reiteracin.
Tono (expresividad,
intencin)
Nocin general
Concordancia:
sustantivo/adjetivo,
sustantivo/verbo,
relativo/antecedente, etc.
Sintagmas nominal y verbal:
estructura y funciones.
Clases de oracin por la
actitud del hablante
Oraciones simples
Oraciones composts y
yuxtapuestas
Coordinacin y
153
X X X X X X X X X
X X X X X X X X X
X X X X X X X X X
X X X X X X X X X
X X X X X X X X X
X X X X X X X X
X X X X X X X X X
X X X X X X X X X
X X X X X X X X X
X X X X X X X X X
X
X X X X X X
X X X X
X X
X X
X X X
X X
X
154
subordinacin.
MORFOSINTAXIS

NORMAS.
Forma y
Nociones Bsica, funciones
funcin de la
en la oracin y
palabra en la
clasificacin semntica de:
oracin
Sustantivos, adjetivos,
verbos y artculos.
Nocin bsica, funciones en
la oracin y clasificacin
semntica de: Pronombres,
adverbios, conjunciones y
preposiciones
Concordancia.
Nocin bsica
Modos y tiempos verbales:
Verbo
significado
Verbos regulares
Verbos irregulares
Gerundios, participio, e
infinitivo.
10
X X X X
X X X
X X X
X X X X X
X X
X X
X X
X X
5. RECOMENDACIONES METODOLGICAS GENERALES

Recomendaciones generales
Para llevar a la prctica esta propuesta curricular de lenguaje y comunicacin ser
necesario observar los siguientes lineamientos metodolgicos:
Considerara al alumno el usuario de medios expresivos y compresivos dentro de rbita
personal, que le permiten la interaccin con el mundo simblico del idioma propio de otros
lenguajes.
Dejar al profesor en libertad de enfocar la teora lingstica desde su propia
perspectiva y conocimiento, sin imponer una gramtica o una escuela en particular. Se
entiende que el enfoque seleccionado ser cientfico y coherente.
Comenzar siempre por el uso del lenguaje familiar. Poco a poco, los alumnos
superarn el lenguaje coloquial y emplearn otros niveles de expresin y comprensin.
Tambin es necesario partir del lenguaje oral para llegar al escrito.
La reflexin lingstica de ver concluir que cada rama de conocimiento tiene su propio
lenguaje, y que el saber se produce y se reproduce segn circunstancias y modelos
155
especficos.
Durante ese proceso de reflexin, el alumno descubrir que todo lenguaje es
susceptible de convertirse en obra de arte. El contacto con la literatura, son los modelos
literario, servir para que los alumnos enriquezcan su expresin y comprensin, y para que
puedan gozar del texto como fenmeno artstico, informativo o de cualquier otro tipo, y como
portador de cultura y cosmovisiones diferentes o similares. La literatura, considerada como
manifestacin de un lenguaje, promover los valores culturales de la comunidad y de la
identidad nacional.
Reconoce el carcter social del aprendizaje y convertir el aula en una comunidad
solidaria y cooperativa donde los alumnos puedan interactuar y trabajar en grupo.
Crear organismos que faciliten la integracin del rea de Lenguaje y Comunicacin,
con las otras reas del currculo, para que stas puedan reforzar el desarrollo de las
competencias comunicativas del alumno. El lenguaje debe ser responsabilidad
interdisciplinaria.
Aprovechar los materiales propios del medio para la reproduccin de recursos
didcticos.
Respetar, valorar y cultivar la diversidad (social, lingstica, cultural, etc) que existe
en cada grupo de estudiante.
Respetar, en lo posible, los estilos y ritmos de aprendizaje propios del alumno.
Promover la participacin activa y responsabilidad de los padres de familia en el
proceso educativo.
Crear mecanismos y procedimientos concretos para insercin de la propuesta en los
procesos de planificacin institucional y de aula, de manera que el currculo se adapte y
responda a la realidad de las necesidades propias del entorno.
Para el desarrollo de las destrezas.
Adoptar una metodologa integral que respete la naturaleza global y compleja del
fenmeno lingstico. Las habilidades de escuchar, leer, hablar y escribir (con sus destrezas
correspondientes) no pueden ensearse aisladas unas de otras; tampoco debe separar el
lenguaje de las dems reas del currculo ni de los ejes transversales.
Implementar en el aula situaciones y actividades de comunicacin oral, escrita que
sean reales, funcionales, significativas y que permitan la aplicacin de una o ms destrezas.
Debe evitarse la ejercitacin mecnica y aislada de una destreza. Por ejemplo: la ortografa a
de tratarse en el contexto de una actividad de redaccin o composicin que la dotar de
sentido.
Graduar y dosificar el tratamiento de cada destreza a lo largo de la educacin bsica.
El aprendizaje progresar en dos aspectos: la complejidad de las destrezas mismas y la
complejidad de la situacin comunicativa en que se utilice. Por ejemplo, las destrezas de
lectura (cfr. Pp. 6-9) se trabajarn, cada ao, a nivel ms avanzado y se aplicarn sobre textos
ms variados y completos.
Propiciar abundantes y variadas oportunidades para que los alumnos practiquen cada
destreza. No es posible adquirir una habilidad si se la ejecuta por una vez. Al contrario, el
dominio de una destreza requiere de constante ejercitacin y el uso de diferentes recursos.
Cabe insistir en que la naturaleza de esta prctica debe ser funcional y significativa no
156
mecnica ni normativa.
Evaluar cualitativa y progresivamente el desarrollo de cada destreza hasta lograr su
manejo autnomo. Solo cuando la persona es capaz de utilizar sus destrezas de manera
indiscriminada y autnoma, puede decirse que las ha aprendido-.
Para el desarrollo del los contenidos

Garantizar que el estudio del lenguaje sea operativo, es decir, que los contenidos estn
subordinados a la prctica del lenguaje orientado a sus manifestaciones. Cualquier reflexin o
abstraccin sobre el lenguaje (meta lenguaje) deber servir al sujeto para perfeccionar sus
competencias lingsticas, de los contrario carecer de sentido.
Seleccionar mtodos y tcnicas de enseanza que sigan un proceso de accinreflexin-accin. El punto de partida sern actividades prcticas, situaciones concretas y
modelos explcitos. Luego vendr la reflexin sobre el lenguaje para llegar a conceptos,
relaciones y normas que harn posible volver a la prctica en normales condiciones.
Un ejemplo es el mtodo cclico que consta de las siguientes etapas:
Etapa Pregramatical:
Inicia la enseanza de cualquier contenido con una etapa prctica en que el alumno no
sabe que esta haciendo gramtica-, pero realiza juegos gramaticales- que le permitirn
inferir y construir conceptos, relaciones, estructuras o normas sencillas. Este trabajo debe
partir del habla coloquial de los nios o de textos y mensajes significativos para ellos.
Iniciacin gramatical:
Contina el proceso con una reflexin sobre lo realizado en la etapa prctica para
iniciar la sistematizacin de ese conjunto de conceptos y relaciones que constituyen el cdigo
gramatical.
Sistematizacin y Afianzamiento Gramatical:
Culmina la fase de sistematizacin que es imprescindible para que el alumno posea
verdaderos instrumentos de anlisis e interpretacin de texto, que le permitan optimizar sus
competencias lingsticas y comunicativas.
A partir de esta fase el ciclo se reiniciar con una nueva experiencia que lleva a la
reflexin.
Aprovechar los trabajos de los alumnos especialmente las redacciones y
composiciones, para el estudio de los contenidos. A partir de esos trabajos se puede identificar
temas de estudio segn las necesidades del nio, seleccionar ejemplos y contra ejemplos para
ilustrar los asuntos tratados, realizar aplicaciones prcticas de los contenidos estudiados, etc.
157
Para la Seleccin de Textos y Materiales de lectura:

Escoger textos de excelente calidad conceptual y formal (claros, sencillos, exacto,
naturales), adecuados a las expectativas de los alumnos. Los buenos modelos ayudan a la
formacin humanstica-cientfica y hacen agradable la lectura.
Variar los textos de lectura para responder a las diferencias individuales y grupales (intereses,
experiencias, etc).
Graduar el uso y la configuracin de los textos de lectura (narrativos, descriptivos,
expositivos, etc) De acuerdo con las competencias lingsticas, el ao de la educacin bsica
de los alumnos, y la situacin comunicativa en la que se utilizan las lecturas.
Controlar la complejidad de la estructura del texto para brindar al alumno un nivel
adecuado de dificultad. Los textos no deben resultado demasiado fciles ni demasiado
complejos.
Ofrecer a los alumnos materiales de lectura que ilustren la riqueza de la literatura oral
y escrita de las diferentes culturas del Ecuador.
Preferir textos de lectura que traten los valores seleccionados por el pas como
prioritarios para el eje transversal de educacin en la prctica de valores: identidad,
honestidad, solidaridad, libertad y responsabilidad, respeto, criticidad y creatividad; y calidez
afectiva y amor.
Preferir textos que promuevan la reflexin sobre temas de educacin ambiental:
conocimiento, respeto, valoracin, y defensa del medio ambiente.
Evitar textos cuyo contenido revele cualquier forma de discrimen (de raza, sexo,
religin, etc).
Crear los rincones de lectura (bibliotecas de aula) y favorecer momentos diarios de
lectura propiamente recreativa (sin fin didctico explcito)
Aprovechar los fondos bibliogrficos disponibles en el medio: Biblioteca barriales,
bibliotecas de SINAB, suplementos de los diarios, etc.
Para el tratamiento de los lenguajes no verbales.
Utilizar como recursos y materiales didcticos las experiencias comunicativas de la
vida cotidiana, por ejemplo: programas de radio y televisin, artculos de revistas y
peridicos, afiches publicitarios, teatro, danza, entre otros.
Promover la expresin de los alumnos por medio de diferentes lenguajes como tteres,
gestos, modelado, tiras cmicas, etc.
Para el aprendizaje inicial de la lectura y la escritura.
Seleccionar un mtodo de enseanza que parta del lenguaje oral y aproveche el
enorme bagaje de conocimientos que los nios poseen sobre su lengua. Estos conocimientos,
aunque son intuitivos, ayudan enormemente en la comprensin y el cdigo al alfabtico y
simblico.
Seleccionar un mtodo que priorice la comprensin lectora sobre la lectura mecnicano hace falta esperar que los nios -puedan leer- para iniciar el desarrollo de las destrezas
correspondientes al proceso lector de los diferentes tipos de lectura.
158
Seleccionar una mitologa de enseanza que englobe las operaciones de anlisis y

sntesis que supone la lectura. Ambas operaciones son necesarias e intervienen en el proceso;
por lo tanto, debe superarse la vieja polmica entre mtodos analticos- y sintticos-.
La animacin a la lectura y a la escritura son elementos indispensables en el proceso
de aprender a leer y escribir. Poco a poco los alumnos gozarn de ambas operaciones y
adquirirn gusto por otras manifestaciones lingsticas.
Garantizar la necesaria coordinacin entre los dos primeros aos de educacin bsica
(preescolar y primer grado)
Coordinar con los padres de familia el respeto y apoyo necesario para fortalecer el
proceso de aprendizaje.
Garantizar que los maestros del primer grado sean profesionales de la ms alta calidad.
En sntesis, la clase de lenguaje:
Ser eminentemente prctica y operativa, no terico ni exclusivamente normativo.
Inclinar al alumno hacia el amor por su idioma como instrumento portador de
identidad, de cultura, de interaccin y de recreacin.
Favorecer las capacidades expresivas y comprensivas de la experiencia personal de los
alumnos, fortaleciendo valores de identidad, democracia, responsabilidad, respeto, criticidad,
creatividad.
Fortalecer los usos normales y cotidianos del idioma (cartas, mapas, informes,
diagramas, recetas, facturas.)
Enriquecer el pensamiento, la creatividad, la subjetividad, la comprensin lectora, el
goce de la lectura y de otros lenguajes y sus manifestaciones (teatro, danza, pintura, escritura,
escultura, cine)
Fomentar la reflexin sobre la totalidad del lenguaje en sus diferentes aspectos.
Dotar al alumno de los suficientes elementos de anlisis sobre diversos productos
lingsticos (publicidad, textos, tiras cmicas, radio, tv, debates, ponencias, etc.)
Dirigir la enseanza del lenguaje como instrumento del mundo interior personal y del
texto como producto del quehacer esttico, simblico del escritor.
159
PARA EL BACHILLERATO EN ECUADOR
1. CONTEXTO DESDE DONDE PARTE LA PROPUESTA

1.1. La estructura actual del Sistema Educativo Ecuatoriano
La estructura del Sistema Educativo Ecuatoriano conforme la ley de educacin, est

compuesta por dos subsistemas: escolarizado y no escolarizado.
El subsistema escolarizado, a su vez est conformado por la educacin regular,
educacin compensatoria y educacin especial. La educacin regular, en la que se
enmarca el siguiente documento, est constituido por tres niveles: pre-primario,
primario, bsico (educacin bsica) y bachillerato (educacin media).
El nivel pre-primario, dentro del contexto de de educacin inicial, trabaja para el
desarrollo integral del nio respecto de sus mbitos: motriz, biolgico, psicolgico,
tico y social, y respecto de su integracin en la sociedad, con la participacin de la
familia y del estado. Este nivel inicia a partir de los cinco aos de edad
El nivel primario (6-12aos) persigue la formacin integral de la personalidad del nio
mediante el dominio de operaciones matemticas, lecto-escritas, y desarrollo de
destrezas que le permiten desenvolverse adecuadamente en el entorno social y natural.
El nivel medio, comprende dos ciclos: bsico(12-15aos) se propone desarrollar una
cultura general bsica, con orientacin que permite al estudiante seleccionar una
especializacin en el ciclo diversificado o bachillerato (15 y18 aos), trabaja la
preparacin interdisciplinaria que permitir la integracin del alumno a las diversas
manifestaciones del trabajo y/o la continuacin de sus estudios en el post-bachillerato,
en la universidad o en las escuelas politcnicas, sobre la base de los requerimientos del
desarrollo social y econmico del pas, y a las aspiraciones individuales; de
especializacin
Los niveles educativos descritos se los sigue manteniendo en le nivel normativo y en
la realidad tcnico-administrativa, a pesar de que la Reforma de la Educacin Bsica
integra a los 10 primeros aos de escolaridad en una estructura continua conocida
como Educacin Bsica y el post-bachillerato, que segn la nueva Ley de Educacin
Superior, es de responsabilidad del CONESUP.
1.2. La Reforma de la Educacin Bsica y el Bachillerato

La constitucin vigente consagra la obligacin de 10 aos de escolaridad como
educacin bsica, desde los 5 hasta los 15 aos. Esta visin integradora de lo que
tradicionalmente se ha llamado preescolar, primaria y ciclo bsico, tiene como propsito
asegurar un perfil bsico de educacin que se ha logrado con una visin de continuidad y que
elimine las rupturas existentes en el paso de la pre-primaria y de esta al ciclo bsico, este
ltimo tradicionalmente considerado como inicio de la educacin secundaria.
La Reforma Consensuada de Educacin Bsica vigente pretende ser una propuesta
160
estructural que busca una educacin de calidad y trastoca la visin de educacin secundaria
que se tena tradicionalmente.
El nivel medio del Sistema Educativo Regular se lo ha entendido tradicionalmente
como la educacin secundaria, en atencin de un nivel de seis aos reestudio. Con la
educacin bsica de 10 aos, es necesario hablar directamente del bachillerato o educacin
media que tiene una duracin de tres aos.
En el pas existen algunas experiencias de innovacin del Bachillerato inspiradas tanto
en el nivel macro como a nivel de las instituciones educativas.
Universidades, dependencias ministeriales, gremios asociaciones, organismos del
sistema educativo, y diversos tipos de organizaciones que agrupan instituciones educativas,
han demostrado su preocupacin por contribuir con la bsqueda de innovaciones curriculares
y proyectos que generen nuevas visiones y expectativas.
1.3. La Cobertura del Bachillerato
No todos los alumnos que terminaron la educacin bsica concurren a la media o

bachillerato. Es de consejo general la baja cobertura cuantitativa del bachillerato frente al total
de poblacin entre los 15 y 18 aos y se estima que la misma alcanza al 40% de esta
poblacin.
Los bachilleres existentes en el pas constituyen la oferta de los llamados colegios

secundarios y que, respecto de la administracin, estn regentados por diferentes estamentos
que tienen el nivel de Direcciones Nacionales: Direccin Nacional de educacin Regular y
Especial, Direccin Nacional de Planeamiento, Direccin Nacional de Educacin Popular
Permanente, Direccin Nacional de Educacin Tcnica, Direccin Nacional de Educacin
Intercultural Bilinge Currculo y Direccin Nacional de Cultura. Cada uno de estos
estamentos tiene sus propias visiones de desarrollo educativo y de informes curriculares.
En trminos de cobertura de lneas de oferta educativa, existen las siguientes:
161
Bachillerato en Ciencias
Bachillerato Tcnico
Bachillerato en Artes
Bachiller general en ciencias

Bachiller en ciencias con
especializacin en FsicoMatemticas, QumicoBiolgicas y Ciencias
Sociales.
Bachillerato Humansticotcnico que combinan que
combinan las especializaciones
en Ciencias con auxiliaras del
trabajo.
Bachillerato Agrcola con

especializaciones en Pecuaria,
agropecuaria, Administracin
de granjas y Forestal.
Bachillerato industrial con
especializaciones: Mecnica
Industrial, Mecnica
Automotriz, Electricidad,
Refrigeracin, Matricera,
Electromecnica, Anualidades,
Industria del vestido.
Bachillerato en Comercio y
Administracin con
especialidades:
Secretariado, Contabilidad,
Administracin, Archivologa,
Bibliotecologa, Informtica,
Turismo, Comercializacin.
Bachillerato Tcnico
Polivalente que combina, con
visin de complementariedad,
varias lneas de competencias
dentro de los sectores
primario, secundario, terciario
de la economa
Bachillerato en Informtica,
para las competencias
especficas de informtica.
Una serie de modalidades de
bachillerato que no pueden
clasificar y que han sido
oficializadas por diversas
dependencias ministeriales.
Bachilleratos en Msica,
Teatro, Danza, y Artes
Plsticas (Pintura, Escultura,
Arte Grafico, Cermica,
Diseo Aplicado, Decoracin).
1.4. Los Resultados de Bachillerato

