4.

LAS ACTMDAI >ES FfslCAS ADAPTADAS

ALALUMNADO CON DISCAPACIDADES
4.1. Aproximaci6n conceptual ala Actividad Fisica Adaptada
En 1975, ~n Quebec (Canad a), se re unio un r~~evante grupo de expenos, entre ellos Simard y De Potter. D e aquella reunIOn surge el termino Acrividad
Fisica Adaptada y se fun~a l~ IFAPA (Fed eracion Internacional de Actividad
Fisica Adaptad a), orgamzaclon centrada en la investigaci6n y en eI desarrollo academico de la Actividad Ffsica Adaptada. Con el objetivo de poner en
comun los avances en este ambito, se decide organ izar un simposium bianual
de caracter internacional d enominado ISAPA (Simposi um Internacional sobre Actividad Ffsica Adaptada), que viene desarrollando sus actividades hasta la fecha.
En la bibliografia actual se utilizan simultanearnenre diversas terminologias
que son mnes aI concepto de Actividad Ffsica Adaptada: Educaci6n Ffsica Especial, Educaci6n Ffsica Adaptada y Depone Adaptado. Para dar comienw a
esta aproximacion conceptual, iniciaremos la exposici6n inrentando c1arificar
eI concepto actual de Actividad Ffsica Adaptada.
Segun las conclusiones del Congreso Mundial de Actividad Ffsica Adaptada
(1998),
"La Actividad Fisica Adaptada se define como

cuerpo de conocimiento
multidisciplinar dirigido a la identificacion y s?,lucion de las .~ereneias.~
dividuales en la actividad Hsica. Es II na profeslOn de ~restaclOn de S~~C10
y un euerpo academico de estudio que apoya lIoa acntud de ~ceptaa~n de
las diferencias individuales, aboga por mejorar el acceso a esruos de ~da y
al deporte y promueve la innovacion y la cooperacion en la prestaClOn de
,
,
'
6
d
1
u'
La
Actividad
F1sica
Adaptada
sefV1elOS y la adaptaCI n e as nor lila vas.
iocluye, ademas de otros aspectos, la Educacion Fisica, e~ ~epone, lahabrecre.ili,
,
'
I
.
"
la
medictna
y
la
re
aClOn, la daoza y las artes ereaUvas, a nutnelOn,
tacion" (Sherrill en Drollin, 1998),
110

.
d
amplio
y
aeneralista,
C omo podemos observar, este concepto es agIunna or,
0 ada tado
de tal forma que de el se derivan los terminos juego adaptado, deporte
~ los
b
s
'
J
'6
'
.
P
I
do
debemo
su
ray
E
Y C aUcact n Fmca Adaptada, entre otros. or ou o a ,
d
anan
' b'Itos de actuaci6n de la AcnVl
. 'dad F"ISlca Adapta a' que em
d 'llerentes am
de su concepto actual:

EI ambito educativo.
EI ambito recreativo.

EI ambito competltlVo.
EI ambito terapeutico.

El ambito preventlvo.

tramos en eI contexto escolar, creemos necesario distinguir eI termi

S1 nos cen
d'
'b .

no de Educacion Fisica Adaptada. Para ello aportaremos l~ersas contn . UClOnes aI respecto. Desde aquellas concepcion~s que 10 aSOClan al colectlvo de
a1umnos con discapacidad, hasta las que 10 v1l1culan con a.que! alumnado que
presenta, en su senti do mas amplio, y siguiendo e! paradlgma competenClal,
necesidades educativas especiales.
Entre las primeras podemos destacar, entre otras, la definicion que realiza Rodriguez Jaubert (1993):
"( . .. ) la Educaci6n Fisica Adaptada induye una serie de actividades 6sicas:
- Planeadas para personas con problemas de aprendizaje, resultante de deficiencias mot6ricas, mentales 0 sensoriales.
- Planeadas con eI prop6sito de rehabilitar, capacitar, poner remedio, prevenir y desarrollar fisicamente.
- Modificadas con la finalidad de posibilitar la participaci6n del discapacitado.
- Disefiadas para modificar las capacidades motrices del individuo, procurando un desarrollo motor maximo.
- L1evadas a cabo en instituciones docentes, hospitales, 0 centros de rehabilitaci6n ( ... )" (Rodriguez Jaubert, 1993, p. 8).

Como consecuencia de este planteamiemo, hallamos eI termino Educaci6n Flsica Especial que tambien parte de! deficit del alumnado. En este sentido, destacamos la definicion de Linares (1993):
"EI concepto de EducaciOn Fisica Especial es posterior aI de Educacion FIsica y aI de Educacion Especial (... )
Por tanto, la Educaci6n Fisica Especial utilizara tOdos los medios de la educaci6n fisica con la finalidad de normalizar 0 mejorar eI componamienco,
cubrir las necesidades de juegos, recreaci6n y actividad social, que son tan
necesarios en las personas con deficiencias.
Los objetivos inherentes a la Educacion Flsica Especial son similares a 13
Educacion Flsica N07'maL Siendo las necesidades basicas, por 10 general, las

ffilsmas en unas personas que en otras ( ... )

SECUNDA PARTE

EI programa de Educaci6n Flsica Especial debe aJ u t

d
d d d I d fi .
s arse y a aptarse a las
capao a es e a persona e Clente, proporcion3.J d 1 1
...
.
d fi
. ( )I
..
1 0 e a poslblhdad de
Ed
.
meJorar sus e ClenClas ... os obJetlvos plantead
.
d
I
os en
ucacI6n Flsica
Especial como en por os propugnados por la educa6 fl'.
..
Cl n ISlca; y s610 las
reglas, las normas, Ia organlzacl6n, y los procedimie t d
d
..
. ul
,_1.
, .
n os e ca a actlvldad
partlc ar requeruan un mffilJnO de adaptaci6n" (Linares, 1993 , p. 25-26).
En cuanto a la segunda concepci6n de Educaci6n Fisica Adaptad a, es aque II a
que parte, d e I concepto
. , .actual de Educaci6n Especial. Podemos afilrmar que es
la que mas ac~ptaclOn Hene por parte de nuestra area de conocimiento y que
se muestea mas acoede con elmodelo de escuela comprensiva, abierta a la divemdad,Y compensadora de las desigualdades. Asi, entre otras, destacamos la
aportaClOn de Toro y Zarco (1998):
"AI hablar de Educaci6n Fisica Adaptada nos estamos refiriendo, por tanto, a un proceso de actuaci6n docente, en eI que este ha de planificar y actuar de tal modo que consiga dar respuesta a esas necesidades de aprendizaje de sus alumnos.
Sera en funci6n de dichas necesidades que eI profesor debed. l1evar a cabo
una programaci6n de trabajo en la que contemple eI tipo de adaptaci6n requerido, el cual podra ir dirigido, bien a los objetivos, contenidos, metodologia y evaluaci6n (elementos de acceso al curriculum), bien a aspectos
tales como el tipo de relaciones personales, organizaci6n de espacios y
tiempo, mobiliario y recursos, etc. (elementos personales y materiales). Se
trata, por consiguiente, de un nivel de individualizaci6n de la ensefianza
que contemple la necesidad del alumnado de cara a su progreso" (Toro y
Zarco, 1998, p. 73).
Consecuentemente con esta ultima tendencia, consideramos que las respuestas a las necesidades educativas especiales en el area de Educaci6n Ffsica deben
entenderse como un continuo de las adaptaciones progresivas del curriculo ordinario hasta llegar, si es necesario, a las adaptacion~s curricula~es individual~
zadas, en sintonia con 10 que defiende el marco curncular del sIstema educatJ
vo vIgente.

4.2. Las adaptaciones curriculares individuales

en el area de Educaci6n Fisica
apartado
Para a b ord ar este pUntO debemos tener en cuenta I0 expu esto en el
I
I
2.3.2.1. de la primera p;rte cuando desarrollamo s la respuesta esCO ar a as necesidades educativas especi:Ues desde el curriculo. Por ello, en este moment~
. dI
s segun las neceSlnos vamos a centrar en el proceso de adaptaCl6n e as tarea
327

dade du
sp iales que preseme eI a1umnado. Para ello, seguiremos
prin ip.tlmenf b . <1(1 mciones de Ruiz anchez (1994), Toro y Zarco (1998)
mcndi ( 000).
'"Tanto si se tmea de una aula de una escuela ordinaria con a1guno de sus
.tlul1lno con dificultades de aprendizaje 0 de una aula ubieada en un centro espe fi 0, podel1los encontrar escolares con niveles y necesidades bien
di ferenciadas ( ... )
ra necesario (... ) :Idaptar la tarea tanto como sea posible a las caracterfstieas del a1unlllado en cuestion ( ... )
Independientemente de la orientacion que se pretenda dar al programa, sera necesario sistematizar el proceso de anaJisis que seguira eI profesor de
Educaci6n Flsica para adecuar su respuesta a las necesidades educativas de
sus a1unmos" (Ruiz Sanchez, 1994, p. 44).
e eli tinguen tres fases en eI proceso de adaptacion de las actividades motrices:
-

La informacion como pumo de parrida.

AnaJisis de la tarea.
Adaptaci6n de la tarea y su seguimiento.

4 .2.1. La informacion como punto de partida

Ya en eI apartado 2. (La eval uacion y diagnostico psicopedagogico de las necesidades educativas especiales) insistfamos en la gran variedad de necesidades educarivas especiales que puede presentar eI al umnado y como la evaluacion debfa ser integrada (interdisciplinar) y 10 mas amplia posible, con la
finalidad de recabar el maximo de informacion sobre las caracteristicas del
alumno 0 alumna.
Hemos insistido rambien en que resulta diffeil generalizar la respuesta educativa a las necesidades educarivas especiales d e los alumnos con discapacidad, ya
que si una caracterfsrica es esencial en esre colecrivo de a1umnado es la gran variedad de necesidades educativas que un mismo deficit puede componar: si.o
obviar los aspectos personales que pueden d eterminar su ritmo de aprendlzaJe
(interes, morivaci6n y experiencias anteriores, entre orfOs). A ello, se .deben
afiadir una serie de variables que tam bien van a dererminar es~s nece~ldades
educativas, tal y como hemos visro aI describir cada una de las dlscapacldades,
destacando entre orras:
-

La importancia del contexro socioeducarivo y fam iliar.

