UNIVERSIDAD DE GUADALAJARA

CENTRO UNIVERSITARIO DE LOS ALTOS

DIVISIN DE ESTUDIOS EN FORMACIONES SOCIALES
DEPARTAMENTO DE CIENCIAS SOCIALES Y DE LA CULTURA

ANTOLOGA DEL CURSO:

DESARROLLO, APRENDIZAJE
Y EDUCACIN
AUTORES:
MARA DEL ROSARIO ZAMORA BETANCOURT
JUAN FRANCISCO CALDERA MONTES

Contenido
Introduccin.
Programa del Curso.

UNIDAD 5

UNIDAD

Disear el plan de trabajo de un curso y

redactar el programa.
Desarrollo psicolgico y procesos
educativos.

UNIDAD

UNIDAD
2

El aprendizaje de la lectura y sus

problemas.

Estrategias de intervencin en los

problemas de lectura.

Problemas y dificultades en el aprendizaje

de las matemticas una perspectiva
cognitiva.

UNIDAD

Los estilos de enseanza y las dimensiones

de accin didctica.

La representacin mutua profesor / alumno

y sus repercusiones sobre la enseanza y
el aprendizaje

UNIDAD 4
Patologa general de la evaluacin
educativa

Fundamentos del currculum.

INTRODUCCIN

El objetivo primordial del presente manual es el de proveer y facilitar herramientas de apoyo a los
alumnos que cursan la materia denominada Desarrollo, Aprendizaje y Educacin del bloque especializante en
Psicologa Educativa de la carrera de Psicologa.
Es menester sealar que este trabajo no pretende en ningn momento sustituir la riqueza del libro de
texto; sino al contrario convertirse en un material de apoyo que contenga los elementos bsicos del programa de
asignatura respectivo. Evidentemente los temas aqu contenidos debern complementarse con el total de la
bibliografa sugerida en el mismo.
As mismo, sern de suma importancia las aportaciones del maestro y de los alumnos en clase. Tales
condiciones aunadas a la prctica supervisada permitirn vincular los conocimientos adquiridos en las
asignaturas que conforman el citado bloque.
Cabe sealar que el manual se ha construido a partir del lo sugerido por el profesor titular de la materia y
lo propuesto por quien sustenta el presente trabajo.
Se espera que este y otros productos elaborados en conjunto por maestros y alumnos contribuyan a
fortalecer el acervo acadmico necesario para el ptimo desarrollo de la carrera de Psicologa del Centro
Universitario de los Altos.

CENTRO UNIVERSITARIO DE LOS ALTOS

PROGRAMA DE ESTUDIOS POR OBJETIVOS
FORMATO BASE
1.- DATOS DE IDENTIFICACIN
CENTRO UNIVERSITARIO:
DEPARTAMENTO:
ACADEMIA:
REA DE FORMACIN:
NOMBRE DE LA UNIDAD DE APRENDIZAJE:
PARTICIPANTES:

DE LOS ALTOS
CIENCIAS SOCIALES Y DE LA CULTURA
EDUCACIN
ESPECIALIZANTE SELECTIVA, ORIENTACIN EN PSICOLOGA EDUCATIVA
DESARROLLO, APRENDIZAJE Y EDUCACIN
PROFESORES CU DE CIENCIAS DE LA SALUD

CLAVE DE LA MATERIA

HORAS DE TEORA

HORAS DE PRACTICA

TOTAL DE HORAS

PA121

40

20

60

TIPO DE CURSO
CURSO TALLER

FECHA DE ELABORACIN
ENERO DEL 2001

NIVEL EN EL QUE SE UBICA

CARRERA

LICENCIATURA

PSICOLOGIA

VALOR EN
CRDITOS
6

PRERREQUISITOS
PA 101 Introduccin a la
psicologa Educativa

FECHA ULTIMA ACTUALIZACIN

ENERO DE 2011
DR. JUAN FRANCISCO CALDERA MONTES
MTRA. MARA DEL ROSARIO ZAMORA BETANCOURT

2.- PRESENTACIN
El curso-taller DESARROLLO, APRENDIZAJE Y EDUCACION, (PA 121) forma parte del subsistema de Psicologa
Educativa. Tiene una carga horaria de 40 horas tericas y 20 prcticas (60 horas en total), con un valor curricular de 6
crditos. El curso-taller es presencial. Prerrequisitos: PA 101.
El curso ofrece una panormica general de diversos tpicos que tienen una aplicacin directa en problemas de
aprendizaje y desarrollo observables en los distintos niveles del sistema educativo nacional. Brinda herramientas al futuro
psiclogo educativo para analizar e intervenir en reas como la lectoescritura, el clculo matemtico, las prcticas
escolares, la evaluacin y la planeacin educativa.
Si ha cumplido los prerrequisitos, en general el alumno puede elegir este curso a partir del 6to. Ciclo de formacin.
El curso tiene una relacin vertical con su prerrequisito (PA1O1) y se plantea articular conocimientos a mayor grado de
profundidad con aspectos tales como las teoras del aprendizaje, las teoras del desarrollo as como nociones generales de
evaluacin y planeacin.
3.- OBJETIVOS DE APRENDIZAJE

Objetivos Formativos:
Adquirir la habilidad para identificar los espacios de la prctica profesional donde se materializan conceptos
claves de la psicologa educativa contempornea.

Objetivos Informativos:
Conocer las diferentes perspectivas tericas y sus aportaciones en la descripcin y anlisis de los diferentes
espacios de la prctica profesional educativa.

Objetivo General:
Entender algunos conceptos centrales de la psicologa educativa e identificar los diversos escenarios escolares donde
stos encuentran significacin.
Objetivos Especficos:
El alumno ser capaz de:

Comprender los conceptos de educacin, desarrollo y aprendizaje desde la perspectiva psicolgica.

Comprender las implicaciones que tienen en el proceso educativo los diferentes estilos de enseanza y
las representaciones mutuas entre profesores y alumnos.

Analizar e intervenir en los procesos de construccin del conocimiento de la lectoescritura y el clculo

matemtico en distintos niveles del sistema educativo.

Analizar el concepto de evaluacin educativa.

Identificar los aportes de la psicologa educativa en la planeacin de programas y planes de estudios.

4.- CONTENIDOS TEMTICOS

1. Definicin de Conceptos bajo la ptica del Constructivismo en Educacin.

2. Los Procesos de Lecto-Escritura y Clculo Matemtico en la Educacin
Bsica.
3. Estilos de Enseanza y Representaciones Mutuas del Profesor y los Alumnos.
4. La Evaluacin como Reflexin de la Educacin.
5. Elaboracin de Programas Educativos.
6. Psicologa y Curriculum.

5.- METODOLOGA DEL TRABAJO

La metodologa del curso versar bajo la ptica de la didctica crtica y la perspectiva del aprendizaje grupal, en donde el
educando es el constructor de su propio conocimiento y el docente funge como facilitador del objeto de estudio.
Los alumnos se integrarn en equipos de trabajo donde se responsabilizarn de la coordinacin de una temtica.
El desarrollo de cada clase ser organizado como Curso Taller en el cual cada equipo disea un plan de clase.
En lo individual cada alumno realizar lecturas previas y sus correspondientes esquemas grficos de cada sesin con el fin
de promover el anlisis y la discusin de los contenidos propuestos.

6.- BIBLIOGRAFA BSICA

Palacios, J. Marchesi, A. Coll, C (1991) Desarrollo Psicolgico y Educacin Tomo III.
Palacios, J. Marchesi, A. Coll, C (1991) Desarrollo Psicolgico y Educacin Tomo I.
Santos G. MA. (1995) La Evaluacin: un Proceso de compresin y mejora. Ediciones Aljibe.
Zarzar, Ch. C. (1996) Habilidades bsicas para la docencia. Editorial Patria.
Panzsa, G. M. et. Al (2005) Operatividad de la Didctica. Editorial Garnika.
Coll, C. (1997) Psicologa y Curriculum. Una aproximacin psicopedaggica a la elaboracin del curriculum escolar.
Editorial Paids.
7.- BIBLIOGRAFA COMPLEMENTARIA
Benedito, et. Al. (1981) Evaluacin aplicada a la enseanza. Edit. CECSA.
Surez, d. (1978) La Educacin, su Filosofa, su Psicologa y su Mtodo. Edit. Trillas.
Palacios, J. Marchesi, A. Coll, C. (1991) Desarrollo Psicolgico y Educacin Tomo I
SEP. Programas oficiales de Educacin Bsica.
SEP. Propuesta para la enseanza de la lecto-escritura.
Nisbet, J: y Shulsmith (1987) Estrategias de Aprendizaje. Editorial Siglo XXI
Maclure, S. y Davis P. (1994) Aprender a pensar, pensar en Aprender. Colecc. Debate Socioeducativo. Editorial Gedisa.
Mayor, J., et. al Estrategias Metacognitivas. Aprender a aprender y aprender a pensar. Editorial Sntesis.
4

8.- CRITERIOS Y MECANISMOS PARA LA CALIFICACIN, LA EVALUACIN Y LA ACREDITACIN:

Acreditacin.
La acreditacin a examen ordinario se proporcionar al asistir al 80% de las sesiones de clase.
Para tener derecho a examen extraordinario el alumno deber cumplir con 60% de las asistencias.
Evaluacin.
La evaluacin ser continua y permanente, analizando y revisando conjuntamente el profesor y los alumnos los elementos
que intervienen en el proceso docente, con la finalidad de optimizar dicho proceso.
Calificacin.
La calificacin se otorga bajo las siguientes condiciones:
Diseo, planeacin y conduccin de sesiones temticas:
Esquemas grficos de las lecturas
Participacin individual activa:
Autoevaluacin:
Exmenes:

30%
20%
10%
10%
30%

DESARROLLO PSICOLGICO Y PROCESOS EDUCATIVOS

JESS PALACIOS, CESAR COLL Y ALVARO MARCHESI

1. Del desarrollo necesario al desarrollo mediado.

La reflexin sobre las relaciones entre el desarrollo psicolgico y la educacin debe iniciarse retomando
la discusin del captulo 1 en torno a la distincin entre lo abierto y lo cerrado en el cdigo gentico. Si quien
esto lee recuerda el sentido de lo que all se escribi sobre estos temas, estar de acuerdo en que el papel de la
educacin vendr en gran parte determinado por el grado de apertura del cdigo gentico. Vemoslo por la
va negativa: si en una determinada especie la mayor parte de los comportamientos individuales aparecen desde
el principio genticamente programados (como fruto de la evolucin de esa especie), de manera tal que el
aprendizaje cumpla un papel mnimo, el comportamiento de los miembros de esa especie ser bastante
insensible a los efectos de la experiencia; o ser sensible slo para permitir aquellas pocas adaptaciones al
entorno que sean imprescindibles para sobrevivir. Diremos entonces que el desarrollo de esa especie est
fuertemente canalizado y podremos predecir con muy poco margen de error cul ser el comportamiento de
cada uno de sus miembros en diferentes circunstancias.
Estos comportamientos que estn as programados pueden ser muy simples o muy complejos. De esta
forma, ocurre que el comportamiento de las moscas es mucho menos complejo que el de las abejas, que
dominan unas destrezas de comunicacin a travs de la forma y el sentido del vuelo, unas tcnicas de obtencin
de alimento, unas habilidades en la construccin de celdillas, y una complejidad en la organizacin de su vida
colectiva, que son muy superiores a las habilidades o destrezas de las moscas corrientes. Ms simple o ms
complejo, sin embargo, el desarrollo y el comportamiento de moscas y abejas estn rigurosamente prefijados en
el cdigo gentico que de la evolucin de la especie respectiva le llega a cada uno de los individuos que la
componen.
A medida que aumenta la complejidad de las especies (y tal complejidad encuentra reflejo en el
desarrollo cerebral) podemos observar cmo se va atenuando la rigidez de la herencia, lo que se manifiesta por
la mayor apertura al aprendizaje.
Segn ascendemos en la escasa animal, en efecto, la plasticidad gana sitio a lo estereotipado. Cuanto
ms complejo sea un organismo, menos podemos predecir a priori su comportamiento, al contrario de lo que
ocurre con los organismos simples.
Lo mismo sucede con el desarrollo: muy predecible en los organismos simples, resulta mucho menos
previsible en los organismos complejos. Con la complejidad del sistema nervioso se atena el rigor de la
herencia y, en consecuencia, aumenta la plasticidad del comportamiento y del desarrollo, es decir, aumentan el
papel y la importancia de los procesos de aprendizaje.
7

En la especie humana, con un nivel considerable de desarrollo cerebral, la plasticidad y la capacidad de

adaptacin al medio son las caractersticas ms sobresalientes del comportamiento y del desarrollo. Pero no slo
nuestro cdigo gentico presenta un mayor grado de apertura con relacin al de otras especies animales, sino
que adems los humanos somos la nica especie conocida capaz de generar una cultura y de transmitirla a las
generaciones posteriores. Con ser importante, la diferencia esencial entre el comportamiento y el desarrollo de
los miembros de la especie humana, y el comportamiento y el desarrollo de otras especies animales no reside
nicamente en la mayor apertura al aprendizaje de los primeros. Lo que diferencia verdaderamente a unos de
otros es que, en el caso de los humanos, esta capacidad de aprendizaje trasciende a los miembros individuales
de la especie, de tal manera que los aprendizajes realizados por una determinada generacin pueden transmitirse
a las siguientes debidamente organizadas bajo un formato cultural. De este modo, el comportamiento y el
desarrollo de los seres humanos no slo se caracterizan por la mayor apertura al aprendizaje que les posibilita su
cdigo gentico, sino por el hecho de que esta capacidad se inscribe en un marco social y cultural adquiriendo
as un cierto carcter acumulativo. Junto a la herencia biolgica, cabe entonces hablar de una herencia cultural
como factor condicionante del comportamiento y del desarrollo humano.
Ocurre as que el comportamiento de la abeja puede predecirse sobre la sola base del conocimiento de
que pertenece a la especie de las abejas. Situados ante una abeja que se dispone a colaborar en la construccin
del panal, no se nos ocurre preguntarnos en qu escuela de arquitectura se habr formado ni en qu estilo
arquitectnico construir su habitculo, pues las abejas vienen al mundo con todos los aprendizajes hechos
miles de aos atrs en la escuela de la filognesis. Las cosas cambian situados ante un ser humano que planifica
una construccin: las distancias son enormes entre el constructor de las taulas de Menorca, el de las iglesias
romnicas de Tahull, los alarifes de la mezquita de Crdoba, los urbanistas del Madrid de Carlos III, y el
modernismo colorista y sorprendente de Gaud. Al igual que las abejas, los seres humanos hablan el lenguaje de
su especie, pero, a diferencia de ellas, este lenguaje es adems el de su grupo cultural y el de su poca histrica,
Mientras que las abejas tienen un desarrollo y un comportamiento necesarios que no pueden producirse de
manera diferente a como lo hacen, los seres humanos tenemos un desarrollo y un comportamiento mediados,
histrica y culturalmente condicionados.
Todo lo anterior significa que en nosotros, los seres humanos, el aprendizaje juega un papel crucial para
llevar a una u otra concrecin todas las posibilidades abiertas por el cdigo gentico de nuestra especie. Pero
mientras que todos estamos de acuerdo en esta afirmacin, los puntos de vista varan a la hora de explicar
exactamente cul es el papel de la educacin y cmo realiza su influencia. Lo que esto significa es que no hay
una teora unitaria para explicar las relaciones entre desarrollo y educacin, en gran parte porque, como se vio
en el captulo 1, no hay una teora unitaria del desarrollo.

2. Canalizacin del desarrollo e influencias educativas.

8

En el captulo 1, adems de la referencia a la distincin entre lo cerrado y lo abierto en el cdigo

gentico, se aluda a la canalizacin del desarrollo, llamando la atencin sobre la existencia de fuertes
regularidades y semejanzas en el calendario evolutivo de todos los miembros de la especie humana. All se
deca que los seres humanos somos ms parecidos los unos a los otros cuanto ms pequeos somos y que los
primeros tramos del desarrollo estn ms cerrados por nuestro cdigo gentico que los posteriores. Quiere esto
decir que en los nios pequeos, en los bebs, las experiencias educativas carecen de importancia? Como se
reiter en el mismo captulo 1, lo que de hecho parece ocurrir es que en las primeras etapas especialmente
durante el primer ao de vida el desarrollo est muy ligado a procesos de maduracin biolgica controlados
por la parte ms cerrada del cdigo gentico. Es el caso, por ejemplo, no slo de esquemas reflejos, como el de
succin, con los que el beb nace equipado, sino tambin de otros comportamientos ms complejos (fijacin de
la mirada, seguimiento visual del desplazamiento de objetos, coordinacin visin-prensin, coordinacin visinaudicin, primeras sonrisas, conducta de gatear o desplazarse arrastrndose, etc.) que se van sucediendo en el
transcurso del primer ao de vida y que constituyen la base sobre la que reposa todo el desarrollo posterior.
Cuando se afirma que el desarrollo temprano est fuertemente canalizado, lo que se subraya es el hecho
de que estos jalones evolutivos requieren una estimulacin mnima del medio para producirse. Las
competencias que la maduracin biolgica va permitiendo salen, hasta cierto punto, prefabricadas por la
maduracin misma. Es cierto que los bebs necesitan de objetos en su entorno para poder cogerlos y ejercitar de
ese modo la coordinacin entre la visin y la prensin, que el gateo implica cierta imitacin social y que el
andar independiente requiere algo de entrenamiento y apoyo. Pero una vez que esos mnimos se dan, las
conductas de alcanzar un objeto que est dentro del campo visual, de gatear y de andar, sencillamente se dan. La
experiencia y el ejercicio necesarios son mnimos; tan mnimos que parecen estar asegurados para todos los
bebs que no sufran lesiones orgnicas ni privaciones extremas de estimulacin.
En el transcurso del primer ao de vida, sin embargo, los contenidos evolutivos que tienen que ver con la
parte abierta del cdigo gentico (la que se relaciona no tanto con materializaciones concretas, cuanto con
posibilidades de adquisicin y desarrollo) van hacindose crecientemente importantes. El cambio del
desarrollo prefijado al desarrollo abierto, si as podemos llamar a estos distintos aspectos, no se produce de
forma simultnea ni con igual intensidad en todos los contenidos evolutivos. As, mientras que el desarrollo
sensoriomotor est fuertemente canalizado a lo largo de toda su evolucin, el de otras conductas complejas,
como el lenguaje, presenta caractersticas sensiblemente diferentes. Aqu tambin hay una base madurativa que
es condicin sine qua non, pero se requiere adems una estimulacin social estable, lo que afortunadamente no
es muy difcil, ya que los adultos no slo se dirigen al nio, sino que adems hablan entre ellos en su presencia,
al igual que lo hacen los hermanos, etc. El resultado es que los nios adquieren muy pronto los rudimentos de
una conducta tan compleja como la de hablar una lengua y la adquieren a veces en contextos de estimulacin
ms bien pobres. Pero por muy sorprendente que parezca esta adquisicin, todava lo es ms el hecho de que el
9

cdigo gentico de la especie humana lo que marca es la capacidad para aprender una lengua cualquiera. Lo que
en este caso est canalizado es el aspecto madurativo de la adquisicin del lenguaje, si bien la materializacin
del proceso exige aqu una dosis considerable de estimulacin social y lingstica que conduce a adquisiciones
muy diferentes el aprendizaje de una lengua determinada entre las muchas posibles y da lugar a variaciones
interindividuales importantes por ejemplo, empezar a hablar antes o despus, tener un lxico ms o menos
rico, estructurar mejor o peor los enunciados verbales, etc., todo ello en funcin de la calidad de la estimulacin
recibida.
Lo que se acaba de decir para el lenguaje vale tambin para cualquier otro proceso psicolgico
complejo, como es el caso de la relacin de apego (captulo 6).
Tambin aqu existen una serie de competencias bsicas ligadas a la maduracin (por ejemplo, la
capacidad para discriminar rostros diferentes), pero lo que la maduracin no determina es si el apego que un
nio va a desarrollar en relacin con su madre o con su padre va a ser ms o menos seguro o inseguro, ms
firme o ms lbil.
Queda as claro que ni siquiera durante el primer ao de vida, cuando el desarrollo est fuertemente
canalizado, el calendario evolutivo es totalmente independiente de la estimulacin del medio y, por lo tanto, de
la experiencia, el ejercicio, el aprendizaje y las influencias educativas. As, el concepto de canalizacin no se
opone al hecho de que el desarrollo sea influenciable por la educacin desde las primeras edades del ser
humano. Los bebs son distintos unos de otros no slo porque nacen distintos (unos ms inquietos, otros ms
relajados; unos ms fciles de calmar, otros ms resistentes a los cuidados...), sino tambin porque son desde el
principio sensibles a la influencia de un entorno que les proporciona cuidados estables o inestables, un ambiente
predecible o impredecible, un entorno humano que es en mayor o menor medida sensible a la accin del nio y
a sus reclamos de atencin y afecto.
La dependencia de los procesos de desarrollo de la parte ms abierta del cdigo gentico se incrementa a
medida que avanzamos en el curso evolutivo. La fuerte canalizacin que caracteriza al desarrollo temprano se
atena progresivamente. La importancia de la experiencia, del aprendizaje y de la educacin se hace cada vez
ms patente y la estimulacin que ya era importante en los primeros tramos, se hace ms y ms decisiva para
determinar la forma y el contenido del desarrollo. Por supuesto, siguen detectndose algunas regularidades y
semejanzas en el calendario evolutivo de todos los miembros de la especie humana, pero su aparicin depende
en gran medida de la experiencia y el aprendizaje, al tiempo que se muestran particularmente sensibles a las
influencias culturales y educativas. Recordemos, por ejemplo, la secuencia de estadios evolutivos que han
establecido Piaget y sus colaboradores en el mbito del desarrollo de la inteligencia inteligencia
sensoriomotora, pensamiento preoperatorio, pensamiento operatorio concreto, pensamiento formal. El orden de
aparicin de estos estadios es el mismo en todos los seres humanos, pero, como han puesto de relieve las
investigaciones transculturales, pueden producirse avances o retrocesos importantes en funcin de la
10

experiencia y de la historia educativa de cada persona. En lo que concierne a la competencia para llevar a cabo
razonamientos operatorios concretos, estos avances o retrocesos pueden ser de varios aos respecto a la edad
media de aparicin. En lo que concierne a la competencia para llevar a cabo razonamientos de naturaleza
formal, la heterogeneidad es an mayor y todo parece indicar que est fuertemente condicionada por las
experiencias previas de aprendizaje y por el mayor o menor conocimiento de aquello sobre lo cual se razona
(captulos 16 y, especialmente, 21).
Las consideraciones precedentes conciernen casi en exclusiva a lo que siguiendo a Vygotsky podemos
denominar lnea natural del desarrollo, es decir, a las regularidades y semejanzas en el calendario evolutivo de
los miembros de la especie humana relacionadas con la maduracin biolgica y controlada, ms o menos
directamente, por el cdigo gentico 1. Como hemos tenido ocasin de subrayar, la canalizacin es una
caracterstica distintiva de la lnea natural del desarrollo. Sin embargo, como hemos mostrado antes, incluso en
las primeras etapas de la vida, cuan do el desarrollo est fuertemente canalizado, el proceso evolutivo no es
indiferente a la experiencia ni a las influencias educativas. Desde el principio, pues, el desarrollo humano se
construye en el cruce de la naturaleza y las influencias externas, pero con una determinacin crecientemente
menor de la primera y una primaca en aumento de las segundas.
En efecto, la ontognesis como el mismo Vygotsky ya apunt no puede explicarse atendiendo
nicamente a la lnea natural del desarrollo. En estrecha relacin con ella encontramos la lnea social y cultural
del desarrollo, asociada con los cambios evolutivos y con las adquisiciones de diverso tipo que van a definir al
beb como miembro de una especie, la humana, en la que los factores sociales y culturales ocupan un papel
fundamental. Como se puso de relieve en el captulo 7, la lnea social y cultural del desarrollo parece estar
fuertemente relacionada con la capacidad especficamente humana para utilizar smbolos, con el desarrollo de
los procesos psicolgicos superiores y, en definitiva, con la capacidad para aprender de los otros y con los otros.
As, pues, si la lnea natural del desarrollo aparece estrechamente vinculada a procesos de maduracin
biolgica aunque no sea en absoluto, repitmoslo una vez ms, insensible a las influencias del medio externo
, la lnea social y cultural, por su parte, se relaciona directamente con los procesos de socializacin y
enculturacin y, en especial, con la educacin y la enseanza aunque la maduracin biolgica no deje por ello
de jugar tambin aqu un papel importante. Pensemos, por ejemplo, en la importancia crucial de la influencia
educativa que ejerce la familia durante las primeras etapas del desarrollo (ver captulos 6, 14 y 19). Padres y
hermanos constituyen la primera matriz social en cuyo seno se va a forjar el desarrollo. Una de las misiones
fundamentales de la accin familiar sobre el nio va a consistir en tomar al aprendiz de persona que el nio es
1

De acuerdo con Wertsch (1985b, pp. 57 y SS.), la caracterizacin de la lnea natural del desarrollo hecha por Vygotsky parece hoy en
da excesivamente restrictiva, no pudiendo limitarse a la maduracin biolgica y al desarrollo neurofisiolgico. Para dar cuenta de la
existencia de regularidades y semejanzas como las descritas por Piaget en el desarrollo cognitivo, es necesario incluir en la lnea
natural del desarrollo otros principios que expliquen los procesos ms generales que tienen su origen en la experiencia del organismo
con el mundo fsico externo. En la teora de Piaget (ver el apartado 1 del captulo 4), la aparicin de los sucesivos estadios en el
transcurso del desarrollo intelectual, aunque tiene un correlato madurativo incuestionable, encuentra su justificacin en principios
explicativos de naturaleza biolgica. pero de tipo ms general (organizacin, asimilacin, acomodacin, adaptacin, equilibracin...).

11

(Kaye, 1982), y en convertirlo en una persona tpica del medio humano en cuyo interior se desarrolla. Gracias a
la accin humana sobre el nio, ste accede a los afectos, la inteligencia, el lenguaje, la competencia social, etc.
Al cabo de unos pocos meses, el nio, que en el momento de su nacimiento era sobre todo un ser biolgico, se
ha convertido ya en un ser social. La interrelacin de las lneas natural y social del desarrollo es particularmente
clara en este caso. Como se seal en el captulo 3, los seres humanos disponemos desde los primeros meses de
vida de una poderosa maquinaria al servicio de la interaccin humana. Pero esa maquinaria no servira de nada
si no fuera por la energa y la direccin que le transmite su principal fuente de alimentacin: la interaccin
social.
Ntese que en este planteamiento la influencia educativa no es un fenmeno que se site al margen de
los procesos de desarrollo, sino que aparece integrada como uno de sus principios explicativos. Y esto es as no
slo por el papel que juega en la lnea social y cultural del desarrollo, sino tambin por sus repercusiones sobre
la actualizacin de los elementos del proceso evolutivo ms estrechamente vinculados con la maduracin
biolgica (lnea natural). Estas son las condiciones en las que un poco ms abajo planteamos las relaciones entre
desarrollo psicolgico y educacin escolar.
Conviene notar, antes de pasar al anlisis de esas relaciones, que todas las observaciones previas se
refieren a nios con una dotacin gentica normal y cuyo calendario evolutivo progrese normalmente. Hay
nios, sin embargo, en los que alguna de estas dos condiciones, o las dos, no se cumplen. Nos encontramos
entonces con sujetos diferentes en su situacin de partida y/o de desarrollo. La disminucin de las posibilidades
madurativas, sensoriales, afectivas o cognitivas hace que determinados seres humanos se enfrenten a la tarea de
crecer y desarrollarse con medios distintos (en general, inferiores) a los que pueden utilizar aquellos que no
presentan tales limitaciones. El grado de plasticidad conductual puede verse afectado y la lnea natural sigue
entonces otro curso y otro ritmo. En todos estos casos, la lgica de las relaciones entre el desarrollo que est
canalizado y el desarrollo que necesita ser estimulado no vara respecto a lo que se ha discutido en prrafos
anteriores: existe una dinmica natural que presenta condicionamientos de uno u otro tipo, dinmica y
condicionamientos que nos informan de uno de los polos del desarrollo. El otro polo est constituido por los
elementos aportados por la lnea social y cultural, por las acciones e interacciones humanas que se apoyan en lo
dado y tratan de hacer avanzar al nio en el camino y en la direccin de lo posible. El punto de partida, las
formas de intervencin (los procesos) y los logros conseguidos (los productos) pueden presentar grandes
diferencias respecto a lo que ocurre en los nios normales. El margen a la accin de la lnea social y cultural
puede ser ms estrecho y ms dificultoso, pero eso no cambia la esencia bsica del desarrollo como producto de
la interaccin entre la naturaleza y la sociedad, entre lo dado y lo posible.

3. Desarrollo, cultura, educacin y escolarizacin.

12

Una vez que el beb se ha convertido en una persona capaz de sentir, pensar, relacionarse, etc., le queda
por delante la larga tarea de hacer suyas las adquisiciones que le van a convertir no ya slo en un miembro de la
especie humana, sino adems en un miembro tpico de su grupo social y cultural. En el caso de las llamadas
sociedades primitivas, con un escaso nivel de desarrollo cientfico y tecnolgico, esa tarea parece relativamente
sencilla, pues en contacto con su medio humano habitual y en el curso de sus experiencias cotidianas, el nio
realiza al mismo tiempo los aprendizajes que le cualifican como humano y los que le exigen su particular nicho
cultural. Las cosas ocurren de manera diferente en sociedades ms complejas en las que por diversas razones
mayor desarrollo cientfico, tecnolgico o cultural; formas ms complejas de organizacin social... ni las
familias ni, ms en general, el medio humano que rodea habitualmente al nio, alcanzan a ofrecerle las
oportunidades necesarias para que ste pueda realizar las adquisiciones culturales considera das esenciales en su
medio. Cuando esto ocurre, aparecen contextos especficos que asumen la responsabilidad de asegurar la
transmisin cultural, siendo la escuela el ms tpico de todos. En este contexto, las relaciones entre desarrollo y
aprendizaje se plantean de forma algo diferente y, sin lugar a dudas, ms compleja.
La afirmacin segn la cual la finalidad de la educacin consiste en promover el desarrollo de los seres
humanos, suscita probablemente un acuerdo unnime entre los especialistas. Las discrepancias surgen, sin
embargo, en el momento de definir y precisar en qu consiste este desarrollo impulsado por la educacin y,
sobre todo, cules son las acciones pedaggicas ms adecuadas para promoverlo. La disyuntiva bsica se
produce entre los que lo entienden fundamentalmente como resultado de procesos de desarrollo en gran parte
internos a la persona vinculados, por tanto, a la lnea natural del desarrollo, y quienes lo conciben ms bien
como resultado de procesos de aprendizaje en gran parte externos a la persona vinculados, por tanto, a la
transmisin cultural.
Aunque la controversia es antigua, se ha visto animada en las dcadas de los 60 y los 70 por el auge del
enfoque cognitivo-evolutivo de la teora de Piaget y por las aplicaciones que del mismo han sugerido para el
campo de la educacin algunos de sus seguidores. Estos han sostenido que la mejor forma de promover el
desarrollo a travs de la educacin es colocando a los nios en contacto con situaciones en las que se ponen en
juego las operaciones bsicas de la inteligencia y la competencia operatoria, situaciones que se contraponen con
la realizacin de aprendizajes especficos en los que a los nios se les ensean contenidos concretos.
Desde esta perspectiva cognitivo-evolutiva, el desarrollo que la accin pedaggica debe potenciar es
visto ms como un progreso que sigue las lneas naturales del desarrollo, que como un progreso que depende de
la realizacin de aprendizajes especficos. Segn este punto de vista, los esfuerzos para ensear contenidos o
destrezas especficas son, hasta cierto punto, ftiles. Lo que importa es la competencia cognitiva general y lo
que la educacin tiene que hacer es reforzar esa competencia, que est sometida a las leyes generales del
desarrollo, y concretamente, en el caso que nos ocupa, a las leyes generales del desarrollo operatorio. La

13

finalidad de la educacin consistira en favorecer al mximo ese desarrollo, hasta hacerlo llegar al nivel ms
elevado de la secuencia de estadios.
Si bien este enfoque ha sido argumentado fundamentalmente atendiendo al desarrollo cognitivo y a la
capacidad para aprender a partir de la experiencia que suponen los sucesivos niveles o estadios de competencia
operatoria sin lugar a dudas, debido a las decisivas aportaciones de Piaget a nuestro conocimiento de la lnea
natural de desarrollo en este mbito, es igualmente fcil encontrar su reflejo en lo que se refiere al desarrollo
y al aprendizaje de contenidos afectivos y relaciona les.
Desde la posicin que interpreta el progreso educativo como el resultado de aprendizajes especficos, se
critica al enfoque cognitivo-evolutivo como contradictorio con algunos de sus propios postulados bsicos. De
acuerdo con uno de tales postulados, los estadios del desarrollo son universales: todos los nios pasan antes o
despus por ellos sean cuales sean sus condiciones educativas y culturales (salvo, naturalmente, los casos de
graves trastornos o severas privaciones de estimulacin). En consecuencia, si estamos interesados, por ejemplo,
en promover la educacin preescolar, es absurdo plantear como meta que los nios lleguen al estadio de las
operaciones concretas, pues de todos modos llegarn a l sin necesidad de ayudas especficas, puesto que de un
rasgo universal se trata. Lo que procede, por tanto (argumentan quienes se sitan en una posicin contraria a la
cognitivo-evolutiva), si se quiere mejorar la capacidad intelectual de los nios preescolares, y ms en general, si
se quiere potenciar el progreso a travs de la educacin, es centrar los esfuerzos en aprendizajes cuyo logro no
est universalmente garantizado, sino que depende de las experiencias de aprendizaje que se proporcionen a los
nios. El progreso educativo desde esta perspectiva tiene que ver con los cambios de la persona que son
manifiestamente susceptibles de ser provocados o facilitados mediante una accin pedaggica directa, En
resumen, la controversia en la interpretacin del progreso educativo se plantea en los siguientes trminos:
mientras que el enfoque cognitivo-evolutivo considera que la educacin debe tener como meta ltima promover,
facilitar o, como mximo, acelerar los procesos naturales y universales del desarrollo, el enfoque alternativo
considera que la educacin debe orientarse, ms bien, a promover y facilitar los cambios que dependen de la
exposicin a situaciones especficas de aprendizaje.
Ambas posturas contienen parte de verdad, pero traducen por igual una manera incorrecta de entender
las relaciones entre aprendizaje y desarrollo. En uno y otro caso, aprendizaje y desarrollo se consideran
prcticamente como independientes el uno del otro. La diferencia entre una y otra postura radica en dnde se
pone el acento, pero en las dos se da por supuesto que la nica relacin entre desarrollo aprendizaje es de tipo
jerrquico: o se subordina el aprendizaje al desarrollo, o se subordina el desarrollo al aprendizaje.
Sin embargo, la idea de que existen procesos de desarrollo totalmente insensibles al aprendizaje y
procesos de aprendizaje no condicionados por factores evolutivos, debe desecharse por estar en contradiccin
con la comprensin que tenemos en la actualidad del comportamiento humano. Algunas aportaciones recientes
de la investigacin psicolgica demuestran que existen capacidades cognitivas bsicas de tipo universal
14

(capacidad de generalizar, de recordar, razonar, formar conceptos...), pero que tambin se dan diferencias
sustanciales en la manera de utilizar dichas capacidades en situaciones concretas. Y, lo que es ms interesante
para nuestra discusin, muestran que esas diferencias se relacionan con distintos tipos de experiencias
educativas. Probablemente, lo que ocurre es que hay ciertos universales cognitivos bsicos cuya puesta en
prctica y concrecin dependen de la naturaleza de los aprendizajes especficos que favorezcan las experiencias
educativas (Cole, 1981; Cole, Gay, Glick y Sharp, 1971).
Desde la ptica que aqu se defiende, todos los procesos psicolgicos que configuran el desarrollo
psicolgico de una persona (tanto los habitualmente considerados evolutivos, como los atribuidos tambin
habitualmente a aprendizajes especficos) son el fruto de la interaccin constante que esa persona mantiene con
un medio ambiente culturalmente organizado. Como ya se ha reiterado previamente, la interaccin del ser
humano con su medio est mediatizada por la cultura desde el momento mismo del nacimiento, siendo los
padres, los educadores, los adultos, y, en general, los otros seres humanos con los que cada uno entra en relacin
significativa, los principales agentes mediadores entre individuo y cultura.
Gracias a las oportunidades que se le presentan para establecer relaciones interpersonales con los agentes
mediadores, el ser humano puede desarrollar los procesos psicolgicos superiores o complejos cuyo grado de
universalidad, por tanto, y a diferencia de lo que ocurre con los procesos psicolgicos ms simples, no parece
vinculado a la lnea natural del desarrollo, sino ms bien a la lnea cultural y social, pero dichos procesos
aparecen en primer lugar en la vida de una persona en el plano de la relacin interpersonal y, en consecuencia,
sufren la mediacin de los patrones culturales dominantes y de las interacciones con el medio humano
significativo. El desarrollo personal es en gran medida el proceso mediante el cual el ser humano hace suya la
cultura del grupo social al que pertenece, de tal manera que en ese proceso el desarrollo de competencias
concretas est fuertemente vinculado al tipo de aprendizajes especficos y, ms en general, al tipo de prcticas
sociales dominantes. De este modo, como decamos antes, el nio realiza al mismo tiempo las adquisiciones que
le cualifican como ser humano y las que le permiten acceder a la cultura del grupo social de pertenencia.
El concepto de cultura se utiliza aqu en un sentido muy amplio, englobando aspectos muy diversos:
conceptos, explicaciones, razonamientos, lenguaje, ideologa, costumbres, valores, creencias, sentimientos,
intereses, actitudes, pautas de conducta, tipos de organizacin familiar o laboral o econmica, tipos de hbitat,
etc. En el transcurso de su historia, los grupos humanos se han encontrado con numerosos retos y dificultades y
han generado respuestas colectivas para hacerles frente; la experiencia as acumulada es lo que configura la
cultura de esos grupos.
En este esquema explicativo, el concepto de educacin juega un papel clave, porque permite entender
cmo se articulan en un todo unitario la cultura y el desarrollo individual. Los grupos sociales, a travs de
distintas prcticas educativas, ayudan a sus miembros a asimilar la experiencia culturalmente organizada y a
convertirse, a su vez, en miembros activos y agentes de creacin cultural. Se favorece as el desarrollo personal
15

en el seno de la cultura del grupo, haciendo participar a los individuos en un conjunto de actividades que,
globalmente consideradas, constituyen lo que llamamos educacin.
En consecuencia, la educacin designa un conjunto de actividades mediante las cuales un grupo asegura
que sus miembros adquieren la experiencia social histricamente acumulada y culturalmente organizada. Segn
el volumen y el contenido concreto del conocimiento cultural, las actividades educativas adoptan diferentes
modos de organizacin. Volviendo ahora al caso de las sociedades relativamente primitivas, lo que sucede es
que estas actividades suelen tener lugar al hilo de las actividades cotidianas de los adultos, sin que exista un
contexto diferenciado especfico para aprender. La adquisicin por parte del nio de las pautas culturales
(conocimientos, conceptos, destrezas, valores, costumbres...), se consigue hacindole participar en la medida de
lo posible en las actividades de los adultos, o simplemente por observacin e imitacin.
Como ya hemos indicado ms arriba, en el caso de las sociedades con un mayor nivel de desarrollo
cientfico y tecnolgico, que presentan adems una organizacin social mucho ms compleja, encontramos una
categora de actividades educativas con caractersticas muy especiales. Son actividades educativas que estn
netamente diferenciadas de las actividades cotidianas y habituales de los adultos, responden a una
intencionalidad propia y suelen llevarse a cabo en instituciones especficamente habilitadas para ese fin. El
concepto de escolarizacin designa esta categora de actividades educativas. Por supuesto, incluso en
sociedades como la nuestra en las que la escolarizacin se ha convertido en un instrumento decisivo de
influencia educativa, siguen existiendo otros muchos contextos y situaciones (la familia, los contactos con
iguales y compaeros, los medios de comunicacin...) que es necesario tomar igualmente en consideracin en
un anlisis holstico de los fenmenos educativos.

4. La transformacin de la educacin en desarrollo.

Las consideraciones precedentes sobre las relaciones entre el desarrollo y el aprendizaje, en lgica
coherencia con la visin contextualista-interaccionista del proceso de desarrollo que se sostuvo en el captulo 1,
subrayan la importancia de la educacin para promover, orientar y dotar de contenido al desarrollo individual de
los seres humanos. Desde este punto de vista, el papel de la educacin es crear desarrollo. Pero el desarrollo no
se crea a partir de la nada, sino que es en todo momento una construccin sobre la base del desarrollo
previamente existente. As, el papel de la educacin consiste en llevar a la persona ms all del nivel de
desarrollo por ella alcanzado en un momento determinado de su historia personal.
Para conseguir ser realmente promotora de desarrollo, la educacin debe siempre partir del momento de
desarrollo en que el nio se encuentra y realizar actividades que le permitan superar ese momento. La metfora
del andamiaje; utilizada tan productivamente por Wood (1980; Wood, Bruner y Ross, 1976), es un buen ejemplo
de lo que se quiere decir: un edificio no se construye en el aire, sino que los materiales de construccin tienen
que asentarse siempre sobre una base; las personas que realizan la construccin tienen que tener la base
16

accesible y a la vez deben tener la posibilidad de construir por encima de lo ya construido. As, los andamios
permiten agacharse un poco para enlazar con la construccin previa y, estirndose, tirar luego del desarrollo
hacia arriba; cuando ya no se alcanza ms, se debe subir el andamio de altura, agacharse a la nueva base (que
fue la cota mxima de la construccin anterior) y continuar ascendiendo. Al final de la construccin, cuando el
andamio se retira, no queda rastro de l, pero la construccin no hubiera sido posible sin su ayuda.
Algo parecido ocurre con la educacin y con los requisitos que hay para su eficacia: partir de donde el
nio se encuentra e ir progresivamente estimulando su acceso a nuevos niveles de competencia y desarrollo. As
concebido, el desarrollo es un proceso social y culturalmente mediado, y la funcin de la educacin consiste
nada menos que en realizar esa labor de mediacin entre el individuo y su grupo cultural. Estas afirmaciones,
que se inspiran en planteamientos fundamentalmente vygotskyanos, sirven para cualquier relacin educativa,
sea para aquellas que se dan entre el nio y sus padres, o para aquellas otras que se dan entre alumnos y
educadores en contextos escolares y no escolares. Sirven tambin, en general, para las relaciones entre
compaeros, que estn asimismo cargadas de potencialidad constructiva.
Desde este punto de vista, las interacciones crean desarrollo, promueven evolucin y cambios en las
personas. Pero no toda educacin es igualmente promotora de desarrollo, sino slo aquella que cumple ciertas
condiciones. En primer lugar, el nio debe haber adquirido ya un cierto nivel de madurez que le permita avanzar
hacia nuevos niveles de desarrollo. La interaccin ms afinadamente estimulante no lograr hacer andar a un
nio que carece de la madurez neuromotora adecuada, ni hacer razonar formalmente a un nio que carece de la
competencia cognitiva necesaria para ello. En segundo lugar, para promover el desarrollo las interacciones
deben ser capaces, como acabamos de sealar, de partir de donde el nio se encuentra y de llevarlo un poco ms
all. Lo importante no es, pues, tanto la cantidad de interacciones, como su calidad, es decir, su poder de
arrastre y su capacidad para tirar del desarrollo. Como tercera exigencia, esto no se consigue habitual
mente con una interaccin espordica y momentnea, sino que exige una labor caracterizada por la continuidad,
de acuerdo con el principio segn el cual las in fluencias ms persistentes y estables son tambin, en general, las
que tienen mayor impacto sobre el desarrollo. Finalmente, no basta con que el nio tenga madurez y el adulto
tenga competencia y constancia; es necesario, adems, que el nio est motivado, que tenga inters, que se
sienta cmodo y confiado tanto en sus relaciones con las personas con las que interacta, como consigo mismo.
La metfora del andamiaje aplicada a los procesos evolutivos tiene la virtud de subrayar la importancia
de la educacin como promotora del desarrollo, al tiempo que llama la atencin sobre algunas de las
condiciones que debe cumplir la influencia educativa para poder desempear adecuadamente este papel. Sin
embargo, tiene tambin sus limitaciones. Hasta cierto punto, puede decirse que las personas que construyen un
edificio con la ayuda de andamios lo modelan a su voluntad, con las nicas limitaciones que imponen el terreno,
las ordenanzas urbansticas y los materiales disponibles para la construccin. El edificio es totalmente
construido desde el exterior; es el resultado exclusivamente de la imaginacin, del conocimiento y del saber
17

hacer de las personas que lo construyen. Si bien es cierto que cualquier paso en el proceso de construccin es
necesariamente tributario de la construccin previa ya realizada, no lo es menos que, en definitiva, las personas
que construyen son las nicas responsables de esta construccin previa y de la totalidad del proceso.
Los padres, profesores o adultos en general que andamian el desarrollo de un nio, se encuentran en
situacin sensiblemente distinta. Para empezar, la labor de andamiaje se lleva a cabo con un ser que tiene una
existencia propia al margen de las personas que entran en contacto con l al contrario del edificio, que no
existe al margen de quien lo imagina, lo piensa, lo disea y lo construye. Pero adems es un ser vivo que, si bien
se diferencia de todos sus congneres por un conjunto de rasgos hereditarios y experiencias rigurosamente
idiosincrsicos no hay dos seres humanos exactamente iguales, como hemos visto comparte igualmente
con todos los miembros de su especie un cierto calendario madurativo impuesto por el cdigo gentico. El
hecho de que en este cdigo gentico podamos distinguir entre unos contenidos ms cerrados y unos
contenidos ms abiertos, no hace sino resaltar la diferencia sobre la que estamos llamando la atencin. El
nio sobre el que se realiza la labor de andamiaje no es un ser humano pasivo, no es simplemente un
conglomerado de materiales indefinidamente moldeables desde el exterior al que se le puede imponer una forma
a voluntad. El nio sobre el que se realiza la labor de andamiaje aporta a la construccin conjunta con el adulto
una dinmica interna propia, un calendario madurativo y una historia personal que, al mismo tiempo que
condicionan los posibles resultados del andamiaje, abren unas posibilidades enormes e imposibles de predecir a
priori en todos sus detalles. El desarrollo, en consecuencia, no puede ser entendido nicamente como el
resultado de una serie de influencias externas contrariamente a lo que sucede con la construccin de un
edificio, sino ms bien como fruto de un complejo proceso en el que coinciden y se entre cruzan fuerzas
internas y externas. En la labor de andamiaje, labor conjunta que toma cuerpo en las interacciones que el nio
mantiene con sus congneres, convergen las dos fuerzas del desarrollo a que hemos aludido ms arriba: la
natural y la social o cultural. De ah el inters de la metfora. De ah tambin que sea infinita mente ms difcil
comprender y explicar el desarrollo, que comprender y explicar la construccin del ms complejo de los
edificios imaginables.
Pero por importante que sea la interaccin con los adultos para la promocin del desarrollo psicolgico,
no es esa la nica va por la que los nios aprenden. Las relaciones con los objetos, con los materiales de su
entorno, son tambin estimulantes y fuente de aprendizaje. A base de encontrar una y otra vez su pelota
preferida que frecuentemente desaparece bajo la cama, el sof o la mesa, el nio acaba construyendo una clara
nocin de que los objetos existen con independencia de que los estemos viendo o no; a base de jugar con
muecas de distintos tamaos que tienen ropas de la talla correspondiente, se acaba adquiriendo una cierta
nocin de correspondencias, de orden, de series de objetos desiguales; a base de jugar con las canicas que se
tienen, y de ganar y luego perder y luego ganar y perder, se aprenden cosas sobre la constancia del nmero y
sobre la suma y la resta; a base de manipular objetos diversos, se acaban descubriendo a travs de la experiencia
18

nociones lgicas que estn inscritas en los objetos o en la relacin entre ellos. De manera que tambin la
relacin del nio con los objetos de su entorno resulta constructiva y promotora de desarrollo, como Piaget ha
mostrado a travs de su teora evolutiva, en la que se hace poco nfasis en lo interpersonal, pero en la que el
desarrollo es concebido tambin como una construccin activa lograda sobre todo como resultado de la
experiencia con los objetos y materiales del entorno. Construccin que, de acuerdo con el propio Piaget, se va a
hacer al servicio de una trayectoria evolutiva necesaria, pero no predeterminada en cuanto a la complejidad y
riqueza de sus contenidos.
Sin embargo, incluso en este caso, en el que la fuente directa del aprendizaje se sita en las relaciones o
interacciones directas del nio con los objetos y materiales del entorno, el papel de los adultos y de las otras
personas presentes en el mismo sigue siendo crucial, pues son ellos los que ponen a su disposicin los objetos
con los que va a poder interactuar y los que organizan las actividades que le van a permitir construir nuevas
nociones. No parece, por tanto, que las dos perspectivas consistentes en subrayar la importancia de la
interaccin social o de la interaccin con los objetos como fuente de aprendizaje y de desarrollo, pese a traducir
planteamientos que difieren en muchos aspectos representados en la Psicologa Evolutiva por Vygotsky y por
Piaget, respectivamente, hayan de ser consideradas necesariamente incompatibles ni contradictorias entre s
desde el punto de vista de sus implicaciones educativas. Con toda probabilidad, el educador que intenta
promover el desarrollo de los nios a su cargo mediante la realizacin de aprendizajes especficos ha de
moverse simultneamente en dos planos: el de la construccin de significados compartidos a travs de la
interaccin social conjunta sobre el contenido del aprendizaje, y el de la construccin de significados a travs de
la interaccin directa de los nios con dicho contenido. En ambos planos, ya sea implicndose directamente en
la interaccin, ya sea organizando materiales y actividades, su papel es decisivo y su influencia determinante.
Pero los caminos del aprendizaje humano son an mucho ms complejos y no se limitan a la interaccin
social y a la interaccin directa con los objetos del entorno. Por no dar ms que otra muestra de que ello es as,
pensemos por un momento en la importancia que en las personas humanas tiene el aprendizaje por observacin
e imitacin. Desde luego, las personas aprendemos cuando se nos premia o se nos castiga; pero tenemos
tambin una gran capacidad para aprender en carne ajena, para aprovecharnos de lo que vemos hacer a otros,
para identificamos con su forma de actuar o pensar, etc. El aprendizaje a travs de modelos (Bandura, 1976), ya
se trate de modelos a los que se accede directamente, ya de modelos presentes en los medios de comunicacin,
sirve para resaltar no slo la diversidad de vas por las que el aprendizaje ocurre, sino tambin de nuevo la
importancia que el medio humano y social tiene en la determinacin del desarrollo.
Desde un punto de vista como ste, parece claro que el desarrollo humano es en gran medida una
consecuencia de la educacin ya se trate de personas normales o de personas con dificultades en el desarrollo
y/o el aprendizaje, ya se trate de la educacin familiar, escolar, o de cualquier otra modalidad educativa. Pero
para que la educacin sea realmente estimulante y promotora de desarrollo, el educador debe previamente
19

conocer el proceso evolutivo, sus leyes y principios generales, as como muchas particularidades referidas a
aspectos tan diversos como los cognitivos, los lingsticos, los emocionales, los sociales... Tal conocimiento le
mostrar, entre otras cosas, no slo qu desarrollos son posibles en cada momento en funcin del nivel
madurativo y de los contenidos de que se trate, sino tambin qu nuevos aprendizajes son susceptibles de
promover el desarrollo y, sobre todo, cmo impulsarlos para que la educacin se transforme en desarrollo
efectivo.
Las reflexiones anteriores adquieren una dimensin muy especial cuando en lugar de referirnos al
desarrollo normal, lo hacemos al desarrollo que se ve afectado por algn tipo de disminucin o trastorno. En
esos casos, resulta particularmente importante el papel de la educacin para desarrollar al mximo las
capacidades que estn al alcance del nio. Resulta aqu decisivo conocer a fondo cul es el problema, cules son
sus orgenes, cul la dinmica evolutiva que le es propia. Resulta aqu tambin particularmente decisivo
planificar la intervencin educativa que mejor sir va para andamiar el desarrollo posible a partir del desarrollo
real. En una visin interaccionista como la que aqu se est sosteniendo, el desarrollo excepcional no es
entendido como una realidad esttica, inmutable, sino como un reto especial a la actividad educativa, que
deber proponerse para estos nios unas metas diferentes a las que e plantea para los nios normales, con los
que coincidir, no obstante, en el intento de llevar el desarrollo todo lo lejos que sea posible a partir de las
condiciones de partida existentes.
Una de las tareas principales de la Psicologa y de las ciencias de la educacin consiste en conocer y
explicar los problemas neurolgicos, psicolgicos, sociales y de aprendizaje que afectan a las personas con
algn retraso o alteracin significativa, as como las posibilidades de modificacin existentes y las vas por las
que la educacin puede optimizar esas posibilidades y favorecer el desarrollo. Conocer las dimensiones o los
sistemas de mediacin que la intervencin educativa puede utilizar para estimular el desarrollo no normativo
constituye una de las aportaciones ms relevantes que la psicologa del desarrollo puede hacer a la educacin.
Saber crear el ambiente preciso para posibilitar el desarrollo en casos en los que se plantean dificultades
especiales es, a su vez, una de las ms importantes aportaciones de la teora educativa al desarrollo.
El estudio del desarrollo excepcional y la respuesta educativa para favorecerlo, concretada en torno a la
enseanza o educacin especial, encuentra sus grupos ms extremos en las personas cuyos retrasos o
alteraciones son ms graves y permanentes. Sin embargo, ni los retrasos en el desarrollo, ni los problemas en el
aprendizaje, ni, en consecuencia, las alternativas educativas correspondientes, se encuentran exclusivamente en
estos colectivos. Por el contrario, estos retrasos y problemas estn presentes en un nmero ms amplio de
personas, si bien en muchos casos la incidencia es ms leve y la duracin ms reducida. Todas estas dificultades
vinculadas en unos casos a estructuras o funciones bsicas, en otros a la organizacin de sistemas
mediadores, en otros a contenidos ms especficos de aprendizaje afectan a la respuesta que la educacin

20

debe proporcionar en cada una de estas situaciones2. Por lo dems, estas constataciones ponen de relieve la
dificultad de mantener una clara dicotoma entre desarrollo normal y desarrollo excepcional, entre educacin
formal regular y educacin especial, contribuyendo as a subrayar la importancia de modelos de desarrollo y
alternativas educativas que incorporen las diferencias individuales como uno de sus constituyentes
fundamentales.

5. Del estudio del desarrollo al estudio de la educacin.

A lo largo de este captulo hemos esbozado un esquema explicativo en el que la educacin y, ms
concretamente, las prcticas educativas entendidas como el con junto de actividades sociales mediante las
cuales los grupos humanos ayudan a sus miembros a asimilar la experiencia culturalmente organizada y a
convertirse en agentes de creacin cultural juegan un papel clave para comprender cmo se articulan en un
todo unitario la cultura y el desarrollo individual. Hemos visto cmo este planteamiento conduce a adoptar una
perspectiva que considera la influencia educativa, en sus mltiples y diversas formas, como fuente de
desarrollo, desdibujando as las fronteras, otrora firmemente establecidas, entre los cambios considerados
tpicamente evolutivos es decir, atribuibles a factores internos al individuo en desarrollo y los cambios
considerados tpicamente educativos es decir, atribuibles a la experiencia, al aprendizaje y a la educacin. En
la misma lnea de razonamiento, conviene ahora que nos ocupemos brevemente de algunas implicaciones de
este esquema explicativo para el estudio de las prcticas educativas y de los procesos de cambio que provocan
en las personas.
El concepto de educacin que estamos manejando postula que se trata de un fenmeno de naturaleza
esencialmente social. Mediante la participacin de los miembros ms jvenes en las prcticas educativas, los
grupos humanos tratan de asegurar el desarrollo de aqullos en el seno de la cultura que les es propia. Pero las
prcticas educativas, al situarse en este punto de engarce entre lo social y lo individual, cumplen igualmente
otras funciones que van ms all de su papel de promocin del desarrollo de los individuos. Las prcticas
educativas tienen igualmente la funcin de asegurar la cohesin y la continuidad del grupo social, seleccionando
y organizando de una forma adecuada para su transmisin los elementos ms destacados y significativos de la
experiencia colectiva. La educacin en sus diversas formas vertebra y define lo que podramos denominar el
proyecto cultural en sentido amplio de un grupo social y, en tanto que tal, integra elementos de muy diversa
ndole (explicaciones de la realidad, instrumentos de accin y transformacin de la misma, instrumentos
cognitivos de naturaleza simblica, valores ticos y estticos, creencias, costumbres, sentimientos, actitudes,
intereses, etc.) que tienen en comn el hecho de formar parte de la experiencia colectiva.

El tercer volumen de esta obra, en especial las partes segunda y tercera, aborda la problemtica de las dificultades de desarrollo y
aprendizaje, y la intervencin educativa.

21

Es evidente, pues, que la educacin, por su naturaleza esencialmente social, por las funciones que
cumple y por los elementos que integra, es un fenmeno de extraordinaria complejidad. Tal complejidad es
todava mayor, si cabe, en sociedades como la nuestra, en la que ha adquirido una gran importancia un tipo de
prcticas educativas la escolarizacin desgajadas de las actividades productivas y de ocio habituales de los
adultos, sometidas a una fuerte planificacin y sistematizacin, y enclaustradas en instituciones especialmente
pensadas para llevarlas a cabo. No tiene nada de extrao, en consecuencia, que el estudio y la comprensin de
los fenmenos educativos exija aproximaciones mltiples y convergentes antropolgica, filosfica,
sociolgica, econmica, ideolgica, etc. entre las cuales la psicolgica ocupa un lugar importante, pero en
ningn caso nico.
En el marco de este abordaje multidisciplinar de los fenmenos educativos, ha ido configurndose
progresivamente un corpus de conocimientos psicolgicos con la finalidad de comprender y explicar los
procesos de cambio comportamental que se producen en los seres humanos como resultado de su participacin
en situaciones educativas. La Psicologa de la Educacin, como ha dado en denominarse a esta parcela de la
Psicologa Cientfica, mantiene, como es evidente, profundas conexiones con el resto de reas o campos de
estudio de la Psicologa, y muy especialmente con la Psicologa Evolutiva y con la Psicologa del Aprendizaje.
Hasta tal punto esto es as, que en ocasiones ha sido contemplada pura y simplemente como un apndice de
ellas, o, mejor an, como una simple trasposicin o extrapolacin al mbito de los fenmenos educativos de
nuestros conocimientos sobre los procesos de aprendizaje y de desarrollo. La asimilacin con la Psicologa
Evolutiva es lgica cuando se adopta una explicacin organicista u organsmica del desarrollo y del
comportamiento (ver captulo 1) y se postula, consecuentemente, que la evolucin y los cambios que
experimentamos las personas en el transcurso de nuestra existencia estn fuertemente mediatizados, cuando no
determinados, por el despliegue de fuerzas internas inscritas de uno u otro modo en nuestro cdigo gentico. La
asimilacin con la Psicologa del Aprendizaje, por otra parte, es igualmente lgica en la perspectiva de las
explicaciones mecanicistas y empiricistas del desarrollo y del comportamiento, explicaciones que contemplan el
cambio y la evolucin como el resultado ms o menos directo de las experiencias y aprendizajes acumulados
durante nuestra historia personal.
Tampoco en la perspectiva contextualista e interaccionista descrita en el captulo 1 y ampliada en las
pginas precedentes, parecen existir fronteras ntidas y bien definidas entre el estudio del desarrollo, del
aprendizaje y de los cambios educativos. La falta de nitidez tiene sin embargo en este caso un origen muy
diferente, puesto que ya no es el resultado de subordinar de forma unilateral el aprendizaje al desarrollo, o el
desarrollo al aprendizaje, sino, como hemos visto, de integrar el desarrollo, el aprendizaje y la educacin en un
mismo esquema explicativo del comportamiento humano y de su evolucin. Cuando intentamos explicar desde
esta perspectiva los cambios que se producen en las personas como resultado de la educacin, es absolutamente
imprescindible tener en cuenta los procesos madurativos que canalizan el calendario evolutivo y condicionan la
22

capacidad para aprender de la experiencia y el posible impacto de las experiencias educativas. Pero,
correlativamente, la educacin y los aprendizajes que ella posibilita, son susceptibles, como hemos visto, de
crear desarrollo bajo determinadas condiciones, con lo que una explicacin cabal del proceso evolutivo de los
seres humanos es de todo punto imposible si no se toman en cuenta sus experiencias educativas.
En cualquier caso, y al margen de otro tipo de consideraciones 3, la Psicologa de la Educacin asume en
este esquema un reto importante: comprender y explicar cmo y bajo qu condiciones los aprendizajes que
promueve la educacin incluida, por supuesto, la educacin escolar generan desarrollo; es decir, cmo y
bajo qu condiciones proporcionan efectivamente a los seres humanos instrumentos y medios eficaces para
relacionarse de forma constructiva y satisfactoria consigo mismos, con los dems y con el entorno fsico y
natural.

