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PRLOGO
Textos en contexto
Publicacin peridica ISSN: 1514-5832
Propietaria: Asociacin Internacional de Lectura/Lectura y Vida
Directora: Mara Elena Rodrguez

Textos en contexto7
Registro de propiedadintelectual N 374976
Abril de 2006

Edicin: Raque! Franco


Diseo de tapa y diagramacin: Patricia Leguizamn

Todos los derechosreservados.


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1!:l2006 Asociacin Internacional de Lectura


Lectura y Vida
Lavalle 2116, 8 B

CI051ABH Buenos Aires - Argentina


Te!': 4953-3211
Fax: (54-11) 4951-7508
www.lectura.org.ar

Impreso en Argentina - Printed in Argentina

Las conferencias seleccionadas para esta edicin de Textos en


contexto se refieren, en general, a problemas que han sido una
preocupacin constantepara m en las ltimas dcadas: la educacin de nios y dejvenes en la lectura y la escritura y la necesaria formacin de los docentespara llevar a cabo esa labor,
tan delicada como difcil.
La intencin no fue, sin embargo, ofrecer soluciones sino,
ms bien, asomar dudas y plantear interrogantesque nos llevarn a reflexionar sobre esosproblemas y a descubrir maneras de
enfrentarlos.
La conviccin de que l conocimiento de la teora es de importancia fundamentalpara la prctica pedaggicame llev, por
otro lado, a insistir en la vinculacin de esos dos elementos en
varias de mis charlas. Siempre me apoy, en esos casos, especialmente en la teora transaccional de Louise Rosenblatt, por
considerarla una de las ms fecundas para guiar el pensamiento
del docente a la hora de educar a los alumnos como lectores y
productoresde textos escritos.
Las conferencias aparecenordenadasen forma cronolgica.
con excepcin de la primera: "Una historia personal" que fue, en
realidad, una de las ltimas presentadas, primero en Sevilla y
luego, con algunas modificaciones en Mrida. La razn para hacerlo as fue mi deseodehacer conocerpor qu y en qucircunstancias me encontr en la mitad de mi carrera profesional, dentro del campo de la sociologa, incursionando en un rea de conocimiento nueva para m: la de la lectura y la escritura y su desarrollo en el curso de la vida humana.
Al organizar la seleccin comprobque determinadasconferencias -sobre todolas primeras en el tiempo- hubieran requeri-

Mara Eugenia Dubois

do ciertos ajustes, terminolgicos algunos, conceptuales otros,


pero decid que era ms honestocon el lector y conmigo misma
permitir que fueran ledas tal como haban sido pronunciadas.
Los temas abordadosen ellas giran principalmente alrededor de
los procesos de lectura y de escritura, pero tambin se introducen otros temas relacionados, como la formacin de los docentes, la alfabetizacin, la investigacin, la promocin de la lectura, quejustifican el "algo ms" del ttulo.
Solo me resta agradecer a todaslas personas, colegas y amigos, que me alentaron de una u otra manera mientras recorra el
nuevo camino emprendido. Mi especial agradecimientoy gratituda mis colegas de la primera hora del Posgrado de Lectura:
Ana Luisa Angulo, Margarita Pacheco, Josefina Pea, Stella Serrano y Begoa Tellera, y a mis entraables amigos: Jane Garcs, Elena Martnez y Enrique Obediente, quienes soportaron
con infinita paciencia la lectura previa de las conferencias y a
cuyas observaciones y crticas les debomucho ms de 10 que sabra expresar. Quiero hacer pblico, asimismo, mi profundo reconocimiento a esa infatigable y excelente editora, adems de
buena amiga, que es Mara Elena Rodrguez, sin cuyo estmulo
constante y generosoestas pginas no habran llegado a manos
del lector.

