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PORCIN COMN DEL EXAMEN

COMPETENCIA CONCEPTUAL
SUBCOMPETENCIA
1.1 Filosfico-Epistemolgica
EPISTEMOLOGA: Es la rama de la filosofa que estudia la investigacin cientfica y su producto, el
conocimiento cientfico.
FILOSOFA: El trmino filosofa deriva del griego que significa amor a la sabidura, deseo de saber, de
conocer.
1.1.1 Conceptos fundamentales de la epistemologa
Diferentes formas de conocimiento
Dogmatismo: Se entiende que es una postura epistemolgica en la cual aun no se presenta el problema
del conocimiento. El dogmatismo supone absolutamente la posibilidad y la realidad de contacto entre el
sujeto y el objeto. Para l por naturaleza resulta comprensible que el sujeto, la conciencia cognoscente,
aprehenda su objeto. Esta actitud se fundamenta en una confianza total en la razn humana.
Escepticismo: el dogmatismo frecuentemente se transforma en su opuesto, en el escepticismo. Mientras
que el dogmatismo considera que la posibilidad en un contacto entre el sujeto y el objeto es
comprensible en si misma, el escepticismo niega toda posibilidad. El sujeto no puede aprender al objeto
afirma el escepticismo por tanto el conocimiento considerado como la aprehensin real de un objeto es
posible. Segn esto no podemos externar ningn juicio y debemos abstenernos totalmente de juzgar.
El subjetivismo y el relativismo: el escepticismo sostiene que no existe verdad alguna. El subjetivismo y
el relativismo no son tan radicales, se afirma que hay una verdad, sin embargo tiene una valides limitada,
no existe verdad universal.
El pragmatismo: el pragmatismo al igual que el escepticismo desecha el concepto de la verdad
considerado como concordia entre el pensamiento y el ser. El pragmatismo avanza ms all de la simple
negacin y sustituye el concepto desechado con un nuevo concepto de la verdad.
Criticismo: Admite una confianza fundamental en la razn humana, esta convencido de que es posible el
conocimiento de que existe la verdad. Examina todas y cada una de las aseveraciones de la razn
humana y nada acepta con indiferencia.
Conocimiento subjetivo: La hiptesis se elabora internamente con la base de la experiencia que tiene
lugar en uno mismo, en la propia experiencia se trata de determinar qu es lo que me da esa percepcin
de algo comn.
Conocimiento objetivo: Posee objetividad. Las hiptesis se basan en un marco de referencia externo y se
contrastan mediante operaciones observables y por inferencias empticas de las reacciones de un grupo

de referencia confiable. Se trabaja solo con objetos observables. Este conocimiento depende de la
seleccin personal adecuada de hiptesis.
Conocimiento interpersonal o fenomenolgico: Se aplica al conocimiento de los seres humanos y de los
organismos superiores, las hiptesis se verifican empleando habilidad y comprensin empticas que
estn a la disposicin del experimentador para alcanzar su campo fenomenolgico, para entrar a su
significado y revisar si la comprensin que tiene es correcta.
ORIGEN DEL CONOCIMIENTO
El racionalismo: Es la doctrina epistemolgica que sostiene que la causa principal del conocimiento
reside en el pensamiento, en la razn. Afirma que un conocimiento solo es relativamente tal cuando
nuestra razn estima que una cosa es como es y no puede ser de otro modo y cuando juzga que, por ser
como es debe ser de otro modo y cuando juzga que, por es como es debe ser as siempre y en todas
partes entonces y solo entonces segn el racionalismo estaremos ante un conocimiento real.
Empirismo: Dice que la nica causa del conocimiento es la experiencia, no existe un conocimiento a
priori de la razn. El espritu humano esta desprovisto de todo conocimiento es una tabula rasa.
El intelectualismo: Esta en medio del racionalismo y del empirismo.
Con el racionalismo el intelectualismo admite que existen juicios lgicamente necesarios y
universalmente validos, que se establecen no solo sobre objetos ideales, lo que tambin es admitido por
los empiristas, sino tambin sobre objetos reales. Pero de tales juicios los conceptos son un patrimonio a
priori de nuestra razn, el intelectualismo estima que la conciencia lee en la experiencia extrae sus
conceptos de la experiencia y de hay su nombre.
El apriorismo: Considera que la razn y la experiencia son la causa del conocimiento. Pero se diferencia
del intelectualismo por que establece una relacin entre la razn y la experiencia en una direccin
diametralmente opuesta a la de este. Dice que los conocimientos poseen algunos elementos a priori que
son independientes de la experiencia son formas de conocimiento.
Relacin sujeto-objeto
En el conocimiento se encuentra frente a frente la conciencia y el objeto, el sujeto y el objeto. El
conocimiento se manifiesta como una relacin entre estos dos elementos que permanecen en ella y
estn eternamente separados uno del otro. El dualismo de sujeto y objeto es parte de la esencia del
conocimiento.
La relacin entre estos dos principios es al mismo tiempo una correlacin. El sujeto solo es sujeto para
un objeto y el objeto solo es objeto para un sujeto. Uno y otro son lo que son, en cuanto que son para el
otro. Sin embargo, esta correlacin no es reversible. Ser sujeto es totalmente diferente de ser objeto y la
del objeto en ser aprensible y aprehendido por el sujeto.

Criterios de validez del conocimiento


La verdad, es la concordia del pensamiento consigo mismo. El juicio es verdadero cuando esta
formulado con apego a las leyes o normas del pensamiento. Si concluimos en atencin a esto, la verdad
sera algo meramente formal que coincide con la correccin lgica.
La cuestin de la verdad esta en intima relacin con la cuestin del concepto de la verdad. Puede
probarse fcilmente si consideramos el idealismo lgico. Como ya hemos dicho la verdad consiste en la
concordancia del pensamiento consigo mismo en la ausencia de contradiccin. Nuestro pensamiento
concuerda consigo mismo cuando esta libre de contradicciones y solo en este caso. La aceptacin del
concepto inminente a la admisin de la ausencia de contradiccin como criterio nico de verdad.
En la realidad la ausencia de contradiccin es un criterio de la verdad; pero no es un criterio general que
tenga validez universal para todo conocimiento sino que es un criterio valido nicamente para una clase
cierta de conocimientos para los conocimientos inscritos en un mbito determinado.
Otro criterio de la verdad reside en la presencia o realidad inmediata de un objeto. Si atendemos a esto
son verdaderos todos los juicios que se apoyan en la presencia o realidad inmediata del objeto pensado.
Todo conocimiento cientfico tiene validez universal. El conocimiento cientfico bien podra ser llamado
conocimiento universal valido. En consecuencia dentro del mbito terico y cientfico no puede admitirse
que la evidencia, tal como ha sido descrita sea un criterio cierto de la verdad.

1.1. 2. Ubicacin de la Psicologa como ciencia


La Psicologa como ciencia natural, ciencia social y human
El objeto de estudio del psiclogo es la conducta de los organismos y su relacin con el medio incluye
sin duda tanto factores biolgicos como sociales. El problema es que si es natural o social.
Esta muy prxima a la biologa que investiga la conducta de los organismos, por tanto podra agruparse
con otras ciencias tales como la economa, la antropologa y la sociologa que tambin estudian la
conducta, aunque estas ultimas carguen el nfasis en tipos particulares de conducta. Por tanto la
psicologa es una ciencia de la conducta. Tambin es una ciencia social y tambin una ciencia natural y
en particular una ciencia biolgica.
La sociologa y la economa son tan sociales como conductuales, pero la psicologa con un pie en la
naturaleza y en otro en la sociedad ha sido especialmente difcil de clasificar de acuerdo con las
distinciones tradicionales
La Psicologa como ciencia:
1. La psicologa cumple con las caractersticas que debe tener una ciencia:
2. Tiene una ley, aplicacin, instrumentacin, tipo de teora, filosofa general y resuelve
problemas.

3. En el desarrollo de la psicologa existen 3 fases:


4. La psicologa no existi como disciplina independiente
Claramente paradigmtica, en la cual las diferentes escuelas buscaban su modo de aproximarse a sus
problemas, cada una de estas escuelas proclama ser duea de la luz del conocimiento, aunque ninguna
puede presentar las pruebas necesarias para convencer a los dems con sus afirmaciones.
Despus de la segunda guerra mundial, en la que se produjo un movimiento perceptible hacia el logro de
algo muy prximo a un paradigma de las reas que abarca.
La Psicologa como profesin
Conjugar una ciencia al hombre y preservar al mismo tiempo los valores y las caractersticas que hacen
del hombre una persona, es un reto de la psicologa. El problema del psiclogo reside en comprender la
naturaleza social de los valores y la interaccin de la libertad del individuo con esos valores. La
responsabilidad social del psiclogo es que debe preservar los valores de la persona. El psiclogo debe
evocarse al anlisis de su personalidad como parte de su tratamiento.
Logr el reconocimiento acadmico de la psicologa como ciencia independiente de la fisiologa y la
filosofa.
Puso a prueba de manera exhaustiva las posibilidades del introspeccionismo como nico mtodo para
una psicologa completa.
Proporcion una fuente ortodoxia contra la cual pudieron organizar su resistencia las fuerzas
funcionalistas, conductistas y gestaltistas.
La redefinicin estructuralista de la psicologa era El estudio de la mente humana, adulta, normal,
generalizada, que se lleva a cabo mediante la introspeccin
SUBCOMPETENCIA
1.2 Conocimiento del Desarrollo Histrico de la Psicologa
1.2.1. Bases filosficas de la Psicologa y Psicologa en la edad moderna.
RACIONALISMO
Racionalismo viene de la palabra latina "ratio" = razn. En general, es la concepcin que ve en el
espritu, la mente y el entendimiento, el fundamento de toda relacin del hombre con el mundo
considerada esta relacin como forma superior del pensar humano.
El racionalismo entonces, es la absolutizacin de la razn, y se da con mucha fuerza en la poca
moderna, aunque no surgi en este perodo, porque desde mucho antes, se haban dado intentos en
torno a la razn frente a los hechos de la experiencia. Esta corriente se caracteriza por lo real, por los
conceptos o sistemas mentales y a la explicacin de la ciencia en trminos lgicos. Al hombre se le
presenta como animal pensante, con dignidad y atributos de persona.

El racionalismo no es entonces una manera aislada de concebir la realidad, sino que es ante todo la
suma de lo sensible con los conceptos, o mejor, a un concepto equivale una realidad.
El hombre es presentado como animal dotado de logos, razn; un animal capacitado para conocer.
Contexto Histrico
La forma ms antigua del racionalismo se encuentra en Platn. Este se halla convencido de que todo
verdadero saber se distingue por las notas de la necesidad lgica y la validez universal. Platn junto con
los eleticos est penetrado de la idea de que los sentidos no pueden conducirnos nunca a un verdadero
saber, lo nico que le debemos a ellos es la "doxa" (opinin). Por ende, tiene que haber un mundo
suprasensible, o mundo de las ideas.
Este mundo no es meramente un orden lgico sino a la vez un orden metafsico, un reino de esencias
ideales, metafsicas. Este reino se halla, en relacin con la realidad emprica y las ideas son los modelos
de las cosas empricas, las cuales deben su manera de ser, su peculiar esencia, a su participacin en las
ideas. El centro de este racionalismo es la teora de la contemplacin de las ideas, podemos llamar a
esta forma de racionalismo: racionalismo trascendente.
Ms tarde llegan Plotino y posteriormente San Agustn, quienes tienen una forma ms distinta de
racionalismo. El primero coloca el mundo de las ideas en el Nus csmico, o sea Espritu del Universo.
Las ideas ya no son un reino de esencias existentes por s, sino un autodespliegue del Nus, y nuestro
espritu es una emanacin de este Espritu Csmico: "La parte racional de nuestra alma es alimentada e
iluminada continuamente desde arriba."
En la Edad Media, es San Agustn quien recoge esta idea y la modifica en sentido cristiano, donde el
Dios cristiano ocupa el lugar del Nus. Las ideas se convierten en las ideas creatrices de Dios: el
conocimiento tiene lugar siendo el espritu humano iluminado por Dios.
En la Edad Moderna se intensifica el racionalismo verificndose que para Malebranche las ideas son
representaciones claras y distintas, eternas e inmutables. Malebranche concibe que las ideas no
procedan de los objetos ni son producidas por stos, ya que siendo universales y necesarias, el alma,
espritu cognoscente, no puede ser su causa eficiente, productora.
En la Edad Moderna, alcanz ms importancia Descartes y luego Leibniz considerando que las ideas
innatas se dan en cuanto es innata a nuestro espritu la capacidad de formar conceptos
independientemente de la experiencia, pues el origen de estos principios proceden de la razn.
El principal mrito del racionalismo fue el haber subrayado la importancia de la razn en el conocimiento
humano.
Argumentos del Racionalismo
El racionalismo entiende la vuelta al sujeto como una vuelta a la razn, al tiempo que como una
desvirtuacin de la sensibilidad. Conocemos ya la duda sistemtica de Descartes, que a travs de una
crtica radical a la experiencia sensible, conduce a las ltimas condiciones indudables de todo

conocimiento en el sujeto. Esas condiciones de las que depende todo conocimiento, son las ideas o
principios de la razn.
Existe en el sujeto una percepcin clara y distinta de los primeros principios del conocimiento que no
tiene nada que ver con la sensibilidad, sino que se realiza de un modo puramente racional.
As como los principios de las matemticas se derivan lgicamente de unos axiomas o principios
primeros, as tambin la filosofa tiene que partir de las primeras ideas y principios, y desarrollarlo todo
en forma lgico-racional.
Para el racionalismo est claro que la razn ha recibido de Dios sus ideas y verdades innatas.
Representantes:
Renato Descartes
Naci en la Haye en 1596, oriundo de una familia noble. Estudi en el colegio de los jesuitas de la
Flche; all curs la filosofa escolstica, las matemticas, las lenguas y literatura clsicas, adquiriendo
un saber enciclopdico. Mas tarde viaja a Pars y en medio de la vida de placer, se siente escptico para
toda ciencia que no sea la matemtica, la cual, aunque posee evidencia no reporta ningn conocimiento
de lo real.
En 1629 se traslad a Holanda, en donde su pensar fue muy fecundo. En 1649 fue invitado por la reina
Cristina de Suecia; muri all el 11 de febrero de 1650.
Obras: El discurso del mtodo, Meditaciones acerca de la filosofa primera, Los principios de la filosofa,
Reglas para la direccin del Espritu.
Pensamiento:
1) El problema cartesiano. Descartes se encuentra en una profunda inseguridad, para l nada le parece
merecer confianza, nace as un "escepticismo" puesto que los sentidos nos engaan, el pensamiento no
merece confianza, se cae con frecuencia en el error. Las nicas ciencias que parecen seguras, la
matemtica y la lgica.
Quiere empezar una filosofa totalmente cierta, de la que no se pueda dudar, y por ello se sumerge en la
duda: "Hay que poner en duda todas las cosas, si quiera una vez en la vida. No ha de admitir ni una sola
verdad de la que pueda dudar. No basta con que l dude realmente de ella; es menester que la duda no
quepa ni an como posibilidad."
As pues, Descartes adopt el mtodo de la duda en su pensamiento para s construir la certeza ante la
duda. As surgen tres cuestiones de la filosofa: el mundo, el hombre y Dios.
"Descartes no quiere ensear, sino descubrirse a s mismo. Su problema surge de la necesidad de
orientacin que siente cuando se da cuenta de que no posee ningn criterio seguro para distinguir lo
falso de lo verdadero. Si ha buscado slo resolver el problema propio, est cierto de que la solucin que
ha encontrado, no solamente sirve para l, sino que vale para todos los hombres que poseemos razn."

a) La duda. El punto de partida de Descartes es la duda absoluta que exige suspender el asentimiento a
cualquier conocimiento aceptado comnmente. "Dudar de todo y considerar provisionalmente como
falso, todo aquello sobre lo cual es posible la duda. Si, persistiendo en esta postura de crtica radical, se
alcanza un principio sobre el cual la duda no es posible."
En Descartes, no es posible el conocimiento slo por los sentidos, pues ellos nos engaan. El ejercicio
de la duda se extiende a todo enunciado terico.
b) El mtodo cartesiano. Descartes se propone, a partir de su duda, encontrar una verdad segura y
descubrir un nuevo mtodo racional en el que no se diese nada por supuesto sino que fuera evidente por
s mismo. Intenta proponer una ciencia que sea de ms fcil comprensin a la mente sin llegar a
imponerlo.
El mtodo propuesto por Descartes est baso en cuatro reglas:
(1) Evidencia. Trata de no aceptar por verdadero nada que no se conozca clara y distintamente como tal,
evitando cuidadosamente la precipitacin y los prejuicios, por tanto, es necesario por el momento, de
suspender el juicio.
(2) Anlisis. Consiste en dividir cada una de las dificultades en el mayor nmero de partes posibles y
necesarias para resolverlas mejor, ya que una dificultad es un complejo en que estn mezclados lo
verdadero con lo falso.
(3) Sntesis. O sea, comenzar con lo ms fcil y simple para salir gradualmente hacia lo ms complejo.
Es la unificacin de las partes integrantes de un todo o del problema que se est considerando,
partiendo de lo ms fcil a lo complejo.
(4) Enumeracin. O sea, hacer un recuento integral y una revisin tan general que no pueda estar seguro
de haber omitido nada.
2) El hombre: Para Descartes, podemos dudar de todo, menos de nuestra existencia "pienso, luego
xito". Le interesa adems del ser (sum) el pensar (cognito) ya que ste evidencia al ser.
"La esencia del alma es el pensamiento. La prueba es la siguiente: todo cuanto puede sustraerse a la
idea de una cosa, permaneciendo intacta su esencia, no pertenece a la esencia de la cosa. Puedo
concebir la esencia de mi alma prescindiendo de mi cuerpo. Pero no puedo concebirla si prescindo de mi
facultad de pensar. Por lo tanto el pensamiento es la esencia de mi alma."
Criterio de verdad. A Descartes le interesa el mundo; le interesan las cosas, pero se encuentra con el
subjetivismo y a partir de ello, encuentra que la verdad del cogito consiste en que no puede dudar de l.
Por que ve que tiene que ser as, porque es evidente; y esta evidencia en la claridad y distincin que
tiene esta idea. Ese es el criterio de verdad: la evidencia.
"Descartes, a pesar de su duda inicial, no slo est convencido de la realidad del mundo externo, sino
que se sita plenamente dentro de la presuposicin parmenidiana de que el pensar y el ser se
corresponden."