Las relaciones entre la Psicologa de la Educacin y otras disciplinas psicolgicas y educativas son objeto de un anlisis ms
detallado en el captulo 1 del segundo volumen de esta obra.

23

EL APRENDIZAJE DE LA LECTURA Y SUS PROBLEMAS

EMILIO SNCHEZ

Cuando decimos que un nio no lee bien podemos referirnos a cosas muy distintas: el nio no ha
aprendido a leer (que es la preocupacin primera y ms comn), el nio lee mecnicamente o el nio slo se
queda con cosas superficiales de los textos, por poner algunos ejemplos. Naturalmente, cada uno de estos
diagnsticos afecta a dimensiones diferentes de la lectura, y si queremos distinguirlos entre s y considerar
posibles remedios o medidas correctivas, necesitamos un marco general en el que poder situar cada uno de estos
problemas.
Creemos que este marco puede construirse en la medida en que seamos capaces de contestar a esta serie
de preguntas: qu hace nuestra mente (experta) durante la lectura?, qu es lo que no hacen bien aquellos que
leen incorrectamente?, cmo conseguir que los escolares menos competentes incorporen las habilidades que
distinguen a los ms capacitados?
Hay, naturalmente, otras preguntas igualmente interesantes, como, por ejemplo, qu niveles de
competencia .median entre el estado de mxima competencia y los momentos iniciales?, cmo identificar el
origen de los problemas?, cul es la naturaleza de la escritura?; y an sera posible plantearnos otras
incgnitas. No obstante, creemos que los conocimientos ms valiosos para poder abordar educativamente los
problemas de la lectura dependen de la respuesta que demos a las tres primeras cuestiones. De esta manera, una
vez aclarado lo que hacemos para leer (bien) y sepamos identificar lo que no hacen aquellos que leen mal,
podremos disear tratamientos educativos acordes a cada problema. O en otras palabras, lo que necesitamos
saber es en qu, a quin y cmo instruir.
La exposicin sigue literalmente los pasos que acabamos de enunciar. En la primera parte de este
captulo trataremos de explicar, uno a uno, los procesos implicados en la lectura, indicando, adems, cmo
pueden llevarse a cabo en el tiempo real; despus, en la segunda parte, describiremos los diferentes tipos de
problemas ligados al aprendizaje de la lectura. Estos mismos problemas volveremos a considerarlos en el
siguiente captulo, pero en esa ocasin lo haremos desde el punto de vista de las estrategias de intervencin.

1. Qu hacemos cuando leemos?

La lectura no es una actividad simple, ms bien lo contario. Exige coordinar una amplia variedad de
actividades, cada una de las cuales es en s misma compleja. Por otro lado, muchas de estas actividades no son
especficas de la lectura e intervienen siempre que ponemos en juego el lenguaje. De cara a facilitar la
exposicin, podemos iniciar este recorrido por las distintas actividades involucradas haciendo una primera
distincin: por una parte, las actividades implicadas en asignar un significado (lingstico-lexical) a los
24

smbolos escritos; por otra, aqullas que conjugan estos significados de las palabras hasta alcanzar la
interpretacin plena del texto. Aludiremos a las primeras con el trmino reconocimiento o identificacin de las
palabras escritas, que son, como veremos, las actividades implicadas en lo que comnmente entendemos como
aprender a leer. El segundo conjunto de actividades tienen que ver con la comprensin de los textos y, forzando
algo las cosas, podramos considerarlas como las actividades que permiten leer para aprender. Una vez descritas
cada una de estas actividades, concluiremos esta primera parte indicando cmo coordinamos su ejecucin.
El reconocimiento de las palabras.
De las actividades implicadas en la lectura, la ms evidente de todas es que al leer reconocemos y
asignamos un significado a los smbolos grficos. Existe actualmente un acuerdo general en distinguir dos
operaciones de reconocimiento que pueden observarse con facilidad si tomamos en consideracin y
comparamos entre s la lectura de estas dos palabras:
mesa
logogen
Podemos notar que ante la primera palabra, mesa, actuarnos con gran rapidez, y el reconocimiento es
instantneo; tan instantneo como el reconocimiento del dibujo de una mesa o del objeto que denominamos con
la palabra mesa. La segunda palabra, logogen, ofrece, sin embargo, mayores resistencias. El lector puede
observar por s mismo como la lectura es ms lenta y procede transformando en sonidos las unidades
ortogrficas que componen el trmino (vg. /1/ o! Igl o! Igl le! n/ o, quiz logo! Igl le! InI), lo cual da lugar a
la pronunciacin de la palabra.
El sentido de estas diferencias es fcil de ver. Para poder reconocer algn estmulo, bien sea un objeto o
una palabra, hemos de poseer en nuestra mente alguna muestra o representacin interna que confirme su
identidad. Esto ocurre sin duda en la lectura de mesa, que es una palabra familiar. Por esta misma razn, cuando
nos enfrentamos a palabras nuevas de las que, por definicin, carecemos de una representacin anterior, esta
identificacin instantnea no es posible y hemos de seguir el procedimiento usado con logogen.
Naturalmente, si la expresin escrita logogen volviese a presentarse varias veces seguidas, el lector
podra llegar a construir en su memoria una representacin interna que, en lo sucesivo, permitira identificar o
detectar de golpe la palabra, tal y como ocurre con mesa. Ahora bien, incluso en esta situacin subsiste una
diferencia muy importante en la lectura de ambas palabras. El reconocimiento de mesa se acompaa del
significado, cosa que no ocurre al leer logogen. Esto ltimo podra remediarse si el lector fuese advertido de que
logogen es un trmino creado por John Morton para referirse a los esquemas mentales que nos permiten
detectar (identificar) las palabras.
Por nuestra parte, tenemos alguna esperanza de que a travs del desarrollo del ejemplo, el lector haya
creado en su memoria una nueva representacin interna
25

un nuevo logogen, por tanto que especifique, valga la redundancia, los rasgos de la palabra
logogen. Pero en este punto, y si hemos tenido xito, el lector debe haber creado un significado para esa
forma; y por eso, si volviese a presentarse, no slo la reconocera, sino que, adems, y a diferencia de la
situacin anterior, accedera a su significado (vg: los logogen son detectores de palabras). Esto ltimo nos
introduce en una ltima nocin, pues estamos diciendo que al reconocer una palabra accedemos al
significado, y con ello presuponemos que tal significado est tambin en alguna parte de nuestra memoria.
Volvamos sobre nuestros pasos: leer, decamos, es igual a reconocer los smbolos escritos; y ahora, con
los ejemplos y las nociones implicadas en ellos, podemos reformular los componentes bsicos implicados en
esta primera dimensin de la lectura.

A) El lxico interno
De los ejemplos se desprende la existencia, en nuestra mente, de una estructura en la que residen
nuestros conocimientos sobre el significado de las palabras. Esta estructura mental se denomina lxico interno o
lexicn y ha sido objeto de numerosos estudios. Para nuestros propsitos, bastar con hacer ver que es necesario
postular su existencia e indicar que podemos concebirlo como un diccionario mental, con entradas para cada
una de las palabras conocidas en las que figura el significado general de la palabra, as como informacin sobre
su categora sintctica y su fonologa. Todos estos conocimientos se hacen presentes de forma automtica al
reconocer una palabra por cualquiera de los dos procedimientos que hemos descrito. Dicho de otra manera, la
experiencia subjetiva de que hemos comprendido (reconocido o identificado) una palabra se responde con la
activacin de su entrada en este peculiar diccionario mental.
B) Detectores de palabras o logogens.
Los logogens o detectores de palabras, como hemos indicado, poseen la informacin sobre los rasgos
caractersticos e invariantes de la forma de cada palabra contenida en nuestro lxico. Esto supone que aunque
exista una considerable variabilidad en la tipografa y tamao, por ejemplo, mesa, mesa, MESA, slo
precisamos un nico detector para cada palabra que, eso s, debe reunir los rasgos que siempre deben estar
presentes y que son suficientes para distinguir mesa de cualquier otra palabra: masa, mes, etc.
Por otro lado, es fcil admitir, y las evidencias experimentales as lo demuestran, que contamos con
detectores distintos para la modalidad oral y escrita de cada palabra, lo cual corresponde a la experiencia comn
de que el vocabulario visual y el oral no coinciden, de tal manera que no siempre nos resulta familiar la
expresin escrita de las palabras que conocemos.
Por ltimo, debemos tambin resear que la funcin de los logogens es confirmar que las caractersticas
fsicas de una determinada palabra concuerdan con las especificaciones de un determinado logogen. Una vez se
26

produce ese ajuste entre las caractersticas analizadas del estmulo y un determinado logogen se abre o activa la
entrada lxica correspondiente. Este proceso, como hicimos ver en los ejemplos, puede llevarse a cabo a travs
de dos vas.
C) La va lxical.
Esta va ha quedado ilustrada en los ejemplos anteriores por la lectura de mesa. Supone, por tanto,
emparejar la palabra impresa con alguna representacin interna (logogen). De esta manera, cuando la palabra
escrita mesa aparece ante nuestros ojos, extraemos de ella sus rasgos caractersticos (segn la Figura 1
codificacin perceptiva) y los comparamos con aquellos detectores de palabras que poseen alguno de sus rasgos
(masa, mes, misa,... mesa). Aqul, de entre todos, que rena un mayor nmero de evidencias es el que, por
decirlo de una manera expresiva, gana, y, por lo tanto, da lugar a que se active la entrada lxica correspondiente
(mesa) y los conocimientos en ella depositados (codificacin lexical, segn la Figura 1).

D) La va fonolgica.
La otra va, sublexical o fonolgica, supone la mediacin del propio lenguaje oral para obtener el
significado. Consiste, por tanto, en traducir los smbolos grficos, ya analizados perceptivamente, en fonemas.
En el grfico, este componente se denomina recodificacin fonolgica, pues consiste en pasar de un cdigo el
visual y ortogrfico a otro cdigo el de los fonemas. Esta recodificacin depende de la aplicacin de las
reglas de correspondencia entre fonemas y grafemas que caracterizan a todas las escrituras alfabticas. Una vez
reconvertida la palabra escrita en su versin oral, se accede al lexicn y se actualizan los conocimientos
asociados con ella.
Represe que, en este caso, lo que emparejamos con la representacin interna no es ya la palabra escrita,
sino nuestra reconstruccin oral de esa palabra. De forma ms grfica si cabe: podemos decir que accedemos al
significado de la palabra escrita escuchndonos a nosotros mismos pronunciarla. Esto no quiere decir, sin
27

embargo, que necesitemos pronunciarla en voz alta, basta con subvocalizar; ni tan siquiera que la recodificacin
sea letra a letra, pues puede serlo en cualquier otra unidad, aun que, eso s, debe ser sublexical siempre que
hablemos de esta va (vg.: logo- gen + /logo/g/ /e/ /n/.
Esta va encuentra su mxima utilidad cuando nos enfrentamos por primera vez con expresiones escritas
que refieren palabras que ya conocemos oralmente. Situacin que ocurre, deforma especialmente evidente, en
los primeros pasos que dan los nios en la lectura, tal y como intentaremos hacer ver con este ejemplo.
Supongamos lo que ocurrira en el primer encuentro con la palabra escrita mesa de un nio que ha
aprendido recientemente a leer4. Dado que se trata de un nio normal y que mesa es una palabra de mucho
uso, el lector puede asumir con nosotros lo siguiente:
a) Que la palabra mesa es conocida por el nio en su modalidad oral /mesa/. Y esto supone que el nio
posee conocimientos sobre el significado de mesa (entrada lxica) y un detector o logogen de la versin oral.
b) Que por ser la primera vez que se enfrenta con la ortografa mesa, este estmulo es nuevo para l y
carece, por tanto, de un detector ortogrfico especfico.
Dadas estas condiciones, podemos razonar que el primer encuentro con la expresin escrita mesa no
puede resolverse mediante un reconocimiento inmediato. Esto es, el nio no puede leer la palabra por la va
lexical. Sin embargo, lo que s puede hacer el nio es reconvertir la palabra escrita mesa en su modalidad
oral /mesa/ aplicando las reglas que relacionan las letras con los fonemas, la va fonolgica. Y ahora s, una vez
que mesa se ha convertido en /mesa/ y dadas las condiciones apuntadas en el punto a), es posible reconocerla y
asignarle un significado.
Hay que tener en cuenta que este ejemplo refleja la situacin ms habitual de los nios que inician el
aprendizaje de la lectura. En ese momento conocen muchas palabras orales, pero, como es lgico, muy pocas
palabras escritas; por este motivo, la adquisicin de un medio que transforma lo escrito en oral permite descifrar
y asignar un significado a todas aquellas palabras escritas de las que tenemos un conocimiento oral.
Otra funcin de esta va es abordar palabras desconocidas, tal y como sucede en nuestros ejemplos con
la primera aparicin de la expresin logogen. En este ltimo caso, la lectura no engendra significado alguno,
pero s permite que sea buscado o indagado.
Ms all de lo razonable que pueda resultar la exposicin, y como prueba a favor de la existencia de
estas dos vas, es oportuno mencionar dos tipos de problemas de lectura que aparecen en adultos que han visto
alterada su facultad de leer a causa de un dao cerebral. Ciertos pacientes son incapaces de leer palabras
desconocidas o pseudopalabras (palabras que no existen pero que podran ser aceptadas como palabras del
idioma, vg.: cibro), y sin embargo, pueden leer y comprender un gran nmero de palabras familiares. En los
trminos utilizados hasta ahora, podramos decir que estos sujetos conservar intacta la va lexical o directa

Supondremos que el nio est aprendiendo por un mtodo no global.

28

por eso, reconocen sin dificultad las palabras familiares, pero han perdido la capacidad para usar la va
fonolgica de ah que no puedan abordar palabras desconocidas.
A un segundo grupo de pacientes les ocurre lo contrario 5: leen sin problemas palabras nuevas y
pseudopalabras, pero se apoyan, de forma exclusiva, en la va indirecta para leer palabras familiares. Esto
ltimo explica que se equivoquen a la hora de interpretar palabras como hola y ola, que suenan igual,
aunque ortogrficamente sean distintas. Podramos concluir, por tanto, que este segundo grupo de pacientes
conserva la va fonolgica pero ha perdido la va lexical. Evidentemente, la existencia de estos dos grupos de
pacientes proporciona un apoyo neuropsicolgico a la existencia de las dos operaciones o vas de acceso al
significado.
Quisiramos terminar este apartado aclarando un posible equvoco: que la va lexical es equiparable a la
lectura con significado y la va indirecta con la lectura mecnica. Nada de eso. Las dos vas son medios para
acceder al significado y conllevan normalmente el acceso al mismo. Tambin sera errneo interpretar de todo
lo que vamos diciendo que la va fonolgica es un simple mecanismo auxiliar o transitorio de la va lexical;
ambas vas, por el contrario, son igualmente necesarias a un lector capaz, y ambas se utilizan simultneamente
en el anlisis de cualquier smbolo si bien la va lexical, es, lgicamente, ms rpida.
1.2. Hacia la interpretacin del texto
Los procesos de lectura no acaban, ni mucho menos, en los que hemos expuesto. Normalmente no
reconocemos las palabras una a una, sino dentro de contextos lingsticos ms amplios. As, cuando se analiza
una determinada palabra, a modo de ejemplo, oficina, normalmente est dentro de una unidad ms amplia
como:
/ayer llegu tarde a la.../
Y lo que estamos diciendo, es que del contexto semntico creado por la interpretacin de esta primera
parte de la oracin, cabe anticipar varios candidatos como fbrica, reunin, oficina para continuarla. La
consecuencia de esta reunin de informaciones, contextuales y perceptivas, es que el reconocimiento de la
palabra es mucho ms rpido.
Este fenmeno es enormemente importante, porque nos hace ver desde el principio que la lectura no es
un proceso exclusivamente perceptivo. Algunos sostienen, como Frank Smith (1978) y Goodman (1976), que la
lectura es ms un proceso psicolingstico que perceptivo; ms un proceso de creacin y confirmacin de
hiptesis a partir del conocimiento previo sobre el lenguaje y el mundo, que de discriminacin perceptiva.
Quizs convenga resaltar que la influencia de la informacin contextual sobre el reconocimiento de las
palabras, no es algo exclusivo de la lectura y ocurre tambin en la comprensin del lenguaje oral. Veamos pues
los procesos que se suceden tras la identificacin de las palabras.
5

El primer tipo de afectacin fue descrita por primera vez por Beauvois y Drouan (1979) y recibe el nombre de dislexia
fonolgica. La segunda forma recibe el nombre de dislexia de superficie y fue identificada por Marshall y Newcombe (1973).

29

A) Construccin de proposiciones.
Una vez asignado un significado a cada una de las palabras escritas, es necesario construir unidades de
significado ms amplio que el lexical. Estas unidades se de nominan proposiciones y, como resume, John
Anderson constituyen la unidad ms pequea de conocimientos que puede establecerse como una afirmacin
separada (Anderson, 1980, pgs. 101-102). De esta manera, una oracin simple como:
/Mara rompi la mueca rosa/
contiene dos proposiciones o dos afirmaciones separadas, a saber, que Mara rompi la mueca, una, y que
La mueca era rosa, otra.
Esto quiere decir, en otros trminos, que nuestra mente no opera con conceptos aislados: Mara, pelota,
rosa, sino stos se interrelacionan y configuran estructuras ms amplias como las proposiciones. De esta
manera, comprendemos la oracin anterior al asignar a Mara y mueca un predicado, romper, con el que las
dos entidades mantienen relaciones especficas y diferentes: una de ellas, Mara, opera como el ejecutor o
agente de la accin expresada por el predicado, y la otra, Mueca, como receptor de dicha accin.
Debemos aadir que no slo es necesario encontrar una relacin a los significados de las palabras hasta
configurar proposiciones, sino que stas, a su vez, deben vincularse entre s.
As, si el mensaje fuese algo ms extenso, tal que: Mara estaba furiosa, y rompi la mueca rosa!,
para comprenderlo debemos hacernos cargo de que el hecho de sentir furia se menciona en el texto como una
condicin antecedente de romper muecas. Naturalmente, slo nuestro conocimiento sobre la realidad puede
permitirnos esta vinculacin, y encontrar normal que un sentimiento de furia d lugar a que se rompan ciertos
objetos, por lo dems queridos.
Mencionamos estos hechos, a pesar de su aparente sencillez, porque ponen de relieve las necesidades
que deben satisfacerse para alcanzar la comprensin de cualquier material. Por otro lado, es fcil imaginar que
si un lector dedica demasiado esfuerzo a la lectura de las palabras, no podr considerar a la vez las diferentes
proposiciones y encontrar algn vnculo entre ellas.
B) Construccin de la macro estructura.
Otro proceso o componente de la lectura, y de la comprensin del entorno en general, consiste en extraer
el significado global que impregna y organiza los significados locales. Imaginemos, por ejemplo, que en el texto
se siguen nombrando otras conductas de Mara: se encerr en su habitacin, llorique un buen rato, se
neg a comer, etc. En tal caso, no podramos decir que hemos comprendido el texto si fusemos incapaces de
hacernos con una idea global. Algo as como Mara es una nia muy traviesa o Mara tuvo un disgusto
amoroso.

30

Este nivel del significado se denomina la macroestructura de un texto (Kintsch, y van Dijk, 1978), y
suponemos que es un resultado natural de la comprensin. Lo interesante de esta nocin es que ha permitido
identificar un cierto nmero de operaciones que permiten derivar el significado global a partir de los elementos
locales (vase la descripcin de estas operaciones en el siguiente captulo).
C) Construccin de un modelo mental para el texto.
Supongamos ahora que las oraciones anteriores forman parte de un relato en el que Mara persigue el
amor de un joven, le invita a su cumpleaos y se entera de que no puede asistir porque otra chica le ha invitado
a su fiesta. Aunque hubiramos extrado el concepto disgusto amoroso, slo comprenderamos la narracin si
podemos situar ese concepto dentro de un contexto ms amplio. Por ejemplo, Mara desea tener contacto con el
joven (FIN) y pone los medios para lograrlo (le invita a una fiesta), y como stos no tienen el xito esperado, la
protagonista se disgusta.
La cuestin que queremos ilustrar con este ejemplo es que slo estamos seguros de haber comprendido
el texto cuando concebimos la conducta global de Mara como una accin dirigida a una meta; y el disgusto
amoroso, en concreto, como una Reaccin ante los Resultados de sus acciones. Ms an, no slo necesitamos
apelar a nuestros conocimientos genricos sobre la accin humana, sino que invocamos otros ms especficos
sobre las fiestas de cumpleaos, los amores adolescentes, etc. Este contexto creado durante y para la
interpretacin del mensaje, viene a ser algo semejante a la reconstruccin de un mundo posible para el texto; un
mundo, situacin o escenario en el que encuentra acomodo la informacin textual.
D) Estructuras textuales y comprensin.
Un aspecto particular de este proceso complejo es el papel que juegan las estructuras de los textos y los
conocimientos que tenemos de ellas. Supongamos, para ilustrar este punto, que todo lo que hemos mencionado
de Mara se presenta como un cuento, el cuento de una chica llamada Mara que viva en un... (Marco)..., y un
da conoce a... (ACONTECIMIENTO DE INICIACION DEL EPISODIO)..., se propone conseguir... (META),
tratando de... (INTENTO), y obteniendo... (RESULTADO), por lo que... (REACCIN) No esperamos todos
algo ms? Quizs un nuevo INTENTO de Mara por contactar con el joven, algn otro suceso que cambie el
curso de los acontecimientos..., cualquier cosa que evite un final en el que la protagonista aparezca vencida o
frustrada. Represe en que si ese mismo contenido se presentase como una simple ancdota de MARIA, no
tendramos esas expectativas. Esto quiere decir, en otras palabras, que poseemos y usamos durante la lectura
conocimientos sobre lo que cabe esperar de un cuento, y son estos conocimientos los que permiten anticipar la
necesidad de una salida a la postracin de Mara.
Ese conocimiento del que hablamos contiene las categoras prototpicas que todo cuento posee por el
hecho de ser un cuento, y se denomina la gramtica de los cuentos. Otros textos poseen tambin una
31

organizacin caracterstica, como es el caso de un artculo experimental o un discurso argumental, y hay

pruebas de que tambin son conocidas y usadas durante la compresin de los materiales respectivos (vase el
siguiente captulo). Este tipo de estructuras recibe el nombre de superestructura (van Dijk, 1980) o de
organizaciones retricas, mientras que los conocimientos que poseemos sobre esas estructuras se les denomina
esquemas retricos o superestructurales.
1.3. Cmo es todo posible
Cmo un lector puede llevar a cabo toda la labor de comprender un texto en el tiempo real de la
lectura? Podemos hacernos una idea inicial de todo ello analizando de manera informal la labor del lector: ste
debe atribuir un significado a las seales portadoras de informacin (sean stas orales o escritas), organizar
estos significados en proposiciones, reconstruir las relaciones entre tales proposiciones, extraer el significado
general de una secuencia de proposiciones, asignar esas macroproposiciones a una categora funcional (Meta,
Reaccin, etc.). Todos estos procesos exigen apelar a (recuperar de nuestra memoria) un conjunto de
conocimientos realmente extensos sobre el lenguaje, sobre el mundo, sobre los textos, sobre la lectura, etc. Ms
interesante todava es que estos procesos y conocimientos debemos usarlos estratgicamente y de forma
coordinada para asegurar la meta o metas de la comprensin. De hecho demostramos ser capaces de hacerlo, as
que queda por ver cmo podemos describir la actividad de nuestra mente. Hay dos principios que debemos
considerar al respecto, el principio de inmediatez y que los procesos se llevan a cabo de un modo interactivo.
A) El supuesto de inmediatez.
Segn el supuesto de inmediatez, cuando leemos un texto, la interpretacin de cada elemento
cualquiera que sea el nivel: palabras, oraciones, prrafos, etc. , se lleva a cabo a partir de datos limitados e
incompletos. Esto quiere decir que no esperamos a tener todos los datos posibles para hacernos una idea del
significado de un prrafo, una oracin o una palabra, sino que, ms bien, construimos hipotticamente ese
significado tan pronto como nos es posible. En trminos ms generales, la comprensin puede concebirse como
un proceso complejo en el que intervienen:
1. La construccin de hiptesis a partir de datos limitados.
2. La evaluacin de la hiptesis segn los datos.
3. La confirmacin o revisin de la hiptesis inicial.
Esta dinmica da lugar a errores, naturalmente, pero es enormemente adaptativa, y nos permite ser
lectores activos.
B) La lectura como un proceso interactivo.

32

El segundo supuesto es que los diferentes procesos tienen lugar de forma interactiva. Para desarrollar
este segundo principio podemos reconsiderar los distintos componentes que hemos ido analizando.
1. Reconocimiento de formas (letras, silabas, palabras).
2. Traduccin a un cdigo fonolgico (va fonolgica).
3. Emparejamiento con una representacin almacenada en nuestra memoria semntica o lexicn.
4. Activacin de los significados semnticos de esa entrada.
5. Asignacin del caso semntico.
6. Construccin de una proposicin, etc.
7. Vinculacin entre proposiciones.
8. Construir el significado global o la macroestructura.
9. Activar el esquema de un cuento (o, segn el caso, otro tipo de texto el esquema retrico) y sus
variables o categoras (MARCO, ACONTECIMIENTO, META, INTENTO, RESULTADO, REACCION).
Represe en que esta lista puede dar la impresin de que hay un orden necesario, en el que cada proceso
puede ejecutarse slo si los precedentes se han llevado a cabo. Este orden parece ir de lo ms simple
(reconocimiento de formas) a lo ms complejo (construccin del significado global).
Sin embargo, podramos concebir las cosas de otra manera e imaginar que un lector procede de otro
modo: nada ms comenzar la lectura del texto, se da cuenta o hipotetiza que se trata de un cuento, y obra en
consecuencia, esto es, anticipa que debe encontrar un marco espacial y temporal, un personaje que ser el
protagonista del relato, un acontecimiento que inicia la trama..., y de ah hasta el reconocimiento de palabras o
letras.
Estas dos opciones, que hemos ilustrado tan sucintamente, suelen denominarse como una concepcin
ascendente o de abajo/arriba, la primera, cuyo prototipo es el modelo sobre la lectura desarrollado por Laberge y
Samuels (1974). Y otra contra puesta de carcter descendente o de arriba/abajo: la segunda (Goodman, 1976;
Smith, 1978).
Al hablar de modelos interactivos (McClelland, 1979; Lesgold y Perfetti, 1981) de la lectura, lo que se
defiende es que ambos tipos de procesos intervienen a la vez. De esta manera, y tal como veamos cuando
analizbamos la funcin del contexto, para reconocer el significado de un nuevo trmino se conjuga la
informacin que procede del anlisis perceptivo de su forma ortogrfica un proceso de bajo nivel con
informacin que proviene del anlisis proposicional (un proceso de mayor nivel). En realidad, el supuesto de
inmediatez implica una concepcin interactiva de la ejecucin de los diversos procesos.
Existen sin embargo ciertas limitaciones en cuanto al sentido o direccin de esta colaboracin o
interaccin. Los procesos ascendentes (de nivel inferior) pueden llevarse a cabo satisfactoriamente sin la
colaboracin de los procesos descendentes (de nivel superior); pero lo contrario es imposible: un proceso
descendente no puede darse sin la participacin de informacin de niveles inferiores (McClelland, 1979). Esto
33

es realmente importante, porque aunque hemos afirmado que la lectura no es una actividad de simple
descodificacin, ahora tenemos que sealar que si los procesos perceptivos no se ejecutan con una adecuada
eficacia, el resto de los procesos se vern afectados.

2. Qu no hacen bien aquellos que leen mal.

Los escolares con problemas en la lectura no encuentran dificultades en todos los aspectos que hemos
distinguido. Ciertos componentes pueden estar insuficientemente desarrollados, mientras que otros pueden ser
operativos, al menos en ciertos contextos. Consideremos por ejemplo los nios dislxicos. Estos nios,
naturalmente, no leen bien, pero sus dificultades se sitan fundamentalmente en los procesos ms bsicos: esto
es, en el reconocimiento de las palabras, y dentro de ellos puede que tan slo en una de las vas o mecanismos a
los que hemos aludido. Esto quiere decir que si el texto evoca un contexto familiar, pueden alcanzar una
aceptable comprensin del mismo. Tambin, y por poner otros ejemplos, podemos imaginar un lector que
dedica tanto esfuerzo a la lectura de cada palabra que es incapaz de construir significados ms amplios; o, por
ltimo, que un sujeto sea perfectamente capaz de leer con fluidez pero incapaz de encontrar el significado
global.
En esta segunda parte nos limitaremos a considerar con algn detalle cuatro tipos de problemas: el de los
escolares que no son capaces de aprender a leer, el de los escolares que adoptan una lectura muy apegada al
texto, el caso de los escolares que no son capaces de aprender de la lectura y, finalmente, lo que podramos
concebir como el fracaso de la educacin en relacin a la lectura. Estos mismos problemas sern tratados en el
prximo captulo pero atendiendo a las medidas educativas que deben emprenderse.
2.1. Dificultades para aprender a leer
Un primer tipo de problemas surge con los nios que no son capaces de aprender a leer, a pesar de que
demuestran una capacidad de funcionamiento intelectual completamente normal, no evidencian trastornos
sensoriales, neurolgicos o emocionales y han recibido las experiencias habituales de aprendizaje. Este tipo de
problemas ha dado lugar a dos tipos de explicaciones. Las del primer tipo sitan el origen de los problemas en
las funciones perceptivas, mientras que el otro tipo de explicacin sostiene que las dificultades son de carcter
psicolingstico. Veamos con algn detenimiento estas dos explicaciones.

A) Deficiencias perceptivas.
En relacin a estos problemas, la hiptesis ms popular para explicarlos ha sido que los nios dislxicos
tienen dificultades para diferenciar la forma visual-ortogrfica de los smbolos escritos. La hiptesis es, en
34

principio, enteramente razonable: para leer es necesario realizar finas discriminaciones de muchsimos
estmulos, y, naturalmente, cualquier dificultad para diferenciarlos debe ocasionar un retraso considerable en la
lectura. En los trminos del modelo que hemos considerado, los nios que tuvieran esa deficiencia, podran
encontrar muy difcil la construccin de un vocabulario visual que permita el reconocimiento rpido y eficaz de
los smbolos grficos. Al mismo tiempo, los nios con estas deficiencias perceptivas encontraran problemas
para diferenciar smbolos simples como d versus b y la elaboracin con siguiente de las reglas de
correspondencia entre los fonemas y grafemas. Esto se traducira en confusiones entre smbolos, alteraciones en
el reconocimiento, falta de fluidez y, lgicamente, problemas en la comprensin del material. Si utilizamos el
modelo que hemos expuesto, diramos que el problema reside en un paso que es obligado para las dos vas: la
codificacin visual.
Esta explicacin general, cuyos antecedentes se encuentran en los primeros tericos como Hinshelwood
y Orton, ha conocido diversas versiones que han alcanzado una notable popularidad e influencia. Una de estas
versiones sostiene que ciertos nios carecen de un adecuado desarrollo del esquema sobre su propio cuerpo, eje
bsico para situarse u orientarse en el espacio y en el tiempo y encuentran dificultades para operar con las
coordenadas espaciales. Por ello, al analizar formas en las que intervienen el rasgo de direccionalidad, se
produciran confusiones sistemticas.
Otra explicacin es que los nios tienen una dificultad generalizada para integrar en un todo los rasgos
perceptivos de los estmulos, tal y como se pone de relieve cuando se les pide copiar un cierto nmero de
formas bsicas. Una dificultad semejante podra afectar negativamente al esfuerzo que supone diferenciar miles
de formas globales.
Otra versin del problema perceptivo alude a una dificultad para procesar el orden serial de los
estmulos. Tal dificultad puede conectarse fcilmente con las necesidades de la lectura, pues si as ocurriera
sera muy difcil reparar en las regularidades ortogrficas (txi es una secuencia improbable en castellano, pero
no en euskera) y penalizara cualquier esfuerzo para crear un extenso vocabulario visual.
Tambin se ha defendido que las dificultades arrancan de una deficiencia en la integracin de la
informacin de dos modalidades sensoriales, como la auditiva y la visual, lo que impedira establecer
equivalencias entre informaciones de distinta modalidad (Birch y Belmont, 1964).
Desgraciadamente, buena parte de las evidencias que avalan estas ideas, y a pesar de su enorme
popularidad, tienen un carcter correlacional, y esto ensombrece su valor. Por otro lado, en los ltimos aos un
buen nmero de trabajos han ofrecido datos contrarios a esta explicacin. Estos trabajos sitan el problema en
deficiencias en el propio lenguaje del aprendiz (Vellutino, 1979) vase en el siguiente captulo una revisin
crtica de las concepciones incluidas en este apartado.
B) Un problema psicolingstico.
35

Antes de considerar con ms detenimiento esta posible explicacin, merece la pena plantear que, de
entrada, es tan razonable como la primera. Al fin y al cabo, la escritura es un sistema que representa al lenguaje
oral, y si, por algn motivo, un nio tiene deficiencias en su lenguaje, mayores habrn de ser las que aparezcan
al adquirir un sistema como la escritura, que sirve precisamente para representar el lenguaje oral.
El dominio de este sistema de reglas supone el darse cuenta de que los grafemas representan categoras
de sonidos; y esto puede ser algo ms complicado de lo que parece a primera vista. Por ejemplo, que en la
palabra bote! y en la palabra /cuba/ hay un sonido comn: [b]. Mejor dicho, y con ello precisamos mejor la
naturaleza del problema, en esas dos palabras hay dos sonidos fsicamente diferentes (la [b] de /bote/ tiene el
rasgo oclusivo mientras que la [b] de /cuba/ es fricativa), que pertenecen a un mismo fonema o a una misma
categora, y como consecuencia reciben la misma representacin grfica.
En otras palabras, las dificultades pueden aparecer a la hora de establecer qu se representa en cada
grafema y no tanto en la diferenciacin de los diferentes grafemas entre s. Hay que pensar que para poder
establecer la equivalencia entre los sonidos [b] de /cuba/ y /bote/, es necesario aislarlos de entre la corriente de
sonidos que constituyen esas palabras, y descomponer las palabras en silabas, y las silabas en sus sonidos. Pero
estas actividades no son habituales ni necesarias salvo para alguien que se adentre en el aprendizaje de la lectura
en un sistema alfabtico; tampoco se realizan con facilidad: una slaba slo se rompe en sonidos si media un
anlisis consciente.
Volviendo a nuestra argumentacin central. Si, como parece, ciertos nios manifiestan una sutil
deficiencia con su lenguaje oral, cuando deben operar explcitamente sobre l (romper las palabras en silabas,
las silabas en sonidos o categorizar los sonidos), tal y como exige el aprendizaje de la lectura, cabe esperar,
como as ocurre, que surjan problemas o dificultades.
Estas actividades que suponen operar explcita y conscientemente sobre el propio lenguaje reciben por
ello el nombre de actividades metalingsticas o, utilizando un trmino ms preciso, actividades de
segmentacin. Volveremos sobre ellas en el siguiente captulo.
C) Tipos de dislexia.
Conviene advertir que para muchos autores los problemas en el aprendizaje de la lectura no tienen una
explicacin simple, y defienden, por ello, la existencia de diversos subtipos (vase una revisin de esta cuestin
en Manga y Ramos, 1986). Una taxonoma que ha ejercido una gran influencia, ha sido la de Elena Boder
(1973), quien distingue dos subtipos: 1. la dislexia diseidtica, que se caracteriza por una lectura laboriosa,
basada en el desciframiento, y por errores visuales en el dictado; 2. la dislexia disfontica, cuya manifestacin
ms clara es la dificultad para enfrentarse a palabras desconocidas y escribir al dictado palabras poco familiares.
Habra tambin un subtipo mixto, que rene los rasgos de las dos variantes. Segn los datos de Boder, la mayor
parte (3/5 del total) de los nios con dificultades especficas en la lectura pertenecen al grupo disfontico.
36

Al lector le resultar familiar esta clasificacin, pues se corresponde con los dficits que cabe esperar si
una de las dos vas que hemos distinguido no fuese operativa: los diseidticos se comportan como si sus
dificultades se localizasen en la va lexical, mientras que los disfonticos actan como cabe esperar en los
sujetos con la va indirecta alterada. Tambin es muy tentador relacionar estos dos tipos de dislxicos con los
dos trastornos de la lectura ocasionados por una lesin cerebral a los que hicimos alusin pginas atrs. Sin
embargo, esta analoga debe ser tratada con precaucin (Bryant e Impey, 1986) y en ningn caso dar por hecho,
salvo que otros datos adicionales lo confirmen, que a los sujetos dislxicos les ocurre algo parecido a los
pacientes con dao cerebral.
Mucho ms interesante que estas analogas y clasificaciones es tratar de describir la conducta lectora del
nio: opera con las dos vas? Tiene alguna preferencia por alguna de ellas? Se apoya en el contexto? En qu
medida son operativas las dos vas? Hay que reconocer que durante mucho tiempo se ha diagnosticado a los
nios con dificultades en la lectura sin hacer un estudio de su actividad lectora y sin contar con una teora sobre
la lectura. Un fenmeno que no puede dejar de llamar la atencin y que debera evitarse.
2.2. Deficiencias en el uso de los procesos descendentes
Otro problema diferente puede localizarse en aquellos escolares que se centran en los procesos de
descodificacin y descuidan el uso de informacin de mayor nivel. El efecto principal de esta limitacin sera
una lectura demasiado apegada al texto y dificultades para construir su significado. Recuerdse que para esto
ltimo es necesario la intervencin constante y estratgica de nuestro fondo de conocimientos.
Puede ocurrir, por ejemplo, que el vocabulario oral de los nios sea muy reducido. En tal caso debemos
esperar que en la mayor parte de los textos haya demasiadas palabras nuevas, tanto ortogrfica como oralmente,
y que todo el esfuerzo recaiga en la descodificacin (el nio estara permanentemente en la misma situacin de
un nio capacitado cuando lee textos muy difciles).
Esto mismo ocurrira si se carece de conocimientos sobre lo tratado en los textos. Aqu el problema no
es ya de lxico, sino del volumen de conocimientos sobre el mundo y sobre el lenguaje, y, dentro de estos
ltimos, sobre cmo se organizan los textos (superestructura). Pginas atrs sugeramos que ante la historia del
enfado de Mara, el lector apelaba a su conocimiento sobre la organizacin habitual de los cuentos para
interpretar el material y hacer hiptesis sobre cmo deba continuar el texto. Pero, qu ocurrira si un lector
desconociese cmo se articulan los relatos? Adems, no basta con poseer conocimientos relevantes sobre los
contenidos o las formas, es necesario que sean disponibles y se apliquen flexiblemente al material: ningn texto
es un cuento perfecto, ningn contenido encaja totalmente con lo que ya sabemos.
Spiro (1980) se ha referido a otro fenmeno: algunos lectores usan deficientemente sus conocimientos
durante la lectura por la errnea concepcin de que la lectura es un proceso basado en el texto. En otras
palabras, y como todo profesor sabe muy bien: los alumnos pueden creer que comprender es recordar. Myers y
Spiro (citado en Spiro y Myers, 1984) sealan al respecto, que ciertos nios contestaban de forma incorrecta a
37

sus preguntas a pesar de que conocan la respuesta, y en la entrevista posterior justificaron su comportamiento
con el argumento de que el texto no deca nada sobre ellas.
Debemos considerar la posibilidad de que este tipo de creencias sobre la lectura se fomenten
indirectamente en el aula. Tal cosa podra ocurrir si se lee con frecuencia textos que transmiten un gran volumen
de informacin nueva y se solicita un recuerdo puntual de los aspectos contenidos en ellos. En esta situacin, y
ante la imposibilidad e incluso no necesidad de entender (construir la macro y superestructura), los alumnos
pueden optar por recordar, confundiendo as la comprensin con el recuerdo.
2.3. Los escolares que aprenden a leer, pero no aprenden leyendo
Una tercera posibilidad es que los sujetos sean perfectamente capaces en cuanto a las habilidades bsicas
de la lectura, pero fracasen al aplicarlas ante ciertas situaciones. La mayor parte de los textos escolares exige un
esfuerzo tras el significado por la simple razn de que la informacin es nueva y ese significado global que
debe entresacarse del texto no puede producirse de manera inmediata. Esto conlleva un cierto grado de
autoconsciencia sobre el propio proceso de lectura y comprensin: (algo no se ha comprendido de todo..., es
necesario dejar alguna cuestin pendiente de una clarificacin posterior..., algo debe ser reledo... hay que
buscar alguna relacin entre los elementos. . . ); As como la necesidad de construir de forma deliberada el
significado global (la macroestructura que decamos en el captulo anterior) y una relacin o articulacin para
esas proposiciones generales.
Muchas escolares son incapaces de hacer toda esta labor. Sabemos que tienden a construir una
representacin poco articulada, en la que no se distingue, al menos en el sentido adulto, informacin importante
de informacin no importante. Bonnie Meyer (1984) afirma, en este sentido, que muchos escolares convierten el
texto un simple listado de elementos. Marlen Scardamalia y Carl Bereiter (1984), hacindose eco de este
mismo problema, sealan que los lectores menos maduros se limitan a detectar el tema general del texto y a
agregarle una coleccin de detalles sin articulacin interna. Tema ms detalle es la expresin que utilizan los
autores para referirse a este fenmeno.
En trminos de los procesos que hemos ido describiendo en las pginas anteriores, podramos decir que
los problemas en este nivel se sitan en la incapacidad para crear un significado global y ordenar la informacin
segn la lgica organizativa del texto. Naturalmente, las diferencias entre este tipo de problemas y los anteriores
son poco precisas, y slo pueden entreverse cuando consideramos situaciones extremas. Pero queremos
introducir este captulo de deficiencias para hacer ver una idea muy sencilla: que existen tantos niveles de
lectura y de comprensin como grados se distinguen en el sistema educativo. La lectura, concebida en su
sentido ms amplio, impregna toda la educacin. Este es un problema que consideraremos con ms detalle en el
prximo captulo; quede aqu glosado en la idea apuntada en el encabezamiento: ciertos escolares han aprendido
a leer, pero no aprenden leyendo (Snchez, 1988).
38

2.4. El dominio de un lenguaje

El cuarto tipo de problemas es de carcter global. Afecta no tanto al aprendizaje de la lectura como sus
usos generales. Esta idea nos obliga a realizar un pequeo rodeo con el que terminaremos el captulo.
A lo largo de la exposicin hemos sugerido, sin darlo nunca por definitivo, que la escritura podra
considerarse como un (mero) sistema o sistemas de representacin del lenguaje oral. Desde este punto de vista,
aprender a leer sera igual a la adquisicin de las vas de acceso al lxico interno. Como consecuencia, la labor
educativa consistira en ensear de la mejor manera a dominar esos cdigos/vas, y ampliar a travs de todas las
actividades escolares el sistema de comprensin del lenguaje.
Ahora quisiramos apuntar, de la mano de esta cita de Vygostky, otra manera de concebir estos temas.
La comunicacin por escrito reposa en el significado formal de las palabras y requiere un nmero
mayor de vocablos que el lenguaje oral para expresar la misma idea. Se dirige a una persona ausente, que
raramente tiene en mente el mismo tema que el escritor. Por lo tanto, debe explicarse de forma total...
El dilogo presupone siempre un conocimiento comn a las partes que permite el lenguaje abreviado, y
en ciertas condiciones, oraciones puramente predicativas...
La velocidad del lenguaje resulta desfavorable para un proceso de formulacin complicado: no da
tiempo a la deliberacin y eleccin... En comparacin, el monlogo es una formacin compleja: la elaboracin
lingstica se puede llevar a cabo con tranquilidad y conscientemente.
En el lenguaje escrito, donde falta la base situacional y expresiva.., la planificacin es importante...
(pgs. 184-187).
La cita contiene de forma resumida una buena parte de lo que quisiramos decir en este apartado:
1. La escritura es una forma particular de lenguaje porque:
a) Implica un uso descontextualizado del lenguaje, en el que el significado reside o reposa en el
significado formal de las palabras, no en el contexto en el que se enuncia,
b) Supone un lenguaje ms formal y organizado,
c) Exige un mayor nivel de planificacin,
d) La velocidad de produccin es ms lenta y permite una mayor regulacin.
2. Podramos concluir que aprender a leer es algo ms que adquirir un sistema de representacin, e
implica la capacidad para usar el lenguaje de manera ms consciente, deliberada, formal y descontextualizada.
Como consecuencia, los objetivos educativos no deberan centrarse slo en el aprendizaje de los cdigos o en el
desarrollo de las vas de acceso al significado, sino en abordar de forma sistemtica el uso adaptativo de ese
sistema de comunicacin. En nuestros das el uso del lenguaje escrito implica dos objetivos concretos: 1. la
capacidad para aprender cosas nuevas mediante la lectura y 2. la capacidad para exponer nuestros pensamientos
por escrito.

39

Como todas las contraposiciones, sta tiene su punto medio. Ni el lenguaje oral es siempre irreflexivo, ni
el escrito es tan planificado y distante. Las dos posiciones tipifican, pero no caracterizan (Tannen, 1985) los
dos lenguajes. Pero sin entrar en otros matices podramos quedarnos con estas ideas: 1. La adquisicin de la
lectura, y sobre todo su uso, implica una forma de usar el lenguaje ms compleja, formal y descontextualizada,
que lo tpicamente oral. 2. Para un nio aprender a leer no slo supone la adquisicin de un nuevo sistema
para acceder al lxico oral, sino que implica nuevas formas de usar el lenguaje.
Abramos el apartado sobre este ltimo tipo de dificultades, afirmando que no tenan que ver con la
adquisicin de la lectura sino con sus usos. Este tipo de problemas revela un fracaso general en la escuela, y no
una dificultad localizada, como ocurre en las otras categoras. Estas consideraciones deben recordarnos a todos
la identidad entre la escuela y la lectura o, mejor dicho, el lenguaje escrito; as como la responsabilidad de toda
la enseanza obligatoria en conseguir su dominio.

40

ESTRATEGIAS DE INTERVENCION EN LOS PROBLEMAS DE

LECTURA
EMILIO SNCHEZ

En el captulo anterior distinguimos tres tipos de problemas en el aprendizaje de lectura: los nios que
encuentran dificultades al aprender a leer, los nios que leen de forma pasiva y los nios que tienen dificultades
en la comprensin. Estos problemas fueron descritos, como se recordar, aludiendo a los procesos o
componentes que, interviniendo en una lectura madura, no han alcanzado en cada uno de esos casos un
adecuado grado de desarrollo.
En este captulo trataremos de responder la tercera de las cuestiones que componan el plan de trabajo
que trazamos en el captulo anterior, esto es, cmo conseguir que escolares con estas dificultades puedan
superarlas y alcanzar, en el mejor de los casos, a los ms avanzados?
Esta cuestin general puede ser desglosada en estos cuatro apartados que iremos considerando en las
pginas que siguen: 1. cmo ensear a leer? 2. cmo abordar los problemas de los alumnos que aprenden a
leer con dificultad? 3. cmo promover una lectura ms activa? y 4. Cmo favorecer la comprensin y el
aprendizaje a travs de la lectura?

1. Cmo enseamos a leer?

Es evidente que no todos los componentes implicados en la lectura reciben el mismo tratamiento
educativo. Podramos decir, en trminos generales, que los procesos de nivel inferior (reconocimiento de
palabras) reciben una instruccin ms explcita y formal que los de mayor nivel (comprensin). As pues,
cuantos ms complejos son los procesos, ms difusa es la enseanza. En ese mismo sentido, tambin cabra
decir que cuanto ms se ve la escritura como un (simple) sistema de representacin del lenguaje oral, mejor
definido y organizado est el esfuerzo educativo; y cuanto ms la concebimos como un lenguaje, en menor
medida podemos describir lo que hacemos en las aulas para facilitar su dominio. Esto, dentro de ciertos lmites,
es comprensible, pero en la medida en que se ha ampliado la educacin obligatoria hasta los 14 o 16 aos,
resulta cada vez menos justificable.
La enseanza de la lectura ha dado lugar a dos grandes estrategias metodolgicas. Los llamados mtodos
globales o de marcha analtica y los mtodos fonticos o de marcha sinttica. Dentro del marco en el que nos
hemos visto, los mtodos globales pueden concebirse como el desarrollo de la va lexical de acceso al
significado. Esto supone que el esfuerzo principal se dirige, y estamos hablando desde los modelos que hemos
considerado en el captulo anterior, hacia la creacin en el alumno de un vocabulario visual extenso que permita
41

el reconocimiento directo de las palabras y el acceso consiguiente al significado. Desde esta perspectiva,
efectivamente, la lectura y el significado estn unidos desde el principio.
Los mtodos fonticos se centran en la otra va, y su objetivo bsico es ensear al nio el cdigo
mediante el cual nuestros sonidos se convierten en letras o grafemas y viceversa. La principal ventaja del
mtodo es que una vez adquirido el cdigo fonogrfico, es posible interpretar todas las palabras escritas de las
que tengamos noticia oral, y aquellas otras rigurosamente nuevas pueden ser descifradas y su significado
indagado posteriormente. Sin embargo, este mtodo separa inicialmente, y durante un tiempo variable, la lectura
y el significado, un problema que siempre ha preocupado.
Conviene, no obstante, destacar que el uso de la va fonolgica, que es lo que se adquiere inicialmente
con los mtodos fonticos, no tiene por qu oponerse al desarrollo de la va lexical. Al contrario, la va
fonolgica puede llegar a ser un instrumento para la creacin de un vocabulario visual y la posibilidad
consiguiente de reconocer de forma inmediata las palabras escritas. La razn es muy simple: al encontrarnos
con una palabra nueva necesitamos usar, como hicimos ver en el captulo anterior, el cdigo fonogrfico (la va
fonolgica) para descifrarla, pero al mismo tiempo, esta experiencia de desciframiento puede familiarizarnos
con su forma ortogrfica y, conseguido esto ltimo, ser posible en lo sucesivo reconocerla de inmediato (es
decir, por la va lexical).
La cuestin de los mtodos sigue siendo objeto de controversia, por ms que se insista en que una
comparacin global entre dos o ms mtodos oculta un gran nmero de aspectos que ejercen, por s mismos,
una evidente influencia sobre el aprendizaje. As ocurre con la cantidad de tiempo dedicado a actividades de
lectura, la experiencia efectiva de cada sujeto con el material incluido en cada mtodo, el ritmo con el que se
introducen nuevas palabras o fonos o el comportamiento del profesor. Todas estas variables afectan
extraordinariamente al aprendizaje y no dependen, sin embargo, de la naturaleza de cada mtodo en s, lo cual
explica la gran variacin de resultados entre diversas clases que usan un mismo mtodo. Una cuestin
particular de este debate es la interaccin entre el mtodo y las aptitudes del aprendiz. Pues podra ocurrir que
segn las aptitudes del aprendiz un mtodo estuviese ms indicado que otro. Las evidencias, sin embargo, no
son suficientemente slidas a juicio de los que han revisado esta literatura (Barr, 1984).
Hay varios aspectos en torno a los mtodos que quisiramos apuntar desde lo mencionado en el captulo
anterior. Primero, conviene recordar que la lectura implica las dos vas y precisa el trabajo simultneo y la
informacin que ambas proporcionan; por esa razn, un lector capaz, e independientemente del mtodo de
enseanza en el que se haya iniciado a la lectura, debe dominar las dos vas de acceso. Segundo, las dos vas no
son incompatibles; nuestra mente puede efectuar varias operaciones automatizadas a la vez, y estamos ante un
caso particular de este fenmeno 6. Por ltimo, se puede argumentar que en el caso del castellano la

Esto es precisamente lo que ocurra en el captulo anterior con la lectura de logogen.

42

correspondencia entre los fonos y los grafemas es muy transparente, lo que hace particularmente viable el uso
del mtodo fontico (vase Clemente, 1987).
En definitiva, desde la psicologa de la lectura, tal y como aqu ha sido expuesta, lo importante, es
asegurar el uso eficaz de las dos vas, y desde este punto de vista la querella de los mtodos pierde parte de su
virulencia.

2. Cmo abordar los problemas de los alumnos que aprenden a leer con
dificultad?
Segn el tipo de explicacin que se d a las dificultades en el aprendizaje de la lectura, as se plantea la
correccin y la profilaxis. Y de la misma manera que distinguamos dos grandes tipos de explicacin: dficit
perceptivo o dficit psicolingstico, as ocurre con la intervencin. No obstante, la explicacin perceptiva es
muy popular, como lo son las propuestas de intervencin que de ella se deducen (hay un gran nmero de
programas comercializados), mientras que otros planteamientos que hemos expuesto son menos conocidos, y
por eso los analizaremos con ms detalle.
Un principio que gua todas las propuestas que vamos a presentar es que la intervencin debe intentar
corregir los componentes o habilidades deficitarios. Esto quiere decir que si un alumno tiene problemas
perceptivos, la educacin debe hacer lo posible para que esos problemas sean superados. Y algo parecido habra
de concluirse en el caso de que situemos la explicacin en dficits psicolingsticos. Aunque esta argumentacin
ser aceptada de buen grado, e incluso puede parecer innecesaria, conviene sealar que hay quien defiende lo
contrario, al menos con alumnos con dificultades especficas en el aprendizaje. Es decir, que la (re)educacin
debera ms bien compensar mediante el uso de las funciones o aptitudes indemnes los efectos, se supone que
irreparables, de los componentes deficitarios. De esta manera, los nios que tienen problemas para convertir la
ortografa en sonidos, pero que gozan de una buena capacidad perceptiva, deberan ser enseados a apoyar su
lectura en el reconocimiento global de las palabras (vase esta argumentacin en Hynd y Cohen, 1987).
Hay que reconocer que estamos ante una disyuntiva radical y que contiene enormes consecuencias.
Desgraciadamente, y a pesar de su trascendencia, no tiene fcil solucin. En cualquier caso, advertimos que
desde una ptica educativa parece ms razonable la estrategia de corregir los dficits y que sta ser la
perspectiva que adoptaremos a lo largo del captulo. En todo caso, cabe imaginar un compromiso, sin duda
superficial, entre ambas opciones y disear la intervencin de tal manera que en un primer momento se apoye
en los puntos fuertes de cada nio e insistir, posteriormente, en los componentes deficitarios.
2.1. Actividades de segmentacin
Para poder leer es necesario operar con el sistema de reglas que pone en relacin las categoras de
sonidos, fonemas, de la lengua con un cierto nmero de smbolos grficos (letras o grafemas) que las
representan. Las dificultades pueden surgir, como analizbamos en el captulo anterior, no tanto a la hora de
43

analizar las formas visuales de los grafemas, como al convertir traducir esos grafismos en fonologa o en
lenguaje. Segn este punto de vista, la dificultad para aprender a leer no reside en distinguir y memorizar los 27
smbolos grficos que contiene el sistema alfabtico, sino en comprender lo que se representa con cada uno de
ellos. Como decamos en el captulo anterior: los problemas no estaran en distinguir la letra d de la letra b, sino
en constatar la presencia del fonema /b/ y el /d/ en el propio lenguaje.
Si sta es la raz de los problemas, o al menos de parte de ellos, cabe razonar que debemos proporcionar
a los alumnos experiencias y tareas que faciliten esa toma de conciencia sobre la estructura fnica de las
palabras. Supongamos, por ejemplo, que proponemos a los alumnos que indiquen si dos palabras poseen o no
un determinado sonido comn y cul es ese sonido. De forma ms concreta, podemos presentar las imgenes de
dos objetos familiares y pedir a los nios que las nombren.
/lpiz/

/taza/

Una vez que los nios hayan nombrado las palabras respectivas: /lpiz/ /taza/, se les informa que esas
palabras, aunque significan cosas distintas, tienen un sonido en comn, y que deben decimos cul es. La tarea,
como el lector puede observar, obliga al nio a dirigir su atencin a la constitucin fonolgica de la palabra.
Adems, para poder resolverla es necesario realizar un complejo proceso de descomposicin de las palabras en
silabas, stas en sonidos y, a la vez, proceder a comparar entre s los distintos segmentos (silabas y sonidos)
hasta identificar los que sean comunes: /z/ y /a/, en este caso. Antes de proseguir con la descripcin de este tipo
de actividad, es necesario resaltar que la tarea no requiere el uso de grafemas o letras y que en todo momento se
solicita a los alumnos que piensen en como suenan las dos palabras. Otra cosa es que, una vez identificado el
sonido, se informe al sujeto sobre su representacin ortogrfica, lo cual es, adems, muy conveniente.
Si planteamos la tarea en los trminos que acabamos de sealar puede que resulte muy difcil a nios con
dificultades o nios muy pequeos. De hecho, podra ser tan compleja como la tarea de leer o escribir. Hay dos
modos de resolver este problema, que son, adems, compatibles. Uno de ellos es graduar la dificultad segn el
tipo de sonidos que deben ser identificados. De esta manera se puede comenzar presentando palabras que
comparten una misma silaba, por ejemplo: /cosa/ /mesa/; y una vez aclarado el sentido de la tarea, podemos
presentar palabras que comparten un nico sonido pero con funcin silbica: /asa/ /taro/; despus palabras que
comparten un sonido voclico: /pila/ /ro/; posteriormente palabras que comparten sonidos consonnticos;
/lpiz/ /taza/, y, por ltimo, palabras cuyo sonido comn forma parte de silabas trabadas. /sable/ /lazo/.
Otra manera de facilitar la resolucin de la tarea es proporcionar a los nios un conjunto de ayudas. As,
en vez de exigir, sin ms, que localicen el sonido comn, cabe indicarles una serie de operaciones previas.
1. Que descomponga las palabras en sus silabas. En el caso de /lpiz/ y /taza/, supondra segmentar
/lpiz/ en dos golpes de voz: /la/ y /piz/; y /taza/ en /ta/ y /za/.
2. Que dibujen tantos cuadrados o crculos como slabas tenga cada palabra. As,
44

/lpiz/
/taza/

(/la/ /piz/)
(/ta/ /za/)

Una vez efectuado este anlisis silbico de cada palabra y contando con el apoyo de la representacin
grfica, se le pide a los sujetos que pronuncien en voz alta, con mucho cuidado, la primera slaba de cada
palabra (los primeros cuadrados), en este caso: /la/ y /ta/, y que consideren si hay algo que les resulta semejante.
Despus se pide al nio que compare las silabas representadas por los otros cuadrados, y as hasta que
identifique el sonido o sonidos comunes.
Este proceso puede resultar todava ms sencillo para el alumno si el instructor colabora con l en la
realizacin de la tarea, tal y como se expone en el siguiente cuadro7.

Naturalmente, en vez de ensear a los nios a segmentar sin ms las palabras en fonos, tarea que al fin y
al cabo puede resultar un tanto extraa a los nios, podemos insertar estas actividades dentro del proceso de
escribir la palabra. De esta manera, les haramos ver, y desde el principio, que estas actividades de
segmentacin intervienen en la lectura y la escritura. El siguiente programa, que hemos denominado Programa
para escribir una palabra, trata de alcanzar este objetivo. El programa esta basado en algunos de los
procedimientos propuestos por Tvetskova (1977) para rehabilitar la escritura de pacientes adultos con lesin

El programa de anlisis fonolgico de A. Inizam, incluido en su mtodo 27 frases, puede entenderse desde este punto de vista.
Tambin en el programa de reeducacin Hurganito de Condemarn, incluye ejercicios parecidos.

45

cerebral, pero puede aplicarse con xito a nios con dificultades de aprendizaje de la lectura (vase para ms
detalles, Snchez Rueda y Orrantia, 1989 y Rueda, Snchez y Hernndez, en prensa).
El programa consiste en inducir al nio a ejecutar todas las operaciones implicadas en la escritura de una
palabra al dictado. En el cuadro adjunto presentamos las actividades en el mismo orden en el que se pide al nio
que las realice. Para aclarar la situacin podemos imaginar el siguiente escenario. El instructor indica al nio
que debe escribir una palabra, pero que va a escribirla de un modo diferente a como est acostumbrado. El
instructor pronuncia entonces la palabra (a), en este caso, /cantante/, e indica al nio que debe dividir la palabra
en golpe de voz (b) y, a continuacin, contarlos (c). Despus se ensea al nio a representar los golpes de voz
con alguna marca o seal. Por ejemplo, un cuadrado por cada golpe de voz o un crculo. La funcin del
instructor hasta este punto es sealar en cada momento las distintas operaciones y ayudar al nio, si hiciera
falta, a realizarlas. Por ejemplo, es posible que cuando pedimos al nio que cuente los golpes de voz, ste olvide
la palabra que le habamos dictado.
Una vez representada cada slaba por un cuadrado , comienza la parte ms compleja del programa: le
pedimos al nio (e) que cuente el nmero de sonidos de cada slaba. Una buena parte de los nios puede
encontrar esta labor muy difcil, y en ese caso es conveniente pedirles que acenten (g) la articulacin de los
sonidos de cada slaba: /caaannn/, y as detectar el nmero de los sonidos. De nuevo podemos encontrar
resistencias en este punto (por ejemplo, en vez de /caaannl el nio hace /caaaanl), y en ese caso conviene
mostrar al nio cmo se puede acentuar y prolongar la articulacin de los sonidos, hacindole ver, incluso cmo
se pronuncian. Una vez logrado este punto, se pide al nio que divida los cuadros que corresponden a cada
slaba segn el nmero de sonidos (f) (
corresponda (i) (

, para /can), y, finalmente, que rellene cada espacio con la letra que

) al mismo tiempo que vuelve a articular con sumo cuidado cada uno de los sonidos.