Mara Eugenia Dubois


Julio de 2004

UNA HISTORIA PERSONAL*

Hace algunos aos abord en un ensayo (1995) el tema de la


significacin que tuvo el estudio de la lectura y la escritura para nuestro grupo del Posgrado de la Universidad de Los Andes
de Mrida, en Venezuela. En aquella oportunidad destaqu las
concepciones y los autores que tuvieron mayor influencia en la
formacin del grupo en esa rea y que guiaron nuestras actividades docentesy de investigacin. Hoy me voy a permitir retomar el tema, desde una perspectiva mucho ms personal y centrndome particularmente en la obra de una autora a la que, en
mi opinin, no se le ha hecho todavajusticia en cuantoa la'aplicacin de sus ideas en el campo de nuestro inters: me refiero a '
Louise Rosenblatt.
En esta ocasin quiero compartir con ustedes algunasvivencias, algunos recuerdos de cmo los procesos de lectura y escritura y la formacin del docente en esa rea se convirtieron para
m en un nuevo objetode estudio, y cmo a travs de l llegu al
encuentrode Rosenblatt, cuyas ideas y teoras haban de tener un
notable ascendienteen el desarrollo de mi labor profesional. En
el transcurso de mi exposicin comentaralgunos aspectosde su
. obra y de su teora transaccional, de la que solo tratar, por razones de tiempo, la parte referida a la lectura, y sealar, por ltimo, las implicaciones de dicha teora para la prctica pedaggica y la formacin del docente.
La historia que les vaya contar comienza con mi traslado de
la Argentina a Venezuela en 1966, cuando me vi obligada,junto ,
con muchos otros colegas, a renunciar a mi puesto de profesora
en el Departamentode Sociologa de la Universidad de Buenos

EL CONCEPTO
DE ALFABETIZACION*
I

Cuando se me pidi que abordaraeste tema se me ocurrieron varias preguntas. Entre ellas: "Qu s yo sobre alfabetizacin?"
"Tengo claro a qu se refiere ese concepto?" "Por qu no uso
con mayor frecuencia ese trmino en mis trabajos sobre el desarrollo de la lectura y la escritura?". Me di cuenta, adems, de que
haba ledo tantos trabajos sobre alfabetizacin en los ltimos
tiempos, con tantas definiciones y sealamientos de diferentes
aspectos del problema',que estaba cada vez ms confundida sobre el uso apropiado del trmino y ms insegura sobre la posibilidad de delimitar su significacin. Consider entonces que la
invitacin me proporcionaba una buena oportunidadpara compartir con ustedes algunas de esas lecturas y para quejuntos pudiramos reflexionar acerca del concepto de alfabetizacin; un}
conceptoen aparienciatan simple y en profundidad,tan complejo.
Baste decir que el ltimo diccionario sobre lectura y escritura
editadopor la Asociacin Internacional de Lectura, The Literacy
Dictionary, contiene en la definicin de literacy -que si bien no
es la traduccin exacta de alfabetizacin es la nica de la que
disponemos-, ademsde varias acepciones del concepto, 38 "tipos representativos" de alfabetizacin: acadmica, adulta, autnoma, bsica, computacional, cultural, crtica, econmica, ideolgica, marginal, mnima, pragmtica, televisiva, entre muchas
otras. Prcticamente, existira una alfabetizacin para cada aspecto de la vida, por 10 cual, tomando en cuenta su correspondiente opuesto, todos seramos, y de hecho 10 somos, analfabetos en algunos de estos aspectos.
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Mara Eugenia Dubois

El

Podramos comenzar por preguntamos si los tres trminos


ms corrientemente utilizados al hablar del tema -alfabetiza. cin, alfabetizar y alfabetizado- aluden en verdad a una misma
realidad. Y en caso afirmativo, cul sera esta? Si nos atenemos
a los tipos mencionadosen el diccionario, cada uno de esos trminos podra referirse a una realidad distinta. Pero aun si los ignorramos y dijramos sencillamente que alfabetizacin es el
desarrollo de la capacidad de leer y de escribir; alfabetizar, las