Si el cogito se me impone como una certeza indudable, es porque es evidente, o mejor, es la evidencia
misma la transparencia absoluta de su existencia. En este criterio se da prioridad al pensamiento, pues
se estatuye como regla, que es verdadero todo aquello que yo percibo de modo claro y distinto. La
verdad es asunto de la mente, lo que se piensa clara y distintamente tiene que existir en la realidad. Las
propiedades de esta idea clara son las siguientes:
Intuicin: Acto en que la mente se hace transparente a s misma.
Indubitabilidad: Pues esa evidencia se impone a la mente, lo cual se halla de modo pasivo.
Infalibilidad: El error consiste en mezclar en el juicio cosas subjetivas, en lo cual interviene la voluntad, el
cambio, la intuicin es el acto exclusivo del entendimiento.
Innatismo: O sea, que esas ideas nacen con nosotros, Dios las imprime en el alma al crearlas.
3) Dios: "Bajo el nombre de Dios entiendo - dice Descartes - una sustancia infinita, eterna, inmutable,
independiente, omnisciente y omnipotente."
Dios es una cosa que piensa y que tiene en s la idea de todas las perfecciones. Es la primera idea que
no es causada por nadie ni necesita de otra idea para ser explicada. Descartes sabe que existe, y lo
sabe, porque penetra, de un modo claro y distinto, su verdad. Es una verdad que se justifica a s misma.
Para estar seguros de la evidencia, para podernos fiar de la verdad que se muestra como tal con sus
pruebas claras y distintas en la mano, tendramos que demostrar que hay Dios.
a) La demostracin de Dios: Descartes prueba la existencia de Dios y la demuestra con argumentos de
muy distinto alcance. Dice: "Yo encuentro en mi mente la idea de Dios, es decir, de un ente infinito,
perfectsimo, omnipotente, que lo sabe todo, etc. Ahora bien, esta idea no puede proceder de la nada, ni
tampoco de m mismo, que soy infinito, imperfecto, dbil, lleno de duda e ignorancia."
Descartes propone tres argumentos de la existencia de Dios que componen un punto de partida
subjetivo:
Primera prueba: El "cogito" no encierra al hombre en su yo, sino que lo hace salir a una realidad que est
ms all. Es la demostracin por casualidad, pero que parte, no de cosas sensibles, sino de la idea de
Dios, para pasar, de su contenido representativo a su causa.
Segunda prueba: (Por mi finitud), Cuando se duda, se es finito; pero no sera posible que mi naturaleza
fuese tal cual es, finita y dotada de la idea de lo infinito, si el ser infinito no existiera la idea de Dios es
expresin y relacin inmediata.
Tercera prueba: (Argumentacin ontolgica) No podemos concebir la idea o la naturaleza de la cosa, sin
concebir al mismo tiempo sus propiedades esenciales. Cuando se intuye la idea de Dios en la idea de un
ser soberanamente perfecto e infinito, en esa idea se intuye necesariamente la existencia, se intuye
necesariamente que el existir pertenece a la naturaleza verdadera e inmutable de un ser semejante. Por
lo tanto, Dios existe.

b) La comunicacin de las sustancias: A causa de que estamos engaados, y que nuestra mayor
evidencia es slo error, quiere decir que las ideas no tienen verdad, son slo "ideas". "Conoc de ah que
yo era una sustancia cuya esencia o naturaleza toda no es sino pensar, y que, para ser, no tiene
necesidad de ningn lugar, ni depende de ninguna cosa material; de suerte que este yo, es decir, el alma
por la cual soy lo que soy, es enteramente distinta del cuerpo."
Descartes adems define a Dios como la nica sustancia, pues es la nica no creada, y todo lo dems
ha necesitado de ella para existir. La sustancia sera entonces algo que se encuentra en mi, sustancia
pensante que no podra alcanzar las otras cosas, concretamente, la sustancia extensa que es el mundo.
Este problema de la verdad y del conocimiento, lo que llama Descartes "comunicacin de las
sustancias", que resulta dificultosa partiendo del yo.
c) Res cogitans: (Existencia del alma), En el orden del ser finito, lo primero dado a nuestro conocimiento
es la sustancia del alma. "Slo pueden dudar de la existencia del alma aqullos que no levantan su
mente de las cosas sensibles y estn acostumbrados a no considerar en absoluto nada que no puedan
someter a la imaginacin."
Cuando el cogito se nos da inmediatamente, la existencia de lo inmaterial, puede ya por esto mismo
asentarse la existencia del alma.

4) El mundo:
El mundo fsico est determinado en Descartes por la extensin. El hecho de la existencia del hombre,
plantea la pregunta por el mundo, por conocerlo.
El mundo es simple extensin; la fsica cartesiana es geometra, se limita a la realidad fsica misma,
materia y espacio es uno lo mismo, la espacialidad sera una cualidad de la materia. El mundo se podra
explicar por una serie de movimientos de torbellino, y se desarrollar despus de la creacin de un
mundo puramente mecnico, as, el mundo una vez creado, se basta a s mismo.
BLAS PASCAL
Vida
Naci en Clermont en 1623 y muri en 1662. Mostr gran inters por las matemticas. A los 16 aos hizo
un ensayo sobre las secciones cnicas; a los 19 bosquej una "mquina aritmtica". Practic a los 23
aos el Jansenismo y posteriormente efectu una serie de trabajos cientficos, especialmente de fsica.
Obras
Sus principales son: Ensayo sobre las secciones cnicas, Pascal o el drama de la conciencia cristiana,
La teora del conocimiento en Pascal, entre otras.
Pensamiento
1) Metafsica del conocimiento
En sus pensamientos aparecen los elementos para una crtica del conocimiento y que se pueden

agrupar alrededor de dos nociones opuestas: El dogmatismo y el escepticismo, el corazn y la razn.


"Nuestras facultades, debido a sus errores, favorecen el escepticismo y muestran la insuficiencia de la
razn para solucionar satisfactoriamente el problema del conocimiento. El corazn tiene sus razones que
la razn no conoce."
2) Metafsica del hombre
En su teora sobre el hombre, Pascal se anticipa al existencialismo. El hombre es una realidad finita,
perdida en el universo y suspendido entre dos infinitos (lo infinitamente grande y lo infinitamente
pequeo), entre el todo y la nada. Su ser es incomprensible por estar compuesto de dos naturalezas
opuestas.
"Est encarnado y embarcado en el mundo sin haberlo querido o buscado; es un devenir, un presente
insaciable porque vive en el pasado mediante sus recuerdos y en el futuro mediante sus proyectos, hasta
que su muerte acabe con su vida que es comedia."
3) Metafsica del ser
En el plano del ser nos encontramos con tres rdenes: el material, el espiritual y el sobrenatural.
Material: no se demuestra racionalmente, basta con notar las relaciones que los cuerpos guardan entre
s y sobre todo con el hombre.
Espiritual: Se demuestra probando que el hombre posee facultades espirituales diversas a las
materiales.
Sobrenatural: Es atestiguado por la fe como el motivo ms poderoso.
"Entre cada orden media una distancia llamada "trascendencia". Esta distancia entre lo material y lo
espiritual es infinita."
NICOLS MALEBRANCHE
Vida
Naci en Pars en 1638 y muere en 1715. Estudi teologa, recibi rdenes sagradas y entr en el
oratorio del Cardenal Barulle. Luego se dedic a la filosofa.
Obras
El tratado de la naturaleza y de la gracia y La investigacin de la verdad.
Pensamiento
El Ocasionalismo. Dios, cuya existencia se prueba con slo pensar en l, es la nica causa eficiente, ya

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que producir es crear, y el crear es exclusivo de la divinidad. Adems, los cuerpos son sujetos pasivos y
no causas del movimiento, segn la mecnica cartesiana. La accin aparente de unas criaturas en otras
es slo una ocasin para que Dios obre en ellas las cantidades y mltiples ideas y efectos.
BARUC SPINOZA
Vida
Nacin en msterdam en 1632 y muere en 1677. Proceda de una familia juda espaola. Sus opiniones
religiosas hicieron que fuese expulsado de la sinagoga, y desde entonces, tuvo ms relacin con medios
cristianos. Vivi en Holanda dedicado a pulimentar cristales pticos.
Obras
Tratado de la reforma del entendimiento, El breve tratado de Dios, El hombre y su felicidad, La tica.
Pensamiento
1) Metafsica
Spinoza cree encontrar la justificacin de la metafsica en la idea clara de las nociones que expresan
adecuadamente las naturalezas simples como causa, sustancia, atributo, Dios.
Para conseguir la reforma del entendimiento, se ha de desarrollar metdicamente una teora del primer
principio, Dios, de donde todo depende. Una de las principales propiedades del entendimiento es que
forma las ideas positivas antes de las negativas, as la idea de infinito es una idea negativa, pues implica
el poder ser terminada por otra.
Gracias a Spinoza, la razn adquiere un predominio absoluto, dice que todas las cosas dependen de lo
Divino; quiere llegar a la verdad a travs de conocimientos racionales. La creacin es una modalidad
divina y no una manifestacin libre de ella misma, es decir, de la sustancia absoluta.
2) tica
En el determinismo universal no existe ni bien, ni mal, porque en las razones necesarias no tiene cabida
la bondad ni la malicia, como tampoco la libertad humana.
"No tendemos a las cosas - dice Spinoza -, no queremos o apetecemos algo porque juzgamos que sea
bueno, sino al revs: creemos que algo es bueno porque tendemos a ello, lo queremos, apetecemos o
deseamos." As, la esencia del hombre es deseo, en esta forma, se enlazan el problema del ser y el
problema de la inmortalidad en Spinoza.
GODOFREDO GUILLERMO LEIBNIZ
Vida
Naci en Leipzig en 1646. Desde su ms temprana edad empez a saciar su deseo de saber, puesto
que su padre era profesor de moral. Su formacin fue autodidctica; invent el clculo infinitesimal, fue
diplomtico y fund en Berln la Academia de las Ciencias, luch por la unidad de las iglesias cristianas.

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Obras
Monadologa, Discurso de metafsica, Nuevo sistema de la naturaleza.
Pensamiento
1) Metafsica
Para Leibniz las substancias infinitas que forman la estructura metafsica de los seres, las llama
"Mnadas", que hacen referencia a la unidad, lo cual nos lleva a representarla como elemento ltimo e
indivisible.
"La mnada no tiene partes, no posee extensin, figura ni divisibilidad. Una cosa no posee figura o forma
a menos que sea extensa; ni puede ser divisible a menos que posea extensin. Pero una cosa simple no
puede ser extensa, puesto que simplicidad y extensin son incompatibles."
La esencia de la Mnada es ser fuerza, la Mnada absoluta es Dios, fuente y razn de todo el orden
establecido en el universo. Las mnadas tienen la siguiente jerarqua:
a. Mnada Divina.
b. Mnada de los espritus puros.
c.

Mnada humana.

d. Mnada animal.
e. Mnada vegetal.
f.

Mnada orgnica.

2) El conocimiento
Las verdades no pueden derivarse de la experiencia y aparecen as innatas, por eso, segn Leibniz tiene
carcter absoluto. Las verdades de hecho se fundan en el rigor del principio de la razn suficiente, el
cual garantiza que la posibilidad de la libertad o de la eleccin libre se puede verificar.
3) Teodicea
Leibniz fue el primero en llamar el tratado racional de Dios, Teodicea, es decir, justificacin de Dios.
Adems de aceptar los argumentos tradicionales de la existencia de Dios, utiliza su propio argumento,
como es el a priori, que se basa en verdades eternas y necesarias.
"Esas verdades eternas, dice Leibniz, no son ficciones. Requieren, pues, un fundamento metafsico, y
nos vemos obligados a decir que han de tener su existencia en un cierto sujeto absoluto y
metafsicamente necesario, ste es, Dios. As pues, Dios existe." Tambin se basa en el principio de
razn suficiente y dice que nada sucede sin que sea posible. Nada ocurre sin que haya una causa o
razn determinada.
Actualidad Del Pensamiento
La corriente racionalista ha sabido sumergirse en cada una de las circunstancias actuales, puesto que es
la razn la parte esencial del hombre que lo constituye como tal. Recordemos que para definir la palabra
hombre, decimos que es "un animal racional", esto es, no un aadido sino su especificidad.
La influencia de la razn, toca todos los mbitos de la sociedad; a nivel poltico, econmico, educativo y
religioso, es el intento del hombre por querer conocer el mundo y as mismo conocerse sabiendo razonar
correctamente estos aspectos que marcan la vida de un pas. El hombre hoy no se conforma con recibir
del medio o de algunas fuentes, un conocimiento dogmtico, donde se queden estancadas sus

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potencialidades, sino que da a da es ayudado por la razn a buscar la verdad, a discurrir el velo que
opaca o impide, en cierta medida, el conocimiento.
La razn por s sola, no puede establecer un criterio absoluto, pero s posibilita hasta un lmite
determinado el conocimiento, por ello fe y razn deben ir como dos hermanas al encuentro del
conocimiento. "La fe agudiza la mirada interior abriendo la mente para que descubra, en el sucederse de
los acontecimientos, la presencia operante de la Providencia.
EMPIRISMO
Doctrina o teora filosfica segn la cual el origen nico del conocimiento humano cientficamente vlido
es la experiencia sensible. "Nuestra mente es un papel en blanco y slo al contacto de los sentidos con
las cosas, empieza a grabar impresiones". Para esta doctrina, el origen de nuestros conocimientos no
est en la razn, sino en la experiencia, ya que todo el contenido del pensamiento, primera ha tenido que
pasar por los sentidos.
Una de las actitudes que mantienen los empiristas, a pesar de sus diferencias en cada autor, es la
actitud que insiste en los hechos, en oposicin a las utopas tericas, as como a las fantasas y a las
interpretaciones especulativas. Se define como uso exclusivo de la experiencia, sin la teora del
razonamiento.
Representantes:
TOMAS HOBBES
Vida
De origen ingls, nacido en 1588, hijo de un pastor rural. Estudia en Oxford y all conoce la filosofa
escolstica, que no logra interesarle. Su estada en Pars, as como su contacto con varias
personalidades filosficas y cientficas fueron decisivas para la formacin de sus ideas filosficas. Fue
secretario de Bacon y testigo de la revolucin y la restauracin de su patria. Muri en 1679.
Obras
Sus obras las escribi en latn y en ingls. De manera especial: De corpore, De homine, De cive, y el
Leviatn, su obra cumbre, en la cual sostiene en filosofa el materialismo y el empirismo, en moral el
utilitarismo y el despotismo en la poltica.
Pensamiento
Segn Hobbes, hay dos clases de conocimiento: el conocimiento de hecho, que no es sino "sentidos y
memoria" y el conocimiento de la consecuencia que va de una afirmacin a otra que es propiamente
ciencia."
El conocimiento para Hobbes "se funda en la experiencia, y su inters es la instruccin del hombre para
la prctica." Su filosofa es empirista porque parte de los fenmenos tal y cual como son aprehendidos
por los rganos de los sentidos.
"Tambin en la antropologa de Hobbes domina el materialismo. El hombre es cuerpo; entendimiento y
razn no rebosan el sentido y, por tanto, entre hombre y animal slo hay diferencia de grado."

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JOHN LOCKE:
Vida
Filsofo ingls, nace cerca de Bristol en 1632 y muere en 1704. Estudi en Oxford filosofa, medicina y
ciencias naturales. Conoci la filosofa de Descartes. Intervino en la poltica de su pas. Al contacto con
la escolstica en Oxford, al igual que Hobbes, no demuestra ningn inters por ella. "Emigr durante el
reinado de Jacobo I, y particip luego en la segunda revolucin inglesa de 1688. El empirismo encontr
en l su expositor ms hbil y afortunado, y por su conducto domin en el pensamiento del siglo XVIII.".
Obras
La obra ms importante de Locke es "El ensayo sobre el entendimiento humano", publicado en 1690.
Escribi tambin obras de poltica, Tratado sobre el gobierno civil, Cartas sobre la tolerancia, y algunos
pensamientos sobre la educacin.
Pensamiento
Para Locke el origen del conocimiento es la experiencia, para lo cual el afirma: "Todo cuanto la mente
percibe en s misma o es objeto inmediato de percepcin, de pensamiento o de entendimiento, a todo
esto llamo yo idea." Para l, idea es todo aquello que pienso y percibo o lo que en nuestra poca
llamamos vivencia.
La percepcin puede ser de dos clases: "Percepcin externa mediante los sentidos o sensaciones, y
percepcin interna de estados psquicos o reflexin." Estas dos operan juntas. Tambin hay dos clases
de ideas: simples y compuestas. Las simples llegan directas de un solo sentido o de varios al mismo
tiempo, as como pueden llegar tanto de la sensacin como de la reflexin, o juntas. Las ideas complejas
son el resultado de la actividad de la mente. Las ideas simples dejan huella en la mente, es sta la razn
por la cual no pueden cambiarse. Las ideas complejas estn fundadas en la memoria.
"El empirismo de Locke limita la posibilidad de conocer, especialmente en lo que se refiere a la
metafsica. Con l empieza esta desconfianza en la facultad cognoscitiva, que culminar en el
escepticismo de Hume y obligar a Kant a plantear de un modo central el problema de la validez y
posibilidad de un conocimiento racional."
Algunos filsofos han dicho que existen ciertos conocimientos en forma innata, es decir, que estn en
nuestra mente y no son fruto de la experiencia. "Pero segn Locke, esto es una gran falsedad porque
todo conocimiento se adquiere a travs del uso de las facultades naturales."

GEORGE BERKELEY:
Vida
Naci en las cercanas de Kilkenny (Irlanda), en 1685. Curs sus primeros estudios en su tierra natal,
ms tarde vino a Amrica con el propsito de fundar un colegio misionero en las Islas Bermudas.
Cuando regres a Irlanda fue consagrado obispo anglicano de Cloyne en 1734; desempe su cargo
hasta que renunci a l en 1752, retirndose a Oxford, donde muri al ao siguiente. Fue enterrado en
esta ciudad, en la Catedral de Christ Church.