Al comienzo del programa, el nio debe seguir literalmente la secuencia ante palabras en las que
normalmente encuentra dificultades, y progresivamente, llegar a ejecutarlas por s mismo y sin los apoyos
materiales (articulatorios,

). En este proceso, es completamente necesario que todas estas operaciones lleguen

a automatizarse e interiorizarse.
Estos planteamientos de intervencin que tratan de sensibilizar al nio a la fonologa y, en trminos ms
concretos, a romper la palabra en silabas y fonos, identificar sonidos comunes, contar los sonidos, tomar
conciencia de cmo y dnde se articulan, poseen una amplia justificacin emprica, que aqu tan slo podremos
resumir. De ella se desprende la existencia de una compleja relacin entre el aprendizaje de la lectura y la
capacidad para operar sobre los segmentos fonolgicos, capacidad que suele denominarse conciencia fonolgica
o segmental (Morais, Alegra y Content, 1987).

46

1. La primera evidencia es que la capacidad para segmentar y aadir un sonido a una secuencia (de /ala/
/gala/; de lasa)
/ayaso/; /pera/

? (/gasa/)) o suprimir de una secuencia un determinado sonido (/payaso/

? (/era/)) slo se desarrolla si se aprende a leer en un sistema alfabtico. De esta manera, las

personas analfabetas apenas si pueden hacerlo. Ms interesante an, esto mismo les ocurre a aqullos que han
aprendido a leer pero en un sistema de escritura, como el chino, que no precisa representar grficamente los
fonemas. De esta manera, cabe concluir que esta capacidad para segmentar los fonos slo se desarrolla con la
experiencia que supone el aprendizaje de la lectura en un sistema de escritura alfabtico.
2. Otra evidencia es que los escolares con dificultades especficas en la lectura tienen problemas para
operar sobre la dimensin fonolgica de su lenguaje, lo que conlleva, entre otras cosas, una pobre capacidad de
segmentacin (vase en el trabajo de Jess Alegra (1985) una revisin de esta literatura).
Estos problemas con la segmentacin deben diferenciarse, por cierto, de una deficiencia en la percepcin
del habla. Un nio de siete o ms aos, aunque tenga dificultades en el aprendizaje de la lectura, habla
correctamente y, en esa misma medida, usa la fonologa de su lengua. Pero lo que el aprendizaje de la lectura
parece exigirle es rehacer conscientemente ese sistema fonolgico que utiliza de forma espontnea y natural. No
es que no diferencie perceptivamente los sonidos, ms bien, no puede aislarlos, uno a uno, de las secuencias que
forman en el habla; no puede romper una cadena de sonidos en sus fonos integrantes, o no puede jugar con
ellos ni manipularlos.
3. Si se instruye a escolares con dificultades en las operaciones que permiten segmentar el lenguaje en
sus unidades fonolgicas, se facilita el aprendizaje de la lectura (Bryant y Bradley, 1985; Rueda y col., en
prensa).
47

Ahora bien, lo importante es retener que este tipo de actividades han de verse como ilustracin de un
principio general: que ciertos nios tienen dificultad para operar de forma explcita sobre los segmentos
fonolgicos de su lenguaje, y que la intervencin debe dirigirse a consolidar ese plano o dimensin que
interviene tan decisivamente en la lectura. Por esta misma razn, juegos como el veo ... veo, las cadenas de
rimas: /casa/, /rbol/, hayan, /radio/, /ojo/, ...; tomar conciencia de cmo y dnde se articulan los sonidos pueden
servir para el mismo fin.
2.2. Actividades perceptivas
La explicacin ms popular de las dificultades en el aprendizaje de la lectura defiende que las
deficiencias son de carcter perceptivo. Consecuentemente, la reeducacin trata de paliar esos dficits, y este
mismo criterio se aplica en la prevencin y profilaxis. En cualquiera de los casos (prevenir o corregir) las
actividades incluidas en estos programas son muy conocidas porque constituyen el ncleo de las actividades
correctivas de la mayor parte de los manuales de rehabilitacin. Por eso, ms que describirlas queremos
discutirlas:
En primer lugar, debemos reiterar que esta concepcin no ha encontrado suficiente apoyo en los estudios
realizados en los ltimos quince aos. Estos mismos estudios han hecho ver errores metodolgicos de bulto en
los trabajos que apoyan este tipo de explicacin. Pero no es cuestin de abrumar al lector con una literatura de
difcil acceso; ms interesante es hacer ver las insuficiencias en las que se ha movido esta orientacin
reeducadora, incluso aceptando que hay una parte de ver dad es su base terica.
Supongamos, para observar estas insuficiencias, que damos por bueno que los nios con dificultades en
la lectura tienden a presentar en mayor medida que los nios que leen adecuadamente deficiencias en todas o
algunas de estas capacidades: orientacin en el espacio, en el tiempo, en la reproduccin de estructuras rtmicas,
en la copia de figuras, en la discriminacin de formas. El primer problema que queremos destacar es que de
estos datos se ha tendido a concluir que un fenmeno, la dificultad para leer, es causado por los dficits que
comentamos. Sin embargo, estos datos no son otra cosa que una correlacin y no permiten, por tanto, inferir
este tipo de relacin causal. Como es bien sabido, una vez establecida la correlacin entre dos fenmenos, es
necesario puntualizar si entre ambos se dan condiciones de necesidad, suficiencia, facilitacin o simple
asociacin. Y esto es algo que en el presente caso sencillamente nunca se ha planteado con claridad.
En el problema que estamos comentando esta puntualizacin nos conduce a las siguientes cuestiones:
estas aptitudes son condiciones necesarias (prerrequisitos) para poder leer?, son condiciones facilitadoras?,
se trata de indicadores de un problema ms general que ocasiona tanto las deficiencias en la lectura como en
dichas habilidades? Dependiendo de cada una de las respuestas, as deberamos orientar la prctica. Estamos
seguros de que es necesario que los nios operen adecuadamente con las estructuras rtmicas para poder leer?;
la experiencia con el ritmo es una experiencia atractiva para introducir alguna otra nocin de inters?; el
hecho de ensear a dominar esas estructuras puede facilitar el aprendizaje de la lectura? Hay que decir que estas
48

respuestas, a veces ni las preguntas, se ofrecen o plantean en la literatura que defiende estos planteamientos, y
sin embargo es completamente necesario hacerlo.
Otro problema de esta concepcin es que las habilidades adquiridas en un contexto determinado, no
tienden a generalizarse a otros contextos diferentes. De esta manera, el hecho de ensear a un sujeto a
reproducir series rtmicas o a diferenciar objetos teniendo en cuenta su orientacin en el espacio, no asegura que
estas actividades se extiendan por s solas a la lectura de grafemas que se orientan de una determinada direccin
en el espacio o se suceden con un determinado orden en el tiempo. Naturalmente esto no desautoriza esas
prcticas, pero sugiere que no debe olvidarse la intervencin sobre los componentes directamente implicados en
la lectura o la escritura. En este sentido, conviene resaltar que los programas que he descrito en el apartado
anterior s inciden, y de forma explcita, en las operaciones comprometidas en el dominio del cdigo
fonogrfico o en la escritura de una palabra poco conocida.
Qu concluir? Una posibilidad es olvidarnos de estas prcticas y teoras que acabamos de revisar. Otra
posicin ms conservadora o menos polmica consiste en admitir la posibilidad de que la explicacin perceptiva
sea correcta para ciertos nios con problemas en la lectura o para ciertas fases de su aprendizaje. En este
sentido, la distincin entre dislxicos diseidticos y disfonticos puede proporcionarnos un compromiso entre
ambas posiciones. Admitida esta posicin, no queda otra cosa sino resaltar que lo ms importante es razonar en
cada caso la oportunidad de las diferentes medidas correctivas.

3. Estrategias para favorecer una lectura ms activa.

Como analizamos en el captulo anterior, ciertos nios equiparan comprensin con recuerdo, y tienden a
creer que la lectura es una actividad en la que sus conocimientos no tienen utilidad. En esos casos podemos
tambin decir que no se lee bien.
Varios estudios han demostrado que es posible aumentar la comprensin si se proporciona algn sistema
para apelar a lo que ya se sabe. El trabajo de Hansen y Pearson (1983) puede resultar ilustrativo. Los autores
idearon un procedimiento de instruccin basado en estas tres actividades: en primer lugar se seleccionan las
ideas importantes del texto; despus se pide a los alumnos que las relacionen con sus experiencias personales y,
en tercer y ltimo lugar, se pide a los alumnos que hagan una hiptesis sobre posibles continuaciones. Por
ejemplo:
Idea del texto: Algunas personas se sienten turbadas por su apariencia personal.
Pregunta que alude a las experiencias previas: Dinos algo sobre situaciones en las que te has sentido
turbado.
Pregunta de prediccin: En nuestro siguiente relato hay un anciano que se siente turbado por su
apariencia. Qu crees t que le perturba?
49

Los sujetos de este estudio cursaban 4. de EBG, y Hansen y Pearson demostraron que este mtodo
mejoraba la comprensin de los lectores inmaduros (si bien no tuvo efecto sobre los lectores ms capaces). El
lector pensar, con toda la razn, que la aplicacin de este procedimiento no puede generalizarse a los textos
escolares, ya que stos, por definicin, comunican informacin poco conocida. Sin embargo, aunque para un
alumno de 5 6 de EGB sea muy difcil anticipar conocimientos especficos de Australia, s puede anticipar,
desde su experiencia con otras lecciones de Geografa, que de Australia se va a mencionar la geografa, el clima,
la economa, el sistema poltico, etc. Algo semejante ocurre con la descripcin de las plantas, las civilizaciones,
etc. (vase ms adelante).
Otro mecanismo para activar los conocimientos y autodirigir el proceso de interpretacin es la
formulacin por parte del lector de autopreguntas durante la lectura y el estudio de los textos. Collins, Brown y
Larkin (1980) han demostrado que cuando los lectores se enfrentan a un texto que ofrece alguna dificultad de
interpretacin, avanzan tratando de responderse a s mismos las preguntas que se suscitan desde las primeras
hiptesis interpretativas. De esta manera, las autopreguntas sirven para supervisar la propia comprensin. Los
textos escolares suelen ofrecer al final de las lecciones un conjunto de preguntas que los alumnos deben
responder; aqu se trata de que el propio alumno aprenda a generarlas por s mismo.

4. Estrategias para promover la comprensin y el aprendizaje a travs de los

textos.
De acuerdo con el anlisis que hicimos en el captulo anterior, los alumnos que tienen dificultades en la
comprensin tienden a convertir los textos que leen en una coleccin o listado de detalles (tema + detalles). All
argumentamos que esto era debido a que no son capaces de penetrar en la lgica que articula el texto
(superestructura), ni de extraer el significado global que da sentido a los elementos textuales (macroestructura).
Por otro lado, tampoco parecen capaces de localizar el origen de sus dificultades ni comportarse
estratgicamente ante el texto.
Dado este diagnstico de sus problemas, los objetivos educativos que vamos a considerar a continuacin
son los siguientes: ayudarles a que organicen la informacin segn la lgica del texto, a construir la
macroestructura o el significado global y a regular el propio proceso de comprensin.
4.1. La enseanza de los patrones organizativos
Las actividades que incluimos en este apartado tratan de ensear a los alumnos a reconocer la
organizacin interna de un texto y a usar esa misma organizacin textual como un marco en el que asimilar el
contenido. La justificacin de este procedimiento la hicimos en el captulo anterior; all nos referamos a
esquemas (retricos) esquemas que reflejan nuestros conocimientos sobre las estructuras textuales o
superestructura que son usados durante la lectura para anticipar y asimilar la informacin.
50

Un primer ejemplo de este tipo de instruccin lo encontramos en el trabajo de Brook y Dansereau

(1983). Los autores examinaron diferentes manuales escolares dedicados a exponer teoras cientficas con el fin
de identificar cul era su organizacin prototpica (superestructura). Esta estructura- la denominaron DICEOX,
y en ella se reflejaban las categoras de informacin que estaban presentes en los manuales consultados.
Cuadro 3. Categoras y subcategoras del DICEOX8.

Brook y Danserau ensearon a un grupo de alumnos (que cursaban lo correspondiente a nuestro

bachillerato) a aplicar el DICEOX a diversos textos, demostrando el beneficio de este tipo de instruccin. El
procedimiento tiene la limitacin de que slo puede aplicarse a un rea de contenidos muy reducido. Por otro
lado, el DICEOX puede parecer algo artificioso y rgido. No obstante, es perfectamente concebible que los
alumnos participen en la creacin y discusin de otros posibles DICEOX 9 e, incluso, que sean capaces de
construirlos por s mismos, convirtiendo estos esquemas en algo propio. En todo caso, el sentido de la
instruccin slo puede entenderse si consideramos la tendencia de muchos alumnos a convertir los textos en u
lista de elementos.
Algo semejante puede hacerse con sujetos ms pequeos en el caso de los cuentos infantiles. Tambin en
este caso puede identificarse una organizacin formal, la gramtica de los cuentos, que describimos en el
captulo anterior, y por ello cabe ensear a usar esta estructura a los alumnos que lo requieran. Por ejemplo,
Short y Ryan (1984) ensearon a sus alumnos a verbalizar, tras la lectura de cualquier cuento, estas cinco
autopreguntas: Quin es el protagonista? Dnde y cundo tiene lugar el relato? Qu hace el protagonista?
Cmo termina el cuento? Qu siente el protagonista? De esta manera, los sujetos se orientan hacia los
contenidos que de terminan dichas preguntas, que son, por definicin, los constituyentes bsicos de los cuentos:
Marco, Intento, Resultado y Reaccin.
Bonnie Meyer ha estudiado otro tipo de organizacin formal que afecta a los textos de carcter
expositivo. Meyer (1984), en concreto, distingue cinco formas organizativas: problema/solucin, causalidad,
8

Estas categoras, por supuesto, no siempre aparecen explcitamente en los manuales; pero en todos ellos, de uno u otro modo, se hace
una presentacin inicial de cada teora en la que se incluyen los fenmenos que abarca, los conceptos definiciones bsicos, etc.
Por eso cabe hablar, como indica el DICEOX, de una Descripcin... Algo semejante puede decirse del resto de las categoras y
subcategoras.
9
La descripcin de pases (geografa, clima, economa, poblacin, etc.), civilizaciones (origen y caractersticas estructurales) o seres
vivos (hbitat, caractersticas morfolgicas, etc.) permiten la misma
metodologa.

51

descripcin, comparacin y coleccin, y, como el lector puede notar a continuacin, son menos dependientes
que el DICEOX de un contenido o temtica concretos.
1. la forma organizativa problema/solucin estructura el contenido de un texto en torno a la presentacin
de un problema(s) y a la solucin(es) para resolverlo. Este tipo de organizacin viene marcada en los textos a
travs de expresiones como para obtener..., una dificultad..., una medida o solucin....
2. La organizacin causalidad distribuye los contenidos en torno a una trama causal cuyas categoras
bsicas son antecedente y consecuente. Este tipo de organizacin se utiliza preferentemente para exponer
acontecimientos naturales, y suele marcarse en los textos a travs de seales como por esta razn, como
consecuencia....
3. La descripcin articula los contenidos como rasgos, propiedades o caractersticas de un determinado
tema.
4. La comparacin estructura los contenidos a travs del contraste o semejanza entre manifestaciones de
dos entidades o fenmenos, y se hace notar mediante expresiones como a diferencia de, desde un punto de
vista...; desde el otro....
5. En la coleccin, las ideas son organizadas a travs de un lazo asociativo inespecfico (enumeracin de
rasgos), o a travs de un ordenamiento temporal.
Meyer ha defendido que cuando un lector competente interpreta un texto organizado bajo cualquiera de
estas formas organizativas, reconoce su presencia en el texto y distribuye la informacin en sus categoras. Nada
tiene de extrao, por tanto, que uno de los procedimientos usados para aumentar la capacidad de comprensin
tenga por objetivo ensear a los alumnos a reconocer y usar esas organizaciones.
Armbruster, Anderson y Ostertag (1987), siguiendo esta lnea, proporcionaron a sujetos de 5, un marco
o esquema con las categoras bsicas de la organizacin problema/solucin, a la que aadieron la categora de
resultados.

52

Durante la instruccin, los sujetos aprendieron a localizar en el texto los contenidos correspondientes a
dichas categoras y a sintetizar la informacin correspondiente.
Un procedimiento semejante puede seguirse con el resto de las organizaciones bsicas 10. As, en el
cuadro 4 figuran los esquemas grficos que hemos utilizado en nuestro propio trabajo (Snchez, 1987), y que
como puede verse cubren todas las organizaciones distinguidas por Meyer:

10

Debemos aclarar, antes de dar por terminado este apartado, que con estos procedimientos no pretendemos ensear a comparar, ni a
relacionar causalmente, etc., sino a reconocer que un texto es una comparacin entre dos fenmenos, teoras o entidades, o que en un
texto se relacionan causalmente dos o ms acontecimientos. La distincin es importante, porque si se diera el caso de .que un alumno
fuese incapaz de usar estas categoras, deberamos concluir que sus dificultades no son especficas de la comprensin de los textos
sino mucho ms globales.

53

4.2. Actividades para ensear a resumir

Otro aspecto en el que conviene insistir para asegurar una buena comprensin es en la capacidad para
extraer el significado global que impregna los elementos de un texto o un prrafo. De hecho se anima a los
escolares a quedarse con lo importante, distinguir entre ideas principales e ideas secundarias o detalles,
pero estas recomendaciones pueden ser poco efectivas. Sabemos, por ejemplo, que los escolares de baja
capacidad de comprensin tienen una idea de lo importante que puede ser muy distinta de la que de los sujetos
ms capaces. Por otro lado, y como todo profesor sabe muy bien, para resumir aplican la estrategia de
suprimir y copiar, que consiste en suprimir de un prrafo todo lo que les parece poco importante y copiar
literalmente el resto (Brown, Day y Jones, 1983).
Antes que nada, queremos sealar que estamos en condiciones de ser relativamente explcitos a la hora
de orientar a los alumnos a construir los resmenes de un texto. Desde luego algo ms que lo que se desprende
de la mera sugerencia de quedarse con lo importante. T. A. van Dijk ha descrito tres operaciones que generan
ese significado global:
1. Omisin, mediante la que se omite de una secuencia de oraciones/proposiciones aquellos elementos
que no son necesarios para interpretar el resto.
2. Generalizacin, mediante la que se sustituyen diversos elementos de una secuencia de
oraciones/proposiciones por un concepto ms abstracto o general que los originales (por ejemplo, y tal y como
veamos en el captulo anterior travesura, como instancia superior, a lloriquear, romper muecas, insultar).
54

3. Integracin, mediante la que se sustituyen diversos elementos de una secuencia de oraciones por un
concepto que denota los mismos acontecimientos que toda la secuencia en su conjunto (vg: romper cosas
queridas, lloriquear y perder el apetito como secuencia prototpica del concepto enfado amoroso).
Naturalmente, para aplicar cada una de estas operaciones es necesario apelar a nuestros conocimientos
previos y determinar mediante ellos qu elementos son superfluos, qu concepto puede sustituir a los presentes
por ser estos ejemplos o ilustraciones de aqul, o qu concepto de nuestro fondo de conocimientos puede referir
los mismos hechos que los que se mencionan en el texto.
Day (citado en Brown y Day, 1983) ense con xito a alumnos de college de diferentes niveles de
competencia a distinguir y operar con estas macrorreglas. La labor de los estudiantes consista en descartar la
informacin trivial o redundante resaltndola con lpiz azul (el primer tipo) o rojo (el segundo); identificar y
subrayar las oraciones temticas; escribir un concepto ms abstracto al encontrar cualquier lista de elementos, y
componer una oracin temtica nueva cuando fuera necesario. Una vez hecha esa labor podan utilizar sus
resultados para construir un resumen.
La edad y nivel escolar de los sujetos de este estudio es importante, porque sugiere que incluso
estudiantes competentes de college pueden mejorar en su capacidad para resumir un texto; y por otro lado,
deja entrever que los alumnos ms jvenes pueden necesitar un entrenamiento an ms especfico para usar las
macrorreglas.
Una cuestin de cierta importancia es considerar la enseanza simultnea de diversas estrategias. Es
decir, que en vez de ensear a resumir sin ms, puede resultar ms efectivo ensear esa habilidad dentro del
curso completo de la tarea de estudio o lectura. As, Palincsar y Brown (1984), han creado un programa en el
que se ensea a los sujetos estas cuatros actividades interrelacionadas: clarificar, resumir, autopreguntarse y
predecir. De esta manera, los sujetos, una vez ledo un prrafo, aprenden a autoevaluar el grado de comprensin
de lo ledo y a localizar el origen de las dificultades si las hubiera (clarificar); despus, proponen un resumen del
prrafo, y una vez creado el resumen se autointerrogan sobre el contenido (autopreguntas) y plantean posibles
continuaciones al texto (predecir).
En este programa, por tanto, no slo se ensea a resumir, como en el caso anterior, sino que esa
habilidad se adquiere dentro de un contexto ms amplio y significativo. De la misma manera, podramos
ensear a usar la organizacin global de los textos, la capacidad para resumir y para autocuestionarse sobre lo
ledo, tal y como hemos hecho en nuestro propio trabajo (Snchez, 1989).
4.3. Capacidad autorregulatoria
La mayor parte de las actividades instruccionales pueden proporcionar, adems de los beneficios
especficos, un mayor grado de consciencia sobre el propio proceso de lectura y comprensin. As, al instruir en
procedimientos para resumir, aumentamos tambin la capacidad para constatar que un prrafo no se ha
comprendido, sencillamente porque ese resumen que buscamos no acaba de construirse del todo.
55

Sin embargo, para que se den estos efectos generales, es necesario que los alumnos aprendan a regular
por s mismos la ejecucin de estas estrategias, y esto a su vez requiere en una especie de autodiagnstico
que puedan relacionarlas con los fallos que tienden a cometer espontneamente.
Supongamos, por ejemplo, el caso de la instruccin en los patrones organizativos de los textos. Para
autorregularse adecuadamente es necesario poder responder preguntas de este tipo: Cmo puedo estar seguro
de que es sta y no otra la organizacin de este texto? El logro de este objetivo final puede requerir en muchos
casos un programa explcito de instruccin, mediante el cul el alumno pueda aprender a formularse ese tipo de
preguntas y, lo que es ms importante, un procedimiento genrico para contestarlas. Vase a modo de ejemplo
el siguiente programa.
1. Veamos, qu otra organizacin podra ser?: descripcin, problema/solucin, causalidad, etc.
2. Cul de todas las seleccionadas puede descartarse?
3. Vuelve a leer el texto y observa si hay alguna parte que no entra en alguna de las organizaciones
seleccionadas.
4. Elige como definitiva aqulla que ms informacin pueda organizar.
Este recorrido por los distintos problemas ligados al aprendizaje de la lectura y por las estrategias de
intervencin que pueden usarse para abordarlos, habr hecho ver, sin duda, que el dominio de la lectura o, en
trminos ms amplios, del lenguaje escrito afecta a cualquier grado educativo (desde preescolar hasta el
bachillerato). Tambin es fcil notar, que la respuesta del sistema educativo es desigual en relacin a los
distintos aspectos implicados y que la laguna ms importante se encuentra en conseguir que los alumnos sean
autnomos ante los textos. Esta consideracin cobra ms importancia si pensamos que de hecho exigimos a los
alumnos esa autonoma, pero apenas hacemos nada para promoverla, quizs por suponer que corresponde a
otros hacerlo.

56

PROBLEMAS Y DIFICULTADES EN EL APRENDIZAJE DE LAS

MATEMTICAS UNA PERSPECTIVA COGNITIVA
ANGEL RIVIRE

1. Satisfacciones e insatisfacciones de la experiencia matemtica.

Existe, entre los matemticos profesionales, la costumbre de insistir en que la experiencia matemtica
(por emplear un trmino de Davis y Flersh, 1982) constituye una fuente inagotable de satisfacciones
relacionadas con impresiones de coherencia, rigor, elegancia formal, e incluso belleza, que no se obtienen en el
mismo grado con otras clases de conocimientos. Probablemente fue este tipo de vivencias el que llev a los
filsofos pitagricos a dar un carcter divino a esa experiencia, entendindola como una visin directa de ciertas
estructuras, objetos y relaciones que seran, al mismo tiempo, fundamento y negacin del mundo aparente
(Gorman, 1983). Para ellos, los conocimientos matemticos no deban ser comunicados a los no iniciados en los
complejos rituales de la secta, de forma que a los niveles ms elevados y, por as decirlo, msticos de la
experiencia matemtica slo poda acceder un grupo selecto de mathematikoi, y no los simples
acusmticos ni, menos an, las personas ajenas a la sociedad pitagrica.
Esta ancdota real de la historia de las matemticas tiene algn sentido en un captulo sobre los
problemas y dificultades que encuentran los nios para aprenderlas, porque nos sugiere la melanclica reflexin
de que, desde su misma constitucin como saber deductivo, la matemtica se revisti de un cierto carcter
elitista y selectivo que, desafortunadamente, an no ha perdido del todo. Como dicen tambin Davis y Hersh
(1986) y todos sabemos las matemticas constituyen actual mente el filtro selectivo bsico de todos los
sistemas educativos. Son muy pocos los que, en el perodo de escolaridad obligatoria, llegan al dominio de
formas de pensamiento matemtico que permitan ni siquiera intuir vagamente las satisfacciones que puede
proporcionar la experiencia matemtica. Muchos la mayora se que dan, por decirlo metafricamente, en el
nivel de acusmticos, y son demasiados los que ni siquiera entran en la secta. Para estos ltimos, la
experiencia de las matemticas escolares no es fuente de satisfacciones, sino de frustraciones y sentimientos
autodepreciativos. Muchas personas desarrollan, en su vida escolar, actitudes negativas hacia las matemticas y
ven condicionadas sus elecciones escolares y profesionales por sus dificultades para dominarlas (Cockcroft,
1985).
2. Niveles de rendimiento y actitudes hacia las matemticas.
Para ilustrar de forma objetiva esas diferencias entre los matemticos, los acusmticos y los que quedan
fuera de la secta al final de la escolaridad obligatoria, pueden servir los datos obtenidos en una investigacin
57

reciente en que se comparaban los niveles de rendimientos de alumnos de trece aos de varios pases en una
prueba objetiva de matemticas (Lapointe, Mead y Phillips, 1989). Los pases que participaron en este estudio
fueron Corea, Espaa, Estados Unidos, Irlanda y el Reino Unido, adems de cuatro provincias canadienses (que
se analizaban por separado, dado el carcter muy descentralizado y diverso de sus sistemas educativos).
El rendimiento en matemticas de los alumnos espaoles de trece aos no difera significativamente del
de los estudiantes de Irlanda y el Reino Unido. Por otra parte, era superior al de los alumnos de Estados Unidos
e inferior al de los coreanos. Se situaba aproximadamente en el centro de la distribucin ordinal de las
puntuaciones medias de las muestras estudiadas. Pero, ms que las diferencias entre pases, nos interesan los
porcentajes de alumnos de la muestra espaola que alcanzaban los diversos niveles de rendimiento matemtico
definido en este estudio, que se presentan muy resumidos en el cuadro 1.
El nivel 500 de la escala de habilidad matemtica que se estableci en ese estudio (definido en el
Cuadro 1 por el empleo de habilidades matemticas intermedias) puede tomarse como umbral mnimo de los
conocimientos y habilidades matemticas que deberan adquirirse al final de la escolaridad obligatoria. Marca el
lmite de la cultura matemtica bsica conveniente para valerse, sin muchas carencias y limitaciones, en los
contextos socialmente complejos, tecnolgicamente avanzados y llenos de informaciones elaboradas, que son
caractersticos de las sociedades desarrolladas. En la investigacin comentada, este nivel se defina por
destrezas como las siguientes: comprender el concepto de orden, el resto de una divisin, las propiedades
esenciales de los nmeros pares e impares y del cero; aplicar conceptos elementales de razn y proporcin;
utilizar nmeros decimales y negativos; hacer clculos simples con fracciones, decimales y porcentajes; calcular
medias; representar cantidades desconocidas con signos de variables; medir longitudes y aplicar escalas;
identificar figuras geomtricas, calcular reas de rectngulos y emplear informaciones obtenidas de grficos y
tablas.
En resumen: este nivel es el que establece la metafrica separacin entre los que son admitidos en la
secta pitagrica y los que se quedan fuera. Entre los que adquieren el nivel de alfabetizacin funcional en
matemticas que se requiere para una mediana comprensin de los aspectos matemticos del mundo circundante
ms cotidiano, y los que no llegan a adquirir ese nivel necesario de numeracy. Los porcentajes del cuadro 1
indican que, de cada 100 personas, hay 43 que a los 13 aos no han logrado entrar en la secta, y 9 que estn
muy lejos de ella. En el extremo contrario, slo 14 mereceran el ttulo honorario de mathematikoi de trece
aos.
En realidad, estos datos no hacen ms que confirmar las experiencias que tienen muchos profesores de
matemticas de enseanza primaria y secundaria; son muchos demasiados- los estudiantes que encuentran
grandes dificultades para alcanzar los objetivos educativos establecidos en los currculo, y estas dificultades se
extreman en un grupo ms reducido de alumnos, para los que las matemticas se convierten en una verdadera
pesadilla.
58

Frecuentemente, la pesadilla se extiende a los propios profesores, que se ven enredados en una situacin
descrita, de forma muy expresiva, por Davis y Hersh (1986):
Hay en la vida y en la obra del profesor de matemticas una extraa contradiccin. Estudi
matemticas por decisin propia. Adora dejarse perder por ese mundo ideal de claridad y precisin. Nada le
gustara ms que invitar a otros a reunirse all con l. Para quienes aman las matemticas, ensearlas tendra que
ser una fiesta... triste es decirlo, pero las cosas no son del todo as. Muchos de los alumnos de las clases de
matemticas se encuentran por obligacin en ellas. Es frecuente que les resulten inspidas; muchos de ellos
tienen grandes dificultades para aprender siquiera un poquito. Qu profesor de matemticas podr olvidar la
primera vez que present en clase una cuestin particularmente elegante, que trascenda de los hechos y
problemas bsicos del libro de texto? Terminada la exposicin se alza una mano. esto en el examen final?
(Op. cit., pg. 75 de la traduccin castellana).
Frente al grupo reducido de estudiantes para los cuales las matemticas son fciles y fascinantes, hay
otro mayor d alumnos que las encuentran difciles o aburridas. Ciertas frases desalentadoras (es que yo no
sirvo para las matemticas, sabe?) o mortificantes ( otra vez tocan matemticas) forman parte del cupo de
experiencia inevitable del profesor de matemticas. Las actitudes aversivas hacia stas llegan a ser tan
irracionales que en una investigacin citada en el informe Cockcroft (1985), en que se entrevistaba a sujetos
adultos para conocer sus necesidades matemticas y las estrategias que empleaban para enfrentarse a ellas, se
encontr que la mitad de las personas de la muestra se negaba a participar, a pesar de los mtodos de persuasin
empleados y de las artimaas utilizadas para tranquilizarles (por ejemplo, sustituir la palabra matemticas por
aritmtica. En esa investigacin se comprob que muchos adultos no posean la competencia numrica
funcional que antes definamos como bsica y hasta qu punto la necesidad de emprender incluso una
aparentemente simple y trivial tarea matemtica, poda provocar sentimientos de ansiedad, impotencia, miedo e
incluso culpabilidad en algunos de los entrevistados (Cockcroft, op. cit., pg. 9).

59

3. Las causas de las dificultades en el aprendizaje de las matemticas.

Aunque exista un acuerdo general en aceptar, con escasas variantes, las impresiones descriptivas
recogidas en el apartado anterior, la explicacin de las actitudes negativas y bajos rendimientos en matemticas
es mucho ms complicada y menos unnime. Son objetivamente difciles las matemticas o ms bien sucede
que no se ensean bien?, qu origen y significado tienen las enormes diferencias en la competencia matemtica
de los alumnos?, hay alumnos que sufren alguna clase de alteracin o trastorno real por ejemplo, la clsica
discalculia que les impide o dificulta el aprendizaje de las operaciones matemticas ms elementales?, por
qu son tan difciles las matemticas para tantos alumnos que no llegan a ese grado de supuesta alteracin?... y,
sobre todo, qu hacer con esta situacin?, cmo puede el profesor enfrentarse a ella? Los conocimientos
actuales sobre dificultades en el aprendizaje de las matemticas (desde ahora, DAM) slo dan respuestas
parciales e incompletas a estas preguntas.
Si tenemos en cuenta: 1. la extensin y profundidad de las DAM, 2. el enorme dispendio de esfuerzos
educativos que suponen y 3. la preocupacin que producen en alumnos, deberamos esperar que la investigacin
de las DAM fuera un campo floreciente y en rpido desarrollo. Ms an cuando el estudio de los procesos
60

cognitivos se ha convertido en los ltimos veinte aos en una de las reas ms desarrolladas de la psicologa de
la instruccin (vid., por ejemplo, Schoen feld, 1985; Hiebert, 1986). Desafortunadamente, la situacin real no
corresponde a estas expectativas: los estudios especficos sobre las DAM son escasos y las investigaciones
rigurosas lo son ms an. El anlisis de las dificultades matemticas se basan frecuentemente en conceptos muy
discutidos y de dudosa consistencia.
Un buen ejemplo de lo que estamos diciendo se encuentra en los conceptos tradicionales de
discalculia y dificultades especficas de aprendizaje (Learning Disabilities, LD) que muchos mdicos y
psiclogos emplean para referirse a los nios que no alcanzan los objetivos educativos bsicos en matemticas.
Allardice y Ginsburg (1983) critican el concepto general de LD y el ms especfico de discalculia, cuestionando
tanto su fundamentacin cientfica como su utilidad prctica.
La carencia de una definicin operativa, rigurosa y universalmente aceptada del concepto de
dificultades especficas de aprendizaje es reconocida incluso por los que defienden la necesidad de emplearlo
(Farnham-Diggory, 1980; Ceci, 1986). Generalmente, la definicin se realiza en trminos negativos: presentan
LD aquellos alumnos que, a pesar de mostrar una inteligencia normal (por ejemplo, un CI superior a 80 90) y
no tener problemas emocionales graves ni deficiencias sensoriales (ceguera, sordera, etc.), tienen un
rendimiento escolar pobre (pongamos dos aos inferior al que corresponde a su edad), definido
operacionalmente por bajas puntuaciones en pruebas de rendimiento y, naturalmente, por las calificaciones
escolares.

4. Alteraciones neurolgicas y dificultades matemticas: realidades o mitos?.

Los problemas comienzan cuando, de esa definicin puramente descriptiva y por va de negacin,
ciertos clnicos e investigadores tratan de dar el salto a una definicin positiva de las LD, concibiendo la
dificultad especfica de aprendizaje como una entidad, como algo que el nio tiene (en el mismo sentido en
que se puede decir que tiene una infeccin o una enfermedad) y que probablemente est causado por alguna
alteracin neurolgica, que suele etiquetarse como una disfuncin cerebral mnima.
En el campo especfico de las matemticas, se han propuesto diversas causas neurolgicas para explicar
las dificultades severas de aprendizaje que presentan algunas personas. Por ejemplo, Cohn (1961, 1971)
formul la hiptesis de que las DAM formaran parte de una disfuncin lingstica ms general, producida por
una falta de coordinacin de diversos sistemas neurolgicos complejos. Otros investigadores han tratado de
definir lo que podramos llamar una discalculia especfica de evolucin, independiente de las alteraciones del
lenguaje o la lectura. As, Siade y Russel (1971) y Money (1973) sugieren que la discalculia se relaciona con
dificultades en funciones viso-espaciales dependientes de los lbulos parietales.
61

Kosc (1974), que llev a cabo un estudio con un grupo de 68 nios con DAM, encontr que el 35 % de
ellos mostraban signos menores de trastorno neurolgico (dificultades de orientacin izquierda-derecha, agnosia
digital, etc.) y sugiri que lo que l llamaba discalculia evolutiva se debera a una alteracin gentica o
congnita de las zonas cerebrales que constituyen el substrato anatmico-fisiolgico de la maduracin de las
capacidades matemticas (op. cit., pg. 165). Por su parte, Weinstein (1978), en un estudio de comparacin
entre sujetos con DAM y capacidades normales de inteligencia y lectura, y una muestra sin DAM emparejada
con la primera en esas otras capacidades, conclua que los problemas en el aprendizaje de las matemticas
pueden relacionarse con ciertos desfases en el desarrollo de funciones dependientes del hemisferio cerebral
izquierdo.
Sin embargo, los resultados y sobre todo las interpretaciones de estos estudios han recibido fuertes
crticas por parte de otros investigadores. As, Allardice y Gnsburg (1983) sealan que se basan en
concepciones superficiales de las actividades matemticas y no en una teora fundamentada sobre la
competencia matemtica, por lo que emplean tareas inadecuadas para la medida de sta. Adems conceden una
importancia excesiva e inmerecida a los signos neurolgicos menores, cuya consistencia y significacin es
muy dudosa y, finalmente, carecen de controles experimentales suficientes para demostrar lo que pretenden. Por
todo ello, concluyen que por ahora no hay suficientes pruebas que demuestran que las dificultades matemticas
se deban necesariamente a una disfuncin cerebral mnima (op. cit., pg. 326).
Esta conclusin coincide con la obtenida por Coles (1978) que, despus de revisar extensamente la
literatura sobre las dificultades especficas de aprendizaje, seala que la relacin entre stas y los signos
menores de trastornos neurolgicos est sin demostrar. Tambin Yule y Rutter (1985) han destacado la escasez y
debilidad metodolgica de los estudios sobre discalculia, as como el peligro de atribuir a los nios con DAM
supuestos trastornos neurolgicos sin una base suficiente:
Tenemos la esperanza dicen-- de que en la elaboracin de estudios sobre este importante y
descuidado problema, los investigadores puedan beneficiarse de las lecciones aprendidas a travs del estudio de
los trastornos de la lectura. En particular, es de esperar que se preste atencin a las dificultades operacionales
empleadas, que se complementen los estudios clnicos a pequea escala con investigaciones de poblacin, que
se empleen los controles adecuados para hacer inferencias causales, y que se preste la debida atencin a los
procesos cognitivos antes de crear neuromitologas prematuras (op. cit., pg. 459).
Es importante subrayar que ninguno de estos investigadores niega que la presencia de ciertos trastornos
neurolgicos pueda acompaarse de dificultades en la realizacin de tareas matemticas. Luna (1977), por
ejemplo, ha demostrado de forma concluyentes que pueden producirse alteraciones y prdidas de las
capacidades de representacin numrica y clculo, asociadas a lesiones claras en determinadas zonas cerebrales
(parietal inferior, parietooccipital, sectores frontales, etc.). Lo que niegan los crticos de la discalculia
evolutiva y la disfuncin cerebral es que estos conceptos sean explicativos y, sobre todo, que puedan
62

aplicarse a ese alto porcentaje de nios que, a pesar de sus funciones intelectuales, emocionales y perceptivas
normales, adquieren lentamente los conceptos, representaciones y operaciones matemticas.
Desde luego, conviene guardar una prudente reserva antes de trasladar el modelo de lesin o disfuncin
a los nios que encuentran difcil adquirir representaciones matemticas o habilidades de clculo en la
escolaridad normal (a diferencia de los adultos con lesiones, que pierden las capacidades previamente
adquiridas). Sin negar que pueda existir un grupo reducido de ellos con algn trastorno neurolgico subyacente,
no hay pruebas para aceptar la idea de que ste se produce en todos los nios con dificultades especficas para el
aprendizaje de las matemticas. Y, menos an, en ese 43 % de sujetos que a los 13 aos no han adquirido una
competencia funcional suficiente para comprender plenamente el mundo complejo que les rodea!
5. El enfoque cognitivo de las DAM.
Aunque las investigaciones sobre los nios con dificultades mayores en el aprendizaje de las
matemticas no hayan alcanzado un xito claro en el intento de atribuir esas dificultades a un trastorno
neurolgico subyacente, s han permitido establecer descriptivamente ciertos subgrupos diferentes a los que
pueden pertenecer estos nios. Ya vimos, en el apartado anterior, que algn investigador (Cohn, 1961, 1971)
ligaba estas dificultades a problemas de lenguaje y, en concreto, de lectura mientras que otros (Slade y
Russell, 1971; Money, 1973; Kosch, 1974; Weinstein, 1978) definan un grupo que, a pesar de tener una
competencia lectora normal y correspondiente a su edad, presentaba retrasos mayores en el aprendizaje de las
matemticas.
Algunos estudios posteriores a los citados han venido a dar la razn a unos y otros: los nios con DAM
pueden presentar dos tipos diferentes de perfiles cognitivos. Ciertamente, hay en primer lugar un grupo de nios
que presentan dificultades para el aprendizaje de las matemticas en un contexto ms general, caracterizado por
problemas de lectura. Por otra parte, estn los nios con DAM cuyas habilidades de lectura son normales
(Rourke y Strang, 1983; Siegel y Heaven, 1986; Fernndez Baroja et al., 1979). Sin embargo, tambin estos
ltimos presentan una constelacin de problemas no slo matemticos descritos en detalle por Kins bourne
y Warrington (1986) y por Kosc (1974): sus bajos rendimientos en pruebas de aritmtica suelen acompaarse
de: 1. problemas de memoria a corto plazo; 2. dificultades de coordinacin culo-manual; 3. lentitud en los
trabajos escritos, y 4. puntuaciones bajas en el subtest de cdigos de la prueba de Weschler.
As, aunque no se hayan definido con claridad diferencias neurolgicas entre los subgrupos indicados, s
se han perfilado ciertas diferencias cognitivas que, como veremos en otro momento, han recibido recientemente
una rigurosa confirmacin experimental en un estudio sobre las competencias de memoria de los nios con
DAM (Siegel y Ryan, 1989).
En realidad, el enfoque cognitivo ha sido ms eficaz que el neurobiolgico para explicar las DAM y
ayudar a resolverlas. La lgica de esta perspectiva es muy clara: si conocemos, por ejemplo, los procesos
63

mentales que se emplean para efectuar una operacin de suma, o las estructuras intelectuales que debe poseer el
alumno para realizarla, podremos comprender mejor sus fallos y errores al sumar. Pero, por debajo de esa
claridad se encuentra un mundo complejo. Bastar con que el lector efecte mentalmente una operacin simple
de suma (por ejemplo, 58 + 67 = ( )?) para que caiga en la cuenta, con una breve introspeccin, de que esa
operacin no es, en realidad, tan simple como solemos suponer. Bastar esa introspeccin sencilla para que el
lector descubra algunas cosas que pueden serle muy tiles para comprender por qu tienen tantos errores y
fallos muchos nios en el aprendizaje de las matemticas.
Por ejemplo: quiz descubra el lector que ha tenido que dedicar a esa operacin de suma ms recursos de
atencin de los que hara suponer su engaosa simplicidad (tupo que detener la lectura para sumar). Quiz haya
nios con DAM que manejan mal sus recursos de atencin. Esos recursos son necesarios para realizar procesos
tales como recuperar informacin de la memoria a largo plazo, o bien mantenerla guardada en la memoria a
corto plazo (como cuando hay que conservar el quince, en una especie de almacn, despus de sumar ocho y
siete). No habr nios que tengan dificultades en matemticas porque no realizan adecuadamente esas
estrategias de almacenamiento o recuperacin? Por otra parte, la tarea de sumar se divida en otras ms simples:
el lector tuvo, quiz, que contar. Incluso estas tareas ms simples implican el conocimiento previo y la
automatizacin de ciertos procesos que el lector tuvo que aprender. No ser que ciertos nios no poseen los
conocimientos y procesos previos?
Esta brevsima excursin introspectiva nos pone sobre la pista de trminos que forman parte del lenguaje
habitual de la Psicologa Cognitiva: trminos como atencin selectiva, memoria de trabajo, memoria a largo
plazo, distribucin de recursos cognitivos (atencin), conocimientos previos, etc., y que suponen un cambio de
perspectiva con relacin al enfoque tradicional de las discalculias y las disfunciones cerebrales mnimas, por las
siguientes razones:
1. El enfoque cognitivo no etiqueta al nio, sino ms bien categoriza los procesos que realiza y los
errores que comete. No dice lo que el nio es o sufre (es discalclico, sufre una disminucin cerebral), sino que
trata de comprender y explicar lo que hace: los procesos y estrategias que emplea cuando asimila conceptos
matemticos, efecta operaciones de clculo, resuelve problemas algebricos, etc.
2. El enfoque cognitivo es neutral con relacin a la etiologa ltima de las DAM. Puede ayudarnos a
entender que Juan suele fallar cuando las tareas le exigen una atencin selectiva y focalizada, Pedro cuando
tiene que mantener una cierta cantidad de informacin en la memoria de trabajo y Mara cada vez que tiene
necesidad de traducir de un cdigo a otro (por ejemplo, del lenguaje verbal a las representaciones algebricas).
Pero no nos dice por qu tienen esas dificultades: quiz Juan provenga de un medio deprivado, cuyas pautas de
socializacin no favorecieron el desarrollo de la atencin selectiva. Acaso Pedro tenga una disfuncin cerebral,
y Mara sufra los efectos de una mala estrategia de enseanza. El enfoque cognitivo puede ayudar a precisar la

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naturaleza fina de las funciones mentales que no van bien en los nios con DAM, favoreciendo as la bsqueda
de las causas, pero no las establece por s mismo.
El enfoque cognitivo requiere un anlisis minucioso y paso a paso de los procesos que se ponen en juego
al resolver tareas matemticas. Precisamente las matemticas son un terreno especialmente frtil para esta
aproximacin puntillosa a los mecanismos mentales, debido a varios factores: 1. tratan con materiales
formales que se prestan ms que otros a poner de relieve la forma y la organizacin de los procesos mentales; 2.
facilitan la prestacin de problemas con soluciones definidas y generalmente exactas (a diferencia de lo que
sucede con los problemas mucho ms difusos que son caractersticos de otras reas, como las ciencias sociales
por ejemplo); 3. Tienen una estructura jerrquica ms clara que la de otros campos de conocimiento; 4. Se
organizan en algoritmos que acentan la visibilidad de los algoritmos de la mente; 5. Los errores en
matemticas son ms netos y fciles de detectar que los de otros campos de conocimiento (esto es importante
porque los errores son como ventanas para conocer el funcionamiento mental); y 6. Para algunos psiclogos
(como Piaget) las matemticas definen una especie de axiomtica del pensamiento, y son un producto de una
abstraccin reflexionante (Piaget, 1977) realizada a partir de las propias operaciones intelectuales (y no de los
hechos), por lo que las actividades matemticas seran especialmente adecuadas para estudiar las estructuras de
operaciones que definen la inteligencia.
Las razones anteriores explican la preferencia que han tenido los psiclogos cognitivos por la
investigacin del pensamiento matemtico y el hecho de que la psicologa de la instruccin haya avanzado ms
en el estudio de su enseanza y aprendizaje que en cualquier otro campo (ver, por ejemplo, Hiebert, 1986;
Resnick y Ford, 1981; Schoenfeld, 1987; Baroody, 1988).
Para comprender ms profundamente el tipo de planteamiento que los psiclogos del conocimiento y la
instruccin desarrollan en relacin a los errores y dificultades matemticas, debemos volver a nuestra
engaosamente simple operacin de suma:
58 + 67 = ( )? Si alguien nos preguntara qu fue lo que hizo nuestra mente para encontrar la solucin,
es probable que respondiramos algo semejante a esto:
Bueno... mmm... primero separ los dos dgitos de la derecha, ocho y siete. Y los sum. Como el
nmero resultante, quince, empezaba por uno y tena dos cifras, me guard un uno para sumario despus a la
suma de las otras dos cifras. De modo que mi segundo paso fue sumar cinco y seis, y aadir un uno al once
resultante, con lo que tena un doce... Luego tuve que acordarme de que la suma de los dos primeros dgitos
terminaba en cinco. Puse ese cinco detrs del uno y el dos, y le con el ojo de la mente uno-dos-cinco: ciento
veinticinco... mmm, yo creo que lo hice as.
Si el que nos pregunta es un psiclogo cognitivo, seguramente no se conformar con eso: cmo sum
usted ocho y siete? Hombre le contestaremos, ya un poco hartos de su persistente curiosidad eso es muy
fcil!... mmm, lo que hice fue sumar ocho y siete... o sea, coger el ocho y aadir siete unidades. Es decir...,
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usted realiz la operacin de contar?, (nos dira el cognitivo, ya francamente pesado y hasta un peln
ofensivo). Bueno..., contar! diramos, quiz avergonzados mmm... bueno s... tuve que contar. Cmo
cont usted?... Lo ms probable es que ste fuera el final de la conversacin.
En realidad ese final de nuestra conversacin imaginaria es una pena, porque contar es una operacin
mucho ms compleja e interesante para el cognitivo de lo que parece a primera vista (como demuestran los
trabajos de Gelman y Gallistel, 1978; Gelman y Meck, 1983, 1986; Siegel y Shrager, 1984; Wilkinson, 1984,
etc.). Pero con lo dicho la conversacin sirve: 1. como muestra de la insaciable curiosidad mentalista del
psiclogo cognitivo (que puede ser enormemente valiosa tambin para el profesor de matemticas); y 2. Como
base para formalizar el algoritmo de suma sugerido, empleando por ejemplo un diagrama de flujo como los
que usan los que se dedican a la programacin para ordenadores.
El diagrama de flujo de la figura 1 suma aproximadamente como el lector imaginario. El sistema no es
una teora de la suma, y se ha elaborado exclusivamente con fines didcticos: define una estrategia que,
empezando por la columna de la derecha, busca resultados en una memoria a largo plazo, contando si no
estn almacenados, y codificando las unidades de los resultados de cada columna como cifras de resultado final
y las decenas como sumandos de la columna siguiente, hasta llegar a la ltima columna cuyo resultado codifica
completo como cifras de resultado final. Despus lee la cadena de cifras coficiadas como resultado final
en la memoria de trabajo, e identifica esa cadena como nmero natural resultante de la suma global.
El ejemplo anterior pone de manifiesto hasta qu punto se basa el enfoque cognitivo en una serie de
supuestos sobre la naturaleza de la mente: presupone, por ejemplo, la existencia de un procesador central que
coordina los procesos que se van llevando a cabo. Tambin una memoria de trabajo, que est a disposicin de
esa unidad central de procesamiento, as como una memoria ms permanente que almacena cosas tales como
listas de resultados de sumas (pre-aprendidas), esquemas y estrategias para sumar, restar, contar, etc.
( complicada debe ser la organizacin de esa memoria!). Adems el sistema va realizando ordenadamente (con
arreglo a una estrategia definida) ciertos procesos. En realidad es una especie de mquina (no material) que
suma.

66

Este planteamiento puede caer en exageraciones y olvidar aspectos importantes del aprendizaje: al fin y
al cabo los alumnos no son mquinas y no conviene extremar la metfora del ordenador cuando estudiamos
67

su conducta o su experiencia matemtica. Por ejemplo, muchos de sus problemas se relacionan con factores de
motivacin o condiciones emocionales, que no son fciles de encajar en la perspectiva cognitiva a la que nos
estamos refiriendo. Afortunadamente, no son meros aplicadores de algoritmos, sino seres capaces de emplear
heursticos inteligentes: inventar atajos, intuir soluciones, crear sus propios programas de resolucin de
problemas, quiz menos rigurosos y formales que los de los ordenadores, pero tambin ms flexibles. Adems,
no debemos olvidar que los aprendizajes matemticos se producen normalmente en condiciones de interaccin,
en situaciones de relacin comunicativa: el nio no es slo un sistema de procesamiento de la informacin
sino tambin (por no decir ms bien) un ser social que se comunica con el profesor y los compaeros en una
situacin educativa.
Todo eso es verdad y no debe olvidarse. Menos an cuando se estudian casos de DAM, que incluyen
frecuentemente componentes emocionales de enorme importancia. Pero el enfoque cognitivo, cuando no cae en
el peligro de extremar la metfora del ordenador, tiene ventajas importantes: 1. se basa en un anlisis sutil del
funcionamiento mental de la persona que hace matemticas; 2. establece una relacin profunda entre los
errores y los procesos normales de aprendizaje y adquisicin del conocimiento; 3. se aplica a todos los alumnos
(a diferencia del concepto de discalculia o disfuncin cerebral); 4. A los que concibe como sistemas activos (y
no receptores pasivos) de desarrollo del conocimiento.
El enfoque cognitivo nos ayuda a entender un principio fundamental: que frecuentemente los errores no
son ilgicos, sino que responden a la aplicacin de ciertas reglas que, aunque no sean correctas, implican en
s mismas la posesin de una determinada competencia lgico-matemtica. Dejando aparte errores sistemticos
(por fallos de atencin, confusiones perceptivas, etc.), el examen de muchos procesos cognitivos subyacentes a
errores demuestra que, muchas veces, los errores son sntomas o puntas de iceberg de un determinado sistema:
responden tambin a la aplicacin de algoritmos que producen errores (Mayer, de forma breve, define un
algoritmo como un procedimiento exacto para llevar a cabo una tarea, como por ejemplo sumar nmeros,
1983, pg. 423).
De forma que el enfoque cognitivo nos lleva, en primer trmino, a formular una idea de gran
importancia para el tema que nos ocupa: Cuidado con los errores! No deben provocarse pero tampoco dejarse
de lado. Merecen ms respeto del que parecen tener. Muchas veces son las nicas ventanas por las que podemos
ver las mentes de los alumnos.
6. Los errores en el pensamiento matemtico.
Los estudios sobre ciertos errores que cometen frecuentemente los nios en la substraccin nos ofrecen
una buena ilustracin de la validez de los comentarios anteriores. Como sabe todo profesor de los primeros
cursos de primaria, la resta es una operacin que resulta difcil de aprender para muchos nios y se lleva a su
dominio pasando por un camino en el que los errores son ms normas que excepciones. Algunos investigadores
68

han estudiado los algoritmos que emplean los nios cuando cometen errores sistemticos (bugs) en las
operaciones de substraccin.
Esta lnea de investigacin fue iniciada por Brown y Burton (1978), que no slo definieron algunos de
estos procedimientos sistemticos de substraccin errnea sino que desarrollaron un programa de ordenador
llamado Buggy capaz de diagnosticar los algoritmos empleados en operaciones de resta de tres dgitos
en que se cometan errores sistemticos. Aplicaron este programa al anlisis de cada una de las respuestas
producidas por 1.325 alumnos que resolvan 15 problemas de resta. En lneas generales, el programa haca lo
siguiente: cuando todas las respuestas de un alumno eran correctas, Buggy le atribua la posesin de un
algoritmo correcto de resta. Cuando haba muchos errores, Buggy buscaba un algoritmo que diera cuenta de la
mayor parte de ellos o de todos. En caso de no hallarlo, Buggy inventaba todas las combinaciones posibles de
los procedimientos (algoritmos) productos de errores, hasta descubrir la combinacin que mejor se ajustaba a
los errores cometidos. El programa tena un xito moderado: fue capaz de diagnosticar los procedimientos
(correctos o no) del 43 % de los alumnos. Otros estudiantes producan errores ms aleatorios o bien empleaban
algoritmos muy inconsistentes (en algunos casos quiz no conocidos por Buggy).
Es importante destacar hasta qu punto representa el enfoque de Brown y Burton (1978) un avance en
relacin a los mtodos clsicos de evaluacin del rendimiento en matemticas: no se limita a sealar los errores
cometidos sino que detecta al menos en parte los procesos responsables de los errores. Esta planteamiento
de diagnstico cognitivo ha sido desarrollado posteriormente por otros investigadores (Brown y VanLehn,
1980, 1982; Resnick, 1982; Resnick y Omanson, 1987; VanLehn, 1983). Una idea fundamental en que se han
basado estos trabajos es la que suele recogerse en el concepto de teora de la reparacin: los alumnos no
suelen quedarse parados o bloqueados (como hara un ordenador) cuando llegan a una situacin de impasse
en la resolucin de un problema o la realizacin de otras tareas matemticas. Lo que hace, frecuentemente, es
tratar de aplicar ciertas operaciones (reparaciones o remiendos), basadas en su conocimiento acerca de los
procesos de solucin de problemas y de los procedimientos que se ponen en juego en tales procesos.
Esta ltima observacin nos lleva a otro principio bsico en el enfoque cognitivo: el alumno no es un
receptor pasivo, sino que se considera, en esta perspectiva, como un constructor activo del conocimiento (de
modo que incluso los errores pueden considerarse en gran parte como productos de una construccin activa, y
frecuentemente de un intento de buscar significado y orden en las tareas). Muchos errores son resultados de
procedimientos o algoritmos incorrectos que los nios inventan. La cuestin es cmo llegan a esa invencin y
qu significado y coherencia tiene sta en funcin de las estructuras de conocimiento y los recursos cognitivos
que los nios poseen. Una clara indicacin de que esa coherencia existe es el carcter sistemtico que tienen
muchos de los errores. En la resta, por ejemplo, se han identificado pautas sistemticas de error como las que se
indican en el cuadro 2.

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Aunque la delimitacin de errores sistemticos, y su anlisis en trminos de procedimientos inductores a

errores, supongan pasos importantes para la comprensin de las dificultades matemticas, no debemos perder de
vista el hecho de que con ello no explicamos el porqu de los errores. Por qu restan algunos nios el nmero
menor del mayor, aunque aqul sea uno de los dgitos del minuendo y no del substraendo?... por qu no aplican
otros la estrategia de cero menos un nmero igual a nmero?
Las explicaciones de estos errores, desde una perspectiva cognitiva, se han centrado en dos factores: 1.
los requisitos de la resta podran ser excesivos en cuanto a la carga de memoria de trabajo que exigen. Muchas
estrategias inductoras de errores seran intentos de emplear algoritmos gravosos (como son los de menor de
mayor y O x = x, 2. los algoritmos correctos de resta presuponen una base de conocimientos: no se
montan en el vaco. Quiz los algoritmos incorrectos sean una indicacin de que el alumno no posee tales
conocimientos, por lo que en realidad no comprende la resta. Estas dos explicaciones no son, en absoluto,
incompatibles sino complementarias.