Los graduados del bachillerato en el Ecuador no han desarrollado:
Capacidades lgicas de pensamiento: Slo una minora de estudiantes de los ltimos
aos y graduados poseen pensamiento lgico y formal.
Capacidades para aprender de manera autnoma: muchos graduados tienen
dificultades en el ingreso en la universidad para enfrentar las responsabilidades que este nivel
162
exige.
Capacidades de aplicacin del conocimiento en la vida diaria: su formacin se
fundamenta en una cultura memorstica y repetitiva.
Capacidades para trabajar autnomamente y en grupo: las prcticas educativas en las
instituciones han dado como resultado un estudiante dependiente, obediente y no competente
ni emprendedor.
Capacidades ciudadanas para una vida responsable en democracia.
1.5. Destino de los bachilleres
Las expectativas con las que los jvenes terminan su bachillerato son inmediatistas y
se reducen a la eleccin de una carrera y/o al ingreso del mundo del trabajo pero sin mayor
visin trascendente. El destino de los bachilleres es diverso, existen decisiones significativas
que se las pueden calificar como cruzadas tanto respecto de la prosecucin de estudios
superiores como respecto de su ingreso al mundo del trabajo.
Las evidencias en el Ecuador demuestran que, en relacin a la educacin superior, el
ciclo diversificado no se proyecta de manera adecuada, es decir, no cumple con las finalidades
para las cuales fue planteado. La matricula en las universidades revela una notoria
irracionalidad en la relacin que de hecho existe entre especialidad del bachillerato y opciones
de los estudiantes al ingresar a los estudios superiores. Se ha constatado que el acceso a los
estudios superiores, en la mayora de universidades, no dependen principalmente de la
especialidad elegida en el bachillerato.
De otro lado, se advierte que la diversificacin establece una cierta jerarqua entre los
bachilleres. Es el caso de la tendencia de algunas de las universidades al otorgarle una calidad
polivalente a la especializacin de Fsico-Matemticas, situacin que la sobre valora, al
tiempo que descalifica a quienes siguen la especialidad de sociales. La especialidad de Fsico
Matemticos da acceso a todas las carreras, mientras las otras dos tienen un campo muy
restringido.
Esto demuestra que la diversificacin no es muy funcional y, por lo mismo, no
constituye un factor relevante para los centros de educacin superior. Se produce un gran
desperdicio de esfuerzo humano y recursos econmicos al abocar a los estudiantes a graduarse
para especializaciones poco tiles para el mundo del trabajo. Este es uno de los problemas
cruciales del currculo en el ciclo diversificado.
La poca funcionalidad del ciclo diversificado trae problemas adicionales que redundan
en la calidad de la educacin y reclaman mayor eficiencia a menores costos. El primer ao de
estudios universitarios o los cursos pre-politcnicos se convierten, en instancias de seleccin
de estudiantes. Los estndares que se fijan los profesores de esos cursos son deliberadamente
altos, a sabiendas que la preparacin recibida por los estudiantes en su bachillerato hace de
esa exigencia algo inalcanzable. Al mismo tiempo, los estudios universitarios de primer ao
se convierten en una buena medida en cursos remediables de igualacin de la enorme
heterogeneidad que presentan lo grupos de bachilleres.
1.6. Las necesidades respecto del bachillerato
Son muchas las necesidades de ordenamiento, actualizacin y modernizacin del
163
bachillerato que se pueden percibir en los antecedentes planteados. De entre ellas se revela las
siguientes:
Es urgente una identificacin del bachillerato como el nico nivel de concrecin de la
educacin media. Es necesario dejar de hablar de educacin media de modo general y hablar
de bachillerato como instancia de educacin para los jvenes 15-18 aos, luego de terminar la
educacin bsica. Esto es urgente para diferenciar entre los aos 8vo, 9no y 10mo. De la
Educacin General Bsica, an identificados como ciclo bsico e insertos en los colegios, y
los aos de estudio posteriores que corresponden al Bachillerato, pues son diferentes por las
caractersticas de los grupos poblacionales atendidos con cada una de estas ofertas, en
propsitos, practicas educativas, dinamia, visin y resultados perseguidos
Proporcionar al bachillerato una personalidad propia que rebase la visin de
continuidad respecto de la educacin bsica y la visin de preparatorio para la educacin
superior. Esto abonar a desterrar la concepcin de nivel slo de trnsito y de enlace y
ayudar a fijar propsitos, planificaciones y acciones propias de frente a los derechos de
educacin de los jvenes adolescentes.
Ordenar los enfoques y la tecnologa curricular del bachillerato con visin nacional,
independientemente de las dependencias que lo administre y que, sirviendo de directrices
generales los currculos institucionales, puedan idearse, concretarse y mejorarse
continuamente a nivel de institucin educativa. Esta debe ser una prctica real de
descentralizacin en tecnologa curricular, que no desconoce la necesidad de apoyarse en
instancias tcnicas nacionales, pero que posibilitan una rpida incorporacin de los
mejoramientos curriculares, de las necesidades sociales encontradas en un entorno especfico,
de la recompensa, apropiacin y prctica de los cambios curriculares incorporados a nivel de
institucin educativa.
Aumentar los niveles de cobertura del bachillerato vistas las limitaciones al respecto y
de frente ala poblacin total de los jvenes en edad de estos estudios, es una tarea urgente. En
los tres aos de bachillerato, ms mientras avanza el nivel, existe posibilidad de incorporar a
nuevos jvenes pues las aulas no estn suficientemente pobladas como en los anteriores aos;
pero los colegios tienen la poltica de limitar esta insercin para evitar interferencias en el
trabajo hacia la calidad con sus propios alumnos. Esto no es totalmente verdad y es posible
cambiar esta poltica a nivel de institucin educativa por cuanto siempre ser mejor que un
adolescente est en aulas escolares que ejerciendo otro tipo de funcin.
Mejorar los niveles de equidad entre los hombres y mujeres jvenes, tanto respecto de
las oportunidades de acceso, de calidad de la oferta educativa que se les brinda, de su
dedicacin en las prcticas educativas y de respuesta diversificada a los mltiples intereses e
inclinaciones que tiene la poblacin de esta edad.
Ordenar la identificacin, creacin y gestin respecto de la oferta de bachilleratos,
frente a la oferta de desorientaciones, diversificaciones sin mucho fundamento y
minimizaciones, tanto en la modalidad de los bachilleres como en el nivel d calidad que
deberan cumplir
Los lineamientos generales que se plantean en este documento persiguen dar solucin
a muchas de las necesidades que de aqu se han identificado, de manera especial a aquellas de
orden curricular.
164
2. PRINCIPIOS GENERALES DEL BACHILLERATO

En el Ecuador se han dado varias propuestas piloto de reforma de bachillerato que han
aportado interesantes innovaciones tanto en la concepcin general como en las formulaciones
curriculares. No es posible aqu mencionarlos a todos, pero cabe hacer referencia a las
reformas emprendidas por varios colegios experimentales de todo el Ecuador, que en algunos
casos llevan ya una dcada de aplicacin. Tambin conviene destacar el programa de Reforma
Curricular de Bachillerato que lleva adelante una red de colegios a nivel nacional, mediante
convenio entre el Ministerio de Educacin y la Universidad Andina Simn Bolvar sede
Ecuador.
El Ministerio de Educacin y Cultura propone formular un marco general que
promueva la reforma del bachillerato e impulse el compromiso de las instituciones educativas.
Este documento formula las lneas bsicas dentro de las cuales cada colegio puede elaborar su
proyecto de reforma; adems promueve que se gesten iniciativas de corte colaborativo, entre
varias instituciones educativas, para compartir el esfuerzo de la reforma curricular o
capacitacin docente.
Estos criterios establecen los primeros generales del bachillerato en tres frentes: las
caractersticas del perfil de los estudiantes, de la oferta educativa y de la institucin educativa.
a. Las caractersticas del perfil de los estudiantes
El bachillerato est dedicado a brindar educacin a los jvenes adolescentes (15-18
aos), cuyas caractersticas generales son las siguientes.
En el desarrollo Fsico:
Experimentan crecimiento, peso y talla.
Las mujeres alcanzan primero su crecimiento completo.
Llegan a la madurez sexual.
Poseen capacidad productiva
Se produce el cierre de centro epifizarios puntos terminales y de crecimiento de los
huesos largos.
En el desarrollo intelectual:
Es un ser humano apto para la experimentacin cientfica
Vive en una etapa de desfallecimiento intelectual debido al aumento de tensiones y
pulsiones libidinales.
Tiene inters por la introspeccin.
Posee pensamiento apasionado e intransigente.
Posee intereses especficos y permanentes.
Tiene una cultura de las interrogaciones a nivel crtico y argumentativo
Aplica razonamientos lgicos a problemas y conceptos abstractos
Demuestra inters lgico e intuicin racional
165
El proceso de desarrollo intelectual queda definitivamente constituido.

En el desarrollo afectivo-social:
Construye relaciones de amistad exclusiva
Experimenta alejamiento del crculo familiar
Se encuentra en permanente bsqueda de originalidad
Tiene necesidades de analizar crticamente sus pensamientos y emociones.
La madurez sexual le plantea nuevas exigencias de satisfaccin sexual.
El grupo le sirve para la identificacin y la discusin
Estabiliza inters, motivaciones, puntos de vista, convicciones morales.
Demuestra capacidad para enjuiciar crticamente las condiciones de vida que influyen
sobre l y participar en la transformacin de la sociedad en que vive.
b. Las caractersticas de la oferta educativa:
Proporcionan el ttulo de bachiller
El bachillerato es el nivel de concrecin media y no es solo el enlace entre la educacin
bsica y superior.
Tiene la duracin de tres aos.
Se inicia inmediatamente concluida la educacin bsica
Tiene visin nacional y posee directrices generales para los currculos institucionales.
Da innovacin continua, de tecnologa curricular descentralizada.
Ordena y gestiona la oferta de bachilleres.
Densidad de ofertas de propuestas pilotos de bachillerato.
Se puede proporcionar mediante modalidades presenciales, semipresencial y a distancia.
Est regentada por el Ministerio de Educacin y Cultura a travs del programa de
Bachillerato a nivel nacional, regional, provincial y local.
En lo administrativo interno est bajo la responsabilidad de las autoridades y organismos
que la ley de educacin y sus reglamentos los identifican.
c. Las caractersticas de la institucin educativa
La institucin educativa que ofrece bachillerato(s) debe demostrar que posee las
siguientes caractersticas:
Posee un equipo humano especializado en ciencias de la educacin y en los contenidos
de las lneas curriculares componentes de sus estructuras pedaggicas.
Posee identidad propia, construida y asumida por la propia institucin educativa en
relacin con u entorno.
Ofrece educacin en la diversidad, pues debe acoger a todo tipo de jvenes, variedad
de cultura, etnia, de costumbres provenientes de diferentes experiencias educativas, con
diferentes niveles de comprensin de contenidos y diferentes enfoques educativos.
Ofrece educacin a los jvenes adolescentes en los ms altos estndares de calidad y
actualidad.
Es una institucin que debe crear su autonoma tcnico pedaggica- administrativa y
de gestin financiera, sobre la base de las polticas estatales en estos tres mbitos.
Trabaja en una cultura de la interdisciplinariedad, pues los aprendizajes logrados en el
colegio deben posibilitar la comprensin de los procesos productivos de las relaciones
166
humanas de lo fenmenos de la naturaleza, como resultado del trabajo coordinado entre las
diferentes lneas curriculares de aprendizaje.
Desarrolla un trabajo permanente contextualizado en cuanto el estudiante tiene la
oportunidad de ser sujeto activo de su propio aprendizaje y le proporciona significacin
simultnea frente a la persecucin de sus estudios, frente a su insercin en el mundo del
trabajo y frente a su ejercicio de ciudadana.
Identificadas las necesidades de organizacin y visin del bachillerato, su oferta
educativa debe enfrentar la solucin de dichas necesidades. Por ello se puntualizan los
siguientes principios que deben ser contemplados por las instituciones educativas.
2.1. Principios de ndole social:
El bachillerato es el nivel educativo que consolida la formacin de los jvenes para el
correcto y completo ejercicio de la ciudadana, para contribuir a la construccin de vida en
democracia y en paz, y contribuir a la integracin de las naciones.
La diversificacin de la oferta es importante para dar respuestas a los mltiples
intereses e inclinaciones que tienen los jvenes. Para ello es necesario diferenciar entre
el bachillerato como instancia o nivel de educacin para jvenes y los bachilleratos que son
las concreciones de lineamientos curriculares a nivel de institucin educativa.
Ampliar la cobertura del bachillerato con calidad y sostenerla.
Las instituciones educativas deben explicitar hacia lo interno los propsitos que
persignen en relacin con lo externo; sus equipos humanos deben revisar sus prcticas
educativas a fin de apoyar el xito de los estudiantes y as contribuir a su sostenimiento dentro
del sistema.
Favorecer el mejoramiento de la calidad del bachillerato como medio de crecer en
significacin y reconocimiento desde la sociedad, reincorporando a los estudiantes que han
desertado.
El bachillerato debe actualizar sus fines en conformidad con las demandas sociales, las
exigencias cientficas, tecnolgicas y las caractersticas del joven adolescente.
El bachillerato debe tener como uno de sus principios la incorporacin de aquellos
seres humanos que no han tenido oportunidad de cursarlo, diseando ofertas en las mismas
instituciones educativas o creando programas con este fin.
El bachillerato debe incorporar nuevos puntos de vista, revisar las visiones para que,
aprovechando las fortalezas especficas v comunes de los varones y de las mujeres, se diseen
nuevas ofertas de educacin que salvaguarden la equidad de gnero.
2.2. Principios de ndole educativa y curricular:
El bachillerato debe promover un currculo que posibilite la formacin de jvenes con
pensamiento crtico y argumentativo con habilidades y destrezas capaces de asumir un
ejercicio responsable de la ciudadana.
El bachillerato debe lograr en los jvenes aprendizajes que les fortalezcan de manera
instrumental, cientfica, tecnolgica, personal y social, respecto de su propia condicin de
joven y del logro de un proyecto de vida trascendente.
El bachillerato debe propender el desarrollo integral de los adolescentes en los
167
aspectos Fsico, Intelectual y Afectivo Social, en un nivel de calidad que corresponde

al bachillerato y a la realidad futura.
El bachillerato debe dedicar sus esfuerzos a la reflexin de los instrumentos generales
del saber, en un nivel correspondiente a la edad de sus estudiantes y de la ms alta calidad y
actualidad.
El bachillerato debe procurar un estudio y anlisis permanente, actualizando rigurosos
procesos cientficos experimentales y explicativos.
El bachillerato debe priorizar sus acciones en estudio de las tcnicas y las tecnologas
que correspondan a cada tipo de bachillerato.
El bachillerato debe incrementar esfuerzos para el desarrollo de capacidades,
admiracin y valoracin frente al mundo de las artes como una expresin sustancial del ser
humano.
2.3. Principios de ndole Pedaggico del Currculo del Bachillerato
Aprender a conocer
Se refiere al dominio de los instrumentos del saber considerados medios y finalidad de la
vida humana. Como medio, es el instrumento que posibilita al ser humano comprender el
mundo que le rodea, de manera suficiente para vivir con dignidad, desarrollar sus capacidades
profesionales y comunicarse con los dems. Como fin, se refiere al placer de comprender,
conocer, descubrir, apreciar las bondades del conocimiento en s y de a investigacin
individual. Aprender a conocer significa aprender a aprender.
Aprender a hacer
Tiene caractersticas asociadas con el aprender a conocer. Consiste en el aprender a poner
en prctica los conocimientos y aprender a desempearse en el mercado del trabajo futuro en
donde se acentuar el carcter cognitivo de las tareas. Los aprendizajes referidos al hacer
deben evolucionar hacia tareas de produccin ms intelectuales, ms cerebrales. Cada da se
exige ms a los seres humanos la formacin en competencias especficas que combinen la
calificacin tcnica y profesional, el comportamiento social, las aptitudes para trabajar en
equipo, la capacidad de iniciativa y de asumir riesgos. Todo esto es exigido no slo en el
ejercicio del trabajo sino en los desempeos sociales generales.
Aprender a vivir juntos
Referida a los aprendizajes que sirven para evitar conflictos, para solucionarlos de
manera pacfica, fomentando el conocimiento de los dems, de sus culturas, de su
espiritualidad. Aprender la diversidad de la especie humana y contribuir a la toma de
conciencia de las semejanzas e interdependencias existentes entre todos los seres humanos,
especialmente respecto de las realidades tnicas y regionales. Aprender a vivir en la realidad
ecuatoriana pluritnica, pluricultural y de grandes diversidades regionales.
168
Aprender a ser
Se refiero a la contribucin que debe hacer la educacin al desarrollo global de cada
persona: cuerpo y mente, inteligencia, sensibilidad, sentido esttico, responsabilidad
individual, espiritualidad. Gracias a la educacin, todos los seres humanos deben estar en
condiciones de dotarse de un pensamiento autnomo y crtico y de elaborar un juicio propio
para decidir por si mismo qu debe hacer en las diferentes circunstancias de la vida. La
educacin debe conferir a todos los seres humanos la libertad de pensamiento, de juicio, de
sentimientos y de imaginacin necesarios para el logro de la plenitud de sus talentos y la
capacidad de ser artfices de su destino. Todos estos aprendizajes deben contribuir a la
construccin de un pas democrtico, intercultural y a mejorar las condiciones de vida
respecto del ejercicio de la ciudadana, de la integracin de las naciones, de la vida en paz y
de las diversidades culturales y regionales.
Aprender a emprender
Se refiere al desarrollo de capacidades para iniciar nuevos retos que contribuyan a su
permanente desarrollo, para tener visiones, para imaginarse el futuro y, frente a ello, actuar en
consecuencia. Esto le habilita al estudiante para actuar con visin de futuro, en relacin con su
proyecto de vida, con sostenimiento y desarrollo continuo, en condiciones de incertidumbre y
de cambio constante.
3.
PROPSITOS DEL BACHILLERATO
Los propsitos generales del bachillerato son los siguientes:

Formar jvenes ecuatorianos con conciencia de su condicin de tales y fortalecidos
para el ejercicio integral de la ciudadana, la vivencia en ambientes de paz, de democracia y
de integracin.
Formar jvenes capaces de conocer conceptual mente el mundo en el que
vive, utilizando todas sus capacidades e instrumentos del conocimiento.
Formar jvenes con identidad, con valores y capacidades para actuar en beneficio de
su propio desarrollo humano y de los dems, en medio de una realidad pluritnica,
pluricultural y regionalizada.
Formar jvenes capaces de aplicar eficientemente sus saberes cientficos y tcnicos en
la construccin de nuevas alternativas de solucin a las necesidades colectivas.
Formar jvenes con valores y actitudes para el trabajo colectivo, en base del
reconocimiento de sus potencialidades y las de los dems.
Formar jvenes capaces de emprender acciones individuales y colectivas para la
estructuracin y logro de un proyecto de vida.
4. PERFIL GENERAL DEL BACHILLER

El perfil general del bachiller tiene las siguientes caractersticas:
169
Constituye un conjunto de competencias que describe al graduado respecto de su

saber conocer, saber ser, saber compartir y saber emprender.
Constituye el nico referente `para el diseo y aplicacin de la ofertas educativas del
pas a nivel de bachillerato.
Constituye el referente de evaluacin de los logros conseguidos por las instituciones
educativas con sus estudiantes de bachillerato.
Constituye el referente respecto del cual se deben hacer todos los mejoramientos
cualitativos de los currculos institucionales.
Los perfiles especficos corresponden a cada tipo de bachillerato y a cada realidad
concreta a nivel de institucin educativa y deben ser logrados completamente al perfil general.
4.1. Respecto del saber conocer:
Domina la lengua materna, reconocida como oficial, y la utiliza para comunicarse para
tener acceso a todo tipo de conocimientos.
Utiliza de forma instrumental una segunda lengua que tenga caractersticas de
universalidad.
Domina el lenguaje matemtico y computacional y los utiliza para comprender los
contenidos cientficos y tecnolgicos y para apoyar favorablemente sus desempeos.
Posee un alto nivel de cultura general que le permite identificar y comprender
crticamente situaciones sociales, histricas, polticas, culturales, cientficas, tecnolgicas de
su pas y del mundo con una visin integradora.
4.2. Respecto del saber ser:
Posee una identidad correspondiente con su pas y regin, con entendimiento
intercultural.
Participa p reactiva mente en actividades sociales, cvicas, artsticas, cientficas,
tecnolgicas v ambientales.
Demuestra en todas sus acciones una posicin positiva de s mismo y de los dems,
con tolerancia, sin dogmatismos ni selectividad.
Posee principios de honradez responsabilidad y respeto hacia s mismo y hacia los
dems.
Participa activa, creativa, critica v responsablemente en la construccin permanente de
la vida y del desarrollo humano propio y de los dems.
4.3.. Respecto del saber hacer:
Posee capacidad para organizar y procesar smbolos, grficos, manuales e instructivos
de ndole general y especfica.
Utiliza sus conocimientos cientficos y tecnolgicos para la comprensin de diversos
eventos cientficos y para la resolucin de problemas generales y especficos.
Acta de forma responsable en la conservacin y proteccin del medio ambiente y de
los ecosistemas.
Posee capacidad para adquirir, de manera permanente, nuevos conocimientos y
170
habilidades.
Demuestra capacidad para desempearse con eficiencia, eficacia y calidad.
Genera nuevas ideas, formas y alternativas de solucin de necesidades particulares y
generales.
Ejerce las competencias necesarias para desenvolverse adecuadamente en su espacio
social de desempeo.
4.4. Respecto del saber compartir:
Ejerce los componentes de su identidad nacional y regional para compartir la
construccin de bienestar personal y colectivo.
Practica los principios de solidaridad y equidad en la relacin con los dems.
Demuestra comprensin, simpata, cortesa e inters por las situaciones de los dems
Demuestra actitud positiva y de sensibilidad ante todo tipo de depresiones de la
cultura humana.
Participa en situaciones de emergencia y riesgo a nivel nacional, regional y mundial.
Ejerce todas las funciones de la ciudadana con madurez, rectitud y autonoma.
4.5. Respecto del saber emprender:
Tiene estructurado un proyecto de vida e identificados los medios para lograrlo.
Demuestra perseverancia en el logro de su provecto de vida.
Demuestra capacidad para estructurar respuestas inmediatas y mediatas, claras y
objetivas ante situaciones de rato.
Posee capacidad para incorporarse de forma competitiva al escenario social de su
desempeo.
Posee capacidad para enfrentarse a situaciones de riesgo, cambiantes y de
incertidumbre.
Tiene desarrollado un buen nivel de intuicin.
5. TIPOS DE BACHILLERATO
En el Ecuador ha predominado el tipo de bachillerato en Humanidades Modernas,
que tiene su continuidad en el actual bachillerato en Ciencia, se ha desarrollado muchas
titulaciones tcnicas que van desde aquellas concedidas por la tradicional educacin
tcnica, hasta los denominados polivalentes, que cubren una enorme diversidad de
alternativas. Existen bachilleratos en Artes. Hay tambin otras denominaciones de
bachilleratos, que han sido aceptados como innovaciones.
El Ministerio de Educacin y Cultura se propone impulsar, en el marco de una
tendencia mundial y continental, un bachillerato de tipo general. Por ello emitir normas que
permitan aclarar y simplificar el tema de las titulaciones de bachiller en el Ecuador. Por tanto
establece tres alternativas bsicas de bachillerato:
a. Bachillerato en Ciencias
171
Dedicado a una educacin con enfoque de conceptualizaciones y abstracciones.