accionespor mediode las cuales se 10 lleva a cabo, y alfabetizado o alfabetizada, quien ya ha alcanzado ese desarrollo, esto no
resolvera el problema, dado que esa simplicidad, aunque correcta en su fondo, es totalmenteengaosa.
En efecto, tomemospor ejemplo el tercero de esos trminos,
el adjetivo. Cundo podemos sealar que una persona est alfabetizada? Cuando es capaz simplemente de decodificar un
mensaje escrito en forma oral y codificar un mensaje oral de manera escrita segn las convenciones de la escritura? Cuando
puedehacer uso de la capacidad de leer y de escribir a fin de responder a las exigencias de la vida diaria en sociedad, como llenar un formulario oficial, leer un peridico popular, escribir una
carta solicitando empleo, etc.? Cuando, adems de leer y escri- \ tJr
bir textos de cierta c.omplejidad,es capaz de obtenerconocimiento a travs de la lectura de material bibliogrfico especializado?
Cuando hace'uso de su capacidad de leer y de escribir para actuar y transformar el conocimiento obtenido?En todos estos casos puededecirse, sin duda, que la persona est alfabetizada; sin
embargo,su actuacin respecto de la lectura y la escritura ser
muy distinta si nos atenemos al punto de vista de Gordon Wells
(1987) segn el cual cada uno de esos casos implica un nivel diferente de alfabetizacin.
Wells llama al primer nivel performativo, 10 que podramos
traducir como nivel de actuacin o de ejecucin. En l "se enfatiza el cdigo como cdigo" y se da por sentadoque el mensaje
hablado difiere del escrito solamente en el medio empleadopa.ra la comunicacin.

concepto de alfabetizacin

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El segundonivel recibe el nombre defuncional. En l se enfatizan los usos de la alfabetizacin en la comunicacin interpersonal.
En el tercer nivel, que Wells denomina informativo, se-pone
nfasis en el papel que desempeala alfabetizacin en la transmisin del conocimiento, y al cuartole da el nombre de epistmico. En este caso el nfasis est no solamente en la alfabetizacin
como forma de comunicacin, sino como modo de pensamiento,
y se considera que ella implica "actitudes de exploracin, creatividad y evaluacin crtica".
Entonces, si aceptramos la existencia de estos niveles, cabra preguntar: Son todos ellos necesarios? Necesarios para
qu y para quin? Cules de ellos cubriran las campaas de alfabetizacin? Alcanza la escuela a cubrirlos todos? Los cubren las otras instancias educativas?
No hay ninguna duda de que las exigencias pedaggicasvadaran sobremaneradependiendode las metas quenos fijramos
como docentes en nuestra tarea alfabetizadora o, en otras palabras, del nivel de alfabetizacin al que nos propusiramos hacer
llegar a nuestros alumnos. En los niveles expuestos por Wells, el
epistmico es el que conforma el modelo ms inclusivo de alfabetizacin; sin embargo, el autor seala como sorprendente el
hecho de que sea utilizado en forma espontnea solamente por
una escasa proporcin de docentes. Significa eso que la escuela solo alfabetiza en parte? y si es as, en manos de quin est
el resto de la alfabetizacin?
Un enfoque ms sociolgico de la alfabetizacin lo ofrece
Lauren B. Resnick quien propone examinar la alfabetizacin no
desdela perspectiva de las habilidades o capacidades de los individuos, sino desdeel punto de vista de las prcticas culturales en
las cuales se comprometenlas personas cuando son alfabetizadas. Seala la autora que esta consideracin trae comoconsecuencia un cambio en la enseanza de la alfabetizacin. Si se toma la alfabetizacin como un conjunto de habilidades, destrezas
o capacidades, la instruccin se encamina a organizar las activi-