El ltimo tipo de explicacin (base de conocimientos inadecuada) es el que han propuesto para los
errores en la substraccin algunos investigadores, como Nesher (1986) o Resnick y Omanson (1987): para ellos,
el empleo de procedimientos incorrectos se debera, en muchos casos, a una comprensin deficiente de
principios bsicos que definen la operacin de restar. Por ejemplo, cuando el nio recurre a la estrategia de
menor de mayor, demuestra que no ha asimilado ciertos principios fundamentales de la resta, como el de no70

conmutatividad de sus trminos y carcter global de la substraccin. En suma, no comprende realmente lo que
es restar. Su problema sera, en un sentido profundo, un problema de conocimiento. No se debern muchos
problemas especficos para el aprendizaje de las matemticas a una deficiencia de conocimientos, formales o
informales, de los nios que los presentan?
7. Conceptos informales, conocimientos previos y errores matemticos.
La pregunta anterior nos conduce a otro principio fundamental del enfoque cognitivo del aprendizaje
matemtico: ste no consiste en un proceso de incorporacin de datos, reglas, etc., a una mente en blanco, sino
que implica un dilogo (implcito o explcito) entre los conocimientos previos del alumno y los nuevos, que
trata de ensearle el profesor. Incluso cuando los nios se incorporan por vez primera al sistema educativo
formal, poseen ya un amplio repertorio de conocimientos matemticos informales. Baroody (1988), en su
excelente libro sobre El pensamiento matemtico de los nios, analiza a fondo las implicaciones pedaggicas de
esta idea:
Los nios dice no llegan a la escuela como pizarras en blanco. La reciente investigacin cognitiva
demuestra que, antes de comenzar la escolarizacin formal, la mayora de los nios adquieren unos
conocimientos considerables sobre cmo contar, el nmero y la aritmtica. Adems este conocimiento adquirido
de manera informal acta como fundamento para la comprensin y el dominio de las matemticas impartidas en
la escuela. En pocas palabras, las races de las aptitudes matemticas llegan hasta la poca preescolar y el xito
de la enseanza escolar se funda en este conocimiento aprendido de manera informal (op. cit., pg. 34).
Si aceptamos la idea de que el aprendizaje matemtico implica un dilogo entre los conocimientos
previos y los nuevos, as como la importancia de los conceptos y destrezas informales, resulta tentadora la
hiptesis de que, al menos en un cierto nmero de casos, las DAM podran relacionarse con desarrollos pobres e
inadecuados de los conocimientos y conceptos matemticos informales.
Esta hiptesis fue sometida a prueba por Russell y Ginsburg (1984), que investigaron los conocimientos
matemticos formales e informales de nios con dificultades especficas para el aprendizaje de las matemticas.
Compararon la realizacin de tareas matemticas de nios con DAM, de cuarto grado de primaria, y nios de
tercer y cuarto grado sin DAM. Las tareas consistan en pruebas matemticas de:
1. conceptos bsicos y procedimientos no-algortmicos, 2. Conceptos sobre el sistema de base 10 y
habilidades de enumeracin, 3. Aritmtica escrita, 4. Recuerdo de hechos numricos y 5. Resolucin de
problemas. Los resultados parecan demostrar que los nios con DAM no presentaban deficiencias importantes
en las destrezas informales, y posean los conceptos bsicos del sistema de base 10. Adems sus errores de
clculo correspondan al empleo de algoritmos o estrategias comunes inductoras de error (bugs) y eran capaces
de dar soluciones intuitivas inteligentes a problemas matemticos planteados verbalmente.
71

En qu eran entonces inferiores los nios con DAM con relacin a los otros? Su deficiencia principal
se mostraba en el conocimiento de hechos numricos? Es decir, pareca relacionarse con algn problema de
memoria. La conclusin de Ruseli y Ginsburg (1984) era que los nios con dificultades especficas para el
aprendizaje de las matemticas son fundamentalmente normales en su funcionamiento cognitivo y no suelen
mostrar pautas inslitas de pensamiento (pg. 243)... con una excepcin: La nica excepcin de la
normalidad cognitiva esencial dicen- parece referirse al pobre conocimiento de hechos numricos. En este
aspecto, los nios con DAM muestran una dificultad especialmente seria, que an no se comprende
adecuadamente (ibidem), una dificultad que quiz pueda comprenderse mejor investigando la memoria de los
nios con DAM.
8. El papel de la memoria y la atencin en Las destrezas y dificultades

matemticas.
La intuicin de que ciertas dificultades para el aprendizaje de las matemticas podran estar
condicionadas por factores de memoria se ha visto confirmada en una investigacin reciente de Siegel y Ryan
(1989), que tiene una gran importancia potencial por su rigor y claridad de resultados. Para comprender bien
esta investigacin debemos volver a uno de los componentes del sistema cognitivo que definamos al
comentar el diagrama de flujo capaz de sumar. Decamos, en otro momento, que ese sistema se compona,
cuando menos, de un procesador central y dos memorias: una, ms permanente, que almacenaba reglas, listas de
hechos, etc. y otra de corta duracin, que serva de memoria de trabajo para el procesador central.
Es esta memoria de trabajo la que nos interesa ahora. Muchos psiclogos cognitivos piensan que el
funcionamiento de tal memoria depende del tipo de materiales (por ejemplo, palabras, nmeros, etc.) que debe
almacenar temporalmente mientras el procesador hace otras tareas. Para definir esta caracterstica, se dice que la
memoria de trabajo es especfica de dominio (Baddeley, 1986). Desde esta perspectiva es perfectamente
posible que algunas personas sin problemas para conservar en su memoria materiales verbales, visuales, etc., s
los tengan para mantener materia les numricos. No podran explicarse as las dificultades matemticas de
algunos nios sin otros problemas? Es atractiva la hiptesis de que estos nios podran tener especiales
dificultades para conservar informacin numrica en su memoria de trabajo.
Para someter a prueba esta hiptesis, Siegel y Ryan compararon a nios sin dificultades con tres grupos
de nios con problemas de aprendizaje: 1. nios con problemas de lectura, 2. con un trastorno general de la
atencin y 3. Con DAM especficas y no acompaadas de alteraciones de atencin o lectura (los dos primeros
grupos tambin tenan dificultades para el aprendizaje de las matemticas, pero no especficas como las del
tercero). A todos ellos les planteaban dos tareas de memoria: a) una, de carcter verbal, que consista en
encontrar las palabras que faltaban en varias frases (por ejemplo, en verano hace mucho..., la gente va a ver
animales al...) y luego recordar, en el mismo orden, las palabras dadas previamente como respuestas (calor,
72

zoo, etc.), b) otra, de carcter numrico, consistente en contar los puntos amarillos distribuidos al azar en unas
tarjetas que contenan puntos azules y amarillos, recordando despus ordenadamente el nmero de puntos
amarillos de cada tarjeta.
Los resultados eran muy interesantes: mientras que los nios con alteraciones de lectura obtenan
puntuaciones bajas en las dos tareas, los nios con dificultad especfica para las matemticas obtenan
puntuaciones normales en la tarea de recuerdo verbal y bajas en la de recuerdo numrico. Estos datos son
favorables a la hiptesis de que los problemas de estos nios estn relacionados con una dificultad especfica
para mantener informacin numrica en la memoria de trabajo. Ello explicara la pobreza de su conocimiento
de hechos numricos, descrita por Russell y Ginsburg (1984), al dificultarse la transferencia de materiales
numricos desde la memoria de trabajo a la memoria a largo plazo.
El estudio de Siegel y Ryan (1989) supone un avance en la definicin de las posibles funciones
deficitarias en personas con DAM y sin problemas en otros aprendizajes. Pero stas forman slo una pequea
parte de las personas con dificultades matemticas. Una de las razones por las que las matemticas pueden ser
tan difciles para tantos nios es que implican un alto grado de integracin de destrezas cognitivas que no son
especficas de las matemticas, pero intervienen en su aprendizaje. Por ejemplo, existe una estrecha relacin
entre los problemas de lectoescritura y las DAM, de forma que como sealan Siegel y Heaven, 1986 es
casi imposible encontrar nios, excepto en las edades inferiores.., que tengan dificultades de lectura y obtengan
buenas puntuaciones en pruebas escritas de aritmtica.
Del mismo modo, los problemas de atencin selectiva se reflejan en dificultades de aprendizaje
matemtico (Fernndez Baroja, et al., 1979; Siegel y Heaven, 1986). Ello se debe al hecho de que la realizacin
de tareas matemticas exige una distribucin cuidadosa de los recursos de procesamiento mental y memoria, as
como el empleo de estrategias ordenadas y jerarquizadas, que implican un encaje progresivo de unos
procedimientos en otros (por ejemplo, en el procedimiento para sumar representado en la figura 1 se incrustan
otros procedimientos, como los de contar, recodificar en la memoria de trabajo, etc.). Los nios que
presentan problemas de atencin suelen encontrar dificultades para organizar estructuras jerrquicas de
actividades o procesos mentales, lo cual tiene consecuencia especialmente negativas en matemticas.
9. Por qu son tan fciles las matemticas para tantos nios?: la lgica cognitiva de la pregunta
vuelta del revs?
En suma, los problemas de atencin, dificultades de memoria, deficiencias en el manejo de sistemas
simblicos que se expresan, por ejemplo, en las llamadas dislexias se traducen frecuentemente en
dificultades de aprendizaje de las matemticas. Por qu sucede esto?, por qu son adems difciles las
matemticas para muchos alumnos que no tienen problemas en otras materias?
73

Los conceptos empleados hasta ahora no nos ayudan mucho a responder a estas preguntas. Del mismo
modo que no sera sensato pensar que hay un 43 % de nios con discalculia o disfuncin cerebral mnima,
tampoco los sera suponer que casi la mitad de los alumnos tienen dificultades especficas para mantener
materiales numricos en la memoria o trastornos de atencin. El reto es explicar por qu son tan difciles las
matemticas para tantos nios, y no slo en definir las caractersticas de aqullos para los que son ms difciles.
En otras palabras, el punto de partida de un anlisis serio de las DAM es la aceptacin, de entrada, de una
afirmacin tajante del Informe Cockcroft (1985): Las matemticas son una asignatura difcil de ensear y de
aprender (pg. 82 subrayado en el original).
Por qu es difcil de ensear y aprender esta asignatura? Las razones que da el Informe Cockcroft se
relacionan claramente con las demandas cognitivas: su carcter fuertemente jerrquico que hace depender lo
nuevo de lo previamente conocido, su exigencia de una prctica continuada, las dificultades de comprensin y
memoria que plantean a muchas personas, etc. Quiz la perspectiva cognitiva, que estamos comentando en este
captulo, sirva tambin para comprender por qu son tan difciles las matemticas para tantas personas.
Una forma didctica y til de plantear esta cuestin consiste en volverla del revs: Por qu tan fciles
las matemticas para tantos nios? No: no se trata de una provocacin, sino de una pregunta ms seria que la
otra... ms seria porque nos ayuda, quiz, a comprender mejor las importantes exigencias o mandamientos
cognitivos que plantean las matemticas. Esta til pregunta ya se haba propuesto en un artculo anterior sobre
el fracaso escolar (Rivi 1983), en que las demandas cognitivas de la escuela para el alumno se planteaban en
forma de diez mandamientos que resultan quiz ms pertinentes en matemticas que en ninguna otra materia.
Son los que se establecen en el cuadro 3.
Cuando revisamos los mandamientos del cuadro 3 con la mente puesta en el aprendizaje de las
matemticas, se nos hace inmediatamente evidente que en ellas, ms que en ninguna otra materia, este cuadro
de la ley resulta especialmente difcil de cumplir. Veamos por qu:
1) Por ejemplo, si bien es cierto (mandamiento 1) que la escuela le exige desde muy pronto al nio que
emplee un tipo de pensamiento al que Margaret Donaldson (1978) ha llamado desvinculado (es decir, ajeno a
los intereses, significados e intenciones humanas que constituyen la matriz de origen del pensamiento infantil),
no cabe duda de que esta exigencia es especialmente dura y temprana en el caso de las matemticas. Es cierto
que las primeras experiencias de matemtica escolar deben basarse en la accin del nio, en su manejo de
materiales concretos y que favorezcan el pensamiento intuitivo, y que esas primeras experiencias tambin las
posteriores han de implicar ese dilogo, del que ya hemos hablado, entre los ricos conocimientos informales
con que el nio acude a la escuela y los nuevos que debe adquirir en ella. Sin embargo, las matemticas
demandan pronto muchas veces, demasiado pronto un esfuerzo considerable de abstraccin y
formalizacin por parte del nio y, sobre todo, tratan con un tipo de contenidos que decididamente no hacen
referencia a propsitos e intenciones humanas.
74

En Realidad mental y mundos posibles (1986), Bruner realiza una interesante distincin entre dos
modalidades de pensamiento: l las llama modalidad paradigmtica, o lgico-cientfica, y modalidad
narrativa. La primera se acerca a un ideal formal de abstraccin. La otra se basa en la intuicin y el anlisis de
las intenciones y propsitos humanos. Su meta es la plausibilidad y comprensin de materiales que son
inevitablemente concretos, particulares y biogrficos. Pues bien, la matemtica es el sancta sanctorum de la
modalidad paradigmtica de pensamiento: el lugar en que intenciones, propsitos y contenidos biogrficos se
eliminan por completo; un reino de relaciones permanentes entre objetos y operaciones abstractas y no de
interacciones temporales entre personas.
El estudio del desarrollo del pensamiento del nio en su modalidad narrativa ha sido mucho ms
descuidado que el de la modalidad paradigmtica (que se ha revestido de exclusividad, como si fuera el
pensamiento por antonomasia), pero hay argumentos serios para defender la idea de que tanto en la evolucin
de la especie humana (Humphrey, 1989) como en el desarrollo de cada individuo (Astington, el al., 1988) el
primero es prioritario con respecto al segundo. Segn este punto de vista, las notables competencias de
clculo y computacin de las personas en el sentido ms amplio de estos trminos pudieron originarse
en la necesidad, motivacin y ventaja adaptativa de calcular y predecir los estados mentales y las conductas
de otros: es decir, en el contexto de relaciones interpersonales y no impersonales.
Probablemente, en la propia historia de la matemtica, la conciencia de que las intenciones y propsitos
son irrelevantes por completo en la definicin de las estructuras y relaciones matemticas (que permanecen
invariantes a travs de las volubles variaciones de los motivos humanos) fue relativamente tarda y quiz
constituy un hito fundamental en el paso de la larga prehistoria de la matemtica a su historia propiamente
75

dicha: el encantamiento de los pitagricos y de Platn con los objetos matemticos no debi ser del todo
ajeno a este descubrimiento.
Las reflexiones anteriores pueden relacionarse con la evidencia de que al nio se le exige un
considerable esfuerzo cuando se le pide que trabaje con materiales completamente impersonales: es cierto que,
como dice Piaget (1977), esos objetos matemticos pueden tener su raz en la propia accin del nio y
considerarse como estructuras abstradas de la accin misma; pero tambin lo es que desdean de esa accin su
naturaleza intencional, la cual no resulta relevante para su definicin como tales objetos matemticos: la nocin
de que el nmero se conserva con independencia de las intenciones humanas es quiz tan compleja para el
nio como la de que se conserva en una hilera de objetos, aunque se alargue o se acorte la hilera sin aadir
objetos o quitar de los que haba antes.
En todo caso, parece intuitivamente claro que los nios suelen ser mucho ms capaces de calcular
con comillas los estados mentales de sus profesores de matemticas que de calcular sin comillas lo que
stos quieren que calculen. Si podemos suponer que en la historia de la matemtica la vinculacin intuitiva entre
la accin y la intencin fue un obstculo epistemolgico (en el sentido en que emplea este trmino Bachelard,
1948) que hubo de ser superado por la construccin de una matemtica cientfica, podemos aceptar que ese
mismo obstculo se le plantea a cada nio en particular en su proceso de aprendizaje de las matemticas. Como
dice Donaldson (1978), los nios son especialmente hbiles siempre que se enfrenten con situaciones plenas de
sentido y correspondientes a la vida real, con respecto a las cuales tengan propsitos e intenciones y puedan
reconocer propsitos e intenciones similares en otros y responder a ellos (pg. 43). Las matemticas les
exigen, en seguida, desvincular su pensamiento de propsitos e intenciones. Sencillamente: pensar en otros
trminos. Tienen que superar su tendencia a hacer depender las relaciones de las intenciones para comprender
las relaciones matemticas.
II) Adems, tales relaciones son inevitablemente abstractas y demandan un cumplimiento riguroso del
segundo mandamiento cognitivo del cuadro 3: Tendrs que descontextualizar rpidamente muchos de tus
conceptos, hacindolos cada vez ms abstractos. Sin embargo, como ha sealado Nelson (1977), la capacidad
de independizar los conceptos de sus contextos de adquisicin es relativamente tarda. Los conceptos
matemticos del nio se van despojando lenta y penosamente de los conceptos perceptivos, prcticos y
materiales en los que nacen. El proceso de aprendizaje de las matemticas es, en buena parte, un proceso de
abstraccin progresiva y conduce a la larga a la construccin de conceptos cuyas referencias intuitivas son ms
y ms lejanas.
Este vector de abstraccin se produce, en matemticas, continuamente y abarca desde los conceptos ms
elementales a los ms complejos. Por ejemplo, la operacin de contar se basa en la generalizacin a cualquier
clase de objetos de principios de correspondencia uno-a-uno, orden estable y cardinalidad (Gelman y Gallistel,
1978), que presuponen ya un cierto grado de abstraccin. Del mismo modo, la nocin de nmero implica la
76

conservacin de una propiedad de un conjunto (el nmero mismo) a pesar de las apariencias engaosas a que
puedan inducir los cambios perceptivos en los objetos de que se compone tal conjunto (Piaget y Szeminska,
1941; Piaget e Inhelder, 1941), es decir, supone la definicin de una propiedad abstracta de un conjunto. La
abstraccin es an ms evidente cuando se hace necesario el paso de una geometra basada en la intuicin y la
analoga a una geometra analtica, o desde las operaciones aritmticas sobre nmeros a las manipulaciones
algebricas de variables.
En trminos generales, la historia de las matemticas ha implicado el desarrollo de esquemas
conceptuales cada vez ms abstractos y abarcadores. Esta es tambin una parte sustancial de la exigencia que se
plantea en la historia escolar de cada alumno: para acceder a un nivel indispensable de numeracy es preciso
acceder a representaciones y relaciones abstractas. Aunque el sistema cognitivo sea, en s mismo, un mecanismo
de realizacin de abstracciones y su evolucin pueda entenderse en trminos de desarrollo de competencias de
abstraccin cada vez ms poderosas, la exigencia de abstraccin de las matemticas puede resultar excesiva
para muchos alumnos. Ms an en aquellos casos en que se emplean pautas de enseanza inadecuadas,
caracterizadas por mtodos excesivamente verbalistas, saltos bruscos de unos conceptos a otros, ausencia de
referentes materiales intuitivos, organizacin de contenidos curriculares en funcin nicamente de la estructura
lgica de las matemticas y no de las posibilidades evolutivas de los alumnos, etc. El fracaso relativo de la
alternativa curricular basada en la propuesta de fundamentar el aprendizaje escolar de las matemticas en la
teora de conjuntos enseada desde edades preescolares (es decir, basada en el supuesto de que lo que es
lgicamente previo debe ser pedaggicamente anterior>, desdeando la sospechosa evidencia de que lo
lgicamente previo fue histricamente posterior) ha implicado, para los profesores de matemticas, un duro
aprendizaje sobre las consecuencias de ignorar las verdaderas competencias de abstraccin de los alumnos.
Naturalmente, el buen profesor de matemticas trata de emplear procedimientos que faciliten la
abstraccin y lucha (especialmente en la enseanza primaria) por anclar los conceptos matemticos en la
experiencia significativa de los alumnos. Pero tambin los buenos profesores sufren la experiencia de ver cmo
hay un grupo de alumnos que pierden pie y acumulan lagunas de conocimientos debido a la influencia
conjunta de las exigencias de abstraccin de las matemticas, su estructura fuertemente jerrquica y la
necesidad de ensear a grupos. Al profesor se le plantea, entonces, un difcil dilema: debe volver atrs hasta
anclarse en el nivel real de conocimientos de esos alumnos rezagados?... y qu hacer, mientras, con los otros
alumnos?
Por otra parte, en matemticas siempre tiene un lmite el intento de fundamentar intuitivamente los
conceptos. Hay un punto en que la abstraccin se impone necesariamente. Las relaciones, algoritmos y
conceptos matemticos lo son en tanto que dejan de depender de contextos concretos de percepcin, accin y
experiencia: no posee la nocin de nmero el nio que piensa que la cantidad de objetos de un conjunto
aumenta al separarse los objetos unos de otros, ni sabe contar de verdad el que slo es capaz de decir el nmero
77

de elementos de conjuntos que contienen pocos, ni suma realmente el que slo lo hace en problemas que se
ofrecen los sumandos, y no cuando uno de stos es la incgnita.
III) En otras palabras, el verdadero ndice de que se ha alcanzado el nivel de abstraccin que acredita la
comprensin de un concepto matemtico es la generalizacin adecuada de dicho concepto. Esta afirmacin nos
lleva directamente al tercer mandamiento cognitivo de nuestra tabla: Debers asimilar realmente los
contenidos, generalizando los esquemas y estrategias no slo a las tareas enseadas sino a otras nuevas.
Todo profesor de matemticas ha odo alguna vez preguntas como stas: Debo restar o dividir? o,
ms escuetamente, tengo que hacer? Un buen ejemplo de esta reaccin se encuentra en la siguiente
entrevista a una alumna de BUP, que aparece en un interesante informe sobre El error en matemticas (Grupo
Azarquiel, 1986):
Profesora: A ver, ese problema.
Alumna: Un estudiante dedic 22 horas de estudio a la preparacin de sus exmenes de Lengua,
Matemticas e Historia. Si dedic el doble de tiempo a Lengua que a Matemticas, y 3 horas menos a Historia
que a Lengua, cunto tiempo dedic a cada asignatura?
(Aqu se produce un silencio muy prolongado)
Profesora: No sabes por dnde empezar?... S, yo creo que s, no?
Alumna: Es que no s.
Profesora: Ve diciendo en alto todo lo que ests pensando. Lo dices en alto y lo escribes en el papel...
venga.
Alumna: Bueno, pues divido 22 entre las tres asignaturas que tiene. Las veintids horas entre las tres
asignaturas que tiene, que serian siete horas que empleaba en cada una, pero... como no las dedica el mismo
tiempo, no sirve para nada (op. cii., pg. 29).
Ciertamente, la alumna no sabe qu hacer: primero enmudece, despus confiesa abiertamente su
desconcierto y termina por recurrir a un algoritmo simple de divisin despreciando decimales para
reconocer finalmente que no sirve para nada. Aunque en su curso (1. de BUP) ya ha debido tener una
experiencia considerable en tareas algebraicas, sencillamente no reconoce la posible naturaleza algebraica del
problema y trata de recurrir a una estrategia aritmtica simplificada.
La generalizacin de categoras, reglas o estrategias matemticas exige reconocer sus condiciones
pertinentes de aplicacin. En trminos cognitivos, lo que el alumno tiene que almacenar en su memoria a
largo plazo no son reglas vacas o procedimientos desnudos, sino tambin lo que es mucho ms difcil una
informacin estructurada de los contextos en que son relevantes y aplicables. Adems tiene que ser capaz de
reconocer que ciertos problemas constituyen ejemplos de tales contextos. Davidov (1982), por ejemplo, ha
destacado las grandes dificultades que tienen muchos estudiantes para realizar esta generalizacin.

78

Existe una relacin tan estrecha entre el rendimiento matemtico y las competencias de generalizacin
que stas pueden considerarse, en gran parte, como indicadores de aqul. En una investigacin citada por
Davidov, Krutiezki (1968 identific distintos subgrupos de alumnos en funcin de su capacidad matemtica y
les propuso series de tareas que variaban esencialmente en el grado de generalizacin que exigan. Por ejemplo,
uno de los ejercicios de la serie quinta se compona de la siguiente secuencia de tareas:

El sistema de aplicacin era ste: a los alumnos se les enseaba primero el procedimiento para realizar,
por ejemplo, el cuadrado de una suma. Luego se les propona la frmula ms distante de la original (en el caso
anterior, la 8) para comprobar si eran capaces de reconocer en esa expresin el cuadrado de la suma. Cuando no
lo reconocan, entraban en juego sucesivamente los ejercicios 2, 3, 4, etc., y despus de cada uno de ellos volva
a plantearse el 8. As poda saberse detrs de qu ejercicio de la serie se encontraba la solucin del ms difcil.
Este mtodo permita variar la cantidad de experiencia que requera cada alumno para llevar a cabo la
generalizacin requerida.
El estudio revel algunas caractersticas de los procesos de generalizacin de los alumnos ms y menos
capaces en matemticas. Estos ltimos necesitaban ms ejercicios para llegar a generalizar, y tenan serias
dificultades para traspasar la frontera entre expresiones numricas y expresiones con letras, o entre figuras
geomtricas concretas y demostraciones geomtricas generales. Por el contrario, los alumnos ms capaces
mostraban una gran destreza para dar rpidamente el salto desde los ejemplares ms cercanos a los ms lejanos.
A partir de sus resultados, Krutiezki estableci cuatro tipos de alumnos que se diferenciaban de su
capacidad de generalizacin: 1. los que no generalizaban, a pesar de recibir mucha ayuda; 2. otros que
generalizaban slo despus de muchos ejercicios y con muchos errores; 3. un tercer grupo de alumnos capaces
de generalizar con errores menores y con escasa ayuda; y 4. aquellos que eran ms capaces, y generalizaban de
forma repentina y sin errores.
IV) Las dificultades de generalizacin se relacionan frecuentemente con problemas para reconocer las
reglas pertinentes en situaciones de resolucin de problemas planteados verbalmente. El aprendizaje
matemtico exige, en primer lugar, el dominio de cdigos simblicos especializados (por ejemplo, operadores,
trminos numricos y reglas sintcticas de la aritmtica o el cdigo algebraico) y, en segundo lugar, la
capacidad de traducir desde otros cdigos (imgenes, lenguaje, etc.), a los cdigos matemticos y viceversa.
Todo ello nos conduce a nuestro cuarto mandamiento: Dominars rpidamente nuevos modos y cdigos de
representacin.

79

El proceso de asimilacin de los smbolos aritmticos, por ejemplo, es mucho ms complejo de lo que
parece a primera vista. Los estudios sobre simbolizacin de la cantidad (Sastre y Moreno, 1976, 1977), las
operaciones de suma y resta (Sastre y Moreno, 1980; Sastre, Bassedas y Sellars, 1981; Gmez, Moreno y
Grau, 1984), la multiplicacin (Gmez, 1982) y las fracciones (Lpez, 1987) demuestran que, lejos de
producirse un proceso simple de trasposicin desde la accin a la verbalizacin o el empleo de los smbolos
aritmticos convencionales, las construcciones aritmticas que se realizan en un determinado plano (i.e. el de la
accin) han de reconstruirse en nuevos planos (por ejemplo, el de la codificacin convencional en la aritmtica).
Los estudios de estas investigadoras sobre la simbolizacin grfica de los conceptos aritmticos demuestran que
la traduccin de la accin a la simbolizacin que se ensea en la escuela no es, en absoluto, ni directa ni
inmediata.
Las dificultades de traduccin no se producen slo entre la accin y la simbolizacin matemtica, sino
tambin entre sta y el lenguaje verbal. Un ejemplo claro de estos problemas de traduccin lingsticomatemtica puede verse en la continuacin de la entrevista que comentbamos antes, en que se peda a una
alumna que resolviera un problema de distribucin de 22 horas entre tres asignaturas (Lengua, Matemticas e
Historia), sabiendo que dedic el doble a la primera que a la segunda y tres horas menos a Historia que a
Lengua)> (Grupo Azarquiel, op. cit.). Es instructiva la estrategia de la alumna, despus de darse cuenta de que
dividir 22 entre 3 no sirve para nada:
Alumna:

Como no se sabe el tiempo que dedic a Matemticas, por ejemplo lo llamamos equis (x).

Entonces dice que dedic el doble de tiempo a Lengua que a Matemticas; pues si en Matemticas estudi equis
(x), en lengua estudi dos equis (2x).
Profesora:

Bien, ponlo ah para que no se te olvide.

Alumna:

No creo, vamos. Y luego, tres horas menos a Historia que a Lengua: si a Lengua dedic

dos equis (2x) pues a Historia le dedic tres menos dos equis (3 2x)... Sera tres menos dos equis... No... sera
al revs: tres menos dos equis (3 2x)... tres horas menos que le dedic a Lengua... claro, en Matemticas
equis (x), no?
Profesora: S, claro (op. cit., pgs. 29-30).
Cuando por fin reconoce la posibilidad de realizar una traduccin algebrica del problema, la alumna
trata de recodificar trmino a trmino: el tiempo de Matemticas es x y el de lengua 2x. Por ahora, todo va bien.
El problema se presenta cuando hay que codificar algebraicamente la idea de que se dedicaron tres horas
menos a Historia que a Lengua. Siendo 2x el tiempo de Lengua, esta frase se traduce en 3 2x>. La
traduccin refleja un anlisis superficial de la relacin entre la expresin matemtica y la verbal. La estrategia
que parece estar empleando la alumna es muy simple, y podra explicitarse as:

80

Si en el enunciado verbal aparece primero el tres, pon primero el tres en la expresin matemtica. Si
luego aparece un menos, escribe menos. Si al final aparece la Historia, sustityela por su nombre matemtico
(2x). En suma: conserva trmino a trmino el orden de la expresin verbal en la expresin matemtica.
Naturalmente, la traduccin no es correcta. La alumna lo intuye de algn modo y siente un cierto
malestar difuso: duda, titubea y... llega a la conclusin de que sera al revs, es decir, tres menos dos equis (3
2x)! (obviamente lo mismo que antes). Veamos el mar de confusiones en que se ve sumergida la alumna
despus de hacer esta traduccin:
Alumna:

Pues, en lengua sera el doble. Pues dos equis (2x). Entonces dice que tres horas menos a

Historia que a Lengua: si en Lengua hizo sto, pues tres horas menos seran tres menos que a Lengua... el
tiempo que dedic a Lengua.
Profesora:

A ver.., lee: esto son tres horas menos del tiempo que dedic a Lengua, no?

Alumna:

Claro.

Profesora:

Y el problema qu te dice?

Alumna:

Un estudiante dedic veintids horas a la preparacin de sus exmenes de Lengua,

Matemticas e Historia. Si dedic el doble de tiempo a Lengua que a Matemticas y tres horas menos a Historia
que a Lengua, cunto tiempo dedic al estudio de cada asignatura?... Pues tres equis (3x), el tiempo... (La
situacin empeora de forma rpida y alarmante con la aparicin de 3x y la profesora se ve obligada a intervenir
urgentemente.)
Profesora: No te les, no te les.., ve centrndote otra vez. En Matemticas... qu has dicho?
Alumna: Equis (x) fue el tiempo que estudi Matemticas.
Profesora: Bien... en Lengua?
Alumna: Dos equis (2x).
Profesora: El doble de Matemticas.
Alumna: Dos equis (2x) en Lengua.
Profesora: Y en Historia?
Alumna: Tres menos que en Lengua.
Profesora: Tres menos que en Lengua, cuntas dedic a Lengua?
Alumna: Dos equis (2x).
Profesora: Luego... en Historia?
Alumna: Dos equis menos tres (2x 3).
Profesora: Pero... es lo mismo que tres menos dos equis (3 2x)?
Alumna: No (Grupo Azarquiel, 1986, pgs. 30-31).
Aqu, el pequeo drama tiene un final feliz: gracias a la cuidadosa mayetica Lengua 2x, se expresa
2x 3, y no 3 2x. Pero, cuntas veces el final es muy distinto?... En la investigacin de la que se ha
81

tomado el fragmento de entre vista anterior se observaba que uno de los errores sistemticos de los alumnos de
BUP era lo que all se denominaba traduccin literal de enunciados: la preservacin trmino a trmino del
orden superficial de la expresin verbal en la matemtica. Sin embargo, la traduccin entre el lenguaje natural y
el matemtico no es, en absoluto, directa. Exige una comprensin profunda de las relaciones establecidas en los
problemas formulados con palabras. En lgebra, especialmente, los profesores deberan considerar la necesidad
de ensear a traducir correctamente los enunciados verbales en expresiones algebraicas, sin dar siempre por
supuesta esa capacidad en los alumnos. Una idea fundamental de la psicologa cognitiva es que la
representacin adecuada de un problema es un paso decisivo para su solucin.
Dejando aparte los problemas de traduccin, sucede que la naturaleza misma de las representaciones
matemticas es, para muchos alumnos, fuente de dificultades de aprendizaje. La conciencia de la importancia de
estas representaciones en los procesos de enseanza y aprendizaje es creciente (Janvier, 1987): aqu slo
podemos referirnos a las caractersticas de las representaciones que pueden ser causantes de problemas. Esos
rasgos productores de problemas se comprenden mejor cuando se comparan los cdigos matemticos con
otros cdigos de representacin ms naturales que emplean los nios a lo largo de su desarrollo.
Los nios ms pequeos emplean la accin misma (por ejemplo, en sus conductas de imitacin y juego)
para representar la realidad. Tambin desarrollan progresivamente la capacidad de formar imgenes mentales,
que les permiten efectuar representaciones internas de lo real o lo posible, al tiempo que posibilitan un grado
mayor de movilidad y reversibilidad de las operaciones mentales que se realizan sobre estas representaciones.
Finalmente, los nios emplean el lenguaje natural tanto para comunicarse sobre lo real como para representarlo.
Para algunos matemticos (Aleksandrov, Kolmogorov, Laurentiev, et al., 1973) y psiclogos (Piaget e
Inhelder, 1941), las matemticas se originan, en principio, como abstracciones a partir de la propia estructura de
la accin. El referente intuitivo a acciones reales sobre objetos concretos est presente en los primeros
conceptos matemticos del nio: sumar es aadir y restar quitar cosas de conjuntos de ellas. Pero tambin
desde muy pronto la flotacin matemtica presupone un principio de abstraccin que comienza a alejar a los
conceptos de sus orgenes intuitivos.
En la historia de la matemtica, el paso de las representaciones analgicas e intuitivas a las
representaciones analticas (por ejemplo, en geometra) supuso un avance de extraordinaria importancia, que
permiti liberar las nociones espaciales, figurales y transformacionales de ciertas adherencias intuitivas que
constituan un obstculo para realizar inferencias a partir de esas nociones. Volviendo a un concepto empleado
antes: las tendencias a pensar en trminos intuitivos, imaginables y concretos fueron obstculos epistemolgicos
que hubieron de ser superados para el desarrollo del pensamiento matemtico. Y ese mismo obstculo tiene que
ser superado tambin en la historia escolar de cada nio.
El aprendizaje matemtico exige, as, el dominio de cdigos analticos de representacin, ms abstractos
y menos intuitivos que los de las imgenes. En este aspecto, las representaciones matemticas son ms
82

semejantes a las del lenguaje natural. Al fin y al cabo, las palabras tampoco se parecen a las cosas. Sin
embargo, tambin hay diferencias importantes entre los cdigos matemticos y el lenguaje, cuyo anlisis ayuda
a explicar las dificultades que pueden presentarse en el aprendizaje de esos cdigos.
Todo profesor de matemticas recordar algn momento de desaliento ante ciertos alumnos para los
que es lo mismo ocho que ochenta en el tratamiento de las expresiones matemticas: cmo hacerles entender
la importancia de un parntesis, del lugar preciso de una cifra o de un punto?... La forma de operar de esos
alumnos evoca la imagen de los relojes blandos de Dal: hacen matemticas con una actitud aproximativa,
reblandeciendo el ideal de precisin por el que se ha guiado, a lo largo de la historia, el pensamiento
matemtico. No es extrao que los profesores (sobre todo cuando son matemticos profesionales) tiendan a
impacientarse con esa actitud de ms o menos.
Sin embargo, ese estilo de pensamiento tambin tiene su explicacin. Una explicacin que se relaciona,
en parte, con los hbitos lingsticos: el lenguaje es redundante y sus significados tienen un margen inevitable
de ambigedad. Ms an: si no fuera por esa ambigedad, el lenguaje perdera gran parte de su poder creativo y
comunicativo. Y gracias a su redundancia es un buen instrumento de comunicacin en las condiciones normales
(llenas de ruidos) de la interaccin humana. Todo ello tiene que ver con el hecho de que el lenguaje es
primordialmente un sistema de comunicacin, aunque secundariamente se convierta en un importante cdigo de
representacin mental e inferencia.
Por el contrario, la funcin primordial de los cdigos matemticos es la inferencia. Y, si la ambigedad
establece barreras insuperables a la inferencia matemtica, la redundancia la dificultara seriamente. Por eso, a
lo largo de la historia de las matemticas, se han ido construyendo cdigos no-ambiguos y no-redundantes.
Pero, al mismo tiempo, el lenguaje natural constituye un marco previo sobre el cual se desarrolla y construye el
lenguaje matemtico. As, el alumno tiene que aprender a sustituir los procesos que emplea en un cdigo
comunicativo, redundante, ambiguo y destinado a transmitir intenciones por otros diferentes, que sirven para un
cdigo de inferencia. Ese aprendizaje es tanto ms difcil cuanto que el lenguaje matemtico no se ha
desarrollado con fines didcticos sino con el objetivo de facilitar el razonamiento matemtico. Para algunos
alumnos es extremadamente difcil tratar con ese lenguaje que, adems, no es semntico.
V a X) La necesidad de hacer inferencias, al tiempo que se tienen en cuenta escrupulosamente las reglas
sintcticas de ese nuevo lenguaje que se adquiere en la escuela (esa segunda lengua que se caracteriza por su
gran economa expresiva y falta de elementos redundantes) obliga a un esfuerzo de atencin selectiva ms
intenso que el que piden otras materias que se transmiten principalmente a travs del lenguaje natural. Y con
ello llegamos a nuestro quinto mandamiento (dedicars selectivamente tu atencin a las tareas escolares). Ya
vimos, en otro momento, que las alteraciones de atencin selectiva suelen traducirse en dificultades en el
aprendizaje de las matemticas (Siegel y Heaven, 1986; Fernndez Bajora, et al., 1979).

83

Si todo el aprendizaje escolar demanda (mandamiento 9) una actitud intencional de aprender, y una
distribucin cuidadosa de los recursos cognitivos y de memoria (6 y 7), esto es especialmente cierto en el caso
de las matemticas, debido a que stas requieren el empleo de cdigos especiales y muy econmicos, a que
implican el desarrollo de algoritmos (estrategias y procedimientos precisos) que se encajan unos en otros,
manteniendo relaciones de interdependencia mutua y configurando la estructura fuertemente jerarquizada de
este rea (mandamiento 8). Adase a todo lo anterior la exigencia de parecer un nio interesado y
competente (mandamiento 10) y se tendr un cuadro bastante realista de los factores generadores de problemas
escolares en matemticas.
10. Principios generales para una enseanza de la satisfaccin de la experiencia

matemtica.
Cmo puede facilitarse el aprendizaje de las matemticas, contribuyendo a prevenir los problemas a
que nos hemos referido?... cmo hacer partcipes a los nios de las satisfacciones de la experiencia
matemtica? En este artculo slo podemos ofrecer esquemticamente algunas indicaciones generales sobre las
respuestas a estas preguntas. En algunas publicaciones recientes sobre la enseanza de las matemticas podrn
ampliarse las breves consideraciones que, por razones de espacio, se formulan aqu (vid., por ejemplo, Baroody,
1988, y Biggs, 1985).
En cierto modo, los principios ms generales en que debe basarse cualquier estrategia de facilitacin del
aprendizaje matemtico son una especie de espejo inverso de los factores que dificultan el aprendizaje de las
matemticas a los que nos hemos referido. En el cuadro 4 (tomado de Rivire, 1983) se definen los que
podramos llamar los mandamientos cognitivos que debera seguir el profesor, con arreglo al anlisis que
hemos hecho de los que las matemticas le exigen al alumno.
Evidentemente, las prescripciones del cuadro 4 no son fciles de cumplir. Sin embargo, el profesor de
matemticas puede tratar de acercarse a un modelo didctico que convierta el aprendizaje en una tarea
significativa y motivadora para sus alumnos. Ello implica, en primer lugar, una cierta actitud de respeto
incluso a los errores que stos cometen. Naturalmente, aqu el trmino respeto no significa abandono del
alumno en un mar de errores, sino la consideracin de tales errores como lo que son frecuentemente: intentos
activos de dar significado, y ventanas que dejan entrever los procesos activos sobre la informacin que los
alumnos realizan. El curso de matemticas debera acercarse a un cierto ideal socrtico de dilogo entre las
ideas previas de los alumnos y las nuevas nociones matemticas.
La enseanza de una matemtica significativa implica, por otra parte, un esfuerzo sistemtico por llenar
efectivamente de significado las actividades matemticas que se piden a los alumnos. Evidentemente, es muy
diferente ensear los conceptos de media o desviacin tpica a alumnos de primero de BUP a travs de un
conjunto de nmeros fros escritos en la pizarra que enserselos a partir de sus propias estaturas,
84

previamente medidas. El segundo procedimiento es, sin duda, mucho ms lento, pero la prisa (provocada, en
gran parte, por unos programas absurdamente sobrecargados), es, sin duda, uno de los obstculos ms dainos
en la enseanza de las matemticas. Como seala el informe Cockcroft, si el programa que se ensea es
demasiado extenso y exigente, contribuir al bajo rendimiento.., al proyectar un currculo adecuado para los
alumnos de bajo rendimiento, el programa no debe ser demasiado extenso, a fin de que haya tiempo de tratar los
temas desde diversos ngulos y en variadas aplicaciones (1985, pg. 164).

Actualmente, los profesores de matemticas cuentan con una rica gama de recursos y actividades
posibles para facilitar un aprendizaje eficaz y significativo de las matemticas incluso a los alumnos que
aprenden ms lentamente. Biggs (1985), que propone algunas de esas actividades, recomienda estimular la
interaccin y reflexin conjunta entre los nios con dificultades y los buenos matemticos, preocuparse de
estimular la comprensin por parte de los nios de por qu aprenden matemticas (hacindoselas usar en vez de
pedir clculos sin comprender lo que hacen), evitar en lo posible comentarios negativos sustituyndolos por
ocasiones en que los propios nios puedan descubrir por s mismos sus fallos y las soluciones posibles, emplear
materiales atractivos y fomentar un aprendizaje ms basado en la resolucin de problemas que en clculos
escritos.
En lo que se refiere a los contenidos curriculares para los nios con DAM, las recomendaciones de
Biggs (1985) son las siguientes: 1. dar ms importancia a la adquisicin de conceptos y la resolucin de
problemas que a clculos bstractos, pero sin descuidar el recuerdo de hechos numricos (que, como hemos
visto en otro momento, es especialmente difcil para los nios con DAM), 2. Planificar las actividades dando a
85

los nios la oportunidad de experimentar las matemticas en accin, y aclarando previamente el propsito de
cada actividad, 3. Emplear perodos de prctica breves pero frecuentes cuando se ensean conceptos complejos
(operaciones, etc.) y 4. Proporcionar una experiencia mltiple, mediante formas de representacin diversas y
materiales variados y motivadores.
En el pensamiento matemtico de los nios de Barody (1988), se proporcionan tambin numerosas
ilustraciones de cmo los nios con DAM tambin pueden llegar a descubrir el placer de la experiencia
matemtica, mediante una enseanza con un ritmo adecuado, basada en un rico dilogo entre las ideas del nio
y las del profesor, y respetuosa con las posibilidades y exigencias cognitivas de los nios. Para que la enseanza
de las matemticas sea una actividad motivadora y significativa es preciso que su aprendizaje lo sea tambin.
Cada nio puede llegar a vislumbrar las satisfacciones que puede proporcionar la experiencia matemtica y que
tanto impresionaron a los pitagricos. Para conseguirlo, es necesario que cada profesor sepa descubrir tambin
cmo es posible comunicar esa experiencia al nio, hacindole entrar por muy modestamente que sea en la
secta pitagrica.

86

87

LOS ESTILOS DE ENSEANZA Y LAS DIMENSIONES DE LA ACCIN

DIDCTICA
MARIA LOURDES MONTERO

En la preparacin de cualquier profesional de la educacin ha constituido un lugar comn el estudio de

las distintas posturas tericas, enfoques o ideologas existentes sobre la educacin y, consecuentemente, sobre la
escuela y la enseanza, como la parte ms visible, mejor observable, del fenmeno educativo, Estos enfoques se
planteaban, y se plantean, como dicotomas: educacin tradicional-educacin nueva (escuela tradicional-escuela
nueva), educacin cerrada y educacin abierta, tradicional y progresista, magistrocntrica y puerocntrica. Cada
una de las categoras se caracterizaba por un conjunto de parmetros cuyo contenido era opuesto. La lectura que
se pretenda se hiciera parta siempre de la categora mejor conocida, experiencialmente constatable y
generalmente criticada, a la categora propuesta como alter nativa. Este esquema conceptual se repeta bien se
tratara de la educacin, de la escuela, de la enseanza o del profesor. La base para estas propuestas fue
inicialmente especulativa, filosfica. Las experiencias educativas promovidas a principios de siglo por el
movimiento de la Escuela Nueva contribuyeron a llenarlas de contenido emprico, en un primer momento ms
asistemtico que sistemtico.
As las cosas, podra decirse que la lnea de investigacin didctica rotulada como estilos de enseanza
se propuso justamente contrastar empricamente esas premisas. Desde luego ste propsito declarado en la
investigacin realizada por Bennet y sus colegas en Gran Bretaa a comienzos de los setenta. As lo expresa
Entwistle en el prlogo de la obra publicada sobre esa investigacin y lo explcita el propio Bennett (Bennett,
1979). Por qu no someter las nuevas ideas, los nuevos enfoques educativos, al crisol de su comprobacin
mediante la indagacin sistemtica? Por qu aceptar sin ms una lnea de pensamiento y accin como mejor
que otra? Obtenan los alumnos de los profesores conceptualizados como progresistas mejores resultados que
los alumnos de los profesores conceptualizados como tradicionales? Con todos los alumnos y con todas las
materias? Se dispona de una base emprica suficiente mente razonable como para permitir la prescripcin (lo
que supone obligacin moral) de un tipo de educacin, un tipo de escuela, un tipo de profesor, como mejor que
otro? Cules son los efectos que producen en los alumnos los distintos enfoques que los profesores dan a la
enseanza? Son todos ellos igualmente eficaces? Cul ser el criterio para determinar su eficacia? Creo que
son estas las cuestiones que dirigen las investigaciones sobre estilos realizadas, sobre todo, en Gran Bretaa y
los Estados Unidos en el marco conceptual proporcionado por el paradigma proceso-producto, buscando la
identificacin de la enseanza eficaz o de distintos tipos de enseanza eficaz.
El propsito de este captulo es pasar revista a las respuestas dadas a estas cuestiones desde la
investigacin emprica proceso-producto sobre la enseanza. La estrecha relacin de a problemtica centrada en
estilos con la problemtica centrada en comportamientos especficos nos disculpa de insistir en cuestiones
comunes. Dirigimos pues al lector a la argumentacin utilizada en el captulo 14 al explicitar su estrecha
88

vinculacin con ste. Igualmente son pertinentes las referencias al marco conceptual proceso-producto, comn a
las investigaciones sobre comportamientos instructivos y estilos de enseanza, centradas en el captulo 14 en la
reflexin sobre la eficacia docente. Podemos contemplar ambos captulos como la bsqueda de las variables
identificadas empricamente que, en determinados contextos y con determinados alumnos, configuran una
versin de la enseanza eficaz o, mejor, de los profesores eficaces. La investigacin sobre estilos se sita as en
el proceso de evolucin del estudio sobre a eficacia docente (Bennet, 1979, 1986; Brophy y Good, 1986;
Medley, 1979; Postic, 1978; Rosenshine, 1979). En el perodo de los sesenta y primeros setenta, la indagacin
se dirige a la bsqueda de evidencia emprica para los diversos enfoques sobre la enseanza defendidos
originariamente desde tomas de disposicin predominantemente ideolgicas, con escaso apoyo emprico. El
estilo es preexistente a la indagacin de los procesos interactivos del aula o, en cualquier caso, se configura con
escaso apoyo emprico. Los trabajos de los setenta permitirn una caracterizacin progresiva de las dimensiones
empricamente identificadas y los comportamientos docentes en ellas incluidos (Nickel, 1981). En los ochenta
el estilo de enseanza denominado enseanza activa instruccin directa o enseanza explcita es una
configuracin de comportamientos instructivos, identificados correlacionalmente y sometidos a la validacin
experimental. El estilo se construye con aquellos comportamientos identificados correlacionalmente y
validados experimentalmente.
La estructura del captulo ser la siguiente. El primer apartado recoger los antecedentes que permitan
enmarcar mejor los orgenes de los trabajos sobre estilos (un punto en la evolucin del concepto de eficacia
docente y de la investigacin realizada en torno a l). El segundo abordar una seleccin de las aportaciones
sobre estilos que considero ms relevantes integrada por las propuestas de Flanders, Bennett y Roscnshi y
Stevens. En mi opinin, las tres aportaciones pueden considerarse representativas de la evolucin de la
investigacin sobre patrones comportamentales eficaces (en el apartado destinado a los antecedentes har una
breve referencia a las dems). Por ltimo, el tercer apartado propondr el constructo perspectivas como un
recurso heurstico para la indagacin de los estilos, de enseanza de los profesores desde el paradigma
mediacional del pensamiento del profesor.

1. Antecedentes: prcticas educativas y estilos de enseanza.

Los supuestos en los que se asienta la investigacin sobre estilos de enseanza son los de qu existen
docentes, maneras de hacer en la enseanza, que obtienen diferentes resultados en su concrecin en el aula y
que, consecuentemente, unas son ms deseables que otras. Hay profesores que obtienen mejores resultados de
aprendizaje que otros, Cules son? Qu hacen? La identificacin de esas maneras de hacer distintas de los
profesores es el objetivo de la investigacin sobre estilos. En un principio son derivaciones de la identificacin
de los estilos de liderazgo propuestos por Lewin; de ah sus denominaciones, ms acordes con el carcter moral
89

de la educacin o de la enseanza que con la versin de la enseanza como conjunto de acciones instructivas:
autoritario-democrtico, dominador-integrador (el propio lenguaje provoca ya una reaccin de valor).
Estas construcciones intelectuales previas que son los estilos, mejor o peor definidos en sus ingredientes,
se sometern a una mayor definicin conceptual y a la constatacin emprica. Las diferentes tipologas de
profesores, empricamente constatadas, se propondrn despus como modelos, marcos de referencia a los que
los profesores pueden ajustar su comportamiento en el aula. Podramos decir que la ambicin de los estilos es
reducir la enorme diversidad posible de comportamientos docentes a patrones suficientemente estables que
faciliten el trabajo con los profesores. De esta forma, la propuesta del deber ser no viene ya slo de la mano de
la teora de la educcin, sino de la mano tambin de la evidencia emprica.
Del anlisis de los antecedentes y el contexto que favorecieron la investigacin sobre estilos pueden
extraerse las siguientes consideraciones:
i) El debate existente, primero en Estados Unidos y ms tarde en Gran Bretaa, en el perodo
comprendido entre los aos veinte y finales de los sesenta, acerca de las finalidades y tareas de la escuela a
travs de la influencia de la filosofa de Dewey y la oposicin de los enfoques progresista y tradicional en la
organizacin y tareas de las escuelas y de los profesores. La fuerte polmica entre los partidarios de uno u otro
enfoque, sostenida en ambos contextos con ligeras variaciones temporales, conducir a la bsqueda de la
evidencia emprica que justificar la opcin por un estilo de enseanza determinado en su capacidad para
producir en los alumnos mejores resultados de aprendizaje y actitudes ms positivas.
ii) La influencia de las investigaciones experimentales de Lewin (1939), de Lippitt (1940) y de Lippitt y
White (1943) sobre los estilos de liderazgo, con su propuesta de tres estilos de direccin (autocrtico,
democrtico y laissez-faire) y sus conclusiones respecto a la bondad del estilo democrtico para favorecer unas
mejores relaciones y resultados entre los miembros de un grupo.
En la misma lnea de los trabajos anteriores, hay que situar los estudios de Anderson y de Gordon.
Anderson (1939, 1946) realiz una propuesta de dos estilos de nominados dominador e integrador
(correspondientes con autoritario y democrtico). Una vez definidos operacionalmente ambos estilos, elabor
un instrumento para proceder a la observacin en el aula de los efectos de ambos estilos en los comportamientos
verbales y no verbales de los alumnos de jardn de infancia y de primaria.
Gordon (1959) distingui tres tipos de conducta del profesor que denomin instrumental (orientada a los
objetivos de aprendizaje), expresiva (orientada a satisfacer las necesidades afectivas de los alumnos) y la
instrumental-expresiva, mezcla de las tras dos y con la que los alumnos obtuvieron un rendimiento ms elevado
(un mayor desarrollo de estos aspectos puede verse en Bennett, 1979; Nickel, 1981; Postic, 1978).
Para Nickel (1981), esta situacin no podra considerarse propiamente como investigacin sobre estilos
de enseanza. La investigacin sobre estilos propiamente dicha comienza en el momento en que se dispone de
dimensiones del comportamiento del profesor aisladas empricamente y que se asocian con el comportamiento
90

de los alumnos, posicin que no implica negar la contribucin de las investigaciones sealadas anteriormente.
Se sugiere tambin la conveniencia de disponer de mayores oportunidades de discriminacin de los
comportamientos instructivos del profesor de otros comportamientos tales como los referidos a su capacidad
para promover la interaccin social entre sus alumnos y el trabajo cooperativo entre ellos. En suma, la
sugerencia es la de situar el nfasis en el aislamiento y peso de los comportamientos instructivos de los
profesores eficaces y contextualizar estos comportamientos en funcin de los tipos de alumnos, del nivel y la
materia. Junto a esto, se seala tambin la progresiva ambigedad de los trminos empleados. El anlisis ms
detenido de las aportaciones de Flanders (1977) y Bennett (1979) permitir al lector observar de qu manera se
intenta una mayor precisin de los comportamientos incluidos dentro de las tipologas y, por tanto, una mayor
evidencia emprica acerca de s es o no un determinado estilo de enseanza responsable de mejores actitudes y
rendimiento en el aprendizaje. Finalmente, Ronsenshine y Stevens (1986) permitirn la culminacin del proceso
hacia una mayor claridad de los comportamientos instructivos, integrantes de un estilo determinado.

2. Distintas propuestas sobre estilos de enseanza.

2.1. La aportacin de Flanders.
Los trabajos de Flanders constituyen uno de os mejores ejemplos conocidos de continuidad en una la
lnea de investigacin. Desde 1954 fecha del comienzo de sus trabajos, hasta los aos setenta, su indagacin se
ha centrado persistentemente en la manera de hacer del anlisis de las interacciones profesor-alumno en el aula
una tcnica valiosa para la formacin inicial y continua del profesorado y para la investigacin sobre la
enseanza. As lo reconocen Brophy y Good (1986) y Biddle y Anderson (1986). Tambin en el contexto
espaol ha sido uno de los trabajos ms conocidos y con ms proyeccin emprica durante los setenta (Montero,
1987). Pensamos que no es ajeno a este hecho la publicacin en castellano de la revisin que el propio Flanders
hizo del anlisis de la interaccin (Flanders, 1977). Flanders es, pues, un hito irrenunciable en la investigacin
sobre la eficacia docente. Nos centraremos en el significado de su propuesta de dos estilos de enseanza
conocidos como directo e indirecto.
El punto de partida de Flanders es su revisin de los resultados obtenidos por las investigaciones que
haban utilizado el anlisis de las interacciones que tienen lugar entre profesores y alumnos en las aulas
(Flanders, 1977, pp. 32-37). Los resultados parecen indicar que desde preescolar a la universidad los profesores
hablan ms que el conjunto de los alumnos; que las preguntas que plantean a los alumnos son en su mayora de
bajo nivel cognitivo y van en la direccin de obtener una respuesta esperada; que apenas si consideran las ideas
y opiniones de los alumnos; que las preguntas de los alumnos responden en su mayora a nivel cognitivo bajo;
91

que la mayor parte de las actividades son propuestas por iniciativa del profesor... Junto a lo anterior, la
constatacin de que cuando el profesor favorece la iniciativa de los alumnos y considera sus ideas, los
resultados obtenidos por stos son mejores y manifiestan actitudes ms positivas hacia el profesor y el trabajo
escolar. Los anlisis de interaccin realizados revelan, pues, una intervencin dominante del profesor y pocas
iniciativas de los alumnos. Por contra, revelan tambin que las actitudes positivas y la mejora en el rendimiento
parece asociarse con una mayor iniciativa del alumno. Flanders exploraba esta tesis a la utilizacin del anlisis
de la interaccin como un medio para el autodesarrollo profesional de los profesores (lo que se espera que los
profesores hagan con los alumnos se espera tambin que lo hagan los formadores del profesorado con los
profesores futuros y en ejercicio. La mejor diseminacin, por tanto, del anlisis de la interaccin sera su
utilizacin como instrumento de desarrollo profesional).
Flanders parece pues estar convencido, y pretende convencer, de que la sima que suele separar los
pensamientos y la accin de los profesores, sus intenciones y prctica, puede salvarse mediante la
disponibilidad de instrumentos de observacin temtica de los comportamientos de los profesores en las aulas.
En su caso las interacciones se reducen a las interacciones verbales. De esta manera, el anlisis de la interaccin
puede convertirse para cada profesor en un instrumento para mejorar su enseanza y para su autodesarrollo
profesional. Para Flanders, como para la mayora de los investigadores sobre comportamientos del profesor y
sus efectos en el aprendizaje de los alumnos, el comportamiento docente constituye el factor ms potente,
aislable y controlable que puede alterar las oportunidades reales de aprender dentro del aula (Flanders, 1977, p.
32).
El anlisis de la interaccin es definido como toda tcnica orientada al estudio de acontecimientos en el
aula de tal modo que todos ellos sean objeto de consideracin (Flanders, op. cit., p. 23). Por tanto, no se refiere
a un slo sistema, sino a aquellos sistemas que permiten la interaccin verbal (como el propuesto por Flanders),
no verbal y paraverbal (puede verse en Medina, 1988; Postic, 1978, un elenco de sistemas de anlisis de la
interaccin).
Flanders espera que el anlisis de las interacciones que tienen lugar en el aula permita introducir
explicaciones a las mejoras en el rendimiento de los alumnos producidos por un determinado tratamiento de
enseanza.
Como cualquiera de los instrumentos construidos para realizar la observacin sistemtica en el aula, el
anlisis de la interaccin de Flanders selecciona determinados acontecimientos, entre los eventos que ocurren en
el aula. Su pretensin no es en absoluto la omnicomprensividad. Su finalidad expresa, comn con la de
cualquier investigador sobre la enseanza, es la de contribuir a mejorar la enseanza y el aprendizaje en el aula.
Como a cualquiera de los investigadores proceso-producto, tambin a Flanders le interesa lo que ocurre en el
aula, focalizndolo en lo que el profesor hace, no en lo que el profesor o el alumno piensa acerca de ello o lo

92

que debera ocurrir. El principio de parsimonia (disponer de las menos variables posibles para describir y
exp1icar lo que acontece en el aula) preside su investigacin.
Del registro de los episodios del aula los comportamientos de interaccin del profesor con sus
alumnos y la comprobacin de surge la identificacin de pautas o patrones. Para Flanders (1977, pp. 20-21),
una pauta es una reducida cadena de acontecimientos identificables cuya frecuencia la convierte en digna de
inters para ser denominada y entrar as en el conjunto de conceptos que permiten pensar analticamente sobre
la enseanza.
En este contexto, muy brevemente descrito, desarrollar Flanders su propio sistema de anlisis de las
interacciones del aula (FIAC). Desde el principio queda claro su bsqueda de comportamientos docentes que se
asocien consistentemente con el rendimiento acadmico de los alumnos y con actitudes de stos hacia el
aprendizaje.
Para el autor, el proceso realizado se ha producido gracias al desarrollo de mejores instrumentos de
registro. En ningn momento parece adoptar la seguridad de completitud de su conocimiento. Ms bien plantea
su contribucin como parte integrante de la indagacin constitutiva del desarrollo profesional. No se detecta,
pues, una postura prescriptiva, dogmtica, sino una propuesta de utilizacin del anlisis de la interaccin como
un instrumento de bsqueda personal antes que como una incorporacin segura de lo que se debe hacer en el
aula.
El sistema de anlisis de las interacciones verbales propuesto por Flanders consta de 10 categoras
(vase Flanders, 1977, pp. 57-83). Las siete primeras se emplean cuando el profesor habla. Las categoras ocho
y nueve se emplean cuando habla algn alumno. La categora 10 se emplea cuando se producen momentos de
confusin. De las siete categoras reservadas a la actuacin verbal del profesor, las cuatro primeras se asocian a
un estilo indirecto, las categoras restantes se asocian con un estilo directo. Como ya vimos, el supuesto del que
se parte es el de una actitud ms positiva y un mejor rendimiento de los alumnos de profesores con un estilo
indirecto de enseanza. Para una mejor comprensin, el cuadro 1 ofrece la reproduccin del sistema propuesto
por Flanders.
El postulado que subyace en la preferencia por un estilo indirecto de enseanza es el de que una mayor
independencia del comportamiento de los alumnos respecto a las expectativas del profesor supone un mayor
aprendizaje. El profesor con un estilo indirecto favorecer la independencia del alumno y permitir la obtencin
de mejores resultados del aprendizaje. Lo contrario suceder con un profesor de estilo directo (Postic, 1 pp75).
Cul es el significado de los comportamientos incluidos en los trminos directo e indirecto? Un
profesor representa un estilo directo de enseanza cuando hace un uso preferente de la exposicin, da
instrucciones, critica la conducta de los alumnos y justifica su autoridad (categoras 5, 6 y 7). Representa un
estilo indirecto de enseanza aquel profesor que plantea preguntas, acepta y clarifica las ideas y sentimientos de
sus alumnos, anima a la participacin, alaba y estimula (categoras 1 a 4). Entre los dos estilos, Flanders
93

recomienda el estilo Indirecto (los propios profesores podrn identificar su estilo de enseanza mediante la
utilizacin del FIAC).
La revisin que Flanders hace de su trabajo y del de aquellos investigadores que haban utilizado el
FIAC (Flanders, 1977) permite matizar sus planteamientos iniciales (el contexto es el de la enseanza primaria
y las reas matemticas y estudios sociales). Para Brophy y Good (1986), las matizaciones ms relevantes se
sitan en la lnea de la inconsistencia de los resultados del estilo directo e indirecto en el rendimiento y la
actitud de los alumnos de las escuelas primarias.