E1 nivel de independencia, de seguridad y de auroconfianza.

La actirud anre el deficit y la autoaceptaci6n.

La capacidad de integraci6n en el grupo y de establec
I.
.
..
er re aClones soc I
EI grado y el (lPO de la dlscapacldad.
la es.
EI momento de la aparici6n del deficit.
Pre~encia 0 no de un defic.it asociado (plurideficiencia).
EI fl.rmo de la par?~ogia (Sl es 0 no es progresivo).
EI OIvel de alreraclOn del desarrollo motor Y perceprivo-m
.
. d I
.
orot.
La presencia 0 a.usel1C!a e a ~st1mulaci6n precoz.
Las ayudas recnlcas y adecuaclOnes prorericas.

Independient~ment~ de la evaluaci6n de las caracterfsticas generales del defiCit, es necesarlo reall7.ar una evaluaci6n inicial y del estilo de aprendizaje. Respecto a la primera, diferenciaremos entre:

EI anilisis d e las caracterfsticas ffsico-anat6micas:

Alreraciones de la mednica corporal (columna vertebral, alteraciones musculares, articulares ... ).
Alreraciones fisiol6gicas (cardiacas, respiratorias, renales, excretoras . .. ).

EI a nilisis de las caracrerfsticas motrices, ral y como desarrollamos en eI

apartado 2. 1., sera basico para la intervencion del ptofesorado de Educacion Hsica. Se utilizarin insrrumentos formales e informales (observaciones ecol6gicas, tests, barerfas, escalas, Iisras de control, entre orras) para valorar las diferentes dimensiones de la competencia motriz:
Las capacidades perceptivo-motrices.
Las habilidades motrices basicas.
Las capacidades ffsicas basicas.

EI anilisis de:
.
_ La capacidad de comprension de los conceptos, acutudes, valores
_
_
-

y normas.
.
I dul
EI esrablecimiento de relaciones con los Iguales yea to.
E1 aprendizaje, el rirmo y los elementos instrumentales de apoyo

necesarlo.
Aspectos comunicarivos-lingiiisricos.
Aspectos emocionales.

. es necesaria para favorecer

Respecro a la evaluaci6n del estilo de apren d IzaJe,
I
I
esquema
que
P
anrean
un COntexto educarivo id6neo. Para eII0 proponemos ~,
(1994) basaMonereo (I988) y Ruiz Perez (1994) , cirados por RUiZ Sanchez
'
do en dos corrientes en cuamo al estilo de aprendizaje:

329

I. ElI''"PtY"l4 ,imlo dr Ll IllfomlOcion en e/ mOrUlo cognoscitivo (Kogan y /(r'gan.

1 -0. BI..'dl. \FNu.1 Zinn. J 981).
, [.I n,rri nte adopta las iguientes dimen siones:

lodalidad sen orial preference .

S 1.1 habiLidad que muestra un individuo para aprender y retcncr la Inforn.lei n por determinado canales sensoriales. En funci6n de las limltacil}n del a1umno 0 alumna en uno 0 mas de sus sentidos. deberan bU$car'>(
OlIas a1remari\"3.S sensoriales para transmitir la informaci6n.

rencion commlada.
bsen"3.cion de La cantidad de tiempo que un alumno 0 alumna cs capa-l
de manrener La atencion para La realizacion de una tarea determinada.

Reflexionlimpulsividad.
Analizar la tendencia del a1umno a responder de manera mas
Be .i\"3.. \' obsen'ar su indice de errores .

menD re-

Capacidad de procesamienco de informaci6n.

Abarca la capacidad de abstracci6n y de comprensi6n.

RdUerws idoneos .
Se deben detectar los tipos de refuerws mas adecuados y preferidos por eI
a1umno 0 alumna.

Preferencia de aglUpamientos.
.
. .,
Observar que grupo de a1umnos Le mO[lva para la reallzaClon de los traba

lOS.

2. Lineal (clicticas y pragmdticas (Dunn y Dunn. J978).

Se anaIizarin los elementos:
Ambientales (sonido. luz, temperatura. ere.).
Cognitivos Cresponsabilidad, mmivaci6n y persisrencia).
Sociol6gicos (preferencia de agrupamiento).
..
Fisicos (nivel perceptivo, a1imentaci6n. [iempo y mOVIlidad).
A todo eUo ~ debera anadir la relaci6n entre eI docenre y eI discente en rodos
sus aspectos, y:a que cs un elemento clave para faciliear eI proceso de ensefianza-aprendinje.
330

4.2.2. AnaIisis de la tarea

Una vez detectadas y anal izadas las necesidades educativas espe 'al
I '
g uiente paso conSIste
. en hacer una propuesta de tareas adecuadas aCId'es,h e SlII
d
r Ia tarea en estrecha relaci6n IC Ias necesidades. Para e 0 e beremos an al Iza
. d"d
Ruiz Sanchez (1 994)con as caracterfsticas de ca d a In
IVI uo. En este sentldo,
..
I
Ll' .
I
'f'
.
presenta
diferentes cn ten os para e a.lla.tISIS y C aSlncacl6n de dichas tareas, matizand
que Ia opci6n por u na u otra debe venir determinada por la adecuaci6n a ca~
da caso particular. Para ello, parte de las aportaciones de Sanchez Bafiuelos
(1984), Famose (1986, 1990), Duran (1986) , Ch;unpion (1986) y Parlebas
(1988), que a continuaci6 n sintetizamos.

Sanch ez Banuelos (1 984) basa el ana/isis de las tareas motrices en los m ode/os del proces;unienro d e la informaci6n propuesros por Welford (1 976)
y Marteniuk
(1976) , teniendo en cuenta eI predominio de uno u otro me
caOlsmo motor.
Como avanz;unos en e/ apartado 3.3., ante cualq uier actividad motriz voluntaria, esta podra verse modificada en funci6n del tipo de deficit que presente cada individuo:

COMPORTAMI ENTO MOTOR Y DISCAPACIDAD

mecanismos del
comportamiento motor

alteracion segiln
las discapacidades

PERCEPTIVO

DISCAPACIDAD SENSORIAL

DECISORlO

DISCAPACIDAD INTELECTUAL

EJECUTIVO Y DE CONTRO L

DISCAPACIDAD FfslCA

dro recedente, segun el tipo de deficit

C omo podemos observar en eI cua
.p
d I mpon ;uniento motor y,
podra verse afectado uno de Ios m eCa.l1ISmOS e co
como consecuencia, eI resultado final.
. po dra al rerarse
la
fase
percep[1va
Tal y como sefiala Ruiz Sanchez (1 999) ' , . d I 6rganos de los sen. , d eI
cuando el alumno 0 alumna presente un defiCIt e os te la recepclOn
C on secuentemen

tidos 0 de las estrucruras neuro I6glcas.

. d que, suplir la carenestfmulo y su identificaci6n se vera afectada, teOlen ~
' mediante
.
. de '1010rmaClOn
C
,
cia
la captacl6n
p or orras VIas.

MA VAL DE EDVCACI6N Ff ICA ADAPTADA AL ALVMNADO CON DISCAPACIDAD

La fase decisoria tendra una relaci6n directa con las capacidades cognitivas
del individuo y con su experiencia anterior. De tal forma, que una alteraci6n 0 un deficit intelecrual dificultara las diferentes acciones de com paracion de posibles alternativas de respuesta, como de selecci6n de esta.
En cuanto ala fase ejecurora, estara mas afectada si el alumno 0 alumna preenta una movilidad reducida, dado que en la acci6n inrervienen los sistemas nervioso, oseo, muscular y articular. Pero, independienremenre de si
existe una discapacidad fisica, esta etapa podra tambien verse inf1uida por
la presencia de alteraciones en las dos anteriores, presenrando una baja

competenCia motnz.

Famose (1986, 1990) idenrifica e inrerrelaciona distinros parametros bioinflnnacionales en la tarea: objetivo, operaciones, adaptacion del material y

feedback.

Duran (1986) analiza los aspectos bioenergeticos segun la intensidad y la

duracion de cada tarea.

Champion (1986) estudia la organizacion del grupo y las acciones de cada

uno de sus miembros segun la tarea propuesta.

Parlebas (1988) di$tingue entre tareas psicomotrices y sociomotrices, en

funcion de la participacion individual 0 colectiva en la tarea, como ya
apunramos en el apartado 1.2.2. 1. (La fundamentacion ciendfica de la
Educacion Ffsica) al referirnos a la praxiologfa motriz.

4.2.3. Adaptacion de fa tarea y su seguimiento

Tras haber analizado las caracterfsticas de la tarea, la intervencion del docenre
.,
se SItua en tres estratos:
-

Las adaptaciones merodologicas.

Las adaptaciones del entorno yel material.
La adaptaci6n de la tarea.

EGU NDA I' ARTF

ADAPTACI6N DE LAS TAREAS EN EOUCACI6N F(SICA

(Ruiz Sanchez, 1994, p. 46)

caractlrfstica. individual..
del alumno/a

I.ea inicial

analisIs

anaIlsls

PROFESOR

modifica

melodologfa
enlomo
malerial

PROPUESTA
DETAREA

ADAPTADA

Las adaptaciones metodolOgicas:

Conocido el estilo de aprendizaje del alumno 0 alumna y su nivel de partida,
el profesor debera propiciar las estrategias de ensenanza-aprendizaje mas oportunas. As1, se dara importancia a aqueIIos merodos que favorezcan la experiencia directa, la reflexi6n, la expresi6n y la comunicaci6n.
Algunas adaptaciones metodol6gicas de caracter general pueden concretarse en
(CNREE, 1992):

Normalizar los sistemas de comunicaci6n en el aula, para facilirar la comunicaci6n con los alumnos con necesidades educativas especiales.
~decuar ellenguaje al nivel de comprensi6n de los alumnos (oral, escriro,
1 Ual
, ges~u:u), potenciando los diversos canales.
.
:
. Scar actlvldades alternativas para dar respuesra a las necesldades educatlvas de todas y rodos.
Oefini r cmerIOS
. . para la elecci6n de tecnicas y estrareglas
. d e ensen~za
e
qu
den. una respuesta normalizada y efectiva a las necesidades educanvas especlales ' siend 0 ut
' iles para rodo el alumnado.