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Obras
Sus obras principales son: Nuevos ensayos de una teora de la visin, Tres dilogos entre Hylas y
Filons, Principios del conocimiento humano, Siris.
Pensamiento
Berkeley parte de la doctrina establecida por Locke. No cree en las ideas generales, tampoco existe para
l la materia. Aduce que: "todo el mundo material es slo representacin o percepcin ma. Slo existe el
yo espiritual, del que tenemos una certeza intuitiva." La filosofa de Berkeley es sorprendente en el
sentido de que una formulacin abreviada de la misma, la hace aparecer tan alejada de la concepcin
del mundo del hombre corriente, que atrae inevitablemente la atencin. Los objetos, segn Berkeley, del
conocimiento humano son o ideas impresas realmente en los sentidos, o bien, percibidas mediante
atencin a las pasiones y a la operaciones de la mente o, finalmente, ideas formadas con ayuda de la
imaginacin y de la memoria.
DAVID HUME:
Vida
Naci en Edimburgo (Escocia) en 1711. Hijo de un terrateniente. En su juventud se dedic al comercio,
pero luego se dedica a las letras y a la filosofa. A los veintitrs aos escribe su primer trabajo filosfico.
Muri en 1776
Obras
Sus obras ms importantes son: Tratado de la naturaleza humana, Investigacin sobre el entendimiento
humano, Investigacin sobre los principios de la moral.
Pensamiento
"El punto clave del pensamiento de Hume reside en su teora de la asociacin de las ideas." Es Hume
quien lleva a sus ltimas consecuencias la direccin empirista iniciada con Bacon. Para l las ideas son
copias borrosas y sin viveza de las impresiones directas.
Segn Hume, tanto la percepcin como la reflexin nos aportan una serie de elementos que atribuimos a
la sustancia como soporte de ellos. Pero no limita su crtica a las sustancias materiales sino al propio yo.
Para Hume el conocimiento no puede llegar a alcanzar una verdad metafsica. Tampoco acepta que
existan ideas innatas, ya que todos los contenidos de la conciencia provienen de la experiencia.
Examen de los argumentos Empiristas
El argumento de Locke contra las ideas innatas. Nos deberamos preguntar, qu valor tienen los
argumentos de Berkeley? Es posible que ste no haya conseguido nunca formar una idea abstracta o
que ni siquiera la hubiera conseguido, y que simplemente se haya quedado en el mero plano de la
imaginacin.
Hume tiene razn al sostener que el principio de causalidad no se puede reducir al principio de identidad.
Discusin del Empirismo
Sin duda alguna, hay en el empirismo una verdad importante, que le brinda las fuerzas necesarias para

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poder resistir los ataques del racionalismo y es el que afirma que el espritu humano no tiene ideas
innatas y que la experiencia es indispensable.
De otra parte, se considera que el defecto esencial del empirismo es el privar al hombre de inteligencia y
de razn, limitando todo el conocimiento a los meros objetos concretos de la experiencia. "En esto es
infiel a los datos ms claros de la experiencia. Pues es un hecho que el hombre es capaz de pensar las
esencias abstractas de lo sensible, de comprender que son cosas que ve."
El empirismo lo nico que ve en el conocimiento es el papel del objeto, y se resiste a reconocer en el
sujeto que es tambin esencial.
"Se ha indicado a veces que para los empiristas modernos, los empiristas ingleses, la mente es como
una especie de receptculo, en el cual imprimen sus huellas las impresiones procedentes del mundo
externo."
Empirismo Lgico
Se considera al empirismo lgico como la corriente ms influyente, ya que es sta la continuacin del
positivismo. El empirismo lgico est bastante influenciado por la tradicin filosfica inglesa del
nominalismo y del empirismo.
El empirismo lgico da un paso de mucha importancia, al reconocer juicios como 3+2= 5, que no se
derivan de la experiencia. "Se llama empirismo lgico porque presta gran atencin a la lgica y a la
matemtica".
Actualidad del Pensamiento
La diferencia ms relevante entre las grandes corrientes filosficas y los mtodos de conocimiento
estriba en la importancia o no que le dan a lo fsico, o en su contraposicin, a lo racional.
El empirismo, o conocimiento como fruto de la experiencia, abre las posibilidades para que el hombre se
convierta en autodidacta de su propia vida. El hombre que experimenta es un hombre que conoce, que
despeja interrogantes, que descubre el mundo. Cifrar toda la existencia en las experiencia vividas lleva,
en gran medida, a desconocer la historia y los planteamientos hechos hasta el momento, porque as se
tengan por establecidas cosas que pudieron ser fruto de la experiencia, se puede concluir que lo vivieron
otros hombres en otra poca, en circunstancias distintas, y hoy se puede experimentar de manera
diferente y llegar a otras conclusiones.
El empirismo derriba con facilidad conceptos, visiones doctrinales, religiosas y tericas, reducindolas a
nada, porque no son fruto de las sensaciones.
El hombre de hoy definitivamente es muy empirista, y esto lo ha llevado a sentirse protagonista de su
propia historia, a descubrirse capaz, a valorarse y a creerse. El poder experimentar y descubrir el mundo
a travs de los sentidos es mucho ms llamativo que hacerlo a travs de lo que la tradicin ha enseado.
El empirismo acaba con las prohibiciones, los dogmas, los mtodos cientficos preestablecidos y se
reafirma en la persona como sujeto capaz del conocimiento.

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Esta corriente de pensamiento ha repercutido a nivel social de manera muy trascendente y sentida. De
manera positiva ha valorado las culturas y las ha hecho capaces de la universalidad, ha dimensionado al
hombre, no por parmetros intelectuales sino por criterios de observacin y percepcin. Recategoriza al
hombre hacindolo ms esttico, dinmico, inquieto, pero tambin puede hacerlo omnipotente,
desconocedor de Dios, de lo espiritual y lo metafsico.
La ciencia misma, que slo da como vlido lo que es producto experimentado y comprobado, hace que
lo que no corresponda a otros patrones, aunque tambin se site en el campo cientfico, no sea tan
valorado y tenido en cuenta. El empirismo ha sabido ganarse el espacio y cuenta con elementos muy
convincentes para seguir siendo motivo vlido de especulacin y conocimiento.
PARALELISMO
La mente y el cuerpo son procesos separados e independientes, pero se correlacionan perfectamente.
La mente y el cuerpo siguen cursos paralelos, pero no se puede decir que los acontecimientos
corporales causan los acontecimientos mentales simplemente los acontecimientos externos hacen surgir
ciertos procesos corporales y al mismo tiempo procesos mentales separados.
DUALISMO
Implica una diferencia bsica entre la mente y el cuerpo por lo tanto se deba explicar su relacin. Se
divida al ser humano en dos componentes [cuerpo - mente], pues se deca que las partes observables
del ser humano son mortales, es necesario algn componente inobservable para poder sostener de una
manera lgica la inmortalidad del hombre.
Se complementan y se contraponen las dos sustancias [Mente - cuerpo], sin embargo hay un equilibrio.
Caractersticas:
1. Unidad entre procesos biolgicos y procesos intelectuales.
2. Alma como forma del cuerpo.
3. Platn, Santo Tomas de Aquino (Dualistas).
Principales corrientes y representantes:
Interaccionismo cartesiano: (Descartes, 1641). Postula dos procesos separados e interactuantes.
Paralelismo psicofsico (Spinoza, 1665). Postula dos procesos separados, independientes pero
perfectamente relacionados.
Ocasionalismo (Malebrancine, 1675). Postula
correlacionados mediante la intervencin de Dios.

dos

procesos

separados

independientes,

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Hombre para Platn: El alma del hombre es la razn y voluntad dirigida al bien, quien mantiene el
equilibrio para alcanzar la armona.
El hombre se distingue de los dems animales por el hecho de tener un alma racional. En el hombre el
principio que le gobierna en la vida es la razn que le permite no slo vivir sino entender y ascender al
mundo de la ideas.
Claro que el hombre es un ser perecedero (cuerpo), tendr que morir y con ello las facultades negativas
de los sentidos y de las pasiones, afirmando la inmortalidad del alma como:
1. Si el alma es capaz de entender las ideas eternas, algo ha de tener en s de eterno.
2. El alma es una y simple.
3. Por la participacin en la eternidad como por la unidad y la simplicidad que le son
intrnsecas. El alma es una idea descendida del mundo suprasensible, mientras el cuerpo
pertenece a la naturaleza degradad.
4. El cuerpo es soma: cuerpo, pero a dems es sema: sepulcro del alma. Para Platn el cuerpo
es la realidad aparente, accidental y lo importante es el alma.
Inicio del Dualismo
Es una doctrina que afirma la existencia de dos principios supremos increados, coeternos,
independientes, irreductibles y antagnicos, uno del bien y otro del mal, por cuya accin se explica el
origen y evolucin del mundo. A comienzos del siglo XVII, la nueva filosofa de Descartes quiere sentar
las bases de un pensamiento racional autnomo de las ideas religiosas, capaz por s solo de descubrir
certezas.
RENE DESCARTES (1596 -1650)
Matemtico, filsofo y fisilogo francs, le debemos la primera explicacin sistemtica de las relaciones
entre la mente y el cuerpo.
Descartes es considerado el padre de la Filosofa Modernay tambin como el fundador del Idealismo
Moderno. Tuvo influencia en la tendencia o tradicin llamada Cartesianismo.
La filosofa de Descartes no puede reducirse a una metodologa, ya que su filosofa es un conjunto muy
complejo de diversos elementos:
1. Mtodo
2. Metafsica
3. Antropologa fisiolgica
4. Desarrollos cientficos (matemticos)
5. Preocupaciones religiosas y teolgicas
Dentro de la tradicin cartesiana el filsofo Descartes estableci que era un camino para la invencin y el
descubriendo de la lgica y sus principios ya establecidos y ese camino deba estar abierto a todos los
que participaban igualmente de la razn y del buen sentido.

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El mtodo cartesiano esta representado por las matemticas en donde el anlisis representa la principal
caracterstica de este mtodo. Existen diversas condiciones para dicho mtodo:
1. No admitir como verdadero cosa alguna que no se sepa con evidencia que lo es
2. Es dividir cada dificultad en cuantas partes sea posible y en cuantas requiera su
mejor solucin
3. En conducir ordenadamente los pensamientos
4. Hacer en todos unos recuentos tan integrales y revisiones tan generales que se
llegue a estar seguro de no omitir nada.
Estas cuatro reglas resumen todos los caracteres esenciales del mtodo.
El conocimiento de Descartes se efecta por una intuicin directa del espritu; su verdad es, al propio
tiempo, su inmediata evidencia. De ah la necesidad de descomponer toda cuestin en sus elementos
ltimos y ms sencillos, y en reconstruirla para la prueba de los mismos. Toda verdad se compone de
evidencias originarias, simples, irreductibles o de nociones relacionadas con ellas.
Descartes busca una proposicin apodctica no simplemente una verdad fundamental, pues las verdades
de fe poseen un carcter, sino una verdad que pueda ser creda por s misma independiente de toda
tradicin y autoridad, de la cual se deduzca las restantes por medio de una serie de intuiciones en una
cadena deductiva.
1. El espritu posee, por el mero hecho de ser sujeto pensante una serie de principios evidentes por
s mismos, ideas natas con las cuales opera el conocimiento el cual reduce a ellas mediante
relacin y comparacin, cuantas otras nociones surjan de la percepcin y de la representacin.
Con el afn de dar una claridad y evidencia surge el proceso de la duda metdica, que son cuantas
objeciones pudieran oponerse a semejante fundamentacin de elementos intuitivos. Esta duda se define
como el pensamiento fundamental en el hecho primario de que al dudar se piensa. Este ncleo
irreducible de dudar se sostiene Yo pienso luego existo, Yo soy, por lo tanto una cosa pensante es algo
que permanece irreductible tras el absoluto dudar.
La filosofa de Descartes no queda detenida en el paso de la prueba de la existencia del Yo como Yo
pensante a la prueba de Dios como ser infinito capaz de garantizar al Yo pensante las verdades y en
particular las verdades eternas. El Yo se aprende as mismo como naturaleza pensante, y aprende a
Dios como alguien que concurre para formar los actos de la voluntad, pero Descartes estima que deben
considerarse cosas externas.
Estas consideraciones se hacen de la idea clara y distinta de lo externo, considerando a otras sustancias
corporales en cuanto a sustancia extensa. La distincin entre sustancia pensante y sustancia extensa es
absolutamente clara, porque cada una se define por la exclusin de la otra: Lo pensante no es externo,
lo extenso lo piensa.
As se forman dos sustancias separadas y claramente definidas, en tanto que podamos decir que son
propiamente sustancias ya que en alguna medida, slo Dios es sustancia. La consecuencia de ello es un
Dualismo.

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Descartes supone la disolucin del planteamiento antiguo del problema como problema de la relacin
entre el alma y el cuerpo en un Cosmos teleolgico, y la emergencia de un nuevo planteamiento del
problema como problema de la relacin entre la mente y el cuerpo en un Cosmos mecanicista.
La Sustancia y su Comunicacin
Descartes sostiene que existen tres tipos de sustancias:
1. La sustancia infinita que es Dios
2. Pero en este mundo existen dos clases:
3. La sustancia de materia
4. La sustancia del espritu
5. La materia se define como res - extensa (sustancia, extensa)
6. El espritu se define como res - cogitans (sustancia pensante)
A partir de esta tesis surge el clsico problema: Si esas sustancias son tan diferentes Cmo es posible
la unificacin y comunicacin entre ellas?
Descartes trata de resolver el problema de la comunicacin de alma y cuerpo diciendo que la glndula
pineal, colocada en el centro del cerebro y siendo el nico rgano que no est duplicado bilateralmente,
sirviendo como puente o intermediario entre lo espiritual y la materia creyendo que era exclusivo en cada
hombre.
Descartes describe dos sustancias: EXTENSIN (Cuerpo que es un mecanismo que puede ejecutar
muchas acciones sobre s mismo sin la intervencin del alma) y PENSAMIENTO (Mente o Alma que es
pura sustancia pensante que puede, pero no siempre regular el cuerpo), esencialmente el mundo est
hecho de las dos sustancias que no pueden variar, de ah que para Descartes el soporte real, la
sustancia de todas las cosas fsicas sea el espacio que llama extensin.
EJEMPLO: si consideramos un pedazo de cera veremos que puede cambiar de aspecto segn los
grados de la temperatura ambiental, y pasar de ser un slido a ser un lquido o a dispersarse en forma
de gas. La cera cambia, pero si cambia la cera hay una cosa que no cambia: el lugar que ocupa la cera,
el espacio en que la cera est. Si aplicamos este argumento a todas las criaturas de este mundo, por
hiptesis, pensar que todos los seres corporales desaparecen.
An en este caso habra algo que no desaparece: el lugar, espacio general que antes ocupaban los
seres corporales. El espacio es algo en s, algo que no necesita de nada ms para ser y que a su vez
es la condicin de todo ser corpreo.
El espacio, sin embargo, no explica a todos los seres del mundo, existen seres que no son espaciales,
sino espirituales. Los pensamientos que tiene una persona cambian, varan y pueden ser ms o menos
agudos, permanentes y matizados por la emocin.
Pero si los pensamientos varan hay una cosa que no vara y sin la cual no existiran los pensamientos y
es el espritu, el cual Descartes llama pensamiento. De la misma manera que el espacio es el lugar y
la condicin de los seres materiales, el espritu es el centro y la condicin de posibilidad de los seres
espirituales.