94

Los resultados parecen indicar, en contra de los postulados defendidos, la obtencin de un mayor
rendimiento de los alumnos con un estilo directo de enseanza. A su vez, nada permite afirmar que se produce
95

una actitud negativa en los alumnos de los profesores con un estilo directo de enseanza. Por otro lado, el estilo
indirecto encuentra un mayor apoyo emprico para su relacin con actitudes ms positivas, pero no obtiene ese
apoyo emprico en su relacin con un mayor rendimiento. Junto a esto, los estilos directo e indirecto obtienen
resultados diferentes en funcin de los distintos niveles de enseanza. La inconsistencia de los hallazgos, junto a
las crticas al instrumento utilizado, ha conducido al declinar de la tcnica (Biddle y Anderson, 1986).
2.2. La aportacin de Bennet.
La investigacin sobre estilos de enseanza realizada por Bennett (1979) es un caso paradigmtico de la
investigacin sobre estilos. El anlisis de su contribucin permitir observar el proceso seguido para la
identificacin de los estilos y la bsqueda de relaciones entre stos y los resultados de aprendizaje de los
alumnos.
El contexto en el que se mueve la investigacin de Bennett y colaboradores es el de las escuelas
primarias de la Inglaterra de finales de los sesenta. Lo que caracteriza este momento es la preocupacin
existente en torno a los efectos del enfoque progresista (opuesto al tradicional) postulado por el informe
Plowden (1967) en el aprendizaje de los alumnos de la enseanza primaria: Cul era el significado de ese
enfoque? Como el propio Bennett afirma en el prefacio de su obra, el informe Plowden abog por la
introduccin y proliferacin de mtodos ms progresistas, haciendo hincapi en intensificar la eleccin del
trabajo por el alumno, una mayor libertad para moverse y expresarse; trabajos de grupo con materias integradas
y una disminucin general de la direccin y el control del profesor (Bennett, 1979, p.. 19, ).
Los defensores del planteamiento progresista se basan en la expectativa de obtencin de mejores niveles
de desarrollo social e individual sin detrimento del nivel acadmico Sus detractores le hacen responsable del
deterioro de los niveles acadmicos unos y otros argumentan desde posiciones emocionales As las cosas la
propuesta de Bennett es disponer del apoyo de la investigacin emprica para argumentar ms fundadamente las
opciones por unos y otros estilos (o mtodos) de enseanza en su capacidad para producir mejores efectos
cognitivos y afectivos en el aprendizaje de los alumnos
Bennett emprende la tarea de bsqueda de la informacin disponible mediante la revisin de los estudios
precedentes sobre comportamientos de los profesores y sus efectos en el aprendizaje de los alumnos realizados
en el contexto de la enseanza primaria en Estados Unidos y Gran Bretaa. Esta revisin le permite acceder a
las crticas hechas desde dentro del paradigma proceso-producto por algunos de sus representantes ms
destacados. Las crticas se centran en:
aspectos conceptuales (dbil definicin de los trminos que se emplean y con siguiente confusin
semntica);
aspectos relacionados con el muestreo (escasa representatividad de las muestras);
96

 validacin de los instrumentos de obtencin de datos en el sentido de aumentar su escasa representatividad

del espectro de comportamientos que se desarrollan en el aula (slo unos pocos de esos comportamientos estn
recogidos por los instrumentos de registro. Se produce la paradoja de una definicin de estilos enormemente
amplia a veces sin la explicitacin de lo que se entiende por estilos mientras que el espectro de
comportamientos incluidos empricamente es reducido);
ausencia de referentes tericos (debilidad del marco terico previo y ausencia de construccin terica a partir
de las descripciones obtenidas).
En sntesis: parece que los investigadores han observado normalmente un reducido espectro del
comportamiento de una muestra pequea y no representativa de maestros sacados de una poblacin de
parmetro desconocidos y los han categorizado de acuerdo con cierta dicotoma global mal definida que no
guarda relacin con perspectiva terica alguna (Bennet 1979, pp. 57-58)
La asuncin de estas crticas llevar a Bennett a tratar de corregir en l planteamiento de su
investigacin lo identificado como defectos en la investigacin precedente. Hacerlo exige:
definicin de los lmites de cada estilo mediante la explicitacin de los comportamientos especficos
incluidos;
ampliacin del espectro de comportamientos del profesor incluidos en cada estilo;
eleccin de un enfoque multidimensional alternativo al dicotmico habitual para describir los tipos de
profesores y alumnos;
concomitancia entre los estilos obtenidos empricamente y los que se encuentran en la realidad del aula;
muestreo que permita la inclusin de los parmetros de la poblacin y la representatividad de los profesores;
ampliacin en los estudios de la variable tiempo que permita una mayor familiaridad de los alumnos con un
estilo de enseanza en contrastacin;
La disponibilidad de una base terica.
Las preguntas problemas a las que Bennett tratar de responder con su investigacin son producen
las diferencias de estilos de diferencias en el progreso cognitivo y afectivo de los alumnos?; es ese efecto
constante en todos los alumnos, o est en funcin de las caractersticas de los alumnos?; o en otras palabras, se
asocian mejor determinados estilos de enseanza con determinadas caractersticas de los alumnos? En sntesis,
podramos afirmar que con determinados alumnos y segn qu contextos hay estilos de enseanza que
producen mejores resultados de aprendizaje?
Con lo dicho hasta aqu creemos haber ofrecido un breve apunte que permita situar la aportacin de
Bennett en el contexto en que se produjo En adelante seleccionaremos de entre los datos disponibles aquellos
ms directamente relacionados con su propuesta de estilos de enseanza. Al hacerlo, obviaremos en lo posible
las referencias a cuestiones relacionadas con las fases y metodologa de la investigacin y centraremos la
exposicin en las respuestas que los datos van ofreciendo a las preguntas planteadas por la investigacin. De ah
que nuestra seleccin de la informacin se dirija hacia:
97

i) la identificacin de los estilos de enseanza: cul es el proceso que conduce a la definicin y contrastacin
emprica y cules son los estilos resultantes;
ii) la comprobacin de asociaciones entre los diversos estilos y los resultados de aprendizaje de los alumnos.

I.

Identificacin de los estilos de enseanza.

La definicin de los trminos progresista y tradicional se realiz mediante el anlisis de la literatura

disponible y la opinin de profesores, subjetivamente considerados como progresistas y tradicionales, sobre el

significado del comportamiento progresista y tradicional.
Esta indagacin dio lugar al aislamiento de 11 proposiciones enfrentadas que caracterizaban a uno y otro
enfoque. Ms tarde, estas proposiciones fueron transformadas en comportamientos docentes agrupados en torno
a seis dimensiones:
1. Direccin y organizacin de la clase.
2. Control del profesor y sanciones.
3. Contenido y planificacin de los planes de estudio.
4. Estrategia de la instruccin.
5. Tcnicas de motivacin.
6. Procedimiento de evaluacin.
El resultado de este proceso fue la elaboracin de un cuestionario de 28 tems agrupados en torno a las
seis dimensiones anteriores. El cuestionario definitivo se incluy dentro de otro ms amplio en el que se
planteaban cuestiones referentes al profesor al aula al posicionamiento de valor del profesor respecto a un
conjunto de objetivos de la enseanza y a su opinin respecto a un elenco de proposiciones relacionadas
indirectamente (madurez de los alumnos para elegir un tema, creatividad disciplina, conocimiento por el
profesor del medio familiar y social) y directamente con los estilos mediante el acuerdo o desacuerdo con la
atribucin de un conjunto de afirmaciones a los mtodos formales (tradicionales) o liberales (progresistas)11
El inters mayor de la inclusin de los aspectos anteriores descansa en la bsqueda de cierta
concomitancia entre las opiniones del profesor sobre la enseanza y su comportamiento en el aula siguiendo un
determinado estilo, aqul ms en consonancia con su posicionamiento respecto a cules son los objetivos que
11

El cuestionario completo est incluido en la obra de Benneti (1979, pp. 202-2t2).

98

guan su toma de decisiones en el aula y sus opiniones respecto a la enseanza, La indagacin de estos aspectos
revela para Bennett las actitudes de los profesores hacia la enseanza. Hasta qu punto las actitudes de los
profesores se relacionan con lo que stos hacen en el aula? Existe coherencia entre las actitudes y la actuacin?
Las investigaciones precedentes se haban limitado a obtener datos acerca de la relacin entre las actitudes, la
edad y el sexo y no respecto a la relacin entre la actitud y el comportamiento en la enseanza. Estudiar la
relacin entre actitudes y comportamiento es el objetivo de la inclusin de esas subescalas en el cuestionario
sobre estilos de enseanza.
En mi opinin, el trabajo de Bennet se situara as en supuestos similares a los defendidos por el
paradigma del pensamiento del profesor cuyo postulado bsico es que la accin del profesor en el aula est
mediada por sus posiciones de valor, creencias, teoras, acerca de la enseanza. La bsqueda de relaciones entre
el pensamiento de los profesores (actitudes y opiniones son los trminos utilizados) y su actuacin en el aula
desbordara el esquema de caja negra al tratar de comprender las razones que impulsan a los profesores a actuar
de una manera determinada.
La muestra estuvo compuesta por los profesores de 3 y 4 nivel, de 871 escuelas primarias inglesas
(Lancashire y Cumbria). El primer resultado destacado es la ausencia de covariacin entre estilo de enseanza y
la edad de los alumnos. El anlisis descriptivo de los datos permiti la extraccin de un modelo general de
comportamiento docente en la enseanza primaria. La identificacin de los estilos se realiz mediante un
anlisis cluster, tcnica que permiti agrupar a los profesores con caractersticas similares e identificar los tipos
existentes. El trmino tipo se defini como categoras de personas tales que la que pertenece a una categora se
parece ms a cada una de las que componen dicho grupo de lo que se asemeja a cualquier otra de una categora
diferente (McQuitty, 1967, cit. por Bennett, 1979, p. 71). Del anlisis resultaron 12 tipos o estilos ordenados en
el continuum liberal-formal (progresista-tradicional). La descripcin de cada uno de ellos permite definir el
estilo de enseanza como un complejo entramado de comportamientos instructivos y de gestin del aula. Para
Bennett la dicotoma progresista-tradicional no refleja adecuadamente los estilos existentes, ya que la mayora
de los profesores parecen ms bien adoptar un estilo mixto.
No deja de resultar curioso la ausencia de definicin de lo que Bennett entiende por estilo de enseanza.
Quiz la sinonimia entre estilo de enseanza y mtodo de enseanza ambas expresiones se usan de manera
intercambiable explique esta ausencia. Como Soler (1979, p. 10) seala en el prlogo de la edicin espaola,
el concepto subyacente de estilo de enseanza refiere a la forma peculiar que tiene cada profesor de elaborar el
programa, aplicar el mtodo, organizarla clase y relacionarse con los alumnos, es decir, el modo de llevar la
clase.
Los 12 estilos identificadores recorren el eje progresista-tradicional. En un extremo, los profesores
considerados como progresistas-liberales, lo que significa un comportamiento en el aula con caractersticas tales
como: integracin disciplinar, motivacin intrnseca, agrupamiento flexible, eleccin del trabajo por el alumno,
99

cierta despreocupacin por el control de la clase y del rendimiento. En el otro extremo, los profesores
categorizados como tradicionales-formales, con caractersticas opuestas a las anteriores: asignaturas separadas,
motivacin extrnseca, eleccin mnima del trabajo por el alumno, agrupamiento fijo (clase total y trabajo
individual), preocupados por el control del rendimiento. Entre uno y otro extremo, las combinaciones de uno y
otro estilo en grado diverso (estilos mixtos).
Ahora bien, cmo demostrar la validez de la clasificacin resultante? Cmo de mostrar que sta,
efectivamente, responde mejor a la realidad de las aulas? Para responder a estas cuestiones se solicit la
participacin de 37 profesores representantes de siete de los doce estilos identificados. Las pruebas utilizadas
fueron las observaciones y descripciones correspondientes del personal de investigacin de los dos das pasados
en las clases de esos 37 profesores y los informes procedentes de las observaciones realizadas por los consejeros
locales. Ambas fuentes coincidieron con las categorizaciones realizadas. Finalmente, la tercera prueba de
validez se obtuvo mediante el anlisis de contenido de una redaccin de los alumnos de cada uno de los 37
profesores titulada Lo que hice ayer en el colegio. Podramos hablar as de una validez convergente o
cruzada, ya que se recurre a distintas fuentes de informacin para contrastar los resultados empricos.
En sntesis, lo que tenemos es:
una mejor definicin del contenido incluido dentro de las expresiones estilo de enseanza progresista o
liberal y tradicional o formal; sabemos mejor de qu es tamos hablando;
un instrumento validado empricamente que permite la identificacin de los es tilos de enseanza existentes
en las aulas de la enseanza primaria;
una categorizacin que rehuye la dicotoma y plantea la realidad de la contaminacin entre los diversos
estilos.
Parece as haberse dado un paso desde un saber de opinin a un saber ms sistematizado y cientfico.
Cules son las relaciones entre las actitudes de los profesores hacia la enseanza y su prctica revelada
a travs de su inclusin en un determinado estilo de enseanza?
Para el conjunto de profesores de primaria de la muestra (N = 468), el objetivo ms importante es el de
la adquisicin de conocimientos bsicos. Le siguen objetivos correspondientes al desarrollo social y moral. Esto
se mantiene en el anlisis detallado de los siete estilos de enseanza reducidos a tres y denominados
Liberales, mixtos y formales, cuyo anlisis est cuidadosamente realizado en el trabajo de Bennett.
Por razones de espacio no vamos a detenernos en la descripcin detallada del posicionamiento de cada
uno de los tres estilos en objetivos acadmicos o de desarrollo social y moral. En lneas generales puede
afirmarse, y as lo hemos hecho en los renglones anteriores, la coincidencia de los profesores de todos los estilos
en objetivos acadmicos tales como adquisicin de conocimientos bsicos y comprensin del mundo y en
objetivos sociales tales como el ayudar a los alumnos a colaborar entre ellos y a hacer grato el aprendizaje.
Puede afirmarse tambin el mayor nfasis de los profesores formales en otros objetivos acadmicos como la
100

preparacin para la enseanza secundaria y la consecucin de un alto nivel de logro. Los profesores liberales se
posicionaron ms claramente en los objetivos relativos al desarrollo de la capacidad creativa y la autoexpresin.
Entre unos y otros, los profesores mixtos.
En sntesis, los resultados permiten afirmar que parece existir un alto nivel de coherencia entre las
intenciones de los profesores y su comportamiento en el aula (lo que

parece mantenerse en otras

investigaciones; vase Galton, 1986). Junto a este resulta cabe tambin aadir que los profesores liberales no
desprecian los objetivos categorizados como acadmicos y los formales no lo hacen con los objetivos
categorizados como de desarrollo social y moral, tal y como podra esperarse de las posiciones emocionales
enfrentadas que sirvieron como desencadenantes del estudio de Bennett.
Respecto a la relacin entre el estilo de enseanza y el posicionamiento de los profesores en cuestiones
educativas a priori hipotticamente ms asociados segn cul fuera el estilo detentado, los datos indican: a) el
acuerdo casi global inter-estilos en cuestiones tales como la necesidad de conocer el origen familiar y el aprecio
del profesor a la clase; b) la coherencia estilo de enseanza y opinin en las cuestiones relacionadas con la
creatividad y el control de la actividad de los alumnos, la disciplina; c) la divergencia de opiniones dentro de un
mismo estilo, como por ejemplo en la cuestin de la madurez de los alumnos de la escuela primaria para la
eleccin de un tema.
Finalmente, respecto a las afirmaciones relacionadas directamente con los mtodos de enseanza
liberales y formales, en lneas generales puede afirmarse lo siguiente (vase Bennett, 1979, pp. 100-108):
aceptacin de los profesores liberales de las ventajas de los mtodos formales respecto a la adquisicin de
conocimientos bsicos y a la estructuracin de entornos de aprendizaje que permiten una menor desorientacin
de los alumnos;
rechazo por los profesores liberales de los estilos formales para el logro de la autodisciplina, el desarrollo
personal del alumno, el equilibrio entre el trabajo individual y el colectivo, las mayores exigencias de trabajo
del profesorado. Estas crticas son completamente rechazadas por los profesores formales, salvo en lo que
respecta al esfuerzo que dichos estilos exigen del profesor.
Los profesores mixtos, como era de esperar, se encuentran entre los liberales y los formales, ms en la
lnea de las respuestas de los profesores formales, aunque con menor intensidad en las afirmaciones relativas a
exigencias al profesor de los mtodos formales, equilibrio entre lo colectivo y lo individual, desarrollo mximo
de cada alumno y contribucin de cada estilo a que los alumnos piensen por s mismos.
Finalmente, unos y otros son eficaces defensores de sus propios mtodos de enseanza, aunque estn
dispuestos a admitir tanto aspectos positivos del mtodo contrario cuando los posibles puntos dbiles del suyo.

101

II. La relacin de los estilos con resultados de aprendizaje y caractersticas de los alumnos.
La bsqueda de respuestas a la obtencin de mejores resultados de aprendizaje con un estilo
determinado respondi a un diseo cuasi-experimental, pretest-postest. La variable independiente fueron los tres
estilos de enseanza (liberal, mixto y formal). La dependiente, el rendimiento obtenido por los alumnos en las
reas de lectura, matemticas y lengua. Se llevaron a cabo medidas pretest del conocimiento de los alumnos en
esas reas y medidas de personalidad. Las mismas pruebas fueron aplicadas al finalizar el curso para comprobar
el progreso diferencial segn los estilos de enseanza. Junto a stas, se analizaron tambin ejemplos de trabajo
escrito de los alumnos.
Los resultados muestran diferencias significativas entre los tres estilos de enseanza (liberal, mixto y
formal) en cuanto al rendimiento de los alumnos en las reas de conocimiento controladas (lectura, matemticas
y lengua). Estas diferencias pueden expresarse en los siguientes trminos:
a) se produce un rendimiento mejor en lectura de los alumnos de los profesores formales y mixtos. El
progreso en las clases formales y mixtas es claramente superior al de las clases liberales. Slo los alumnos con
un bajo logro inicial consiguieron mejores resultados con profesores liberales y mixtos. Este efecto no se
produce con las alumnas.
b) En matemticas, el progreso mayor lo consiguen los alumnos de los estilos formales, salvo aquellos
con un nivel de logro inicial bajo.
c) En lengua el patrn se mantiene: el progreso mayor se da en los alumnos de los estilos formales.
Siguen los de los estilos mixtos.
En las tres situaciones las diferencias entre chicos y chicas son escasas.
De todo ello, puede deducirse que el mayor progreso en las reas de conocimiento analizadas se produce
con profesores cuyo estilo de enseanza predominante es el formal. Los rendimientos ms bajos en este
contexto se asocian con el estilo de enseanza liberal. Estos resultados se producen en trminos similares tanto
en chicos como en chicas.
Cules pueden ser las razones que permitan explicar el mayor progreso de los alumnos de profesores
formales en las materias bsicas? El acceso a las posibles explicaciones se realiz mediante el registro del
comportamiento de una muestra de clases formales y liberales por observadores entrenados en la utilizacin del
instrumento de observacin construido para tal fin (el Pupil Behavior Inventory). La observacin se realiz
siguiendo el modelo de Carroll (1963). Carroll supuso que el tiempo podra afectar a las consecuciones del
alumno. Con esta hiptesis de trabajo, plante un modelo de aprendizaje escolar en el que el grado de
aprendizaje alcanzado por un alumno est en funcin del tiempo empleado en el aprendizaje de una tarea
dividido por el tiempo que se necesita para aprender esa tarea. Carroll sugiri que el tiempo empleado en el
aprendizaje es determinado por dos factores: la oportunidad de aprender o, en otras palabras, el tiempo que la
102

escuela y el profesor asignan a una determinada tarea, y el tiempo que el alumno est activamente implicado en
el aprendizaje. El tiempo necesario para aprender est a su vez compuesto por tres factores interrelacionados: la
aptitud, definida como la cantidad de tiempo necesario para aprender en las condiciones instructivas ptimas, la
habilidad para comprender la instruccin y la calidad de la instruccin.
Finalmente, haremos unas breves reflexiones respecto a la relacin entre los estilos de enseanza y las
caractersticas de personalidad de los alumnos. No nos de tendremos en la caracterizacin psicolgica de las
variables de personalidad, ni en el procedimiento utilizado para establecer la tipologa de alumnos. El lector
interesado en estos aspectos puede consultar los captulos VIII y IX de la obra de Bennett (1979, pp. 161-185).
Los resultados obtenidos parecen indicar que:
a) los estilos liberales suponen un incremento de los niveles de motivacin del alumnado, aunque
tambin se incrementa la ansiedad. Como posible explicacin, se sugiere que los alumnos inquietos e inseguros
encuentran en las clases poco estructurales lo contrario de lo que necesitan;
b) los estilos formal y liberal no parecen incidir diferencialmente en el nivel de autoestima de los
alumnos. Las clases liberales parecen favorecer una mayor interrelacin social entre alumnos. c) En ninguno de los dos estilos de enseanza se encontraron diferencias en el progreso en lectura,
matemticas y lengua para los distintos tipos de alumnos considerados. nicamente se aprecian algunas
diferencias en los tipos de personalidad cuyos rasgos se asocian con la neurosis y la introversin, por una parte,
y con la estabilidad y la extroversin, por otra.
d) Al comparar el rendimiento en los distintos estilos de enseanza de los alumnos con caractersticas
similares de personalidad es cuando empezamos a encontrar nos diferencias interesantes, entre las que destacan:
los alumnos extrovertidos, estables y motivados consiguen logros ms altos con la enseanza formal
que con la liberal;
la enseanza mixta parece ser altamente ineficaz con alumnos introvertidos, neurticos e inquietos.
En trminos generales, como aportacin fundamental del estudio de Bennet en lo referente a la relacin
entre estilos de enseanza, caractersticas de personalidad de los alumnos y rendimiento en las reas de lectura,
matemticas y lengua, podemos entender que el estilo de enseanza tiene una mayor incidencia que el tipo de
personalidad en los resultados de aprendizaje de los alumnos, siendo estos resultados ms satisfactorios en las
clases formales.
Bennett y sus colaboradores (Aitken, Bennett y Hesketh, 1981; Bennett, Desforgues, Cockburn y
Wilkinson, 1981) han seguido insistiendo en su bsqueda de una mayor calidad del aprendizaje que se
desarrolla en las aulas, en una direccin ligeramente distinta a la desarrollada en los estilos de enseanza y que
se centra en la calidad de las tareas de aprendizaje que los profesores encomiendan a los alumnos. Parece que,
en el contexto de la escuela primaria, los nios dedican gran cantidad de tiempo a tareas que desbordan su

103

capacidad y, en simultneo y paradjicamente, a tareas que ya dominan. Ninguna de las dos situaciones parece
ser buena para el aprendizaje (vase Bennett, 1986, pp. 286-287).
Quiz la crtica ms fuerte a la investigacin sobre estilos resida en su pretensin de clasificar a los
profesores en categoras a las que pueden no pertenecer, agravada por la imputacin de falta de solidez de los
mecanismos utilizados para realizar la agrupacin. Se insiste tambin en que existen ms diferencias dentro de
un mismo estilo de enseanza que entre los diferentes estilos (Zeichner, 1985b). El propio Bennett (1986) ha
asumido estas posiciones crticas junto a la constatacin de la persistencia de algunos estudios (Anthony, 1982;
Gray y Satterlcy, 1981) en atribuir mejores resultados a los alumnos de profesores formales. Sin embargo,
Bennett (1986) aduce que no se dispone de una explicacin suficiente acerca de cules sean los factores que
expliquen por qu hay diferencias inter-estilos. En su opinin, la explicacin, extrada de los propios estudios
sobre estilos, se debe al mayor tiempo que los profesores formales dedican al trabajo acadmico. No sera el
comportamiento del profesor el determinante directo de los resultados de aprendizaje de los alumnos, sino que
estos resultados estaran mediados por el tiempo activamente empleado por los alumnos en actividades de
aprendizaje. El profesor sera el responsable de gestionar bien el tiempo del aula. Esta importancia de la
variable tiempo acadmico pensamos que ha sido la responsable de la consideracin por Shulman (1986) del
Tiempo de Aprendizaje Acadmico (Academic Learning Time, ALT) como paradigma de investigacin derivado
del proceso proceso-producto entre ste y el mediacional cognitivo centrado en el alumno.
Pese a las crticas anteriores, no se ha abandonado la investigacin sobre estilos, como puede
comprobarse a travs de los datos ofrecidos por Rosenshine y Stevens (1986). Ms bien hay que hablar del
nfasis en nuevas variables aadidas al estilo de comportamiento del profesor en el aula, como la referente al
tiempo en el que el alumno est implicado activa y comprensivamente en el aprendizaje y su relacin con los
logros. A su vez, la identificacin de la variable tiempo activo de aprendizaje implica la reformulacin de los
comportamientos del profesor para atender las recomendaciones que desde los estudios sobre Tiempo de
Aprendizaje Acadmico se generan. Estaramos as ante una continua reformulacin de los estilos de enseanza
de los profesores, cuya multidimensionalidad hara difcil su inclusin (slo enfticamente podra ser posible)
en las categoras previstas. Podra concluirse que el estilo de enseanza, tal y como se defini en las primeras
investigaciones, no tiene la fuerza explicativa que se esperaba y necesita del apoyo de otros factores como el
tiempo de aprendizaje y a implicacin activa en la tarea.
2.3. La aportacin de Rosenshine y Stevens.
En el captulo dedicado a la investigacin proceso-producto en el segundo Handbook de investigacin
sobre la enseanza, sus autores, Ronseshine y Furst (1973), haban insistido en la necesidad de un esfuerzo
sistemtico mayor en la espiral descriptivo-correlacional-experimental: la observacin del aula conducir al
104

desarrollo de instrumentos descriptivos del comportamiento instructivo del profesor, seguida por los estudios
correlacionales cuya misin sera relacionar las variables descritas con el rendimiento de los alumnos.
Finalmente, los estudios experimentales trataran de sustituir la asociacin proporcionada por la correlacin por
la relacin de causalidad.
Pues bien, en el cierre de esa espiral descriptivo-correlacional-experimental hay que situar la aportacin
de Rosenshine y Stevens (1986). Esta aportacin se centra sobre los comportamientos instructivos identificados
correlacionalmente y validados experimentalmente, analizados ya en un trabajo anterior por Rosenshine (1983).
A diferencia de la aportacin de Brophy y Good (1986), cuyos hallazgos haban sido obtenidos de estudios
realizados en las condiciones instructivas habituales de las aulas, Rosenshine y Stevens nos ofrecen aqullos
comportamientos instructivos que constituyen una enseanza eficaz y que han sido experimentalmente
validados. La validacin experimental ha consistido en, tras la seleccin de los comportamientos instructivos y
el entrenamiento de un grupo de profesores en ellos, la comprobacin experimental mediante la comparacin
entre el grupo experimental (profesores entrenados) y el grupo control (profesores sin entrenamiento). Los
resultados del aprendizaje del grupo experimental medidos mediante tests fueron superiores a los obtenidos por
el grupo de control. Los comportamientos confirmados experimentalmente han configurado lo que podramos
considerar como un modelo instructivo eficaz, un estilo de enseanza configurado a posteriori de la
identificacin de los comportamientos instructivos con efectos en el rendimiento de los alumnos. La
experimentacin ha sido realizada en contextos naturales. Los estudios seleccionados estn principalmente
centrados en la enseanza de las matemticas (Good y Grouws, 1979; Fitzpatrick, 1982) y la enseanza de la
lectura (Anderson, Evertson y Brophy, 1982; Reid.
1978-1981, 1982; Becker, 1977). No obstante, se postula la utilidad general de los comportamientos
instructivos experimentados. Los niveles educativos son los equivalentes a la enseanza primaria y la
secundaria obligatoria. La condicin de xito reside en la aplicacin de los principios instructivos identificados
a reas bien estructuradas (han sido identificadas en esas reas).
La descripcin de los comportamientos instructivos de los profesores eficaces de primaria y secundaria
que ensean en reas bien estructuradas es la siguiente:
Comienzan una leccin con la revisin de los requisitos previos para el aprendizaje.
Realizan una breve declaracin de los objetivos perseguidos.
Presentan el contenido en pequeos pasos con oportunidades de prctica tras cada paso.
. Dan instrucciones y explicaciones claras y detalladas.
Proporcionan un nivel alto de prctica para todos los alumnos.
Plantean un amplio nmero de preguntas, comprueban la comprensin de los alumnos y se preocupan
de obtener respuestas de todos los alumnos.
Guan a los alumnos en su prctica inicial.
105

 Proporcionan correcciones y feedback sistemtico.

Proporcionan instruccin explcita y prctica para el trabajo independiente y controlan la realizacin de
ese trabajo independiente.
Rosenshine (1983) afirma que los estudios sobre instruccin directa indican que los alumnos que
reciben su instruccin directamente del profesor rinden ms que aquellos que se espera que aprendan el
contenido o habilidades nuevas por s mismos o uno de otro (p. 336).
Como ya dijimos, el conjunto de estos, comportamientos configura un modelo instructivo, un estilo de
enseanza aplicable fundamentalmente en las reas bien estructuradas, globalmente o en parte. No hay una
expresin comnmente aceptada para este estilo de enseanza. Los trminos que suelen utilizarse son los de
instruccin directa, enseanza o instruccin explcita, enseanza o instruccin sistemtica, enseanza activa y
enseanza eficaz. Cualquiera de ellos es til para describir los comportamientos instructivos calificados de
sistemticos, explcitos y directos.
Rosenshine (1987) y Rosenshine y Stevens (1986) insisten en que el modelo instructivo propuesto no es
aplicable a todas las reas y a todos los alumnos. La aplicacin ms pertinente parece da en la enseanza de un
cuerpo de conocimientos y de habilidades bsicas que se espera dominen los alumnos. As, parece ms aplicable
en lectura, matemticas, lenguas extranjeras, los aspectos gramaticales y de vocabulario de una lengua, ciencia
y algunas partes de las ciencias sociales. Los hallazgos parecen menos aplicables a reas con una estructura
interna menor, que no disponen de pasos explcitos para la enseanza de una habilidad o que carecen de
habilidades genricas que puedan aplicarse reiteradamente. Entre esas reas se seala la literatura, la
composicin escrita... No obstante, es probable que todas las reas dispongan de partes ms o menos
estructuradas y que la enseanza explcita pueda utilizarse en aquellas partes bien estructuradas. Sin embargo,
algunos estudios parecen estar tambin demostrando la eficacia de la enseanza explcita para reas tales como
la comprensin lectora, que originalmente es consideraba como de baja incidencia.
Respecto a cules sean los alumnos para los que es ms eficaz la enseanza explcita, las respuestas
parecen dirigirse a los alumnos de los primeros niveles, a los que tienen un ritmo de aprendizaje lento y a todos
los alumnos en las etapas iniciales de la instruccin con contenidos nuevos. En esta lnea, la revisin de la
instruccin directa realizada por Lockery y Maggs (1982) permite afirmar la: obtencin de mejores resultados
de aprendizaje de todos los alumnos, incluyendo aquellos con problemas de aprendizaje.
Parece obvio que la decisin y respuesta a cuando, con quin y por qu est en las manos del profesor.
Ser su dominio de .la materia, de los contextos de enseanza-aprendizaje en los que se pone en prctica, junto
a su dominio de lo comportamientos instructivos incluidos en la enseanza explcita, los que determinen su
decisin acerca de los procedimientos instructivos ms adecuados y, por tanto, la idoneidad o conveniencia de
ajustar sus comportamientos instructivos al estilo sugerido por la enseanza explcita.

106

Rosenshine (1983) y Ronsenshine y Stevens (1986), -refuerzan sus argumentos a favor de la enseanza
explcita mediante el anlisis de la correspondencia entre ese enfoque instructivo y los descubrimientos ms
recientes del enfoque cognitivo del procesamiento de la informacin.
Las correspondencias en las que se detienen son las siguientes:
1) La capacidad limitada de la memoria de trabajo para el procesamiento de la nueva informacin lleva a
la sugerencia de la presentacin de la informacin en pequeos pasos y abundantes oportunidades de prctica
entre ellos la indagacin del conocimiento previo de los alumnos, la utilizacin de organizadores... en suma, un
aprendizaje eficaz exige una prctica eficaz (Rosenshine p. 337).
2) La necesidad de elaborar, revisar, resumir el nuevo material para transferido de la memoria a corto
plazo a la memoria a largo plazo sugiere que los profesores faciliten a los alumnos las oportunidades de prctica
que lo hagan posible. Entre los comportamientos instructivos que los profesores pueden utilizar se sealan el
planteamiento de preguntas, la peticin a los alumnos de resumir la informacin con sus propias palabras,
facilitar las conexiones entre el nuevo conocimiento y el ya posedo, supervisar la prctica de los alumnos e
informarles de los resultados de sus esfuerzos.
3) Cuando lo aprendido previamente es fcilmente asequible, el nuevo aprendizaje dispone de mejores
condiciones para su produccin, de ah la necesidad de practicar ms all de la obtencin de la respuesta
correcta, hasta conseguir un recuerdo automtico (sobreaprendizaje).Por ejemplo, los lectores con dificultad
para decodificar automticamente los signos necesitan emplear parte de su capacidad para esa tarea
descodificadora, lo que disminuir la capacidad disponible para a comprensin de lo ledo. De ah la
importancia del sobreaprendizaje de aquellos conocimientos y habilidades bsicas de un campo determinado
para hacerlos ms fcilmente disponibles en los aprendizajes posteriores:
Con las fuentes mencionadas estudios experimentales sobre a enseanza eficaz y la correspondencia
entre los hallazgos y las sugerencias de enfoque cognitivo de procesamiento de la informacin, Rosenshine
(1983) y Rosenshine y Stevens (1986) configuran un modelo de instruccin eficaz integrado por seis estrategias
o funciones instructivas fundamentales:
1. Revisin y comprobacin del trabajo asignado (y si fuera necesario, reenseanza).
2. Presentacin del nuevo contenido/habilidades.
3. Prctica supervisada del alumno (y comprobacin de la comprensin).
4. Retroalimentacin y correccin (y reenseanza si fuera necesario).
5. Prctica independiente del alumno.
6. Revisiones semanales y mensuales.
Cada una de estas funciones instructivas es detallada en sus componentes en el cuadro 2.
Como modelo, los comportamientos instructivos propuestos no pretenden ser ni definitivos ni los nicos
bsicos. Pretenden servir de base para el anlisis de la enseanza. Para Rosenshine y Stevens, los
107

comportamientos postulados no son en absoluto novedosos y forman parte del bagaje comn del trabajo de los
profesores en las aulas. El problema reside en la baja calidad habitual del contenido de los comportamientos
sugeridos para que sean realmente eficaces. As por ejemplo, todos los profesores suelen corregir los errores de
sus alumnos, pero esa correccin no es en simultneo informativa para los alumnos acerca de las caractersticas
de su realizacin, de forma que puedan aprender de sus errores (los profesores aprenderan tambin), y suele
limitarse a una frase o una palabra. En otras ocasiones, el comportamiento tiene una baja frecuencia, como por
ejemplo la supervisin de la prctica independiente.
Finalmente, aadir que tanto los investigadores y defensores de la instruccin directa cuanto sus crticos
han insistido en la utilizacin adecuada de los hallazgos en las reas y con los alumnos que son ms aplicables.
Por otro lado, hay tambin indicios de que para un nivel alto de aprendizaje cognitivo parecen ms beneficiosas
decisiones instructivas con menor direccin y control del profesor.12 Este menor control del profesor parece
tambin aconsejable en metas instructivas tales como solucin de problemas, creatividad, actitudes hacia a
escuela y el profesor, autoestima, independencia y curiosidad intelectual.

12

Ver los resultados de las investigaciones ATI (Interaccin entre aptitudes y tratamientos educativos) descritas en el captulo 21 de
este volumen.

108

109

En ningn momento se defiende unidireccionalmente la autosuficiencia de la instruccin directa. Ms

bien se sugiere su coordinacin con otros enfoques. Se insiste en que el comportamiento ms importante del
profesor es la flexibilidad y el juicio necesario, para seleccionar la estrategia adecuada en funcin de la meta y
del alumno (Ross y Kyle, 1987, p. 41).

110

3. Consideraciones finales.
A lo largo del desarrollo del capitulo hemos podido observar el proceso evolutivo que ha seguido la
investigacin sobre estilos de enseanza y cules son sus preocupaciones en el momento actual. En un primer
momento (aos 50 y 60) se parte de conceptualizaciones dicotmicas elaboradas, predominantemente, de
manera especulativa. Ms tarde, se busca el apoyo emprico para la validez de un estilo como mejor que otros
junto a una identificacin ms precisa de los comportamientos incluidos en cada propuesta de estilo (Flanders y
Bennett). Posteriormente se abandona el esquema comparativo planteando como inadecuada la bsqueda de un
estilo como mejor que otro. La alternativa es la construccin de un estilo con los comportamientos
instructivos obtenidos correlacionalmente y validados experimentalmente (Rosenshine y Stevens). Ya no se
busca demostrar que un estilo es mejor que otro para con seguir resultados de aprendizaje. Ms bien lo que se
pretende es que cada profesor pueda utilizar el conocimiento procedente de la investigacin sobre la enseanza
eficaz para construir su propia perspectiva sobre la enseanza mediante la seleccin y reacomodacin de
aquellas estrategias instructivas que mejor se adaptan a su situacin prctica.
Desde el paradigma del pensamiento del profesor, me parece que el constructo perspectivas puede
acoger las preocupaciones propias de los estilos de enseanza y entenderse como estilos de enseanza
cognitivamente orientados. Para Tabachnik y Zcichner (1985), la definicin de perspectivas incluye
pensamientos y accin, son las direcciones en las que los profesores piensan acerca de su trabajo (por ej.,
metas, objetivos, concepciones de los alumnos, del currculum) y el grado en que esas creencias se
corresponden con su accin en el aula (p. 2). Janesick (1977) define perspectivas como:
una interpretacin reflexiva derivada socialmente.., una interpretacin que sirve como base para
acciones futuras. Una perspectiva tal es una combinacin de creencia y conducta que est continuamente
modificndose por la interaccin social, Ello capacita a los profesores para dar sentido a su mundo individual,
para interpretarlo y para actuar racionalmente dentro de l. (cit. por Clark y Yinger, 1979, p. 252).
Hablar de perspectivas en sustitucin de estilos de enseanza supone una mayor flexibilidad para acoger
la diversidad de culturas sobre la enseanza frente a la pretensin de un cultura uniforme, consistentemente
representada por los profesores individuales que detentan un determinado estilo de enseanza, posturas
consideradas reduccionistas y poco flexibles para recoger las diferencias interprofesores por su excesiva
simplificacin.
Las perspectivas de los profesores son consideradas as como un acontecimiento dinmico (Zeichner,
1985a, p. 7) del proceso de desarrollo profesional y su examen exigir estrategias de investigacin ms
complejas que las utilizadas por la investigacin sobre estilos.
Si algo puede derivarse con meridiana claridad de la informacin ofrecida hasta aqu es que actualmente
asistimos en la investigacin didctica a un proceso de revalorizacin del de los profesores. Bien se ponga el
111

nfasis en sus comportamientos instructivos o de gestin, bien se coloque en la indagacin de los procesos
cognitivos que median en su comportamiento, el nfasis recae siempre en la manera cmo conocer mejor lo que
pasa en las aulas, cules son las competencias de sus principales protagonistas y cmo trasladar ese
conocimiento a mecanismos ms relevantes de formacin y desarrollo profesional. La meta comn sera hacer
las aulas ms productivas sin soslayar, ms bien considerando cuidadosamente, las realidades existentes en ellas
(Doyle, 1985b).
Quin es un buen profesor? Qu hace un buen profesor? Como hemos visto, distintos enfoques
permiten distintas respuestas, de ah la necesidad de la complementariedad en lugar de la lucha intestina. En
cualquier campo es ambiguo lo que significa el concepto de dominio profesional que definira a cualquier
profesional como bueno y eficaz. Ambigedad ms intensa cuando el campo carece de metas, de
procedimientos claros y comnmente aceptados, y cuando an no se ha producido un fuerte consenso respecto a
su significado, tal y como pasa en la enseanza.

112

LA REPRESENTACIN MUTUA PROFESOR/ALUMNO Y SUS

REPERCUSIONES SOBRE LA ENSEANZA Y EL APRENDIZAJE
CSAR COLL Y MARIANA MIRAS

En el primer captulo de este volumen, hemos sealado como objeto de estudio de la Psicologa de la
Educacin los procesos de cambio comportamental provocados o inducidos en las personas como consecuencia
de su participacin en situaciones educativas, as como los factores de diversa naturaleza que influyen sobre los
mismos facilitndolos, obstaculizndolos u orientndolos en una determinada direccin. Entre estos factores,
juegan sin lugar a dudas un papel preponderante los que surgen del hecho de que la educacin, en cualquiera de
sus manifestaciones, es ante todo una actividad social que no puede darse al margen de unas relaciones
interpersonales estructuradas. As, el acto de ensear y aprender implica siempre como mnimo dos actores: uno
que desempea el rol de ensear y otro que desempea el rol de aprender; uno que est inmerso en un proceso
de adquisicin de saberes (conocimientos, normas, valores, actitudes, destrezas de diversa naturaleza, etc.) y
otro que intenta dirigir, guiar o influir sobre dicha adquisicin con unos fines determinados. En el ambiente
escolar, que es donde nos situamos, estos actores son el profesor y el alumno, y las principales fuentes de
relacin interpersonal son tambin dos: las que se refieren al profesor y a los alumnos y las que se refieren a los
alumnos relacionndose entre s. La primera de estas fuentes se aborda en el presente captulo y en el siguiente;
la segunda es objeto de atencin en el captulo 18.
En las pginas que siguen, vamos a ocuparnos bsicamente de las representaciones mutuas del profesor
y de los alumnos como uno de los elementos bsicos que permiten comprender el tipo de relaciones que se
establecen finalmente entre ellos. La perspectiva adoptada es tributaria de la importancia que la psicologa
social contempornea atribuye a la cognicin y a los procesos cognitivos. La idea bsica es que, si queremos
comprender por qu el profesor y los alumnos interactan de una determinada manera y se comportan como lo
hacen en sus intercambios comunicativos, hemos de atender no slo a sus comportamientos manifiestos y
observables, sino tambin a las cogniciones asociadas con los mismos.
Comenzaremos con unos comentarios generales sobre las percepciones y representaciones mutuas del
profesor y de los alumnos, sobre algunos de los factores que intervienen en su formacin y sobre su importancia
para comprender las relaciones que se establecen entre ellos; desde esta perspectiva, recordaremos los
resultados de algunas investigaciones dirigidas a estudiar cmo los alumnos se representan a sus profesores y,
recprocamente, cmo los profesores perciben y se representan a sus alumnos. La importancia de las
representaciones mutuas en el proceso de enseanza y aprendizaje encuentra quizs su manifestacin ms obvia
en el fenmeno de las expectativas y, ms concretamente, en la denominada profeca de autocumplimiento o
efecto Pigmalin. Dedicaremos, por tanto, la segunda parte del captulo a analizar con un cierto detalle este
fenmeno y a intentar un balance de la ingente cantidad de estudios empricos y tericos realizados al respecto
113

desde que Rosenthal y Jacobson llamaran la atencin sobre el mismo en un trabajo ya clsico publicado a
finales de los aos sesenta. La polmica sobre los efectos de las expectativas y la presencia de las profecas de
autocumplimiento en el aula ha contribuido a matizar y enriquecer enormemente los hallazgos originales de
Rosenthal y Jacobson; de este modo, si en el momento actual no parece razonable dudar de su existencia, en
cambio no es menos cierto que su puesta en marcha y su funcionamiento parecen exigir unas condiciones e
implicar unos procesos mucho ms complejos de lo que se pensaba en un principio. A analizar algunos intentos
recientes que tratan de dar una visin integrada y global de los mismos dedicaremos precisamente la tercera y
ltima parte del captulo.

1. Origen y construccin de las representaciones profesor/alumno.

Como decamos antes, si queremos comprender por qu una persona se comporta como lo hace en su
relacin con otra, no basta con observar el comportamiento de la segunda respecto a la primera, sino que es
necesario adems tener en cuenta la manera como este comportamiento es percibido e interpretado 13, y
recprocamente, el comportamiento de la segunda y a la primera no depende nicamente del comportamiento de
sta ltima, sino de la manera como este comportamiento es percibido por aquella. Al igual que sucede con
nuestras reacciones ante los objetos del mundo fsico, todo parece indicar que nuestras reacciones ante los
fenmenos sociales, y ms concretamente ante las otras personas, estn en gran parte mediatiza das por la
percepcin y por la representacin que tenemos de ellas. En otras palabras, las personas no respondemos a la
totalidad de estmulos potenciales que nos llegan del medio, sino a una seleccin de los mismos determinada, al
menos en parte, por la percepcin y comprensin que tenemos de l.
Este principio, que preside las relaciones interpersonales cualquiera que sea el lugar y circunstancia en
que acontezcan, est tambin presente en las relaciones que se establecen entre el profesor y los alumnos e
impregna la totalidad del proceso de enseanza y aprendizaje. Como veremos ms adelante, la representacin
que tiene el profesor de sus alumnos, lo que piensa y espera de ellos, las intenciones y capacidades que les
atribuye, no slo es un filtro que le lleva a interpretar de una u otra forma lo que hacen, a valorar de uno u otro
modo los aprendizajes que realizan, a reaccionar de forma diferente ante sus progresos y dificultades, sino que
puede llegar incluso en ocasiones a modificar el comportamiento real de los alumnos en la direccin de las
expectativas asociadas con dicha representacin. Pero el principio opera tambin en sentido inverso, y la
representacin que los alumnos tienen de su profesor, lo que piensan y esperan de l, las capacidades e
intenciones que le atribuyen, condicionan en gran medida su interpretacin de todo cuanto hace y dice y puede

13

Aunque en la psicologa social contempornea se distingue entre los conceptos de percepcin del otro y representacin del otro,
en este captulo se utilizan ambos trminos indistintamente por razones de sencillez expositiva. En la medida en que el nfasis recae en
los procesos de seleccin, categorizacin e interpretacin, y en la medida en que estos procesos estn presentes tanto en el acto de
percibir al Otro como de representarse al otro, esta licencia no afecta al ncleo esencial de la argumentacin.

114

llegar tambin, en algunos casos, a modificar el comportamiento del profesor en la direccin de las expectativas
asociadas con dicha representacin.
Cul es el origen de esta representacin mutua en el caso de un profesor y unos alumnos que se
encuentran por primera vez en el aula? Obviamente, sino la primera, la ms inmediata fuente de informacin es
la que tiene su origen en el encuentro que se produce entre uno y otros y en la observacin mutua directa de sus
caractersticas y de su comportamiento. La impresin inicial que surge de este encuentro no es sin embargo
tributaria nicamente de la observacin mutua. Muy a menudo, cuando los alumnos encuentran por primera vez
a un profesor en el aula han recibido ya de otros compaeros informaciones previas, ms o menos extensas,
concordantes o sistemticas, sobre el profesor en cuestin; algo similar ocurre con el profesor sobre el grupo de
alumnos y, en ocasiones, sobre algunos alumnos individuales. La informacin recibida es pues a menudo otra de
las fuentes a partir de las cuales se construye la impresin inicial. Pese a la influencia innegable, y en algunos
casos decisiva, de esta impresin inicial sobre el tipo de relaciones que van a ir establecindose
progresivamente entre el profesor y los alumnos, a las dos fuentes anteriores hay que aadir todava una tercera:
la que tiene su origen en la actividad cotidiana que se desarrolla en el aula, la que surge de la observacin mutua
continuada, que puede reforzar la impresin inicial, pero tambin modificarla completamente.
Pero el hecho a destacar no es tanto la existencia de estas posibles fuentes de informacin que estn en la
base de la representacin mutua entre el profesor y los alumnos, como los procesos mediante los cuales se
seleccionan y se organizan las informaciones. As, por ejemplo, es evidente que en la formacin de la primera
impresin ni el profesor ni los alumnos pueden atender simultneamente a todas las informaciones que les
proporciona la observacin mutua directa. Ambos llevan a cabo una seleccin y una categorizacin de las
caractersticas del otro y es sobre esta base sobre la que empezarn a construir la representacin mutua. Los
rasgos o elementos privilegiados en los procesos de seleccin y categorizacin van a depender, entre otros
factores, de la historia personal de los participantes, de tal manera que no todos los profesores ni, por
supuesto, todos los alumnos seleccionan y priorizan los mismos elementos.
En el caso de la representacin que tienen los profesores de sus alumnos, los procesos de seleccin y
categorizacin han sido a menudo referidos al concepto de alumno ideal que cada profesor construye en el
transcurso de experiencia docente. Al establecer contacto con un nuevo alumno, el profesor seleccionara
aquellas caractersticas que tienen un mayor peso en su imagen del alumno ideal, categorizndolo en
consecuencia e interpretando su conducta de acuerdo con estos parmetros. Aunque la imagen de alumno ideal
es nica, propia e idiosincrsica de cada profesor, fruto de su experiencia profesional y personal, se reconoce la
influencia de factores sociales y culturales en su formacin y, por lo tanto, la posibilidad de encontrar rasgos
comunes en las imgenes del alumno ideal que tienen los distintos profesores en un momento y en un contexto
histrico y cultural dado. Entre los rasgos que parecen estar presentes en mayor o menor medida en la imagen
de alumno ideal de una mayora de profesores respeto a las normas establecidas, esfuerzo, constancia en el
115

trabajo, etc., aparecen tambin los referidos al aspecto fsico de los alumnos y, en especial, el que concierne a
su grado de atraccin fsica. Las investigaciones realizadas sobre este tema sugieren que existe una cierta
tendencia a esperar mejores resultados de aprendizaje y comportamientos menos disruptivos en el caso de los
alumnos y alumnas ms atractivos, si bien no se ha podido comprobar ninguna relacin efectiva entre el grado
de atraccin fsica y el nivel de rendimiento escolar (Rogers, 1987, pp. 75-76).
Aunque el papel de los procesos de seleccin y categorizacin en la construccin de las representaciones
que construyen los alumnos de sus profesores ha sido objeto de una atencin menor en la investigacin
psicosociolgica, no cabe duda alguna sobre su existencia e importancia. Desde mucho antes de entrar en la
escuela, los nios oyen hablar de ella a sus padres y a otros adultos, a sus hermanos mayores o a otros nios que
ya han realizado esta experiencia, escuchan y ven historias en la televisin sobre la vida en la escuela en las que
aparecen profesores y alumnos, etc. Desde mucho antes de entrar en la escuela, los nios y nias poseen ya una
imagen idealiza da ms o menos precisa de lo que es un profesor/a y esta imagen ir evolucionando a lo largo
de su experiencia como escolares, influyendo considerablemente en la seleccin y categorizacin de las
informaciones a partir de las cuales construyen sus representaciones sobre los profesores particulares con los
que entran en contacto.
Un elemento esencial para comprender cmo funcionan los procesos de seleccin y categorizacin en la
construccin de las representaciones mutuas entre el profesor y los alumnos es el que se refiere a la concepcin
que cada uno de ellos tiene de su propio rol y del rol del otro. En su acepcin ms habitual, el concepto de rol
designa unas expectativas de comportamiento asociadas con el estatus, funcin o posicin que ocupa una
persona en un sistema social determinado. El rol de polica, por ejemplo, lleva asociadas en nuestra cultura
unas determinadas expectativas de comportamiento para la persona que lo ocupa, de tal manera que si su
comportamiento efectivo no se ajusta a dichas expectativas ser probablemente evaluada por sus semejantes
como un polica atpico, es decir, como un polica que tiene comportamientos no previsibles dado su estatus, su
funcin y su posicin dentro del sistema social. Algo semejante ocurre con el rol de profesor y con el rol de
alumno; probablemente, el profesor seleccionar y evaluar las caractersticas y el comportamiento de los
alumnos en funcin de su mayor o menor pertinencia y adecuacin a las expectativas de comportamiento
asociadas con el rol de alumno; y a la inversa, el alumno no seleccionar y valorar las caractersticas y
comportamientos del profesor ms vinculadas con las expectativas que incluye su concepcin del rol de
profesor.
Una vez ms, la concepcin que tienen el profesor y los alumnos de su propio rol y del rol del otro ha
sido estudiada esencialmente desde la perspectiva del profesor, pero sabemos muy poco sobre cmo los
alumnos conciben su rol de alumnos y tambin sobre cmo conciben el rol de profesor. En una revisin de
los esfuerzos dirigidos a identificar las expectativas de comportamiento asociadas con el rol del profesor,
Hargreaves (1977) seala dos subroles bsicos que, en su opinin, todo profesor debe desempear: el de
116

instructor y el de mantenedor de la disciplina. El subrol de instructor se relaciona con los esfuerzos por
conseguir que los alumnos aprendan y se asocia con unas expectativas de comportamiento vinculadas al
establecimiento y desarrollo del curriculum: seleccin de contenidos, definicin de objetivos, organizacin de
actividades de aprendizaje, evaluacin de los resultados, etc. El subrol de mantenedor de la disciplina, por su
parte, se relaciona ms bien con la gestin de las actividades que tienen lugar en el aula y se asocia con el
establecimiento y el control de normas y reglas de conducta sobre qu se puede hacer, quin puede hacerlo,
cmo y cundo. El inters de esta distincin radica en que, siendo dos subroles bsicos e ineludibles en la
actividad docente, cada profesor puede concederles un peso distinto y desempearlos de forma diferente 14. En lo
que concierne a la representacin mutua, el hecho a subrayar es que la concepcin que el profesor tiene de su
propio rol no es independiente de la concepcin que tiene del rol de los alumnos, de forma que las
caractersticas y comportamientos de stos sern seleccionados y categorizados de acuerdo con las expectativas
que ambas concepciones generan.
Los trabajos sobre el rol de profesor y el rol de alumno ponen de relieve, por un lado, su carcter
complementario, y por otro la enorme asimetra que les caracteriza. Ya hemos mencionado que un determinado
estilo del profesor en el desempeo de los subroles de instructor o de mantenedor de la disciplina lleva asociado
inevitablemente unas determinadas expectativas de comportamiento de los alumnos, que habrn de adaptarse a
la manera como el profesor define la situacin en uno y otro sentido. Es pues el profesor quien, en la interaccin
que establece con sus alumnos, define en principio las tareas a realizar y las reglas que presiden su desarrollo.
El que esta definicin pueda ser ms o menos clara y flexible, pueda atender en mayor o menor medida a los
intereses de los alumnos, pueda ser origen de conflictos o incluso estar sujeta a un proceso de negociacin (ver,
por ejemplo, Hargreaves, 1977), no cambia el hecho esencial de la enorme diferencia de poder que supone el
desempeo del rol de profesor respecto al desempeo del rol de alumno15 .
Lo dicho hasta aqu basta para ilustrar cmo profesores y alumnos, a partir de unas informaciones de
origen y naturaleza diversa, las organizan, las interpretan y construyen unas representaciones mutuas que
mediatizan sus relaciones. Conviene ahora que nos interroguemos sobre el contenido de estas representaciones.
Cmo ven los alumnos a sus profesores?, es posible detectar tendencias generales en las representaciones que
los alumnos construyen de sus profesores?, qu caractersticas y comportamientos de los profesores son ms
determinantes de la representacin que los alumnos se construyen de ellos? Los intentos de responder estas
preguntas han chocado con numerosos e importantes problemas metodolgicos; sobre todo en el caso de los
alumnos de preescolar y de los primeros cursos de la educacin primaria, en los que los procedimientos
14

Las variaciones en el desempeo del rol de profesor son importantes para entender no slo cmo funcionan los procesos de
seleccin y categorizacin, sino tambin para comprender las interacciones rea les que se establecen entre el profesor y los alumnos y
su evolucin. Asimismo, la existencia de estilos distintos de desempeo del rol de profesor puede ponerse en relacin con los intentos
de encontrar con figuraciones estables en el comportamiento del profesor y con los intentos de identificar estilos de enseanza (ver los
captulos 14 y 15 respectivamente de este volumen).
15
Como queda de manifiesto en el captulo siguiente, esta asimetra de principio es un factor absolutamente necesario para entender
las peculiaridades de la interaccin entre el profesor y sus alumnos.

117

habituales para explorar las representaciones escalas y entrevistas tienen una fiabilidad dudosa. Pese a ello,
se detectan unas tendencias generales que, bien es cierto, varan con la edad, o mejor dicho, con el nivel de
escolaridad de los alumnos.
Tras un anlisis minucioso de los resultados obtenidos por diferentes investigaciones, Gilly (1980)
identifica tres tendencias bsicas en el contenido y organizacin de las representaciones que los alumnos tienen
de sus profesores. En primer lugar, todos los trabajos coinciden en subrayar la importancia de los aspectos
afectivos y relacionales del comportamiento de los profesores, y ello con independencia de los procedimientos
utilizados para explorar las representaciones de los alumnos y para analizar los datos recogidos; el calor
afectivo, la disponibilidad, la actitud positiva, el respeto, etc. son pues contenidos representacionales
importantes en la percepcin que tienen los alumnos de sus profesores y parecen desempear un papel
vertebrador de primer orden. Sin embargo, y en segundo lugar, si bien la tendencia sealada se detecta en los
alumnos de todos los niveles de la escolaridad, el peso de los factores afectivos y relacionales es mayor en las
representaciones de los alumnos de preescolar, disminuye ligeramente en las representaciones de los alumnos de
primaria y an ms en las de los alumnos de secundaria; a medida que estos factores pierden peso, lo van
ganando otros relacionados fundamentalmente con el desempeo del rol del profesor al que antes aludamos:
claridad y pertinencia de las explicaciones, conocimiento del contenido, capacidad para despertar el inters y
para motivar a los alumnos, etc. En tercer lugar, las representaciones parecen diversificarse con la edad y el
nivel de escolarizacin de los alumnos: relativamente homogneas en preescolar, empiezan a mostrar
contenidos y organizaciones distintas en primaria y presentan una gran diversidad en secundaria; junto a la
existencia de algunas dimensiones estables y generales factores afectivos y relacionales, factores relacionados
con el desempeo de los subroles de instructor y de mantenedor de la disciplina del profesor, en las
representaciones de los alumnos de la educacin secundaria aparecen factores menos estables y ms vinculados
a situaciones concretas: por ejemplo, el contenido de la enseanza, la actuacin del profesor ante situaciones
conflictivas, etc.
Pasando ahora al otro polo de la relacin, cmo ven los profesores a sus alumnos?, es posible detectar
tendencias generales en las representaciones que los profesores construyen de sus alumnos?, qu caractersticas
y comportamientos de los alumnos son ms determinantes de la representacin que los profesores se construyen
de ellos? Quizs el punto ms importante a destacar sea, como han sealado Gilly (1980) y Rogers (1987) en
sus excelentes revisiones de los trabajos efectuados sobre el tema, la influencia de los factores normativos sobre
la representacin que tienen los profesores de sus alumnos. Todos los estudios realizados apuntan en la misma
direccin: los profesores, en la representacin que construyen de los alumnos, otorgan una especial importancia
al grado de conformidad de stos a la consecucin de los objetivos de la escuela. Aunque esta dimensin recibe
denominaciones distintas segn los autores, los aspectos implicados son a grandes trazos los mismos: atencin,
participacin, motivacin, responsabilidad, inters por el trabajo, constancia, respeto de las normas de relacin
118

con los compaeros y con el profesor...; en suma, asuncin de las reglas del juego que define la institucin
escolar para alcanzar sus objetivos.
Decamos en la introduccin a este captulo que las representaciones mutuas del profesor y de los
alumnos son un elemento esencial para comprender el tipo de relaciones que se establecen finalmente entre
ellos. Esto nos conduce directamente a plantear el tema de la ligazn existente entre representacin mutua
profesor/alumno y accin educativa, entre la manera cmo se representan y la manera como interactan. La
problemtica de las expectativas, de la que vamos a ocuparnos seguidamente, se sita en esta encrucijada a
modo de eslabn entre ambos aspectos.