Enfrenta aprendizajes primordiales de ndole humanstico y cientfico y sus estndares de
calidad estn dados por los niveles de competencia acadmicas que logre. Utiliza n currculo
con enfoques de contenido para lograr bachilleres generales nesciencias y bachilleres en
ciencias con especializacin.
b. Bachillerato Tcnico
Dedicado a una educacin con un enfoque de desempeos. Enfrenta aprendizajes
tcnicos orientados primordialmente a la formacin profesional y sus estndares de calidad
estn dados por los niveles de competencias profesionales que logre. Utiliza currculo con
enfoque de competencias para lograr bachilleres tcnicos polivalentes y bachilleres tcnicos
con especializacin.
c. Bachillerato en Artes
Dedicado a una educacin para el cultivo y desarrollo de todas las expresiones
artsticas consustanciales con el ser humano. Sus estndares de calidad estn dados por la
calidad de las competencias para ejercer expresiones artsticas. Utiliza un currculo con
enfoque de competencias para lograr bachilleres en diversas lneas de expresin artstica.
5.1. BACHILLERATO EN CIENCIAS
5.1.1. Propsito
Persigue la formacin de competencias acadmicas respecto de las
conceptualizaciones, abstracciones y aplicaciones iniciales de las ciencias experimentales y
explicativas.
El bachillerato en ciencias puede ser concebido con estas modalidades:
Bachillerato en Ciencia (general)
Esta modalidad se va imponiendo como una innovacin en el Ecuador. Funciona con
un currculum flexible que influye un conjunto de materias obligatorias para todos los
alumnos y la posibilidad de asignaturas o mdulos optativos que permiten la profundizacin
en algunos campos.
Bachillerato en Ciencias con especializacin
Es el que predomina actualmente en el pas. Funciona con un currculum general para
todos los estudiantes y uno especfico para quienes optan por una especializacin. (Esta es,
por lo general, la tradicin alternativa de Fsico Matemticos, Qumico Biolgicos y
Sociales.)
172
5.1.2. Los mbitos de aprendizaje

Responde a la necesidad de tener una visin integradora de inicio que permita
organizar todos los elementos del currculo:
Instrumental, se refiere a los aprendizajes que tiene una utilidad general y permanente
y que se posibilitan el acceso a los dems aprendizajes acadmico de este bachillerato.
Cientfico, se refiere al conjunto de aprendizajes de los conceptos fundamentales de
las ciencias bsicas, experimentales y explicativas, de los procedimientos y actitudes
relacionados con las mismas.
Desarrollo personal-social, se refiere al desarrollo vocacional y fsico necesarios para
lograr una vida con proyeccin, sana y feliz. Tambin se refiere al desarrollo de valores
generales para una vida activa en paz, en democracia y sustentable.
5.1.3. Perfil del Bachiller
Adems del perfil general, este bachillerato deber lograr las siguientes competencias
acadmicas en los graduados:
En lo instrumental
Utiliza las funciones del lenguaje materno, en todas sus expresiones.
Utiliza socialmente una segunda legua de uso generalizado.
Utiliza la computacin como tecnologa de apoyo a sus demandas educativas y sociales.
En lo cientfico
Utiliza las funciones del lenguaje matemtico en lo fundamental y general y a nivel de
lenguaje especfico de las ciencias.
Domina los conceptos fundamentales de las ciencias experimentales y explicativas,
como medio de conocer el mundo en el que vive.
Domina los procedimientos fundamentales de las ciencias experimentales y
explicativas como forma de ejercer los haceres intelectivos y las aplicaciones iniciales de las
mismas.
Posee desarrollo de las actitudes relacionadas con las ciencias experimentales y
explicativas para la prctica de valores positivos respecto de ellas.
Emprende acciones de desarrollo personal hacia el logro de su proyecto de vida.
En el desarrollo personal-social
Posee desarrollo de las actitudes necesarias para la convivencia pacfica en una
sociedad de diversidades, sustentable y en democracia.
Posee desarrollo de sus aptitudes y las orienta segn sus inclinaciones.
Posee una cultura bsica respecto de lo esttico.
Posee desarrollo fsico general acorde con su edad y especfico relacionado con su
especialidad de estudio y su desarrollo futuro.
173
5.1.4. Contenidos de los mbitos

El Ministerio se propone mantener las dos modalidades de Bachillerato en Ciencias,
pero acepta que en el mundo se est imponiendo el de tipo general. Las "especializaciones"
son caractersticas del postbachillerato o las carreras universitarias. En este punto debe existir
mucha apertura, pero se espera que se introduzca en el currculum asignaturas optativas que
cada estudiante pueda elegir para adquirir mayor preparacin en las disciplinas o campos de
su preferencia.
Las lneas curriculares de aprendizaje para este tipo de bachillerato constituyen las
asignaturas y la descripcin del mbito de contenidos de cada una de ellas. La identificacin
de las asignaturas tiene dependencia de los contenidos del perfil de salida del graduado y de
las lneas curriculares que se identifican para lograrlo. Respecto de cada asignatura, cada
proyecto educativo en concreto deber hacer las precisiones del caso, as como la seleccin de
sus contenidos micro curriculares, siempre atendiendo a las descripciones y contenidos de las
lneas curriculares identificadas de forma general.
Las lneas curriculares que se identifican para el bachillerato en ciencias son las
siguientes:
En lo Instrumental
LNEAS CURRICULARES
Languages
Matemticas y tecnologa general
DESCRIPCIN DE CONTENIDOS
Funciones del lenguaje materno,
formas de comunicacin,
dimensin esttica de los textos,
competencias lingsticas
complejas en lectura, escritura,
hable y escucha, valoracin de los
cdigos de la comunicacin.
Competencias para el uso social de la
lectura, escritura, hablado y
escucha de una segunda lengua,
frente a varios mbitos temticos
de uso e inters general.
Organizacin de las matemticas en
conjuntos, estructuras, funciones y
proposiciones, procesos de
deduccin, relacin entre
variables, resolucin, graficacin,
demostracin, comprensin del
lenguaje matemtico, procesos
analticos como base de juicios
rigurosos y lgicos.
Naturaleza de la informacin y de los
174
procesamientos, operacin de
sistemas de informacin, dominio
operativo de un microcomputador,
valores frente al uso de software y
las normas de trabajo con
computadores.
En lo Cientfico
LNEAS CURRICULARES
Ciencias Naturales y fsicas
Interacciones bsicas entre masa,
tiempo, espacio, velocidad, fuerza
y energa en dimensiones peso,
micro y macro fsicas, habilidades
de deduccin, demostracin,
graficacin, resolucin, aplicacin,
valoracin y criticidad frente a las
ciencias.
Naturaleza, prioridades y funciones de
las interacciones qumicas en el
mundo orgnico e inorgnico,
habilidades de experimentacin y
demostracin, valoracin y
criticidad frente a las ciencias.
Principios bsicos de la vida, forma de
expresin de la vida, habilidades
de experimentacin, demostracin,
investigacin, valoracin y
criticidad frente a las ciencias.
Ciencias Sociales
175
Conocimientos bsicos de historia de

Amrica Latina, el mundo y
especialmente el Ecuador, para
conceptualizar
y comprender
fenmenos sociales, econmicos,
polticos y culturales, habilidades
para aplicar conceptos y variables,
actitudes
positivas
para
la
construccin del presente y del
futuro en base de la identidad.
Organizacin del espacio geogrfico,
relacin grupos humanos y medio
natural, habilidades de
interpretacin, criterios
cartogrficos y estadsticos. Este
estudio debe poner un nfasis
fundamental en el Ecuador.
Conceptos fundamentales de la
economa, funcin de la economa,
relaciones econmico-sociales,
habilidades estadsticas,
graficaciones, modelos
matemticos, objetividad, equidad,
justicia social.
En el Desarrollo Personal-Social
LNEAS CURRICULARES
Desarrollo Vocacional
Cultura Esttica
Mecanismos psquicos, mecanismos
sociales, factores potenciadotes del
auto conocimiento, proyeccin
social y de vida, habilidades para
denominar energas y potencial
psquico, desarrollo y ubicacin
social, auto confianza, superacin
de crisis, valoracin de proyectos
personales.
Diferentes lenguajes artsticos,
contenidos bsicos, interpretacin
de lenguajes artsticos, habilidades
iniciales de representacin
artstica, creatividad y emocin
frente a la esttica.
Cultura Fsica
Educacin para la democracia
176
Factores de una actividad fsica, actor,

promotor, espectador, habilidades
de confrontacin, sistemas
corporales, organizacin de
eventos, persistencia, proyeccin
hacia la comunidad.
Educacin ambiental: Conceptos sobre
desarrollo sostenible, problemas
ambientales, habilidad proyectiva
de sustentabilidad, respeto y
valoracin por medio del
ambiente.
Realidad Nacional: Conceptos socioeconmicos del pas, indicadores
de la realidad socio-econmica,
sensibilizacin y compromiso en la
bsqueda de soluciones a
necesidades sociales.
Educacin Cvica: Caracterizacin del
Estado-Nacional ecuatoriano en
sus diversidades tnicas,
regionales, religiosas y su
vocacin de unidad. La
ciudadana, derechos y deberes.
Principios, conceptos y valores del
estado democrtico, organizacin
poltica, valores para la
concertacin, el trabajo
convergente, resolucin prctica
de conflictos. La comunidad
internacional.
5.2 BACHILLERATO TCNICO

5.2.1. Propsito
Persigue la formacin en los jvenes adolescentes, ce competencias profesionales
respecto de los desempeos futuros en el espacio social de actuacin del estudiante
(prosecucin d estudios y trabajo), de instrumentaciones de gran utilidad y del desarrollo
personal y social.
El Bachillerato puede ser concedido con estas modalidades:
Univalente con enfoque ci especializaciones puntuales hacia adentro de cada uno de
los sectores y subsectores econmicos.
Polivalente con enfoque de especialidad que mantiene la dimensin de cada uno de los
177
sectores econmicos o de la combinacin de los subsectores que lo componen.

5.2.2. mbitos de aprendizaje
Instrumental, se refiere a los aprendizajes que tienen utilidad general y permanente y
que posibilitan el acceso a los dems aprendizajes de este bachillerato.
Tcnico-Profesional, se refiere al conjunto de aprendizajes de las competencias
tcnicas y profesionales relacionados con la lnea de profesionalizacin y de las actitudes
positivas frente a la tecnologa, al trabajo y a la prosecucin de sus estudios. Incluye tcnicas
v actitudes para la conservacin del medio ambiente en relacin con la tecnologa.
Desarrollo Personal-Social, se refiere al desarrollo vocacional y fsico necesarios para
generales para una vida activa en paz y en democracia.
Relacin con el mundo del trabajo, se refiere a un conjunto programado de estrategias
de nivel institucional para lograr experiencias iniciales ce desempeos tcnicos y relaciones
laborales iniciales en ambientes concretos de trabajo extra institucin educativa.
5.2.3. Perfil del bachiller
Adems del perfil general, este bachillerato deber lograr los siguientes resultados en
sus estudiantes graduados:
En lo instrumental:
Ejerce las funciones del lenguaje materno, en todas sus expresiones.
Ejerce las funciones del lenguaje matemtico en lo fundamental y general y
en lo especfico como lenguaje tcnico y tecnolgico.
Utiliza socialmente una segunda lengua de uso generalizado.
Utiliza la computacin como tecnologa de apoyo a sus demandas educativas y
sociales.
En lo tcnico profesional:
Comprende los conceptos de las ciencias experimentales que fundamentan las
tecnologas de su lnea tcnico-profesional.
Domina los procedimientos tcnicos de su lnea de especialidad.
Domina tcnicas y procedimientos de conservacin del medio ambiente en relacin
con la tecnologa.
Posee capacidad
para emprender actividades econmicas,
de forma
individual, asociada, en dependencia o autnoma.
178
En el desarrollo personal-social:
Posee una amplia cultura respecto de las relaciones econmico-sociales, de
frente al tiempo y al espacio.
Posee desarrollo de las actitudes necesarias para la convivencia pacfica
y en democracia.
Posee desarrollo de sus aptitudes y las orienta segn sus inclinaciones
Posee una cultura bsica respecto de lo esttico.
Posee desarrollo fsico general acorde con su edad y especfico relacionado con
su especialidad de estudio y su desarrollo futuro.
En relaciones con el mundo del trabajo:
Posee experiencia inicial de desempeos tcnicos en ambientes concretos de trabajo.

Posee relaciones iniciales de ndole laboral con espacios sociales concretos de trabajo.

Las lneas curriculares de aprendizaje, para el caso de un bachillerato tcnico, se
concretan con la estructuracin de un conjunto de cursos que se convierten en los espacios
curriculares de logro de los componentes del perfil del graduado, en cada uno de los cuatro
mbitos de un currculo de educacin tcnica. Luego, cada curso deber. Adoptar una
estructura modular que responda a itinerarios lineales o ramificados, segn lo permita el
rgimen escolar de la educacin regular y el rgimen especfico de la institucin educativa. La
concrecin de los cursos estar a cargo de la institucin educativa atendiendo al perfil de
competencias del graduado y a las lneas curriculares que se han identificado para lograrlo.
Las lneas curriculares identificadas y la descripcin de sus contenidos se presentan en
la siguiente matriz:
En lo Instrumental
LNEAS CURRICULARES
Lenguajes
Funciones del lenguaje materno,
formas de comunicacin,
dimensin esttica de los textos,
competencias lingsticas
complejas en lectura, escritura,
habla y escucha, valoracin de los
cdigos de la comunicacin.
Competencias para el uso social de la
lectura, escritura, hablado y
escucha de una segunda lengua
frente a varios mbitos temticos
de uso e inters general.
Matemticas y tecnologa general
179
Organizacin de las matemticas en

conjuntos, estructuras, funciones y
proposiciones, procesos de
deduccin, relacin entre
variables, resolucin, graficacin,
demostracin, comprensin del
lenguaje matemtico, procesos
analticos como base de juicios
rigurosos y lgicos.
procesamientos, operacin de
sistemas de informacin, dominio
operativo de un microcomputador,
valores frente al uso de software y
de las normas de trabajo con
computadores.
En lo Tcnico Profesional
LNEAS CURRICULARES
Fundamentos Cientficos
Tecnologas
Emprendimiento y produccin
Curso o cursos para el aprendizaje de
los conceptos que fundamentan las
tcnicas de la lnea de especialidad
del bachillerato. En la concrecin
curricular habr que darle la
denominacin y descripcin
especficas.
Conjunto de cursos que da cobertura
completa al aprendizaje de las
tcnicas pertenecientes a la
especialidad del bachillerato, sea
con enfoque de univalencia o de
polivalencia. En la concrecin
curricular habr que dar las
denominaciones especficas a estos
cursos y la descripcin especfica
de sus contenidos.
Conceptos
del
mundo
del
emprendimiento, tcnicas del
anlisis del medio ambiente
interno y externo de la empresa,
tcnicas de administracin de la
empresa, tcnicas de mercadeo,
tcnicas de proyeccin.
180
En el Desarrollo Personal-Social
LNEAS CURRICULARES
Ciencias Sociales
Cultura Esttica
Cultura Fsica
Educacin para la democracia
Visin general de la Historia del
Ecuador como base para el
conocimiento de nuestras races
nacionales y como factor de
desarrollo de la identidad.
Organizacin del espacio
geogrfico, relacin entre grupos
humanos y medio natural,
habilidades de interpretacin,
criterios cartogrficos y
estadsticos. Este estudio debe
poner un nfasis fundamental en el
Ecuador.
Mecanismos psquicos, mecanismos
sociales, factores potenciadotes del
auto conocimiento, proyeccin
social y de vida, habilidades para
denominar energas y potencial
psquico, desarrollo y ubicacin
social, auto confianza, superacin
de crisis, valoracin de proyectos
personales.
Diferentes lenguajes artsticos,
contenidos bsicos, interpretacin
de lenguajes artsticos, habilidades
iniciales de representacin
artstica, creatividad y emocin
frente a la esttica.
promotor, espectador, habilidades
de confrontacin, sistemas
corporales, organizacin de
eventos, persistencia, proyeccin
hacia la comunidad.
Educacin ambiental: Conceptos sobre
desarrollo sostenible, problemas
ambientales, habilidad proyectiva
de sustentabilidad, respeto y
valoracin por medio del
ambiente.
181
Realidad Nacional: Conceptos socioeconmicos del pas, indicadores

de la realidad socio-econmica,
sensibilizacin y compromiso en la
bsqueda de soluciones a
Educacin Cvica: Caracterizacin del
Estado-Nacional ecuatoriano en
sus diversidades tnicas,
regionales, religiosas y su
vocacin de unidad. La
ciudadana, derechos y deberes.
Principios, conceptos y valores del
estado democrtico, organizacin
poltica, valores para la
concertacin, el trabajo
convergente, resolucin prctica
de conflictos. La comunidad
internacional.
En la Relacin con el mundo del Trabajo.
ESTRATEGIAS
Observacin de ambientes de trabajo.
Trabajo espontneo
Pasantas en empresas
DESCRIPCIN
Conocimiento y contacto inicial con
ambientes concretos de trabajo,
mediante acciones planificadas y
gestionadas desde la institucin
educativa.
Experiencias espontneas de trabajo
concreto como resultado de
planificacin y gestin individual a
nivel de estudiantes.
Experiencias sistemtica y organizada
por la institucin educativa y las
empresas de su relacin en
ambientes concretos de trabajo. El
estudiante se desempea en los
regmenes de las empresas con
acompaamiento y supervisin del
colegio.
182
5.3 BACHILLERATO EN ARTES