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Por una parte el mundo creado y hecho por Dios y por otra el pensamiento de Dios que era el mundo
fsico y espiritual de los hombres.
La realidad toda est hecha de dos sustancias: Espacio - Pensamiento; ests dos sustancias aparecen
claramente en el hombre y son el Cuerpo y Alma.
El cuerpo pertenece a la sustancia espacial y el alma a la sustancia espiritual.
Descartes quera asentar que el alma humana no depende del cuerpo y que si es una sustancia
independiente e inmortal. Al cuerpo mortal y merecedor Descartes quiso oponer el alma inmortal e
imperecedera. Al fijar su atencin en el problema de la verdad y del conocimiento indudable, Descartes
elabor una epistemologa en la cuestin de las relaciones entre la mente y el mundo constituyendo el
punto de partida de la teora de las sustancias siendo la conclusin de la Filosofa Cartesiana.
La epistemologa en la cuestin de las relaciones entre la mente y el mundo fue localizar el punto de
contacto entre el alma y el cuerpo en la glndula pineal, Descartes haba planteado la cuestin de la
relaciones de la mente con el cerebro y el sistema nervioso. Pero al mismo tiempo, al trazar una radical
distincin ontolgica entre el cuerpo como extensin y a la mente como puro pensamiento.
Pero lo anterior condujo a una paradoja: por una parte Descartes deca que por definicin el alma y el
cuerpo son entes totalmente aparte, y por otra vea por experiencia que existe una relacin constante
entre el alma y el cuerpo, que las emociones, las sensaciones, imaginaciones seran inexplicables sin la
comunicacin entre el cuerpo y el alma.
Descartes defina al cuerpo como un mecanismo basado en el sistema nervioso y hecho de acciones y
reacciones similares a los que ms tarde la Psicologa llamara reflejos condicionados.
Descartes describe el mecanismo de la reaccin automtica en respuesta a los estmulos externos, y de
acuerdo con su propuesta los movimientos externos afectan las terminaciones perifricas de las fibrillas
nerviosas, que a su vez, desplazan las terminaciones centrales. Cuando las terminaciones centrales son
desplazadas, el modelo de espacio interfibrilar es dispuesto de otro modo y el flujo de los espritus
animales es as dirigido hacia los nervios apropiados. Fue la explicacin de Descartes de este
mecanismo por medio de una reaccin automtica y diferenciada lo que le condujo a ser generalmente
considerado como el fundador de la Teora del reflejo.
Dentro de la concepcin de Descartes el alma racional, una entidad distinta al cuerpo y puesta en
contacto con el mismo por la glndula pineal, puede o no puede darse cuenta de las emanaciones
diferenciales que los espritus animales traan a su alrededor a travs de la reordenacin de los espacios
interfibrilares.
Cuando tales percepciones ocurren el resultado es la sensacin consciente de que el cuerpo afecta a la
mente. A su vez, en una accin voluntaria, el alma puede por s misma iniciar una emanacin diferencial
de espritus animales. La mente, en otras palabras, puede tambin afectar al cuerpo.
Los filsofos racionalistas trataron de resolver el problema que presentaba el dualismo mente-cuerpo,
manteniendo la nocin de sustancia de Descartes: los fenmenos fsicos y los fenmenos mentales son
totalmente diferentes, pero ni los procesos psquicos causan los fsicos ni viceversa, aunque hay una

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correspondencia estricta entre unos y otros. Los principales intentos de solucin a este problema fueron
los siguientes:
1) El ocasionalismo de Malebranche:
Cada vez que se produce un movimiento en el alma, Dios interviene para producir el correspondiente
movimiento en el cuerpo, y viceversa.
2) El monismo de Spinoza:
Extensin y pensamiento no son propiamente sustancias sino dos de los atributos de una nica
sustancia infinita: Dios o Naturaleza. Las ideas y las cosas seran modos de esa sustancia y se
corresponderan estrictamente como las dos caras de una misma realidad.
3) La armona preestablecida de Leibniz:
En el momento de la creacin, Dios ha establecido una perfecta armona entre las dos sustancias, como
si se tratara de dos relojes perfectamente sincronizados que dan la misma hora.
MONISMO
El planteamiento de algunos filsofos es el monismo en donde el alma y cuerpo no son de naturaleza
radicalmente diferente sino manifestaciones distintas de la sustancia nica que constituye la totalidad de
las cosas (arqu).
Esta filosofa sostiene la existencia de una sola sustancia a la que pueden reducirse como
manifestaciones suyas de la totalidad de seres del universo. Se establece un nico principio al que se
reduce todo lo real.
El monismo es un sistema filosfico que sostiene que en la ltima instancia, slo existe una sustancia
primaria en el universo; as, para el monismo materialista, la sustancia primigenia del universo sera la
materia y, por el contrario, para los idealistas sera el espritu esa sustancia bsica.
Para los filsofos monistas materialistas contemporneos la materia formada en la Gran Explosin dio
lugar al universo y slo esta materia explica la realidad.
Los principales filsofos monistas son Parmnides, Demcrito, Spinoza, Berkeley, Hume y Hegel.
El monismo neutro fue introducido en el siglo XVII por el filsofo Spinoza y es una teora filosfica que
predica que la sustancia bsica no es ni fsica ni mental sino que puede ser reducida a una misma
materia neutra cuya naturaleza no sera ni fsica ni mental.
El monismo atribuye a la idea igual importancia que a la percepcin. La idea puede, sin embargo,
encontrar expresin en el individuo humano; y en cuanto que el hombre sigue los impulsos procedentes

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de esa esfera, se experimenta a s mismo como libre. Por otra parte, el monismo niega toda justificacin
a la metafsica basada solamente en conclusiones y, por tanto, tambin a los impulsos del actuar
procedentes de los llamados entes en s.
El Reduccionismo Monista
Los partidarios de un planteamiento monista de la cuestin niegan la existencia de la mente como una
realidad distinta del cerebro y adoptan alguna forma de reduccionismo, tratando de explicar los
fenmenos mentales en trminos fsicos o biolgicos.
Las posturas reduccionistas consideran, en general, que la distincin entre la mente y el cerebro es
debida a la insuficiencia actual de nuestros conocimientos acerca de los procesos cerebrales, pero que
el desarrollo cientfico futuro permitir reducir los fenmenos mentales a fenmenos puramente fsicos o
biolgicos que tienen lugar en el cerebro.
Caractersticas
Admisin de una nica sustancia o principio fundamental originario.
Afirmar que esa nica sustancia se manifiesta en una pluralidad de seres individuales con propiedades
en apariencia distintas e incluso contradictorias entre s.
Como tesis nticas, la afirmacin de que gnoseolgicamente, es posible armonizar la aparente oposicin
y diversidad de los seres individuales y reducir a todos ellos en su misma entidad, al principio o sustancia
nica del que se derivan.
Formas del Monismo
1. MATERIALISTA - la nica sustancia es de naturaleza material y no espiritual.
2. ESPIRITUALISTA - el cual establece que slo existe la sustancia espiritual.
3. DE LA IDENTIDAD - mantiene la existencia de la materia y el espritu como manifestaciones de
un principio ms originario, se trata de un monismo que pretende armonizar las dos anteriores.
Tal es la postura de Shelling: El principio nico y originario es lo absoluto que se manifiesta en la
naturaleza y el espritu; en lo absoluto la oposicin entre lo material y la espiritual se reduce plena
identidad (pantesmo).
Tanto el monismo materialista como el espiritualista pueden adoptar una forma evolucionista o no
evolucionista.
El monismo materialista ha adoptado dos formas:
1. MATERIALISTA - en donde la sustancia se identifica con la materia.
2. ENERGTICO - reduce a la sustancia en energa.

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El monismo espiritualista no evolucionista mantiene como nica sustancia al espritu del que los seres
materiales son meras manifestaciones accidentales.
La sustancia espiritual se identifica con la sustancia divina y este monismo adopta tres formas:
1. EMANATISTA - de la sustancia divina emanan los seres individuales (NEOPLATISMO)
2. PANTESTA - el universo se considera como una manifestacin de Dios no de carcter
emanado.
3. ACOSMISTA - los seres individuales son manifestaciones de la sustancia divina, pero de
manera accidental y desprovista de valor.
El monismo espiritualista evolucionista admite que la sustancia espiritual se manifiesta a lo largo de un
proceso intrnsecamente evolutivo.
Las Consecuencias del Monismo
La concepcin unitaria del mundo, o el Monismo que se ha considerado, deriva de la experiencia
humana los principios que necesita para explicar el mundo. De igual modo busca las causas del actuar
dentro del mundo de la observacin, es decir, en la naturaleza humana accesible al auto-conocimiento y
especialmente en la imaginacin moral.
Se niega a buscar las causas ltimas del mundo por medio de conclusiones abstractas, y fuera del
mundo que se presenta a la percepcin y al pensar. Para el monismo, la unidad que la experiencia de la
observacin pensante aade a la multiplicidad de las percepciones es, al mismo tiempo, la que exige la
necesidad humana de conocimiento, y a travs de la cual trata de penetrar en las regiones fsicas y
espirituales del mundo.
El individuo humano, de hecho, no est separado del mundo. Es parte del mundo y existe una conexin
real con la totalidad del cosmos, conexin slo rota para nuestra percepcin. Al principio esta parte como
un ser existente por s mismo, porque no vemos los hilos y lazos por los que las fuerzas fundamentales
del cosmos mueven la rueda de nuestra vida. Quien se limita a este punto de vista considera la parte de
un todo como si fuera realmente un ser de existencia independiente, como una mnada que de alguna
manera capta informacin del mundo desde fuera.
El hombre slo puede encontrar su existencia total y completa en el universo a travs de la vivencia
intuitiva del pensamiento. El pensar destruye la ilusin causada por el percibir e incorpora nuestra
existencia individual a la vida del cosmos.
La unidad del mundo de los conceptos que contiene las percepciones objetivas acoge tambin en s el
contenido de nuestra personalidad subjetiva.
La ciencia se ha esforzado por conocer las percepciones descubriendo las relaciones sistemticas entre
ellas como realidad. Sin embargo, donde se opinaba que las relaciones comprobadas por el pensar
solamente tienen una validez subjetiva, se buscaba la verdadera causa de la unidad en un objeto ms
all del mundo de nuestra experiencia (un Dios inferido, la voluntad, el Espritu absoluto).
Sin embargo, no se comprenda que el pensar abarca a la vez lo subjetivo y lo objetivo, y que la realidad

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total la proporciona la unin de la percepcin con el concepto. Slo mientras consideremos las leyes que
compenetran y determinan la percepcin en la forma abstracta del concepto, nos encontraremos, de
hecho, con algo puramente subjetivo. Sin embargo, no es subjetivo el contenido del concepto que se
aade a la percepcin con la ayuda del pensar. Este contenido no est tomado del sujeto, sino de la
realidad.
En contraposicin, el monismo muestra que el pensar no es ni subjetivo ni objetivo, sino un principio que
abarca ambos aspectos de la realidad. Cuando observamos pensando realizamos un proceso que
pertenece al orden del acontecer real. Por medio del pensar superamos dentro de la experiencia misma
la unilateralidad de la mera percepcin. No podemos desentraar la esencia de la realidad por medio de
hiptesis conceptuales abstractas (por la reflexin puramente conceptual), pero vivimos en la realidad, si
encontramos las ideas que corresponden a las percepciones. El monismo no busca para la experiencia
algo no experimentable (metafsico), sino que ve la realidad en concepto y percepcin.
Prescinde de buscar la realidad absoluta fuera de la experiencia, porque reconoce el contenido de la
experiencia misma como realidad.
El monismo muestra que aprehendemos la realidad en su verdadero aspecto a travs de nuestro
conocimiento, no como imagen subjetiva que se interpone entre el hombre y la realidad. Para el
monismo, el contenido conceptual del mundo es el mismo para todos los individuos humanos.
Segn los principios del monismo, un individuo humano considera a otro su semejante, porque est
compuesto del mismo contenido del mundo que se expresa en l mismo. En el mundo conceptual
unitario no existen tantos conceptos del len como individuos que lo piensan, sino solamente uno. Y el
concepto que A aade a la percepcin len, es el mismo que el de B, slo que aprehendido por otro
sujeto de percepcin. El pensar conduce a todos los sujetos perceptores a la misma unidad ideal comn
a toda la multiplicidad. El mundo unitario de las ideas se expresa en ellos como en una multiplicidad de
individuos.
En tanto el hombre se aprehende a s mismo solamente por la auto-percepcin, se considera como ser
humano particular; pero tan pronto como dirige su mirada al mundo ideal que destella dentro de l y que
comprende todo lo particular, ve dentro de s la realidad absoluta, viva y resplandeciente.
El dualismo caracteriza al Ser primordial divino como aquello que penetra y vive en todos los hombres. El
monismo encuentra esta vida comn divina en la realidad misma. El contenido ideal de otro hombre es
tambin el mo, y slo lo considero distinto del mo mientras percibo, pero no as cuando pienso. El
hombre abarca con su pensar solamente una parte de la totalidad del mundo ideal, y en ese sentido se
diferencian tambin los individuos por el contenido efectivo de su pensar. Pero estos contenidos estn
dentro de un todo contenido en s mismo que abarca los contenidos del pensamiento de todos los
hombres. De esta manera el hombre aprende con su pensar al ser primordial comn que penetra a todos
los hombres.

ASOCIACIONISMO
El psiclogo debera estudiar los principios de la asociacin de ideas (o de palabras o de las conexiones
estimulo- respuesta), analizando los hechos ms complejos para llegar a los ms simples como la va
directa para lograr la comprensin.

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Entre los contribuyentes a este movimiento asociacionista contribuyeron:


Hermann Ebbinghaus, quien introdujo una modificacin profunda en el modo de trabajo del
asociacionismo. Antes de sus estudios sobre aprendizaje de slabas sin sentido, la tendencia haba sido
comenzar con asociaciones ya formadas y tratar de inferir el proceso de formacin. Ebbinghaus
comenz a estudiar la formacin de las asociaciones, de sta manera, le fue posible controlar las
condiciones bajo las cuales se formaban y hacer un estudio cientfico del aprendizaje.
Pavlov gran filsofo ruso, estudi la asociacin no en trminos de ideas sino en trminos de conexiones
E-R. Sus estudios sobre los reflejos condicionados contribuyeron a hacer objetiva la psicologa.
Thorndike desarroll una extensa exposicin de los fenmenos psicolgicos desde una perspectiva
asociacionista. Se basa en los siguientes principios de asociacin:
1. Similitud y contraste. Los tems opuestos o similares tienden a asociarse entre s.
2. Contigidad: si dos cosas se experimentan prximas en el tiempo, probablemente ambas se
asocien. Este principio es el que goza de mayor aceptacin.
3. Causalidad
1.2.2 Psicologa contempornea
Los Inicios De La Psicologa Experimental
ERNEST WEBER (1795-1878)
Realiz trabajos sobre la fisiologa sensorial en conexin con el sentido del tacto y el sentido cinestsico,
sus experimentos lo llevaron a formular la teora de que la experiencia del calor y del fro no dependa de
la temperatura del objeto estimulante sino de la temperatura de la persona. Weber empleo el concepto
umbral e investig sobre las sensaciones musculares en relacin con la discriminacin de pesos con
diferentes magnitudes y posteriormente se aplic a la discriminacin visual y auditiva. Sus trabajos se
conocen como la ley de Weber.
THEODOR FECHNER
Comenz a trabajar con la pregunta Qu relacin hay entre dos componentes del ser humano(mentecuerpo). Su intencin era encontrar ecuaciones que describieran las relaciones funcionales entre los
reinos psquico y fsico. El resultado que crey encontrar es la ley de Weber- Fechner as llamada porque
Weber haba ya expresado gran parte de esta reaccin psicofsica de una manera ms simple y
primitiva.
A fin de mostrar las relaciones funcionales entre lo fsico y lo psquico, era indispensable tener dos cosas
que pudieran medirse por separado. Por una parte Fechner tena el estmulo, que actuaba sobre el
organismo y por otra la sensacin a la que considerada un acontecimiento mental.

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PSICOFSICA: WEBER, FECHNER, EBBINGHAUS


La psicofsica fue desarrollada en Alemania gracias a la publicacin de Fechner en Zend-Auesta en 1851
en el que se formul este programa y continu hasta la finalizacin del siglo XIX, los principales
representantes de esta escuela son Gustav Thedor Fechner y Ernest Weber.
El enfoque Nomottico de esta escuela consiste en dar explicacin a la relacin entre hechos psquicos y
fsicos por medio de la accin del sistema nervioso central. Se puede decir que con Fechner se llega al
comienzo formal de la psicologa experimental, porque fue el primero en llevar a cabo con todo rigor
cientfico, una serie de experimentos que fueron la base para el establecimiento de una nueva
psicologa, la psicofsica tiene bastantes influencias de la fisiologa sensorial.
Fechner naci en 1801 en Alemania y muri en 1887. Asisti al Gymnasium durante una breve
temporada, y luego durante medio ao a una Academia de Medicina y Ciruga. A la edad de 16 aos se
inscribi en la universidad de Leipzig y permaneci all despus como profesor. Estudi matemtica,
medicina, fsica y qumica, inducido por preocupaciones humanistas abandona la fsica para dedicarse a
la psicofsica. En 1860 escribe "Elementos de Psicofsica", su libro famoso sobre la ciencia exacta de las
relaciones funcionales o las relaciones de dependencia entre el alma y el cuerpo, pero buscando la
solucin por vas experimentales. En este libro, Fechner crea que conectaba los fenmenos fsicos y
mentales. Todos los estmulos pertenecen al mundo fsico; todas las sensaciones pertenecen al mental.
Descubri una relacin definida entre lo mental y lo fsico; y lo presenta en una frmula matemtica. De
esta forma el proceso de la sensacin se convirti en la piedra angular del enfoque cientfico.
El inters de Fechner era encontrar una forma tan emprica y concreta que pudiera llegar a enfrentar el
intelectualismo materialista de la poca, y la solucin de esto fue convertir el incremento relativo de la
energa corporal en una medida para establecer el aumento correspondiente que se daba en la
intensidad mental. El resultado inmediato que produjo esta idea fue la formulacin del programa que ms
tarde se llamara psicofsica. (Johannes, 1981).
Descubri y elabor el concepto de umbral. El umbral inicial era la intensidad mnima de Estmulo
necesario para que dicho estmulo fuera percibido. El umbral diferencial era el mnimo aumento o
disminucin en la intensidad del Estmulo necesario para la percepcin de estos aumentos o
disminuciones. (Wolman, 1975).
Por otra parte, Weber, el otro representante de la psicofsica, naci tambin en Alemania, en el ao de
1795 y muri en 1878, centro su inters en el estudio del tacto en el que descubri tres diferentes
sensibilidades: presin, temperatura y calor.
Tambin descubri el fenmeno de la "diferencia apenas perceptible" o umbral diferencial de la
sensacin, esto es, la diferencia entre dos estmulos fsicos a los que corresponden las mismas
magnitudes psquicas, es constante y est sometido a una ley llamada " ley de Weber".
En los experimentos de Weber, el problema consista en saber si las diferencias de pesos podan ser
determinadas mejor por los sujetos levantando los pesos o solo sostenindolos. Es evidente que en el
levantamiento de pesos el sentido muscular se aada a los sentidos que perciben la carga. Weber
encontr que cuantos ms sentidos se usan, ms precisa es la sensacin.
De esta manera descubri que la discriminacin de un cambio en el peso no estaba relacionado

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simplemente con el aumento de peso, sino tambin de una cierta relacin entre la diferencia de pesos y
el peso standard utilizado en el experimento.
Apoyndose en esto mismo, Fechner lleva a cabo varias investigaciones complementarias que dieron
origen a la " ley de Weber-Fechner", segn la misma, la intensidad de la sensacin es igual a la del
logaritmo del estimulo.
Weber se desempeo como profesor en la universidad de Harley en 1827 y luego en la de Gotingen en
1831, en estos perodos desarroll sus investigaciones sobre la percepcin. (Legranzi, 1982).
De acuerdo a esto, el objetivo de la psicofsica era lograr hacer mediciones mentales y determinar la
correspondencia entre esos estados y los eventos fsicos que los producan, dndole a la cuantificacin
un enfoque netamente matemtico. Este objetivo era realizable bajo el supuesto de la hiptesis de
identidad, es decir, mente y cuerpo son idnticos porque ambos tienen un carcter psquico fundamental,
debido a esto se puede argumentar que la psicofsica utilizaba la diferenciacin como problema bsico
abordado.
Por ello, entre los presupuestos del enfoque psicofsico, tenemos los siguientes:
1. La fuente de conocimiento est en los sentidos.
2. La hiptesis de identidad mente-cuerpo.
3. Los estados de conciencia provocados por los estmulos son privados de cada sujeto.
4. Para conocer esos estados de conciencia deber recurrirse al reporte lingstico del sujeto
(introspeccin).
5. El informe lingstico puede representarse matemticamente.
De acuerdo a estos presupuestos, podemos afirmar que el nivel de anlisis de sta escuela es molecular
ya que parte de los factores internos (intrapsquicos) del individuo. Por esto mismo, el psicofsico se
mueve en una lnea de investigacin inductiva, buscando explicaciones causales del plano intrapsquico
(procesos sensoriales) en relacin con el ambiente externo y utilizando como fuente de datos a los
sentidos. (Boring, 1973).