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Mara Eugenia Dubois

dadesde manera eficaz para lograrlas, "diagnosticandofortalezas


y debilidades,proporcionandoejercicios adecuadosen secuencias
de desarrollo, motivando a los alumnos para comprometerseen
esos ejercicios, dando claras explicaciones y direcciones" (1991:
171). Si, en cambio, la alfabetizacin es considerada como un
conjuntode prcticas culturales, "la educacinpara la alfabetizacin es vista como un proceso de socializacin, de induccin en
una comunidad de practicantes de aquella" (1991: 171).
Lauren Resnik cree, adems, que la metfora ms indicada
para esta socializacin o induccin sera el aprendizaje llevado
a cabo en el taller artesanal, esto es la prctica del aprendiz en
tareas reales de produccin, guiada por un preceptor o compaero ms avanzado. Y agrega que, aparte de dar lugar a la consideracin de estar realizando algo socialmente valioso, estas
condicionespermitenla evaluacin y autocorreccinde la labor de
los aprendices de acuerdo con criterios establecidos a travs
de discusiones con el propio grupo. De manera que el aprendiz
se siente continuamente motivado hacia una tarea que es para l
significativa.
Sobre la base de este enfoque, Resnik no va a hablar de niveles sino de categoras de alfabetizacin, coincidentes con sus
usos, y va a describir tres de 'ellas, las que a su juicio son citadas
con mayor frecuencia cuando se hace referencia a los objetivos
de la alfabetizacin escolar: la primera categora implica el uso
utilitario de la alfabetizacin, la segunda el uso informativo y la
tercera el uso placentero.
La primera no es otra cosa que la llamada alfabetizacin funcional, es decir aquella que permite hacer frente a las necesidades de la vida cotidiana: leer recetas, instrucciones, consultar horarios, escribir cartas, notas, llenar formularios, Muchas de estas
prcticas son aprendidas en el hogar cuando la familia hace uso
funcional de la lectura y la escritura. La participacin repetida
del nio en estas actividades contribuye a familiarizarlo con las
pautas de conducta ligadas a la prctica de la alfabetizacin. Como muy bien lo seala la autora, la escuela ha estado y est to-

El concepto de c,

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dava desligada, en muchsimos casos, de la alfabetizacin funcional, con el consiguienteperjuicio para la gran cantidad de nios cuyas familias no estn en condiciones de brindar1estales
experiencias. As, los nios que ms 10 necesitan son los que se
ven privados de la oportunidadde usar la alfabetizacin con fines prcticos, inmediatos.
Otra categora de alfabetizacin es la informativa o, si se
prefiere, el uso de la alfabetizacin con propsitos de informacin. Adems de leer y escribir con fines de utilidad inmediata
-dejar una nota, preparar una receta, buscar direcciones-la gente lee y escribe para obtenerinformacin y aprender acerca del
mundo. En este caso, Resnik dice que probablementela nica
actividad inmediata despus de la lectura es la discusin con
otros. Esta prctica, por sus caractersticas, requiere mucho ms
del mbito escolar para su cultivo. Es tpicamente en la escuela
donde se hace uso de la alfabetizacin con fines informativos,
mucho ms que en cualquier otro ambiente, sin duda mucho ms
que en la familia.
La ltima categora se refiere al uso placenterode la alfabetizacin, es decir, a la prctica de la lectura y la escritura por el
gusto o deseo de leer o escribir. Aunque parecera que las escuelas estn tratandode alcanzar formas autnticaspara esta prctica, las oportunidadespara llevadas a cabo "representanuna parte muy pequeade la experiencia escolar de una gran mayora de
estudiantes".Adems, en muchos casos, como muy bien advierte Resnik, la lectura de cuentosy obras literarias, a travs de las
cuales se pretendedesarrollar el gusto por la lectura, se enmarca
en un cuadrorgido de "preguntasestandarizadasy respuestasesperadas". As, "el mensaje implcito en estas actividades es que
la lectura no es placenterapor derecho propio" (1987: 182).
La conclusin de Resnik es que ademsde requerirseun cambio fundamental en las prcticas escolares con vistas a un autntico desarrollo de la alfabetizacin, se necesita igualmente "la
creacin de nuevas formas de programas de comunidad dirigidos a lograr la alfabetizacin a travs de la prctica cultural".