5.3.1 Propsito
Persigue la formacin de un generalista en un mbito de accin y de desarrollo
artstico, mediante la formacin de competencias profesionales que graden la dimensin del
mbito artstico y del bachillerato. Estas competencias profesionales se combinan con
competencias acadmicas y de desarrollo personal en lo individual y en lo social.
El bachillerato en Artes es de corte polivalente respecto de un mbito de accin y de
desarrollo artstico. Cada bachillerato deber cumplir por completo todas las lneas que
comprendan un mbito artstico para evitar las sper especializaciones artsticas a nivel del
bachillerato. La propuesta radica en formar primero un generalista en un mbito artstico para
luego ir a la especializacin en estudios posteriores.
5.3.2 mbitos de aprendizaje
Instrumental, se refiere a los aprendizajes que tienen utilidad general y permanente y
que posibilitan el acceso a los dems aprendizajes de este bachillerato.
Tcnico-Artstico, se refiere a los aprendizajes de las tcnicas y procedimientos del
mbito artstico del bachillerato, con base en una amplia cultura conceptual de lo artstico y de
lo esttico.
Desarrollo Personal-Social, se refiere al desarrollo vocacional y fsico necesarios para
generales para una vida activa en paz, en democracia y sustentable.
5.3.3 Perfil del Bachiller
Adems del perfil general, este bachillerato deber lograr las siguientes competencias
en sus estudiantes graduados:
En lo Instrumental:
Ejerce las funciones del lenguaje materno, en todas sus expresiones.
Ejerce las funciones del lenguaje matemtico en lo fundamental y en lo general.
Utiliza socialmente una segunda lengua de uso generalizado.
Utiliza la computacin como tecnologa de apoyo a sus demandas educativas y sociales.
En lo Tcnico- Artstico:
Posee una amplia cultura sobre la historia de las artes y de los conceptos que
fundamentan lo artstico a travs del tiempo.
Posee una amplia cultura respecto de lo esttico.
183
Domina las ejecuciones tcnicas para la produccin artstica en las lneas del
bachillerato.
Emprende actividades econmicas ejerciendo sus competencias artsticas.
En el desarrollo personal-social:
Posee una amplia cultura de las relaciones econmicas-sociales existentes a travs del
tiempo y del espacio.
Posee desarrollo de las actitudes necesarias para la convivencia pacfica, sustentable y
en democracia.
Posee desarrollo de sus aptitudes y las orienta segn sus inclinaciones.
Posee desarrollo fsico general acorde con su edad y especfico relacionado con sus
especialidades de estudio y de su desarrollo futuro.
Las lneas curriculares de aprendizaje para el caso de un bachillerato en Artes se
concretan con la estructuracin de un conjunto de cursos que se convierten en los espacios
curriculares de logro de los componentes del perfil del graduado en cada uno de los tres
mbitos de un currculo de educacin artstica. Luego, cada curso deber adoptar una
estructura modular que responda a itinerarios lineales o ramificados, segn lo permita el
rgimen escolar de la educacin regular y el rgimen especfico de la institucin educativa. La
identificacin de los cursos es de responsabilidad de la institucin educativa atendiendo al
perfil de competencias del graduado y a las lneas curriculares que han identificado para
lograrlo.
Las lneas curriculares identificadas y la descripcin de sus contenidos se presentan en
la siguiente matriz:
En lo instrumental
LNEAS CURRICULARES
Lenguajes
Funciones del lenguaje materno, formas de
comunicacin, dimensin esttica de los
textos, competencias lingsticas complejas
en lectura, escritura, habla y escucha,
valoracin de los cdigos de la comunicacin
Matemticas y Tecnologa general
Organizacin de las matemticas en conjuntos,
estructuras, funciones y proposiciones,
procesos de deduccin, relacin entre
variables,
resolucin,
graficacin,
demostracin, comprensin del lenguaje
matemtico, procesos analticos como base
de juicios rigurosos y lgicos.
procesamientos, operacin de sistemas de
informacin, dominio operativo de un
microcomputador,
frentey al
uso de
UNL-AEAC: Carrera
de Lenguavalores
Castellana
Literatura
software y a las normas de trabajo con
computadoras.
184
En lo Tcnico-Artstico
LNEAS CURRICULARES
Cultura de las Artes
Cultura Esttica
Tecnologas Artsticas
Emprendimiento y Arte
Curso o cursos para el aprendizaje de la historia
de las artes
y de los conceptos que
fundamentan las tcnicas artsticas existentes a
travs del tiempo, en el mbito artstico del
bachillerato. En la concrecin curricular habr
que darle la denominacin y descripcin
especficas.
Diferentes lenguajes artsticos, contenidos
bsicos, interpretacin de lenguajes artsticos,
habilidades iniciales de representacin
artstica, creatividad y emocin frente a la
creacin esttica.
Diferentes lenguajes artsticos, contenidos
bsicos, interpretacin de las tcnicas artsticas
pertenecientes a la especialidad de bachillerato.
En la concrecin curricular habr que dar las
denominaciones especficas a estos cursos y la
descripcin especfica de sus contenidos.
Conceptos del emprendimiento en el mundo de
las artes, tcnicas de anlisis del medio
ambiente interno y externo de la empresa
artstica, tcnicas de mercadeo y proyeccin de
bienes y servicios artsticos.
En el Desarrollo Personal -Social
LNEAS CURRICULARES
Ciencias Sociales
Visin general de la Historia del Ecuador
como base para el conocimiento de nuestras
races naciones y como factor de desarrollo
de la identidad.
Organizacin del espacio geogrfico,
relacin grupos humanos y medio natural,
habilidades de interpretacin, criterios
cartogrficos y estadsticos.
Este estudio debe poner un nfasis
fundamental en el Ecuador.
Cultura Fsica
Educacin para la Democracia
185

promotor, espectador, habilidades de
confrontacin,
sistemas
corporales,
organizacin de
eventos, persistencia,
proyeccin hacia la comunidad.
promotor, espectador, habilidades de
confrontacin,
sistemas
corporales,
organizacin de eventos, persistencia,
proyeccin hacia la comunidad.
Educacin Ambiental: Conceptos sobre
desarrollo sostenible, problemas ambientales,
habilidad proyectiva de sustentabilidad,
respecto y valoracin por el medio ambiente.
Realidad Nacional: Conceptos socioeconmicos del pas, indicadores de la
realidad socio-econmica, sensibilizacin y
compromiso en la bsqueda de soluciones a
Educacin cvica: Caracterizacin del
Estado-Nacin
ecuatoriano
en
sus
diversidades tnicas, regionales, religiosas y
su vocacin de unidad. La ciudadana,
derechos y deberes. Principios conceptos y
valores del estado democrtico organizacin
poltica, valores para la concertacin, el
trabajo convergente, resolucin pacfica de
conflictos. La comunidad internacional.
6. ESTRUCTURA GENERAL DEL PLAN DE ESTUDIOS

Con el marco general planteado en este documento cada establecimiento debe
formular su proyecto educativo institucional. Un elemento bsico de ese proyecto es el plan
de estudios que debe ser diseado con la participacin de la comunidad educativa, atendiendo
a los siguientes condicionales:
Debe ser producto ce la propia experiencia institucional y de las potencialidades de
toda la comunidad educativa. Pero es tambin importante la revisin de otras experiencias que
se han dado sobre reforma del bachillerato. Es muy recomendable que se establezcan
mecanismos de cooperacin e intercambio entre diversas instituciones y que se estudien los
planteamientos de programas que ya se llevan delante.
Debo responder a una poltica clara de secuenciacin en su orden, a nivel de mbitos
de aprendizaje y de lneas curriculares en cada mbito. Ser necesario decidir qu mbito(s)
186
tiene(n) una participacin fluctuante de mayor a menor y viceversa mientras avanzan aos de
estudio, que mbito(s) tiene(n) una participacin constante en todos los aos de estudio. A
pesar de que la concrecin de estos tres tipos de participacin de los mbitos facilita el logro
de un buen plan de estudios, esto no es obligatoriamente necesario. Las fluctuaciones de los
mbitos se concretan con la fijacin de las participaciones porcentuales de cada uno de ellos
en cada ao.
La organizacin del plan de estudios dentro del a ao escolar podr concretarse en
trimestres o quimestres, pero esta opcin debe adoptarse previo anlisis de conveniencias
educativas, pedaggicas y de logro de resultados.
La decisin de la duracin del perodo de clase es necesaria para determinar el nmero
total de perodos semanales de trabajo. La operacin de bajar el tiempo de duracin del
perodo de clase para lograr un mayor nmero de perodos semanales no tiene mayor
sustentacin y puede responder solo a la necesidad de diversificar ms el trabajo a nivel micro
curricular y, por tanto, diversificar las lneas de atencin del estudiante.
Distribuir el nmero de perodos de clase para cada mbito de aprendizaje segn su
participacin porcentual y distribuir estos en las diferentes lneas curriculares de
aprendizaje. Para esta decisin ser necesario construir una matriz de las lneas
curriculares con los totales de perodos de clase resultante en todo el plan de estudios. Estos
totales debern confrontarse con cada una de las caractersticas del perfil de salida a fin de
analizar su pertinencia, en trminos de tiempo, frente al logro de las mismas.
Finalmente, elaboracin de la matriz, de distribucin horaria general que incluya
la organizacin de mbitos, de las lneas curriculares de cada uno de ellos y de la carga
horaria semanal, segn la participacin porcentual decidida con anterioridad.
7. ESTRATEGIAS EDUCATIVAS A NIVEL INSTITUCIONAL
7.1. Estrategias educativas macro
Adems del plan de estudios es necesario estructurar una batera de estrategias
educativas a nivel institucional que enfrentan el desarrollo de los componentes del perfil
general del bachiller que no son favorecidos por el plan de estudios. Este conjunto de
estrategias enfrenta generalmente aquellos aprendizajes relacionados con la filosofa
institucional, con el desarrollo valorativo referido a la identidad, cultura nacional o regional.
En el mismo sentido, es necesario estructurar una batera de estrategias macro referido
al tema pedaggico, luego que la institucin educativa haya tomado posicin frente al mismo.
Junto con el conjunto de estrategias anteriormente expuestas posibilitan la construccin de lo
que se ha llamado "clima institucional".
7.2. Estrategias educativas micro
Se refieren a la tecnologa del trabajo didctico. La precisin de cmo estructurar un

proceso de aprendizaje que tome en cuenta a cmo aprende el estudiante, a las
estrategias pedaggicas institucionales y a todas las estrategias educativas
institucionales, favorece el trabajo de los docentes y posibilita obtener resultados
8.
187
visibles y deseados.
Dentro del trabajo didctico es importante la determinacin de estrategias
institucionales de evaluacin de los aprendizajes que se refieran a cmo ejercer, de
manera permanente, las funciones de la evaluacin formativa y de la evaluacin
sumativa. La fijacin de estas estrategias orienta al docente a la buena prctica de la
administracin de la evaluacin de los aprendizajes, es la forma de asegurar resultados
reales desde el proceso.
Disear o adoptar una tecnologa de planificacin de los procesos de aprendizaje que
faciliten: idear un programa, identificar unidades de aprendizaje, identificar los
resultados que persigue cada unidad, seleccionar los contenidos de la unidad y
programar las acciones de aprendizaje de los estudiantes.
Disear o adoptar una tecnologa de procesos de evaluacin de aprendizajes que
faciliten ejercer la evaluacin formativa y ejercer la evaluacin sumativa, poniendo
especial nfasis a los procesos de aprendizaje de los alumnos.
CONCRECIN DEL CURRCULO A NIVEL DE INSTITUCIN EDUCATIVA
La concrecin de los lineamientos curriculares a nivel de institucin educativa se

lograr con el desarrollo del siguiente proceso de diseo:
8.1. En lo curricular
El siguiente proceso deber ser desarrollado con caractersticas participativas de todo
el equipo humano, guiado por las instancias de liderazgo tcnico-administrativo:
Bases sociales del currculo, principalmente con la identificacin de las necesidades
que este persigue enfrentar.
Bases epistemolgicas, con la precisin e interpretacin de los principales conceptos
que fundamentan el currculo y sus contenidos curriculares.
Bases Psicopedaggicas, con la identificacin de las caractersticas fundamentales de
los estudiantes y la toma de posicin respecto de los paradigmas pedaggicos que orientarn
las prcticas educativas.
Plan de estudios, como la forma de organizacin de las lneas curriculares de
aprendizaje de los estudiantes, su secuencia, carga horaria y organizacin de la estructura
escolar.
Metodologas con la identificacin, adopcin o diseo de las formas de trabajo
didctico para el logro de aprendizajes en los alumnos.
Evaluacin de aprendizajes, mecanismos y organismos de las prcticas pedaggicas
para lograr medir y evaluar el nivel de logro de los aprendizajes en los alumnos. Habr que
relacionarlos con los requisitos y formas de promocin y graduacin de los estudiantes.
Planificacin micro curricular, determinacin de la tecnologa para idear y administrar
el proceso de aprendizaje de los estudiantes.
Evaluacin curricular, diseo de un sistema que recoja y analice las informaciones
necesarias, a lo interno (evaluacin de aprendizajes, evaluacin de profesores, evaluacin de
directivos y administrativos.) y externo de la institucin educativa (evaluacin desde los
188
padres de familia y seguimientos de graduados).

8.2. En lo administrativo
Se desarrolla las siguientes operaciones mediante un proceso ejecutado principalmente
por los equipos altos de gestin institucional:
Organizacin administrativa, diseo del aparato administrativo y del orgnico
funcional especfico, como concrecin de la normatividad general respectiva a nivel de
institucin educativa.
Elaboracin de reglamentos internos, sistema de reglamentos que orienten las acciones
de los principales autores de la institucin educativa: directivos, profesores, estudiantes,
padres de familia.
Elaboracin de un Plan Educativo Institucional como instrumento de desarrollo
institucional, en lo estructural y respecto de su servicio educativo, en el mediano plazo.
Respecto de este plan habrn disearse los planes operativos anuales, calendario de
actividades anuales que aseguren el logro de los resultados de plan de desarrollo.
9. ASPECTOS NORMATIVOS
Para la aplicacin de de estos lineamientos generales, como se ha dicho, se establece
un lapso de dos aos de transicin, a lo largo de los cuales los establecimientos realizarn una
labor de reajustes de sus planes institucionales y del currculo del bachillerato.
GUA PARA LA ELABORACIN DEL PROYECTO EDUCATIVO
INSTITUCIONAL
1.
La descentralizacin del sistema educativo, determinada por la Constitucin Poltica

del listado e implementada a travs de las Polticas Educativas, exige nuevas
responsabilidades a los diferentes organismos centrales, provinciales, locales e institucionales.
La descentralizacin a su vez posibilita la autonoma en los establecimientos
educativos y con ella la necesidad de identificar y acreditar socialmente su oferta educativa ya
sea en la Educacin Bsica o en el Bachillerato.
La amplia problemtica del Bachillerato y los esfuerzos por incidir en el cambio
cualitativo no han sido objeto de acciones sostenidas sino ms bien preocupaciones
particulares que se han traducido en propuestas de innovaciones parciales del currculo.
La emisin del Decreto Ejecutivo No. 1786 del 21 de agosto del 2001 establece la
Reforma Curricular del Bachillerato y los Lineamientos Administrativo-Curriculares segn
los cuales "todos los establecimientos educativos deben reformular sus propuestas curriculares
en el lapso de dos aos"
El Ministerio de Educacin mantiene su funcin como administrador del Sistema
Educativo y establece los lineamientos tcnicos y curriculares que aseguran la unidad
nacional sobre los cuales las instituciones educativas tienen que organizar e implementar sus
programas y proyectos. Apoyar tambin, con capacitacin y asesoramiento, el proceso de
189
transicin de un modelo educativo centralizado a otro descentralizado

El Provecto Educativo Institucional constituye el referente tcnico administrativo que
permite identificar las caractersticas de un servicio educativo pertinente a las necesidades
locales en el contexto nacional y la organizacin que asume el plantel para desarrollarlo en la
forma prevista.
El Proyecto Educativo Institucional tiene que ser elaborado por autoridades, docentes,
padres de familia, representantes de las instituciones gubernamentales y no gubernamentales
del sector, lderes comunitarios, para lo cual es; necesario organizar un equipo de gestin y de
determinar planes de accin a corto plazo
En el marco del Proyecto Educativo Institucional se elaboran los proyectos
Curriculares para implementar los diferentes niveles que ofrecen los planteles,
particularmente, aquellos que constituyen Unidades Educativas.
Las instituciones educativas debern optimizar las capacidades y conocimientos de los
docentes y dems personal a fin de integrar, ya sea en la elaboracin o en la ejecucin, al
personal disponible. Algunas de las competencias pedaggicas, curriculares y gerenciales han
de requerir, sin duda alguna, procesos de capacitacin interna y actividades de asesoramiento
y apoyo que pueden estar en el entorno local, provincial e institucional.
En el escenario educativo hay experiencias de innovaciones curriculares realizadas por
las instituciones con el propsito de adecuar sus ofertas a las necesidades de los usuarios,
algunas de ellas han logrado integrar a varios planteles (colegios experimentales, red
MEC/UASB) y constituyen referentes importantes de lo que en lo sucesivo ser el
comportamiento acadmico del universo de colegios.
En la elaboracin de los proyectos de innovacin curricular presentados en el
Ministerio de Educacin (Divisin de Experimentacin. Programa Nacional de Bachillerato),
se encuentra abundante informacin terica que, generalmente ha sido propuesta y conocida
por las autoridades, los departamentos tcnicos o algunos docentes, pero que no constituye el
marco pedaggico orientador de la organizacin institucional y el mejoramiento cualitativo
que expresan sus enunciados. Los proyectos, as concebidos no han logrado comprometer a
personal de las instituciones en el logro de metas y objetivos, menos aun, ser conocidos y
apoyados por los estudiantes, padres de familia y comunidad a quienes solo se les informa de
las obligaciones que tienen cumplir.
Sin desconocer que los proyectos de innovacin presentados han tenido una
intencionalidad pedaggica plausible y que representan una preocupacin y esfuerzo
importante de las instituciones educativas proponentes, se avizora la necesidad de orientar
tales acciones hacia la concrecin de sus objetivos y facilitar, al mismo tiempo, el proceso de
aprobacin de sus proyectos por parte de Instancias tcnicas provinciales.
De aqu que el Programa Nacional de Bachillerato se ha propuesto contribuir con
documentos operativos que faciliten la aplicacin del Decreto Ejecutivo No. 1780 a travs de
una gua de elaboracin del Proyecto Educativo Institucional y una gua para la elaboracin
del diserto curricular.
2.
OBJETIVOS
Dinamizar la aplicacin de la Reforma curricular del Bachillerato conforme lo

establece el Decreto Ejecutivo No 1876 y su Anexo.
190
Orientar la elaboracin del Proyecto Educativo Institucional como un referente tcnico