333

MANUM Of fOU ACIO

H\I II IIOllPlAD\ A' "lU\I. \0

Potenci,u eI uso de tecnica y estrategias que factliten 1.1 e pcriencia dliccta. la reOexiol1 y la expresi6n.
De .1rrollar estrategias de aprendi1..lje transver .11 para tod . Y roJ .
Emplear estrategias y activid.ldes motiv.ldoms y que .!Inplicn /0 imc:rc
del a1uml1ado.
Utilizar un repettorio amplio de refuerw y e trategias de:
arencional (de 10 global a 10 analftico. de 10 concreto a 10 db U to .. ).
Fomentar eI autoaprendizaje: aprendizaje aut6nomo a tr,)\' de un~ m.r
yor individualizaci6n y creatividad en las tare.lS motrices.
Potenciar grupos de ensefianza cooperatiyo .

Las atWptaciones del entorno y el material:

EI material y las instalaciones son factores importantes en el pro<:cs d adcuaci6n de las actividades de ensefianza-aprendizaje. Ruiz an he1. (/ <) ' ) propo~e la siguiente clasificaci6n de estas adaptaciones teniendo en uenGl J .igU lentes aspectos:

Potenciador de Ia movilidad

Ausencia de barteras arquil

Que sea informativo

Supresi6n de obsta ul

Manipulativo

Superh ie anrid lizanr

Motivador

uperficie no abr:Li\'a

Protector

Espa io bien d limiuJ

E,;tar pendienr

pronunciad.b

La adaptacion de ILI faren

lu
ion Fi,i pe il!U n
un tri~le objetivo: ofrecer mas oportunid.des para pra
di<frur~ m
las seslones', me,' orar Ia e ompeten
'
. n10mz
" e In f1 Ulr
. en d :J.u(oconl..

cla
(O~ \
a~mentar la experiencia, potenciando las co nl pete.ncias
\~ 00 s.us
dlficultades" (Gomendio, 2 000, p. 138).
.

"Las adaptaciones de las tareas 0 actividades de

33

ncar \'

Si co nocemos tanto la cara terfsti a d ,I alumno 0 111 0 I d I

.
d
.1,
C a III a
mos en co nd IClones e propo n 'r un a tarea ad "u.ld I .1 I. . "
' I Sl3rc. . .IS ncccslchd ' d
.
vas del alumno 0 a Iul11n a.
,cs U ',111Siguiendo los criterios d I e ntro Na iOllal de ReclII'sos de Edll a ion Es '_
cial (1992), los criterios a tener e n ue nta rcsp' to a I., ad,'pta i6n de las 1.IPr
as seran:
'
-

Disefiar actividades con varios grad os de difl It d

. I d '
.

~
.
.
.
.
u
a
y
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Ive
cs
C CJCClI 16n
I ntentar d Isenar actlvldades dlStll1tas 1"11'3 tr'tb ' .
'
.
'
P
. 'd d
"
3)31 un I111Sl110 co nrcllIdo
ropo~1~r aettvi a es que fa iliten diferenrcs posibilidades de e'e '6'
expreslon.
J CUCI n y

- E~uidlibrar ~I ~is~fi.o de actividades de gran grupo y peqllefio grupo (ade-

mas e las ll1divldllales).

Proponer actividades de libre e1eccion.
Reco~er en. I~ programaci6n de aula el tipo de a tividades a real izar.
InclUlr acuvldades que supongan un cierro reto asumible al alumno 0
alumna, asegurando una participacion activa y efectiva.

Deberemos tener presente eI grado de exigencia de la tarea, dado que en ocasiones esta exige unos recursos que no estan aI alcance del alumnado. Para que
eI alumnado no quede excl uido de las actividades se deber;l tener en cuenta,
como ya hemos comentado, la naturaleza de la propia tarea, la metodologfa
empleada en su presentaci6n, eI espacio donde se lIeve a cabo y el material a
utilizar. 0 , en eI caso de un juego reglado, la normativa del mismo. Cuando se
den estas circunstancias, nos hallaremos ante las actividades ffsicas adaptadas
(Ruiz Sanchez, 1999).
Si conseguimos adecuar el entorno para que la tarea sea accesible, estaremos favoreciendo eI desarrollo de las capacidades del alumno 0 alul11~a. I?e ~o,ser as.f,
estaremos limitando sus posibilidades motrices y, por tanto, diSl1110Ulra su 111vel de competencia motriz.
Todo ello determinaci el deseo de aprender, que se erige como u.n factor clave
en eI proceso de ensefianza-aprendizaje del a1umnado con necesldades educativas especiales. EI hecho de presentar una discapacidad puede comportar ~ue~
ante cualquier actividad motriz voluntaria se de un fracaso en la eJecucIOn Sl
I
' . . ~ trantes
a tarea no esta correctamente adaptada. Las reiteradas expenenclas rus
' componar un rechazo a este tipo de actIVI
"dad es y, por tanto , la reducP.od ran
cl6n. de estas, con 10 cual se veran afectados tanto eI desa:rollo motor ~p~~
CIOn
c~~uvo-moto~~omo eI desarrollo cognitivo, afectivO, SOCIal yemo
1111100 de la nrna (Ruiz Sanchez, 1998).

MA

AL DE

DU A 10

F! I A AOAPTAOA At ALUMNAOO , N DI S AI'A \l)AD

En cuant al eguimi nto, podemos o mprobar qu delerminadas tareas no se

ajustan suficienremenre a la prevision inicial. por 10 que debenln incorporarse
nuevas modifica iones que se adecuen a la situa io n edu ativa o n rera, A su
vel.. si e regisrran las cond uctas sistem;lti amenre, la ejecucion podra ser una
herramienta mas en eI pro eso de evalu:lci6n fa iii lando una mayor profundiza ion en las necesidades educativas especiales que puedan presentar cI alumno 0 la alumna,

4.3. La incidencia educativa del deficit en Educaci6n Fisica.

Orientaciones didacticas
"En este punto, nuestro objetivo es doble: por tUl lado, diferenciar entre 10
que debemos considerar como efectos directos del deficit, en buena medida insoslayables, de los que debedamos considerar como discapacidad, susceptible de ser reducida con nuestra intervenci6n" (PuigdelHvol, 1998, p.
223).

En el presente punto se presentan las principales implicaciones de los deficit en

Educacion Fisica, dado que su co nocimiento sera basico e n el momento de
pLantearse una resp uesta educaciva adecuada y adaptada a las caracterfsticas del
alumnado, sin, en ninglin momento, pretender categorizar las posibilidades
educativas del alumnado que prese nta deficit.
Sin arumo de presentar un recetario, e insistiendo en que cada alumno 0 alumna es distinto a los demas, independientem ente del tipo de discapacidad que
pueda presentar, a co ntinuacion pasaremos a revisar sin tcticamente las implicaciones que pueden tener en el proceso educativo los distintos deficit en la pobLacion escoLar, teniendo en cuenta que estos pueden producir mayor 0 menor
discapacidad en funcion de nuestra intervencion edu cativa, de las caracrcrfscicas del entorno en el que se desenv uelve (social, familiar, escolar) . del nivcl de
afectacion. de La propia vivencia del defi cit y la auroaceptacion. entre orras variables. Debemos afiadir que las implicacio nes que va mos a present~r se refieren preferentemente a la motricidad. pero no pOI' ello debedn obv~arse en
cada caso orros factores como son los cognitivos, lingi.ifsricos. relaclOnales,
afectivos y emocionales, que rambi en so n objero de atenci6n desde nuesrra
,
area.
Tarnbien se cendrin presemes los informes medi cos, qu e aporrara n datos relevances respecto a las contraindicaciones y a la inrervenci6 n edu cariva.
Debemos en este epigrafe cener en cuenca 10 ya ex puesro en los siguiences aparcados de la segunda parte:
336

1.5. Descripci6n Y analisis de las discapacidades.

1.6. Alteraciones en el desarrollo motor y perceptivo-motor del alumnado
con discapacidad.
4.2.1. La informaci6n como punto de partida.

AsI, vamos a basarnos principalmente en las aportaciones de Potter (1988

1990); Marchesi (1990); .~innick (1990); CNREE (1990, 1991); Lewi~
(1991); Ortega Sanchez-Pmilla (1992); Linares (1993); Ortega Monasterio
(1993); Mantas (1995); Blanco Rodriguez (1995); Torres Monreal et al.
(1995); ~istuer (19~6): Basil, Bolea ~ Soro-Camats (1997); Dfaz-Estebanez y
MarchesI (1997); Gme (1997b); RUlz Sanchez y Fillat (1995); Ruiz Sanchez
(1996); Huguet (1997); Leonhardt, Codina, Valls (1997); Mir6 (1998); Puigdellfvol (1998); Toro y Zarco (1998); Rios et al. (1998); Escriba (1999); Fillat
(1999); Linares y Arraez (1999); Oriol (1999); Gomendio (2000).

Por Ultimo, debemos insistir en que no necesariamente todos los alumnos con
determinada discapacidad van a presentar todas las necesidades y/o dificulcades que se relacionan sinteticamente, sino que, en funci6n del grado de afeccaci6n y de todas las variables anteriormente comentadas, cada alumno presentara sus propias necesidades.