2. Expectativas de los profesores y rendimiento escolar.

Aunque el estudio de las expectativas y de sus efectos sobre las relaciones interpersonales cuenta con
una larga tradicin en la investigacin psicolgica y psicosociolgica, slo ha alcanzado un alto grado de
difusin a partir del momento en que se ha puesto de relieve que las expectativas del profesor sobre el
rendimiento de sus alumnos pueden llegar a ser un factor determinante de dicho rendimiento, lo que su cede
hacia finales de la dcada de los sesenta. Bastante antes, en 1948, Merton haba utilizado ya la expresin
profeca de autocumplimiento para referirse el fenmeno consistente en que, cuando alguien profetiza un
acontecimiento, la expectativa que tiene al respecto puede modificar su conducta de tal manera que aumenta la
probabilidad de que dicha profeca se cumpla. Poco despus, Allport (1950) aplicaba el mismo concepto al
anlisis de los conflictos blicos: el comportamiento colectivo de las naciones que piensan iniciar un conflicto
armado afecta de tal manera el comportamiento colectivo de sus futuros adversarios que la probabilidad de que
estalle el conflicto armado se incrementa.
La existencia de la profeca de autocumplimiento cuenta incluso con pruebas anteriores en el campo de
la psicologa experimental. Un ejemplo clsico es el del ingenioso Hans, un famoso caballo de principios de
siglo que, dando golpecitos con su pata, era capaz de sumar, restar, multiplicar y dividir, as como de resolver
problemas de diversa naturaleza. Este caso, conocido habitualmente por los psiclogos experimentales como un
ejemplo de artefacto experimental (Lemaine y Lemaine, 1969), puede tambin ser considerado como uno de los
primeros anlisis detallados de los efectos de las expectativas de los experimentadores y de la profeca de
autocumplimiento. Las investigaciones sistemticas emprendidas por Pfungst y Stumpf (Pfungst, 1911) para
indagar el talento de Hans arrojaron resultados reveladores. As, por ejemplo, se pudo comprobar que Hans slo
era capaz de responder a las preguntas formuladas por el investigador cuando ste estaba presente. Este hecho
pareca sugerir que, de alguna manera y sin darse cuenta, el experimentador sealaba a Hans cundo deba
empezar a golpear con la pata y cundo deba pararse para dar la respuesta correcta a una pregunta del tipo 5
por 4, 18 menos 7, etc. En efecto, pudo comprobarse que, cuando el investigador inclinaba ligeramente la
cabeza hacia delante, Hans empezaba a golpear con la pata; y cuando el investigador enderezaba la cabeza,
119

Hans dejaba automticamente de dar golpes. Esto suceda incluso en el caso de que no se le hubiera formulado
pregunta alguna.
Al resumir sus trabajos, los investigadores del caso sealaron que los infructuosos esfuerzos iniciales
para explicar el talento de Hans eran atribuibles al error de buscar en el caballo lo que haba que buscar en el
hombre. Las personas que formulaban preguntas a Hans conocan obviamente la respuesta correcta, de tal
manera que, incluso manteniendo una actitud escptica sobre su supuesta inteligencia, le transmitan
involuntariamente las seales que Hans utilizaba para empezar a dar golpes y dejar de darlos. Trasladando esta
conclusin al campo de la investigacin psicolgica, puede ocurrir que busquemos en los sujetos
experimentales lo que en realidad tendramos que buscar en el experimentador.
Esta es la hiptesis que preside las primeras investigaciones de Rosenthal y de sus colaboradores a partir
de los aos cincuenta y cuyos resultados (Rosenthal, 1966) muestran que los experimentadores pueden
transmitir involuntariamente sus expectativas a los sujetos experimentales, de tal manera que el comportamiento
efectivo de stos se modifica en el sentido de las expectativas de los experimentadores. Ntese que el inters de
la profeca de autocumplimiento reside en el hecho de que parece producirse realmente un cambio en el
comportamiento de los depositarios de las expectativas; no se trata pues de una simple lectura incorrecta, de un
error del observador, por parte de quien tiene la expectativa, sino de un cambio real del comportamiento del otro
atribuible en principio a la expectativa que se proyecta sobre l.
Si los sujetos experimentales pueden llegar realmente a ejecutar mejor una tarea, a resolver un problema,
cuando el experimentador espera que as va a suceder, no tiene en principio nada de extrao formular la
conjetura de que los alumnos van a aprender ms y mejor, van a obtener mejores resultados escolares, cuando el
profesor espera que as va a suceder. Esta es la conjetura que someten a la contrastacin emprica Rosenthal y
Jacobson en una investigacin cuyos resultados han sido, y siguen siendo, fuente de discusin y polmica y que
han contribuido enormemente a popularizar la problemtica de las expectativas en el campo de la educacin.
El efecto Pigmalin16 y las profecas de autocumplimiento de los profesores.
Pigmalin en la escuela (Rosenthal y Jacobson, 1968) describe los resultados de una investigacin
llevada a cabo en una escuela elemental de California denominada Oak School en el informe con alumnos
de ambiente socioeconmico bajo, con una fuerte problemtica familiar y social y de diferente origen tnico. En
el momento de realizarse la investigacin, la escuela estaba formada por 18 clases, tres para cada uno de los seis
grados o niveles de la educacin primaria. La hiptesis general que los autores queran poner a prueba era si, en
una clase dada, los alumnos respecto a los cuales los profesores tenan mayores expectativas de rendimiento
eran efectivamente los que realizaban mayores progresos.
16

Pigmalin es un personaje de la mitologa griega, conocido por haberse enamorado de la estatua de Galatea que l mismo haba
esculpido. La diosa Afrodita, a instancias de Pigmalin, le dio vida a la estatua para que el escultor pudiera esposarla.

120

Para ello utilizaron el siguiente procedimiento. En la primavera de 1964, se aplic un test de inteligencia
desde el punto de vista del diseo experimental, los resultados obtenidos en esta prueba se utilizan como
pretest a todos los alumnos que iban a iniciar el curso el otoo siguiente.
Fueron los propios profesores (16 mujeres y 2 hombres) los que aplicaron la prueba, que les haba sido
presentada previamente como un test en curso de estandarizacin y validacin cuyo objetivo era detectar los
alumnos con un nivel de madurez suficiente para realizar un despegue en el aprendizaje escolar (spurters). En
realidad, el test aplicado era una prueba estandarizada conocida como el Test de Aptitud General de Flanagan
(TOGA). El TOGA, de aplicacin colectiva, mide la aptitud verbal y el razonamiento y proporciona tres
medidas: un CI verbal, un CI de razonamiento y un C.I. total. La correccin y puntuacin de los resultados no
fue llevada a cabo por los profesores que haban aplicado la prueba, sino por asistentes de la investigacin
especialmente entrenados para ello. Tras la pasacin de la prueba, se seleccion al azar el 20% de los alumnos
de todas las clases, que fueron presentados a sus profesores como los alumnos que, de acuerdo con los
resultados obtenidos, tenan mayores posibilidades de realizar un despegue en sus aprendizajes. Este 20% de los
alumnos constituye el grupo experimental de la investigacin, y el 80% restante el grupo control.
El procedimiento se completa con la aplicacin de varios postest dirigidos a detectar si hay o no
diferencias significativas en los resultados obtenidos entre la primera aplicacin del TOGA y las aplicaciones
posteriores, as como a ver si estas diferencias, en caso de existir, son significativamente distintas en los grupos
experimental y control. El primer postest se aplic ocho meses despus del inicio de la investigacin, es decir,
de la aplicacin del pretest. El segundo postest a los doce meses, y el tercero a los dos aos. Adems de la
prueba estandarizada, se utilizaron para la comparacin las evaluaciones hechas por los profesores del progreso
de los alumnos en las diferentes reas del aprendizaje escolar.
He aqu un resumen de los principales resultados obtenidos. Tomando la escuela en su conjunto, las
diferencias en el C.I. total del TOGA entre el pretest y el postest aplicado a los 12 meses son de 8 puntos para el
grupo control y de 12 puntos para el grupo experimental; las diferencias entre ambos grupos son
estadsticamente significativas con un riesgo de error inferior al .02. En lo que concierne a las evaluaciones de
los profesores, la diferencia entre los grupos slo es significativamente superior a favor del grupo experimental
en el caso de la lectura. El anlisis por grados revela diferencias significativas nicamente en el caso de los dos
primeros cursos (5 y 6 aos). La comparacin por sexos muestra un mayor impacto de las expectativas de los
profesores en el caso de las chicas que en el de los chicos. El progreso, tanto en el grupo control como en el
experimental, afecta por igual a todos los alumnos y no slo a los que haban obtenido realmente puntuaciones
ms bajas en el pretest. Cuando, con motivo de la aplicacin del postest a los 12 meses, se pide a los profesores
que describan la conducta de los alumnos, se constata una tendencia a caracterizar los nios y nias del grupo
experimental (los supuestos spurters) en trminos ms positivos: ms motivados, ms curiosos, ms despiertos
intelectualmente, ms autnomos, etc.
121

Adems de la descripcin detallada de esta investigacin, en el libro de Rosenthal y Jacobson se revisan

los resultados de otros trabajos dirigidos a replicar los resultados y a explorar el peso de determinadas variables
sobre el grado de cumplimiento de las expectativas de los profesores: edad, sexo y clase social de los alumnos;
vigencia e impacto de las expectativas en actividades y tareas no estrictamente escolares; intervalo de tiempo
necesario para que se manifieste el efecto de las expectativas; mecanismos a travs de los cuales los profesores
transmiten las expectativas a sus alumnos; etc. A juicio de los autores, el conjunto de los resultados obtenidos no
permite abrigar ninguna duda: las expectativas de los profesores sobre el rendimiento de sus alumnos puede
llegar a afectar significativamente el rendimiento efectivo de estos ltimos.
Expectativas sobre los efectos de las expectativas: los avatares de una polmica.
El impacto de los resultados obtenidos por Rosenthal y Jacobson sobre el conjunto de la comunidad
educativa se comprender quizs mejor si caemos en la cuenta de que nada permite suponer que la profeca de
autocumplimiento vaya a cumplirse nicamente cuando las expectativas son de signo positivo. Aunque, por
evidentes motivos ticos, en la prctica totalidad de las investigaciones realizadas, incluida la de Oak School,
las expectativas inducidas en los profesores son favorables, de alguna manera se da por supuesto que la profeca
de autocumplimiento operar tambin con expectativas de signo contrario; es decir, que las expectativas
desfavorables de los profesores sobre el rendimiento de sus alumnos pueden llegar a afectar significativamente
deforma negativa el rendimiento efectivo de estos ltimos. La conmocin provocada por la publicacin de
Rosenthal y Jacobson tuvo as, entre otros efectos, el de dar paso a una ingente cantidad de investigaciones que
tratan de replicar sus resultados introduciendo modificaciones ms o menos amplias en el diseo original. Ante
la imposibilidad de entrar en una exposicin siquiera somera de estas investigaciones, vamos a tomar como
punto de referencia las conclusiones de algunos autores que han llevado a cabo una extensa revisin de las
mismas; nuestro objetivo es mostrar cmo se ha ido decantando la polmica e identificar algunas de las claves
que presiden los estudios actuales sobre las expectativas de los profesores.
Carlier y Gottesdiener (1975) concluyen la revisin de una serie de investigaciones realizadas
inmediatamente despus de la publicacin de Rosenthal y Jacobson sealando que no ha sido posible replicar
sus resultados, puesto que slo en dos de los trabajos revisados ha sido posible mostrar el efecto positivo de las
expectativas de los profesores sobre el rendimiento de los alumnos. Entre otros factores invocados para explicar
el escaso efecto de las expectativas, se alude al hecho de que el simple conocimiento de la puntuacin obtenida
por el alumno en una prueba de inteligencia o de rendimiento escolar no parece tener fuerza suficiente para
inducir una expectativa slida en el profesor, mxime cuando esta expectativa puede quedar neutraliza da o
incluso entrar en contradiccin con las informaciones que obtiene a travs de la observacin directa del alumno
en el transcurso de las actividades cotidianas en la clase.
122

En cuanto al hecho de que en ocasiones se compruebe un cierto efecto de las expectativas, Carlier y
Gottesdiener sugieren que la explicacin debe buscarse en el mismo planteamiento de Rosenthal: qu puede
explicar mejor el xito y la popularidad fulgurante de sus tesis apuntan que la presencia de un efecto de
expectativas en los investigadores y en los profesores que participan en las mismas? Cabe sealar, no obstante,
que este mismo argumento puede aplicarse a las numerosas investigaciones, entre las que se cuentan las
revisadas por Carlier y Gottesdiener, que no confirman los resultados de Rosenthal y Jacobson: las expectativas
negativas sobre los efectos de las expectativas podran explicar los resultados que confirman las expectativas
negativas iniciales. Aunque aparentemente estamos ante un crculo vicioso del que parece imposible salir, en
realidad no es as. Tanto el argumento de Carlier y Gottesdiener como el que hemos formulado nosotros
parafraseando el suyo contienen implcitamente la respuesta al tema que es objeto de polmica: se acepta que
las expectativas del experimentador y las expectativas de los profesores pueden tener una influencia sobre los
depositarios de las mismas.
La revisin de Rogers (1987), ms reciente y de mayor alcance, constata de nuevo las dificultades
encontradas por numerosos investigadores para replicar los resultados originales de Rosenthal y Jacobson y
supone un toque de atencin sobre la supuesta universalidad de los efectos de las expectativas y su
funcionamiento ms o menos directo e inmediato. Estas dificultades son palpables, con ligeras variaciones,
tanto en los trabajos que indagan los posibles efectos de expectativas inducidas en los profesores mediante
manipulacin experimental, al estilo de lo que ocurre en la investigacin de Oak School, como en los que
indagan los posibles efectos de expectativas formadas espontneamente por los profesores; tanto en los que
tienen lugar en una situacin natural en general, la escuela y las clases, como en los que tienen lugar en
ambientes especficamente diseados para llevar a cabo las investigaciones en general, el laboratorio. En
conjunto, el cuadro resultante no ofrece resultados coherentes:
Algunos [estudios] muestran el efecto de las expectativas, otros no. Algunos muestran efectos slo en los
nios ms jvenes, otros slo en los ms mayores. Algunos muestran efectos con los profesores urbanos, pero
no con los suburbanos. Algunos muestran efectos cuantitativos en las interacciones profesor/alumno, pero no
efectos cualitativos, mientras que otros muestran exactamente lo contrario. (Rogers, 1987, p. 44.)
La conclusin, no obstante, difiere significativamente de la que formulaban los autores de la revisin
antes comentada:
Leigh (...), en un examen de la profeca autocumplida en la educacin, realiz la siguiente afirmacin:
la profeca autocumplida... no es omnipresente en el aula; lo que es omnipresente es su potencial
omnipresencia (...). Ahora hay certeza, suficientes indicios disponibles que de muestran que los efectos de la
expectativa del profesor tendrn lugar algunas veces. No se afirma que todos los profesores tendrn expectativas

123

sobre sus alumnos que siempre determinen el rendimiento del alumno, sino slo que esto puede ocurrir algunas
veces. (Rogers, 1987, p. 45. Subrayado en el original.)
En esta misma direccin apuntan las conclusiones de otros autores que se han ocupado del tema (vase,
por ejemplo, Brophy, 1983b). Los efectos de las expectativas de los profesores sobre el rendimiento de sus
alumnos son una realidad en las aulas, pero su existencia o no en cada caso particular, su funcionamiento, la
amplitud de los efectos, dependen de mecanismos complejos que estn lejos de ser tan lineales y directos como
podra deducirse de los primeros trabajos de Rosenthal y sus colaboradores. La polmica sobre si los efectos de
las expectativas son una realidad o una ilusin ha ido as progresivamente dejando paso a los intentos por
averiguar qu condiciones y qu mecanismos intervienen en su aparicin y qu factores son responsables de que
tengan una mayor o menor influencia sobre el rendimiento de los alumnos.
3. Expectativas de los profesores, tratamiento educativo y reacciones de los alumnos: hacia un
modelo integrador.
Entre estos intentos, destaca el protagonizado por Gilly (1980), que ha propuesto una explicacin global
que integra las condiciones de las que dependen, a su juicio, la formacin y el efecto de las expectativas en la
educacin escolar y que puede explicar la aparente contradiccin, o al menos falta de coherencia, de los
resultados obtenidos por las diferentes investigaciones. Entre el primer eslabn de la cadena transmitir una
informacin a los profesores sobre el rendimiento esperable de sus alumnos y el ltimo constatar un
cambio significativo en el rendimiento de los alumnos en el sentido de la informacin proporcionada,
aparecen una serie de eslabones intermedios que pueden romperse con facilidad. En primer lugar, es necesario
que la informacin proporcionada al profesor consiga cambiar realmente su representacin sobre el alumno o
alumnos implicados; la posibilidad de que esto suceda depender de varias condiciones: que la informacin
transmitida sea creble, que no choque frontalmente con la representacin previa que tiene el profesor de los
alumnos, que la observacin cotidiana de lo que los alumnos hacen y dicen en el aula no entre abiertamente en
conflicto con la informacin transmitida, etc. En segundo lugar, y suponiendo que se haya logrado
efectivamente cambiar la representacin del profesor, es an necesario que esto lleve asociado un cambio de
expectativas en cuanto a su rendimiento; por ejemplo, el profesor puede pensar que, aunque los alumnos
implicados tienen una capacidad de aprendizaje mayor de la que l les atribua en un principio, sigue siendo
insuficiente para alcanzar los objetivos que se propone y, en consecuencia, puede no modificar sus expectativas
al respecto. En tercer lugar, y dando por supuestos los cambios de representacin y de expectativas, para que
stas operen es necesario que el profesor modifique su comportamiento educativo en consecuencia.
Ahora bien, por una parte no es evidente que un cambio de expectativas vaya necesariamente
acompaado de un cambio en el comportamiento educativo del profesor (ver, por ejemplo, Blatchford y otros,
124

1989), y por otra no cualquier cambio en la relacin educativa, por manifiesto y profundo que sea, conducir
irremediablemente a una mejora en el rendimiento de los alumnos; no todo cambio en la relacin educativa es,
por el simple hecho de producirse, adecuado para satisfacer las necesidades de ayuda y apoyo que necesita el
alumno para mejorar su rendimiento. A todo ello, contina Gilly, sera an necesario aadir que, para poder
mostrar el efecto de las expectativas, deberamos estar seguros de que podemos realmente medir con precisin
los cambios que se producen en el rendimiento de los alumnos ms all de medidas groseras sobre el mayor o
menor volumen de aprendizajes realizados. No tiene pues nada de extrao que algunos estudios muestren los
efectos de las expectativas y otros no. Cuando los eslabones fallan, la cadena se rompe; y los eslabones son
suficientemente numerosos y delicados para romperse con relativa facilidad.
Pese a su innegable riqueza y capacidad para dar cuenta de la divergencia de resultados sobre los efectos
de las expectativas, la explicacin precedente deja todava de lado un hecho esencial; a saber, que las
expectativas se ejercen sobre un alumno con capacidad de reaccin, un alumno que, como recordbamos al
principio de este captulo, construye tambin sus propias representaciones, tanto de s mismo y de su rol de
alumno, como del profesor y de su rol de profesor. No hay ninguna razn para suponer que estas
representaciones, y las expectativas asociadas, no constituyen otro universo de factores que condicionan los
posibles efectos, en uno u otro sentido, de las expectativas del profesor. En realidad, algunos estudios recientes
as parecen indicarlo (Eccies y Wigfield, 1985; Jamieson y otros, 1987).
En esta misma perspectiva, Hargreaves (1977) ha llamado la atencin sobre dos factores que, en su
opinin, pueden determinar la reaccin de los alumnos ante las expectativas de los profesores y, en
consecuencia, los efectos de las mismas. El primero se refiere a la importancia que otorga el alumno a la
opinin que sobre l tiene el profesor; cuanto mayor sea la importancia concedida a esta opinin, cuanto ms
significativa sea para l, ms sensible ser a sus expectativas y, por lo tanto, mayor ser la probabilidad de que
le afecten. El segundo factor, decisivo para la aceptacin o no de las expectativas del profesor, es el que se
refiere al concepto que el alumno tiene de s mismo y de su propia capacidad. La hiptesis que se desprende de
la consideracin simultnea de ambos factores es que, dando por supuesto que se han recorrido los eslabones de
la cadena de Gilly, los efectos de las expectativas sern particularmente fuertes en los alumnos para los cuales la
opinin del profesor es altamente significativa y, adems, tengan un concepto de s mismos que concuerda, o al
menos no es contradictorio, con las expectativas del profesor.
Jussim (1986) es el responsable de uno de los intentos ms globales de integracin de los diferentes
factores que condicionan los efectos de las expectativas en educacin. Una breve descripcin de su propuesta
nos servir, a modo de sntesis, para cerrar el captulo. A partir del anlisis de algunas tentativas previas que
persiguen la misma finalidad (Brophy y Good, 1974; Darley y Fazio, 1980), el autor propone un modelo que
contempla el proceso de las expectativas en tres fases o etapas: los profesores desarrollan expectativas; los
profesores proporcionan un tratamiento educativo diferente a los alumnos en funcin de sus expectativas; los
125

alumnos reaccionan a los diferentes tratamientos educativos de tal manera que confirman las expectativas de los
profesores. El inters del modelo de Jussim reside, entre otras cosas, en el hecho de que postula la existencia de
mecanismos causales subyacentes susceptibles de explicar los efectos de las expectativas, as como los factores
que pueden limitar su aparicin. Para ello, no slo integra aportaciones realizadas desde las diferentes
perspectivas tericas que han tratado de explicar el fenmeno de las expectativas, sino que incluye constructos y
planteamientos que tienen su origen en campos diversos de la investigacin psicolgica, especialmente en los
campos de la psicologa social, de la psicologa del desarrollo, de la psicologa de la personalidad y, por
supuesto, de la psicologa de la educacin. Veamos ahora con algo ms de detalle cada una de las tres fases o
etapas del proceso de las expectativas que postula el modelo.
En la primera fase, los profesores desarrollan expectativas sobre el rendimiento futuro de los alumnos.
Se basan para ello tanto en informaciones obtenidas con anterioridad al establecimiento del primer contacto,
como en la observacin directa durante los primeros momentos de la interaccin. Entre los factores que pueden
influir en la formacin de estas expectativas iniciales, destacan los siguientes: la reputacin de los alumnos; los
estereotipos incluyendo la apariencia fsica, el sexo, el origen tnico, la clase social, etc.; la existencia de
diagnsticos realizados mediante la aplicacin de algn test; las actuaciones de los alumnos en los primeros
momentos de la interaccin con el profesor; y la puesta en marcha de procesos ingenuos de prediccin del
rendimiento sobre la base de algunas caractersticas no pertinentes de los alumnos (por ejemplo, su apariencia
fsica, o su modo de vestir).
Pero a medida que avanza el curso escolar y se multiplican las interacciones entre el profesor y los
alumnos, las expectativas iniciales pueden mantenerse y reforzarse o, por el contrario, sufrir una profunda
revisin. El que suceda una u otra cosa depender, por supuesto, del mayor o menor grado de conformidad de
las actuaciones de los alumnos con las expectativas iniciales. En principio, las actuaciones consistentes con las
expectativas tendern a reforzarlas, y las no consistentes tendern a modificarlas. No obstante, este principio
general puede verse afectado por factores como la aparicin de sesgos confirmatorios (interpretaciones
incorrectas de las actuaciones de los alumnos que tienden a confirmar las expectativas iniciales); el grado de
flexibilidad o rigidez de las expectativas (ligado a caractersticas de la personalidad del profesor); y la fuerza de
las actuaciones que contradicen las expectativas iniciales.
La segunda fase del modelo se refiere a las diferencias en el tratamiento educativo que los profesores
proporcionan a los alumnos en funcin de las expectativas que tienen sobre su rendimiento. Estas diferencias se
sitan en el mayor o menor grado de atencin, apoyo emocional y retroalimentacin que les proporciona en el
transcurso de la realizacin de las actividades escolares; en el tipo de actividades de aprendizaje en las que les
ofrece participar; en las oportunidades que les brinda para aprender; y en la cantidad y dificultad del material
enseado. Asimismo, el modelo postula la existencia de una serie de procesos psicolgicos y de factores

126

situacionales que actan como mediadores entre las expectativas del profesor y las diferencias observadas en el
tratamiento educativo que proporcionan a sus alumnos.
Entre los primeros, se encuentran la percepcin que tiene el profesor del grado de control de sus alumnos
(normalmente los profesores creen que su capacidad de control e influencia es mayor en el caso de los buenos
alumnos que en el caso de los malos alumnos, lo que puede estar en el origen de algunas de las diferencias
indicadas en el tratamiento educativo que proporciona a unos y otros); la percepcin de semejanzas (las
expectativas pueden conducir al profesor a percibir los buenos alumnos como ms parecidos a l mismo y,
por lo tanto, a dedicarles mayor atencin y ayuda); los mecanismos de atribucin (los profesores pueden atribuir
las dificultades los buenos alumnos a factores situacionales y las dificultades de los malos alumnos a su
falta de competencia, lo que lleva en el primer caso a redoblar los esfuerzos para modificar la situacin y en el
segundo a inhibirlos); la evitacin de la ansiedad provocada por la disonancia cognitiva entre las expectativas y
las informaciones que las contradicen (es el caso, por ejemplo, de los buenos alumnos que tienen dificultades
y de los malos alumnos que progresan); y la tendencia a sentir y expresar un afecto positivo hacia los
alumnos que confirman las expectativas, as como a sentir y expresar un afecto negativo debido a la ansiedad
que genera la disonancia provocada por este hecho hacia los alumnos que no se conforman a las expectativas.

127

Entre los segundos, es decir, entre los mediadores situacionales del tratamiento educativo proporcionado
a los alumnos en funcin de las expectativas, Jussim destaca la importancia del nivel de escolaridad (la
situacin en el parvulario, con frecuentes interacciones didicas profesor/alumno, es sensiblemente diferente de
la situacin en la educacin secundaria y superior, con interacciones didicas mucho ms escasas, por lo que la
posibilidad de transformar las expectativas en un tratamiento educativo diferencial es mayor en el primer caso
que en el segundo17), y el establecimiento de grupos homogneos dentro de las clases o en clases distintas (las
17

Quizs sea ste uno de los factores que expliquen la mayor presencia en general de los efectos de (as expectativas en (os primeros
niveles de la escolaridad. Recurdese el resultado de la investigacin original de Rosenthal y Jacobson que indica un efecto

128

investigaciones realizadas al respecto indican que los profesores suelen esforzarse ms y sentirse ms motivados
en el trabajo con los grupos de mayor nivel de capacidad y rendimiento).
En la tercera fase, los alumnos reaccionan a los diferentes tratamientos educativos recibidos mediante
una mayor o menor atencin, participacin, persistencia, cooperacin y esfuerzo en el desarrollo de las
actividades de enseanza y aprendizaje, de tal manera que se acaban conformando a las expectativas de los
profesores: los que son depositarios de expectativas positivas acaban efectivamente rindiendo ms, y los que
son depositarios de expectativas negativas acaban efectivamente rindiendo menos. No obstante, encontramos de
nuevo aqu una serie de procesos psicolgicos que actan como mediadores entre el tratamiento educativo
recibido y el mayor o menor grado de conformidad a las expectativas que dichos tratamientos reflejan.
Aunque Jussim reconoce que estos procesos mediadores de la reaccin de los alumnos son en general
menos conocidos que los que actan en las dos fases precedentes, su modelo postula a nivel hipottico la
especial incidencia de algunos procesos cognitivos, afectivos y motivacionales: el nivel de conocimientos y las
habilidades desarrolladas, que son en parte una consecuencia del tratamiento educativo recibido, pero que
condicionan al mismo tiempo la reaccin ante el mismo; la percepcin que tienen los alumnos de su control
sobre los resultados del aprendizaje (as, por ejemplo, algunos alumnos pueden percibir que los resultados que
obtienen son independientes del esfuerzo que realizan y, por lo tanto, concluir que de nada sirve seguir
esforzndose); el valor que atribuyen a las actividades escolares y al rendimiento escolar (cuanto mayor sea este
valor, mayor ser tambin su tendencia a esforzarse, participar, cooperar, perseverar y prestar atencin; y a la
inversa, cuanto menos valor atribuyan a la actividad escolar, menor ser su tendencia a esforzarse, participar,
cooperar, perseverar y prestar atencin); y, sobre todo, el concepto de s mismos que tienen los alumnos, tanto
en lo que concierne a la vertiente ms cognitiva de este constructo autoconcepto de las propias capacidades
para la actividad y el aprendizaje escolar, como en lo que se refiere a la vertiente ms afectiva la
autovaloracin o autoestima (segn que el autoconcepto y la autoestima sean de uno u otro signo, y
dependiendo de que se produzca una concordancia o una contradiccin con el signo de las expectativas, los
alumnos reaccionarn de forma diferente ante el tratamiento educativo conformndose ms o menos a las
expectativas del profesor).
El modelo de Jussim es paradigmtico a nuestro juicio en un triple sentido. En primer lugar, porque
integra buena parte de los conocimientos acumulados durante las tres ltimas dcadas sobre los efectos de las
expectativas en la educacin escolar en un esquema explicativo de conjunto. Sin embargo, pese a tratarse de uno
de los modelos ms completos, contina presentando algunas lagunas, entre las que destacaramos la relativa a
la representacin que tiene el alumno del profesor como otro de los procesos mediadores de la reaccin de los
alumnos. Tal como hemos sealado anteriormente, esta representacin, y en especial el grado en que el profesor
es un interlocutor significante para el alumno, puede llegar a determinar la reaccin de ste ante las
especialmente intenso de las expectativas en los dos primeros grados o niveles (5 y 6 aos).

129

expectativas y el tratamiento educativo del profesor. En otro orden de cosas, el modelo de Jussim es, a nuestro
juicio, un modelo an excesivamente lineal al no reflejar con claridad la interaccin que caracteriza
necesariamente toda situacin educativa. En este sentido sera conveniente contemplar como mnimo la relacin
que existe entre las reacciones de los alumnos y el mantenimiento o cambio de las expectativas iniciales del
profesor a lo largo de la interaccin que tiene lugar entre ambos.
En segundo lugar, y pese a las salvedades anteriores, el modelo de Jussim muestra cmo la
interpretacin de los resultados obtenidos en una parcela relativamente restringida de la investigacin
psicoeducativa los efectos de las expectativas puede verse enriquecida y matizada mediante la
incorporacin de constructos explicativos surgidos en otras parcelas de la investigacin y del conocimiento
psicolgico y educativo (el estudio de los mecanismos de atribucin, del autoconcepto, de los estereotipos, de
las diferentes formas de agrupamiento de los alumnos, etc.), subrayando as la exigencia de una coordinacin
creciente entre todas ellas.
Por ltimo, el modelo refleja en un mbito concreto, y a propsito de una temtica particular, una
tendencia que es compartida por la Psicologa de la Educacin en su conjunto. Nos referimos a la toma en
consideracin progresiva de los factores mediacionales, no directamente observable, as como de los elementos
contextuales, como piezas clave para explicar los procesos del cambio educativo. Es la misma tendencia que
aparece con claridad en otros captulos de este volumen, especialmente en los dos que vienen a continuacin
dedicados respectivamente a la interaccin profesor/alumno y la interaccin entre alumnos.

130

131

PATOLOGA GENERAL DE LA EVALUACIN EDUCATIVA*

Santos G. MA.
El desarrollo curricular, en cualquiera de sus niveles, est recorrido por un proceso evaluador de triple
naturaleza: la evaluacin diagnstica, la evaluacin procesual y la evaluacin de trmino. En el buen entendido
de que el proceso es circular, no meramente lineal, dinmico en su entraa.
La toma de decisiones, inicial o de proceso, nace de una valoracin precisa y de un anlisis del
planteamiento, de la accin, del contexto y condiciones de la misma y -en su caso- de los resultados.
En el complejo mundo de la educacin, por tantos motivos particular y cambiante, se realizan diversos
procesos evaluadores del curriculum que estn afectados de las patologas ms diversas.
Cada uno de los desrdenes que afectan a este proceso (en el marco de referencia macrocurricular =
sistema, mesocurricular = centro y microcurricular aula) puede ser estudiado en sus signos, en sus sntomas y en
su fisiopatologa, es decir, en el mecanismo por el que se produce esa enfermedad.
Hablamos de patologa general porque nos interesa el estudio global que siente las bases de cualquier
posterior subdivisin analtica. Podramos hablar tambin, sensu strictu, de patologa social (trmino
introducido por la escuela organicista) de la evaluacin, ya que se trata de desrdenes de procesos que afectan a
grupos y a relaciones entre individuos.
La evaluacin (tanto la de carcter funcional como la investigadora) puede ser manejada para servir los
intereses del evaluador ya que ste puede llamar evaluacin a la operacin que desee, puede evaluar aquello
que le interese, en las formas y momentos que determine, con los instrumentos que considere oportunos y
-desde luego- para utilizarla en los fines que su particular interpretacin aconseje.
El poder que dimana del proceso evaluador es tan grande que permite atribuir causalidades
arbitrariamente, catalogar ticamente, justificar decisiones y clarificar realidades...
La apariencia de rigor se convierte en una amenaza de perfiles contundentes. Los ribetes cientficos
disminuyen la capacidad de crtica y prestan un peligroso aval. Si entendemos/practicamos la evaluacin como
un proceso difcilmente contestable en su concepcin, en su desarrollo, en su utilizacin, difcilmente podrn ser
discutidas las conclusiones: Este alumno ha suspendido, este centro escolar es malo, esta experiencia
educativa es excelente, esta actividad tiene que desaparecer, estas personas tienen que ser excluidas...
Los criterios que se aplican para la evaluacin no siempre se ajustan a patrones rigurosamente
elaborados. Y as, una reforma puede considerarse buena porque aumenta el nmero de los conocimientos de
los alumnos, un centro puede etiquetarse como estupendo porque aprueba la selectividad un porcentaje alto de
alumnos presentados y un alumno es considerado excelente por que ha contestado correctamente una prueba
objetiva.
*

Publicado en Infancia y Aprendizaje. N 41. 1988.

132

Ms an, de una evaluacin superficial pueden nacer explicaciones explcitas/implcitas que consagran
una determinada realidad, estableciendo nexos causales gratuitos. Este alumno suspende porque no estudia,
ese programa de renovacin no funciona porque los profesores son incompetentes, ese centro tiene eficacia
educativa porque posee grandes instalaciones...
La patologa que afecta a la evaluacin atae a todas y cada una de sus vertientes: por qu se evala (y
para qu), quin evala, cmo se evala, para quin se evala, cundo se evala, qu se evala, a quin se
evala, con qu criterios se evala, cmo se evala la misma evaluacin, etc.
Algunas patologas lo son en cuanto hipertrofian un aspecto o dimensin que, planteado en su justa
medida, sera positivo. Valorar los conocimientos, por ejemplo, no es un error, pero s lo puede ser el valorar
exclusivamente, obsesivamente, los conocimientos, sin tener en cuenta su naturaleza, su importancia, su inters,
su adecuacin, su coordinacin con otros conocimientos, etc.
Otras patologas se deben a la atrofia de funciones que son consunstanciales con un estado de salud
educativa. No se desarrolla, por ejemplo, un tipo de evaluacin democrtica en la que tanto el proceso de
evaluacin como el manejo de la informacin resultante es responsabilidad directa de los protagonistas de la
experiencia educativa.
Hay tambin carencias, disfunciones... La gravedad de la anomala depender, en parte, de su misma
naturaleza y, desde luego, de su intensidad.

1. SLO SE EVALA AL ALUMNO.

En este sentido s es protagonista el alumno. Se le examina siguiendo una temporalizacin determinada.
Se le dan los resultados, prcticamente inapelables y, en general, se le considera el nico responsable de los
mismos.
No parece concebirse el curriculum sin la evaluacin del alumno, pero s sin la evaluacin genrica del
mismo. Los argumentos -cargados de lgica- que se utilizan para avalar la ineludible necesidad de la evaluacin
del alumno no se aplican a otros elementos del curriculum.
A cada alumno se le asigna en el expediente un valor numrico (al menos, cuantificado) que parece ser
de su exclusiva responsabilidad. La calificacin del alumno -para muchos padres, profesores y para los mismos
alumnos- es el resultado de su capacidad y su falta o derroche de esfuerzos. En el caso de fracasar ser l quin
deber pagar las consecuencias. Slo l deber cambiar. Lo dems, podr seguir como estaba. La evaluacin
se convierte as en un proceso conservador.
La distincin socorrida de evaluacin suficiente y evaluacin satisfactoria viene a poner de manifiesto
otro flanco de la patologa. Porque se utiliza como criterio referencial fctico la consecucin de unos

133

conocimientos mnimos (ser el profesor quien lo compruebe segn sus particulares criterios), estableciendo en
la gama de puntuaciones una comparacin con el resto de los escolares a todas luces discutible.
Qu es lo que se ha comparado para colocar a los individuos en la escalera de
suspensos/aprobados/notables/sobresalientes/matrculas...? No se sabe si se comparan las capacidades de los
sujetos, los esfuerzos realizados, los conocimientos adquiridos..., o la suerte de que han gozado. Lo cierto es que
la etiquetacin que nace de la evaluacin educativa figura estampada en impresos, debidamente rubricada por la
autoridad acadmica y refrendada por los sellos oficiales.
Este ejercicio enmascara una injusticia grande, no slo por la arbitrariedad de asignacin, por el capricho
atributivo (agravado por la apariencia de rigor cientfico), sino por la desigualdad radical de condiciones
naturales y contextuales. Partir de situaciones desiguales y pretender comparar los resultados utilizando los
mismos raseros es una frmula radicalmente injusta de ejercitar una aparente justicia.
Lo cierto es que, en este mecanismo, slo se incluye al alumno, quiera o no, quedando muchos
responsables del proceso educativo sin esa consideracin evaluadora y sin las consecuencias que llevara
aparejadas.

2. SE EVALAN SOLAMENTE LOS RESULTADOS.

Los resultados han de ser tenidos en cuenta dentro del proceso evaluador. Pero no solamente los
resultados. Los presupuestos de los que se parte, las condiciones que se tienen, las estrategias que se ponen en
marcha, los procesos que se desencadenan, los ritmos de consecucin, la proporcin rendimiento/esfuerzo...,
son tambin elementos que deben evaluarse. No slo porque la consecucin/no consecucin de unos resultados
(y el grado de su logro) est supeditada a aquellos factores sino porque ellos mismos constituyen el objetivo de
la mirada evaluadora.
En definitiva, no slo importa qu es lo que se ha conseguido, sino el cmo, a qu precio, con qu ritmo,
con qu medios, con cuntos esfuerzos, a qu costa, para qu fines...
Analizar slo los resultados obtenidos es, cuando menos, parcial. Y la parcialidad suele ir acompaada
de imprecisin y de tergiversaciones.

3. SE EVALAN SOLO LOS CONOCIMIENTOS.

El proceso de enseanza/aprendizaje se realiza sobre un cuerpo de conocimientos ms o menos
estructurados, ms o menos interesantes, ms o menos conexionados con la prctica, ms o menos autnomos
(los grados de libertad del curriculum pueden ser variables). No se puede aprender en el vaco. Cuando

134

hablamos de aprender a aprender -dejando al margen los conocimientos- estamos haciendo meras piruetas
mentales.
Aprender a aprender es un slogan tan utilizado como desprovisto de sentido real. Porque slo se aprende
aprendiendo.
No se puede, pues, rechazar el aprendizaje de contenidos. Porque son necesarios para articular el
pensamiento, para adaptarse a la realidad y para poder manejarla.
Otra cosa es la seleccin de los contenidos, su articulacin, su significacin de organizadores del
pensamiento.
Ahora bien, limitarse a la evaluacin de conocimientos supone un reduccionismo escandaloso. Existen
otra serie de pretendidos logros (vase cualquier formulacin curricular, vase incluso la legislacin de
cualquier rango que defina objetivos educativos del sistema) que no se contemplan debidamente en el proceso
evaluador: actitudes, destrezas, hbitos, valores...
Una persona que adquiriese un abundante caudal de conocimientos para mejor destruir/oprimir a los
otros, un alumno que llenase su cabeza de conocimientos pero que odiase la sabidura, un individuo con gran
almacn de datos en la cabeza pero incapaz de comunicarse..., no estara autnticamente formado.
Luego veremos que la evaluacin de estas otras facetas no es tarea fcil. Muchos profesores no tienen
conciencia profesional de que se trata de aspectos educativos relevantes. Otros no conocen las formas de
acercarse a una evaluacin adecuada de los mismos. La Administracin, conocedora de esas limitaciones,
nacidas de una deficiente formacin del profesorado, desconfiando de que puedan realizar espontneamente
estas tareas, pretende implantarlas a golpe de B.O.E.. Es ms barato que una larga y concienzuda formacin.
Pero es totalmente ineficaz. De qu sirvi implantar la evaluacin continua cuando los profesores seguan
instalados en sus viejas prcticas evaluadoras? Sencillamente, para repetir continuamente aquellas prcticas de
evaluacin memorstica.

4. SLO SE EVALAN LOS RESULTADOS DIRECTOS, PRETENDIDOS.

La puesta en marcha de muchos proyectos curriculares que siguen un criterio de encadenamiento lineal
(objetivos propuestos-contenidos-mtodos- evaluacin de objetivos propuestos) no tiene en cuenta la evaluacin
de aquellos efectos laterales, secundarios, imprevistos.
Estos efectos existen, casi inevitablemente. Y, en ocasiones son mucho ms importantes que los
resultados buscados directamente en el proyecto.
La pretensin de que el alumno adquiera un elevado nivel de conocimientos, ejercida de manera
desptica, puede engendrar una aversin hacia el estudio muy perjudicial.

135

La pretensin, en algunos centros religiosos, de que los alumnos adquieran una prctica religiosa
acendrada, llev a muchos a una postura de rechazo y resentimiento hacia lo religioso.
Lo mismo habra de decirse de un centro o de una reforma. El resultado directo del programa es
evaluado, pero sin tener en cuenta los efectos secundarios (llammosles as, aunque en ocasiones tengan mayor
relevancia que los buscados) que se han generado.
Introducir una mejora en un centro puede suponer, quizs, el enfrentamiento entre dos sectores del
claustro o en enrarecimiento de las relaciones entre la direccin y los profesores.
Bien es cierto que los efectos secundarios, en un momento incontrolable e impredecible, no deben frenar
la innovacin o la implantacin de un programa seriamente estudiado. Lo que decimos es que la evaluacin del
mismo debe tener en cuenta tanto los resultados que se buscaban como los que se hayan provoca do a lo largo
del desarrollo curricular.

5. SLO SE EVALAN LOS EFECTOS OBSERVABLES.

Existen efectos que no son directamente observables. Estos efectos -buscados o no- suelen pasar
inadvertidos a los ojos del evaluador.
Los modelos de evaluacin basados en la programacin por objetivos operativos (Mager, 1972; Bloom,
1972; Popham, 1975), exigen un modelo correlativo de evaluacin que descanse sobre la aplicacin de
instrumentos de comprobacin de carcter experimental.
Se podra objetar que no es posible evaluar los efectos no observables. No es as. Lo no observable no es
equivalente a lo no existente. Ni a lo no relevante. Ni, por supuesto, a lo no evaluable. Al menos, desde una
concepcin del proceso evaluador que pretenda profundizar en la entraa educativa.
Eisner (1981) dice que la mayora de los aprendizajes que realiza el alumno en la escuela no se hallan
programados en el curriculum explcito.
Las limitaciones metodolgicas que impone una concepcin experimentalista de la evaluacin, no debe
hacernos olvidar todo el bloque del iceberg curricular que permanece por debajo de la superficie de las aguas.
Es precisamente un modelo de evaluacin ms exigente, ms riguroso, ms ambicioso el que,
paradjicamente, nos lleva a explorar otras capas que no son reconocibles a simple vista o a golpe de
mediciones pretendidamente objetivas.
Estas dimensiones de la evaluacin exigen, eso s, la utilizacin de tcnicas de exploracin adecuadas al
intento de llegar a descubrir e interpretar lo oculto del curriculum y de sus resultados.

6. SE EVALA PRINCIPALMENTE LA VERTIENTE NEGATIVA.

136

En la prctica habitual del docente la evaluacin est marcada por las correcciones. El mismo lenguaje
descubre la actitud predominante: corregir significa enmendar lo errado. El subrayado de las faltas de
ortografa es mucho ms frecuente que la explcita valoracin de las palabras bien escritas.
Sirva esta ancdota de punto de referencia para referirnos a esa actitud no solamente mala por
negativista sino por lo parcializante.
Una evaluacin rigurosa requiere un tratamiento holstico de los fenmenos y de los productos. La
comprensin de un proceso adquiere sentido en un anlisis estructurado y estructurante en el que la
interconexin de todos los elementos permite la explicacin y el significado.
El desequilibrio de perspectiva hace que la escuela est ms atenta a los errores que a los aciertos de los
alumnos y que los equipos de evaluacin externa se apresten ms a describir problemas y deficiencias que a
resaltar valores y logros.
Adems de factores actitudinales puede influir en esta dinmica selectiva la mayor facilidad que existe
de describir la tensin que la calma, el error que el acierto, la guerra que la paz..
.

7. SLO SE EVALA A LAS PERSONAS.

Es un error someter a los alumnos o a los profesores de un Centro a los coordinadores de una reforma
a una evaluacin conclusiva (lo cual encierra juicios de valoracin, no meras descripciones de actuacin) sin
tener en cuenta las condiciones, los medios, los tiempos, los contextos en que se mueven.
Cronbach (1963) distingue tres grandes reas sobre las que la evaluacin toma decisiones: el material de
instruccin, los individuos y la regulacin administrativa. No son slo los individuos los responsables de un
proceso o de un resultado. Hay que contemplar cules son los medios con los que cuentan, las condiciones en
las que trabajan y los mrgenes de autonoma real con que cuentan.
Los mecanismos de atribucin pueden hacer descansar en el sistema, en la carencia de medios, en la
presin de los programas oficiales, en la mala organizacin de los centros, en la irracionalidad de los
calendarios..., toda la responsabilidad de un proceso educativo.
Esos condicionantes/estimulantes existen. Hay que tenerlos en cuenta a la hora de la evaluacin. No
solamente como coadyuvantes del intento educativo, sino como elementos que pueden ser modificados y/o
mejorados para un posterior desarrollo.

8. SE EVALA DESCONTEXTUALIZADAMENTE.
Benttalanffy (1976, 1978) plantea la necesidad detener en cuenta un contexto amplio cuando se pretende
comprender la realidad de un sistema actuante.
137

Pretender dar significado a la actuacin de un alumno desde la ptica y el cdigo del evaluador,
prescindiendo de las claves de interpretacin del contexto, es vaciar el contenido de la realidad (Oates, 1975).
Encasillar un Centro dentro de la plantilla elaborada por el evaluador con unos criterios genricos de
pretendida validez, es negarse a entender todo lo que sucede en el mismo.
Una calificacin sobresaliente puede ser considerada algo despreciable en un contexto determinado.
Una clase indisciplinada puede estar en el eje de la admiracin de la mayora de los alumnos de un Centro. Una
experiencia pedaggica modlica puede ser valorada en su contexto de forma negativa...
Si el evaluador, en aras de una pretendida objetividad, busca la creacin y realiza la aplicacin de
instrumentos de medida fiables y vlidos tcnicamente y no tiene en cuenta la realidad viva, compleja y
dinmica de ese todo, de ese sistema organizativo que tiene en s mismo los cdigos sintcticos y semnticos, se
ver enredado en un caudal de datos muertos y desprovistos de autntico significado.
La actuacin de un alumno podr ser atendida e interpretada justamente (con justeza y con justicia) en el
marco de innumerables redes codificadoras que se producen en el sistema del aula que, a su vez, est en
conexin con el sistema del Centro que, a su vez...
La optimizacin de un sistema es posible, siempre y cuando nos acerquemos a las peculiaridades
especficas de la estructura y comportamiento de cada sistema, y en funcin precisamente de ese conocimiento
especfico (Prez Gmez, 1985).

9. SE EVALA CUANTITATIVAMENTE.
La pretensin de atribuir nmeros a realidades complejas es un fenmeno cargado de trampas en el rea
de la educacin.
En las calificaciones escolares utilizamos escalas nominales, ordinales y de razn. Un aprobado es
distinto de un suspenso, un 5 es una nota inferior a un 8, un 6 es el doble de un 3. Parece que todo est claro,
que todo es muy preciso.
El peligro de la evaluacin cuantitativa no es solamente la imprecisin sino -y sobre todo- la apariencia
de rigor. La asignacin de nmeros de una manera mecnica, como es comn en los procedimientos
cuantitativos, no garantiza la objetividad (Cook, 1986).
Pero, como aparentemente tiene objetividad, genera en los usuarios y destinatarios una tranquilidad
mayor que mata las preguntas ms hondas.
Algunos padres de alumnos que reciben informes sobre la marcha de sus hijos con la expresin
Progresa adecuadamente, preguntan a sus profesores:

138

Progresa adecuadamente, equivale a un 8 de antes?. La puntuacin parece un lenguaje ms claro.

Engaosamente ms claro. El padre tiene, adems, el punto de referencia de otros alumnos que tienen
puntuaciones de 4, 6, 9.
Tambin el profesor puede sentirse ms seguro despus de estampar sobre la prueba objetiva,
corregida con una frmula matemtica (P = A-E/N-1), el nmero exacto, con decimales, correspondiente a la
calificacin. Adems, puede establecer claramente, matemticamente, la lnea divisoria del apto/no apto.
El alumno, con este procedimiento calificador, sabe lo que tiene que estudiar, cmo ha estudiarlo y
-despus de la calificacin- sabe cunto ha aprendido.
El problema, adems del que entraa la pretendida objetividad de esas puntuaciones, estriba en que la
luz cegadora de esa claridad no deja ver cuestiones ms importantes:
Cmo aprende al alumno?
Cmo relaciona lo aprendido?
Cmo inserta los nuevos conocimientos en los ya asimilados?
Para qu le sirve lo aprendido?
Ha disfrutado aprendiendo?
Estudiara esas cosas por su cuenta?.
Tiene ganas de aprender cuando terminan las pruebas?
Etctera.

10.

SE UTILIZAN INSTRUMENTOS INADECUADOS.

En una recopilacin de instrumentos en curso para la evaluacin de centros escolares (Plaza, 1986), se
ha podido comprobar que la casi totalidad tiene una configuracin esttica, anecdtica, asptica, cuantificadora,
descontextualizada, etc.
Los cuestionarios, escalas de estimacin, listas de control, plantean el interrogante de la triple
adecuacin realidad-percepcin, percepcin-interpretacin, interpretacin-expresin. Se aade a esta
problemtica la complejidad de la explicacin de los datos cuantificados. Valorar con 3 puntos sobre 10 el
funcionamiento de la biblioteca del Centro nos deja en la duda de si la baja puntuacin se debe a algunas de
estas causas (o a otras posibles):
No hay libros.
No est actualizada la documentacin.
No existen ficheros que permitan la localizacin rpida y fcil.
No existen locales.
No hay tiempo para su apertura.
139

 No existe personal que la atienda.

No hay aficin por la lectura.
Los libros no tienen inters para los alumnos.
No estn informados los alumnos de sus normas de funcionamiento.
Existe mucho ruido y es difcil la concentracin.
El bibliotecario es una persona indeseable.
Est mal visto entre los alumnos acudir a la biblioteca.
Etc.
Decir que el 48% de los profesores valoran con una media de 3 puntos el funcionamiento de la
biblioteca, es un modo de esconder, bajo la cifra porcentual, las innumerables causas que han llevado a los
opinantes a conceder una puntuacin.
Ese modo de evaluar hace difcil la comprensin de la realidad, su interpretacin y, obviamente, la
posibilidad de efectuar mejoras que solucionen los problemas o potencien los aciertos.
Lo mismo sucede en el aula. Un instrumento de valoracin objetivo no puede estar ms cargado de
subjetividad/arbitrariedad. He aqu una escala de ambigedad que no siempre es tenida en cuenta:
Lo que aparece en el curriculum como contenido mnimo es lo realmente importante, valioso,
interesante...?
Lo que ha seleccionado el profesor para la prueba es significativo de lo que tena que aprender?
Lo que pregunta el profesor es exactamente lo que quiere saber sobre lo que ha aprendido el
alumno?
Lo que el alumno lee es lo que el profesor ha querido preguntar?
Lo que responde es exactamente aquello que sabe sobre la cuestin?
Lo que interpreta el profesor es lo que el alumno realmente ha expresado?
La valoracin corresponde a lo que el profesor entiende que ha expresado el alumno...?
Nada digamos de la dificultad de mejorar el aprendizaje a travs de ese tipo de pruebas. A lo sumo, el
alumno prestar atencin al mejor modo de contestar las en prximas ocasiones. Lo cual es distinto al propio
proceso de enseanza/ aprendizaje.
Existe otra complicada cuestin en la aplicacin habitual de este tipo de pruebas objetivas bajo el
pretexto de que son ms justas, ya que miden a todos por igual. Lo cierto es que no existe mayor arbitrariedad
que la de querer medir de la misma forma a personas que son radicalmente diferentes. As, un alumno tmido
no desear realizar una entrevista o examen oral. Quien no se expresa bien por escrito, preferir una prueba...
La naturaleza de la prueba lleva dentro de s un componente sesgado de valoracin, independientemente
del tipo de contenidos que plantee y de su forma de presentarlos.

140

11.SE EVALA DE FORMA INCOHERENTE CON EL PROCESO DE ENSEANZA/

APRENDIZAJE.
El camino es circular, no rectilneo y unidireccional. Se evala como se ensea y se ensea como se
evala. O ms bien, se estudia para la evaluacin. De tal forma que es este proceso el que dirige el aprendizaje.
Los alumnos estudian para el examen. No slo en funcin de ese momento sino de forma que les permita
hacer frente al mismo con suficientes garantas de xito.
Si el examen consiste en una prueba objetiva de Verdadero-Falso, estudiar de forma distinta que si se le
anuncia una prueba de ensayo o si se le exige un diseo creativo. Es ms, los alumnos tratarn de acomodarse a
las expectativas del profesor, a sus cdigos de valor.
La incoherencia se establece cuando se quiere realizar un aprendizaje por comprensin y se realiza luego
una prueba de carcter memorstico, rgido y repetitivo.
Un proceso de enseanza basado en la explicacin oral, se cierra con un modelo de examen escrito.
Un modo de trabajo asentado sobre el grupo concluye en una evaluacin individual.
Un proceso de enseanza/aprendizaje tericamente asentado sobre el desarrollo integral del individuo,
acaba con una evaluacin exclusivamente preocupada por los conocimientos adquiridos.
Otras veces, el enfoque exclusivo en el aprendizaje de contenidos intelectuales pretende concluirse con
una evaluacin que va mucho ms all de lo que se ha trabajado.
En el rea de la didctica se puede rizar el rizo al exigir el profesor la realizacin de una prueba objetiva
por l diseada sobre el tema: Importancia, necesidad y valor del proceso de autoevaluacin en la enseanza.

12.

SE EVALA COMPETITIVAMENTE.

Creo que una de las ventajas que encierra el enfoque cualitativo es el afinar la sensibilidad del evaluador
ante los procesos.
El autntico significado de un proceso educativo se encuentra en el anlisis de todos los elementos que
lo integran y que lo circunscriben. Pero no en el contraste, comparacin y competencia con otros procesos
similares, diferentes o antagnicos.
La evaluacin habitual del alumno parece cobrar sentido en la comparacin y la competencia. Para
algunos padres, profesores y alumnos importa el cunto del aprendizaje. Y que ese cunto est por encima de...
El carcter positivo que se pretende dar a la evaluacin en algunos mbitos educativos, se trastoca
frecuentemente en una burda o camuflada contienda. Saber ms que, saber menos que, son puntos de
referencia cruciales.

141

Lo mismo sucede con la evaluacin de Centros. La valoracin cuantitativa es propensa a la

comparacin. Las escalas tienen en ella su justificacin ms evidente. Este es un Centro mejor porque ha
obtenido en la evaluacin ms puntos que otro.
La localizacin de la mirada se sita en el exterior del proceso mismo, con el agravante de que se
establecen comparaciones arbitrarias ya que pocas veces se parte de condiciones, medios, historia, personas y
fines similares.
Por otra parte, es frecuente justificar la comparacin con el pretexto de que sirva de estmulo y
emulacin. Durante toda la enseanza primaria y secundaria tuve que trabajar con mulos. Cada alumno tena
un compaero que era un competidor. Con l haba que medirse. El xito consista en aventajarle.
Se desva la atencin del autntico proceso de aprendizaje de cada individuo, de cada aula, de cada
Centro. Y si es posible pensar que el ganador se sentir satisfecho y el perdedor estimulado, no es menos
imaginable que el primero se sienta ridcula y estpidamente orgulloso, y el segundo humillado.
En las evaluaciones que he visto realizar sobre los profesores (por sus alumnos), siempre he visto
solicitar y exigir cautelas para que los resultados no se hiciesen pblicos a travs de escalas valorativas. No se
trata de establecer comparaciones, se dice. Los profesores no consideran positivo que se publiquen unas listas
donde unos aparecen como los mejores y otros como los peores. Pero colocan, sin ambages, las calificaciones
escalonadas de sus alumnos, muy bien matizadas con decimales...

13.

SE EVALA ESTEREOTIPADAMENTE.

Los profesores repiten una y otra vez sus esquemas de evaluacin. Cada ao los alumnos se preocupan
de saber cul es la costumbre evaluadora del profesor.
De forma casi automtica, el profesor repite sus frmulas. Ni siquiera negocia con los alumnos el
planteamiento habitualmente practicado. Al comienzo de curso fija el nmero, el momento, la forma y los
matices.
Ha sometido a evaluacin sus propios mecanismos de evaluacin? No de una forma rigurosa. Cuando
ha pensado en ello ha sido para confirmar los estereotipos.
En un curso con cinco asignaturas un alumno deber someterse a cinco proyectos diferentes de
evaluacin. Los profesores evalan de formas muy diferentes. Pero cada profesor, en los diferentes cursos en
que imparte docencia, evala de una forma idntica.
Se multiplican los trabajos sobre evaluacin, pero no son los protagonistas -los propios profesores- los
que emprenden esta labor. Stenhouse (1 984) dice que lo que mejora la accin educativa no es tanto la
investigacin sobre los profesores sino la de los profesores que analizan su propia actividad.

142

En los Centros, la mecnica de la confeccin de las Memorias tiende a convertirlas en pura rutina. Y, en
la medida que se establezcan pautas generalizables, estas rutinas sern similares en casi todos los Centros. Tan
similares como intiles.

14.

NO SE EVALA TICAMENTE.

Adems de los problemas tcnicos acechan al proceso evaluador numerosos conflictos de carcter tico.
La evaluacin puede convertirse en un instrumento de opresin. Qu sucedera en las aulas si el
profesor estuviese desprovisto del arma de la evaluacin? Cuando se articula el proceso de
enseanza/aprendizaje sobre el resultado de la evaluacin -ms que sobre la riqueza y la profundidad del saberse corre el riesgo de la manipulacin y el sometimiento del alumno. La hora de la verdad no es la del
aprendizaje sino la de la evaluacin. Cuando es el profesor quien lo decide todo respecto a este momento
decisivo, todo el poder descansa en sus manos.
La evaluacin ha sido un instrumento de control, de amenaza e, incluso, de venganza, respecto a algunos
alumnos que se han permitido ejercitar el derecho a la crtica, a la discrepancia o la indisciplina.
Cuando, apoyndose en la evaluacin, se establecen nexos causales poco rigurosos, habr que pensar
cules son las intenciones y los intereses que motivan la manipulacin.
En la evaluacin institucional se plantean numerosos problemas de carcter tico. Uno de ellos es la
confidencialidad de los informes. De quin son los datos? Para quin son los datos? No puede revelarse el
contenido de los informes identificables, tanto por lo que respecta al emisor como al destinatario de los juicios.
La independencia de los equipos que realizan evaluacin externa al servicio de la Administracin o de
entidades que financian los proyectos, no siempre est garantizada. John Elliott, Helen Simons y Savel Kousner
insisten (Elliott et alt., 1986) en la necesidad de conseguir la independencia de los tcnicos frente a las posibles
exigencias del poder (acadmico, poltico, financiero, etc.).
A nadie se le oculta que una evaluacin puede ser rgida, condicionada o manipulada al servicio de unos
intereses determinados, o de unas decisiones pretendidas: retirar subvenciones, modificar proyectos, sustituir
personas, clausurar centros, cortar experiencias, etc.

15. SE EVALA PARA CONTROLAR.

La evaluacin en educacin, paradjicamente, no suele ser educativa. No repercute en la mejora del
proceso. La evaluacin se cierra sobre s misma, constituye un punto final.

143

Se habla de calificacin final. Cuando es justamente un momento ms en el momento de la mejora. No

se debe confundir control con evaluacin, aun que las dos funciones pueden ser necesarias. El poder
sancionador de la evaluacin no constituye su esencia ms rica, ms dinmica.
Cuando los profesores se niegan a explicar a sus alumnos (o se muestran reticentes a hacerlo, por pensar
que se trata una prdida de tiempo) de dnde proceden las calificaciones que les han atribuido, estn
desaprovechando un buen elemento de aprendizaje.
Disparar con los ojos vendados sobre una diana sin saber dnde se ha producido el impacto, hace
imposible la mejora de la puntera en ensayos posteriores. Solamente conociendo el resultado se puede mejorar
en prximos disparos. Pero, no solamente ser preciso conocer y analizar lo que ha sucedido, sino planificar los
nuevos procesos en funcin de aquello que se ha descubierto como fracaso o acierto.
Ese efecto retroalimentador se suele perder en las evaluaciones educativas. Y as, la evaluacin que
suponen las memorias finales de los Centros, en nada iluminan el nuevo proyecto en el curso siguiente. Los
puentes de la eficacia estn volados por la falta de anlisis, la inercia inveterada y la despreocupacin de
muchos profesionales.
El mundo educativo est lleno de situaciones en las que no se aprovecha esta riqueza potencial que lleva
en su interior el proceso evaluador. Los profesores/alumnos repiten los mismos errores casi con obstinacin, los
cursos que finalizan una especialidad en nada benefician con el anlisis de su historia a los cursos siguientes, los
Centros no aprenden de la reflexin rigurosa sobre su experiencia...
La evaluacin es el proceso de disear, obtener y proporcionar informacin til para juzgar alternativas
de decisin, dice Stuffelbeam (1971). Segn este planteamiento, cuando la informacin no repercute en la
toma de decisiones perdera su misma esencia.
La nueva decisin, al ser puesta en prctica, deber ser tambin evaluada. Este proceso dinmico,
abierto, facilita el cambio y posibilita la mejora.
16. SE EVALA PARA CONSERVAR.
Hemos apuntado ya que la evaluacin suele cerrarse sobre s misma, limitndose a desarrollar una
funcin sancionadora. En este sentido, no impulsa el cambio.
Pero, hay algo ms grave, escondido en la patologa de su funcionalidad. La utilizacin de la misma para
justificar el statu quo del profesor, de la direccin del Centro, de la Administracin Escolar.
Si los malos resultados o el mal funcionamiento del proceso se pueden atribuir libremente
(arbitrariamente) a quien se quiera con la apariencia de la objetividad, del rigor cientfico y del argumento de
autoridad del que maneja la evaluacin, el interesado en no cambiar que, a la postre, tiene en su poder la
interpretacin de la evaluacin, podr mantener tranquilamente los mismos planteamientos.
144

Y los cambios introducidos afectarn a las capas y esferas menos comprometedoras, ms superficiales o
ms econmicas a la hora de realizar el diagnstico de la innovacin y la estrategia y la temporalizacin de la
misma.
Lo cierto es que se evala constantemente en la escuela, pero se cambia muy poco.