que determine y caracterice la oferta educativa que hace la institucin en el contexto local sin
perder de vista los requerimientos nacionales.
Favorecer la participacin de los actores sociales en el proceso de construccin de una
educacin de calidad y comprometerlos en la realizacin
Facilitar el proceso ce transicin de la prctica educativa desde un modelo
centralizado hacia otro descentralizado a nivel provincial y de autonoma a nivel institucional.
Contribuir a agilizar los procedimientos de aprobacin y acreditacin de sus
proyectos institucionales en las direcciones provinciales de educacin
191
ESQUEMA GENERAL DEL P.E.I
3.
Es el ideario propio, la misin educativa de la institucin con intencionalidad poltica

y pedaggica.
192
Es una respuesta vivencial de la institucin escolar a las demandas de la sociedad que

compromete prcticas y estrategias organizativas ms democrticas, autnomas y
participativas.
Es un proceso transformador del fenmeno escolar, de carcter autogestionario
desarrollado por sujetos cada vez ms libres y hacedores de su propia historia.
Es un proceso participativo, interrumpido para que la escucha recupere la autonoma y
el liderazgo en la comunidad y en la sociedad.
Es un instrumento de contextualizacin de la educacin para articular cobertura y
calidad.
Es un esfuerzo conjunto para adecuar la educacin a las caractersticas propias de los
usuarios para los que se trabaja, es una oportunidad para mejorar las condiciones del trabajo
docente y para mejorar la posicin de los docentes frente a la sociedad, en la medida en que
unos y otros empiezan a compartir experiencias, abre nuevas formas de establecer relaciones
entre profesores que viven experiencias pedaggicas similares.
Es un proceso permanente de desarrollo humano e institucional asumido como una
investigacin y construccin colectiva del ser y del quehacer de la comunidad educativa
(DINAMEP).
Funciones
El P.E.I concreta el modelo pedaggico
Traduce una concepcin del hombre y de la sociedad.
Establece un sistema de valores
Da cuenta de una poltica organizativa y concierta la participacin de diferentes
actores.
Permite mejorar la calidad de la educacin y por ende la calidad de vida de la
comunidad educativa mediante el ejercido de la autonoma administrativa, pedaggica y
sociocultural (DINAMEP)
Determina un sistema de evaluacin y control institucional, marca los lmites y
penaliza los actos opuestos al cumplimiento de las obligaciones.
Procedimiento para la elaboracin del P.E.I
Actividades Previas
1. Conformacin del equipo de gestin.
En cada institucin se debe nombrar un equipo de gestin conformado por docentes,
lector o vicerrector, representantes del comit central de padres de familia, representantes de
los gobiernos estudiantiles, representantes de organizaciones e instituciones gubernamentales
y no gubernamentales de la comunidad. Su responsabilidad es liderar el proceso de
elaboracin del P.E.I, establecer un cronograma de actividades, prever recursos, conducir
reuniones, elaborar informes, reportes, dinamizar el trabajo de grupos.
2. Diagnstico situacional.
193
La institucin educativa, en las ltimas dcadas, se ha aislado de la comunidad, esta es

una de las razones que inciden en la falta de pertinencia del servicio educativo. Es importante,
entonces realizar un diagnstico conjunto que permita.
Identificar expectativas de la comunidad respecto a la educacin de nios y jvenes.
Conocer las caractersticas geogrficas, socioeconmicas, culturales de la comunidad.
Analizar las alternativas de de desarrollo que tiene el sector y su vinculacin con
otros sectores de produccin.
Conocer las demandas de servicios que tienen las fuentes de trabajo prximas y
mediatas.
Identificar espacias potenciales de apoyo a la gestin educativa.
Listar problemas que deberan afrontarse con la participacin de los diferentes
actores.
El diagnstico debe realizarse en diferentes mbitos: Gestin Institucional, Gestin
Acadmica, Gestin Administrativa y a travs de estrategias variadas: FODA. Diagnstico
tradicional. Taller Comunitario, entre otras.
2.1. Cmo realizarlo?
El proceso sugerido para realizar un diagnstico adecuado consta de varias fases:
Recopilacin de informacin a naves de diferentes tcnicas: encuestas, entrevista,

anlisis de estudios realizados, talleres, etc.
Elaboracin de un informe del diagnstico.
Anlisis FODA por grupos de actores.
Priorizacin de problemas y necesidades (relacin causa-efecto).
Determinacin de alternativas de solucin o problema y necesidad.
Discusin en plenaria y enriquecimiento de las alternativas de solucin.
Actividades de elaboracin
3. Formulacin de la MISIN institucional
La identificacin institucional que se logra con el Proyecto Educativo comienza a
partir de la definicin de la misin que concreta la misin que concreta la oferta educativa que
se hace a la comunidad en diferentes niveles, ciclos, modalidades.
3.1. Por qu una misin?

Clarifica lo que la institucin quiere ser, a quien quiere servir y como quiere hacerlo.
Suministra una unidad de direcciones que trasciende las necesidades individuales,
locales y transitorias.
194
Fomenta un sentimiento de expectativas compartidas en todos los niveles y

generaciones de actores sociales.
Consolidad valores ms all del tiempo y de los grupos de inters.
Afirma los compromisos de la organizacin con acciones que responden a las
demandas sociales de las personas vinculadas al centro educativo.
3.2 Cmo construirla?
La construccin de la misin es un proceso eminentemente participativo que integra a
diferentes actores sociales quienes se expresan de manera variada acerca de los elementos que
la constituyen. Para el efecto se sugiere:
Conversar detenidamente para determinar quines son los usuarios internos y
externos, de donde vienen, donde viven, de que edades son, cules son sus caractersticas
socioculturales, que aspiran recibir de la educacin.
Reflexionar acerca del servicio que se est dando, sobre el destino de los usuarios en
los aos precedentes, sobre lo que deberamos asegurar a las poblaciones que atendemos
(nios, jvenes, adultos, mujeres, analfabetos).
Establecer cules son las cualidades de los maestros que tenemos para ofrecer el
servicio educativo y cules deberan ser (perfiles).
Analizar los referentes tcnicos del presente, la reforma Curricular o el Currculo
Nacional, sobre el modelo pedaggico que se propone y sobre el o los modelos que debemos
asumir para asegurar el servicio.
Sobre esas reflexiones respondemos a las siguientes preguntas:
Quines somos como institucin?
Cul es el propsito del trabajo de nuestra organizacin proyectndonos al futuro?
A quines intentamos servir?
En qu forma pensamos hacerlo?
Para esta actividad, en asamblea de representantes de todos los sectores sociales
organizamos grupos de trabajo:
Maestros y maestras
Alumnos y alumnas (representantes de los gobiernos estudiantiles).
Padres y madres de familia.
ONGs, OGs.
Grupos juveniles u otras organizaciones de la comunidad.
Cada grupo elabora su misin y la expresa a travs de diferentes estrategias por
escrito, en forma grfica, a travs de una dramatizacin, con un eslogan, etc.
En plenaria exponemos la misin consensuada en cada grupo, la analizamos y
enriquecemos con el aporte de la asamblea; implcitamente van corrigiendo compromisos que
ms tarde se concretarn en apoyo al desarrollo del proyecto.
195
LA MISIN COSTITUYE LA OPCIN PEDAGGICA, EL PRONUNCIAMIENTO

DE NUESTRA INSTITUCIN QUE INFORMA, AL INTERIOR DE LA MISMA Y
FUERA DE ELLA: LO QUE SOMOS, A QUIEN QUEREMOS SERVIR Y COMO
VAMOS HACERLO, ES NUESTRO PROPSITO PERMANENTE.
4. Formulacin de la VISIN
Constituye el ideal alcanzable a largo plazo, si en la misin hablamos de la calidad en
la visin aspiramos a la calidad total, es decir a la excelencia.
4.1 Por qu una visin?
La institucin tiene una vida indefinida.
La vida de la institucin va cambiando con los cambios de la sociedad.
Cada da debemos aspirar a ser mejores.
Nuestros sueos de ser mejores cada da son los que nos dan la perspectiva cada da.
La visin es esa perspectiva de mejorar el futuro en base al cumplimiento de nuestra
misin.
La visin representa dos grandes fines
4.2 Cmo construirla?
En forma participativa, respondemos a la pregunta: Cmo quisiramos que sea
nuestra institucin en el futuro?
Se puede trabajar con los mismos grupos de igual manera consensuar en plenaria,
enriquecerla y recordarla permanentemente a travs de oraciones cortas, que a manera de
eslogan se exhiban en lugares visibles de la institucin.
LA VISIN ES EL SUEO QUE QUEREMOS ALCANZAR
5. Caracterizacin de la oferta educativa (por niveles o ciclos)
Las instituciones educativas han desarrollado servicios de manera diferente, algunas
de ellas ofrecen educacin bsica y bachillerato, en este ltimo han creado bachilleratos en
ciencias y tcnicos: otras conservan los tres ltimos anos de la educacin bsica (octavo,
noveno y dcimo) y luego el bachillerato. Hasta es una caracterstica ms acentuada que
deviene de la estructura que tuvo por muchos aos el nivel medio. En cualesquier caso, es
importante, que la institucin determine en este punto su oferta educativa, la poblacin
estudiantil a la que atiende e inclusive las modalidades o los programas de educacin popular
en los que trabaja.
6. Fundamentos Tericos
Constituye el conjunto de principios que asume la institucin para organizar, tipificar
196
y desarrollar la oferta educativa antes definida. El origen esta en las ciencias de contexto:
Epistemologa, Sociologa. Psicologa, Pedagoga, entre otras
Los fundamentos epistemolgicos, se refieren a como se entiende el conocimiento y segn
esa definicin, que paradigmas se sustentan y apoyan su desarrollo.
Los fundamentos sociolgicos, establecen el contexto social, econmico, cultural en el cual
se va a educar y las perspectivas que marca el desarrollo nacional e internacional.
Los fundamento sicolgicos, permiten identificar en el ser humano caractersticas mentales,
fsicas, conductuales, actitudinales que deben ser tomadas en cuenta y potenciadas en unos
casos y orientadas adecuadamente en otros, durante el proceso formativo que compete a la
educacin.
Los fundamentos pedaggicos son la respuesta que en trminos de aprendizajes,
comportamientos sociales, prctica de valores, desarrollos intelectuales y capacidades, ha de
alcanzar la educacin en el marco que le ofrecen las ciencias anteriores. Para el bachillerato,
los referentes pedaggicos que se consideran vlidos son el Constructivismo y la Pedagoga
Conceptual, su caracterizacin, conocimiento y dominio por parte de los docentes es la base
de las decisiones administrativas y curriculares que se expresan en los objetivos, perfiles y
proyecto curricular.
Hay criterios diversos respecto de incluir tambin fundamentos antropolgicos,
filosficos y a apoyar los aprendizajes en los estudios contemporneos de la gentica, sobre
este tema, cada institucin puede debatir y asumir una posicin adecuada, pero la presente
ayuda, considerada, que con los fundamentos sugeridos y suficientemente investigados se
asegura los referentes necesarios para caracterizar la oferta educativa.
LOS FUNDAMENTOS TERICOS SON REFERENTES CIENTFICOS VLIDOS
PARA ORGANIZAR EL CURRCULO INSTITUCIONAL Y PARA ASUMIR LA
ORGANIZACIN QUE PERMITA DESARROLLARLO.
7. Objetivos.
El Documento "Lineamientos Administrativo Curriculares del Bachillerato en
Ecuador en las pginas 10 y 11 establece los objetivos generales para el Bachillerato que son
los referentes filosficos determinados por el listado con el fin de garantizar la unidad
nacional, stos deben ser considerados, al momento de definir los objetivos institucionales del
nivel educativo.
Sin embargo, los objetivos institucionales que se refieren a la solucin de problemas
que involucran a la comunidad, por ejemplo, superacin de pandillas juveniles; atencin a
adultos que presentan necesidades educativas mltiples, debe ser formulados en
correspondencia con los compromisos establecidos en el diagnstico y con los elementos
definidos en la Misin. Se sugiere manejar una matriz que ayude a identificar diferentes
estrategias.
197
8. Estrategias
Un aliado tcnico de la gestin institucional es la planificacin, los ltimos se ha
difundido ampliamente la Planificacin estratgica que la presente gua considera como una
alternativa para que las instituciones organicen, de manera consistente, a travs del tiempo,
sus actividades; sin embargo, se puede elaborar una matriz que evidencie los elementos;
principales de la planificacin y que constituya un documento gil para orientar la accin.
Una estrategia es una actividad macro que se fija para alcanzar un propsito y que
permite determinar diferentes actividades, comprometer esfuerzos, establecidos productos que
se deben realizar y lograr en un tiempo sealado. Facilita la coordinacin de acciones y se
convierte en un documento para el control y la evaluacin.
A continuacin se sugiere la siguiente matriz.
Estrategias Objetivos Actividades Producto Responsables TI
1
Actividad
E
2
M
3
P
4
O
5
MATRIZ DE PLANIFICACIN PRESUPUESTARIA

Cronograma en
Resultados
Costos
Fuentes de
Aos
Financiamiento
1 2 3 4 5
9. Perfiles
Son los rasgos o caractersticas que se desea lograr. Se elaboran a partir de
diagnsticos, definicin de funciones y anlisis de tareas. En el caso del centro educativo a
partir del diagnstico, la definicin de caractersticas y la organizacin segn el modelo
pedaggico adoptado, se implementar en la institucin y en el aula.
Se debe elaborar perfiles para el alumno, para el maestro y caracterizar tambin a la
institucin lo cual se considera un perfil institucional.
El Decreto Ejecutivo trae perfiles por tipos de bachillerato, sin embargo los docentes
deben reajustarlos en funcin de las posibilidades reales de logro y tambin agregar las
nuevas competencias que correspondan a la misin determinada y a los objetivos fijados.
En la relacin con el perfil del docente, es necesario que se elabore teniendo en
cuenta:
Las caractersticas personales

Las competencias profesionales resultantes docente,
Las responsabilidades que debe cumplir el docente en la institucin las cuales
198
superan el manejo de una determinada asignatura.

Caracterizar la institucin, su infraestructura fsica, tecnolgica, la disponibilidad de
servicios, la prestacin de servicios para actividades comunitarias, es otra tarea cuando se
determinan perfiles porque es en esas condiciones donde va a desarrollar la gestin educativa
y los aprendizajes, sern algunas de esas condiciones las que deban adecuarse a las nuevas
demandas que determina la oferta educativa.
El grupo de gestin organiza y realiza la evaluacin del proceso de elaboracin del
P.E.I, en esta asamblea de evaluacin se firma el convenio de cooperacin interinstitucional
que durante el proceso de elaboracin del P.E.I. se va generando y que se ejecutar en el
desarrollo del P.E.I.
El P.E.I diseado para un mnimo de cinco aos deber ejecutar cada ao y reajustarse
con os resultados del respectivo seguimiento y evaluacin permanente.
Actividades de ejecucin
10. Planes operativos
Para asegurar el cumplimiento de actividades es conveniente elaborar planes
operativos que permiten alcanzar progresivamente los objetivos propuestos y obtener
resultados. Corresponde al equipo de gestin proponer planes de corto plazo durante la
elaboracin del P.E.I. y planes anuales durante la ejecucin. Su estructura debe mantener
fundamentalmente los siguientes elementos:
Objetivos Actividades, Recursos, Tiempo, Responsables, costo, nivel del
cumplimiento/porcentaje de xito u otro indicador que determine cuanto se espera lograr si no
es la totalidad.
Evaluacin
Los planes operativos constituyen instrumentos tcnicos que orientan el logro de
objetivos; sin embargo, las instituciones que poseen departamentos de evaluacin o instancias
de asesora deben contar con propuestas estructuradas que contribuyan apoyo durante de
proceso y determinen niveles de logro en la aplicacin del P.E.I. Para estructurar un Sistema
de Evaluacin Institucional se debera considerar los siguientes aspectos.
Los objetivos y perfiles (estudiantes, docentes, autoridades, otros recursos).
La estructura orgnica y funcional (Reglamento Interno, Manual de Procedimientos.)
La infraestructura fsica y tecnolgica.
Las relaciones con la comunidad, con otros servicios educativos, con
sector productivo.
Impacto de la oferta educativa en l medi.
el
199
MINISTERIO DE DUCACIN Y CULTURA

PROGRAMA NACIONAL DE BACHILLERATO
PESENTACIN
El ministerio de educacin y Cultura como dependencia responsable para definir y
orientar las polticas y estrategias del Sistema Educativo Ecuatoriano, considera como
impostergable necesidad la reformulacin del Bachillralo en todas sus orientaciones y
modalidades.
Las disposiciones constitucionales relacionadas con procesos de descentralizacin y
desconcentracin administrativa y pedaggica, as como las demandas institucionales para
realizar innovaciones cuniculares y alcanzar mayor autonoma, merecen la atencin respectiva
cuando se expide el Decreto Ejecutivo No 1786 y el Anexo con administrativo curriculares
del bachillerato en el Ecuador.
En la perspectiva de dar cumplimiento efectivo a las orientaciones del Decreto
Ejecutivo No 1786 y su Anexo, el Ministerio de Educacin y Cultura a travs del Programa
Nacional de Bachillerato, pone a disposicin de las instituciones educativas de nivel medio la
"Gua de elaboracin y ejecucin del Currculo Institucional del Bachillerato" con la cual es
factible definir, ordenar o reformular la oferta educativa que disponen los planteles para el
efecto.
La experiencia de los profesionales de la educacin con que cuenta cada
establecimiento, el asesoramiento de las Divisiones de Currculo Provinciales y el documento
tcnico que acompaa al Decreto Ejecutivo No. 1786, son referentes vlidos que permitirn
estructurar un currculo institucional coherente con las demandas presentes y futuras de la
sociedad en cuanto a formar un (a) joven dispuesta a enfrentar con solvencia su desempeo
posterior.
En el documento se describe metodolgicamente la construccin de las etapas del
diseo curricular para el Bachillerato en Ciencias, General y con Especializaciones: de igual
manera, el currculo por competencias para el Bachillerato Tcnico Univalente o Polivalente
El cumplimiento de las directrices insertadas en la Gua ser el reflejo de la
contextualizacin que los planteles educativos podan exponer en la configuracin de
propuestas curriculares coherentes y realistas que ayuden a redefinir las caractersticas del
nivel del bachillerato en el pas.
INTRODUCCIN:
IDEAS PRELIMINARES
1. El diseo curricular es una accin humana para seres humanos.
Est relacionado con las interacciones personales en un entorno natural y social
especfico y evita la transferencia de modelos probados en realidades diferentes para dar paso
200
a la creacin de un modelo curricular propio