4.3.1. Alumnado con discapacidad auditiva

Dificultadlnecesidad:
Necesidad de experiencias directas y mayor informaci6n de 10 que sucede

'd
.b' d
alrededor.
Necesidad de que la comunicaci6n se de en ambos senti os: reci Ir y ar
informaci6n (establecimiento de un c6digo).
....,
d' .
En el alumnado con resto auditivo, dificultad en la dlscnm ll1aClon au 1tIva.
Oifacultad de relaci6n con eI mundo exterior.
'd d d in.
O 'fa
I ICUItad de reacclOnar
ante Ios est Imu Ios, d ada la menor cantl a e
fo~maci6n recibida.
....
.
de auwrre ulaOlfacultad en la capacidad de anttClpacl6n de SltuaClOnes,
g
cion y en La planifacaci6n de la conducta.
,
d y me. .
.
b61
'
(
arece
mas
car
e
LImltaclones
en el desarrollo del juego Slm
ICO ap ..
nos desarrollado en casos de graves limitaciones audltlvas).
I
.
. la orgal1lzaclOn
. , , temporaI . Dificultad en e segulN ~cesl'dad d e potenclar
rnlento del ritmo
. d
N ecesl'dad de mayor
.
alores
y
actttU
es,
informacion ace rca de normas, v

MA UAL DE EDUCACI6

FIslCA ADAPTADA AL ALUM ADO CON DISCAPACIDAD

dadas las difieulrades que presenra su asimilaci6n.

Dificulrad de comprension en aetividades regladas y/o complejas.
En algunos casos, dificultades en el equilibrio.

Orimtaciones diddcticas:

Asegurar la comprensi6n dellenguaje oral, reniendo siempre en cuenta que

nunca podra. presrar atenci6n simulr:ineamente a mas de una Fuente de informaci6n:
_ Llamar su arenci6n por medios visuales 0 racriles antes de hablar.
_ Colocarse delante de el (aproximadamente a 50 em), evitando
que al hablarle, la gestualizaci6n, los objetos que se rengan en la
mano, el cabello 0 las sombras dificulten la lecrura labial.
Simar al alumno en una situaci6n que facilire la observaci6n general del grupo y del espacio.
Arenuar y evirar los ruidos de fondo para aquellos alumnos con
algun resro audicivo.
No grirar, urilizando un rirmo y entonaci6n normal (sin movimientos exagerados de la boca).
Asegurar que la iluminaci6n evire el contralllZ.
No hablar mientras se escribe en la pizarra, se roman noras 0 se esr:i en movimiento. Debe esrarse quieto y mirar hacia el alumno.
Complerar la explicaci6n oral con elementos y referencias visuales (luces, rexros, diagramas en la pizarra, esquemas, p6sters, entre
orros).
Ejemplificar siempre la acrividad que se explica.
Cuando un compafiero explique algo al grupo, avisar al alumno y
asegurar su buena ubicaci6n para facilirar su comprension, recordando a menudo a los compafieros oyentes el uso de las esrrate

gJas comumcanvas.
Explicar anricipadamente nuevos conceptos, asegurando su asimilaciOn.
En caso de incomprensi6n, hay que teformular la Frase dando la maxima
informacion, evirando:
Reperir insisrentemente y de manera rexmallo que se ha dicho.
Ucilizar frases segmentadas 0 palabras aisladas sin sencido.
Facilirar la respuesra deseada.
Contexrualizar siempre, ante cualquier explicaci6n, el que, como, donde y
POt que.
Busear alternativas a las sefiales acusticas (mediante el esrablecimiento de
un c6digo desarrollando sefiales facilmenre visibles, 0 la colaboraci6n de un
compafiero, entre orras posibilidades) .

SECUNDA PARTE

En juegos y deportes de equipo, asegurar previamente eI conocimienro de

las normas y pautas a segUlr.
Explicitar contenidos relativos a valores y actitudes.
En las acrividades rftmicas debe asegurarse que eI alumno perciba las ib _
d C
d'
. d'
v ra
ciones (ya sea e rarma Ir~cta 0 10 Irecta). Para ello se recomienda bajar
las frecuenclas agudas y sublr las graves.
Pres tar atencion al uso de ayuda protesica.

En acrividades acuaticas, ademas de no poder utilizarse las pr6tesis, es necesario consultar siempre si esran 0 no indicadas.

Si existen problemas de equilibrio y/o vertigos, prestar mucha atenci6n en

codas las acrividades, especial mente las que entraiien algun riesgo.
Se recomienda la presencia del profesor de apoyo 0 de un alumno colaborador, en funcion de la edad, que se responsabilice de su seguimienro a 10
largo de la sesion (en este Ultimo caso puede establecerse por wenos) ..
Si eI alumno no realiza la lectura labial, seria 6ptimo conocer ellengua}e
de signos tanto por parte del profesorado como de los compafieros.

4.3.2. Alwnnado con discapacidad visual

DificuLtadinecesidad:
C d ' . .al debe tenerse en cuenta que el alumnado con discapacidad
omo ato IlllCI 'tar miedos' a chocar, a 10 desconocido, a que no Ie guien
V
puede
biSUal
d
. presen
marse/perd erse, a. caer" a golpearse a los espacios abierros
. ... De
en
b len, a esone
I 1C ul tad , ya que puede afecrar senamente
.
.
n cuenta esta d'fi
tener
muy
e
..
d
ahi
la
necesidad
de
superar
la
iflsegunIernos
d
nder y/o partici par, e
.
d
edad,eseo
e
apre
.
,
,
ara
participar
en
las
seSlones.
aumemando su monvaClOn p

.
cidades tactiles, kinestesicas y aud~rivas,
Necesldad de desarrollar las capa I . C
' 0' n visual y como medlo pa. d
. , 'n de a iflrormac I
como esrrategla e SUStitUCIO
. .d d y la orienraci6n.
mpensar el deficit visual ..
ra potenciar eI desarrollo ~e la mo~nCl a
Necesidad de una mayor lllformacion p;ra C?6n del grado de visi6n, las ifl.
ar, en
Necesidad de aprender a Interpret
.. runCi
d
correcra estimu IaCI'6 n Y
formaciones visuales del entorno, faclhtan 0 una
discriminaci6n visual.
dificulrades en elaborar absLos alumnos ciegos totales pueden presentlar rexco inmediato.
, al\;i de conI del peso corpor.
al
.
rraCClOnes
y conceptos que van mas
.,
Necesidad de practica fisica regular y de c~ntro. al dada la inhibIC16n
Necesidad de desarrollar el movimienco llltenClO n ,
motriz que muchos de estos alumnos presentan' d que la percepci6n de
Dificul tad en la percepci6n global de las tareas, d a 0
la realidad est:! fragmenrada.

M~NUA I DF. F.O UC AC I0N Fbi

II I\DI\P1 AO/l ~L AL U M N AD O CON DI SCA I'AC ID AD

Limit:! iones en cI desarro ll o del esqu ema co rporallJ y la autoimage n .

Diflcultad en la perce pci6 n, represelllaci6 n y ori entaci6 n espacial, por 10
qu e precisa de un entorno co mrol ad o y estable, para facilitar su co nocimienro y la oriemaci6n.
Diflcultad en la ~dquisi c i6n de las habilidades motri ces basicas: desplazami enros, salros, girDS , control y mane)o de ob)etos.
Necesidad de estimular la expresion , la creatividad y la comunicaci6n at _
yeS del cuerpo y del movimiento.
ra
En algunos casos pueden necesitar sistemas de comunicacion alternativa
aumentativa 14 .
Y
Dificult~d en m ostrar espontaneidad en eI juego.
Dependlend<:> de la patologia, necesidad de modificar 0 e1iminar actividades q~e Impliquen un aumento de la presion intraocular.
Neces~dad de autonomia en los habitos higienicos.
Necesldad de supervision regular y de apoyo.

Orientaciones diddcticas:

En los a1umnos que presentan a1gtin resto visual, incentivar la utilizacion

de dicho resto , potenciando la discriminacion visual (agudeza, rastreo, memoria, diferenciacion figura/fondo y estabilidad). Por ello es importame
conocer las caracteristicas de su campo, agudeza visual, sensibilidad cromalS
tica y aI contraste (es decir, por que zona de ojo yen, hasta donde yen, como ven y que ven), con eI objetivo de presentar las tareas y el material de la
manera mas optima, aprovechando aI maximo el resto visual.
Deben tenerse presentes los informes medicos, ya que dependiendo del tipo de patologia podra ponerse en peligro el resto de vision existeme.
.
Promover y estimular 1a motricidad con eI objeto de desarrollar el movlmiento intencional y, paralelarnente, evitar las consecuencias del sedemarismo, incrementando su salud (perspectiva social, fisica y psiquica) y, por
tanto, su calidad de vida.
Informacion:
Tanto los a1umnos ciegos como los que preseman bajavision.demandan una mayor camidad de esrfmulos audirivos, kinesreslcos
y ticriLes.

"Es(rucrura co rpo ral y 1 .

d
.
a Imagen e uno

mlsm o organlzao6 n de sensaCJones y percepcJOnes.

3JUSte pOStural equ ilib .
I
'
'. .
..
.
'4 Yeas B ' 1 S
riO, Co ntro t6nl co y relapc.16n. respJracI6n, Jareralidad.
"
e as l . 0 ' 0 y Rosell (I 998).
Vease d apanado 1.5 .2. de es[a
d
. .
. .
. '
d es/discapac idad visual}.
segun a parte (DescnpCJ6n y anaJ1SIS de las dlScapac lda-

340

InfOrlll.lr pre\;amente de 10 que e va a tratar en c1~, L-xplicanclC)

.U10 ip.ld.lIl1ente 10 oncepcos nuevos, para contextualizar aI maxi mo 1.15 .1Ctivid.lde (e1 que. eI omo, eI d6nde y eI porque). Si avanZ.lm inlUrm.l ion e erita, aprovechar eI resw visual pr~ntando
inlUrm.!ci . n ampliad.! 0, en los casos de ceguera total, en Braille .
.lr Ill.! infOrmacion obre las tareas con eI fin de que cI alumna
a mls auconomo y pierda los m iedos a 10 desconocido.
infOrmacion debe er con creta pero exhaustiva, procurando no
a ~'.IIS x ivamente en la imagen visual, verbaliz.ando Ia.~ ac-ion a re.tlizar, de tal forma q ue en todo momento sea conoced r de 10 que ciene que hacer y de que hacen los demas. En la dem rracion, facilitar q ue p ued a wcar a la persona que la realiza, 0
bien m m'iliur sus partes corporales.
Es imeresante ademis pactar un c6digo fijo donde palabras clave
represen ten ituaciones 0 tareas que se d a.n a menud o, con eI fin
de ganar ciempo en las explicaciones.
Wormar de 10 especifico a 10 general , para facilitar la comprende la globalidad de la actividad.
Wormacion duta.nte y despues de la ejecuci6n , tanto par pane
dd docente como de los compafieros, para facilitar el conocimiento de los efectos de su acmacion y aumentar su m otivacion e
interes.
Urilizar ~ lenguaje desc~pcivo, preciso y claro, teniendo p resente
d . repettono de vocabuJano del q ue dispone el alumno l6 y los significad~ ~~e da a ~eterminados conceptos (debemos colaborar e n
1a ampliacion de dicho repenorio, asegurando su asimilacio n )
I Ja mu aI alum
b
.
:
no por su nom re antes de hablarle, com roban-