PSICOLOGA EXPERIMENTAL: WILHELM WUNDT


Es la rama de la psicologa que estudia el comportamiento observable.
Wundt heredo los problemas epistemolgicos del tiempo de reaccin y los problemas planteados por la
sensacin y la percepcin, para fundar su laboratorio en la Universidad de Leipzing en 1879, en el que
tratara de resolver dichos problemas mediante el uso de tcnicas experimentales.
Aspectos significativos de esta escuela:
Logr el reconocimiento acadmico de la psicologa como ciencia independiente de la fisiologa.

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Puso a prueba de manera exhaustiva las posibilidades del introspeccionismo como nico mtodo para
una psicologa completa.
Proporcion una fuente ortodoxa contra la cual pudieron organizar su resistencia las fuerzas
funcionalistas conductistas y gestaltistas.
La definicin estructuralista de la psicologa era el estudio de la mente humana, adulta, normal,
generalizada que se lleva a cabo mediante la introspeccin. El trmino generalizada se refiere a que no
se interesa en las diferencias individuales y lo de normal excluye a las mentes perturbadas o
defectuosas. Se aceptaba que la mente y la conciencia como campo de estudio psicolgico. Se critic al
estructuralismo por su metodologa y por su estrechez en el uso de un solo mtodo de investigacin. La
psicologa moderna acepta slo la actitud cientfica bsica del estructuralismo y sus resultados
empricos.
Wundt pensaba que la tarea primordial de la psicologa era descubrir los elementos de los procesos
conscientes, la manera en que esos elementos se relacionan entre s y las leyes que rigen esa conexin.
Puesto que la mente y el cuerpo se rigen por procesos paralelos, la manera ms sencilla es llevar a cabo
esta tarea segn Wundt era hacer un estudio directo de los acontecimientos mentales aplicando el
mtodo de la introspeccin. Posteriormente la psicologa poda encarar la cuestin de cules son los
procesos corporales que acompaan a determinados procesos mentales, pero ste problema era
secundario. Incorpor a la psicologa una posicin dualista y una fuerte creencia al mtodo experimental
e intent excluir la especulacin metafsica de la psicologa.
El experimentalismo de Wundt implicaba que haba aceptado las ideas necesarias para adoptar a la
psicologa como ciencia, pues se tena la necesidad de explicaciones internas, la confianza en la
observacin y la ubicacin del ser humano dentro del reino de lo cientficamente cognoscible.
Wundt postul que el objeto de estudio de la psicologa deba ser la experiencia inmediata, es decir, del
momento justo de la experiencia no abordarla hasta despus de ocurrida. Para ello el mtodo era la
introspeccin, la cual es la observacin controlada de los contenidos de conciencia bajo condiciones
experimentales. Wundt deca que el esfuerzo por observarse introduca inevitablemente cambios en el
curso de los acontecimientos mentales y cuya consecuencia usual es que el proceso observado
desapareca de la conciencia.
El mtodo experimental permite:
1. Descomponer los procesos conscientes en sus elementos
2. Descubrir como estn conectados
3. Determinar las leyes de su conexin.
ESTRUCTURALISMO: TICHENER
El psiclogo debera estudiar los contenidos de la conciencia mediante el mtodo de introspeccin de la
introspeccin experimental, buscando siempre los elementos irreducibles que forman la conciencia.
Esta representado por la obra de Tichener (1898), teniendo como antecedente la psicologa de Wundt en
la que se consideraba a la conciencia o la mente como el objeto de estudio de la psicologa a la cual
llamo la ciencia de la experiencia inmediata. Wundt adopt el punto de vista de los fsicos, segn el

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cual el anlisis era el mejor punto de partida para adquirir conocimiento acerca del objeto de estudio, por
lo que su mtodo de investigacin fue la introspeccin con la que pretenda analizar la conciencia.
Tichener seal tres problemas para la psicologa:
1. Analizar la experiencia mental concreta (real) en sus componentes ms simples (elementos
inconscientes).
2. Descubrir cmo se combinan esos elementos, cules son las leyes que gobiernan su
combinacin.
3. Conectarlos con sus condiciones fisiolgicas (corporales).
La tcnica de investigacin era la introspeccin, la cual solo poda realizarse cientficamente con
observadores bien entrenados. Segn Wundt, la introspeccin era el estudio de la experiencia inmediata
y segn Tichener el estudio de la experiencia como dependiente de un organismo que la experimenta.
Tanto Tichener como Wundt insistieron en que el mtodo experimental era indispensable para la
psicologa.
FUNCIONALISMO:
THORNDIKE

Diferencias

Individuales

Inteligencia

Animal:

DARWIN,

GALTON,

La psicologa debe ocuparse primordialmente de las funciones de la mente y la conducta en la


adaptacin del organismo al medio.
CHARLES DARWIN (1809-1882): Con su teora del origen de las especies la cual fue un escaln
intelectual necesario como preparacin para vernos a nosotros como parte de la naturaleza y empezar
as a interesarnos en ella.
SIR FRANCIS GALTON: Pionero tanto en el desarrollo de la estadstica como en el estudio de las
diferencias individuales, estudi el problema de la herencia de la inteligencia humana, para lo cual
desarroll la tcnica de la correlacin, estaba interesado en un problema prctico, el mejoramiento de la
raza por medio de la eugenesia o ciencia que trata de mejorar la especie humana.
EDWARD LEE THORNDIKE (1874-1949), psiclogo y pedagogo estadounidense, contribuy al
desarrollo de la psicologa de la educacin y estableci la ley del efecto.
Mediante el uso de experimentos de aprendizaje con animales, Thorndike formul su denominada ley
del efecto (los efectos del premio y el castigo) y los principios del refuerzo (se aprende aquella accin
cuyo resultado es ms satisfactorio), que aplic al desarrollo de tcnicas especiales de aprendizaje para
utilizar en el aula.
Es especialmente conocido por la elaboracin de varios tests de aptitud e inteligencia y por su rechazo a
la idea de que las lenguas y las matemticas constituyeran materias que disciplinaran la mente.
Como consecuencia de ello trabaj intensamente para favorecer la inclusin de nuevas disciplinas
acadmicas, como las ciencias fsicas y sociales, en los currculos de las escuelas primaria y secundaria.
Entre sus obras destacan: Psicologa de la educacin (1903), Inteligencia animal (1911), La medida de la
inteligencia (1926) y La naturaleza humana y el orden social (1940).

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Enfoques en el siglo XX:


PSICOANALTICO
La esencia de la psicologa es la motivacin, en gran parte inconsciente y sexual y se debe estudiar a
travs de los sueos, los errores, los sntomas y la asociacin libre.
Desarrollado por Sigmund Freud (1856-1939), haciendo nfasis en el estudio de los procesos mentales.
Formul varios supuestos bsicos acerca del organismo humano:
1. Que esta gobernado principalmente por impulsos innatos
2. Que busca el placer
3. Que esta influenciado por un componente inconsciente de la mente.
Por lo tanto Freud fue defensor del innatismo, sin embargo el consideraba tambin que la experiencia
era un factor importante en la conformacin de la psicologa del individuo.
Freud identific tres componentes de la personalidad:
1. Ello: Representa lo innato, lo inconsciente y los deseos irracionales.
2. Yo: Se desarrolla a partir del ello y llega a funcionar como mediador entre las demandas del
ello y los objetivos del organismo. El papel del yo es conducir al ello y ajustarlo a las
exigencias de la realidad.
3. Supery: Se desarrolla a partir del ello y representa la moral del individuo, los principios
sociales. Su papel es el de asegurar que los principios morales se mantengan mientras el
organismo persigue sus objetivos.
Los conflictos dentro de la personalidad se consideraron como el resultado de los conflictos entre sus
componentes. El desequilibrio entre sus fuerzas opuestas y el inadecuado aislamiento del inconsciente
por la conciencia, se vieron como las fuentes de trastornos mentales y emocionales.
Freud conceptualiz una teora del desarrollo de la personalidad, estructurada en trminos de varios
estadios de desarrollo psicosexual: Oral, Anal, Flico, Latencia, Genital.
Con excepcin de latencia todos los dems estadios se centran alrededor de las zonas ergenas del
cuerpo que en diferentes momentos del desarrollo se involucran en la satisfaccin de necesidad o en la
resolucin de problemas.
La frustracin de la satisfaccin de necesidades o de la resolucin de conflictos en cualquier nivel del
desarrollo se considera como la fuente de las dificultades mentales. El empirismo de Freud, se refleja en
la aseveracin de que las experiencias del nio tienen un efecto notable en el adulto.
El mtodo de investigacin que utiliz fue la entrevista personal y el estudio de casos.

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La mayor contribucin de Freud fue la idea de que los trastornos mentales son el resultado de conflictos
no resueltos que ocurrieron en la temprana edad y no como se pensaba antes, debido a los malos
espritus o posesiones demonacas.
Los siguientes son algunos mtodos que Freud utiliz para diagnosticar a enfermedad mental: la
asociacin libre, interpretacin de sueos e hipnosis.
CONDUCTUAL
El conductismo es la teora pedaggica que sustenta los MEC algortmicos (MEC: Materiales de
Enseanza Computarizados) y la educacin tradicional. Segn esta teora, los objetivos deben definirse
claramente, el profesor debe programar un avance hacia los objetivos en pequeos pasos y en cada uno
de estos le debe dar al estudiante la oportunidad de demostrar lo aprendido y de reforzar (teora del
reforzamiento). Esta teora tiene relacin con el modelo de la educacin como entidad bancaria: la mente
del estudiante es como un banco, al cual el profesor le consigna conocimientos; o el modelo del vaso: su
mente es como un vaso que debe ser llenado. En este sistema, la transmisin del conocimiento es del
profesor hacia el estudiante.
Lo que hace conductista una programacin, es el tratamiento que se da al alumno para conducirlo de
donde se supone que est a donde se desea llevarlo. La teora del reforzamiento y la programacin en
pequeos pasos son las herramientas bsicas que utiliza el conductismo para esto.
Skinner seala que el reforzamiento es un reconocimiento o una recompensa de alguna ndole para
mostrar que un organismo ha ejecutado algo satisfactoriamente. Una vez que hemos dispuesto el tipo
particular de consecuencia que se denomina el reforzamiento, nuestras tcnicas nos permiten modelar la
conducta de un organismo casi a voluntad (Skinner, 53).
PRINCIPIOS CONDUCTISTAS BSICOS
La aplicacin de la teora del reforzamiento al aprendizaje humano ha llevado a formular
generalizaciones como las siguientes, las cuales sirven de base al aprendizaje programado de tipo
conductista: (Lysaught, 75)
Un individuo aprende, o modifica su modo de actuar, observando las consecuencias de sus actos.
Las consecuencias que fortalecen la probabilidad de repeticin de una accin se denominan refuerzos.
Cuanto ms inmediatamente siga el reforzamiento a la ejecucin deseada, tanto ms probable ser que
se repita la conducta de que se trata.
Cuanto ms frecuentemente se produzca el reforzamiento, tanto ms probable ser que el estudiante
contine realizando las actuaciones asociadas.
La ausencia o incluso el retraso de reforzamiento posterior a una accin, hacen disminuir las
probabilidades de que se repita.

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El reforzamiento intermitente de un acto aumenta el tiempo que el alumno dedicar a una tarea sin
recibir ms reforzamientos.
La conducta de aprendizaje de un estudiante puede desarrollarse, o moldearse gradualmente, mediante
reforzamiento diferencial, o sea, reforzando las conductas que deben repetirse y evitando reforzar las
indeseables.
Adems de hacer ms probable la repeticin de una accin, el reforzamiento aumenta las actividades de
un estudiante, acelera su ritmo e incrementa su inters por aprender. Puede decirse que stos son los
efectos de motivacin del reforzamiento.
La conducta de un estudiante puede convertirse en un patrn complejo, moldeando los elementos
simples de dicho patrn y combinndolos en una secuencia en cadena.
La teora de reforzamiento ofrece razones para creer que un caudal complejo de material de aprendizaje
puede separarse en sus componentes ms pequeos. En esa forma, puede ensersele a un estudiante
a que domine toda una materia, reforzando o no sus respuestas en etapas sucesivas, segn sus
respuestas sean correctas o incorrectas. El hecho de no reforzar una respuesta errnea se conoce como
extincin, un programa de aprendizaje acenta las probabilidades de que se repitan las respuestas
correctas y se eliminen las incorrectas.
CONDUCTISMO COGNITIVO
Informacin verbal: contexto organizado y significativo
Habilidades
intelectuales:
aprender
habilidades
constituyentes
segn
orden
de
precedencias; recuperar pre-requisitos; practicar y retro-informar sobre cada aprendizaje constituyente.
Estrategia cognoscitiva: hacerla explcita y practicarla en variedad de contextos y ocasiones.
Habilidades motoras: orientar su ejecucin, practicar escalonadamente y brindar retro-informacin
inmediata.
GESTLTICO
Esta teora, se ha usado en la psicologa como la significacin de un todo, esto es, la organizacin de
todos los elementos que componen diversas variables, para llegar a lo que es una conducta final.
La escuela de la Gestalt postulaba que las imgenes son percibidas en su totalidad, como forma o
configuracin, y no como mera suma de sus partes constitutivas. En las configuraciones perceptivas as
consideradas, el contexto juega adems un papel esencial. La escuela de la Gestalt intent formular las
leyes de estos procesos perceptivos.
Max Wertheimer, Wolfgang Khler y Kurt Koffka rechazaron el sistema de anlisis que predominaba en
la psicologa de principios de siglo, adoptando el de la teora de campo, recin desarrollado entonces
para la ciencia fsica.

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Los psiclogos gestaltistas descubrieron que la percepcin es influida por el contexto y la configuracin
de los elementos percibidos; las partes derivan de su naturaleza y su sentido global, y no pueden ser
disociados del conjunto, ya que fuera de l pierden todo su significado.
El enfoque de la Gestalt se ha extendido a la investigacin en reas distintas de la psicologa, como el
pensamiento, la memoria o la esttica.
Es en el rea de la percepcin donde el enfoque de la Gestalt ha tenido una mayor influencia y no en el
fisiolgico que en un principio trataron de introducir como el isomorfismo: relacin entre campos
cerebrales y la experiencia.
Los seres humanos son considerados como conjuntos que responden a la experiencia configurada de
modo global, con lo que la separacin cuerpo-alma sera artificial. Segn la terapia de la Gestalt, la
percepcin adecuada de las necesidades personales y del mundo exterior es vital para equilibrar la
experiencia personal y conseguir una Gestalt positiva, mientras que apartarse de la conciencia rompe la
respuesta global.
Creo que este es el punto en donde difirieron de los conductistas, ya que tomaban en cuenta a la
conciencia del individuo como base para decidir su funcionamiento conductual, claro sin dejar de lado la
experiencia.
Para los gestaltistas el aprendizaje no era ms que un proceso que implica la introvisin, es decir, la
comprensin de su campo perceptual.
La Gestalt creo que no lleva a la percepcin ingenua, a la experiencia inmediata, no viciada por el
aprendizaje, y comprobar ah que no percibimos conjuntos de elementos, sino unidades de sentido
estructuradas, formas. El todo es ms que la suma de sus partes. La conciencia abarca mucho ms que
el mbito de la conducta.
Creo que si aceptamos que nuestra percepcin est regida y mediatizada por un conjunto de leyes
preceptales que se basan en el dato sensorial, construyen lo percibido de forma no mecnica, por lo
cual el resultado de nuestra introspeccin nunca deber ponerse en tela de juicio por el hecho de que no
coincida con la imagen primaria que llega al receptor.
De este modo pienso que la psicologa Gestalt contribuye para abrir nuevos campos y dan inicio a una
nueva era del estudio y anlisis de los procesos mentales desde una comprensin de los mismos ms
cercana a su esencia.
El psicoanlisis toma de la gestalt el concepto de insight, segn lo cual el cliente, durante la relacin
teraputica o anlisis, alcanza por ese mismo proceso una nueva comprensin de sus motivos
inconscientes y las bases de su conducta patolgica.
La terapia gestalt y la humanista tienen muchos puntos de convergencia, ya que ambas parten de un
enfoque holstico de la experiencia humana, y la responsabilidad y conciencia del individuo sobre sus
necesidades presentes.