2. El diseo curricular enfoca dos aspectos: pedaggico y administrativo
Las tendencias modernas exigen la complementariedad de lo administrativo y
lo tcnico-pedaggico en el desarrollo de una propuesta auricular renovada.
3. El diseo curricular lleva una intencionalidad implcita.
Es el resultado del consenso de los beneficiarios de un entorno educativo que
buscan solucin al problema de formacin de bachilleres hbiles para futuros
desempeos.
4. El diseo auricular procura un equilibrio entre las necesidades sociales y las
individuales.
Junto a la satisfaccin de las necesidades de la comunidad se debe considerar la de los
alumnos en cuanto a al desarrollo psicolgico y de pensamiento.
5. El diseo curricular incorpora el principio de globalizacin
La globalizacin entendida como la integralidad entre los componentes y procesos
auriculares, debe permitir la interrelacin, interdependencia e interdisciplinaridad.
El joven bachiller para cumplir con esta condicin deber apropiarse del
conocimiento cientfico, prctico y valorativo
ERRORES FRECUENTES QUE SE DEBEN EVITAR EN LOS DISEOS
CURRUICULARES
1. Los proyectos no responden a las reales condiciones socio-econmicos en las que se
halla inserto el centro educativo.
Se produce por:
Olvido o desestimacin de la realidad en la que se plantea la innovacin educativa.
No atender el contexto especfico de la comunidad.
No contar con estudio pormenorizado de la situacin social, econmica y cultural del
entorno educativo y los requerimientos de formacin y preparacin de los nios y
jvenes.
Introducir perfiles, especializaciones, planes y programas ajenos al contexto inmediato en
el que se desarrolla la accin educativa.
2. Proyectos sin sustento terico
No se cuenta con fundamentacin pedaggica, psicolgica, epistemolgica,
201
sociolgica y curricular
En ocasiones se plantea eclecticismos forzados provenientes de paradigmas educativos
que impiden direccionar el proyecto pedaggico del colegio.
3. El cambio de materias, cargas horarias y contenidos sinnimo de innovacin
curricular
Se orientan con asignaturas "poco" o "muy importantes" para la Universidad. No se
consideran los perfiles ni los fines educativos.
Se acepta con preferencia el sistema disciplinar para la atomizacin del conocimiento.
Los nuevos paradigmas educativos se consideran en "contra va" con lo que es "ya
conocido.
4. Creer que es posible el cambio de un elemento del currculum sin afectar los restantes
elementos. Ejemplo:
Intentar mejorar la calidad educativa cambiando los planes de estudio.
Cambiar la Evaluacin para una mejor formacin acadmica de los alumnos.
Introducir la enseanza de Valores o Desarrollo de la Inteligencia manteniendo formas
tradicionales de enseanza aprendizaje
Pretender una mejor forma de encarar los aprendizajes pero manteniendo inalterable el
sistema de exmenes y calificaciones.
OBJETIVOS
Orientar el proceso de elaboracin del currculo institucional del bachillerato que
ofertan los planteles educativos de nivel medio para aplicar eficientemente el Decreto
Ejecutivo No. 1786 y su Anexo.
Describir las etapas del diseo para el estructurar el Bachillerato en Ciencias General y
con Especializaciones.
Describir las etapas del diseo para estructurar el currculo por competencias del
Bachillerato Tcnico Univalente Polivalente.
Aportar con el proceso de desconcentracin administrativa y curricular de las
instituciones educativas.
DISEO CURRICULAR PARA EL BACHILLERATO EN CIENCIAS
Es conveniente que antes de disear el proyecto curricular, los miembros del colegio
logren una clara comprensin de lo que debe ser y lo que no debe ser un proyecto:
Un proyecto curricular debe ser
Un instrumento til para mejorar la
calidad educativa.
Un documento colectivo que expresa
Un proyecto curricular no debe ser

Un documento de mero trmite
burocrtico
Una simple relacin de postulados
los criterios compartidos por la

comunidad educativa
Un instrumento que da cohesin,
continuidad y coherencia a la
accin educativa de un centro.
Un conjunto de propuestas globales de
intervencin educativa
Un instrumento para la reflexin y la
renovacin pedaggica de la
prctica docente.
Un documento al servicio de la
comunidad educativa.
202
educativos e ideolgicos.
Un
documento
reservado
y
desconocido en la comunidad
educativa.
Un documento poco til para el
mejoramiento de la calidad
educativa
Un documento inamovible y no sujeto
a revisin.
Un documento poco fundamentado y
no adaptado a la realidad
educativa.
Un documento copiado.
Con estas reflexiones se exponen las siguientes fases del Proyecto Curricular
1.- Estudio del contexto en el que se inserta el Centro Educativo
El plantel debe dar informacin clara y pertinente de
Ubicacin Geogrfica
Entorno socio econmico
Entorno Cultural
2.- Estudio de la realidad interna del Centro Educativo
El proyecto requiere informacin objetiva sobre los siguientes aspectos:
Tipo (pblico, privado, fiscomisional)
Estudios que imparte.
Organizacin administrativa y acadmica
Caractersticas del alumnado:
Nmero de alumnos
Distribucin por cursos.
Procedencia
Datos acadmicos generales: repitencia, desercin, rendimiento.
Disciplina
Valores ms significativos
Datos familiares
Caractersticas del profesorado (nmeros, ttulo, relacin con la institucin)
Personal administrativo (nmero, ttulo, relacin con la institucin)
Asociacin de padres de familia
Infraestructura del plantel
203
Recursos del plantel (para el trabajo docente).

3. Fundamentacin terica
Implica conocimientos tericos ms o menos profundos sobre fundamentos
sociolgicos, pedaggicos, sicolgicos, epistemolgicos y curriculares. Sobre la base de los
fundamentos considerados en el Proyecto Educativo Institucional, se extraern los principios
tiles para la concrecin de la oferta curricular.
Para cada una de las bases tericas es conveniente dar respuesta a varias interrogante,
as:
Bases sociales.- Requieren una descripcin del contexto social en el que se
desenvuelve la institucin educativa y que tenga relacin con:
a) Poblacin Caractersticas, potencialidades y limitaciones en la organizacin y
participacin, requerimientos, manifestaciones culturales y ticas.
b) Produccin: Caractersticas, fuentes, mercado.
Se deber contestar:
Para qu escenario histrico, econmico, social y cultural se forme a los educandos?
La educacin del centro sustentar el sistema actual o lo cuestionar?
El currculo reforzar las actuales estructuras socioeconmicas o los transformar?
Bases epistemolgicas.- Deben tener relacin con las corrientes filosficas que
generan el conocimiento humano, y segn la institucin, se deber contestar:
Cul es la naturaleza del conocimiento?
Cmo surge el conocimiento?
Cul es la funcin de la ciencia?
Las instituciones educativas propondrn su ideario institucional que responda a las
aspiraciones y su filosofa estar definida dando respuesta a interrogantes como:
Cul es el concepto de hombre que sustentar el proyecto?
Cules son los valores bsicos de la comunidad humana?
Cmo concibe a la realidad humana y social?
Cul es la concepcin ideolgica que se tiene del hombre, la naturaleza y la sociedad?
Bases Psicopedaggicas.- Debern relacionarse con modelos pedaggicos y enfoques
curriculares sustentados en teoras del aprendizaje de actualidad y factibles de aplicar.
Igualmente se considerar las caractersticas del desarrollo evolutivo de los alumnos a
fin de potenciar su mejoramiento personal y social.
Es recomendable tomar en cuenta las dimensiones del desarrollo humano como son:
tica, Cultural, Social-Econmica, Cientfica-Tecnolgica y los pilares de la educacin
establecidos por la UNESCO: Aprender a ser, a conocer, a hacer y a vivir juntos.
204
Corresponde aqu dar respuesta a estas interrogantes:

Qu concepcin se tiene del aprendizaje?
Cmo se concibe la evolucin psicolgica del educando?
Cul es la idea de educacin que tiene el centro?
Cules son las finalidades de educacin?
Qu principios educativos orientarn al centro?
Qu tipo de persona espera formar el currculo institucional?
4.- Perfil
El perfil del bachiller tomar como referentes lo detallado en los lineamientos del
Decreto Ejecutivo No. 1786 y se aadir elementos tomados de la filosofa del plantel as
como del contexto social, econmico, poltico y cultural donde se desenvuelve el
establecimiento educativo.
El perfil corresponder al tipo de bachillerato y a las ofertas institucionales.
5.- Objetivos
Los objetivos generales son las intenciones ms genricas que la institucin aspira a
conseguir en sus alumnos, por ello debern estar formulados atendiendo a los dominios
intelectual, afectivo, valorativo y motriz de los estudiantes.
Los objetivos especficos que son ms concretos y derivados que los anteriores,
ayudarn a conseguir logros en los mbitos que conforman el perfil.
Los objetivos de rea concretizan los objetivos generales del bachillerato que integra
de manera equilibrada las dimensiones cientfica, cultural-humanstica y tcnica. Estos
objetivos deben estar enunciados en trminos de capacidades y competencias que deben
lograr los educandos.
6.- Contenidos (Planes y Programas)
Segn la teora curricular, los contenidos son los saberes (cientficos, tcnicos,
culturales y valorativos) que contribuyen al desarrollo de capacidades de los educandos que
requieren de ayuda para ser aprendidos y ordenados en reas curriculares para su aprendizaje.
(Valls, 1993).
Los contenidos pueden organizarse de acuerdo con el enfoque curricular que adopte la
institucin, sea este:
Disciplinas o por asignaturas.

reas o asignaturas integradas.
Por problemas.
Sistema Modular.
En cualquier de los casos los contenidos deben as:
205
Socialmente reveladas.
Significativos.
Organizados lgicamente.
Vlidos cientficamente y actualizados.
Adecuados al desarrollo cognitivo de los adolescentes.
Que respondan a los intereses y necesidades de los estudiantes.
Coherentes con los postulados tericos definidos y con el perfil.
El Plan de estudios ser definido por la institucin considerando las orientaciones de

las lneas curriculares del Anexo del Decreto Ejecutivo, las necesidades del perfil asumido y
aquellos temas de inters social o ejes transversales que vayan a ser desarrollados en el
proceso enseanza aprendizaje.
La agrupacin de asignaturas, reas, problemas o mdulos en los distintos mbitos de
aprendizaje: instrumental, cientfico y desarrollo personal social (formativo), deben contar
con un porcentaje del perfil del bachiller que se haya definido. Ejemplo.
mbito Instrumental 25%
mbito Cientfico
50%
mbito Formativo
25%
La asignacin de carga horaria para las asignaturas, reas, problemas o mdulos, se
determinara de acuerdo a los contenidos de aprendizaje sugeridos en las lneas curriculares del
documento anexo del Decreto Ejecutivo y otros que por su relevancia sean considerados en el
Plan de Estudios.
Las asignaturas, reas, problemas o mdulos se distribuirn en los tres aos de estudio
conforme se defina el plan.
Los Programas de Estudio sern elaborados por los docentes especializados en cada
plantel y tendrn como referentes, los contenidos de las lneas curriculares del documento
oficial, la informacin de Ciencia y Tecnologa que sea pertinente con el perfil de formacin
del bachiller y los contenidos que la institucin seleccione como tiles para lograr los
objetivos propuestos.
En el Programa de Estudio constarn componentes como; Perodos de trabajo anual,
caracterizacin, objetivos, contenidos, recomendaciones metodolgicas, recursos, evaluacin
y bibliografa bsica.
7.- Metodologa
En el diseo curricular se debe precisar los principios metodolgicos que orientarn el
proceso enseanza - aprendizaje, all constarn los mtodos y tcnicas que favorezcan el
desarrollo de las capacidades, habilidades y competencias descritas en el perfil.
8.-Recursos
Son el conjunto de medios que permitirn el cumplimiento del proyecto funicular, para
206
lo cual es necesario estructurarlos adecuadamente segn sean: Humanos, financieros

materiales y tecnolgicos.
9.- Evaluacin
En esta fase el Proyecto curricular debe responder a las siguientes interrogantes:
Para qu evaluar?
Qu evaluar?
Cundo evaluar?
Cmo evaluar?
Para ser congruente con los modernos paradigmas pedaggicos el Centro debe tomar
la decisin de Evaluar, no de medir nicamente a fin de producir una innovacin trascendente
con el Proyecto Curricular.
Con la primera pregunta el logro pera mejorar y orientar el proceso de enseanza
aprendizaje as como acreditar a los alumnos.
La segunda pregunta obliga a cambios sustanciales en lo que debe evaluarse,
preferentemente sern: capacidades cognitivas, procedimentales y actitudinales y procesos.
La tercera pregunta exige la implementacin de la evaluacin diagnostica, formativa y
sumativa.
Finalmente, la cuarta pregunta implica una participacin conjunta de profesores y
educandos como alternativa para valorar procesos y resultados de la labor educativa.
Es importante que se definan las formas de evaluacin al docente y al currculo en su
totalidad.
Para la evaluacin del Proyecto Curricular se sugiere considerar lo siguiente:
Objetivos de la evaluacin del proyecto.

Modelo de evaluacin.
Responsables de la evaluacin.
Perodos o tiempos de evaluacin.
Diseo de evaluacin.
Procedimientos.
Instrumentos.
Recursos
10. - Ejecucin
El diseo de currculo es un trabajo valioso pero no ser suficiente si no va
acompaado de un gran compromiso del equipo humano de la institucin fiara que los
propsitos se cumplan a cabalidad.
Se sugiere el siguiente proceso en la elaboracin del Diseo Curricular:
PRIMERA FASE: ANLISIS PREVIO
Anlisis de las normas legales

207
Caractersticas del entorno.

Condicin socio-econmica de las familias.
SEGUNDA FASE: TRABAJO INSTITUCIONAL
Diagnstico del centro educativo

Creacin de una comisin que elabore la propuesta
Estudio del anteproyecto por parte de los directivos
TERCERA FASE: TRABAJO DE LA COMUNIDAD EDUCATIVA
Presentacin del Proyecto de la comunidad educativa

Estudio y discusin
Presentacin de enmiendas al anteproyecto
CUARTE FASE: TRABAJO DEL CONSEJO DIRECTIVO
Estudio de las enmiendas presentadas

Aprobacin del proyecto
Redaccin final del proyecto curricular
En la institucin la Comisin debe encargarse de monitorear el desarrollo curricular

para evitar distorsiones en el trayecto.
Comisin de Elaboracin:
Lic. ngel Martnez
Mg. Bayardo Monteros
Referencia:
Dr. Mg. Jorge Villarroel Idrovo
Direccin Nacional del Currculo

Programa Nacional del Bachillerato
Diseo del Proyecto Curricular para bachillerato
208
GUIA DE ELABORACIN Y EJECUCIN DEL CURRCULO

Arq. Patricia Abril
DIRECCIN DE DUCACIN TCNICA
Material que tiene el propsito de orientar la aplicacin del decreto ejecutivo No. 1786 que
establece la Reforma Curricular del Bachillerato.
1. INTRODUCCIN
La Presidencia de la Repblica y el Ministerio de Educacin y Cultura, con el
propsito de intervenir en uno de los mbitos centrales del desarrollo nacional y local han
emprendido la Reforma Curricular del Bachillerato. En este contexto, el Decreto Ejecutivo
No. 1786, propicia el que cada colegio, asuma la responsabilidad de la formacin de sus
bachilleres, definiendo el perfil de acuerdo con los cambios socio-econmicos, cientficos y
tecnolgicos y desarrollando una propuesta curricular que responda a la realidad del entorno
institucional, de manera que el currculo se convierta en un elemento dinmico, cambiante y
fundamentalmente, un hecho social que responda a su desarrollo histrico y sus proyecciones.
El propsito de esta gua es poner a disposicin de los establecimientos educativos
tcnicos una metodologa de elaboracin y ejecucin del currculo institucional por
competencias, a partir de la dinmica empresarial, punto de referencia obligatorio para un
concepto como la competencia, que nace y se recrea en la prctica productiva.
La formacin por competencias implica incorporar en el currculo no solo una
dimensin de aplicacin en la prctica, de conocimientos y habilidades, sino que dicha
prctica corresponda con las necesidades "estratgicas" de las empresas de la localidad. Para
lograrlo se incorporar activamente a las empresas en la definicin y actualizacin de las
competencias, para que estas puedan servir como un instrumento activo del diseo curricular.
El cambio del currculo tradicional hacia el basado en competencias, utilizara por tanto
como puerta de ingreso el anlisis ocupacional, no obstante el criterio empresarial no ser
absoluto en cuanto a la formacin, ste tendr que ser validado en la institucin.
El presente documento busca tambin generar una alternativa para evolucionar en
Educacin Tcnica hacia la definicin de un perfil que se oriente, a ms del aspecto tcnico,
al anlisis de las necesidades individuales y colectivas de los trabajadores. Con este cambio
est latente el modelo pedaggico que pasa de una lgica tradicional de que "para educar hay
que ensear" a una aproximacin que dice "para formar se debe desarrollar las capacidades de
como aprender". La capacidad de aprender va vinculada a la de innovar y se ha transformado
en una calificacin bsica para las organizaciones.
En sntesis los colegios se empearn por estructural una propuesta educativa en la
que conjuguen el saber conocer, el saber ser, el saber hacer, el saber compartir y el saber
emprender, formando al bachiller con un perd idneo en lo instrumental, en lo tcnico
profesional, en el desarrollo personal-social y en relacin con el mundo del trabajo, con un
adecuado ambiente, a fin de transmitir los valores, hbitos y comportamientos inherentes a las
modernas competencias, demandadas a trabajadores, tcnicos y profesionales.
209
2. ANTECEDENTES.El Ministerio de Educacin y Cultura y la Direccin Nacional de Educacin Tcnica,

con el afn de fortalecer el subsistema de enseanza tcnico, ejecutando entre los anos 80 y 97
el proyecto de Mejoramiento y Expansin de la Educacin Tcnica PROMEET. En el
programa de capacitacin, uno de los temas que con mayor nfasis se desarroll fue el de
administracin curricular, por considerarlo fundamental para propiciar cambios y mejoras
curriculares en el quehacer educativo de las instituciones; en este tema se capacit a
vicerrectores, jefes de rea y docentes tcnicos.
El Decreto Ejecutivo No 1786 "Lineamientos administrativo curriculares del
bachillerato en el Ecuador" impulsa en esta coyuntura, el diseo y desarrollo del currculo
institucional, el mismo que debe ser elaborado por la institucin y estar sujeto al avance
cientfico, al desarrollo de nuevas tecnologas y corrientes sociales, a las oportunidades de
empleo y generacin de empleo, as como responder a los requerimientos particulares del
sector de influencia del colegio.
Para la instrumentacin de mencionado Decreto, se ha elaborado la presente gua, que
realiza una descripcin eminentemente tcnica del proceso de diseo y desarrollo curricular.
Para su elaboracin, se ha tomado como referencia documentos del programa cualitativo de
Administracin Curricular, guas de diseo curricular elaboradas en la DINET, documentos
de la capacitacin recibida en el contexto de la Organizacin de Estados Iberoamericanos, y
otras experiencias similares.
3. OBJETIVO.Instrumentar el diseo curricular de los colegios tcnicos con un enfoque basado en
competencias para mejorar la calidad de desempeo del bachiller tcnico prepararlo para el
trabajo y contribuir al desarrollo del pas.
4. DISEO CURRICULAR
El diseo curricular es un proceso tcnico que permite estructurar un currculo
institucional. El proceso se basa en dos aspectos:
La investigacin ocupacional que recoge la informacin del sector ocupacional
mediante entrevistas observaciones directas.
La estructuracin del currculo institucional, en esta accin participan, tcnicos de la
institucin educativa y delegados de las empresas, quienes integran el denominado Comit
Consultivo.
4.1 ANLISIS OCUPACIONAL.4.1.1 Identificacin de la ocupacin.Al anlisis ocupacional se lo entiende como un proceso de identificacin a travs de la
210
observacin, la entrevista, el estudio, las actividades y requisitos del trabajador y los factores
tcnicos ambientales de su ocupacin. Comprende la identificacin de las tareas de la
ocupacin y de las habilidades, conocimiento, aptitudes y responsabilidades que se requieren
del mejor trabajador para la ocupacin, que permitan distinguirla de todas las dems.
Se ha utilizado el mtodo DACUM, como una metodologa de anlisis ocupacional
relativamente nueva e innovada que permite determinar, de manera rpida y a un bajo costo,
las tareas que deben realizar los trabajadores en un rea ocupacional.
Las premisas de DACUM, y que constituyen sustentos del trabajo, son:
Trabajadores expertos pueden describir y describir su trabajo de manera ms precisa
que cualquier otra persona de la organizacin.
Una manera efectiva de definir una funcin, es describir en forma precisa las tareas
que los trabajadores expertos realizan.
Todas las tareas requieren para su ejecucin adecuada el uso de determinados
conocimientos, habilidades y destrezas, herramientas y actitudes positivas de la
persona. Si bien estas no son tareas, si son, el medio o los elementos facilitadores que
permiten un desempeo exitoso.
Por tanto, el trabajo con empleados expertos es el ncleo del procedimiento. Para
viabilizar la metodologa DACUM se propone aplicar un instrumento tcnico a
trabajadores de las empresas o instituciones previamente seleccionadas, que
demuestren inters por participar en el proceso.
4.1.1.1. Diseo del instrumento tcnico.Para recopilar la informacin utilizamos un formulario de encuesta, en el que se
obtendr informacin general, especfica y complementaria, relacionada con el mundo del
trabajo.
La encuesta consta de:
a) Informacin general en la que se identifica: Nombre de la empresa o institucin, lnea de
actividad, direccin, telfono, nombre del encuestador, lugar y fecha de aplicacin.
b) informacin especfica se refiere al criterio del interlocutor calificado de la empresa, en
relacin con las competencias requeridas para desempearse en el trabajo u ocupacin para
ello el formulario de encuesta constar de una serie de competencias preliminar es que sern
extradas de:
La Reforma curricular del Bachillerato