. .~ntes sonoras que puedan mterferir en el proceso d e

co mumcaaon.
Utilinr un t
csmotJva or
Si d a1umno
' . ua1
.
carse de ntancra
resro.vl~
, !a mformacion d e bera presenn.,.r col
.qu e se opumlce dlcho resro (ubi cacio n en el es.---10,
orcs
dlStanc'
fi
tee ouos). '
la, conrrastes 19ura-fondo , contraJuces, en-

Algunos. alumnos
pued
'
.
.
de
en
necesltar
SiStem
as
alternanvos
y auRlenr3UVOS
co
.
6

to

munlCacl n. Por ello, es reco mend able q ue [an ~c:nte como d resro del a1umnado conou:an d ichos sisre-

&

.. UriI,r r:u sin probtcuu, ",",U'--o1 como

a ilW!nlvlo.

'<.F

Vt"ro m".,. ya que cI colcctivo de: pecsonas cicgas los usan

nus I 1r,\

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un!. d rnanera que .fa
~-oz dd dorente sa un un de referen'
n~rnnre (pof

ejemplo, des e d cenuo e I

El fin de la
desd la salida.
Para recoger d material. d e nde ' te. en -uenrro.
En carrera rca:ilinea, lJamaci aI alunln d .de b memo

Es recomendable minimizar en 10
las fuenres. n ra: que
puedan suponer
p6-dida de arenciOn.
Es con enienre manrener un cOdi 6jo de lJ:unadas ~" de oriencaci6n (para esre U1rimo se a nseja urilizar eJ len!!Uaje de orien'"
caci6n y mo,wdad ' ) .

11 Habin'3Imencc: s<: utilin d Iengu:>je honrio para ,cii.l .. dinxrion= fur .-;0"1"0, la coIchonet::a escl a las 4;. la pUCi C1 csd a las 1-.. eeL
34J

EGUNDA PARTE

Uri~izaci6n de Ifneas ra ti les ( inta adh siva p gada al ~u '\0 por

enclma de una cuerda, que permire orientar los dc\pl az.a mi ' n[()~
d~1 alumno durante la rarea) y, en la medida d 10 po~ ibl " ulili/.ar
diFerentes superficies para marcar las areas dc jucgo. l '. n 1C:lM) d .
resto visual, potenciar eI contraste de las Ifneas de d 'marcaci6n d 1
rerreno.
EI material debe situarse siempre de la mi sma mancra en d. '~pa
cio Facilirando la autonomfa del a1umno (evirando la d ~o ~l cn t.~
ci6n y que sea un obstaculo). Advertir cuando cam bi a ~u dl ~po"l~
ci6n.
i se desorienta, dar consignas referidas a su propio cuerpo Y a 10'>
objetos, situindolo en el espacio.
'1'
1
d
'
d
'
ml'smo
a
puntos
es-U tI lzar as ayu as-gUlas para acce er por Sl
d
paciales determinados (por ejemplo: seguir con eI tacto Ja pare
de espalderas para llegar aI final de su fila).
.
1 1
Acolchar 0 proteger los obstaculos inevitables (por eJemp 0 as columnas).
.
La superficie debera ser antideslizante y no abraslva.

Motricidad:
_ Proponer actividades que incrementen la exploracion del cuerpo
y de su entorno, estimulando los sentidos en general, desarrollando, en defmitiva, la organizacion espacial y el esquema corporal.
Respecto ala percepci6n espacial, insistir en tareas que incrementen la percepci6n, representaci6n y orientaci6n.
En cuanto aI esquema corporal, incidir:
- En la estrucrura corporal y la imagen de uno mismo, insistiendo en el conocimiento y aceptaci6n del propio cuerpo,
asf como de sus posibilidades de movimiento.
- En la organizaci6n de sensaciones y percepciones: proponer
tareas motoras de mayor estimulaci6n sensorial propioceptiva (kinestesica-vestibular) y exteroceptiva (principalmente
tacto y oido). En los alum nos con resto visual, debera priorizarse la discriminaci6n visual.
- En el ajuste postural y equilibrio, para mantener una posi.
ci6n correcta de pie, sentado y en movimienro.
En el control t6nico, la re!ajaci6n y respiraci6n, favorec,endo la disminuci6n de la hiperronfa muscular provocada por
los posibles miedos, incidiendose paralelamenre en eI conJ
I'd d
trol del tono muscular.
_ En la lateralidad, ya que las alreraciones de!a arera' a
espac(,al.
b
fi 'o
comportan dificultades en la orientacl6n
.
ba
s en ene lCJ
_ Priori-z.ar, adernas, las habilidades m.otrlces S I ca
343

MAN UAL DE EDU " I(')N F( 1 ' II AIJAI' I A1)/\

1\ I\L

.. , .. . .. . "

,,_.

de la autolloml:.t d I alum no): d spiazam i mos, salt (el dominio

de las afdas para f:lcilitar UIl:! mayor :lUlonomla fr~ica y segurida I) , giros (fOlllcnr:lnc!o eI ? nt rol so bre LOdos los ~).es, 10 cualle
pcrmitir, ori 'nt~~rs y s r ?ncntado on mayor fa dld ad) y con. .
trol y l11anipula 16 11 d ob) 'LO~..
Poten iar Ia c. pr si6n, 13 rC311Vldad y Ol11unlca 16n corporal, es, .
pe iaJmcntc 'II cie 'OS wralcs.
Proponer a rivi I:tdcs quc favorczcan Ia au.r~noml a y I?s h ab ltos
hi gieni os, desarroll3ndo acicmas las habtitdades soclaJes y los
comport3mientos adaprarivos.

Elmaterial:
- Familiarizarse previamenre 011 el, 10 que incrementa la contextualizaci6n de 13 a tividad y ev ira elmiedo a 10 desconocido.
Incentivar la exploraci6n ractil de los objetos.
Para dar marerial al alumno puede ponerse en conracro directo
con sus manos 0 bien 10 haremos sonar (golpeandolo en eI suelo,
la pared, agitandolo ... ).
Debe compartir la responsabilidad de guardar y sacar eI material.
Respecro al material convencional:
En eI caso de resto visual, de color conrrastado (0 del color que mejor identifiquen) y mas grande de 10 habitual.
En actividades de precisi6n, marcar con fuertes conrrastes una sefial en eI punro de precision.
Adherir senales acusticas al material movil (sin abusar
exageradamenre de esta estrategia y as! potenciar eI rastreo auditivo).
Marcar eI material para su orientacion.
Utilizar material de espuma cuando sea posible.
Utilizar material espedfico de deporce adaptado (balones sonoros,
cuerdas de acompafiamiento, etc.).

Otras orientaciones:
Estructura regular, organizada y ordenada a 10 largo de toda la sesion.
En las actividades de dispersion 0 carrera, debeni ser guiado mediante la cuerda de acompafiamienro, 0 de la mana si presenra
miedos. Ante las incerridumbres 0 desplazamientos, se recomienda utilizar la recnica de ptoreccion:
"( ... ) mientras con una mano se sigue la pared (trailing) 0 los diferentes obstaculos, la otra debe mantenerse extendida hacia delante a la altura del pecho con un pequeno angulo en eI codo pa344

~fGUNnA

r RTF

ra que cubra eI ancho de su euerpo con I. mana girada con la

pal ma hacia fuc ......
Durante la carrera y si eI t"CSlO visual cs bajo. sc pucde l11antener
una I11 (UlO extend ida cubriendo cI euerpo formando un pequeno
a.llgulo y la palma girada haeia delantc" (Blanco Rodrfgue7.. 1998.

p. 44).

Debe permicirse el contacro para la localizaci6n y seguimiento de

los co mpafieros.
Evitar situaciones de peligro.
Presencia de alumno colaborad or (establecie ndo turnos), en funci6n de la edad, 0 profesorado de apoyo para facilitar la gUla y el
.
acompanarl1lento:

"La forma usual de acol11pafianlienco es que eI jugador ciego coja

del codo al compafiero vidence, con la mano en forma de pinza, y
se situe Iigeramence retrasado con respecco a el. De esta forma el
jugador ciego puede anticipar los obstaculos al percibir los movimien cos de su acompafiante. Si se debe pasar por un lugar estrecho 0 evicar un obstaculo, el compafiero vidente siruacl su codo
hacia su propia espalda de manera que coloque al jugador ciego en
fila inmediacamenre detras de el.
Escas formas de acompafiamienro son las correcras a una marcha
moderada. Sin embargo los juegos suelen ser mas dinamicos y requieren unas cecnicas espedficas:
Durance la carrera el acompafiante debe retrasar ligerarnente
su bram de acompafiamienro para dar mas tiempo al jugador
ciego a anticipar sus movimientos. Con los ninos pequenos
esta mas indicado que se acompafien de la mano ya que les da
mayor sensaci6n de seguridad.
Si, en carrera, se debe subir a un lugar C... ), el jugador vidente
debe indicarlo con la voz y posteriormente retrasar la mana
de acompafiamienro todo 10 que pueda frenando con la palma al compafiero ciego y situando la mana a la altura del pecho para que el ciego la coja. De esca forma el acompafiante
evitara eI choque, podra ayudar a subir eI obstaculo a su
acompafiante y al mismo tiempo rncilicaclla anticipaci6n para colocar los pies correctamente al subir.
Si eI juego se desarroUa en un espacio muy amplio y e.xige
m~chas car~eras, es convenience incorporar el acompafiamlento mediante una cllerda anlldada sobre sf misma.
Se deben evitar los acompafia.mientos con la mano en el
hombr~ ya que si bien aI principio les puede dar sensaci6n
345

MANUAL DE EDUCACION FISICA ADAPTADA AL ALUMNADO CON DIS APACIDAD

de seguridad, en realidad les fatiga y altera el patron de zancada al mantener un bram inmovil" (Blanco Rodriguez,
1998, p. 44).