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En cuanto a la historia misma de la alfabetizacin, tampoco


nos ayuda a precisar ms su concepto. La consideracin de la alfabetizacin ha sufrido cambios en el tiempo y en el espacio, lo
mismo que sus relaciones con los procesos a los cuales suele
vinculrsela: industrializacin, desarrollo econmico, escolar.zacin. En este momento la alfabetizacin es el principal objetivo y a la vez el producto de la escolarizacin, pero esa relacin
no parece haberse establecido "sino en el curso del ltimo siglo", segn 10describe Jenny Cook-Gumperz (1986).
Antesdel desarrollodeun sistemamasivoy burocrticodeeducacin-nos diceestaautora-la adquisicinde la alfabetizacinpoda lograrsemayormentea travs de la interaccininformal en
gruposlocalizados. [...] En la Norteamricadel siglo XVIII, por
ejemplo,las cartaspersonales,los diarios,las notasy los registros,
as comolos libros,formabanparteesencialdela vida cotidianade
la gentecorriente.Y, lo quees aunmsimportante,noerasolouna
partepequeadela vida cotidiana,sinoquetenaunpapelpreponderanteparamuchagentey nonicamenteparaclaseso gruposespeciales.(ibd.: 39).
De acuerdocon.Laqueur, historiador de la cultura popular, citadopor Cook-Gumperz, la razn queimpulsaba a hombresy mujeres corrientes a aprendera leer y en menormedida a escribir, no
era econmica ni impuesta por un desarrollo comercial o industrial; es decir, las personas no se alfabetizaban "por talo cual razn en especial, sino porque se sentan cada vez ms impactados
en todas las reas de sus vidas por el poder de la comunicacin
que solo la palabra escrita hace posible. Haba pues una motivacin para aprender a leer y escribir; estas aptitudes permitan a
los hombres y mujeres funcionar de manera ms eficaz en diversos contextos sociales" (Laqueur, citado por Cook-Gumperz,
1986: 39).
De acuerdo con datos aportadospor la investigacin histrica sabemos ahora que la revolucin industrial, as como los
avances en el comercio y la artesana, no tuvieron lugar en so-

El concepto de alfabetizacin

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ciedades que se caracterizaran por su alto nivel de alfabetizacin


ni fueron impulsaras de esta en los primeros tiempos. Ambos
procesos, industrializacin y alfabetizacin fueron en principio
independientes; el valor de esta ltima radicaba "en las reas sociales y recreativas de la vida" y no precisamente en las econmicas. Qued demostrado igualmente que fue la alfabetizacin
la que impuls la escolarizacin y no 10 contrario, como podra
pensarse. Adems no se trat, al parecer, de que la escolarizacin masiva del siglo XIX tuviera como principal objetivo "la
consecucin de la alfabetizacin" sino ms bien su control, "a
fin de conseguir una nueva forma de preparacin social destinada a convertir a los trabajadores artesanos o del campo en fuerza laboral fabril" (dem).
:
En suma, podramos concluir que el sealamiento de distintos niveles en el proceso de alfabetizacin, as como las diferentes dimensiones'del concepto (sociales, personales, pedaggicas,
sin contar las polticas y econmicas), unido a los muchos y variados intentos de definir sus usos y consecuencias, convierten a
la alfabetizacin en un objeto de debate para el cual no se vislumbra un pronto final. Tratar de delimitar ese concepto, aparte
de ser tarea extremadamente compleja y difcil, quiz ni siquiera resultara tan til como pensamos si tomamos en cuenta lo dicho por algn autor en el sentido de que lo importante no es la
alfabetizacin sino lo que se hace con ella. Personalmente, debo
confesar que prefiero usar otras expresiones para referirme al
proceso de ensear a leer y escribir en la escuela. Creo que el
trmino alfabetizacin es en s mismo muy restringido y que 10
hemos hecho crecer artificialmente hasta convertirlo en una etiqueta que sirve para demasiadas cosas. La utilidad del concepto
de alfabetizacin est quizs en el hecho de que puede facili tar
la descripcin de grandes poblaciones en trminos de su capacidadbsica de lectura y escritura, as como las comparaciones internacionales o histricas, siempre y cuando se lograran definiciones ms o menos precisas con respecto a su significacin y a
su uso en determinadoscontextos. Pero en lo que se refiere a la