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El nfasis se pone en la experiencia presente, ms que en la indagacin de las experiencias infantiles


propias del psicoanlisis clsico. Tambin se estimula el enfrentamiento directo con los propios miedos.
PSICOLOGA SOCIAL
La psicologa social como disciplina tiene una tonalidad moral. Engendra simpata, comprensin,
tolerancia, remedia el prejuicio y la deformacin; hace posible la participacin madura y racional en la
vida del grupo al que se pertenece.
Aquello que interesa especialmente al psiclogo social es establecer cmo cada sujeto se adapta a las
normas colectivas, cmo se integra en los medios que lo rodean, que rol desempea all, que
representacin se forma l de tal rol y que influencia eventual ejerce en el mismo.
Empricamente se designa con el nombre de psicologa social al conjunto de tareas que desarrollan los
psiclogos en relacin con grupos o instituciones colectivas de mayor o menor magnitud. Est definicin
integra el cuerpo de las racionalizaciones ideolgicas producidas a como intento de justificar y legitimar
el uso de un conjunto de instrumentos y tcnicas necesarios para satisfacer una cierta demanda social,
es decir, las necesidades especificas de las clases sociales dominantes en una formacin dada.
EL OBJETO
El objeto de estudio de la psicologa social, son los procesos y resultados de la interaccin; esta ltima
es el proceso por el cual un individuo toma en cuenta y responde a los dems que lo estn tomando en
cuenta, la interaccin lejos de ser un objeto cientfico, aparece como el resultado de la accin de una
estructura cuyo conocimiento hay que producir. El objeto es siempre el mismo: LA CONDUCTA.
Al proponer la interaccin o el vnculo interhumano o la dependencia e interdependencia
comportamentales, la psicologa social se muestra como un discurso que tiende a ocultar y a obliterar las
posibilidades de desarrollo de dos disciplinas cientficas ya existentes: el Psicoanlisis y el Materialismo
Histrico.
La funcin de la teora psicosocial es ntida: propone el estudio de los efectos dejando de lado de su
determinacin, luego propone un modo de accin que es lgicamente, accin sobre esos efectos
dejando de lado la estructura que los produce.
Un grupo consiste en dos o ms personas que comparte normas con respecto a ciertas cosas y cuyos
roles sociales estn estrechamente intervnculados.
Las formas de conducta que se esperan de cualquier individuo que ocupa una posicin, constituyen el rol
social asociado con esa posicin. Es algo esttico, es un lugar en una estructura, reconocido por los
miembros de la sociedad y acordado por ellos a uno o ms individuos, sin embargo, el rol es algo
dinmico, se refiere a la conducta de los ocupantes de una posicin, a lo que ellos hacen como
ocupantes de esa posicin.
Existen tcnicas llamadas de dinmicas de grupos, que pueden ser efectivas para el logro de objetivos
preestablecidos. Los dinamitas de grupo, particularmente en el campo de la educacin reconocen cuatro
criterios para evaluar la integracin: a) participacin; b) pertenencia; c) pertinencia y d) cooperacin.

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El psiclogo social interviene en todos los lugares donde hay grupos de personas que desempean
tareas. Est en todos los aparatos del estado: ideolgicos, represivos y tcnicos, con la funcin asignada
de lubricar la ejecucin de las distintas tareas, de incrementar la productividad de los trabajadores,
mejorar el aprendizaje de los educandos, de disciplinar y hacer aceptar el orden vigente. Los objetivos
son claros: integrar al sujeto a la institucin haciendo que se sienta perteneciente a ella y obligado a
cumplir con sus leyes, que acepte las prescripciones del principio de realidad que para l sean fijado.
PSICOLOGA SOCIAL
Es una rama de la psicologa que estudia la forma en que los pensamientos, sentimientos y conductas
de un individuo son influidos por el comportamiento o caractersticas reales, imaginarias o supuestos de
otros; a travs del mtodo experimental.
LOS FACTORES QUE INTERVIENEN
Culturales, cognitivos, medio ambientales y biolgicos de herencia.
SU CAMPO DE ESTUDIO:
1. EN LA INTERACCIN: Caractersticas y comportamiento de los otros, procesos cognitivos,
variables ecolgicas, factores biolgicos y la cultura.
2. CONDUCTA: Pensamiento, motivacionales, actitudes, sentimientos y aprendizaje.
3. INDIVIDUO EN SU MEDIO: En grupos pequeos o grupos grandes:
Analiza dentro de los grupos la dinmica, la conducta de masas, normas y valores.
Cmo son las relaciones de poder dentro de los grupos. El rol y la jerarqua, Cmo se transmiten los
rumores, Analiza procesos de comunicacin, Cmo se da la percepcin interpersonal.
ENFOQUES TERICOS EN LOS QUE SE BASA LA PSICOLOGA SOCIAL:
Antropologa, Sociologa, Teora del aprendizaje, Teora Gestalt, Teora de Roles, Teora Psicodinmica,
Teora de Disonancia Cognitiva, Teora de Campo.
MTODOS DE INVESTIGACIN:
1. Experimental.- Tiene que ser objetivo
2. Correlacional.- Se basa ms en la observacin.
3. ATRIBUCIN: Proceso por medio del cual nos esforzamos para comprender las causas que
subyacen en la conducta de los dems y a la propia conducta, a travs de la observacin.
TEORAS DE LA ATRIBUCIN:
TEORA DE INFERENCIA CORRESPONDIENTE, EXISTEN 3 FACTORES:
1. Efectos poco comunes inherentes al individuo.

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2. Baja deseabilidad social.


3. Elegir libremente.
Hay 3 tareas para inferir los rasgos de alguien a partir de su conducta:
1. Categorizar: Etiquetar, estigmatizar, de acuerdo a lo que vemos en los rasgos de una
persona.
2. Caracterizar: Acentuamos o enfatizamos rasgos.
3. Corregir: Nuestra inferencia sobre alguna conducta con la informacin sobre la situacin
actual.
Conductas Encubiertas: No se pueden observar aquellas conductas fcilmente. Ejemplo: la hipocresa.
Esto nos lleva a cometer errores de atribucin.
TEORA DE KELLY: ATRIBUCIN CAUSAL: Toma en cuenta causas internas.
TRES DIMENSIONES:
1. Consenso.- La reaccin de un individuo a un estmulo de acuerdo a la mayora.
2. Consistencia.- la reaccin del individuo al mismo estmulo en formas diferentes o
situaciones, y su reaccin ser la misma a travs del tiempo.
3. Diferenciacin.- La medida en que el individuo responda o no del mismo modo a distintos
estmulos o situaciones.
CAUSAS INTERNAS: Es ms probable que se atribuyan estas causas, en condiciones en las que el
consenso y la diferenciacin son bajas, pero la consistencia alta.
CAUSAS EXTERNAS: La conducta de otras personas se atribuye a causas externas en donde el
consenso, la consistencia y la diferenciacin son elevadas.
AMBAS CAUSAS: Consenso bajo, Consistencia alta, diferenciacin alta.
ACTITUDES: Son modos de reaccionar a un objeto o situacin social, implica la existencia de una
motivacin y una accin para acercarse o para evitar un objeto.
TERMINO ACTITUD: Denota la organizacin de los sentimientos, de las creencias y de las
predisposiciones de un individuo, para comportarse de un modo determinado.
LA ACTITUD ESTA COMPUESTA DE 3 COMPONENTES:
1. Cognitivo.- Percepciones del individuo, sus creencias y estereotipos (ideas sobre) Creencias
aspectos culturales, influyen en nuestra manera de actuar.
2. Afectivo.- Sentimientos que experimentamos hacia el o los objetos.
3. Comportamental.- tendencia a actuar o responder ante eventos o situaciones.

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SU IMPORTANCIA:
1. Influye en la forma de pensar y reaccionar
2. Influye en el procesamiento de la informacin
3. Influye en la forma de observar
4. Influye en lo que introducimos y recuperamos en la memoria
5. A travs de las actitudes podemos predecir el comportamiento
LA PERSUASIN: Ejercer influencia sobre un individuo para hacerle cambiar su forma de pensar y
actuar.
ESQUEMAS O MARCO MENTAL: Contienen informacin relevante de situaciones o acontecimientos
especficos y una vez ya establecidos, nos ayudan a interpretar estas situaciones y lo que pasa en ellas.
PROTOTIPOS: Son otro tipo de marco mental que utilizamos para interpretar el mundo social.
TIPOS DE ESQUEMAS:
1. ESQUEMAS DE PERSONA: Son marcos mentales que sugieren que ciertos rasgos y
comportamientos van juntos y que los individuos que los adoptan representan un cierto tipo.
2. ESQUEMAS DE ROL: Contienen informacin acerca de cmo las personas generalmente
actan realizando roles especficos, y a qu se parecen.
3. ESQUEMAS DE SITUACIONES ESPECIFICAS: Se refieren a actos o secuencias de actos, y
son conocidos como guiones. Indican lo que se espera en determinado lugar.
INFLUENCIA DE LOS ESQUEMAS EN LA COGNICIN SOCIAL, 3 PROCESOS:
Atencin: Se refiere a la informacin que observamos; claramente, es ms probable que observemos
ciertas caractersticas y acciones de las personas que no otras.
Codificacin: se refiere a procesos a travs de los cuales la informacin, una vez captada, queda
almacenada en la memoria.
Recuperacin: se refiere a los procesos a travs de los cuales recuperamos la informacin de la
memoria para utilizarla de alguna manera, por ejemplo, hacer juicios acerca de otra gente, como si
seran o no buenos compaeros de piso.
ESFERA EMOCIONAL: Es algo transitorio que puede durar das u horas y es interno.
CLIMA EMOCIONAL: Es algo duradero, ya que podemos presentarlo durante toda la vida. Son
caractersticas externas del estado de nimo.
DISONANCIA COGNOSCITIVA: Estado interno que ocurre cuando la persona percibe inconsistencia
entre dos o ms de sus actitudes y su comportamiento.
REACTANCIA: Reacciones negativas a la amenaza de la libertad personal; a menudo aumenta la

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resistencia a la persuasin.
IDENTIDAD SOCIAL: SELF - YO estructura psquica de aqu partimos a ser todo lo que somos existe
tambin un SELF ideal.
ELEMENTOS DEL SELF YO Autoconcepto.- Esquema mental de nosotros mismos creencias y
sentimientos sobre s mismo. Actitud. Autoevaluacin. Es como nos percibimos nosotros mismos.
Autoestima.- Evaluacin que se hace de uno mismo, en una dimensin positiva o negativa, la
autoestima va a incorporar el pasado, el presente y a futuro. Es la autoevaluacin en comparacin con
los dems, tiene que ver con lo externo. Dentro de la autoestima esta el SELF IDEAL.- cmo nos
gustara ser.
Gnero: Serie de caracteristicas y conductas que la sociedad asigna como apropiadas para cada sexo.
Roles de Gnero: Generalizaciones cognitivas de los aspectos sexuales de una persona (punto de vista
sexual)
Hombres - Mujeres: Autoesquema sexual. Diferenciacin: Soy hombre o soy mujer. Identificacin
Psicosexual: (punto de vista psicodinmico), Yo soy como mi pap o yo soy como mi mam.
COGNOSCITIVO
El paradigma cognoscitivista sustenta al aprendizaje como un proceso en el cual se sucede la
modificacin de significados de manera interna, producido intencionalmente por el individuo como
resultado de la interaccin entre la informacin procedente del medio y el sujeto activo. Dicha
perspectiva surge a finales de los sesentas como una transicin entre el paradigma conductista y las
actuales teoras psicopedaggicas.
"Al cognoscitivismo le interesa la representacin mental y por ello las categoras o dimensiones de lo
cognitivo: la atencin, la percepcin, la memoria, la inteligencia, el lenguaje, el pensamiento y para
explicarlo puede, y de hecho acude a mltiples enfoques, uno de ellos el de procesamiento de la
informacin; y cmo las representaciones mentales guan los actos (internos o externos) de sujeto con el
medio, pero tambin cmo se generan (construyen) dichas representaciones en el sujeto que conoce."
(Ferreiro, 1996).
El Cognoscitivismo es, de manera simplificada, el proceso independiente de decodificacin de
significados que conduzcan a la adquisicin de conocimientos a largo plazo y al desarrollo de estrategias
que permitan la libertad de pensamiento, la investigacin y el aprendizaje continua en cada individuo, lo
cual da un valor real a cualquier cosa que se desee aprender. De aqu entonces se desprende el
paradigma del Constructivismo, "un marco global de referencia para el crecimiento y desarrollo
personal." (Ferreiro, 1996).
En el paradigma Constructivista, el alumno es quien aprende involucrndose con otros aprehendientes
durante el proceso de construccin del conocimiento (construccin social), tomando la retroalimentacin
como un factor fundamental en la adquisicin final de contenidos.

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PIAGET
Nacido en Ginebra en 1896, el psiclogo suizo se dedic especialmente a la psicologa infantil y
gentica. Uno de sus estudios ms conocidos es, seguramente, el que lo llev a concluir que todo nio
atraviesa por una secuencia invariable de cuatro estadios para el dominio de su intelecto.
En la evolucin de Piaget podran sealarse "grosso modo" tres etapas distintas. La primera corresponde
a los aos de juventud, una poca de crisis que concluy en 1918. La segunda comprende el periodo
comprendido entre las dos Guerras Mundiales, durante la cual elabor su teora de la inteligencia infantil.
La tercera comienza a finales de los aos cuarenta y alcanza su clmax en 1956 con la fundacin del
Centro Internacional de Epistemologa gentica de la universidad de Ginebra.
Los trabajos de Piaget sobre el desarrollo infantil son un aspecto parcial de una obra ms amplia que
engloba muchas disciplinas, como la zoologa, biologa, teologa, lgica, historia de la ciencia, sociologa
y sobretodo la epistemologa gentica. Piaget se consider a si mismo como un epistemolgico gentico,
es decir, un cientfico dedicado al estudio de los orgenes y desarrollo del conocimiento en todas sus
dimensiones tanto individuales como colectivas. El desarrollo intelectual del nio estaba orientado a
explicar las formas superiores del conocimiento y diferenciarlas de las inferiores.
Piaget fue una mezcla de cientfico y filsofo que dedic buena parte de su vida a la psicologa. Siendo
joven, el contacto con la filosofa le produjo una intensa crisis personal al darse cuenta de la dificultad de
conciliar dos mundos tan distintos como era el de la verdad cientfica y la creencia personal. Esta crisis
se sald con la decisin de estudiar el conocimiento desde una perspectiva biolgica, siendo as la
biologa su primera vocacin cientfica.
Principios bsicos de las teoras de Piaget
Piaget propuso una teora racionalista frente a las tesis empiristas de la tabula rasa. El conocimiento era
una interpretacin activa de los datos de la experiencia por medio de unas estructuras o esquemas
previos. Influido por la biologa evolucionista, consider estas estructuras no como algo fijo e invariable,
sino como algo que evolucionaba a partir de las funciones bsicas de la asimilacin y la acomodacin.
La filosofa racionalista, la biologa evolucionista y el pragmatismo funcionalista, constituyen las
principales coordenadas de su pensamiento.
Racionalismo. Utiliz el mtodo histrico - crtico en su epistemologa gentica y, por otra parte,
descubri las etapas del desarrollo cognitivo de nio en trminos de estructuras lgicas y matemticas.
Fue criticado por construir un sistema lgico en lugar de uno psicolgico, el inters por la lgica y las
matemticas es tpicamente racionalista.
Biologa evolucionista. Piaget consider la evolucin como sinnimo de progreso y para l el principio
bsico de la evolucin era el equilibrio.
Pragmatismo y funcionalismo.
Teora Completa del Desarrollo Cognoscitivo

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Desarrollado por Jean Piaget a travs del estudio de sus propios hijos y de los ajenos. Su teora estaba
asentada en la forma en la que los nios llegan a conclusiones, buscando la lgica en las respuestas
dadas a las preguntas formuladas.
Para Piaget, la inteligencia tiene dos atributos:
Organizacin: est formada por las etapas de conocimientos que conducen a conductas diferentes en
situaciones especficas.
Adaptacin: adquirida por la asimilacin mediante la cual adquieren nueva informacin y tambin por la
acomodacin mediante la cual se ajustan a esa nueva informacin.
El desarrollo individual est dividido en cuatro etapas:
1. Etapa Senso-motora: 0 - 2 aos. Caractersticas: la conducta del nio es esencialmente motora,
no hay representacin interna de los acontecimientos externos, ni piensa mediante conceptos.
2. Etapa Pre-operacional: 2 - 7 aos. Caractersticas: es la etapa del pensamiento y la del lenguaje
que grada su capacidad de pensar simblicamente, imita objetos de conducta, juegos
simblicos, dibujo, imgenes mentales y el desarrollo del lenguaje hablado.
3. Etapa de las Operaciones Concretas: 7 - 11 aos. Caractersticas: Los procesos de
razonamiento se vuelven lgicos y pueden aplicarse a problemas concretos o reales. En el
aspecto social, el nio ahora se convierte en un ser verdaderamente social y en esta etapa
aparecen los esquemas lgicos de seriacin, ordenamiento mental de conjuntos y clasifica los
conceptos de casualidad, espacio, tiempo y velocidad.
4. Etapa Lgico Formal: 12 - 16 aos. En esta etapa el adolescente logra la abstraccin sobre
conocimientos concretos observados que le permiten emplear el razonamiento lgico inductivo y
deductivo. Desarrolla sentimientos idealistas y se logra formacin continua de la personalidad,
hay un mayor desarrollo de los conceptos morales.
Teora de la Epistemologa gentica
La epistemologa gentica trata de la ciencia, teora del conocimiento cientfico.
Piaget lo designa como el estudio de conocimientos especiales: su formacin, desarrollo.
Es el estudio del aumento de los conocimientos y de sus leyes. El objeto y los mtodos de la
epistemologa gentica han sido definidos por Piaget y comprende tanto el estudio de la formacin de los
conocimientos en el sujeto como el anlisis histrico-crtico de la evolucin de las nociones cientficas.
Piaget introduce el trmino de equilibracin el cual expresa la tendencia de contradiccin. Debemos
sealar ante todo que el pensamiento del nio se encuentra ante la realidad de lo que se le presenta,
con sus correspondientes tesis y antitesis, en desequilibrio consigo mismo. La motivacin a la superacin
de esta situacin es tanto o ms poderosa, segn Piaget, que la motivacin a la satisfaccin de las
necesidades elementales y conduce a procesos especficos de equilibracin.
La acomodacin y asimilacin son descritos como el proceso parcial en la interaccin entre el organismo
y los contenidos del medio ambiente.