4.3.3. AIumnado con discapacidad intelectual

Dificultad / necesid4d:

AI presentar diftcultades en el desarrollo cognitivo, la identiftcaci6n de las

demandas del entorno, la toma de decisiones, el anilisis y la resolucion de
las tareas son complejas y lentas, ya que la capacidad de percibir, memorizar, transmitir, seleccionar, procesar y recuperar la informacion es menor, y
precisan mayor tiempo reaccion, inspeccion y emision de la respuesta.
Necesidad constante de supervision y apoyo.
Diftcultad para mantener la atencion y anticiparse. Escasa fijacion visual.
Poca capacidad de simbolizacion (mejores resultados en 10 concreto), presentando por tanto problemas en la asimilacion de informaci6n progresivamente mas compleja y mas abstracta.
Dificultad en elaborar abstracciones y conceptos que vayan mas alla del
contexto inmediato.
Limitacion en el uso dellenguaje como vehiculo de comunicaci6n (vocabulario y lenguaje gestual reducido, proporcional al nivel de afectacion). En
algunos casos, es necesario el uso de sistemas de comunicaci6n alternativos

y aumentauvos.
Dificultades de adaptacion a nuevas situaciones, que pueden componar inquietud y ansiedad.
Limitaciones en la comprension del mundo que les rodea y de Sl mismos.
AIteraciones en el desarrollo del esquema corporal: estructura corporal y la
imagen de uno mismo, organizacion de sensaciones y percepciones, ajuste
postural, equilibrio, control t6nico lB y relajaci6n, respiraci6n, lateralidad.
Tambien presentan alteraciones en el desarrollo de la organizacion espacial
y temporal.
Alteraciones en la mecanica corporal (columna vertebral, articulaciones,
musculos, pies pianos, entre orras).
Alteraciones fisiologicas (respirarorias, cardiacas, digestivas, renales, merabolicas, neurologicas, enrre orras).
Escasa eficacia en la ejecucion de habilidades motrices basicas (desplazamientos, saltos, giros, manejo y control de objeros).

" Ya sea por rupoton{a (principalme.nre en eI S(ndrome de Down) 0 por hiperronra. En algunos casas, puede darse espast.icidad, atetosis. ataxias, sincines ias y pararonJas.

346

Dificultades en las capacidades ffsicas bisicas (fuerza , velocidad, flexibilidad y resistencia) . Respecto ala resistencia cardiovascular, esta es inferior a
la media. Frecuentemente la respiraci6n es superficial y habitualmente bu-

cal.

Limitaciones en la eapacidad creativa y de expresi6n corporal.

Dificultad en el desarrollo de las habilidades sociales y del componamiento adaptacivo. Posibles problemas conductuales, eambios earacteriales bruscos y manifestaci6n de componamientos estereotipados l9 .
Dificultad de tolerar la frustraci6n. Pueden presentar baja motivaci6n y una
tendencia a evitar el fraeaso mas que a busear el exito.
Limitaciones en la adquisici6n de los hibitos higienicos.
En los easos severos, necesidad frecuente de contacto Fisico y de estimula.,

CLOn.

Orientaciones diddcticas:

lnformaciones concretas, precisas, organizadas y simplifieadas. Las consignas debe ran ser simples, con un minimo de palabras y frecuentes repeticiones que facilitaran la transferencia a otras situaciones posteriores. Generalmente una consigna no sed. eaptada inmediatamente (nunea dar nada por
sabido) .
La informaci6n debe llegar por la mayo r cancidad de VIas posible, potenciando la verbalizaci6n y la comprensi6n, favoreciendo la eapacidad de representaci6n y abstracci6n.
Los aetos deben estar asociados estrechameme a la terminologla correspondiente, con el fin de conseguir la uni6n entre el sistema de signos verbales
y la experiencia.
Procurar limitar las instrucciones verbales, ya que preseman dificultades en
la comprensi6n del mensaje oral. Siempre que sea posible, la informaci6n
verbal sera complememada por la visual dado que comprenden mejor con
la demostraci6n y la imitaci6n del model020 , sin olvidar el apoyo tacti! (la
ayuda en la ejecuci6n motriz s610 debe darse cuando sea necesaria).
Periodos de aprendizaje COrtos, ya que los procesos de aprendizaje son muy

19"(

10

'" aquellas conducr~s repetirivas que no tienen una finalidad adaprativa, 0 que incluso
prodllcen efenos negauvos para la persona que las ejecura. 0 bien para ouas personas. Enue
ese [lPO ~e componalmemos. los mas mencionados son la ecolalia. el balanceo, los mov;nuemos nUniCOS de los dedos. la autoagresi6n las
.
. . -". d
.. (M
lina. 1994. p. 124).

agreslOnes lnJusunca as a orcos, ere.

0Dependiendo de las caracteristicas de la [
d 1 '1
_
.
l fibre resoluci6n de prabl
) area y e esn 0 de ensenanza (desde el mando dlreero a a
emas vc!ase Mosston y Ashwonh. 1993.
347

lentos. Facilitar la ompren i n d e I men aje , cencrando la accne;; n

ayudindole a identifl ar la d mand d I entorno y liminando I fu I}tes de d istracci6n. Si la tarea es compleja, e dara una explicacion gencr4.1 y
a medida que se desarrolla, on apoyo continuado ~ iran ampliando I
,
conslgnas.
, rcdu implificar las tareas, fraccionando la ensefianza en pequeno
ci ndo la complejidad del aprendizaje y eI numero de
' , .n
una declsi6n pOl' respuesta).
Pedagogfa del exito: las tareas deben ser un reto asumible, ~in infrava m.l!
las potencialidades del alumnado. Se plantearin los objetivo a rono pIazo
ya que los resultados serm ripidos y motivadores.
Ante la falta de motivacion, modificar frecuentemente las tarea s deli a
las diflcultades de atencion y concentraci6n que presentan, dinaminndo a
situaci6n continuadamente. Se dara prioridad a las acrividades quc propongan condiciones de aprendizaje positivas en 10 aspecto social:, afcuiYo, utilizando d iversos tipos de refuerw (verbales, de contacto. color sonidos, material, entre otros) .
Debera tenerse paciencia en eI trabajo, esperando la respUe5ta (dado cJ al 0
perfod o de latencia) y valorando el m inimo exito, Informar inmcd' tamente despues de la acci6n, favoreciendo eI feedback, con el ob'eei tl
refo rzar positivamente.
M antener un cierro ritual 0 modelo en las sesiones, consiguiendo un ambiente estructurado que facilirara. la comprensi6n de la iruacion. La
tici6n sera una e rrategia para potenciar la asimila ion de onocimicn
intentand o evitar actitudes mecin icas.
Respetar las fases d el desar rollo m otor, generalmence ha er propu
trabajo correspo ndientes a la edad mental y cronol6gica. in caer n
fantil ismo, adaptindose a su nivel de desarrollo madurarj\,o.
Favorecer actividades que posibil iten la exploracion del u cPO) duntorno, estimulando los sentidos en general, desarrollando, en d finici\ b
organizaci6n espacio-tempo ral y el esquema corporal: e rruccura orpo~.'
la imagen d e u no mismo , organizaci6n de sen acione y perc peion .alu,te postural, equili brio, control t6 nico y relajaci6n , re pira ion. iaccralld:JJ
Enfatizar el desarrollo de las habilidades motri es basi as (d plazamicOfO ,
saltos, giros, manejo y control de obj etos).
Potenciar la expresi6n corporal y la crearividad.
. ..
T rabajar las capacidad es ffsi cas basicas (fuerza, resisrencia, AeXJblhdad) \'elocidad), (eniendo en cucnta eI ascso ram iento medico impre mdlble en
aquel\os casos que prcsemen lesiones card facas 0 insuficicncias respiracD

n as,

Proponer ac(ividades que favorezca n la auw nomfa y los habiws higienicos.

de~a rrol\ a ndo aclemas las habi lidades sociales y los comporramiemos adaptattvos .

Material:
_ EI olor y la forma deben ser atractivos yestimulantes.
ObjcLOs grandcs y Icntos para facilitar cualquier manipulaci6n. El tamafio d los objetos podra reducirse a medida que aumente el domin io y cI control.
- En I primeras sesiones, utilizar poco material para evitar la dispersion.
En delcrminados casos se utilizarin sistemas de signos y ayudas tecnicas pa21
ra la comunicaci6n alternativa y aumentativa Por ello es recomendable
que lan[Q el docente como el resto de los alumnos de clase conozcan dichos
para dar un mejor apoyo al compafiero que los utiliza y facilitar la
.
omunicaci6n. En alumnos con discapacidad severa 0 profunda, motivar la
comunicaci6n por medio de signos, sonidos y contactos ffsicos que aumen ten la estimulaci6n sensomotora.
Presencia del profesor de apoyo 0 alumno colaborador, en funci6n de la
edad, que facilite la comprensi6n de las situaciones y haga un seguimiento
del compafiero a 10 largo de la sesi6n (en el caso de ser un alumno puede
establecerse por turnos).

4.3.4. Alumnado con discapacidad fisica

Alumnado con discapacidad fisica motriz

Dificultadlnecesidad'

En general, presentarin dificultades en funci6n de la localizaci6n de las secuelas, debidas a los efectos causados por las partes corporales afectadas y/o
paralizadas total 0 parcialmente, asi como las derivadas de amputaciones 0
mal formaciones congenitas.
Necesidad de practica ffsica continuada y del control de peso corporal, evitan do en 10 posible el sedentarismo, sobre todo en aquellas situaciones donde la deambulaci6n depende de bastones 0 muletas, ya que un sobrepeso
puede implicar la imposibilidad de sostener el propio cuerpo, comportando la necesidad de deambular en silla de ruedas.
Dificultades derivadas de los posibles efectos de una lesi6n medular: poca
sensibilidad, problemas circulatorios, respiratorios, trastornos digestivos,
tromboflebitis. c::ont~acturas musculares y anquilosis articulares, infecciones del tracto unnano. ulceras por presion y alteraciones de la temperatura
corporal.