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alfabetizacin escolar prefiero designarla de otra manera: mi expresin favorita es "educacin en la lectura y la escritura",Educar en la lectura y la escritura implica tomar en cuenta no solamente los niveles de los que habla Wells y las prcticas a las que
se refiere Resnik, implica tambin y sobre todo tomar en cuenta a la persona en su totalidad, como ser humano, psicolgico,
social, moral, espiritual, algo que corremos el riesgo de olvidar
cuando hablamos de alfabetizacin. Educar en la lectura y la escritura es lo que hacemos, o deberamoshacer, los docentescomo
parte de una actividad educativa ms amplia y total. Se puede
alfabetizar sin educar, pero no podramos educar sin alfabetizar.
La alfabetizacin puede ser objeto de campaas; la educacin
de-nios y de jvenes solo puede ser objeto de una labor extremadamente cuidadosa, paciente y sostenida por parte de quienes hemos puesto en ella nuestros afanes y tambin nuestras es-

peranzas,

Referencias bibliogrficas

COOK-GUMPERZ,J. (1986), The Social Construction o/ Literacy,


Londres, CambridgeUniversity Press. [La construccin social de
la alfabetizacin, Barcelona,Paids, 1988.]
RESNICK, L. B. (1991), "Literacy in School andOut", en S. R. Graubard (comp.), Literacy, NuevaYork, Hill andWang.
WELLS, Gordon (1987), "Apprenticeshipin Literacy", Interchange,
vol. 18, N 1/2: 109-123.

Fragmentodela conferenciaofrecidadentrodel tema:Cambiode


paradigmadel procesode alfabetizacin,implicacionestericas y
prcticas.Simposio:Situacinde la Alfabetizacinen Venezuela.
Caracas,junio de 1996.

LEER,
CONVERSAR, EDUCAR*
REFLEXIONES SOBRE SU CONJUGACIN

Me gustara, ante todo, darles una explicacin sobre el ttulo de


esta conferencia, "Leer, conversar, educar", dado que puede parecer un tanto extrao, en especial si se toma en cuenta el subttulo que dice: "Reflexiones sobre su conjugacin". Por supuesto no tengo la pretensin de hacer ningn anlisis gramatical. He
tomado, simplemente, la palabra "conjugacin" en su sentido de
"unir, enlazar" porque es mi intencin reflexionar en esta oportunidad sobre el entrelazamiento de esos tres modos de accin
en distintos momentos del tiempo y plantear algunos interrogantes sobre cmo los utilizamos en la docencia. Esta explicacin
no sera completa si no les aclarara que mis reflexiones estn basadas en la lectura de varias obras ledas ltimamente, en las que
aprend muchas cosas, algunas de las cuales quiero compartir
hoy con ustedes. Ir mencionando obras y autores a medida que
avancemos en la charla.
Comencemos con el verbo leer, verbo que adems de tener,
como dice Daniel Pennac (1993), aversin al imperativo, igual
que "amar", "soar", tambin tiene, en sus acciones, aversi6n a
la uniformidad. El "gesto, aparentementeidntico de leer un texto", sealan Cavallo y Chartier (1998) difiere en verdad profundamente entre "lectores que no comparten las mismas tcnicas
intelectuales, que no mantienen una relacin semejante con 10
escrito, que no otorganni el mismo significado, ni el mismo valor" a los textos ledos (1998: 12).
Sabemos por experiencia que no hay dos personas que lean
de igual manera ni para quienes leer sea algo sentido, experi-