17. SE EVALA UNIDIRECCIONALMENTE.

La evaluacin tiene sentido descendente. El Ministerio evala a inspectores, los inspectores
evalan a los directores escolares, los directores escolares evalan a los profesores, los profesores
evalan a los alumnos. Si bien es cierto, que en la parte ms baja es donde se nota el peso de esa funcin.
No se produce una evaluacin en sentido ascendente. Ni, desde luego, en sentido horizontal.
Un modelo de evaluacin democrtico supone que los interesados manejan la evaluacin. Deciden sobre
ella. Y ellos son los que dicen lo que piensan, los que analizan lo que hacen.
Para conocer la realidad de sus significados relevantes hay que sumergirse en el curso real y vivo de los
acontecimientos y conocer las interpretaciones diversas que hacen de las mismas aquellos que las viven (Prez
Gmez, 1 983a).
Slo la evaluacin democrtica puede propiciar un cambio en profundidad. Esta evaluacin, solicitada o
emprendida por la comunidad en cuestin, revierte sobre ella en informes rigurosos, claros y significativos.
No es que la evaluacin democrtica pueda prescindir de los expertos. Pero no son stos los que pueden
atribuir significado de espaldas al mundo de los protagonistas. Y no son los expertos los que tienen el poder de
la evaluacin. Los expertos tienen la tcnica, pero no las claves de la interpretacin ni los resortes del poder
pedaggico.
En la evaluacin externa slo la participacin directa de los protagonistas podr dar fiabilidad y validez
a la lectura de los signos, a su metalectura posterior y a su utilizacin para el cambio.
Los que desean conocer el resultado de la evaluacin y los que la llevan a cabo son integrantes de un
proceso. Tambin por eso la evaluacin debe ser democrtica (McDonald, 1976).

18. NO SE EVALA DESDE FUERA.

Una experiencia educativa necesita la evaluacin externa para poder realizar una mejora sustantiva. No
hacerlo as significa cerrar el horizonte valorativo y arriesgarse a la miopa y a la deformacin ptica del que
mira algo que est sobre sus mismos ojos.
Cerrar el crculo de la planificacin de objetivos, mtodos, evaluacin, desde la exclusiva mirada del
protagonista del proceso entraa el riesgo de quedarse atrapado en la propia limitacin.
145

El evaluador externo goza de un punto de vista privilegiado, en cuanto tiene:

Una distancia afectiva de la dinmica y del resultado.
Unos criterios de independencia respecto al resultado.
Unos puntos de referencia ms amplios y complejos.
Una mayor disponibilidad en el tiempo y la dedicacin.
Esto no quiere decir que se pueda prescindir de los protagonistas de la experiencia, como apuntbamos
ms arriba. Tanto es as, que dentro de la metodologa etnogrfica de la evaluacin es aconsejable la aportacin
de observador participante.
No decimos que el evaluador externo tenga que ser asptico o ejercer una neutralidad que ni es posible
ni siquiera deseable. El evaluador no solamente mira, sino que busca. Y para ello ha de interpretar. Y la
interpretacin necesita unos cdigos estructurados en los ejes de una slida teora.

19. NO SE HACE AUTOEVALUACIN.

La autoevaluacin es un proceso de autocrtica que genera unos hbitos enriquecedores de reflexin
sobre la propia realidad.
Dice Popper que realizamos ms progresos al reflexionar sobre nuestros errores que al descansar en
nuestras virtudes.
John Elliott plantea la autoevaluacin de los Centros como una tarea de investigacin en la accin
(1986).
Las tcnicas de diseo, de explotacin y de interpretacin y utilizacin de esas autoevaluaciones han de
ser conocidas, asumidas y llevadas a trmino por los miembros de la comunidad escolar. Tendra sentido un
proyecto de evaluacin que no fuese deseado, aceptado y conocido por los protagonistas de la experiencia?
Muchas de las reticencias, de los miedos y de los conflictos que provoca una evaluacin
externa/impuesta desaparecen, ipso facto en el proceso de evaluacin.
Tambin los alumnos pueden/deben practicar estos procesos autoevaluadores. El profesor debe poner en
sus manos los instrumentos precisos para ello. Y ha de negociar con ellos el reparto de las cotas de decisin que
lleva consigo la evaluacin.
No es aceptable la prctica del juego autoevaluador, en la cual el alumno hace reflexiones y anlisis
sobre su aprendizaje, pero no puede materializar el resultado en una parcela de las calificaciones.
El profesor suele actuar con muchas reticencias en este sentido, suponiendo que el alumno no se
calificar con criterios justos, por falta de objetividad o por carencia de referencias exteriores que le sirvan de
contraste.

146

Contar una experiencia reveladora al respecto. En un claustro de profesores de un Centro Escolar o

cmo los profesores se resistan a practicar la autoevaluacin con sus alumnos por considerar que eran
demasiado pequeos, que no tenan capacidad para ello. Ese mismo da, en un Departamento universitario,
otros profesores argumentaban que la autoevaluacin de los alumnos no era posible en el mbito universitario
porque no tenan experiencia de haberla practicado en Centros de niveles inferiores.
Cuando los profesores utilizan estas excusas no estn en condiciones de realizar esa experiencia. Del
mismo modo que cuando dicen que el nmero de alumnos o las condiciones de trabajo y de tiempo les obligan a
realizar una evaluacin superficial y masiva, no podemos afirmar con seguridad que con menor nmero y
mejores condiciones haran las cosas de otro modo.

20. SE EVALA DISTEMPORALMENTE.

Entindase aqu el prefijo en su acepcin griega (dis = mal), a sabiendas de que la palabra compuesta no
debera utilizarse.
Cuando se habla de evaluacin continua se quiere decir algo que casi nunca se hace. Ms bien, ha
tenido el efecto contrario como apuntbamos anteriormente. El deseo de eliminar una mala forma de evaluar
(anecdtica, memorstica, superficial...) llev a multiplicar las veces en que esto se haca.
Porque el ncleo del concepto est ms en el cmo que en el cundo, ms en el fondo que en la forma.
El concepto exiga una actitud distinta, unos mtodos diferentes, un enfoque nuevo. Pero no hacer muchos ms
controles del mismo tipo que los que se hacan.
No se hace, pues, una buena evaluacin sincrnica respecto al proceso de aprendizaje o, ms
ampliamente, de educacin.
Pero tampoco se hace una adecuada evaluacin diacrnica. Entendemos por evaluacin diacrnica
aquella que se realiza a travs del tiempo, con una perspectiva temporal que ofrezca nuevos elementos de
referencia.
Veamos un ejemplo relativo a la evaluacin de Centros escolares. Cmo evalan los ex-alumnos de un
Centro su experiencia educativa una vez transcurridos uno, dos, tres, cinco aos? El antiguo alumno tendr
unos elementos de comprobacin/constatacin que no tiene el individuo que est inmerso en la experiencia.
Sabe si aquello sirvi para algo, si le permiti enfrentarse a los problemas...
Adems de estas ventajas se encierra la de una independencia ms clara, ms firme, ms abierta. Ahora
puede opinar sin ningn tipo de reticencias.
En este grupo que llamamos ex-alumnos de un Centro habr que integrar a los que lo abandonaron y a
los que -de una u otra forma- se les inst a cambiar de Centro o a quedarse en la calle.

147

21. NO SE HACE PARAEVALUACIN.

La evaluacin a la que aqu nos referimos se cie a cuestiones que van ms all de la simple
comprobacin.
Vemoslo con algunos ejemplos. Un evaluador externo analiza la eficacia de una institucin militar en la
formacin de sus alumnos. Y puede llegar a la comprobacin de que realmente existe un buen planteamiento en
los mtodos que intentan lograr esos objetivos. Realmente se ha conseguido. Supongamos que esos objetivos
no son deseables, que esos mtodos utilizados no son ticos y que esos logros son contraproducentes para
la formacin de la persona.
Termina la funcin evaluadora con el informe de que el funcionamiento es bueno porque se est
desarrollando el programa de forma eficaz?
Un sistema educativo de un pas totalitario incluye entre sus objetivos la formacin de los profesores y
de los alumnos en la filosofa y en el proselitismo sectario. Y el anlisis del funcionamiento del sistema, permite
al evaluador comprobar que se estn consiguiendo esos objetivos de forma rpida, eficaz y profunda. Termina
su tarea al realizar un informe en el que se describa y analice la eficacia del sistema?
Entendemos que no. De alguna manera Scriven (1973) se refiere a esta cuestin cuando diferencia la
evaluacin de la estimacin del logro de los objetivos.
Nosotros pensamos que la paraevaluacin (para = junto a, al lado) supone un anlisis de contenidos y
un juicio de valor que va ms all de la simple descripcin y anlisis de la coherencia del programa y de la
eficacia del mismo.
22. NO SE HACE META-EVALUACIN.
El proceso de evaluacin es tan complejo que ha de ser necesariamente evaluado para poder atribuirle un
valor.
En cualquiera de sus vertientes puede encerrar numerosas trampas, numerosos riesgos, numerosas
deficiencias. Por eso se hace imprescindible establecer criterios que permitan evaluar los mecanismos de
evaluacin.
No solamente para analizar el rigor del proceso, sino para ver cmo esa funcin condiciona lo que se
estaba haciendo. Ahora, la evaluacin de un programa se convierte en otro elemento que ha de ser evaluado
porque est actuando como una variable poderosa que puede distorsionarlo o modificarlo sustancialmente.
En esta vuelta de tornillo, vuelven a aparecer todos los componentes de la evaluacin con un nuevo nivel
de complejidad: quin metaevala, para quin, por qu, cundo, con qu instrumentos, qu, de qu modo...

148

Un proceso riguroso de metaevaluacin no slo permitir valorar de manera rigurosa los resultados, sino
que permitir tomar decisiones eficaces para mejorar el planteamiento, la dinmica y los modelos de
evaluacin.

149

150

Disear el plan de trabajo de un curso y redactar el programa.

Zarzar, Ch.
Mientras que un plan de estudios consiste en la planeacin general de toda una carrera o de un nivel
escolar (primaria, secundaria, bachillerato), el programa de estudios se refiere nicamente a la planeacin de
una materia.
De entrada nos interesa distinguir tres tipos de programas de estudio: el institucional, el del profesor y el
del alumno.

El programa de estudios institucional.

En cuanto a los programas de estudio institucionales, nos encontramos con usos y costumbres de todo
tipo. En un extremo se encuentran aquellas instituciones de educacin superior que no cuentan con programas
institucionales de ningn tipo, ni siquiera una gua general; slo le indican al profesor el nombre de la materia y
le piden que la imparta como prefiera. Fundamentan esta costumbre en la libertad de ctedra, la cual interpretan
como el derecho que todo profesor tiene de organizar su clase como l decida.
Esta prctica tiene efectos contraproducentes. Uno de ellos es que propicia un gran nivel de desigualdad
en la formacin de los alumnos, dependiendo de con qu profesor llevaron qu materia. Otro es que se propicia
el abuso o desentendimiento por parte de algunos profesores, los cuales, al no tener mayor control, llegan al
libertinaje acadmico- administrativo.
En el otro extremo se encuentran aquellas instituciones de educacin superior que, al pedirle una clase a
un maestro, le entregan una carta descriptiva en la que se indican, hora por hora, los temas que debe ver y la
manera como debe verlos. Se complementa esta prctica con la presencia de inspectores, quienes supervisan
continuamente que los profesores cumplan el programa al pie de la letra.
Como es evidente, esta costumbre se fundamenta en la conviccin (falsa desde nuestro punto de vista)
de que es importante que todos los egresados de la institucin sepan las mismas cosas. Esta es una trasposicin
absurda, al trabajo educativo, de las normas de calidad existentes en las industrias de transformacin. Ah s, la
no variabilidad del producto es un indicador de la calidad alcanzada por la empresa.
Asimismo, esta costumbre se sustenta en una desconfianza radical respecto de las capacidades del
docente al que, ms que como formador, se le concibe como un maquilador o instrumentador de los programas
diseados por otros. Cualquier iniciativa es coartada, el espritu emprendedor es mal visto, lo nico que importa
es que se cumpla la norma establecida. Si estos son los valores que la institucin transmite y fomenta en sus
profesores, no podemos esperar que ellos, a su vez, transmitan algo diferente a sus alumnos.
151

Con base en nuestra experiencia como formadores de docentes, nos atrevemos a-decir que los programas
institucionales de este tipo, excesivamente detallados y con carcter de obligatorios, son el principal enemigo
del profesor que desea trabajar de una manen ms consciente y organizada.
Entre estos dos extremos existe un gran nmero de costumbres en relacin con los programas de estudio
institucionales. Algunas instituciones entregan a sus profesores nicamente la lista de los temas que deben ver;
otras entregan solamente la llamada cartula o portada de la materia, en la que se indican los objetivos
generales, los principales temas y la bibliografa bsica; en otras se les pide a las academias de profesores, o por
lo menos a los que dan la misma materia, que se pongan de acuerdo y elaboren conjuntamente el programa de
estudios; en otras se entrega al profesor, como gua nicamente, el programa elaborado por otro profesor que
imparti antes esa materia, etctera.
La posicin que, desde nuestro punto de vista, sera la ms adecuada, es la siguiente:
1. Que el programa de estudios institucional sea lo suficientemente explcito como pan que el profesor
sepa lo que debe ensear (contenidos bsicos) y para qu (objetivos generales), as como los principales autores
en que se debe apoyar (bibliografa bsica); pero al mismo tiempo lo suficientemente general como para
permitir que cada profesor, con base en esos lineamientos, pueda elaborar su propio plan de trabajo personal.
Por supuesto, esto ltimo implica que los profesores estn capacitados para hacer la planeacin didctica de su
materia y, si no lo estn, que se les capacite para hacerlo.
En la pgina 28 presentamos un ejemplo de la manera en que se podra presentar este programa de
estudios institucional en una sola pgina.
2. Que junto con este programa de materia se le entregue a cada profesor el mapa curricular de la carrera
dentro de la cual se inscribe la materia que va a impartir, con el fin de que el profesor pueda ubicar tericamente
lo que ensea y pueda ayudar a sus alumnos a entender la relacin con otras materias antecedentes,
subsecuentes y paralelas.
3. Que, adems, se le entregue una copia del perfil del egresado que se dise al elaborar el plan de
estudios de la carrera, para que el profesor est consciente del tipo de alumnos que la institucin pretende
formar y. por tanto, pueda elaborar ms fcilmente sus objetivos de tipo formativo.
4. Que junto con lo anterior se le entreguen al profesor los criterios metodolgicos que deben regir a
todas las materias que integran ese plan de estudios, los cuales debieron ser definidos por el equipo institucional
que dise dicho plan. Esto, con el fin de que exista coherencia metodolgica entre todas las materias y se
refuerce, de esa manera, la formacin de los alumnos.
5. Que cada profesor entregue a la coordinacin de la carrera, escuela o facultad, al trmino de su curso,
una copia del programa de estudios o plan de trabajo que sigui de hecho durante el semestre o ao escolar. La
recopilacin de estos documentos servir posteriormente a la coordinacin para evaluar los planes y programas
de estudio. Asimismo, servirn como guas o ejemplos a otros profesores que impartan la misma materia.
152

El programa de estudios del profesor.

Lo dicho hasta este momento nos indica la importancia del segundo tipo de programas de estudio: el que
elaboran los propios profesores, su plan de trabajo, la planeacin didctica de sus materias.
A diferencia del programa institucional, el programa del profesor debe ser exhaustivo y detallado, y
contener todos los elementos que le ayuden a impartir mejor su materia.
Remitimos nuevamente a nuestro libro Grupos de aprendizaje en cuyo captulo 111 desarrollamos
ampliamente este tema.
Sin embargo, con el fin de redondear este apartado, expondremos a continuacin una sntesis de los
principales aspectos que debe abarcar o incluir este plan de trabajo del profesor.
Los agrupamos en dos sublemas: e primero incluye los aspectos generales del curso, mientras que en el
segundo se desarrolla la planeacin didctica de cada tema, unidad temtica o sesin de trabajo con el grupo.

153

Aspectos generales del curso

Los elementos que debe contener esta primera parte del plan de trabajo del profesor son los siguientes:

154

1. Datos generales: nombre de la materia, tipo (terica, prctica, taller, laboratorio, seminario, etctera),
nmero de crditos que tiene asignados, nmero de horas de clase por semana, carrera y semestre en que se
imparte.18
2. Ubicacin de la materia: tanto terica, ene] plan de estudios (materias antecedentes, subsecuentes y
paralelas con las que tiene relacin) como prctica: tipo de alumnos, nmero de los mismos (si es grupo
pequeo o grande), horario en que se imparte, saln y tipo de mobiliario, recursos fsicos y materiales con que
se cuenta para impartirla (equipo, instrumentos, herramientas de trabajo, etctera).
3. Objetivos generales de aprendizaje: los explicados en la primera parte de este trabajo, tanto los
informativos como los formativos.
4. Contenidos temticos: agrupados en tres o cuatro unidades temticas, y no solamente como listado
contino de los mismos.
La utilidad de esta organizacin de los contenidos en unidades temticas es doble. Por un lado,
proporciona a los alumnos un esquema mental en el cual podrn ubicar ms fcilmente los contenidos que se
estudien. Por otro, proporcionan espacios naturales para realizar evaluaciones continuas del proceso de
enseanza-aprendizaje.
5. Metodologa de trabajo: la manera como se va a trabajar, en general, a lo largo del semestre o ao
escolar, tipo de participacin que se va a pedir alas alumnos, definicin de sus responsabilidades, etctera.
6. Criterios y mecanismos para la calificacin, la acreditacin y la evaluacin. Para elaborar estos dos
ltimos puntos, ayudar la lectura de la tercera y cuarta habilidades: Desarrollo del encuadre y Diseo e
instrumentacin de actividades de aprendizaje y de evaluacin de los aprendizajes.
7. Bibliografa: la bsica, que es la que todos leern de manera obligatoria, y la complementaria o de
apoyo.
A continuacin presentamos el plan de trabajo, elaborado por un profesor de la Universidad Autnoma
de Nuevo Len. Se omiten, por razones obvias, et listado de contenidos y la bibliografa.

18

Un crdito acadmico equivale a una hora que el alumno dedica a esa materia a la semana, a lo largo de un semestre de 15 semanas.
Cada hora de clase terica a la semana vale dos crditos, porque supone que el alumno le dedicar otra hora a su estudio. Una hora de
clase prctica a la semana vale un crdito.

155

156

157

158

Planeacin didctica.
159

La segunda parte del plan de trabajo de un profesor es la planeacin didctica de su curso, sesin por
sesin, tema por tema o unidad por unidad.
La pregunta que debe guiar al profesor en este aspecto es la siguiente: Cul es la mejor manera de
trabajar este tema (o esta unidad temtica) en funcin del logro de los objetivos planteados, tanto los
informativos como los formativos?
Para explicar el significado de esta pregunta, pondremos un ejemplo concreto.
Estamos en la materia de sociologa de la educacin, en el cuarto semestre de la licenciatura en
educacin. Al estructurar los contenidos temticos de la materia, el profesor los organiz en cuatro unidades o
bloques. La primera de ellas se titula: La educacin en Mxico durante el sexenio de Luis Echeverra.
El profesor ha contabilizado el nmero de clases que tendr en el semestre: 30 de 50 minutos cada una.
Ha decidido dedicar las tres primeras sesiones al encuadre (que explicaremos en el captulo dedicado a la
tercera habilidad). A la primera unidad le dedicar seis clases; ala segunda, siete; a la tercera, tambin siete, y a
la cuarta, seis. En la ltima sesin aplicar un examen final.
Para hacer la p didctica de la primera unidad, c profesor se pregunta cul es la mejor manera de
trabajar, para lograr los objetivos de aprendizaje que se propuso.
Si su objetivo fuera, nicamente, eL conocer los hechos principales en materia educativa del sexenio
70-76 (primer nivel de los objetivos informativos), la mejor manera de lograrlo sera, evidentemente a travs
de la tcnica expositiva, ya que con ella se logra agotar todo el tema, en poco tiempo, con gran exactitud y
precisin.
Si al objetivo de aprendizaje planteado para esta unidad le aadiera el comprender las implicaciones
sociales de la poltica educativa de Luis E (segundo nivel de los objetivos informativos), el profesor tendra que
incluir en sus exposiciones elementos de anlisis sociopoltico. Y sera conveniente, para lograr ms a fondo el
objetivo, pedir de tarea, por ejemplo, la lectura de los anlisis hechos por dos o tres autores acerca de ese
periodo. Adems, para confirmar si se comprenden a fondo las implicaciones sociales de la poltica educativa,
convendra dedicar una sesin a la discusin grupal del tema.
Pero si el objetivo planteado abarca no slo el conocer y el comprender, sino tambin el manejar esos
conocimientos (tercer nivel de los objetivos informativos), c profesor tendr que pedir a los alumnos, por
ejemplo, que redacten un ensayo breve sobre las implicaciones sociales de la poltica educativa de Luis
Echeverra. Tambin podra organizar un debate en el que una parte del grupo defienda esa poltica y otra parte
la ataque.
Hasta aqu hemos visto que de la manera en que el profesor se plantee sus objetivos de tipo informativo,
depender la forma de trabajo que decida seguir. Esta manera de trabajar debe estar siempre encaminada al
mejor logro de los objetivos de aprendizaje.

160

Sigamos con el ejemplo. Adems de los objetivos de tipo informativo, nuestro profesor se ha planteado
algunos objetivos de tipo formativo. A l le interesa que sus alumnos desarrollen una actitud crtica; que
aprendan a formar sus propios juicios sobre los acontecimientos; que puedan fundamentar y defender sus
posiciones, y que no se dejen llevar por lo que otros dijeron, aunque est escrito en algn libro o peridico.
Para lograr estos objetivos, se da cuenta que son muy tiles las actividades que haba planeado: encargar
lecturas, tener una discusin grupal, realizar la tcnica de debate y pedir la redaccin de un ensayo breve sobre
el tema. Slo que ahora tiene otros elementos para orientar estas actividades.
1. En las lecturas que encargue, por ejemplo, les va a pedir que, adems de una sntesis de lo ledo,
agreguen su opinin sobre lo que afirma el autor.
2. Durante la sesin de discusin grupal va a preguntar continuamente a sus alumnos: Y t qu
piensas?, porqu?
3. En la tcnica de debate va a insistir en que cada grupo o equipo debe fundamentar tericamente sus
afirmaciones, y no atacar por atacar ni afirmar cosas a la ligera.
4. Por ltimo, en el ensayo escrito va a indicar que no quiere ninguna cita textual de autores, sino que le
interesa ver las ideas y posiciones personales de cada alumno; asimismo, har notar que se calificar el rigor
metodolgico del anlisis.
Es importante aclarar que con esta planeacin didctica, el profesor va a fomentar el logro de otros
objetivos formativos, aunque no se los haya planteado explcitamente. Entre otras cosas, los alumnos
aprendern a trabajar en equipo, a discutir sin pelearse, a expresar sus ideas, tanto de manera oral como escrita,
a redactar con claridad, etctera.
Si nuestro profesor no hubiera planteado previamente sus objetivos de aprendizaje, si hubiera preparado
su clase nicamente en funcin de un temario, si hubiera utilizado nicamente la tcnica expositiva, no
propiciara el logro de ninguno de los objetivos formativos que anotamos antes.
Con esto entramos a otro aspecto de la planeacin didctica. Nuestro profesor tiene ahora que establecer
los mecanismos a travs de los cuales realizar la evaluacin de los aprendizajes logrados, y definir los
criterios para asignar una calificacin a sus alumnos.
Para esto, tiene varias opciones. Las tcnicas de discusin grupal y de debate le darn elementos para
evaluar en qu medida se van logrando los objetivos. Lo mismo podemos decir del reporte de lecturas y del
ensayo escrito. As pues, decide que no aplicar examen, sino que asignar la calificacin de la siguiente manen:
50 por ciento el ensayo escrito, 30 por ciento el reporte de lecturas, y 20 por ciento la participacin en las
tcnicas y actividades grupales.
Veamos ahora el ltimo paso de la planeacin didctica. Aunque nuestro profesor ya sabe lo que va a
hacer, ahora tiene que organizarlo, programarlo y prepararlo todo para que las actividades salgan bien.

161

Lo primero que tiene que hacer es una distribucin tentativa de las seis sesiones que piensa dedicar a
esta unidad temtica. En este caso parece ms conveniente empezar de atrs para adelante.
1. En la ltima sesin realizar la tcnica de debate, con el fin de que en ella los alumnos puedan aplicar
todo lo visto, estudiado y discutido en las sesiones anteriores.
2. En la quinta sesin, los alumnos harn una presentacin de los avances de sus ensayos escritos, se
aclararn dudas y se les resolvern sus dificultades, tanto tericas como prcticas.
3. En la cuarta sesin se har la discusin grupal sobre el tema, con las aportaciones de las lecturas
hechas por los alumnos. Estas lecturas se debern indicar al grupo con ocho o 10 das de anticipacin, para que
tengan tiempo de hacerlas. En nuestro caso, el profesor debe encargar esta tarea desde la primera sesin de la
unidad que est preparando.
Durante esta cuarta sesin, el profesor recoger los reportes de lecturas con las opiniones personales de
los alumnos.
4. Durante las tres primeras sesiones, el profesor expondr el tema: La educacin en Mxico durante el
sexenio de Luis Echeverra.
Los recursos didcticos que necesita preparar nuestro profesor son pocos. Para su exposicin, adems
del pizarrn, podr utilizar acetatos u hojas de rotafolio. Tal vez conozca un documental interesante que los
alumnos deban ver, para lo cual tendr que conseguir un monitor de televisin y una videocasetera. Para las
lecturas que deban hacer los alumnos, tiene varias opciones: o les indica los libros para que los consulten en la
Hasta aqu hemos visto que de la manera en que el profesor se plantee sus objetivos de tipo informativo,
depender la forma de trabajo que decida seguir. Esta manera de trabajar debe estar siempre encaminada al
mejor logro de los objetivos de aprendizaje.
Sigamos con el ejemplo. Adcm5s de los objetivos de tipo informativo, nuestro profesor se ha planteado
algunos objetivos de tipo formativo. A l le interesa que sus alumnos desarrollen una actitud crtica; que
aprendan a formar sus propios juicios sobre los acontecimientos; que puedan fundamentar y defender sus
posiciones, y que no se dejen llevar por lo que otros dijeron, aunque est escrito en algn libro o peridico.
Para lograr estos objetivos, se da cuenta que son muy tiles las actividades que haba planeado: encargar
lecturas, tener una discusin grupal, realizar la tcnica de debate y pedir la redaccin de un ensayo breve sobre
el tema. Slo que ahora tiene otros elementos para orientar estas actividades.
1. En las lecturas que encargue, por ejemplo, les va a pedir que, adems de una sntesis de lo ledo,
agreguen su opinin sobre lo que afirma el autor.
2. Durante la sesin de discusin grupal va a preguntar continuamente a sus alumnos: Y t qu
piensas? Por qu?

162

3. En la tcnica de debate va a insistir en que cada grupo o equipo debe fundamentar tericamente sus
afirmaciones, y no atacar por atacar ni afirmar cosas a la ligera.
4. Por ltimo, en el ensayo escrito va a indicar que no quiere ninguna cita textual de autores, sino que le
interesa ver las ideas y posiciones personales de cada alumno; asimismo, har notar que se calificar el rigor
metodolgico del anlisis.
Es importante aclarar que con esta planeacin didctica, el profesor va a fomentar el logro de otros
objetivos formativos, aunque no se los haya planteado explcitamente. Entre otras cosas, los alumnos
aprendern a trabajar en equipo, a discutir sin pelearse, a expresar sus ideas, tanto de manera oral como escrita,
a redactar con claridad, etctera.
Si nuestro profesor no hubiera planteado previamente sus objetivos de aprendizaje, si hubiera preparado
su clase nicamente en funcin de un temario, si hubiera utilizado nicamente la tcnica expositiva, no
propiciara el logro de ninguno de los objetivos formativos que anotamos antes.
Con esto entramos a otro aspecto de la planeacin didctica. Nuestro profesor tiene ahora que establecer
los mecanismos a travs de los cuales realizar la evaluac6n de los aprendizajes logrados, y definir los
criterios para asignar una calificacin a sus alumnos.

163

biblioteca, o les da el material fotocopiado para todos, o les da un original para que ellos saquen las fotocopias
necesarias. Dependiendo de lo que decida, nuestro profesor programa la fecha en que les indicar el material de
lectura (si les da un original para que lo fotocopien, pierden tres o cuatro das nicamente en sacar y repartir las
copias).
Ahora s, nuestro profesor ha terminado la planeacin didctica de esta unidad temtica y deber hacer
lo mismo con las otras tres unidades en que estructur su curso.
En la pgina anterior y en sta presentamos dos ejemplos de la forma en que este profesor decidi
redactar la planeacin didctica de su primen unidad temtica.

164

Nuestro profesor empez la primera unidad en la sesin nmero cuatro, porque, como dijimos antes,
decidi dedicar las tres primeras sesiones al encuadre.
En seguida presentamos la forma que este profesor utiliz para describir la planeacin didctica de las
tres sesiones del encuadre.

165

En la tercera seccin explicaremos, con mayor detalle, c significado de cada una de las actividades que
nuestro profesor dise para instrumentar el encuadre.
Con base en este ejemplo, podemos indicar, a manera de resumen, los elementos que debe contener la
planeacin didctica de una unidad temtica.
1. Objetivos que se esperan lograr en esta unidad, tanto los informativos corno los formativos.
2. Tiempo programado en general para la unidad, yen particular para cada actividad.
3. Actividades o tcnicas a realizar, as como trabajos o tareas que se encargarn a los alumnos y su
programacin. En el cuarto captulo del presente trabajo explicaremos con mayor detalle cmo disear estas
actividades.
4. Materiales requeridos para realizar adecuadamente estas actividades.
5. Mecanismos para la evaluacin de los logros alcanzados y su programacin.
Antes de pasar al siguiente punto, conviene hacer dos aclaraciones en relacin con el plan de trabajo del
profesor.
En primer lugar, que en los captulos siguientes se explicarn con mayor detalle y profundidad algunos
aspectos que le ayudarn al profesor a enriquecer su plan de trabajo. El desarrollo del encuadre, el diseo de
actividades de aprendizaje y de evaluacin de los aprendizajes y el trabajo con grupos son aspectos que el
profesor podr tomar en cuenta para elaborar su plan de trabajo.
166

En segundo lugar, es importante aclarar que la manera en que se redacte y presente la planeacin
didctica es lo de menos, lo que importa es que el profesor la elabore.
En algunos casos, las academias de profesores, o por lo menos los profesores que den el mismo tipo de
materias, se podrn poner de acuerdo acerca de cmo presentarla, con el fin de tener cierta homogeneidad.
En otros casos se podr optar por el formato comnmente utilizado en las llamadas cartas descriptivas.
El profesor de nuestro ejemplo opt por seguir un formato de este tipo.
Este tipo de formato es til en cuanto que, en una sola hoja, se tiene la visin general de las actividades
de cada sesin de trabajo. Por lo mismo, tienen e inconveniente de que no pueden ser demasiado detalladas,
pues es necesario ceirse al espacio destinado para cada apartado.
No est de ms enfatizar que lo que se recomienda es nicamente el formato de las cartas descriptivas,
como una herramienta que puede ser til para poner en el papel lo que el propio profesor ha planeado. En este
sentido, no estamos de acuerdo con la obligatoriedad que en algunas instituciones se impone al profesor de
seguir las cartas descriptivas elaboradas por otras personas, por ms expertas que stas puedan ser. En el nivel
superior, cada profesor tiene el derecho (y de manera concomitante tambin la obligacin y la responsabilidad)
de decidir libremente la mejor manera de impartir su clase.
Esto exige, por supuesto, que el profesor sea consciente de esta obligacin, la acepte responsablemente y
est capacitado pan elaborar eficientemente su planeacin didctica.

El programa del alumno.

El alumno debe ser la figura central del proceso de enseanza-aprendizaje. En primer lugar, porque toda
institucin educativa tiene, como misin fundamental, la adecuada formacin de sus estudiantes. Sin ellos, la
escuela no tendra sentido. En segundo lugar, porque la funcin sustancial del profesor es propiciar que sus
alumnos aprendan: el objetivo primordial de su labor como profesor es la formacin del estudiante.
Esta idea debe convertirse en un profundo convencimiento en todo profesor. Asimismo, debe
operativizarse, es decir, convertirse en prctica, y no quedarse como un punto ms del ideario o de la filosofa
de la institucin y/o del profesor.
As pues, desde el momento en que elabora su plan de trabajo, el profesor tiene en mente, como objeto
de toda su actividad, la figura del alumno.
Debido a esto, una vez que ha concluido su programa de estudios personal, procede a redactar el
programa que entregar a sus alumnos en las primeras sesiones de clase.
Este programa tiene varios objetivos o finalidades.
1. En primer Jugar, sirve como introduccin general ala materia, proporciona a los alumnos un mapa
conceptual de los contenidos, y les ayuda a ubicar lo que estudian dentro del contexto de la carrera que sigan.
167

2. En segundo lugar, la presentacin del programa a los alumnos ayuda a disminuir el nivel de ansiedad
o angustia con que llegan el primer da de clases (Qu va a calificar? Nos va a pedir trabajos? Cuntos
exmenes va a hacer?, etctera) y, por lo tanto, sirve para canalizar sus energas a los aspectos ms positivos y
constructivos del curso.
3. En tercer lugar, al presentar el programa a los alumnos y discutirlo con ellos, el profesor les demuestra
en la prctica que ellos son importantes, que se les toma en cuenta como personas y como estudiantes. Esta
demostracin se convertir en una motivacin y ayudar a construir en los alumnos un compromiso mayor con
la metodologa de trabajo.
Todos los elementos que debe contener el programa del alumno ya los tiene elaborados el profesor en su
plan de trabajo personal; slo tendr que traducirlos a un lenguaje asequible a sus alumnos.
Aunque lo ms recomendable es fotocopiar el programa para que todos los alumnos lo tengan, estamos
conscientes de que no todos los profesores ni todas las instituciones educativas cuentan con recursos suficientes
para tal nmero de copias. Esto, sin embargo, no es obstculo para elaborar y presentar el programa a los
alumnos.
La opcin ms viable, y al alcance de todos, es que el profesor prepare ese programa en tres o cuatro
hojas de rotafolio y las explique y discuta con sus alumnos al inicio del curso.
Lo que de ninguna manera sera aceptable es que el profesor llega el primer da de clases y, sin mayor
prembulo, empezara a tratar el primer tema de su materia. Muchos profesores hacen esto aduciendo que su
programa es muy amplio, y no pueden darse el lujo de perder tiempo en introducciones intiles. El efecto es
contraproducente, ya que, en vez de avanzar, el alumno se estanca y se confunde, por no saber dnde ubicar
mentalmente lo que expone el profesor.
Trataremos este tema ms ampliamente en el siguiente captulo, al hablar del encuadre del curso.
Ahora expondremos brevemente los elementos que debe contener el programa del alumno.
1. Presentacin del curso: importancia de la materia; de qu se trata en general; dnde se ubica en el plan
de estudios; su relacin con otras materias.
2. Objetivos de aprendizaje que se espera lograr a lo largo del curso. Aqu nos referimos nicamente a
los objetivos de tipo informativo, ya que no se espera conseguir totalmente los objetivos de tipo formativo con
un soto curso. Sin embargo, si el profesor desea concientizar a sus alumnos acerca de los criterios que l seguir
en su clase o de los valores que desea trasmitir, los puede incluir en el programa.
3. Contenidos temticos: presentados en tres o cuatro unidades temticas, y no solamente como un
listado contino de temas.
4. Metodologa de trabajo: cmo se va a trabajar, as como las responsabilidades que se asigna a los
alumnos y lo que se espera de ellos.
5. Bibliografa bsica u obligatoria, y bibliografa complementaria o de apoyo.
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6. Criterios y mecanismos pan la calificacin, la evaluacin y la acreditacin.

Mientras el programa del profesor (su plan de trabajo personal) es detallado y exhaustivo, el programa
del alumno es breve y sinttico, es decir, dos o tres pginas que contengan los aspectos sustanciales del curso.
Ya que esto no requiere mayor explicacin, podemos pasar a explicar la siguiente habilidad.
Desarrollar el encuadre en las primeras sesiones.
Llamamos encuadre a la definicin de marco dentro del cual se desarrollar una actividad (en este caso
un curso escolarizado). Esta definicin debe incluir tanto los aspectos de fondo como los de forma.
El objetivo general del encuadre es que los alumnos tengan claro qu se va a hacer, para qu se va a
hacer y cmo se va a hacer, y que acepten y se comprometan conscientemente con esos lineamientos. Se trata de
establecer un acuerde formal entre las partes que rija o forme la actividad que se desarrollar.
El encuadre, en cuanto tcnica de trabajo, hace alusin a una serie de actividades que se realizan con el
gripo de clase, antes de que se inicie formalmente el curso en cuestin.
En este sentido, el encuadre incluye algunas actividades que, aunque no van directamente encaminadas
al objetivo expuesto, s contribuyen de manera indirecta a que ste pueda ser alcanzado ms efectivamente.
El encuadre, en cuanto tcnica de trabajo, se integra por las siguientes actividades:
1. Presentacin de los participantes.
2. Anlisis de expectativas.
3. Presentacin del programa.
4. Plenario de acuerdos y de organizacin operativa.
5. Prueba de diagnstico.
A continuacin explicaremos, de cada una de estas actividades, sus objetivos explcitos e implcitos, as
como la manera de alcanzarlos.
Los objetivos explcitos son aquellos que el profesor comunica abiertamente al grupo, ya que indican la
tarea que ste debe realizar. Por otro lado, los objetivos implcitos son aquellos que se logran de manera
concomitante o paralela a la ejecucin de la actividad en cuestin, son propiciados por la forma en que sta se
realiza, y no es indispensable que el profesor los comunique abiertamente al grupo. Basta con que l est
consciente de ellos y que formen parte de su tarea como coordinador.

Presentacin de los participantes.

El objetivo explcito de esta actividad es propiciar o facilitar que los integrantes del grupo se empiecen a
conocer entre s, y que el profesor los conozca un poco ms personalmente (cmo se llaman, quines son, de
dnde vienen, cmo son, etctera).
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Los objetivos implcitos de esta actividad son: que el profesor tenga ms datos acerca del grupo con el
que va a trabajar para que pueda adaptar el curso a sus caractersticas particulares; disminuir un poco el nivel de
ansiedad o angustia del primer da de clases, relajar las tensiones, romper el hielo, propiciar un clima de
mayor confianza; iniciar el proceso de integracin del grupo, y estimular la motivacin de los participantes.
La manera de llevar a la prctica esta actividad depender del tamao del grupo, de su edad promedio,
de si ya se conocan o no, del tipo de carrera que estudien; asimismo, depender de la inclinacin personal del
profesor, del tipo de tcnica que le guste ms, de qu tan capacitado se sienta para instrumentar una u otra
tcnica, etctera.
Cada profesor deber definir la tcnica a utilizar para realizar esta actividad. Para auxiliarse en esta
tarea, existe un gran nmero de libros de tcnicas de dinmica de grupos, en los cuales podr encontrar
abundantes ideas al respecto.
A continuacin se describen dos tcnicas de presentacin que han demostrado su utilidad en la prctica.
La primera se aplica a grupos nuevos, mientras que la segunda es ms til con grupos cuyos integrantes ya se
conocen entre s.
Presentaciones progresivas.
La primera tcnica es la de las presentaciones progresivas y se llama as porque los participantes se
presentan y se conocen, primero en parejas, luego en cuartetas, posterior mente en grupos de ocho y, por ltimo,
en plenario.
Para iniciar la tcnica, el coordinador solicita a los participantes que se junten en parejas, indicndoles
que cada uno debe buscar a la persona que menos conozca en el grupo o a la que desee conocer mejor. Si hay un
nmero non de participantes, uno de los grupos estar conformado por tres personas, en lugar de dos. Les da
entre cinco y 10 minutos para esta actividad. Asimismo, les avisa que despus de este primer momento ya nadie
se presentar a s mismo, sino que siempre ser presentado por uno de sus compaeros. Por lo cual, deben poner
mucha atencin alo que sus compaeros les digan de s mismos para poder presentarlos posteriormente.
Para el segundo momento, el coordinador solicita que cada pareja se rena con otra pareja para formar
cuartetas. Les pide que escojan una pareja donde no haya personas conocidas. Si existe un nmero non de
parejas, uno de los grupos estar formado por tres parejas. Les indica que cada persona presentar a su
compaero ante la nueva pareja, ya que nadie se debe presentar a s mismo. Asigna otros 10 minutos a esta
actividad.
En el tercer momento, el coordinador solicita que cada cuarteta se rena con otra cuarteta, para formar
grupos de ocho. Les pide que escojan una cuarteta donde no haya, en lo posible, personas conocidas. Si hay un
nmero non de cuartetas, uno de los grupos estar formado por tres cuartetas. Les indica nuevamente que nadie
170

se presentar a si mismo, por lo que, en cada cuarteta uno presenta a sus tres compaeros y luego uno de ellos lo
presenta a l. Asigna entre 15 y 20 minutos a esta actividad.
En el cuarto momento, se rene todo el grupo en plenario, sentados en crculo, de tal forma que todos se
puedan ver de frente. El coordinador solicita a una persona de cada uno de los grupos anteriores (de ocho) que
presente a sus compaeros, y luego, que otro de ellos presente al primero. Al terminar la presentacin de cada
grupo de ocho, el coordinador pide a una persona de los otros equipos que repita los nombres de todos los que
acaban de ser presentados. Se repite lo anterior, hasta que todos los participantes han sido presentados. Pan
terminar, el coordinador pide a varios participantes que repitan los nombres de todos, y l mismo los repite
tambin para demostrar que ha puesto atencin y que se interesa en ellos.
Cadena de presentaciones.
La segunda tcnica que explicaremos se llama Cadena de presentaciones, y se aplica a grupos cuyos
integrantes ya se conocen entre s. Se realiza desde el principio en plenario, sentados en crculo, de tal forma
que todos se puedan ver de frente.
El coordinador explica que como l no los conoce, les pedir que se presenten; pero como ellos ya se
conocen entre s entonces cada uno presentar a otra persona, a la que mejor conozca. Una vez que alguien
presenta a otro, el que es presentado, a su vez, presenta a otra persona, y as se sigue enlazando la cadena de
presentaciones, hasta que todos los participantes han sido presentados. Si alguien presenta a la persona que
haba iniciado la cadena y se cierra el crculo, se vuelve a abrir otra cadena, hasta que todos hayan sido
presentados. Al final, el coordinador repite los nombres de todos los participantes, para demostrar que ha puesto
atencin y que se interesa en ellos.
Basten, como ejemplo, estas dos tcnicas, muy sencillas en su aplicacin, pero muy efectivas en cuanto
al propsito de relajar tensiones, romper el hielo y propiciar un clima de mayor confianza en el grupo.
Al final de este libro se ofrece una amplia bibliografa a la que el lector interesado podr recurrir para
consultar ms tcnicas de presentacin.

Anlisis de expectativas.
La segunda actividad del encuadre consiste en la explicitacin y anlisis de las expectativas de los
participantes acerca del curso en cuestin.
El objetivo explcito es que los participantes expresen lo que esperan del curso, lo que se imaginan de l
y lo que quieren que suceda (y lo que no quieren que suceda) durante el mismo.
Los objetivos implcitos de esta actividad son: que el profesor tenga ms datos acerca de las inquietudes,
necesidades y motivaciones de sus alumnos para adecuar el curso a su realidad. Esto tendr un efecto en la
motivacin del grupo. En segundo lugar, que los alumnos se sientan tomados en cuenta, al permitrseles
171

expresar lo que piensan y esperan desde el inicio mismo del curso. Esto tambin repercutir en la motivacin
del grupo. Por ltimo, tener elementos objetivos contra los cuales contrastar el programa que se les presentar
en el momento del encuadre. Si no han expresado por escrito sus expectativas, los juicios que hagan sobre el
programa estarn en el aire.
La mejor manera de realizar esta actividad es en grupos pequeos o equipos de trabajo, los cuales
expondrn sus conclusiones en una sesin plenaria.
El profesor inicia esta actividad dividiendo al grupo grande en equipos de cuatro a seis personas cada
uno. Sien el grupo hay 20 alumnos, har cuatro grupos de cinco personas; si son 30, podr hacer seis grupos de
cinco, etctera.
La manera ms rpida de organizar estos equipos es pedirles que se numeren en voz alta del uno al
cuatro (para hacer cuatro grupos) o del uno al seis (para hacer seis grupos). Al terminar de numerarse, se renen
en un equipo todos los que se numeraron como uno, en otro todos los que se numeraron como dos, y as
hasta el ltimo equipo.
Esta forma de integrar equipos es muy efectiva, no slo por lo rpido, sino sobre lodo porque propicia
que las personas que se sientan siempre juntas se separen y se integren con otras personas. Al profesor le
interesa tener un grupo total bien integrado, y no pequeos equipos aislados sin ninguna interaccin unos con
otros.
Una vez hechos los equipos, el profesor les da de lO a 15 minutos para que expliciten y analicen sus
expectativas y las escriban, ya sea en el pizarrn, en el rotafolio o en hojas sueltas de rotafolio. Esto ltimo es lo
ms prctico, ya que al final de la actividad las hojas quedarn pegadas en la pared del saln y servirn para
comparar con ellas el programa que presente el profesor. Ser necesario que el profesor vaya preparado con
suficientes hojas de rotafolio, plumones gruesos y cinta de pegar (masking tape).
Es preciso que el profesor oriente el trabajo de los equipos con dos o tres preguntas que ayuden a
explicitar las expectativas del grupo hacia el curso. Por ejemplo:
1. Qu espero del curso?
2. Qu quiero que suceda en l?
3. Qu quiero que no suceda?
4. Qu estoy dispuesto a aportar para lograrlo?
5. Qu espero del profesor?
Tambin les puede pedir algo como lo siguiente:
1. Describir tres situaciones de la vida profesional en las que se requieran los conocimientos sobre tal
materia (el tema del curso en cuestin).
2. Por tanto, qu esperan de este curso?

172

Otra posibilidad es que el profesor traiga preparado un caso prctico para el cual sea preciso tener los
conocimientos que se aprendern en el curso; pida a los alumnos que intenten resolverlo, y que despui5s
expliciten sus expectativas acerca del curso.
Lo que interesa, en todo caso, es que los alumnos piensen por s mismos, desde el principio del curso, en
la importancia o utilidad que tiene ste para su vida personal y profesional.
Cuando todos los grupos hayan terminado su trabajo, se realiza el plenario, en el que los participantes
estn sentados en crculo, de tal forma que todos se puedan ver de frente. El profesor pide a una persona de cada
equipo que exponga las conclusiones a que llegaron, mismas que quedaron plasmadas en hojas de rotafolio y
estn a la vista de todos. La duracin de este plenario depender del nmero de equipos que se hayan formado.
Hay que calcular de tres a cinco minutos para la exposicin de cada equipo. Con este plenario termina la
segunda actividad.

Presentacin del programa.

La tercera actividad del encuadre es la presentacin del programa del curso por parte del profesor.
Los objetivos explcitos son dar a conocer a los alumnos la propuesta de trabajo del profesor, ubicar la
materia en el plan de estudios y presentarles un mapa cognoscitivo de los contenidos que van a estudiar.
Los objetivos implcitos de esta actividad son: mostrar a los alumnos que el profesor llega preparado al
curso, que lo ha planeado bien y que trae una propuesta coherente y completa acerca del mismo (una de las
cosas que ms molestan a los estudiantes es que los profesores lleguen a improvisar a la clase); preparar el
plenario de acuerdos sobre una base firme y hacer sentir al grupo que son importantes como personas y como
estudiantes. Esto se logra por el simple hecho de presentar a su consideracin el programa, antes de empezar
formalmente e curso. Este sentimiento de ser tomados en cuenta provocar, en la mayora de los casos, una
respuesta de mayor compromiso y responsabilidad. Por ltimo, proporcionar a los alumnos un esquema
conceptual dentro del cual puedan ubicar fcilmente los contenidos que vean a lo largo del curso.
La manera de realizar esta actividad depender de la forma en que el profesor haya decidido presentar el
programa. Si lo trae impreso, con copias para todos los participantes, les pedir que lo lean en los mismos
equipos en que trabajaron sus expectativas; que lo analicen a fondo y lo confronten con sus expectativas.
Tambin les pedir que anoten las dudas que tengan y que preparen sugerencias para modificar, completar o
enriquecer algn aspecto del programa, con base en sus inquietudes y necesidades.
Si el profesor decidi presentar el programa en rotafolio, lo explicar ante el grupo y responder las
dudas o preguntas que le planteen. Una vez terminada su exposicin, les pedir que se renan en los mismos
equipos en que trabajaron sus expectativas, para que confronten con ellas la propuesta de trabajo que les acaba
de presentar y hagan sugerencias para modificar, completar o enriquecer algn aspecto del programa.
173

Plenario de acuerdos y de organizacin operativa.

El objetivo explcito de esta actividad es definir, de comn acuerdo entre las partes, la orientacin y la
normatividad que regir el curso en cuestin, y establecer, en este sentido, una especie de contrato de trabajo.
Los objetivos implcitos son: definir y estructurar una organizacin del curso en la que se tomen en
cuenta tanto los objetivos del profesor como las expectativas y necesidades del grupo, para que todas las partes
se sientan incluidas en la propuesta final, estimular la motivacin del grupo; asegurar su compromiso en el
sentido de que pondrn su mximo esfuerzo para alcanzar las metas que fueron definidas de manen conjunta, y
sentar las bases de una organizacin slida, sobre la cual se construir el resto del proceso de enseanzaaprendizaje.
La manera de realizar esta actividad es muy sencilla, pero muy delicada a la vez.
En plenario, sentados en crculo, el profesor pide a cada uno de los equipos que expongan su opinin
sobre el programa (en qu medida sienten que responde a sus expectativas), as como sus sugerencias para
modificar, completar o enriquecer algn aspecto del mismo.
El profesor anota en el pizarrn estas sugerencias. Puede optar por discutirlas y acordarlas una por una,
conforme se presenten, o por pedir que se presenten todas y discutirlas y acordarlas al final de una manera ms
integrada. Si e grupo es grande, es preferible la segunda opcin, ya que evita que por falta de tiempo, quede
alguna propuesta interesante sin discutir.
Lo delicado de esta actividad reside en la actitud interna del profesor. Para que este plenario de acuerdos
tenga todo el efecto que se espera de l, el profesor debe estar convencido de su importancia, debe darle a cada
alumno y a cada propuesta la atencin que se merece, y debe estar dispuesto a modificar la propuesta inicial,
siempre y cuando no ponga en peligro el logro de los objetivos de aprendizaje. Si el profesor no tiene esa
actitud interna de apertura, respeto, receptividad y aceptacin, los alumnos interpretarn esta actividad como
una manipulacin, como un querer darles atole con el dedo, y los resultados sern contraproducentes. En vez
de tener un grupo ms comprometido se tendr un grupo con mayor animadversin hacia el curso y hacia el
profesor.
La preocupacin de algunos profesores, cuando les planteamos estas ideas, es que los alumnos puedan
llegar a sugerir cambios o modificaciones que echen por tierra completamente la propuesta del profesor y que
sugieran cosas imposibles de aceptar, motivadas nicamente por la ley del menor esfuerzo.
Nuestra experiencia ha sido que los alumnos casi nunca tocan o tratan de modificar los aspectos de
fondo del curso (objetivos y contenidos), ya que se consideran ignorantes al respecto (por eso toman el curso,
porque no saben sobre el tema), y sus sugerencias se inclinan ms a aspectos de normatividad externa: horarios,
faltas y retrasos, porcentajes de calificacin, nmero y fechas de exmenes a presentar y/o de trabajos a
entregar, mecanismos para otorgar la calificacin, etctera.
174

En estos casos, algunos profesores tienen la costumbre de rechazar de inmediato cualquier idea que sea
diferente alas suyas, simplemente por ser diferente. Hay que evitar esta actitud y estar abiertos a las propuestas
que presenten los alumnos.
Podemos entender este plenario de acuerdos como una sesin de negociacin, en la que estn
involucradas tres panes: por un lado, la institucin, las normas acadmico-administrativas, el plan de estudios
vigente; por otro, el profesor, como experto en el tema, con su propuesta de trabajo, y por ltimo, los alumnos,
con sus expectativas y necesidades, y con su experiencia (ms o menos larga) como alumnos.
Como toda negociacin, sta se puede entablar con una actitud de ganar-perder (slo una parte gana y
la otra pierde; si el otro gana, yo pierdo) o con una actitud de ganar-ganar, en donde la preocupacin principal
de los involucrados es que todos consigan al mximo sus objetivos e intereses particulares.
Con una actitud ganar-perder, el profesor sentir como una derrota cualquier concesin que haga a los
alumnos, y stos se sentirn defraudados ante lo que interpreten como imposiciones del profesor, quien, en
ltima instancia, tiene c poder en sus manos.
Con una actitud ganar-ganar, el profesor podr evaluar objetivamente las propuestas de los alumnos,
negociar con ellos cuando pongan en riesgo algunos de los aspectos fundamentales del curso (como los
objetivos de aprendizaje) y aceptarlas cuando estn encaminadas al mismo fin. Los alumnos sabrn aceptar lo
que no se puede cambiar y orientarn sus propuestas a lo que s se puede cambiar.
Si al aceptar una modificacin propuesta por los alumnos (respecto, por ejemplo, de los horarios, c
manejo de faltas y retrasos, el nmero de exmenes o trabajos, el porcentaje con que cada uno de ellos se
tomar en cuenta para la calificacin final, etctera) se consigue que stos se sientan tomados en cuenta y, por
tanto, se comprometan a trabajar ms activa y responsablemente para el logro de los objetivos, entonces
podemos hablar de una negociacin en la que todos ganen.
A pesar de lo anterior, puede haber normas institucionales, reglamentos que el profesor no pueda romper
o transgredir. En este sentido, el profesor representa a la institucin dentro de esta negociacin tripartita.
Como parte de este plenario, se deben establecer, tambin, los elementos necesarios para la organizacin
operativa del trabajo durante el semestre o curso escolar.
Supongamos que el profesor defini, como parte de la metodologa de trabajo, que los alumnos tengan
que preparar en equipos y presentar exposiciones sobre determinados temas del curso. Este es el momento de
organizar los equipos de trabajo, as como de definir los temas y las fechas en que se presentarn.
Ya sea que se trate de exposiciones ante el grupo o de presentacin de investigaciones o trabajos
escritos, se tendrn que definir aqu, adems de la programacin de las fechas, los criterios que se tomarn en
cuenta para la evaluacin de los mismos.
En resumen, lo que se pretende es que no se empiece el curso sin que los alumnos sepan exactamente
toque se espera de ellos, tanto en cantidad como en calidad de trabajo.
175

Prueba de diagnstico.
La ltima actividad del encuadre es la prueba de diagnstico, cuyo objetivo explcito es conocer el nivel
de conocimientos previos con que los alumnos llegan a nuestro curso.
Los objetivos implcitos de esta actividad son: sentar las condiciones para que los alumnos comprendan
los contenidos propios del curso, al certificar que cuentan con los elementos tericos previos necesarios para
ellos, En caso de que no posean el nivel necesario, tener elementos objetivos para modificar el plan de trabajo,
con el fin de suplir por lo menos las carencias ms importantes. Por ltimo a los alumnos como los ms
interesados en su propio proceso de aprendizaje, y que asuman conscientemente esa responsabilidad.
La manera de realizar esta actividad es, tambin, muy sencilla, pero exige una preparacin cuidadosa por
parte del maestro.
El primer paso es pedir a los alumnos que respondan la prueba de diagnstico previamente elaborada por
el profesor. El segundo paso consiste en corregir junto con los alumnos esa prueba y calificarla. El tercero, en
evaluar el nivel de conocimientos previos del grupo y tomar decisiones en cuanto a modificar o no el plan de
trabajo.
Aunque se explica aqu como la quinta actividad del encuadre, puede empezar a aplicarse (por lo menos
en su primer paso) aun antes de la tcnica de presentacin. El segundo paso (correccin y calificacin) puede
aplicarse paralelamente al anlisis de expectativas; ya que, al darse cuenta de sus posibles deficiencias, los
alumnos se vuelven ms conscientes de la importancia del curso. Por ltimo, el tercer paso (evaluar y tomar
decisiones) puede hacerse junto con el plenario de acuerdos.
El aspecto clave de esta actividad reside en la elaboracin de la prueba que se aplique a los alumnos.
Una queja muy comn entre los profesores es que sus alumnos no avanzan en su clase porque no llegan
a ella con el nivel de conocimientos previos requerido. En lugar de hacer algo para superar esa situacin, le
echan la culpa al maestro del curso anterior, o a la escuela de donde provienen sus estudiantes, y al tener alguien
a quien culpar sienten aliviada su conciencia, y continan con su programa, esperando que por lo menos
algunos alumnos alcancen los objetivos.
Cada materia exige diferentes conocimientos, habilidades y destrezas previas, sin las cuales no es
posible avanzar al ritmo que el profesor deseara. Cada profesor conoce, por experiencia, cules son esos
conocimientos, habilidades y destrezas que exige su materia y que debieron ser adquiridos en cursos anteriores,
Hacia esos aspectos importantes hay que orientar la prueba de diagnstico. Pueden ser slo dos o tres, o hasta
ID. No importa si es breve o extensa; lo importante es que sirva para evaluar si los alumnos estn capacitados o
no para aprovechar al mximo la materia que est a punto de empezar.
En este sentido, diferimos de la tendencia tan arraigada en algunas instituciones educativas, de elaborar
la prueba de diagnstico con base en los conocimientos que el alumno deber manejar al finalizar e curso. Es
176

evidente que, si se plantea as, los alumnos obtendrn en esta prueba calificaciones bajas o reprobatorias, ya que
estn en este curso precisamente porque no saben, porque necesitan aprender acerca de esos temas. Cuando se
disea de esta manera, la prueba de diagnstico sirve, ciertamente, pan comparar el nivel de conocimientos que
los alumnos tienen al trmino del curso, con los conocimientos que traan al inicio del mismo. As, la prueba de
diagnstico se conviene ms en un instrumento de medicin de la efectividad del curso, pero pierde su sentido y
utilidad origina les: certificar silos alumnos llegan a nuestro curso con el nivel de conocimientos adecuado.
En relacin con la manera de redactar y presentar esta prueba, insistimos en que eso es lo de menos.
Puede tener fa forma de un examen de opcin mltiple, o consistir en preguntas abiertas, o en completar frases a
medias, o en correlacionar columnas, etctera. Lo que importa es que sirva para evaluar lo que se quiere: si
nuestros alumnos estn preparados para comprender lo que vamos a tratar en e curso.
Al aplicar esta prueba es importante que e profesor explique claramente su objetivo y que indique que no
repercutir en la calificacin del curso.
El corregir y calificar la prueba junto con los alumnos contribuye a que stos tomen conciencia de su
nivel de conocimientos, ya que se asuman corno la parte ms interesada en el proceso de enseanza-aprendizaje.
Antes de terminar la explicacin de esta habilidad (Desarrollo del encuadre), es conveniente hacer una
ltima indicacin acerca de la duracin del mismo.
Si sumamos el tiempo que nos llevara desarrollar las cinco actividades mencionadas, tendremos una
duracin global de entre cuatro y seis horas, dependiendo de la manera como cada profesor decida llevarlas a
cabo. Algunos profesores objetarn, seguramente, que es perder mucho tiempo en introducciones intiles, y
que no pueden darse ese lujo porque tienen un programa muy extenso.
Si a estas alturas del presente trabajo, el lector an siente esta objecin interior, es porque no ha
comprendido la orientacin bsica que deseamos enfatizar o porque, habindola comprendido, no est de
acuerdo con ella.
Recordemos un principio bsico de administracin que se aplica a esta tcnica del encuadre.
A dos equipos se les encarga el mismo trabajo. El primero de ellos empieza a trabajar inmediatamente,
de manera acelerada, atropellada, desorganizada. para no perder tiempo. Sobre la marcha experimentan los
efectos de este apresuramiento, al sentir la falta de coordinacin entre los integrantes del equipo, la falta de
previsin de aspectos importantes, la repeticin intil de algunas actividades, el retraso que resulta como efecto
de estas imprevisiones, etctera.
El segundo equipo, por el contrario, dedica un par de horas a organizarse, a prever posibles situaciones,
a definir responsabilidades y tiempos para cumplirlas, a establecer mecanismos de comunicacin y
coordinacin, etctera. El resultado es que, a pesar de esta prdida de tiempo (o precisamente gracias a ella),
el segundo equipo termina su trabajo mucho antes que el primero y de una manera ms profunda y completa.