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Acomodacin: Especialmente de la adaptacin del ojo a distancias diversas mediante la variacin del
poder de refraccin del cristalino. Mediante la cual el sujeto se ajusta a las condiciones externas.
Asimilacin: El hecho de que el organismo adopte las sustancias tomadas del medio ambiente a sus
propias estructuras. Incorporacin de los datos de la experiencia en las estructuras innatas del sujeto.
"La asimilacin mental consiste en la incorporacin de los objetos dentro de los esquemas del
comportamiento, esquemas que no son otra cosa sino el armazn de acciones que el hombre puede
reproducir activamente en la realidad". (Piaget, 1948, citado en Dorch, 1994)
VYGOTSKY
Lev Semionovich Vygotsky (1896-1934) es considerado el precursor del constructivismo social. A partir
de l, se han desarrollado diversas concepciones sociales sobre el aprendizaje. Algunas de ellas
amplan o modifican algunos de sus postulados, pero la esencia del enfoque constructivista social
permanece. Lo fundamental del enfoque de Vygotsky consiste en considerar al individuo como el
resultado del proceso histrico y social donde el lenguaje desempea un papel esencial. Para Vygotsky,
el conocimiento es un proceso de interaccin entre el sujeto y el medio, pero el medio entendido social y
culturalmente, no solamente fsico tambin rechaza los enfoques que reducen la Psicologa y el
aprendizaje a una simple acumulacin de reflejos o asociaciones entre estmulos y respuestas. Existen
rasgos especficamente humanos no reducibles a asociaciones, tales como la conciencia y el lenguaje,
que no pueden ser ajenos a la Psicologa. A diferencia de otras posiciones (Gestalt, Piagetiana),
Vygotski no niega la importancia del aprendizaje asociativo, pero lo considera claramente insuficiente.
Vygotsky establece que hay dos tipos de funciones mentales: las inferiores y las superiores. Las
funciones mentales inferiores son aquellas con las que nacemos, son las funciones naturales y estn
determinadas genticamente. El comportamiento derivado de las funciones mentales inferiores es
limitado; est condicionado por lo que podemos hacer. Estas funciones nos limitan en nuestro
comportamiento a una reaccin o respuesta al ambiente.
Las funciones mentales superiores se adquieren y se desarrollan a travs de la interaccin social. Puesto
que el individuo se encuentra en una sociedad especfica con una cultura concreta, Las funciones
mentales superiores estn determinadas por la forma de ser de esa sociedad: Las funciones mentales
superiores son mediadas culturalmente. Para Vygotsky, a mayor interaccin social, mayor conocimiento,
ms posibilidades de actuar, ms robustas funciones mentales.
La atencin, la memoria, la formulacin de conceptos son primero un fenmeno social y despus,
progresivamente, se transforman en una propiedad del individuo. Cada funcin mental superior, primero
es social (interpsicolgica) y despus es individual, personal (intrapsicolgica). A la distincin entre estas
habilidades o el paso de habilidades interpsicolgicas a intrapsicolgicas se le llama interiorizacin.
(Frawley, 1997).
El desarrollo del individuo llega a su plenitud en la medida en que se apropia, hace suyo, interioriza las
habilidades interpsicolgicas. En un primer momento, dependen de los otros; en un segundo momento, a
travs de la interiorizacin, el individuo adquiere la posibilidad de actuar por si mismo y de asumir la
responsabilidad de su actuar.

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Mediacin
Vygotsky considera que el desarrollo humano un proceso de desarrollo cultural., siendo la actividad del
hombre el motor del proceso de desarrollo humano. El concepto de actividad adquiere de este modo un
papel especialmente relevante en su teora. Para l, el proceso de formacin de las funciones
psicolgicas superiores se dar a travs de la actividad prctica e instrumental, pero no individual, sino
en la interaccin o cooperacin social.
La instrumentalizacin del pensamiento superior mediante signos, especficamente los verbales, clarifica
la relacin entre el lenguaje y el pensamiento. (Frawley, 1997). <<El pensamiento y la palabra no estn
cortados por el mismo patrn. En cierto sentido existen mas diferencias que semejanzas entre ellos>>
(Vygotsky, 1962, pg. 126).El habla es un lenguaje para el pensamiento, no un lenguaje del
pensamiento.
Vygotsky propone que el sujeto humano acta sobre la realidad para adaptarse a ella transformndola y
transformndose a s mismo a travs de unos instrumentos psicolgicos que le denomina "mediadores".
Este fenmeno, denominado mediacin instrumental, es llevado a cabo a travs de "herramientas"
(mediadores simples, como los recursos materiales) y de "signos" (mediadores ms sofisticados, siendo
el lenguaje el signo principal). Tambin establece que la actividad es un conjunto de acciones
culturalmente determinadas y contextualizadas que se lleva a cabo en cooperacin con otros y la
actividad del sujeto en desarrollo es una actividad mediada socialmente.
A diferencia de Piaget, la actividad que propone Vygotsky, es una actividad culturalmente determinada y
contextualizada, es el propio medio humano los mediadores que se emplean en la relacin con los
objetos, tanto las herramientas como los signos, pero especialmente estos ltimos, puesto que el mundo
social es esencialmente un mundo formado por procesos simblicos, entre los que destaca el lenguaje
hablado. El lenguaje es la herramienta que posibilita el cobrar conciencia de uno mismo y el ejercitar el
control voluntario de nuestras acciones. Ya no imitamos simplemente la conducta de lo dems, ya no
reaccionamos simplemente al ambiente, con el lenguaje ya tenemos la posibilidad de afirmar o negar, lo
cual indica que el individuo tiene conciencia de lo que es, y que acta con voluntad propia. En ese
momento empezamos a ser distintos y diferentes de los objetos y de los dems.
Zona de desarrollo prximo
La zona de desarrollo prximo, est determinada socialmente. Aprendemos con la ayuda de los dems,
aprendemos en el mbito de la interaccin social y esta interaccin social como posibilidad de
aprendizaje es la zona de desarrollo prximo. (Frawley, 1997).
La teora vygotskyana es muy especfica respecto a cmo se deben estudiar las perspectivas del
crecimiento individual en cualquier caso de actividad intersubjetiva. Esto se hace examinando la zona del
desarrollo prximo (ZDP). La ZDP surge generalmente como el contexto para el crecimiento a travs de
la ayuda.
Dos rasgos de la ZDP hablan directamente sobre nuestra preocupacin general de la unificacin de la
mente tanto cultural como computacional a travs del lenguaje, como son:
La ZDP se puede construir de forma natural o deliberada, reflejando precisamente la diferencia entre el
crecimiento real y el potencial. Vygotsky hace nfasis en el juego, ya que este permite que el nio se

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comprometa a actividades que se hayan muy por encima de su cabeza pero sin ninguna consecuencia
directa social derivada del fracaso.
Es la estructura mas sutil de la ZDP, la cual debe de ser intersubjetiva pero asimtrica en la cual un
individuo debe de comprometerse en un esfuerzo atencional con al menos otra persona.
Respecto a la asimetra, una de las personas debe de estar ms capacitada en la tarea y por lo tanto
conducir al otro ms all del nivel real de desarrollo. Lo importante es que la intersubjetividad y la
asimetra se construyen y mantienen mediante el lenguaje.
La teora de la actividad y la ZDP nos ofrecen una manera de analizar las relaciones del individuo con el
mundo.

HUMANISMO
Estudia el aprendizaje, su meta comn es enfocar lo que significa el existir como ser humano y los
filsofos humanistas se adhieren a la filosofa europea llamada Fenomenologa.
Representantes:
Carl Rogers y Abraham Maslow
La Psicologa humanista es, adems de una corriente de la Psicologa, una filosofa de la vida que sita
al hombre, la humanidad, la naturaleza y el universo como un TODO armnico, coherente y perfecto.
Para m la diferencia clara con otras escuelas o corrientes como el Psicoanlisis o el Conductismo
podemos diferenciar al humanismo por su visin integradora de las distintas reas (intelectual,
emocional, corporal y espiritual) en clara oposicin a la visin dicotmica (separadora) mente-cuerpo de
otras disciplinas.
El hecho de que la psicologa humanista conciba a la persona como una totalidad en la que se
interrelacionen factores fsicos, emocionales, ideolgicos o espirituales formando el ser real, no una
suma de partes. La psicologa humanista no disecciona, no separa aspectos de la persona, sealndolos
como la causa de la enfermedad. La psicologa humanista ve un ser completo y tiene en cuenta cada
aspecto y su influencia en el resto. Esto es lo que me parece una combinacin de todas las dems
corrientes como la Gestalt, que organiza cada una de las partes para formar un todo, el conductismo que
asocia el estmulo (medio ambiente, reglas, tica, etc.) para esperar una respuesta (conducta). Claro con
su marca singular que es el ser humano como tal.
Por la consideracin del hombre como dotado de TODAS las potencialidades necesarias para su
completo desarrollo, frente a otras consideraciones tericas que presentan al hombre como un ente
incompleto, vctima de sus instintos y/o inexorablemente determinado por su biogentica. En este
aspecto la psicologa humanista resulta revolucionaria ya que deja una puerta abierta a nuestra propia
sanacin

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Considera que todos somos capaces de cambio y de curacin. Y esa misma actitud positiva facilita el
proceso de sanacin. Para m es algo ms real y tangible a nuestros tiempos.
El humanismo es una consideracin, todos estamos necesitados en una y otra medida de encontrar la
identidad perdida. (del miedo al amor), todas las personas sufren una u otra vez crisis de crecimiento,
situaciones de emergencia espiritual, situaciones de choque que desestabilizan nuestro equilibrio y que
requieren ser abordadas para alcanzar una vida mas feliz.
El humanismo nos permite ser el hombre / mujer sano que cura al enfermo es tambin un buscador que
habiendo recorrido el camino (y estando en ello) conoce y ofrece las herramientas necesarias en el
momento que considera ms oportuno. En este sentido la psicologa humanista, ya desde Carl Rogers,
uno de sus fundadores rompi con la distancia entre paciente y terapeuta.

SUBCOMPETENCIA
1.3 Conocimiento Psicobiolgico
1.3.1. Interaccin cerebro-comportamiento
FACTORES BIOLGICOS QUE INCIDEN EN EL COMPORTAMIENTO
El hombre no es un mono, debemos estudiar su desarrollo y comportamiento, integrados gracias a la
capacidad que le confiere, la capacidad de crear smbolos, es igualmente importante reconocer que el
individuo es tambin un animal, est dirigido e impedido por impulsos biolgicos que predominan sus
comportamientos sobre sus procesos mentales, su supervivencia vara como especie, depende de
procesos biolgicos, firmemente establecidos de acuerdo a su aparicin como hombre.
Muchas cualidades innatas que influyen en el desarrollo de la personalidad del hombre pero
consideramos brevemente, la naturaleza de los procesos fundamentales, y las bases biolgicas de las
emociones. Los impulsos bsicos pueden dividirse en tres grupos o quiz en cuatro.
1.3.2 Organizacin Funcional
ONTOGNESIS Y FILOGNESIS DEL SISTEMA NERVIOSO
Gentica Bsica
La gentica estudia la herencia (factores innatos, heredados de los padres, que afectan el desarrollo).
Cuando dos gametos se unen para formar un cigoto, dan a la nueva vida una estructura gentica nica.
La unidad bsica es el gen, una pequea cantidad de ADN cido desoxirribonucleico, el cual es portador
de las instrucciones que sealan las funciones especficas de cada clula y la manera como deben
desempearlas. Estas clulas simples se transforman en un organismo complejo que posee miles de
millones de clulas especializadas en funciones diferentes.
A travs de un proceso de divisin celular denominado mitosis, cada clula tendr 46 cromosomas
idnticos a los del cigoto, exceptuando las clulas sexuales.

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Los gametos maduros (las clulas reproductoras humanas: el vulo en la mujer y el espermatozoide en
el hombre) solo contienen 23 cromosomas cada uno, esto es el resultado de la meiosis.
Al darse cuenta de las clulas germinales mediante el cual se da el proceso de que el vulo y el
espermatozoide se preparan para la fecundacin dndose en est la impregnacin por el
espermatozoide y a la fusin de sus ncleos, teniendo como clula resultante un embrin unicelular
(cigoto), contando con 46 cromosomas, en donde pasa tambin un fenmeno biolgico por el cual se
transmiten a los hijos caracteres potenciales de los padres, as como a las clulas germinales al
fecundarse, les est encomendado la funcin de estimular el trabajo formativo de un nuevo ser, as como
tambin a los genes les corresponde la transmisin de los caracteres hereditarios.
Los genes organizan material inerte en sistemas vivos (Scott, 1990), dirigen a las clulas a que formen
el cerebro, el corazn, la lengua y las uas. Llevan el plan detallado de las caractersticas que todos lo
humanos compartimos.
Los genes son dominantes cuando a travs de generaciones persisten los caracteres de uno de los
progenitores y son recesivos cuando los caracteres ocultos en la primera generacin aparecen en la
segunda. Una vez efectuada la fecundacin, comienza el desarrollo del huevo, la divisin celular, a estas
clulas se les llama blastmeros y despus el cuerpo del embrin se forma a expensas de las clulas
internas.
Desarrollo Embriolgico
La embriologa en su sentido ms amplio comprende la ciencia del crecimiento desde el estadio
unicelular hasta alcanzar la forma adulta, este periodo va seguido por el desarrollo postnatal de la
infancia, adolescencia y la madurez inicial, media y tarda.
A partir de la tercera semana de embarazo se van formando capas que son:
1. Ectodermo
2. Mesodermo
3. Endodermo
El sistema nervioso se desarrolla a partir del ectodermo, este desarrollo se inicia por un grupo de clulas
alineadas que conforman la placa neuronal.
Conforme avanza el embarazo la placa neuronal se empieza a hundir en la parte media para formar el
surco neuronal, el surco neuronal contina hundindose para formar el pliegue neuronal y termina
formndose en un tubo que se llama tubo neuronal.
Una vez formado el tubo neuronal va a presentar dos orificios que se van a llamar neuroporo anterior y
neuroporo posterior.
Despus de formarse el tubo neuronal y cerrarse el neuroporo anterior y el posterior van a aparecer tres
dilataciones en la parte superior del tubo neuronal que se llaman:
1. PROCENCFALO
2. MESENCFALO

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3. ROMENCFALO
La parte del tubo neuronal que no sufre dilataciones se llama medula espinal. Conjuntamente a la
formacin de tres vesculas en el tubo neuronal presenta dobleces a nivel cervical y otro a nivel ceflico.
Conforme progresa el embarazo el procencfalo se divide en dos y da origen al telencfalo y al
diencfalo, el mecencfalo no sufre ningn cambio y se sigue llamando mecencfalo.
El romencfalo tambin se divide en dos dando origen al metencfalo y al mielencfalo.
La medula espinal tampoco sufre cambios y se sigue llamando igual.
Del diencfalo se origina el tlamo ptico y el hipotlamo
Del metencfalo se origina la protuberancia anular y el cerebelo
Del mesencfalo se origina el encfalo medio
Del mielencfalo se origina el bulbo raqudeo.
Del telencfalo se origina la corteza cerebral y cuerpo estriado.
Al principio de la vida embrionaria, el encfalo esta formado por 3 vesculas denominadas cerebro
anterior o prosencfalo, cerebro medio o mesencfalo y cerebro posterior o romencfalo. Durante el
crecimiento, los hemisferios cerebrales, sus comisuras y los ventrculos primero, segundo y tercero, se
desarrollan a partir del cerebro anterior, los tubrculos cuadragsimo, los pndulos cerebrales y el
acueducto cerebral(conexin tubular entre los ventrculos tercero y cuarto) se desarrollan a partir del
cerebro medio, por ltimo, a partir del cerebro posterior, se forman el bulbo raqudeo, la protuberancia, el
cerebro y el cuarto ventrculo que est comprendido entre estas estructuras.
Del procencfalo o cerebro
anterior:
Del mesencfalo o cerebro
medio:
Del romencfalo o cerebro
posterior:

Se desarrollan los hemisferios cerebrales, sus comisuras y los


ventrculos primero, segundo y tercero.(I,II,III)
Se desarrollan los tubrculos cuadrigminos, los pndulos
cerebrales y el acueducto de Silvio.
Se desarrollan el bulbo, la protuberancia y el cerebelo.

Desarrollo y Diferenciacin del Sistema Nervioso


En los estadios tempranos de la diferenciacin aparecen 3 engrosamientos que llegaran a ser el cerebro
anterior, el cerebro medio y el posterior desarrollndose los tres hacia el extremo ceflico del tubo.
En el estadio siguiente el cerebro anterior se divide para formar el telencfalo, el diencfalo y el cerebelo
comienza a crecer.