Reforma Curricular del Bachillerato Tcnico
Programas existentes a nivel nacional o internacional
Criterio de profesores y/o expertos en la ocupacin
Programas existentes, si se trata de la revisin de una especializacin que se imparte
en la institucin educativa.
211
En relacin con estas competencias preliminares, el formulario plantea dos preguntas:

la primera trata de conocer su uso o aplicacin en las empresas de la muestra; y en la segunda,
la importancia que estas tienen en el desempeo de la ocupacin. (Ver anexo No 1).
c). Informacin complementaria que se obtiene de la observacin de las instalaciones de la
empresa o institucin, y se refiere a equipos, herramientas y organizacin de los puestos de
trabajo.
La informacin relacionada con el interlocutor de la empresa o institucin, se la recaba
con el propsito de seleccionar el recurso humano ms idneo para conformar el COMIT
CONSULTIVO, para ello al finalizar la visita se realizar una entrevista al interlocutor en
cuanto a su formacin, funcin que desempea, aos de trabajo de ocupacin, antecedentes de
cooperacin con institucin educativa, deseo y posibilidad de trabajar en el comit de apoyo
curricular, etc. En el formulario de encuesta se dispone de un modelo que puede ser adoptado
a las necesidades de la institucin, cuidando de no exagerar en el nmero de preguntas, ya que
pueden producir cansancio en la persona que responde y carece de relevancia.
4.1.1.2. Determinacin de la muestra.Para determinar el tamao de la muestra es necesario que la institucin educativa
disponga de informacin referente a las empresas o instituciones que se identifican como
potenciales fuentes de trabajo de los bachilleres que se van a formar, estas deben ser
clasificadas por su lnea de actividad y tamao as: tipo de empresa (estatal, semi-estatal,
privada.); tamao de empresa (grande, mediana, pequea) de acuerdo al volumen de trabajo,
al nmero de empleados, al tipo de produccin, otras consideraciones de acuerdo con la
ocupacin en estudio.
En caso de que el universo de empresas sea manejable se aplicar la investigacin a la
totalidad de empresas, de lo contrario se definir una muestra representativa que puede ser
estratificada.
La determinacin de la muestra requiere de la aplicacin de procesos estadsticos, la
frmula que se presenta a continuacin es aplicable en el caso de universos infinitos.
N=
PQ * N
( N 1)( E K ) + 0.25
Dimensiones estadsticas:
N: Conjunto, universo (para el presente caso nmero de empresas considerables).
U: Tamao de la muestra para cumplir la condicin de representatividad.
PQ: Constante que permite tomar en cuenta como base un cuartel del nmero de
empresas es decir 0.25/N.
N-1: Correccin paramtrica constante, para el clculo de muestras grandes.
212
E: Error mximo admisible para las inferencias (entre1% y 5%)

K: Constante de variabilidad K-2
4.1.1.3 Aplicacin del instrumento.Para la aplicacin de la encuesta es necesario desarrollar algunas actividades previas,
que permitan crear las condiciones propicias para desarrollar la investigacin as:
En la empresa o institucin:
Comprometer su participacin en el proceso, mediante el establecimiento de contactos

formales.
Definir el interlocutor de la empresa o institucin, quien debe ser un trabajador del
rea ocupacional investigada, con amplia experiencia en la misma.
Fijar la hora y fecha ms adecuadas para desarrollar la entrevista, a fin de no interferir
con las actividades programadas previamente por la empresa.
En el colegio:
Conformar el equipo de encuestadores con profesores de la especialidad a investigar.

Capacitar al grupo de encuestadores en el objetivo del proyecto y en la funcin
especfica que van a cumplir.
Establecer el plan de visitas a las empresas o instituciones, en el que deben constar
instituciones a ser visitadas, responsables, recursos y tiempo.
Durante la aplicacin de la encuesta en la empresa o institucin se recomienda:
Comunicar al interlocutor el propsito de la visita, en el marco del proyecto de

adecuacin o revisin curricular.
Tener cuidado de no omitir algn tem de la encuesta y de ser necesario solicitar
informacin adicional que permita aclara eventuales dudas.
En la observacin, recoger informacin precisa sobre los espacios fsicos,
equipamiento, herramientas y organizacin.
Auscultar la predisposicin del interlocutor para integrar el Comit Consultivo.
4.1.2. PROCESAMIENTO DE LA INFORMACIN

Se procesar y analizar la informacin obtenindose como productos: el informe de
anlisis ocupacional y el perfil de competencias generales de los demandantes. Estos
productos permitirn orientar el proceso formativo, aspecto trascendental considerado que la
idoneidad de los bachilleres tcnicos coadyuvar al mejoramiento de la productividad y
posicionamiento del sector productiva en el mercado, a travs de la elaboracin de productos
de calidad.
213
4.1.2.1. Informe de anlisis ocupacional.Una vez procesada la informacin recogida en el formulario, sta debe ser registrada
en cuadros-resumen, para facilitar su anlisis y la elaboracin del informe respectivo.
En los Anexos No, 2a y 2b se demuestran ejemplos de cuadros-resumen para el
registro de las competencias clasificadas en funcin de su uso e importancia.
4.1.2.2. Definicin de perfil de competencias generales.Con la informacin de los anexos de los cuadros de resumen, se procede a estructurar
el perfil de competencias generales, el mismo que ser posteriormente sometido a un proceso
de validacin y desglose en competencias especficas, con la participacin del Comit
Consultivo. El procedimiento a seguir es el siguiente:
Valoracin porcentual de las competencias.- Se realiza en funcin de las variables de
uso e importancia, en las que han sido clasificadas las competencias (Anexo No 3)
Valoracin en funcin del uso:
Para cada competencia dividimos el total de respuestas positivas (SI) para el nmero
de empresas o instituciones encuestadas, el cociente lo multiplicamos por 100 y este producto
presenta e porcentaje de uso de la competencia. Se utiliza la siguiente frmula:
%U =
ns
x100
N
%U - porcentaje de uso de la competencia

ns
- nmero de respuestas positivas
N
- nmero de empresas o instituciones encuestadas
Valoracin en funcin de la importancia.Al ser diversificadas las competencias en las escalas (a), (b), (C) y (D) para sacar su
porcentaje de importancia aplicamos la siguiente frmula:
%I =
I
(100nA
N
60nB
40nC )
Donde:
%
- porcentaje de la importancia de la competencia
N
- nmero de empresas encuestadas.
N
- nmero de respuestas en las escalas A-B y C
214
Los valores 100, 60, y 40 corresponden a la valoracin numrica de la escala

cualitativa A- B y C respectivamente. La escala D no es considerada en la frmula, debido a
que su valoracin numrica es cero.
ce
Los valores obtenidos tanto en el clculo de uso como de importancia se registrarn en
el cuadro de valoracin porcentual de las competencias.
Ubicacin de las competencias en el diagrama de coordenadas.coordenadas. En el diagrama de
coordenadas se ubican las competencias,
competencias, de acuerdo al cuadro de valoracin porcentual.
El eje X representa el porcentaje de importancia y el eje vertical registra los valores
del porcentaje de uso.
c) Seleccin de competencias que integran el perfil.perfil. En el mismo plano de coordenadas

coord
donde se encuentran representadas las competencias, se define cuatro cuadrantes mediante el
trazo de una lnea horizontal en la coordenada de uso, a la altura del 50%; de igual manera, se
traza una lnea vertical en el valor correspondiente al 50%, en la coordenada que representa la
importancia. (Anexo No. 4)
Los resultados del anlisis de las competencias en el diagrama de coordenadas, se

registran en el cuadro de anlisis de competencias generales (Anexo No. 5)
215
Las competencias ubicadas en el cuadrante No. 1 con las que, de acuerdo con la
metodologa, deben conformar el perfil y se anotan en la columna de competencias
"consideradas".
Las competencias ubicadas en el cuadrante No. 3 no son tomadas en cuenta para el
diseo del nuevo currculo, por tener menos importancia y uso y, porque pueden ser
adquiridas por el bachiller durante el desempeo profesional; de igual manera, deben ser
enlistadas en la columna de competencias "No consideradas".
Las competencias ubicadas en los cuadrantes 2 y 4, son anotadas en la columna de
competencias Por Definir (Anexo No. 5), y sern sujetas al anlisis del Comit Consultivo.
4.2 FUNDAMENTACIN TERICA.4.2.1 BASES SOCIALES

Realizar una descripcin del contexto social en el cual se desenvuelve la institucin
educativa, en relacin con:
a) Poblacin: sus caractersticas, potencialidades y limitaciones en la organizacin y
participacin, requerimientos, manifestaciones culturales y ticas:
b) Produccin: caractersticas, fuentes, mercadeo.
4.2.2. BASES EPISTEMOLGICAS

Tendrn relacin con las corrientes filosficas que tienen que ver con la generacin
del conocimiento como: positivismo, pragmatismo, materialismo dialctico, empirismo.
Las instituciones educativas propondrn su ideario institucional que responder a las
aspiraciones de los usuarios.
4.2.3 BASES PSICOPEDAGGICAS

Debern relacionarse con modelos pedaggicos y enfoques curriculares, sustentados
en teoras del aprendizaje de actualidad y factibles de aplicar.
Se considera las caractersticas del desarrollo evolutivo de los alumnos a fin de
potenciar su mejoramiento personal y social.
Es recomendable tomar en cuenta las dimensiones del desarrollo humano y los pilares
de la educacin establecidos por la UNESCO: Aprender a ser, aprender a hacer, aprender a
conocer y aprender a vivir juntos.
4.3 PERFIL DEL BACHILLER.4.3.1. Definicin del Perfil de Competencias Generales.Para la conformacin del perfil de competencias generales se reunir al Comit
Consultivo para generar informacin sobre:
216
Diagnstico actual y prospectivo que visualice la situacin actual y el futuro de la

actividad productiva desde su competitividad y crecimiento ene el mercado.
Definicin de reas de ocupacin prioritarias.
Definicin de competencias generales, en base a la pertinencia de las competencias, en
funcin de las necesidades sociales y productivas.
4.3.1.1 Integracin del Comit Consultivo:

Se conforma el Comit Consultivo, integrado por los interlocutores seleccionados en
las empresas o instituciones en las que se aplic la investigacin ocupacional, cabe recalcar
que las personas seleccionadas deben cumplir cinco condiciones esenciales.
Preparacin terica relacionada con el objeto de estudio.

Experiencia directa y actual en el rea objeto de estudio.
Liderazgo y mentalidad proactiva.
Espritu de colaboracin.
Disponibilidad de tiempo.
Se sugiere conformar un grupo no mayor a 10 personas.
4.3.1.2. Definicin del perfil.Utilizamos la tcnica Delfos, que descansa precisamente en la participacin de
expertos, se operar mediante cuestionarios, los mismos que sern enviados por la institucin
educativa a cada miembro del Comit Consultivo. El colegio posteriormente los recibe y los
analiza para establecer si el consenso de opinin ha sido logrado. Si las respuestas muestran
desviaciones, se promueve una nueva ronda de consultas igualmente por medio de
cuestionarios, pero esta vez retroalimentando a los expertos con las respuestas obtenidas en la
ronda inicial de preguntas. De este modo, se les entrega otros criterios para que reconsideren
sus respuestas.
No hay que olvidar que la tcnica busca un consenso entre expertos, por lo tanto se
celebraran tantas fondas de cuestionarios como sean necesarias para alcanzar el sealado
consenso. Eventualmente el comit organizador puede dar por terminadas las rondas de
consultas si despus de haberse realizado tres, cuatro o ms, aun no se logra el consenso de
opinin.
Se utilizar la mediana como valor tpico representativo del conjunto de datos
entregados por los expertos encuestados. La mediana o valor de tendencia central, es el valor
que representar el consenso y las dispersiones.
Cuestionario 1.El primer cuestionario se dirigir a generar respuestas razonadas que se relacionan con
el desarrollo del sector en el que implementar el diseo curricular en lo que respecto a la
prxima dcada, y con el sustento de ese anlisis se proceder a definir las competencias en
217
estudio (Anexo No 6).
Cuestionario 2.El segundo cuestionario es dirigido igualmente a generar respuestas razonadas, las
preguntas del primer cuestionario y las competencias en estudio se repiten, incluyendo la
mediana obtenida en el primer cuestionario (Anexo No 7).
Cuestionario 3.En el tercer cuestionario las preguntas y competencias se repiten nuevamente,

incluyendo la mediana obtenida por el grupo de respuestas de la ronda anterior. Se solicita
razonamiento y reconsideracin de sus respuestas. (Anexo No. 8)
4.3.1.3 Estructuracin del perfil.El perfil general del bachiller, en trminos de competencias ser organizado en los
mbitos. Instrumental, Tcnico Profesional, Formativa y Relacin con el Mundo del trabajo.
mbito Instrumental.- Referido a los aprendizajes que tienen utilidad permanente y

generalizada.
mbito Tcnico profesional.- Se refiere a todos los aprendizajes de profesionalizacin en la
lnea de su especializacin.
mbito Formativo.- Son todos los aprendizajes que desarrollan el dominio de contextos y
valores generales y valores relacionados con el trabajo.
mbito de relacin con el mundo del trabajo.- Se orienta al establecimiento de
relacin ende el colegio y las empresas para el enlace de los alumnos con el campo laboral.
Conforman el perfil de competencias generales aquellas anotadas columna
"Consideradas" y aquellas que estando anotadas en la columna "Por Definir", hayan sido
seleccionadas por el Comit de Apoyo Curricular". De aquellas que no integran el perfil, la
institucin podr desarrollar eventos extracurriculares para su tratamiento.
4.3.1 Definicin del Perfil de Competencias Especficas.Para definir este insumo que es el insumo bsico para el diseo del currculo, la
metodologa recomienda realizar un proceso de desglose de las competencias generales en
competencias especficas, con la participacin del Comit Consultivo. Para el efecto se rene
el comit, nombra una directiva y estructura un plan de trabajo en funcin de las necesidades
del proyecto.
En este punto se realiza el desglose de las competencias generales en especficas
(Anexo No. 9) con el propsito de orientar de mejor manera la estructura de planes y
programas de estudio para ello es necesario:
218
Analizar el perfil de competencias generales

Desglosar cada una de las competencias
En el mbito tcnico profesional, el perfil se estructura agrupando las competencias

especficas por mbitos de desempeo tcnico.
rea de Proyectos Productivos:
Disear proyectos
Analizar costos
Manejar presupuestos
Administrar proyectos
Aplicar tcnicas de comercializacin
Evaluar proyectos
4.4 LOS OBJETIVOS DEL BACHILLERATO.Los objetivos de la especialidad en estudio se definen luego del anlisis de las
competencias agrupadas por mbitos de desempeo y deben caracterizar el propsito global
de las competencias reflejado en el perfil de bachiller.
Responden a las preguntas: Cul ser el desempeo del futuro bachiller?, Cmo ser
su comportamiento individual y social?
4.5 DEFINICIN DE ASIGNATURAS Y CURSOS.Es un proceso en el que se analizan las asignaturas y los cursos de los mbitos
Instrumental, Formativo y Tcnico Profesional, y se lo realiza utilizando el cuadro de
correspondencia entre competencias y asignaturas (Anexo No. 10), as:
En la matriz, en la entrada vertical se anotan las competencias, y en la entrada

horizontal las asignaturas de los mbitos Formativo e instrumental.
Se analiza cada una de las competencias y se identifica la asignatura a la que
corresponde, sealando con una X el casillero de interseccin correspondiente.
En el cuadro de ubicacin de las competencias en las asignaturas (Anexo No.11) se
enlistan las competencias. Aquellas que no guarden correspondencia con ninguna de
las asignaturas existentes, se en listan aparte.
Se procede a analizar las competencias ubicadas en las asignaturas, tomando una de
las siguientes alternativas:
Mantener la asignatura: Una asignatura se mantiene, cuando las competencias que le

corresponden pueden ser desarrolladas con su misma estructura.
Revisar la asignatura: Se la revisa cuando la estructura actual de la asignatura no cubre con
todas las competencias que le corresponden desarrollar.
Fusionar asignaturas: La funcin de asignaturas se realiza cuando las competencias
corresponden a una y otra asignatura, y los contenidos se complementan entres s.
219
Suprimir asignatura: Se realiza cuando no se ha definido competencias y para ella y los

contenidos que se desarrollan carecen de relevancia en la formacin del tcnico o en el
desempeo profesional.
Creacin de una asignatura: Se crea una asignatura, cuando existen competencias
competen
afines y
no corresponden a ninguna asignatura existente en los mbitos indicados.
En la definicin de asignaturas, a ms de considerar las competencias del perfil, debe
tomarse en cuenta la descripcin de contenidos mnimos constantes en los lineamientos
lineamien
curriculares de la Reforma en el Ecuador, a fin de asegurar la formacin integral del bachiller.
4.6 ESTRUCTURACIN DE PLAN DE ESTUDIOS
Para estudiar el Plan de estudios se siguen los siguientes pasos:
Agrupacin de las asignaturas por afinidad en los
los mbitos: Instrumental, Tcnico,
Profesional, Desarrollo Personal y Social Y Relacin con el mundo del trabajo.
Asignacin de carga porcentual por mbitos de formacin, tomando como punto de
referencia el perfil general del bachiller que corresponde al 100%.
100%. Ejemplo:
Instrumental
Tcnico profesional
Formativo
PERFIL
27%
57%
16%
100%
Asignacin de carga porcentual por asignatura, tomando como punto de referencia el

mbito de formacin, que correspondan al 100% de su grupo de asignaturas. Ejemplo:
Lenguaje y Comunicacin
Matemtica
Computacin
putacin
Ingls
AMBITO INSTRUMENTAL
220
16%
18%
20%
46%
100%
4. Asignacin de la carga horaria por asignaturas

Tanto los porcentajes como la carga horaria se desprenden de la correlacin de
competencias y asignaturas Anexo No 10, y de los cuadros de competencia en las asignaturas
Anexo No 11.
4.7. ELABORACIN DE PRIGRAMAS Y/O MDULOS DE ESTUDIO

Teniendo de referencia las competencias, el propsito de elaborar programas y/o
mdulos de estudio
udio es propiciar correspondencia entre los contenidos, las metodologas de
formacin y os mecanismos de evaluacin y el contexto productivo, con e fin de elevar las
capacidades de los estudiantes y hacer ms eficiente su desempeo en el mundo del trabajo.
4.7.1 Programas de Estudio.Estudio.

El programa de estudio debe ser estructurado con carcter cientfico, flexible, con
orientacin socio-cultural
cultural y seguir los siguientes pasos:
Anlisis de las competencias que corresponden a cada asignatura
Formulacin de objetivos de la asignatura.