177

Este principio de administracin (organzate antes de empezar a trabajar) que se aplica a toda actividad
humana, se cristaliza, en el proceso de enseanza-aprendizaje, en la tcnica del encuadre.
Qu cantidad de tiempo vale le pena dedicarle al encuadre? Nuestra respuesta es muy sencilla: entre el
10 y el 15 por ciento del tiempo total del que se dispone para el curso. Por ejemplo, si es un curso semestral de
15 semanas de duracin y se tienen dos clases por semana, para un total de 3O clases, vale la pena dedicar al
encuadre tres o cuatro sesiones.
En el cuadro de la pgina 38 se ilustra cmo un profesor plane su encuadre en tres sesiones de trabajo,
dentro de un curso para el que dispona de 30 horas de clase al semestre.
El tiempo que se le dedique al encuadre es realmente una inversin, cuyos frutos se notarn de forma
inmediata y a lo largo de todo el semestre escolar, en la manera en que los alumnos asuman su responsabilidad
como estudiantes.
a) Que exista entre los miembros del equipo, un mnimo de empata, o sea que en lo posible no existan
antecedentes de rivalidad o competencia para que el trabajo no constituya un espacio donde los conflictos
interpersonales se agraven, en detrimento de la productividad.
b) Que exista inters por los problemas de la enseanza a los que se aboca el programa, y disposicin
para intercambiar experiencias.
c) Propiciar la reunin en ti equipo, de personas que tengan un mismo enfoque terico, esto facilita la
integracin del programa de estudios.
d) Delimitar un plan de trabajo que permita a los miembros del equipo conocer, las actividades que se
realizaran en conjunto y aquellas que sean especficamente encargadas a cada persona calendarizar las
actividades en forma realista y flexible.

178

179

Fundamentos del Curriculum

Coll, C.
Los problemas relacionados con el curriculum no son por supuesto los nicos a resolver cuando se
acomete una reforma educativa, que debe contemplar tambin otros muchos factores igualmente determinantes,
en mayor o menor medida, del grado de xito o fracaso de la empresa. Sin embargo, la importancia crucial de
las cuestiones curriculares no slo en la fase de planificacin, sino tambin en la fase de ejecucin las
convierte en uno de los pilares fundamentales de cualquier reforma educativa. En efecto, en el curriculum se
concretan y toman cuerpo una serie de principios de ndole diversa ideolgicos, pedaggicos,
psicopedaggicos que, tomados en su conjunto, muestran la orientacin general del sistema educativo.
Elaborar un diseo curricular supone, entre otras cosas, traducir dichas principios en normas de accin, en
prescripciones educativas, con el fin de elaborar un instrumento til y eficaz para la prctica pedaggica. El
curriculum es un eslabn que se sita entre la declaracin de principios generales y su traduccin operacional,
entre la teora educativa y la prctica pedaggica, entre la planificacin y la accin, entre lo que se prescribe y
lo que realmente sucede en las aulas. As pues, es lgico que la elaboracin del curriculum ocupe un lugar
central en los planes de reforma educativa y que se le tome a menudo como punto de referencia para guiar otras
actuaciones (p.e., formacin inicial y permanente del profesorado, organizacin de los centros, confeccin de
materiales didcticos, etc.) y asegurar, en ltimo trmino, la coherencia de las mismas.
En las pginas que siguen, expondremos los fundamentos y las opciones bsicas que subyacen al modelo
de curriculum propuesto. En la medida en que el curriculum traduce y concreta inexorablemente la orientacin
general del sistema educativo, el primer punto est dedicado a explicitar y justificar brevemente el concepto de
educacin, as como sus relaciones y vinculaciones con otros conceptos prximos, en particular los de
desarrollo, cultura y escolarizacin. Para situar el curriculum en el contexto de la escolarizacin, es necesario
precisar previamente qu se entiende por curriculum, determinar sus funciones e identificar sus principales
elementos, pues el significado y la extensin del trmino varan enormemente segn los autores y las
orientaciones tericas; este es el objeto del segundo punto. En el tercero, se pasa revista a las fuentes del
curriculum, es decir, al tipo de informaciones que deben tenerse en cuenta para su elaboracin. En gran parte,
estas informaciones son especficas para cada curriculum, pues varan en funcin del lugar y del momento (p.e.,
las informaciones que tienen su origen en la Sociologa de la Educacin) o del nivel educativo y la edad de los
alumnos (pe., las informaciones que tienen su origen en la naturaleza y estructura del contenido del
aprendizaje). Hay sin embargo un conjunto de informaciones, las que provienen del anlisis psicolgico de los
procesos de desarrollo y de aprendizaje, que son relativamente generales y que, por lo tanto, merecen un
tratamiento especfico en una propuesta de modelo curricular que abarque toda la enseanza obligatoria; sta es
la razn por la que en el punto cuarto, se analizan separadamente las aportaciones de la psicologa al
curriculum. En el quinto y ltimo punto se cierra esta exposicin de los fundamentos de la propuesta con
180

argumentos a favor de un modelo de curriculum abierto y flexible que incluye, no obstante, varios niveles de
concrecin con el fin de potenciar al mximo su utilizacin y su eficacia.

1. Desarrollo, cultura, educacin y escolarizacin.

No habr probablemente discreparacia alguna entre los profesionales de la educacin si afirmamos que
la finalidad ltima de sta es promover el crecimiento de los seres humanos. Las discreparacias surgirn con
toda probabilidad en el momento de definir y explicar en qu consiste el crecimiento educativo y, sobre todo, de
decidir el tipo de acciones pedaggicas ms adecuadas para promoverlo. La disyuntiva bsica se produce entre
los que lo entienden fundamentalmente como el resultado de un proceso de desarrollo, en buena medida interno
a la persona, y los que lo conciben ms bien como el resultado de un proceso de aprendizaje, en buena medida
externo a la persona.
En efecto el crecimiento personal y social, intrnseco a la idea de educacin, puede vincularse
alternativamente tanto con el proceso de desarrollo como con el proceso de aprendizaje. Por una parte, una
persona educada es una persona que se ha desarrollado, que ha evolucionado, en el sentido fuerte del trmino,
desde niveles inferiores de adaptabilidad al medio fsico y social hasta niveles superiores. Pero, por otra parte,
como recuerda con acierto Calfee (1981) una persona educada es una persona que ha asimilado, que ha
interiorizado, que ha aprendido en suma, el conjunto de conceptos, explicaciones, destrezas, prcticas y valores
que caracterizan una cultura de terminada, de tal manera que es capaz de interactuar de forma adaptada con el
medio fsico y social en el seno de la misma.
La opcin por una u otra de estas dos interpretaciones del crecimiento educativo es importante, porque
conduce a proponer acciones pedaggicas diferentes que se plasman en el curriculum.
Aunque la controversia es antigua, se ha visto animada en las dcadas de los 60 y de los 70 por el auge
del enfoque cognitivo-evolutivo inspirado en la teora gentica de J. Piaget y por las aplicaciones del mismo al
campo de la educacin que han sugerido algunos de sus partidarios. Kohlberg, por ejemplo, en un trabajo
clsico publicado en 1968 con el ttulo Early Education: a cognitive developmental view, formulaba la tesis
de que los aprendizajes especficos que promueven muchos programas preescolares, pese a parecer positivos de
manen inmediata es decir, a pesar de que se pueda constatar un aprendizaje efectivo de los nios, tienen
probablemente una repercusin escasa o nula sobre su desarrollo a medio o largo plazo.
Segn Kohlberg, la exposicin de los nios de parvulario a situaciones de aprendizaje no especficas
como las que sugiere la teora gentica de Piaget (con profusin de conflictos cognitivos, manipulaciones
directas con los objetos, etc.), situaciones que ponen en juego las operaciones bsicas de la inteligencia y la
competencia operatoria, son ms apropiadas para inducir o provocar efectos positivos a medio y largo plazo
sobre el crecimiento educativo.
181

En esta interpretacin del enfoque cognitivo-evolutivo, el crecimiento que debe potenciarse mediante la
accin pedaggica es visto ms como un progreso que sigue las lneas naturales del desarrollo que como un
progreso que depende de aprendizajes especficos. De hecho, la tesis de Kohlberg se inscribe en una tradicin
de pensamiento segn la cual los esfuerzos para ensear contenidos o destrezas especficas son, hasta cierto
punto, futles. Lo que importa es la competencia cognitiva general y lo nico que puede y debe hacer la
educacin es reforzar esta competencia, que est sometida a las leyes generales del desarrollo, concretamente en
el caso que nos ocupa a las leyes generales del desarrollo operatorio.
Los aos 70 han sido prdigos en curricula y programas de parvulario y de enseanza bsica (p.e. Kamil,
1970; Lawson, 1975; Karplus, 1979; etc.) inspirados en este enfoque cognitivo evolutivo que parte del principio
de que la finalidad ltima de la educacin formal es promover en los alumnos el avance mximo posible en la
secuencia evolutiva de los estadios operatorios (en preescolar, la operatividad concreta; en la enseanza bsica,
la operatividad formal). Llegar a estar educado, como seala D. Kuhn (1979), se equipara de este modo con
alcanzar el nivel ms alto en una secuencia de estadios evolutivos.
Las teoras estructurales del desarrollo (la de Piaget es la ms conocida, pero algo semejante ocurre con
las de Werner, Kohlberg y otras) postulan direcciones y niveles universales del desarrollo que pueden adoptarse
como fines educativos, es decir, que pueden tomarse como modelo de lo que debe ser el crecimiento personal
promovido por la educacin formal. Este planteamiento se encuentra explcitamente formulado en el artculo
programtico de Kohlberg y Mayer publicado en 1972 con el significativo ttulo de Development as the aim of
education. Segn estos autores, la psicologa del desarrollo constituye el nico punto de partida aceptable
para formular metas educativas porque elimina el molesto problema de la pluralidad de valores; la secuencia
de estadios del desarrollo permite establecer fines educativos libres de valoracin en la medida en que
representa una progresin que se produce de manera natural . Aadamos todava que esta manera de proceder
se ve a menudo como un antdoto a la funcin reproductora y con servadora de la educacin formal (Delval,
1983) que pone el nfasis en aprendizajes especficos.
Desde la otra alternativa, la que interpreta el crecimiento educativo como el resultado de aprendizajes
especficos, se crtica el enfoque cognitivo-evolutivo y se denuncia el carcter circular de sus argumentos: si los
aprendizajes especficos introdujeran modificaciones en los universales del desarrollo cognitivo (las estructuras
operatorias), stos dejaran de ser universales; lo que los define como tales es precisamente su relativa
impermeabilidad a la influencia de factores ambientales especficos. Bereiter (1970), en una rplica a la tesis de
Kohlberg y al planteamiento cognitivo-evolutivo en general, lo acusa de cometer un error categorial, que
consiste en identificar el crecimiento educativo con los cambios de las personas relacionados con el desarrollo
de los universales cognitivos y, por lo tanto, poco influenciables por la accin educativa directa.
El enfoque de Kohlberg, argumenta Bereiter, identifica el crecimiento educativo con cambios
inexorables: segn la teora gentica, es inexorable siempre que no se produzcan trastornos graves o fuertes
182

carencias de estimulacin ambiental que los seres humanos progresen desde el estadio sensoriomotor al
estadio de las operaciones concretas y desde ste al estadio de las operaciones formales. En consecuencia, si
estamos interesados, por ejemplo, en promover la educacin preescolar, es absurdo plantear como meta que los
nios alcancen el estadio de las operaciones concretas, pues de todos modos lo alcanzarn sin necesidad de
ayudas especficas, ya que se trata de uno de los universales del desarrollo cognitivo. Si queremos mejorar la
capacidad intelectual de los nios de parvulario, y en general si queremos promover su crecimiento educativo,
debemos ms bien centrar los esfuerzos en aprendizajes que pueden producirse o no producirse en formacin de
que participen en determinados tipos de experiencias. El crecimiento educativo concierne, en primer trmino,
los cambios de la persona que son manifiestamente susceptibles de ser provocados o facilita dos mediante una
accin pedaggica directa.
El argumento ha adquirido fuerza en los ltimos aos incluso entre algunos autores que se sitan en la
tradicin de la teora gentica. As, por ejemplo, Eleanor Duckworth, una discpula de Piaget que ha participado
en la elaboracin de un interesante programa de enseanza de las ciencias el African Primary Science
Program, ha retomado la polmica en un sugerente trabajo titulado O se lo enseamos demasiado pronto y
no pueden aprenderlo o demasiado tarde y ya lo conocen el dilema de aplicar Piaget (Duckworth, 1979). La
tesis de la autora es que se trata de un falso dilema. El problema, afirma, reside en que se comete un error
respecto a lo que es el quid de la educacin; en ocasiones, y buscando la justificacin en la teora de Piaget,
se ha sostenido que la educacin debe consistir nicamente en promover la adquisicin de estructuras
cognitivas, Sin embargo, segn la teora de Piaget, estos cambios son los nicos por los que no tendra que
preocuparse la educacin pues, dejando los nios a su propio ritmo y asegurndoles una cantidad suficiente de
experiencias no especficas, estas adquisiciones se producen inexorablemente con la misma naturalidad que se
aprende a andar o a hablar. El quid de la educacin no est, para Duckworth, en favorecer el desarrollo
natural, sino ms bien en promover, habida cuenta de las potencialidades intelectuales del alumno, el mximo
posible de conocimientos tanto en amplitud como en profundidad, pues son estos conocimientos los que no
adquirir sin una accin pedaggica directa.
Resumiendo, la controversia en la interpretacin del crecimiento educativo se plantea en los siguientes
trminos: mientras el enfoque cognitivo-evolutivo considera que la educacin debe tener como meta ltima
promover, facilitar o, como mximo, acelerar los procesos naturales y universales del desarrollo, el enfoque
alternativo considera que la educacin debe orientarse ms bien a promover y facilitar los cambios que
dependen de la exposicin a situaciones especficas de aprendizaje.
En nuestra opinin, ambas posturas encierran parte de verdad, pero traducen por igual una manera
incorrecta de entender las relaciones entre aprendizaje y desarrollo que debe ser superada. En los dos casos, los
procesos de desarrollo y de aprendizaje se consideran prcticamente como independientes; los primeros se
atribuyen casi en exclusiva a una dinmica interna a la persona y los segundos a una presin externa. La
183

diferencia reside en dnde se pone el acento, pero en las dos posturas seda por supuesto que la nica relacin
entre ellos es de tipo jerrquico; o se subordina el aprendizaje al desarrollo, o se subordina el desarrollo al
aprendizaje.
Sin embargo, la idea de que existen procesos evolutivos y procesos de aprendizaje qumicamente puros
debe desecharse porque est en contradiccin con algunas aportaciones recientes de la investigacin
psicolgica. Las investigaciones antropolgicas y transculturales han puesto de relieve, en palabras de Scribner
y Cole (1973). La universalidad de las capacidades cognitivas bsicas (la capacidad de generalizar, recordar.
formar conceptos, razonar lgicamente, etc.) en todos los grupos culturales estudiados. No obstante, estas
mismas investigaciones (Cole et alt., 1971; Cole y Scribner, 1974; etc.) ponen de relieve la existencia de
diferencias en la manera de utilizar dichas capacidades en situaciones concretas de resolucin de problemas; y,
lo que es ms interesante, muestran que estas diferencias estn relacionadas con los tipos de experiencias
educativas. Todo parece sugerir que hay unos universales cognitivos, pero su puesta en prctica efectiva
depende de la naturaleza de los aprendizajes especficos que favorecen las experiencias educativas.
A partir de esta constatacin, inspirndose fuertemente, por una parte, en los trabajos pioneros de
Vygotsky, Luria y Leontiev, y por otra en la investigacin antropolgica, ha surgido un nuevo planteamiento
(Col1 1981) que supera la controversia descrita reconciliando en un esquema explicativo integrador los
procesos de desarrollo individual y el aprendizaje de la experiencia humana culturalmente organizada (lo que
hemos denominado aprendizajes especficos). El concepto de educacin que subyace al modelo de curriculum
propuesto es tributario de este planteamiento, cuya idea bsica consiste en rechazar la tradicional separacin
entre el individuo y la sociedad que suele introducir el anlisis psicolgico.
En esta ptica, todos los procesos psicolgicos que configuran el crecimiento de una persona tanto los
habitualmente considerados evolutivos como los atribuidos tambin habitualmente a aprendizajes especficos
son el fruto de la interaccin constante que mantiene con un medio ambiente culturalmente organizado. La
interaccin del ser humano con su medio est mediatizada por la Cultura desde el momento mismo del
nacimiento, siendo los padres, los educadores, los adultos y, en general, los otros seres humanos los principales
agentes mediadores. Gracias a las mltiples oportunidades que se le presentan de establecer relaciones
interpersonales con los agentes mediadores, el ser humano puede desarrollar los procesos psicolgicos
superiores su competencia cognitiva- pero dichos procesos aparecen siempre en primer lugar en la vida de
una persona en el plano de la relacin interpersonal y, en consecuencia sufren la mediacin de los patrones
culturales dominantes. El crecimiento personal es el proceso mediante el cual el ser humano hace suya la
Cultura del grupo social al que pertenece, de tal manera que en este proceso el desarrollo de la competencia
cognitiva est fuertemente vinculado al tipo de aprendizajes especficos y, en general, al tipo de prcticas
sociales dominantes.

184

Precisemos rpidamente, para evitar malentendidos que el concepto de Cultura se utiliza aqu en un
sentido muy amplio, prximo al de la antropologa cultural. La Cultura, de acuerdo con Cole y Wakai (1984, pp.
6-7) engloba mltiples aspectos: conceptos, explicaciones, razonamientos, lenguaje, ideologa, costumbres,
valores, creencias, sentimientos, intereses, actitudes, pautas de conducta, tipos de organizacin familiar, laboral,
econmica, social, tecnolgica, tipos de hbitat, etc. En el transcurso de su historia, los grupos sociales han
encontrado numerosas dificultades y han generado respuestas colectivas para poder superarlas; la experiencia
as acumulada configura su cultura.
Llegamos de este modo al concepto de Educacin, que juega un papel central en el esquema explicativo
porque permite comprender cmo se articulan en un todo unitario la Cultura y el desarrollo individual. Los
grupos sociales ayudan a sus miembros a asimilar la experiencia culturalmente organizada y a convertirse, a su
vez, e miembros activos y en agentes de creacin cultural, o lo que es lo mismo, favorecen su desarrollo
personal en el seno de la Cultura del grupo, hacindoles participar en un conjunto de actividades que,
globalmente consideradas, constituyen lo que llaman Educacin.
As pues, la Educacin designa el conjunto de actividades mediante las cuales un grupo asegura que sus
miembros adquieran la experiencia social histricamente acumulada y culturalmente organizada. Recordemos
una vez ms que los instrumentos cognitivos de naturaleza simblica y sus usos, los procesos psicolgicos
superiores, forman parte de esta experiencia. Las actividades educativas adoptan diferentes modos de
organizacin social segn el volumen y tambin el contenido concreto del conocimiento cultural.
Por ejemplo, en el caso de las sociedades primitivas con un escaso nivel de desarrollo cientfico y
tecnolgico, como algunas tribus de cazadores o de pescadores estudiados por los antroplogos, las actividades
educativas no suelen estar diferenciadas de las actividades habituales de los adultos. La adquisicin por parte
del nio de las pautas culturales conocimientos, conceptos, destrezas, valores, costumbres, etc. se consigue
hacindole participar en la medida de lo posible en las actividades de los adultos, o simplemente por
observacin e imitacin. En el otro extremo encontramos las actividades educativas tpicas de las sociedades
con un mayor nivel de desarrollo cientfico y tecnolgico, que presentan una organizacin social mucho ms
compleja: son actividades netamente diferenciadas de las actividades habituales de los adultos, responden a
unas intenciones propias y suelen llevarse a cabo en instituciones especficamente habilitadas con este fin (las
escuelas y otros centros educativos). El concepto de Escolarizacin (Schooling) designa esta subcategora de
actividades educativas en cuyo contexto, por otra parte, adquiere plena significacin el tema del curriculum de
la enseanza obligatoria.
Aunque en las pginas siguientes nos referimos de forma exclusiva a la escolarizacin, no debe olvidarse
que las actividades educativas de esta naturaleza no son en absoluto las nicas presentes en nuestra sociedad.
Junto con ellas, encontramos otras actividades educativas igualmente importantes (en la educacin familiar, en

185

la educacin extraescolar en la educacin que impulsan los medios de comunicacin social, etc.) que sera
necesario tomar tambin en consideracin en un anlisis holstico del fenmeno educativo.

2. Consideraciones generales en torno al concepto de currculo.

Qu papel juega el curriculum en las actividades educativas escolares? Qu elementos incluye? En
definitiva, Qu es el curriculum? Esta pregunta es realmente difcil de contestar, pues prcticamente cada
especialista tiene su propia definicin con matices diferenciales. Soslayaremos el debate sobre qu es el
curriculum y nos limitaremos a precisar qu se entiende por curriculum en la propuesta aceptando que hay otras
concepciones posibles distintas de la que aqu se contempla, pero sin entrar en polmica. El camino que lleva a
la formulacin de una propuesta curricular es ms bien el fruto de una serie de decisiones sucesivas que el
resultado de la aplicacin de unos principios firmemente establecidos y unnimemente aceptados. Lo que
importa, en consecuencia, es justificar y argumentar la solidez de las decisiones que vayamos tomando y, sobre
todo, velar por la coherencia del conjunto.
El camino ms directo para precisar qu entendemos por curriculum consiste en interrogamos acerca de
las funciones que debe cumplir y, para identificarlas, conviene recordar y ampliar lo que hemos dicho en el
punto anterior a propsito de la naturaleza de las actividades educativas escolares. Esta modalidad de educacin
surge cuando se piensa que la simple participacin de los nuevos miembros del grupo en las actividades
habituales de los adultos, as como su observacin e imitacin, no bastan para asegurarles un crecimiento
personal adecuado. Las actividades educativas escolares responden a la idea de que hay ciertos aspectos del
crecimiento personal, considerados importantes en el marco de la cultura del grupo, que no tendrn lugar de
forma satisfactoria, o que no se producirn en absoluto, a no ser que se suministre una ayuda especfica, que se
pongan en marcha actividades de enseanza especialmente pensadas con este fin. Son pues actividades que
responden a una finalidad y que se ejecutan de acuerdo con un plan de accin determinado, es decir, son
actividades que estn al servicio de un proyecto educativo. La primera funcin del curriculum, su razn de ser,
es la de explicitar el proyecto las intenciones y el plan de accin que preside las actividades educativas
escolares.
En tanto que proyecto, el curriculum es una gua para los encargados de desarrollarlo, un instrumento
til para orientar la prctica pedaggica, una ayuda para el profesor. Esta funcin implica que no puede
limitarse a enunciar una serie de intenciones, de principios y de orientaciones generales que, al estar
excesivamente alejados de la realidad de las aulas, sean de escasa o nula ayuda para los profesores. El
curriculum debe tener en cuenta las condiciones reales en las que va a tener que llevarse a cabo el proyecto,
situndose justamente entre, por una parte, las intenciones, los principios y las orientaciones generales y, por
186

otra, la prctica pedaggica. Es funcin del curriculum evitar que se produzca un hiato entre los dos extremos;
de ello depende, en gran medida, su utilidad y su eficacia como instrumento para orientar la accin de los
profesores. Sin embargo, el curriculum tampoco debe suplantar la iniciativa y la responsabilidad de los
profesores convirtindolos en unos instrumentos de ejecucin de un plan previamente establecido hasta sus ms
mnimos detalles. Como proyecto que es, el curriculum no puede tener en cuenta los mltiples factores
presentes en cada una de las situaciones particulares en que se ejecutar (cf. la discusin del punto 2.5. sobre
curricula abiertos y curricula cerrados).
Los componentes del curriculum, los elementos que contempla para cumplir con xito las funciones
anteriores, pueden agruparse en cuatro captulos:
1. Proporciona informaciones sobre qu ensear. Este captulo incluye dos apartados: contenidos (este
trmino designa aqu lo que hemos llamado en el punto anterior la experiencia social culturalmente
organizada y se toma, por lo tanto, en su ms amplia acepcin: conceptos, sistemas explicativos, destrezas,
normas, valores, etc.) y los objetivos (los procesos de crecimiento personal que se desea provocar, favorecer o
facilitar mediante la enseanza).
2. Proporciona informaciones sobre cundo ensear, sobre la manera de ordenar y secuenciar los
contenidos y objetivos. En efecto, la educacin formal abarca contenidos complejos e interrelacionados y
pretende incidir sobre diversos aspectos del crecimiento personal del alumno, siendo necesario por lo tanto
optar por una determinada secuencia de accin.
3. Proporciona informaciones sobre cmo ensear, es decir, sobre la manera de estructurar las
actividades de enseanza el aprendizaje en las que van a participar los alumnos con el fin de alcanzar los
objetivos propuestos en relacin con los con tenidos seleccionados.
4. Proporciona informaciones sobre qu, cmo y cundo evaluar. En la medida en que el proyecto
responde a unas intenciones, la evaluacin es un elemento indispensable para asegurarse que la accin
pedaggica responde adecuadamente a las mismas y para introducir las correcciones oportunas en caso
contrario.
Estos cuatro captulos estn relacionados entre s y se condicionan mutuamente, pues recogen diferentes
aspectos de un mismo proyecto: mientras el primero (Qu ensear?) explicita las intenciones, los tres restantes
( Cundo ensear?; cmo ensear? Qu, cmo y cundo evaluar?) Conciernen ms bien al plan de accin a
seguir de acuerdo con dichas intenciones. Uno de los problemas de fondo en la elaboracin del curriculum
reside en decidir cmo se deben concretar estos diferentes elementos ms adelante veremos que hay varias
alternativas posibles y en asegurar la coherencia de todos ellos.
Resumiendo, entendemos el curriculum como el proyecto que preside las actividades educativas
escolares, precisa sus intenciones y proporciona guas de acciones adecuadas y tiles para los profesores que
tienen la responsabilidad directa de su ejecucin. Para ello, el curriculum proporciona informaciones concretas
187

sobre qu ensear, cundo ensear, cmo ensear y qu, cmo y cundo evaluar, Este planteamiento est
prximo, en principio, al que defienden autores como Stenhouse (1984), para quien Un Curriculum es una
tentativa para comunicar los principios y rasgos esenciales de un propsito educativo, de forma tal que
permanezca abierto a discusin crtica y pueda ser trasladado efectivamente a la prctica (op. cit., p. 29) Hay
sin embargo un matiz relativo a la extensin del curriculum que conviene aclarar antes de seguir adelante.
Para algunos autores, entre los que manifiestamente se cuenta Stenhouse, el curriculum incluye tanto la
descripcin del proyecto educativo como el anlisis emprico de lo que realmente sucede en las aulas cuando el
proyecto se lleva a cabo; esto explica, por ejemplo, que para Stenhouse el curriculum deba contemplar, adems
de los componentes que hemos mencionado, una serie de principios para el estudio emprico de su aplicacin.
Es obvio que hay dos aspectos relacionados con el curriculum, el Proyecto o Diseo Curricular y su aplicacin,
y que ambos estn ntimamente conectados. El problema reside, a nuestro juicio, en que, definido de esta
manera amplia, el curriculum, termina por abarcar la totalidad de elementos de la educacin formal perdiendo
as su carcter especfico y tambin su operatividad. Por otra parte, resulta difcil Smit que el anlisis emprico
de lo que sucede realmente en las aulas pueda reducirse al desarrollo o aplicacin del curriculum a menos
que en l se incluyan absolutamente todos los factores que, de una u otra manera, inciden sobre la realidad
escolar!
En lo que sigue, y con el fin de subrayar el carcter de proyecto del curriculum, mantendremos la
diferencia entre Proyecto o Diseo Curricular y Desarrollo o Aplicacin del Curriculum como dos fases de la
accin educativa que se nutren mutuamente pero que no se confunden sin ms.
Una ltima precisin terminolgica sobre los conceptos de instruccin y de curriculum para terminar con
este apartado de consideraciones generales, El trmino instruccin se utiliza habitualmente en un sentido
amplio como sinnimo de educacin formal y de escolarizacin; y en un sentido limitado para referirse a
los componentes de metodologa de la enseanza, tanto en su vertiente de proyecto como de ejecucin efectiva
(Laska, 1984). Asimismo, el trmino curriculum se utiliza en ocasiones (por ejemplo, Johnson, 1967; Novak,
1982), en un sentido mucho ms limitado que el que le hemos atribuido nosotros, para referirse nicamente a
los objetivos y a los contenidos de la educacin formal. Nuestra manera de entender el Diseo Curricular
incluye pues tantos aspectos curriculares en sentido limitado (objetivos y contenidos) como aspectos
instruccionales (relativos al cmo ensear).

3. Las fuentes de Currculo.

El primer eslabn en la compleja cadena de problemas que es inevitable afrontar y resolver en el proceso
de elaboracin de un Diseo Curricular concierne sus fuentes. Dnde buscar la informacin necesaria para
precisar las intenciones objetivos y contenidos y el plan de accin a seguir en la educacin escolar?
Tradicionalmente, las respuestas a esta pregunta han consistido en dar prioridad a una de las fuentes posibles de
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informacin sobre todas las otras siguiendo modas ms o menos pasajeras, o adoptando puntos de vista
reduccionistas, sin caer en la cuenta de que la complejidad y heterogeneidad de factores que concurren ene
Diseo Curriculr obliga necesariamente a tomar en consideracin de forma simultnea informaciones de
origen y naturaleza distintos.
Ya en 1949, en una obra clsica sobre el tema, R. Tyler seala que, en lo que concierne a los puntos
susceptibles de proporcionar informacin para seleccionar sabiamente los objetivos la afirmacin puede
hacerse extensiva a todo el curriculum, existe una fuerte discrepancia entre tres posturas defendidas
respectivamente por los progresistas, los esencialistas y los socilogos. Los primeros destacan la
importancia de estudiar al nio con el fin de descubrir sus intereses, sus problemas, sus propsitos y sus
necesidades, siendo sta la informacin bsica para seleccionar los objetivos. Los esencialistas, por su parte,
consideran que los objetivos deben extraerse de un anlisis de la estructura interna de los contenidos de a
enseanza de las reas de conocimiento. Por ltimo, los socilogos tienden a situar la fuente de informacin
principal para seleccionar los objetivos en el anlisis de la sociedad, de sus problemas, de sus necesidades y de
sus caractersticas. No es difcil vislumbrar tras estas posturas otras tantas alternativas todava actuales que
otorgan la primaca al anlisis psicolgico, al anlisis de la estructura interna de las disciplinas y al anlisis
sociolgico respectivamente como fuentes del Curriculum.
El punto de vista de Tyler sobre las fuentes de los objetivos educativos es que las tres aportan
informaciones necesarias, pero ninguna de ellas por s sola es suficiente. Este punto de vista es igualmente
vlido cuando se aplica al Diseo Curricular en su conjunto. El anlisis sociolgico permite, entre otras cosas,
determinar las formas culturales o contenidos conocimientos, valores, destrezas, normas, etc. cuya
asimilacin es necesaria para que el alumno pueda devenir un miembro activo de la sociedad y agente, a su vez,
de creacin cultural; permite, asimismo, asegurar que no se produzca una ruptura entre la actividad escolar del
alumno y su actividad extraescolar. El anlisis psicolgico aporta informaciones relativas a los factores y
procesos que intervienen en el crecimiento personal del alumno, ayudando de este modo a planificar de forma
ms eficaz la accin pedaggica. El anlisis epistemolgico de las disciplinas contribuye a separar los
conocimientos esenciales de los secundarios, a buscar su estructura interna y las relaciones que existen entre
ellos, siendo decisivas sus aportaciones para establecer secuencias de actividades de aprendizaje que faciliten al
mximo la asimilacin significativa.
A estas tres fuentes del Curriculum hay que aadir todava una cuarta: la propia experiencia pedaggica.
Un Diseo Curricular no surge de la nada y mucho menos en el caso de la enseanza obligatoria, sino que
parte de una prctica pedaggica que aspira a transformar y mejorar. Para ello, aporta nuevos puntos de vista y
ofrece alternativas, pero integra tambin las experiencias que han sido exitosas. Por otra parte, como proyecto
educativo que es, el Diseo Curricular se contrasta en la prctica pedaggica y tiene que estar permanentemente
abierto a las modificaciones y correcciones que se deriven de su contrastacin. El desarrollo del curriculum,
189

retomando la distincin que hemos introducido en el punto anterior, es una de las fuentes, si no la fuente
principal, del proceso de elaboracin, revisin y continuo enriquecimiento del Diseo Curricular.

4. Psicologa y Currculo.
Aunque, como hemos visto, en la elaboracin del curriculum es absolutamente imprescindible utilizar
informaciones que provienen de distintas fuentes, las que tienen su origen en el anlisis psicolgico merecen, a
nuestro parecer, un tratamiento especial. En primer lugar porque, al referirse a los procesos que subyacen al
crecimiento personal, su pertinencia est en gran parte asegurada cualesquiera que sean el nivel educativo al que
corresponda al Diseo Curricular y las intenciones concretas que persiga. En segundo lugar, porque inciden en
mayor o menor medida sobre los cuatro bloques de componentes principales del curriculum. En efecto, las
informaciones que proporciona el anlisis psicolgico son tiles para seleccionar objetivos y contenidos, para
establecer secuencias de aprendizaje que favorezcan al mximo la asimilacin significativa de los contenidos y
el logro de los objetivos, para tomar decisiones respecto a la manera de ensear y, por supuesto, para evaluar si
se han alcanzado los aprendizajes prescritos en la extensin y profundidad deseados.
El tema de las aportaciones de la psicologa al curriculum y, en general, a la educacin escolar es muy
complejo y no podemos abordarlo aqu con el detalle que exigira un tratamiento correcto. Nuestro objetivo,
mucho menos ambicioso, consiste en poner de relieve algunas aportaciones que son de particular inters para la
elaboracin del Diseo Curricular y que, en cualquier caso, impregnan el modelo propuesto. Queda pues claro
que lo que sigue es nicamente una seleccin y, como tal, incompleta. La seleccin no slo afecta al volumen de
aportaciones potenciales, sino tambin a su orientacin. En el momento actual, la Psicologa de la Educacin no
dispone todava de un marco terico unificado y coherente que permita dar cuenta de los mltiples y complejos
aspectos implicados en los procesos de crecimiento personal y de la influencia que sobre ellos ejercen las
actividades educativas escolares. No disponemos an de una teora comprensiva de la instruccin con apoyatura
emprica y terica suficiente para utilizarla como fuente nica de informacin. Tenemos, eso s, mltiples datos
y teoras que proporcionan informaciones parciales pertinentes. El problema reside en que a menudo estas
aportaciones no son fcilmente integrables, pues responden a concepciones distintas del funcionamiento
psicolgico.
Ante este estado de cosas, la alternativa consiste en huir tanto de un eclecticismo fcil, en el que pueden
encontrar justificacin prcticas pedaggicas contradictorias, como de un purismo excesivo que, al centrarse en
una nica teora psicolgica, ignore aportaciones sustantivas y pertinentes de la investigacin psicoeducativa
contempornea. Nuestro marco de referencia concreto es un conjunto de teoras y de explicaciones que, si bien
mantienen entre s discrepancias importantes en numerosos puntos, participan de una serie de principios
comunes o, al menos, no contradictorios. Son estos principios los que deben mantenerse en el Diseo
Curricular.
190

Grosso modo, el marco de referencia esta delimitado por lo que podemos denominar enfoques
cognitivos en sentido amplio. Entre ellos nos parecen particularmente importantes la teora gentica de J.
Piaget y de sus colaboraciones de la escuela de Ginebra, tanto en lo que concierne a la concepcin de los
procesos de cambio, como las formulaciones estructurales clsicas del desarrollo operatorio y las elaboraciones
recientes en torno a las estrategias cognitivas y los procedimientos de resolucin de problemas; la teora de la
actividad en las formulaciones de Vigotsky, Luria y Leontiev y en sus desarrollos posteriores (Wertsch, Forman,
Carden, etc.), en particular en lo que se refiere a la manera de entender las relaciones entre aprendizaje y
desarrollo y la importancia acordada a los procesos de relacin interpersonal; la prolongacin de estas tesis en
los planteamientos de la psicologa cultural, tal como aparece enunciada en los trabajos de M. Cole y de sus
colaboradores del Laboratory of Comparative Human Cognition de la Universidad de California, que integra los
conceptos del saber, aprendizaje, cultura y educacin en un esquema explicativo unificador; la teora del
aprendizaje verbal significativo de D. P. Asubel y su prolongacin en la teora de la asimilacin de R. E. Mayer,
especialmente dirigidas a explicar el aprendizaje de bloques de conocimientos altamente estructurados; las
teoras de los esquemas (Anderson, Norman, Rumelhart, Minsky, etc.) que, inspiradas en los principios del
enfoque de procesamiento humano de la informacin postulan que el conocimiento previo, organizado en
unidades significativas y funcionales, es un factor decisivo en la realizacin de nuevos aprendizajes; y la teora
de la elaboracin de M. D. Merrill y Ch. M. Reigeluth, que constituye un interesante intento de construir una
teora global de la instruccin, intento todava inconcluso, pero muy sugerente y til para aspectos centrales del
Diseo Curricular como la seleccin y organizacin de contenidos.
Los principios bsicos compartidos, o no contradictorios entre s de estos enfoques, que vamos a
enunciar seguidamente de forma muy sucinta y un tanto categrica por razones de brevedad, no son
prescripciones educativas en sentido estricto, sino ms bien principios generales, ideas-fuerza, que impregnan
todo el Diseo Curricular y encuentran un reflejo en la manera de entender la concrecin de sus elementos, en
las decisiones relativas a su estructura formal y en las sugerencias que conciernen su desarrollo y aplicacin.
1. La repercusin de las experiencias educativas formales sobre le crecimiento personal del alumno
esta fuertemente condicionada, entre otros factores, por su nivel de desarrollo operatorio. La
psicologa gentica ha estudiado este desarrollo (cf. Piaget e Inhelder, 1969; Delval, 1983; Coll y
Gillieron, 1985) y a puesto de relieve la existencia de unos estadios que, con pequeas fluctuaciones
de los mrgenes de edad, son relativamente universales en su orden de aparicin. A cada uno de los
grandes estadios de desarrollo (sensoriomotor: 0-2 aos aproximadamente; intuitivo o preoperatorio:
2-6/7 aos aproximadamente; operatorio concreto: 7-10/11 aos aproximadamente; operatorio
formal: 11-14/15 aos aproximadamente) corresponde una forma de organizacin mental, una
estructura intelectual, que se traduce en unas determinadas posibilidades de razonamiento y
aprendizaje a partir de la experiencia. El Diseo Curricular debe tener en cuenta estas posibilidades
191

no slo en lo que concierne a la seleccin de los objetivos y de los contenidos, sino tambin en la
manera de planificar las actividades de aprendizaje de forma que se ajusten a las peculiaridades de
funcionamiento de la organizacin mental del alumno.
2. La repercusin de las experiencias formativas especiales sobre el crecimiento personal del alumno
esta igualmente condicionada por los conocimientos previos pertinentes con que inicia su
participacin en las mismas (Ausubel, 1977; Reif y Heller, 1982). Estos conocimientos pueden ser a
su vez el resultado de experiencias educativas anteriores escolares o no o de aprendizajes
espontneos; as mismo, pueden estar ms o menos ajustados a las exigencias de las nuevas
situaciones de aprendizaje y ser ms o menos correcto. En cualquier caso, de lo que no hay ninguna
duda es de que el alumno que inicia un nuevo aprendizaje escolar lo hace a partir de los conceptos,
concepciones, representaciones y conocimientos que ha construido en su experiencia previa y los
utiliza como instrumentos de lectura y de interpretacin que condicionan el resultado del
aprendizaje, pero posee tambin implicaciones para la metodologa de la enseanza y para la
evaluacin.
3. Tener en cuenta el nivel del alumno en l a elaboracin y aplicacin del Diseo Curricular exige tener
en cuenta simultneamente los dos aspectos mencionados. Lo que un alumno es capaz de hacer y
entender en un momento determinado exponente de su nivel de crecimiento personal depende
tanto del estadio de desarrollo operatorio en que se encuentra como del conjunto de conocimientos
que ha construido en sus experiencias previas de aprendizaje. Las actividades educativas escolares
tienen como finalidad ultima promover el crecimiento personal del alumno en esta doble vertiente
mediante la asimilacin y el aprendizaje de la experiencia social culturalmente organizada:
conocimientos, destrezas, valores, normas, etc.
4. Hay que establecer una diferencia entre lo que el alumno es capaz de hacer y de aprender por s slo
fruto de los dos factores sealados y lo que es capaz de hacer y de aprender con la ayuda y el
concurso de otras personas, observndolas, imitndolas, siguiendo sus instrucciones o colaborando
con ellas. La distancia entre estos dos puntos, que Vigotsky llama Zona de Desarrollo Prximo
porque se sita entre el nivel de desarrollo efectivo y el nivel de desarrollo potencial (Vygotsky,
1977; 1979), delimita el margen de incidencia de la accin educativa. En efecto, lo que en un
principio el alumno nicamente es capaz de hacer o de aprender con la ayuda de los dems, podr
hacerlo o aprenderlo posteriormente por s slo. Desarrollo, aprendizaje y enseanza son tres
elementos relacionados entre s: el nivel de desarrollo efectivo condiciona los posibles aprendizajes
que el alumno puede realizar gracias a la enseanza, pero esta, a su vez, puede llegar a modificar el
nivel de desarrollo efectivo del alumno mediante los aprendizajes que promueve. La enseanza
eficaz es pues la que parte del nivel de desarrollo del alumno, pero no para acomodarse a l, sino
192

para hacerlo progresar a travs de su Zona de Desarrollo Prximo, para ampliarla y generar,
eventualmente, nuevas Zonas de Desarrollo Prximo. En los puntos siguientes, veremos algunos
requisitos que deben cumplir los aprendizajes escolares para tener este impacto sobre el crecimiento
personal del alumno.
5. La cuestin clave no reside en si el aprendizaje escolar debe conceder prioridad a los contenidos o a
los procesos, contrariamente a lo que sugiere la polmica al uso, sino en asegurarse de que sea
significativo. La distincin entre aprendizaje significativo y aprendizaje repetitivo, acuada en el
marco de un intento de construir una teora del aprendizaje escolar (Ausubel, 1968; 1973), concierne
al vinculo del nuevo material de aprendizaje y a los conocimientos previos del alumno: si el nuevo
material de aprendizaje se relaciona de forma substantiva y no arbitraria con lo que el alumno ya
sabe, es decir, si es asimilado a su estructura cognoscitiva, estamos en presencia de un aprendizaje
significativo; s, por el contrario, el alumno se dedica a memorizarlo sin establecer relaciones con
sus conocimientos previos, estamos en presencia de un aprendizaje repetitivo, memorstico o
mecnico.
Mediante la realizacin de aprendizajes significativos, el alumno construye la realidad atribuyndole
significados. La repercusin del aprendizaje escolar sobre el crecimiento personal del alumno es
tanto mayor cuanto ms si es, cuantos ms significados le permite construir. As pues, lo
verdaderamente importante es que el aprendizaje escolar de conceptos. de procesos, de valores
sea significativo.
Ntese el papel destacado que juega el conocimiento previo del alumno en el aprendizaje
significativo. En efecto, el factor ms importante que influye sobre el aprendizaje es la cantidad,
claridad y organizacin de los conocimientos que ya tiene el alumno. Estos conocimientos ya
presentes (en el momento de iniciar el aprendizaje), constituidos por hechos, conceptos, relaciones,
teoras y otros datos de origen no perceptivo, de los que el alumno puede disponer en todo momento,
constituyen su estructura cognoscitiva (Ausubel y Robinson, citados por Movak, 1982).
6. Para que el aprendizaje sea significativo, deben cumplirse dos condiciones. En primer lugar, el
contenido debe ser potencialmente significativo, tanto desde el punto de vista de su estructura
interna (significatividad lgica: no debe ser arbitrario ni confuso), como desde el punto de vista de
su posible asimilacin (significatividad psicolgica: tiene que haber, en la estructura cognoscitiva del
alumno, elementos pertinentes y relacionables). En segundo lugar, se ha de tener una actitud
favorable para aprender significativamente, es decir, el alumno debe estar motivado para relacionar
lo que aprende con lo que ya sabe. Este segundo requisito es una llamada de atencin sobre el papel
decisivo de los aspectos motivacionales. Aunque el material de aprendizaje sea potencialmente
significativo, lgica y psicolgicamente, si el alumno tiene una predisposicin a memorizarlo
193

repetitivamente (menudo requiere menos esfuerzo y es ms sencillo hacerlo de este modo) los
resultados carecern de significado y tendrn un escaso valor educativo. Asimismo, el mayor o
menor grado de significatividad del aprendizaje depender en gran parte de la fuerza de esta
tendencia a aprender significativamente: el alumno puede contentarse con adquirir conocimientos
vagos o difusos o, por el contrario, puede esforzarse por construir significados precisos; puede
conformarse con establecer una relacin puntual o puede tratar de integrar nuevo material de
aprendizaje con el mayor nmero posible de elementos de su estructura cognoscitiva. Inversamente,
no debe olvidarse, sin embargo, que la motivacin favorable para aprender significativamente de
nada sirve si no se cumple la condicin de que el contenido de aprendizaje sea potencialmente
significativo en la doble vertiente lgica y psicolgica.
7. La significatividad del aprendizaje est muy directamente vinculada con su funcionalidad. Que los
conocimientos adquiridos conceptos, destrezas, valores, normas, etc. sean funcionales, es decir,
que puedan ser efectivamente utilizados cuando las circunstancias en que se encuentre el alumno lo
exijan, debe ser una preocupacin constante de la educacin escolar. Cuanto ms numerosas y
complejas sean las relaciones establecidas entre el nuevo contenido de aprendizaje y los elementos
de la estructura cognoscitiva, cuanto ms profunda sea su asimilacin, en suma, cuanto mayor sea el
grado de significatividad del aprendizaje realizado, tanto mayor ser tambin su funcionalidad, pues
podr relacionarse con un abanico ms amplio de nuevas situaciones y de nuevos contenidos.
8. El proceso mediante el cual se produce el aprendizaje significativo requiere una intensa actividad
por parte del alumno, que debe establecer relaciones entre el nuevo contenido y los elementos ya
disponibles en su estructura cognoscitiva; juzgar y decidir la mayor pertenencia de stos; matizarlos,
reformularlos, ampliarlos o diferenciarlos en funcin de las nuevas informaciones; etc. Esta
actividad, como queda patente, es de naturaleza fundamentalmente interna y no debe identificarse
con la simple manipulacin o exploracin de objetos y de situaciones; este ltimo tipo de actividad
es medio que puede utilizarse en la educacin escolar y un medio privilegiado en determinadas
situaciones y en determinados momentos evolutivos para estimular la actividad cognitiva interna
directa mente implicada en el aprendizaje significativo. No debe identificarse, en consecuencia,
aprendizaje por descubrimiento con aprendizaje significativo. El descubrimiento como mtodo de
enseanza, como manera de plantear las actividades escolares, es slo una de las vas posibles para
llegar al aprendizaje significativo; pero ni es la nica ni consigue siempre su propsito
inexorablemente,
9. Es necesario proceder a una reconsideracin del papel que se atribuye habitualmente a la memoria
en el aprendizaje escolar. Debe distinguirse la memorizacin mecnica y repetitiva, que tiene un
escaso o nulo inters para el aprendizaje significativo, de la memorizacin comprensiva, que es por
194

el contrario un ingrediente fundamental del mismo. La memoria no es slo el recuerdo de lo

aprendido, sino la base a partir de la cual se abordan nuevos aprendizajes (Norman, 1983; Chi,
1985). Cuanta ms rica sea la estructura cognoscitiva del alumno en elementos y en relaciones,
mayor ser la probabilidad de que pueda construir significados nuevos, es decir, mayor ser su
capacidad de aprendizaje significativo. Memorizacin comprensiva, funcionalidad del conocimiento
y aprendizaje significativo son los tres vrtices de un mismo tringulo.
10. Aprender a aprender, sin lugar a dudas el objetivo ms ambicioso y al mismo tiempo
irrenunciable de la educacin escolar, equivale a ser capaz de realizar aprendizajes significativos por
s solo en una amplia gama de situaciones y circunstancias. Este objetivo recuerda la importancia
que debe otorgarse en el aprendizaje escolar a la adquisicin de estrategias cognitivas de exploracin
y de descubrimiento, as como de planificacin y de regulacin de la propia actividad. Estas
estrategias, sin embargo, una vez adquiridas, quedan integradas en la estructura cognoscitiva del
alumno, y su significatividad y funcionalidad est en funcin de la riqueza de la misma, de los
elementos que la configuran y de la red de relaciones que las conecta En otros trminos, la
adquisicin de los procesos o estrategias que subyacen al objetivo de aprender a aprender no puede
contraponerse a la adquisicin de otros contenidos (hechos, conceptos o valores). Cuanto mayor sea
la riqueza de la estructura cognoscitiva cuantas ms cosas se conozcan significativamente, tanto
mayor ser la funcionalidad de estas estrategias en as nuevas situaciones de aprendizaje.
11. La estructura cognoscitiva del alumno, cuyo papel central en la realizacin de aprendizajes
significativos ha sido puesta de relieve en los puntos anteriores, puede concebirse como un conjunto
de esquemas de conocimiento (Anderson, 1977; Merril y otros, 1982; Hewson y Posner, 1984; etc.).
Los esquemas son un conjunto organizado de conocimiento (...) pueden contener tanto
conocimiento como reglas para utilizar lo pueden estar compuestos de referencias a otros esquemas
(...) pueden ser especficos (...) o generales (Norman, 1985, pp. 75-76). Los esquemas son
estructuras de datos para representar conceptos genricos almacenados en la memoria aplicables a
objetos, situaciones, sucesos, secuencias de sucesos, acciones y secuencias de acciones.
Un esquema de conocimiento puede ser ms o menos rico en informaciones y detalles, poseer un
grado de organizacin de coherencia interna variables y ser ms o menos vlido, es decir, ms o
menos adecuado a la realidad. Los diferentes es quemas de conocimiento que conforman la
estructura cognoscitiva pueden mantener entre si relaciones de extensin y complejidad diversa.
Todas las funciones que hemos atribuido a la estructura cognoscitiva del alumno en la realizacin de
aprendizajes significativos implican directamente los esquemas de conocimiento: la nueva
informacin adquirida se almacena en la memoria mediante su incorporacin y asimilacin a uno o
ms esquemas; el recuerdo de los aprendizajes previos queda modificado por la construccin de
195

nuevos esquemas: la memoria es pues constructiva; los esquemas pueden distorsionar la nueva
informacin forzndola a acomodarse a sus exigencias; los esquemas permiten hacer inferencias en
situaciones nuevas; los esquemas integran conocimientos puramente conceptuales con destrezas,
valores, actitudes, etc.; aprender a evaluar y a modificar los propios esquemas de conocimiento es
uno de los componentes esenciales del aprender a aprender; (cf. Gagn y Dick, 1983).
12. La modificacin de los esquemas de conocimiento del alumno revisin, enriquecimiento,
diferenciacin, construccin y coordinacin progresiva es el objetivo de la educacin escolar.
Inspirndonos en el modelo de equilibracin de las estructuras cognitivas de Piaget (1975), podemos
caracterizar la modificacin de los esquemas de conocimiento en e contexto de la educacin escolar
como un proceso de equilibrio inicialdesequilibrio. reequilibrio posterior (Coll, l983). El primer
paso para conseguir que el alumno realice un aprendizaje significativo consiste en romper el
equilibrio inicial de sus esquemas respecto al nuevo contenido de aprendizaje. Si la tarea es
totalmente ajena, o est excesivamente alejada de los esquemas del alumno, ste no puede atribuirle
significacin alguna y el proceso de enseanza/aprendizaje se bloquea. Si, a pesar de ello, se fuerza
la situacin, el resultado ms probable es un aprendizaje puramente repetitivo. A la inversa, cuando
la tarea plantea unas resistencias mnimas o es interpretada en su totalidad correcta o
incorrectamente con los esquemas disponibles, el aprendizaje resulta igualmente bloqueado. La
exigencia de romper e equilibrio inicial del alumno remite a cuestiones clave de la metodologa de
enseanza: establecimiento de un desfase adecuado entre la tarea de aprendizaje y los esquemas del
alumno; utilizacin de incentivos motivacionales que favorezcan un desequilibrio ptimo;
presentacin de la tarea de una forma adecuada; toma de conciencia del desequilibrio y de sus causas
como motivacin intrnseca para superarlo; etc. No basta, sin embargo, con conseguir que el alumno
se desequilibre, tome conciencia de ello y est motivado pan superar el estado de desequilibrio. Este
es nicamente el primer paso hacia el aprendizaje significativo. Para que llegue a trmino, es preciso
adems que pueda reequilibrarse modificando adecuadamente sus esquemas o construyendo unos
nuevos. La reequilibracin no es por supuesto automtica ni necesaria en el caso de los esquemas de
conocimiento, sino que puede producirse o no y tener mayor o menor alcance segn la naturaleza de
las actividades de aprendizaje, en suma, segn el grado y el tipo de ayuda pedaggica.
13. La visin de conjunto que resulta de esta apretada sntesis de algunas aportaciones del anlisis
psicolgico en el apartado 3.3. lo ampliaremos a otros aspectos en el contexto de la problemtica
de los mtodos de enseanza sita la actividad mental constructiva del alumno en la base de los
procesos de crecimiento personal que trata de promover la educacin escolar. Una interpretacin
constructivista del aprendizaje escolar incompatible a todas luces con una concepcin de la
enseanza entendida como pura transmisin de conocimientos exige una interpretacin
196

igualmente consntructivista de la intervencin pedaggica, cuya idea directriz consiste en crear las
condiciones adecuadas pan que los esquemas de conocimiento que inevitablemente construye el
alumno en el transcurso de sus experiencias sean lo ms correctos y ricos posible. Sin embargo,
como seala acertadamente Resnick (1983), una concepcin constructivista de la intervencin
pedaggica no renuncia a formular prescripciones concretas para la enseanza ni a planificar
cuidadosamente las actividades de enseanza/ aprendizaje. Una concepcin de esta naturaleza est
igualmente obligada a plantearse las cuestiones tradicionales del Diseo Curricular: objetivos,
contenidos, establecimiento de secuencias de aprendizaje, mtodos de enseanzas, evaluacin, etc.
Estas cuestiones, sin embargo, adquieren una dimensin distinta cuando se abordan desde la
perspectiva constructivista.

5. Otras opciones previas en el proceso de elaboracin del Diseo Curricular.

Antes de abordar directamente la concrecin de los componentes del Diseo Curricular a la luz de la
concepcin constructivista del aprendizaje escolar y de la intervencin pedaggica, es menester todava que
planteemos y resolvamos algunas cuestiones previas. En primer lugar, se plantea el problema de la
responsabilidad respectiva de la administracin y de los profesores en la elaboracin del curriculum, con una
serie de posturas que oscilan entre dos extremos: una concepcin centralizadora en la que el curriculum
prescribe detalladamente los objetivos, los contenidos, los materiales didcticos y los mtodos a utilizar por
todos los profesores en cada una de las reas de enseanza; y una concepcin absolutamente descentralizadora
en la que esta responsabilidad recae en los profesores o equipos de profesores de cada centro. La primera
postura responde a la idea de unificar y homogeneizar al mximo el curriculum para toda la poblacin escolar y,
consecuentemente, contempla el desarrollo del curriculum como una aplicacin fiel del Diseo Curricular. La
segunda postura, por el contrario, renuncia al propsito de unificar y homogeneizar el curriculum en beneficio
de una mejor adecuacin y de un mayor respeto a las caractersticas de cada contexto educativo particular, por
lo que concibe el Diseo Curricular como algo indisociable del desarrollo del curriculum.
Al margen de la responsabilidad respectiva de la administracin y de los profesores en las cuestiones
curriculares, las dos posturas mencionadas reflejan tambin dos modelos opuestos de curriculum que suelen
calificarse como cerrado y abierto respectivamente. La descripcin de Wickens (1974) de los sistemas
educativos tpicos de una y otra naturaleza, aunque excesivamente esquemtica y caricatural a nuestro juicio,
puede ayudarnos a poner de manifiesto estas dos maneras de entender qu es el curriculum.
Segn Wickens. en un sistema educativo cerrado, los objetivos, los contenidos y las estrategias estn
determinados de antemano, de tal manera que la enseanza es idntica para todos los alumnos y las variaciones
en funcin del contexto son mnimas, La enseanza est estructurada como un proceso lineal y acumulativo que
toma la forma de secuencias instruccionales fijas. Los objetivos suelen estar definidos en trminos de conductas
197

observables de los alumnos y los contenidos se organizan en funcin de las disciplinas tradicionales del
conocimiento sin buscar conexiones o interrelaciones entre ellos. En un sistema cerrado se concede gran
importancia al resultado del aprendizaje, cuyo nivel se determina mediante los criterios de conducta que
establecen los objetivos. El progreso del aprendizaje del alumno se traduce en un progreso en la jerarqua de las
secuencias de instruccin planificadas. La nica individualizacin posible de la enseanza concierne al ritmo de
aprendizaje, pero los contenidos, los objetivos y la metodologa didctica son invariables. Por ltimo, la
elaboracin del programa y su puesta en prctica corren a cargo de personas distintas.
Los sistemas educativos abiertos, en el otro extremo, conceden gran importancia a las diferencias
individuales y al contexto social, cultural y geogrfico en el que se aplica el programa. Propugnan la interaccin
permanente entre el sistema y su entorno, integrando las influencias externas en el propio desarrollo del
programa educativo, que est abierto a un continuo proceso de revisin y reorganizacin. Aqu el nfasis no
reside en el resultado del aprendizaje, sino en el proceso. Los objetivos estn definidos en trminos generales
para dar cabida a las modificaciones sucesivas del programa; y la evaluacin se centra en la observacin del
proceso de aprendizaje con el fin de determinar el nivel de comprensin del contenido y la utilizacin del
conocimiento en situaciones nuevas. Asimismo, se rompe con la divisin tradicional entre disciplinas y se
propician actividades de aprendizaje que ponen en juego conocimientos interdisciplinares. Como es obvio, en
un sistema educativo con estas caractersticas no hay una separacin estricta entre el que elabora el programa y
el que lo aplica: e profesor cumple simultneamente ambas funciones.
La descripcin de Wickens es, a nuestro parecer, un tanto maniquea, adems de esquemtica y
caricatural, pues tiende a atribuir todas las caractersticas con connotaciones positivas a los sistemas abiertos
reservando para los sistemas cerrados las que tienen connotaciones negativas. No obstante, si la hemos
recordado, es porque creemos que, convenientemente depurada y despejada de sus connotaciones peyorativas,
recubre efectivamente dos concepciones distintas de cmo debe ser el curriculum escolar: la que intenta unificar
y detallar al mximo su aplicacin y la que deja un amplio margen de iniciativa al profesor que va a aplicarlo;
en otros trminos, la que prcticamente identifica curriculum y programacin y la que concibe el curriculum
como un instrumento para la programacin.
Los curricula detallados y cerrados tienen la indudable ventaja de la comodidad para el profesor, que
puede aplicarlos sin excesivos problemas limitndose a seguir paso a paso las instrucciones; en cambio,
plantean la dificultad insuperable de no adaptarse a las caractersticas particulares de los diferentes contextos de
aplicacin, as como de ser impermeable a las aportaciones correctoras y enriquecedoras de la experiencia
pedaggica de los profesores. Por el contrario, los curricula abiertos tienen la doble ventaja de garantizar el
respeto a los diferentes contextos de aplicacin y de implicar creativamente al profesor en el desempeo de su
actividad profesional; en contrapartida, no obstante, les resulta ms difcil conseguir una relativa homogeneidad
en el curriculum para toda la poblacin escolar, que puede ser deseable en el caso de la enseanza obligatoria; y,
198

sobre todo, exige de los profesores un esfuerzo y un nivel de formacin muy superiores, pues les reserva la tarea
de elaborar sus propias programaciones.
La concepcin constructivista del aprendizaje escolar y de la intervencin pedaggica que hemos
asumido en el punto anterior, as como el principio de ajustar la accin educativa a las necesidades especficas
de los alumnos y a las caractersticas del contexto, abogan claramente por un modelo de curriculum abierto.
Esta opinin, no obstante, queda matizada por las dos consideraciones siguientes. En primer lugar, el carcter
abierto del curriculum debe complementarse con la preocupacin de hacerlo accesible a la mayora de los
profesores facilitando su uso como instrumento de programacin. En segundo lugar, las experiencias que se
deriva de la enseanza obligatoria aconsejan precisar los aprendizajes mnimos que incluye esta obligatoriedad
y velar para que estn al alcance de toda la poblacin escolar.

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