2. Vease Basil. 50 ro y Rosell (1998).

p du d.1 p r Lt
'bl' f.tlt.1 d IHrol d ' 'slln! '('S. prin ipalmente orioinad p r un.1 I , ic n 111 :XillLtr 0 spin.l hflid ..
ecesidad deri,.da d' .1\:;1.: i.1 .Iret is. ' 1.lsri id.ld , dislon{a (prin in f .If'. Ii 'i' >l rat).
palmenr en allll11n
Po ible p rdida d 1110tri id.ld n 1.1 cd.ld en .llglln.ls parol g{as
. 1mente las dist 6.1 mu ul.1 s .
ec idad de no imienro d I qu ma orpor.tI a cpta I n de la propia imagen.
Problemas
.
d quilibri.
Difi ultad
control d la.l titud 0 el ajuste p srural. L1S alrcracioncs postural pueden dar IUQaI a deforma i nes reo-rendinosa.
iraci n.
Posibles dificultad en la
ecesidad de ontrol t ni l:.. de r laja . n (espe ialmente en parali is cerebral).
Dependiendo de la movilidad difi ultad de la organ izaci6n espacial.
Presencia de cansancio lsi 0 cipido (en funci6n de la parologfa y su gravedad).
ecesidad de potenciar los desplazamientos y e1 resro de las habilidades
motrices basicas (salros giros manejo control de objeros, en funci6n de
la movilidad) por 10 que pueden precisar ayudas tecnicas.
D ificultad para expresarse corporalm ente (principalmente en algunos casos
de pacilisis cerebral) .
Problemas de comunicaci6n (frecuentenlente en cas os de paraJisis cerebral
y traumatismo ccineo-enceWico).
ecesidad de ayudas lsicas para la movilidad (en funci6n de la gravedad de
la paralogia) .

Orientaciones diddcticas:
"Es en este Clmpo en el que pos iblemente se d e una m a>,?c variabilidad en
cuanto al ripo Y grado de disClpacidad , 10 que hace espeClaln?ent~ comp!ejas las onentaciones para el profesor y sera este quien , en Ultlm a lDstanCla,
debera tomar las decisiones oporrunas en cad a caso. D esde Juego pcoc~remos que colaboren al m:ix:imo siempre en fun cian .d e .10 ~ue 1~,P(eIArDl',r:
hmJtaClones
ra,
d
s
b
d
sus C3f)acidades y aceptan d 0 e uen gra 0 su
1998, p. 31 ).

22

Promover y esrimuJ ar la deambuJacion en eI caso de q ue disponga d~ ella .

Priorizar eI co noci m ien co y acepracion del propio c uerpo, as{ com o e sus

Va sea por hipotonia

hipert:onla. posibles acax.ias. are(osis

350

espasricidad.