Desglose de las competencias en contenidos generales, en cada asignatura (Anexo No
221
12)
Determinacin de secuencias y nivel de desarrollo de los contenidos para cada uno de
los cursos.
Agrupacin de los contenidos por unidades temticas (Anexo No 13)
Asignacin del tiempo para su tratamiento, de acuerdo a la extensin y grado de
dificultades de los contenidos.
Definir unidades didcticas.
Definicin del objeto de cada unidad.
Definicin de recomendaciones metodolgicas para el desarrollo de las asignaturas.
Seleccin de la bibliografa especializada recomendada para profesores y alumnos.
El programa de estudio estar conformado por los siguientes componentes
curriculares:
1. Introduccin.- Descripcin panormica redactada en forma sinttica, resaltando la

importancia de la asignatura.
2. Objetivos.- Se redactar con carcter globalizador, integrador y orientados a la
potenciacin del alumno
3. Contenidos Programticos.- Estructurados en bloques sistematizados de conceptos,
proceso y actitudes; dosificados y organizados en unidades temticas que tengan alcance,
secuencia, integridad, flexibilidad y pertinencia, en funcin del perfil.
4. Recomendaciones Metodolgicas.- Se describir mtodos, tcnicas y actividades que el
docente utilizar en el desarrollo del proceso educativo, estar en relacin con el enfoque
psicopedaggico constante en la fundamentacin terica. Incluir criterios tcnicos de
evaluacin.
5. Bibliografa.- El programa estar sustentado por la bibliografa tcnica especializada para
consulta e investigacin tanto del docente como del alumno.
6. Recursos.- Los recursos se determinan basndose en el currculo, se considerar por tanto
contenidos programticos, actividades de aprendizaje y metodologas propuestas.
Cabe sealar que en la definicin de metodologas didcticas para la enseanza
tcnica, la institucin puede optar por diferenciar el tratamiento de Dos diversos mbitos de
formacin; as, puede aplicarse en los mbitos instrumental, tcnico profesional y formativo
un plan de estudio que se desarrolle por cursos, y el cuarto mbito - relacin con el mundo del
trabajo se lo puede ejecutar mediante el desarrollo de estrategias de vinculacin e interaccin
con el campo laboral. Tambin puede planificarse el tratamiento de los mbitos,
especialmente del tcnico profesional a travs de una serie de cursos en los que se trabaje bajo
la estructura modular.
4.7.2. Estructura Modular.Los mdulos de formacin en el diseo y desarrollo curricular por competencias
requiere que estos sean centrados en:
La aplicacin de conocimientos.
Habilidades, actitudes y valores.
222
Logros.
Evaluacin como retroalimentacin de proceso.
Fortalecimiento de pasantas.
Unidades Educativas de Produccin o Microempresa Estudiantiles Comunitarias
Proyectos de Orientacin Profesional y Ocupacional.
Seguimiento de Graduados.
El diseo de los mdulos se concreta mediante los siguientes pasos:
Anlisis de las competencias que correspondan a cada curso.

Definicin de mdulos para cada curso del plan de estudio. Los cursos sern
numerados en forma secuencial para cada curso, independientemente del ao de
estudio.
Fijacin de la competencia de cada mdulo, controlando que estas permitan el logro
progresivo de una de las competencias del perfil del bachiller.
Identificacin de los contenidos cognitivos, procedimentales y actitudinales en el
caso de reas que buscan la aprehensin del conocimiento y el desarrollo del
pensamiento.
Identificacin de procedimientos tcnicos y actitudes del mdulo para reas de
desarrollo de procedimientos tcnicos.
Identificacin del objetivo de cada una de las fases o de las etapas.
Seleccin de estrategias de aprendizaje para cada una de las fases o etapas.
Fijacin de las acciones de evaluacin formativa y sumativa y previsin de los
reportes de calificaciones de acuerdo a la organizacin de cada plantel.
5. EJECUCIN
Disear o redisear el currculo es un trabajo valioso, pero no suficiente para el
cumplimiento de los propsitos, el equipo de personas responsables de la ejecucin ha de
implementarlo con la perseverancia que el caso amerita.
La administracin debe sustentarse en el liderazgo de las autoridades y el compromiso
de todos, de esta forma se facilita el mejor uso de talentos y capacidades humanas, el buen
aprovechamiento de los recursos materiales, aspectos que conllevan al logro de la misin,
visn, objetivos y metas institucionales.
Implementacin.- La implementacin del diseo de desarrollo curricular requiere la

conformacin de una comisin tcnico, la misma que nombrar un coordinador y definir un
plan que prevn reuniones peridicas para monitorear el progreso de las actividades del plan
y/o programacin, para determinar si se aplica la propuesta, para coordinar esfuerzos que
deben realizarse simultneamente.
Evaluacin.- Consiste en determinar si hemos logrado lo que proyectamos, cmo lo hemos
logrado y el porqu de los resultado. Se la realiza mediante monitoreo y evaluacin
propiamente dicha.
223
El monitoreo revisara permanentemente, si se estn realizando las actividades

programadas y los niveles de calidad, la evaluacin analizar si se ha logrado el cumplimiento
de los objetivos.
Para la evaluacin se puede aplicar instrumentos de auto evaluacin, coevaluacin y
heteroevaluacin a directivos, profesores, estudiantes y padres de familia, en relacin a la
aplicacin y resultados del diseo curricular.
La evaluacin debera identificar con precisin y claridad:
Logros alcanzados en la aplicacin.

Dificultades alcanzadas en la aplicacin.
Objetivos y Metas que no se han cumplido.
Razones.
Conclusiones.
Recomendaciones.
Deber realizarse a ms de las acciones anteriormente descritas, el monitoreo y la

evaluacin de las pasantas, los proyectos productivos, el seguimiento de los egresados y ms
programas de desarrollo institucional, pues es importante conocer entre otros aspectos:
Si el alumno tiene un desempeo eficiente de las competencias (s es capaz de hacer).

La aptitud para responder a los cambios tecnolgicos y tos mtodos de trabajo.
La habilidad de transferir la competencia de una situacin a otra.
La Aptitud para enfrentar situaciones contingentes.
224
GLOSARIO
Competencia.- Describe lo que una persona debe ser capaz de hacer.
Competencias generales.- Son aquellas competencias que tienen base cientfica y
tecnolgica.
Competencias especficas.- Son competencias vinculadas a la funcin productiva.
Plan de Estudio.- Es el conjunto de reas y/o asignaturas agrupadas por su afinidad en
mbitos de formacin, por ejemplo: Instrumental, Cientfico y Desarrollo Personal y Social en
el Bachillerato Humanstico, Instrumental; Tcnico Profesional. Desarrollo Personal y Social
y Relacin con el mundo del trabajo en el Bachillerato Tcnico, con su respectiva carga
porcentual que se manifiesta en perodos semanales.
Programa de Estudio.- Es u instrumento curricular que define los contenidos de cada
asignatura y los organiza en forma secuencial de acuerdo a su nivel de dificultad; orientar las
actividades de interaprendizaje.
Los programas de estudio deben cumplir con las siguientes caractersticas:
Integracin: Se refiere a la interrelacin estrecha que deben guardar los contenidos dentro del
rea o asignatura evitando fragmentacin y repeticin de contenidos.
Continuidad: Se refiere a la periodicidad con que se presenta un aprendizaje en diferentes
cursos y ciclos por los cuales el alumno debe pasar.
Graduacin: Se refiere a la dosificacin de conocimientos tomados en cuenta en el desarrollo
evolutivo del alumno.
Flexibilidad: Se debe considerar la posibilidad de adaptarlos a las necesidades individuales,
sociales y los cambios producidos en el campo de la ciencia y la tecnologa.
Alcance.- Es la proyeccin horizontal de los contenidos en su distribucin lgica de cursos y
ciclos.
Secuencia.- Es la organizacin vertical de contenidos o utilidad de tratamiento de cursos y
ciclos.
El alcance y la secuencia se analizan desde los puntos de vista lgicos y psicolgicos:
el anlisis lgico se refiere a la complejidad de cada contenido en relacin a los dems: el
anlisis psicolgico, considera el desarrollo evolutivo del sujeto de aprendizaje.
Integracin.- Se refiere a la interrelacin estrecha que deben guardar los contenidos dentro
225
del rea o asignatura evitando fragmentacin y repeticin de contenidos.
Continuidad.- Se refiere a la periodicidad con que se presenta un aprendizaje en diferentes

cursos y ciclos por los cuales el alumno debe pasar.
Graduacin.- Se refiere a la dosificacin de conocimientos tomando en cuenta el desarrollo
evolutivo y educativo del alumno.
Flexibilidad.- Se debe considerar la posibilidad de adaptarlos a las necesidades individuales,
sociales y los cambios producidos en el campo de la ciencia y la tecnologa.
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Francisco (comps.). 1997. Evaluacin Curricular. Loja, Universidad Nacional
de Loja, 293 p.
VILCHEZ, Nerio Gerardo. Diseo y evaluacin del currculo. Maracaibo, Universidad del
Zulia. 173 p.
VIVANCO CRIOLLO, Ketty; VICUA NORIEGA, Francisco; JARAMILLO GUZMN,
Jaime. 1992. Perfil real y alternativo del bachiller ecuatoriano. Loja, mimeo,
14 p.
VIVANCO CRIOLLO, Ketty; MERINO ALBERCA, Wilman; ANGUISACA MINGA, Juan,
(Comps). 1997. Teora y diseo curricular. Loja, Universidad Nacional de Loja,
230 p.
VIVANCO CRIOLLO, Ketty. 1997. "Evaluacin de la gestin curricular". En Alcor. Loja,
Universidad Nacional de Loja. pp. 43-50.
ZABALZA, Miguel ngel. 1978. Diseo y desarrollo curricular.
231
TABLA DE CONTENIDOS
PROGRAMACIN GENERAL DEL MDULO:
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
10.
11.
12.
Presentacin
Problemtica
El objeto de transformacin
Objetivos
Prcticas profesionales alternativas
Proceso de investigacin
Referentes terico prcticos
Metodologa
Productos acreditables
Lineamientos para la evaluacin, acreditacin y calificacin
Bibliografa
Matriz de desarrollo del mdulo
Apoyos al mdulo:
SEMINARIOS TALLERES
TALLERES
APOYOS TERICOS BSICOS PARA EL DESARROLLO DEL

MDULO:
APUNTES EN TORNO AL PROCESO DE DESARROLLO DEL
CURRCULO
CURR CULO
CAPTULO I: TEORA CURRICULAR
A.
B.
C.
Etimologa del trmino currculo

Conceptualizacin
Fundamentacin terica del currculo
1.
2.
3.
4.


1.
2.
Conceptual empiristas
3.
4.
5.
232
Reconceptualistas
Modelo tcnico
Teora crtica
E.
Taxonoma del currculo
1.
2.
3.

Currculo oculto
CAPTULO II: FUNDAMENTOS PARA EL DISEO CURRICULAR
A.
Principales modelos para la construccin del currculo
1.
2.
3.
Modelo Clsico Tradicional

Modelo Tecnocrtico
Modelo Sistmico para el diseo curricular en educacin superior
B.
Modelos ms comunes de organizacin del currculo
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
C.

Organizacin modular
El proyecto curricular: sus niveles de concrecin y sus actores
CAPTULO III: EL PROCESO DE DISEO CURRICULAR Y SUS FASES
A. Marco referencial
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
Visin socioeconmica y cultural del rea geogrfica de influencia

de la institucin educativa
Necesidades educativas bsica del rea geogrfica de influencia
de la institucin educativa
El Campo y la Prctica Profesional
El Campo educativo
El Campo cientfico tcnico
El Campo jurdico gremial
B. Diseo curricular
233
1.
2.
3.
4.
5.
6.
Objetos de Transformacin
Determinacin del perfil profesional y del egresado
Objetivos de la profesin o del nivel
Organizacin curricular
El plan de estudios y el mapa curricular
El programa de estudios
C.
Implementacin y ejecucin del currculo
1.
2.
3.
4.

Recursos
Presupuesto
D.
Evaluacin curricular
CAPTULO IV: LA PROGRAMACIN DE AULA
A.
B.
La corriente o escuela didctica elegida para desarrollar la programacin de aula

Elementos constitutivos de la programacin de aula
1.
2.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
Ttulo
Objetivos. Destrezas
Contenidos
Metodologas
Actividades de aprendizaje
Secuenciacin de contenidos y actividades
Evaluacin-acreditacin de aprendizajes
CAPTULO V: ALGUNAS REFLEXIONES

EVALUACIN DEL CURRCULO
EN TORNO
AL PROCESO DE
A.
B.
C.
Origen y desarrollo histrico

Conceptualizacin de la evaluacin curricular
Principales modelos de evaluacin curricular
1.
2.
3.
4.
5.
6.
Ralph Tyler. Modelo clsico de evaluacin por objetivos

David Stufflebean. Modelo CIPP para la toma de decisiones
Modelo de evaluacin curricular de Basilio Snchez Aranguren
Robert Stake. Modelo "de Semblanza" o responderte
Malcolm Parlet y David Hamilton. Modelo de evaluacin iluminativa
D.
La evaluacin curricular como proceso de investigacin accin participativa
1.
Fundamentacin terico-conceptual que subyace a este modelo de evaluacin

2.
3.
4.
5.
234
La participacin de los sujetos sociales en la evaluacin del currculo

Grandes fases o momentos de la evaluacin curricular
El proceso metodolgico-tcnico de la evaluacin curricular
Elaboracin del informe final de evaluacin y de la propuesta curricular alternativa
LA IMPREGNACIN DE LAS REAS CURRICULARES CON LOS EJES O TEMAS
TRANSVERSALES
1.
2.
3.
Introduccin
Mtodo y criterios para impregnar
La impregnacin de reas curriculares. Ejemplos
HACIA UN NUEVO CURRICULUM ORGANIZADO POR LOS TEMAS TRANSVERSALES.
ELEMENTOS PARA UNA PROPUESTA
1.
2.
Caractersticas del currculo

Los objetivos y contenidos del curriculum
EJES O TEMAS TRANSVERSALES DEL CURRICULUM: EDUCAR PARA UN DESARROLLO

HUMANO Y UN FUTURO MS JUSTO Y SOSTENIBLE
1.
2.
3.
4.
5.
Educacin, desarrollo y globalizacin

Educar para un desarrollo sostenible y global a travs de los temas transversales
Temas transversales: educacin para una nueva ciudadana
Socializacin en contextos democrticos y educacin
para un nuevo modelo de desarrollo
Reinterpretar y cambiar el curriculum
PROPUESTA CONSENSUADA DE REFORMA CURRICULAR PARA LA ECUACIN

BSICA: REA DE LENGUAJE Y COMUNICACIN
1.
2.
6.
7.
8.
Consideraciones generales
Objetivos
Destrezas fundamentales
Contenidos fundamentales
Recomendaciones metodolgicas generales
PARA EL BACHILLERAO EN ECUADOR
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
Contexto desde donde parte la propuesta

Principios generales del bachillerato
Propsitos del bachillerato
Perfil general del bachiller
Tipos de bachillerato
Estructura general del plan de estudios
Estrategias educativas a nivel institucional
8.
9.
235
Concrecin del currculo a nivel de institucin educativa

Aspectos normativos
GUA PARA LA ELABORACIN DEL PROYECTO EDUCATIVO INSTITUCIONAL
1.
2.
3.
Objetivos
GUA DE ELABORACIN Y EJECUCIN DEL CURRICULO
1.
2.
3.
4.
5.
Presentacin
Ideas preliminares
Errores frecuentes que se deben evitar en los diseos curriculares
Objetivos
Diseo curricular para el bachillerato en ciencias
1.
2.
3.
4.
5.
Introduccin
Antecedentes
Objetivo
Diseo curricular
Ejecucin
BIBLIOGRAFA GENERAL
TABLA DE CONTENIDOS

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REA DE LA EDUCACIN, EL ARTE Y LA COMUNICACIN

Carrera de Lengua Castellana y Literatura

EL PROCESO DE DESARROLLO CURRICULAR

COORDINADOR DEL MDULO:

Mdulo 3, El Proceso de Desarollo Curricular

Mdulo 3, El Proceso de Desarollo Curricular

Mdulo 3, El Proceso de Desarollo Curricular

Mdulo 3, El Proceso de Desarollo Curricular

conocimientos, procedimientos, actitudes y valores; la propuesta de evaluacin emanada

Mdulo 3, El Proceso de Desarollo Curricular

PRIMER MOMENTO: Fundamentacin terica sobre el Objeto de Transformacin del

7. REFERENTES TERICO PRCTICOS:

UNL-AEAC: Carrera de Lengua Castellana y Literatura

Mdulo 3, El Proceso de Desarollo Curricular

APUNTES EN TORNO AL PROCESO DE DESARROLLO DEL

CAP TULO I: TEOR A CURRICULAR

Etimologa del trmino currculo

Fundamentos histricos del currculo

D. Principales paradigmas en el campo del currculo

Taxonoma del currculo

Currculo formal o explcito

CAP TULO II: FUNDAMENTOS PARA EL DISE

Principales modelos para la construccin del currculo.

Modelo Clsico Tradicional

Modelos ms comunes de organizacin del currculo

Organizacin por disciplinas, materias o asignaturas aisladas

Mdulo 3, El Proceso de Desarollo Curricular

El proyecto curricular: sus niveles de concrecin y sus actores

III: EL PROCESO DE DISE

O CURRICULAR Y SUS FASES

Visin socioeconmica y cultural del rea geogrfica de influencia de la institucin

Implementacin y ejecucin del currculo

Modelo de administracin y gestin

CAPTULO IV: LA PROGRAMACIN DE AULA

La corriente o escuela didctica elegida para desarrollar la programacin de aula

UNL-AEAC: Carrera de Lengua Castellana y Literatura

Mdulo 3, El Proceso de Desarollo Curricular

CAPTULO V: ALGUNAS REFLEXIONES EN TORNO AL PROCESO DE EVALUACIN

Origen y desarrollo histrico

Ralph Tyler. Modelo clsico de evaluacin por objetivos

La evaluacin curricular como proceso de investigacin accin participativa

Fundamentacin terico-conceptual que subyace a este modelo de evaluacin

Caractersticas del currculo

UNL-AEAC: Carrera de Lengua Castellana y Literatura

Mdulo 3, El Proceso de Desarollo Curricular

EJES O TEMAS TRANSVERSALES DEL CURRICULUM: EDUCAR PARA UN

Educacin, desarrollo y globalizacin

PROPUESTA CONSENSUADA DE REFORMA CURRICULAR PARA LA ECUACIN

Contexto desde donde parte la propuesta

GUA DE ELABORACIN Y EJECUCIN DEL CURRICULO

Mdulo 3, El Proceso de Desarollo Curricular

UNL-AEAC: Carrera de Lengua Castellana y Literatura

Mdulo 3, El Proceso de Desarollo Curricular

Para la recuperacin de informacin emprica sobre el proceso de desarrollo del

UNL-AEAC: Carrera de Lengua Castellana y Literatura

Mdulo 3, El Proceso de Desarollo Curricular

El producto acreditable del primer momento constituye la elaboracin, socializacin y

La evaluacin ser asumida y aplicada como un proceso sistemtico, continuo y

UNL-AEAC: Carrera de Lengua Castellana y Literatura

Mdulo 3, El Proceso de Desarollo Curricular

La calificacin ser la sumatoria de las valoraciones efectuadas a los procesos de la

11. MATRIZ DE DESARROLLO DEL MDULO:

acercamiento a la realidad curricular investigada

UNL-AEAC: Carrera de Lengua Castellana y Literatura