SECUNDA PARTE

posibilidades de movim iento, incidiendo e~pecialmente en meiorar la funcion respiratoria, eI ajuste postural, eI equillbn o, eI contr.o l tomcoy la relajacion, potenciando la relacion con eI entorno (organlzacl6n espacial y tempo~.
. .
Desarrollar programas de actividad fisica prevennva, con eI obJeto de favorecer eI control del peso corporal y eI desarrollo de determinados grupos
musculares que faciliten una mayor calidad de vida. No debemos olvidar
que las capacidades condicionales son, en este grupo de a1umnos, esenciales para una mayor autonomia.
Potenciar las habilidades motrices basicas para favorecer la autonomfa y eI
dominio de las ayudas tecnicas de deambulacion, que permitiran la facilitacion de la vida cotidiana.
Estimular la capacidad de expresi6 n y comunicacion corporal.
Espacio:
Delimitar eI espacio para compensar las dificultades de movilidad.
Terreno Iiso y llano para favorecer los desplazamiemos.
Material:
Ayudas tecnicas: basrones 0 andadores para los problemas de
equilibrio, sillas de ruedas, cabezal-licornio, emre otras.
Material de espuma 0 cualquier otro que facilite la prensi6n.
Imroducir eI material especifico de depone adaptado.
Principalmeme en alumnos con parilisis cerebral y traumatismo craneoencefilico, es necesario urilizar, si se precisan, sistemas alternativos yaumemativos de comunicacion: sistema Bliss, tablero silabico, sistemas
pictograficos, piamillas con imagenes, comunicadores e1ectr6nicos y telematicos, gestos, c6digos gesruales, entre otros. Por ello es recomendable que tamo eI docente como eI res to de los alumnos de c1ase conozcan
dic~?s sistemas para dar un mejor apoyo al compafiero que los uriliza y
facllJtar la comunicacion.
Evitar riesgos de choques, fricciones, presiones y golpes en las partes corporales afectadas.
Presencia del profesor de apoyo 0 alumno colaborador en funcion de la
edad, para facilitar la panicipaci6n activa en las sesione;, las ayudas ffsicas
ydeaco mpanamlemo
-'
Sl'1 0 precisan (en eI caso de ser un alumno pueden
~~~?Iecerse. tumos). Debe tenerse en cuema tambien eI desarrollo de los
a Itos.hlgleOicos, por 10 que debe prestarse arenci6n a las posibles ayudas
necesdarlasil.en los vesruarios. En caso de no disponer de duchas adaptadas
'
pue e ut lzarse una silla de plasrico.
..
A COntinuaci6n se relacionan las prin . aI
que, por sus propias caracrerfsricas dc;; es pnond~des en a1/?unas parologias
de rener en cuenta 10 dicho hasra ei e en ser menclOnadas, SIO por ello deja!"
momento:

I I~Nll I OF EOU II

I()N

rr

I II IIOAPTAOA AL ALUMNAOO

ON OISCAPAC IOAO

Par:llisis cerebra l:
Evirar ruidos inespcrados, ya que plieden provocar espasmos musclilares.
< sl
0 111 0 sensa io nes bruscas (cam bios de temperatura ambiental 0 en eI
agua. et .) 0 situacio nes que puedan provocar ansiedad 0 excitaci6 n.
Insistir en la relajaci6 n, la expresi6 n ye n el d esarrollo del control musular ITo luntario, perseve rando en a tividades d e coordinaci6 n. Asl
mismo, en la Aexibi lidad articular para evitar co ntracturas.
Requiere un mayor tiempo d e recuperaci6n dado que la fati ga muscular se m anifiesta mas rapidamente.
- La adquisici6 n de nuevas habilidades puede verse dificultada por la inuficiente sin ronla d e los grupos museu lares implicados y, en algunos
casos, por la asimetda corporal.

Distrofias musculares:
Mantener, retardar 0 mejorar la perdida de fuerza muscular e incre

m entar su reSlstenCla.
Proponer actividades de flexibilidad y movilidad articular con el objeto de prevenir co ntracturas y deformaciones. En ningun caso deben
sobrecargarse las articulaciones afectadas.
Prolongar la deambulaci6n cuanto sea posible.
Priorizar la mejora de la funci6n respiratoria, aumentando la capacidad pulmonar y disminuyendo la secreci6n pulmonar.
Proponer ejercicios posturales co n el objetivo de reduci r las alteraciones de la columna vertebral caracterfsticas de estas patologlas.
Evitar el cansancio en algunas patologfas, principal mente en la distrofia muscular de Duchenne.

Aruitis cr6nica juvenil:

_
Evitar sobrecargas sobre las articulaciones afectadas.
_
Proponer actividades suaves de A~xibilidad, movili.d ad articular y variedad de movimientos, siempre Sill forzar, para evltar contracturas.
_
Ejercicios de fuerza y resistencia muscular con el fin de reducir la arrofia muscular.
_ Se aconsejan acrividades isometricas para desarrollar los musculos de
las manos.

Arnputaciones:
Dependiendo de la longitud y la ubicaci6n de la ampuraci6n. p~dd.
verse afectado el centro de gravedad. especialmente si impJica a mlembros inferiores. Por tanto. debera pocenciarse eI equilibrio y eI ajusre
postural.
Dado el avance en el disefio de pr6tesis. su parcicipaci6n en las sesiones de Educaci6n F(sica puede lIegar a ser plena.
352

SEGUNDA PARTE

Lesiones medulares:
Si son usuarios de silla de ruedas:
potenciar al maximo la fuerra de braws y de la zona del tronco no
afectada.
controlar el peso corporal por la tendencia a la obesidad motivada por el necesario sedentarismo.
prestar atenci6n a la resistencia cardiorespiratoria, ya que es menor debido a que la tensi6n arterial no va a subir en las cantidades requeridas por la perdida de la mayor parte de los mlisculos
de las piernas, 10 cual puede ptovocar peligrosos aumentos de la
frecuencia cardfaca.
es importante tam bien tener en cuenta los deficit de termoregulaci6n cutanea. Ante el ejercicio intenso 0 ambientes muy cilidos
precisara de mayor hidratacion, asf como de mayor abrigo en ambientes fdos.
Enfatizar la flexibilidad para prevenir y reducir contracturas en las articulaciones.
Priorizar el ajuste postural.
-

Alumnatk con discapaCidad fisica orgdnica

Dada la importancia de las contraindicaciones medicas en este grupo de alumnado, que determinaran nuestra intervencion, haremos aqui especial enfasis en
las principales necesidades y dificultades, dado que resulta todavia mas complejo poder generalizar las orientaciones didacticas, de las cuales solo apumaremos algunas aproximaciones .
.

Es en este tipo de discapacidad donde los informes medicos tienen una importancia determinante, dadas las caractedsticas de gran parte de las patologias que se incluyen en este epigrafe.

Problemas respiratorios cronicos:

Dificultadlnecesidad:
-

Problemas de ventilacion pulmonar.

Limitada capacidad ante el esfuerzo.
Ansiedad ante una crisis.

Orientaciones diddcticas respecto at asma bronquiaL-

Enfatiza~ ~I,desarrollo de los muscuJos del abdomen, tronco y esa

me)'
ora
I
fu
'
.
Palda, ' dingldos
.
r a erza y reSlsrenCla de los muscuJos
que lntervlenen en la respiraci6 n.
353

MANUAL DE EDUCACI6N Ffs l CA ADAPTADA AL ALUMNADO CON DISCAPA CIDAD

Proponer actividades que favorezcan el control de la respiraci6n y

de la relajaci6n.
Los ejercicios deb en ser a intervalos (inferior a 5' de duraci6n),
menores al 85% del trabajo maximo posible a realizar.
Respiraci6n nasal siempre que sea posible.
Utilizar el inhalador 0 broquiodilatador previamente aI esfuerzo.
Necesidad de calentamiento a fondo (intenso y prolongado).
EI ambiente nunca debe ser frio ni seco. De no ser as!, se recomienda la utilizaci6n de una mascarilla buconasal.
Evitar la practica fisica en ambientes contaminados, atmosferas
densas y/o ricas en cloro.
Evitar la practica fisica si se padece una infecci6n respiratoria.
Ante la crisis, utilizar el inhalador 0 broquiodilatador.
Evitar situaciones que puedan provocar ansiedad.

Orientaciones diddcticas respecto a I.a fibrosis quistica:

-

Potenciar actividades que aumenten la resistencia y la fuerza de los

musculos ventilatorios.
Enfatizar los ejercicios de caracter aer6bico, que incrementen la
eliminaci6n de mucosidad.
En el caso de afectaci6n de leve a moderada, si realizan una practica fisica intensa, con posterioridad deben facilitarse comidas y
bebidas mas saladas, dado que se produce un aumento de las perdidas de sal con el sudor.

Diabetes:
El programa de Educaci6n Fisica debe colaborar en el control metab6lico
y en el del peso corporal.

Dificultadlnecesidad:

...
Necesidad de interrelaclOnar la dleta, la toma de II1suhna y el eJercicio La variaci6n en cualquiera de estos factores puede afectar aI

..

resto de ellos, lIegando a poder provocar un shock de insulina 0

un coma diabetico.
I d
Hipoglucemia: falta de concentraci6n, temblor, sudor, do or e
est6mago, v6mitos y conducta atipica.

Orientaciones diddcticas:

lnformar al alumno 0 alumna de la intensidad de la actividad.

Necesidad de ingerir alimento antes y despues de la sesi6n, principalmente hidratos de carbo no.
Bajo prescripci6n medica, en ocasiones debe modificarse Ja administraci6n de insulina reduciendo dosis.
354

Proveer de azucar en actividades intensas.

Necesidad de prevenir el deficit de azucar. Ante una hipoglucemia debe beberse agua con azucar, liquidos 0 zumos. Por ella es
rec;mendable que el alumno vaya a la sesion provisto de caramelos 0 azucar, por si se produce la hipoglucemia.
La intensidad del ejercicio debe incrementarse de manera progre
siva.
Debe supervisarse el autocontrol de la glucemia (antes, durante y
al final de la actividad).
Evitar la inyeccion de la insulina en las extremidades y cerca de los
musculos que intervendran en la actividad, ya que la absorcion sera mas rip ida. Se recomienda el tejido subcuraneo de la pared abdominal.

Enfermedades cardiovasculares

Dificultadlnecesidad:
-

EI seguimiento del alumno requiere tener muy en cuenta los informes m edicos.
Presentan cansancio con mas rapidez.
Problemas en la circulacion sangufnea. Ante estos pueden quedar
sin alien to 0 adquirir un tono azulado en labios y ufias.

Orientaciones didacticas:
-

Los informes medicos determinarin el nivel de intensidad apropiado.

Suspender la actividad ante cualquier sfntoma de dolor en el pecho, palpitaciones, am oratamiento de los labios, hinchazon de los
tobillos y respiracion costosa. Lo que implica un seguimiento
constante del alumno, evitando el sobreesfuerzo, proporcionando
perfodos de descanso y controlando las pulsaciones.
EI alumno debe conocer como calcular sus propias pulsaciones y
ser consciente de sus propios ritmos cardfacos (durante el esfuerw y tras el-tiempo de recuperacion-).
En actividades competitivas, tener p resente que un aumento considerable del estres puede ser contraproducente.
EI sobrepeso supone un riesgo afiad ido, ya que implica el sobreesfuerw del sistema cardiovascular.
Conocer las interacciones entre m edicacion y actividad.
Ante ~.ucho calor y/o humedad , reducir el nivel de intensidad de
la actlvldad.
1
f
d
cal
.
d
Son recomendables
as ases e en tamlento y e vuelta a Ja cal.
ma med lame la relajaci6n.
355

lA

UAL DE EDUCACION Ff I CA ADAPTADA AL AI.UMNAO

N D I SCAI'ACIllAD

Epilepsia

Dijicu/tadlnecesidadlorientaciones diddcticas:
Ape ar .d~ que la a tividad Fls ic~, por sf .misma, no ticnde a provocar CrISIS, debe prestarse esp lal alcn 16n a las siguicntes Situaciones que predisponen a un a cri is:
El sobreesfuerzo.
ituaciones d e ansiedad no control ada~.
- La hiperventilaci6n 0 bloqueo respiratorio.
Tareas que puedan favorecer cafd as, golpes y traumatismos.
En caso de ataque, seguir eI siguiente procedimiento:
Despejar la rona de objetos.
Colocar algo que soporte la cabeza y la proteja de posibles golpes. La cabeza deberi estar ladeada para evitar la
asflxia en caso de vomitos.
Sohar la ropa alrededor del cuello.
No reprimir los movimientos.
No proporcionar agua, liquidos (evitando siempre las bebidas alcoh6licas) 0 medicinas.
No dar respiraci6n artificial, a no ser que pasados 15' no
se recupere (en este momenta lIamar a una ambulancia).
Al concluir la crisis, volverle suavemente de lado.
Animar despues de la recuperaci6 n y dejar descansar.
Prestar especial atencion y seguimiento en actividades al aire libre
y acuiticas, especialmente en estas ultimas.
Es reeomendable enfatizar las aetividades de relajaci6n.

Hemofilia

Dificultadlnecesidad:
. .
.
_ La presencia de hemorraglas mternas (hemarrrosls)

exrernas.
Necesidad de prevenir la atrofia muscu lar y las conrracruras.

Orientaciones diddcticas:

f:
ca
e avorez

.
.
'6
Pueden presentar problemas en eua1glller slruaCl n qu
golpes, heridas yerosiones.
Deben evitarse juegos y deportes de conracw.
Potenciar la Aexibilidad articu lar para evirar conrracruras:
Evitar sobreesfuerzos, ya que pueden provocar h emartros~s.
EI vestuario debe ser 10 mas prorecwr posible y las zapardlas deportivas hasta eI robi ll o.

Obesidad y trastornos de la a1imentaci6n

Dificultad/n~usidad:

Exceso

defecto en el peso corporal.

\ 1 t.l lN llA I'M'II

.1,,,

En I (;1\C/ dl 1.1 ni. w l.ld . { ~ I ., J II " <I, I'I"dll' j, : iii " I'
tid ah
dom 'n, illl11 :ldlll( 1, el l I ("IIIi,I' .1/ {/'" 'I, IlIf,/il,t/;,d fl' la~ PII'

gl.l \:l\"'Xlt\ I V;II1 ;l l1 ~ pit:I'

; (Ill ,

1).11,1 1""".,,1., '" l:r t/"li /" ",lIcl Iii

:1u;vidad "'1C) lIi ((.~ y<x(("" ' V() 1,.tI:"",,//lIII"II:oI 'I,I"

tlu ir difi(llit :lCl \ ('II (,I ('!illild ,,,,/) , /(/11 II"" II/ ''' " I"
m:1\ ,' n -I ajU \ I(' 1'1)\lllIa l y Ill it,d o :1 1:11' 1',1 ,

""

, j/tlJ

Orientaci(mes didtf liras:

-

i pr s nta ob ~ id ~ d :
Es rccom nd abl

F( i

d sarro ll ~nd() 1:1

'nl, r rl

Ililin/'III

I ~ i \"'nc..i;J

'lI-

tI, bJ J(.a I,
para fa'l{Jft<.t;r la dis.-

V'\il)fl'

ilCr6J,i( i"
minu i6n d 1 pcso y d 1 v()luJn ' /1 wfl'ural.
Evitar es(ucrl.o vio l c nIO~, r dll " i 'ndo ,I impa"") en f:u artkula
clones.
Las actividades a limilar 0 cli minar ~ 'r;in la ~ u rrera~ cominu;!$ Y
los saltos, ya que pu cdcn provocar I ~j()nc.s en pic~ y rrxiillas.
' vi tar los apararo gimnasli cos, ya que cI ".".(c!>o de ma~;! adip''J
les imp ide movcrse con agilidad.

;t urn

a,

En la anorexia nerviosa:
Activid ades Fisicas con un minim o de gasLO energetico.
EI ni vel de forma Fisica debe ser gradual , debiendose incremenrar
la fuerza antes que la resistencia cardiovascular.
Colabo rar estrechamente con los pfofesional es dinicos para [avorecer la superaci6n de las distorsiones de la propia imagen corporal.

Alteraciones de la column a vertebral.

Dificultadlnecesidad:
-

Alteraciones en la actirud 0 eI ajuste p05(ural.

Probables problemas de equi librio.

Grimtaciones diddcticas:
-

Siempre bajo la prescri pci6 n del medico y eI h5iorerapeuta, se

puede colabo rar en la correcci6n de los problemas de la columna
mediante ejercicios analfti cos de fisiorerapia bajo formas jugadas

y motlvan tes.
Evitar ejercicios que puedan comribuir a las a1reraciones existentes.
~ acc:r .hincapie en la onsciencia de Ja acrirud corporal y en los
e)e rCIClOS respira to ri os.