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En el tercer perodo se desarrolla el rinencfalo, la glndula pituitaria y las estructuras neuronales con
ellos relacionados y tambin comienzan a diferenciarse la protuberancia y el bulbo raqudeo.
En el cuarto estadio el cerebro crece y recubre el diencfalo a medida que el cerebro aumenta an ms
de tamao.
El cerebro de un embrin de 5 mm hay una inclinacin en ngulo recto del cerebro medio. Cuando el
embrin alcanza 11mm de largo el cerebro muestra ya las 5 subdivisiones generales y comienza a
reflexionarse sobre si mismo - 3er estadio-.
15 mm el cerebro comienza a crecer, as como finalmente el cerebro de un embrin de 33 mm muestra
una notable similitud con el cerebro adulto, aunque el cerebro todava no ha alcanzado su tamao de
sobrepasar el cerebro medio.
El peso del encfalo es de 1 380g, en el hombre adulto y de 1 250 g en la mujer, aproximadamente el
peso del cerebro es un ndice del crecimiento, que al principio de la vida, depende del desarrollo de las
clulas, de sus prolongaciones, de la mielinizacin de las fibras nerviosas y de un aumento en la
cantidad de neurogla, el cerebro crece rpidamente hasta el quinto ao de vida en general termina de
crecer cerca del deudcimo ao. En la vejez el cerebro pierde peso de modo gradual.
El encfalo est contenido en la cavidad craneana, cubierto por meninges, igual que la mdula espinal.
El desarrollo del encfalo no es slo un problema de crecimiento, sino tambin implica la formacin de
nuevas vas, es decir, de nuevas sinapsis que sufren cambios constantes al estar funcionalmente activas
durante las diversas formas de actividad mental. La naturaleza del protoplasma cerebral y sus funciones
determinan, en cierto grado, el lapso durante el cual el desarrollo del cerebro sigue progresando. El
ejercicio mental mantiene al cerebro activo y en posibilidad de desarrollo, del mismo modo que al
ejercitar un msculo tiende a prevenir la atrofia o prdida de funcin.
El encfalo est constituido por las siguientes estructuras: tallo o eje cerebral (cerebro medio
protuberancia y bulbo raqudeo), cerebro (corteza y ncleos basales) y cerebelo.
Por medio del sistema nervioso se logra la coordinacin rpida de las funciones de las clulas muy
separadas unas de las otras, contando para ello con la ayuda de los lquidos del organismo que baan
las clulas situadas en esos sitios distantes, logrando a travs del sistema nervioso la percepcin
ambiental que rodea al organismo.
Las partes del sistema nervioso pueden clasificarse en diversas maneras. Una clasificacin muy sencilla
lo divide en cerebro, medula espinal y nervios, otra es la siguiente: central, perifrico.
Filognesis del Sistema Nervioso
Al formarse el cuerpo del embrin, y se forma a expensas de las clulas internas, en tanto que el epitelio
que lo envuelve se forma a expensas de la capa celular externa o perifrica.
Las clulas del blastodermo se multiplican activamente y se disponen de lminas, la exterior se llama

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hoja germinativa o externa o ectodermo, y la interior es la hoja germinativa interna o endodermo. Al


embrin en est fase, en la que queda formado por dos capas, la somtica o parietal, situada cerca del
ectodermo, y la visceral, situada cerca del endodermo. A estas tres hojas germinativas se les llama
tambin tejidos primitivos o embrionarios.
El tubo neuronal proviene del ectodermo y da origen al cerebro, la medula espinal, los ganglios y los
nervios.
Ya en el desarrollo premotivo del embrin, se desarrolla ms aprisa la regin ceflica y ms despacio
hacia el extremo caudal, y tambin ms aprisa en la regin dorsal que en la ventral.
En el surco primitivo, zona rpida divisin celular y diferenciacin tisular que dura slo un breve perodo.
En el surco neural, se convierte en el tubo neutral, a partir del cual se forman el cerebro, la mdula y los
nervios.
ENFERMEDADES DE ACUERDO A LA CONSTITUCIN CROMOSMICA
El organismo humano es ms susceptible a las anomalas de los autosomas (todos los cromosomas
excepto los sexuales) que a las de los cromosomas X. No se conoce un estado con falta de un
autosoma, de manera anloga la trisoma autonmica solo se ha observado en sujetos vivos en relacin
con los autosomas ms pequeos, en el grupo 21-22, en el grupo 17-18 y en el grupo 13-15. Debe
recordarse que estos padecimientos, al igual que la mayor parte de las enfermedades, tienen gravedad
muy variable.
TRASTORNO
Sndrome de Down

CONSTITUCIN CROMOSMICA
47, XY XX, 21+ Mosaico 46/47 con
trisoma 21 Translocacin 21- (13);
21-22

Sndrome de trisoma
18

47, XY XX, 18+

Sndrome de trisoma
13-15

47, XY XX, D+ 47, XY XX, (1315)+

Sndrome de maullido
(cris du chat)

46, omisin del brazo corto del


cromosoma nmero 5 (46, XY, 5p-)

SIGNOS Y SNTOMAS
Facies caractersticas, retardo
mental, hipertiroidismo, cuello
corto, lneas palmares
transversales, manos en pala,
cabeza pequea, a menudo
cardiopatas congnitas, hipotona
muscular, etc.
Deformidad en flexin de los
dedos, pies en mecedora,
retardo mental, extensin del dedo
grueso del pie, anomalas
cardiacas y esquelticas, retardo
del crecimiento intrauterino,
espasticidad, muerte por lo regular
en trmino de dos aos.
Retado mental, labio y paladar
hendidos, polidactilia, frente
inclinada, microftalma, anomalas
cardiacas, convulsiones, muerte
por lo regular en trmino de dos
aos.
Llanto semejante a maullido,
microcefalia, micrognatia, retardo
mental, desarrollo insuficiente,

49

Sndrome de Silver
Leucemia mielgena
crnica

46, en la mayor parte de los casos; a


veces mosaicismo 46/69
46, omisin del brazo largo del
cromosoma nm. 21 = Ph
(Philadelphia)

facies en luna
Asimetra y talla corta congnitas
Leucemia crnica en adultos.

ANATOMA, HISTOLOGA Y FISIOLOGA DEL SISTEMA NERVIOSO:


FUNCIONES DE LA MDULA ESPINAL: Centro importante para los actos reflejos del tronco y los
miembros, constituye las principales vas de conduccin por las cuales los impulsos de la periferia
alcanzan los centros nerviosos superiores.
SISTEMA NERVIOSO PERIFRICO: (nervios craneales, raqudeos y rganos terminales), (nervios
somticos). Los nervios que se hallan fuera de la mdula espinal, se denominan perifricos o somticos.
Inervan la musculatura estriada del esqueleto (msculos corporales o somticos) y cierta variedad de
receptores sensoriales. Se encuentran mezclados en la mayor parte de su longitud, contienen tanto
fibras sensoriales de entrada (aferentes) que llevan la informacin de los receptores de la piel, los
msculos y articulaciones, a la mdula espinal, como fibras motoras de salida (eferentes) que conducen
actividad de la mdula espinal y motoneuronas del tallo cerebral a las fibras musculares.
NERVIOS RAQUDEOS
A lo largo de la mdula espinal hay 31 pares de nervios raqudeos, un miembro de cada pareja para
cada lado del cuerpo. Estos nervios se unen a la mdula espinal en intervalos diferentes. La raz dorsal
(de atrs) de cada nervio raqudeo consta de vas sensoriales que van de la mdula espinal. La raz
ventral (de delante) consta de vas motoras que vienen de la mdula espinal y van a los msculos. El
nombre del nervio raqudeo es el mismo que el segmento de la mdula espinal al que est conectado.
Cervical-nuca, torxico-tronco, lumbar-espalda baja o sacro parte baja de la espalda.
En nmero son:
Cervicales
Dorsales o torxicos
Lumbares
Sacros
Coccgeos

8 pares
12 pares
5 pares
5 pares
1 par
31 pares

La clasificacin es medulados y mixtos (sensitivos y motores).


El origen es de dos races: anterior, o motora, en la sustancia gris de la mdula y posterior, o sensitivas
en los ganglios espinales.
Distribucin: 4 ramas principales
1. Anterior: inerva las extremidades y los msculos de la regin ventral.
2. Posterior: inerva los msculos y la piel de la regin dorsal.
3. Visceral: alcanza la cadena lateral de los ganglios y las vsceras.

50

4. Menngea o recurrente, se distribuye a la meninges.


NEURILEMA
Conexiones de los centros del sistema nervioso central con la pared del organismo por las fibras
nerviosas craneales y raqudeas.
Sistema somtico o cerebroespinal. Este comprende:
1. Las partes del cerebro se relacionan con la conciencia y las actividades mentales.
2. Las partes del cerebro, la mdula espinal y sus fibras nerviosas, tanto sensoriales como
motoras, que regulan la actividad de los msculos esquelticos.
3. Los rganos terminales, receptores y efectores, de la pared del organismo.
4. Conexiones de centros del sistema nervioso central con las vsceras por fibras viscerales.
5. Fibras nerviosas del cerebro y la mdula espinal sacros (autnomos). Sistema craneosacro o
parasimptico.
6. Fibras nerviosas y ganglios de la regin toracolumbar de la mdula espinal (autnomo).
Sistema toracolumbar o simptico.
SISTEMA NERVIOSO AUTNOMO
Hay dos subdivisiones el sistema simptico y parasimptico.
El trmino autnomo significa acto propio, este sistema comprende todas las partes del sistema nervioso
que inerva el tejido muscular liso, el corazn y las glndulas. Como tal tipo de tejido muscular se
encuentra en las vsceras, esta parte del sistema nervioso se denomina en ocasiones visceral o
esplctico. Tambin se le llama involuntario porque no est bajo el influjo de la voluntad, sin embargo, no
debe considerrsele como un sistema independiente sino como una divisin muy relacionada con todo el
mecanismo nervioso general.
El sistema autnomo puede dividirse en las porciones craneosacra y toracolumbar.
PARASIMPTICO O CRANEOSACRO
La divisin parasimptica del sistema nervioso autnomo tiene un tipo alo diferente de organizacin. Las
fibras motoras salen a travs de los nervios craneales, los cuales proceden directamente del cerebro(o
los nervios sacros, en el extremo caudal de la mdula espinal) y van hasta los ganglios que se hallan
cerca de los rganos de destino, que ellos inervan. La activacin de ste sistema causa dilatacin de las
arterias, inhibicin del corazn, contraccin y secrecin del estomago, constriccin de las pupilas.
Estos efectos diferentes de los dos sistemas constituyen la base de la generalizacin comnmente
aceptada, de que el sistema simptico funciona para movilizar los recursos del cuerpo en las
emergencias, mientras el sistema parasimptico tiende a conservar y almacenar los recursos corporales.
*Autnomo ocular: autnomo tectal- las neuronas que se originan en las races del mesencfalo van a
los ganglios filiares en donde terminan formando sinapsis con neuronas motoras cuyos axones continan

51

por los nervios filiares cortos hasta llegar al globo ocular.


*Autnomo oro-anal: autnomo bulbar- las neuronas se originan en las races del bulbo y emergen junto
con los nervios craneanos sptimo, noveno, dcimo y undcimo.
*Autnomo sacro: las neuronas de los nervios raqudeos sacros segundo, tercero y cuarto, mandan
fibras preganglionares a la pelvis y forman el nervio plvico cuyas ramas continan hasta el plexo
hipogstrico.
SIMPTICO (acelera)
Tiene sus cuerpos celulares en la mdula espinal y van a travs de la raz ventral y por una corta parte
del nervio mixto a los ganglios simpticos. Estos forman una cadena continua que va paralela a la
mdula espinal pero est por afuera de las vrtebras espinales seas. En los ganglios simpticos, estas
fibras hacen sinapsis con los nervios postganglionares que van a activar el corazn el estmago y
diversos rganos ms.
La activacin de este sistema causa contraccin de las arterias, aceleracin del corazn, inhibicin del
corazn, contraccin y secrecin del estmago, dilatacin de pupilas.
Vertebral o toracolumbar: Cadenas de ganglios a cada lado y a lo largo de la cara anteroexterno de la
columna vertebral: se dividen en cervicales (3 pares) torcicos (10-12 pares), lumbares (4 pares) y
sacros (4- 5 pares).
Conectados
1) entre s, por condones ganglionares
2) Con los nervios raqudeos, por los ramos comunicantes: blancos y grises.
Forman tres grandes plexos:
1. Cardaco
2. Celaco
3. Hipogstrico
NERVIOS CRANEALES
Los 12 pares de nervios craneales del encfalo humano est involucrados fundamentalmente en los
sistemas sensoriales y motores asociados con la cabeza.
Algunos nervios craneales son exclusivamente vas sensoriales del encfalo, por ejemplo, los nervios
olfativo, ptico y auditivo. Otros son exclusivamente vas motoras del encfalo, por ejemplo los nervios
oculomotores (de los msculos del ojo) y los nervios faciales (de los msculos de la cara). Los restantes
nervios craneales tienen funciones mixtas, sensoriales y motoras.
El trigmino proporciona sensibilidad facial y controla los movimientos de la masticacin. Todos estos
nervios pasan a travs de aberturas en el crneo para penetrar o abandonar el encfalo. El nervio vago
es un nervio craneal que se extiende lejos de la cabeza va al corazn y a los intestinos.

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NERVIOS CRANEALES
Nmero

Nombre

Olfativo

II
III
IV
V

ptico
Oculomotor
Troclear /Pattico
Trigmino

VI
VII
VIII
IX
X

Abductor / Motor ocular


externo
Facial
Auditivo vestibular
Glosofarngeo
Vago

XI

Espinal accesorio

XII

Hipogloso

Funciones (S)Sensorial, (M) Origen o fin en el


motora
cerebro
(S)Olfato
Parte ventral de los
hemisferios cerebrales
(S)Visin
Tlamo
(M)Movimientos oculares
Mesencfalo
(M)Movimientos oculares
Mesencfalo
(M)Movimientos de la
Mesencfalo y puente
masticacin
(M)Movimientos oculares
Mdula
(M)Movimientos faciales
(S)Audicin
(S, M)Lengua y faringe
(S, M)Corazn, vasos
sanguneos, vsceras.
(M)Msculos de la nuca y
vsceras
(M)Msculos de la lengua

Mdula
Mdula
Mdula
Mdula
Mdula
Mdula

CARCTER INTEGRATIVO DEL SISTEMA NERVIOSO:


GLNDULA PINEAL: Regula el control de los ciclos vitales.
MENINGES: Son tres capas de tejido conectivo que se conocen como duramadre, piamadre, aracnoides.
Sirven para proteger el cerebro y para las tres es nica funcin. En las tres capas se encuentran vasos
sanguneos.
El sistema nervioso coopera con los lquidos del organismo para coordinar las actividades del cuerpo
humano.
Clasificacin de las partes del sistema nervioso: central y perifrico.
El tejido nervioso forma todas las partes del sistema nervioso, como todos los otros tejidos est
compuesto de clulas, slo que estas estn diferenciadas con respecto a las otras en el sentido de que
su protoplasma se ha extendido, a menudo a distancias hasta mayores de un metro, formando
prolongaciones filiformes denominadas fibras nerviosas. Estas clulas se denominan neuronas.
El tejido nervioso posee caractersticas importantes:
1. Irritabilidad (excitabilidad) o sea la capacidad para responder a la estimulacin
2. Conductividad o sea el poder de trasmitir los estmulos nerviosos a otras clulas.
El tejido denominado neuroglia est formado por clulas, las clulas gliales, se presentan numerosas
prolongaciones que se extienden en todas las direcciones y se entrelazan entre las neuronas formando
un armazn. Se encuentra en el cerebro y la mdula espinal, y se deriva el ectodermo.

53

Las neuronas: constan de cuerpo celular, es la fuente de energa y proporciona el nutrimento y de


prolongaciones celulares, las cuales son las dendritas (cortas, gruesas, de borde irregular, se ramifican
libremente) y de los axones (largos, lisos, con pocas ramificaciones).
Caractersticas de las neuronas:
1. Tiene plasticidad
2. Tiene dendritas
3. No se reproducen
4. Tiene soma
Funcin: recibir impulsos y transmitirlos a otras clulas.
Su clasificacin basada en el nmero de prolongaciones: clulas bipolares (tienen forma elptica y de sus
dos polos salen las prolongaciones nerviosas, se encuentran en los ganglios vestibular y coclear del
odo) y las clulas multipolares (poseen numerosas prolongaciones que corresponden al nmero de
ngulos o polos del cuerpo celular, es precisamente en las grandes clulas motoras de este grupo
donde se reconocen las diferencias entre dendritas [son cortas y gruesas en su punto de origen] y
cilindroejes [o axones, alcanzan dimensiones de ms de la mitad del cuerpo entero]).
Clasificacin basada en las funciones:
1. Aferentes: (receptoras, sensitivas) llevan impulsos de la periferia al centro.
2. Eferentes: (efectoras, motoras) llevan impulsos del centro a la periferia.
Fibras nerviosas:
Meduladas: blancas
Constan de: cilindro eje, medula o vaina de mielina y neurilema o vaina de Schawann.
La funcin de la vaina de mielina es la de aislar y posiblemente participa en los procesos qumicos
relacionados con la produccin de los impulsos nerviosos.
Ndulos de Ranvier: constricciones de las fibras nerviosas, no hay una vaina de mielina, ramificacin de
la fibra.
No medulares, grises y amarillas.
La vaina de mielina est ausente o es muy discreta.
SINAPSIS
Trmino derivado de un vocablo griego que significa conectar. Las neuronas se comunican unas a
otras sin perder su individualidad anatmica, por medio de la sinapsis. En el ser humano se calcula que
el nmero de sinapsis que conectan unas neuronas con otras es de 10 a la 14 potencia.

54

La sinapsis pone en contacto las terminaciones del axn de una neurona con las dendritas de otra
neurona, no hay continuidad protoplsmica.
RGANOS TERMINALES
Estructuras perifricas relacionadas con las fibras nerviosas.
a) Sensitivos o receptores
b) Receptores somestsicos, relacionados con la sensibilidad general del cuerpo.
c) rganos de los sentidos especiales.
d) Receptores cinestsicos, relacionados con el tono muscular.
e) Receptores de la sensibilidad superficial
f)

Receptores de la sensibilidad profunda

g) Exteroceptores: protopticos y epicrticos.


h) Motores o efectores: placas motoras terminales y terminaciones motoras viscerales.
NCLEO: Un grupo de cuerpos celulares en el sistema nervioso central, cuyas fibras forman un nervio
anatmico o un haz en el interior del cerebro o la mdula.
GANGLIO: Un grupo de cuerpos celulares de varias neuronas fuera del sistema nervioso central.
CENTRO: Un grupo de neuronas que regulan cierta funcin; puede ser un ncleo o un ganglio.

NERVIOS
1) Funculo, un haz de fibras encerrado en una vaina tubular.
2) Endoneurio, tejido conjuntivo entre las fibras individuales.
3) Perincurio, tejido conjuntivo que rodea al funculo.
4) Epinenrio, tejido conjuntivo que cubre varios funculos.
ACTO REFLEJO
Unidad funcional del sistema nervioso.
Se divide en reflejos simples, como el de retirar el dedo que recibe un piquete y reflejos en que participa
el tallo cerebral y el cerebelo, como el lanzar un grito cuando se recibe un piquete en un dedo.
La clasificacin de los reflejos, es sencillo: un solo msculo involucrado, coordinado o complejo: varios
msculos involucrados en actividad ordenada y convulsivos o actividad desordenada.
SENSACIN: Es la capacidad de que un receptor se active ante un cambio energtico.

55

PERCEPCIN: cuando ese estmulo llega a la corteza cerebral, me puedo dar cuenta de las cosas.
EMOCIONES: Las emociones se encuentran en el sistema lmbico.

SISTEMA LMBICO
Este sistema est constituido por un grupo de estructuras y regiones del cerebro anterior que estn
interconectadas anatmicamente unas con otras y con el hipotlamo, las estructuras ms importantes de
este sistema incluyen la amgdala (ncleos en el lbulo temporal) el hipocampo (estructura tubular del
tejido cortical) excepto (las reas de proyeccin olfatorias, hipotlamo.)
AMGDALA
Constituyen una porcin del sistema lmbico que yace en la profanidad y en la base del lbulo temporal.
La amgdala parece desempear un papel importante en la jerarqua de la dominancia social. Es
imposible dar una definicin precisa de las funciones de la amgdala, pero parece que est implicada en
muchos aspectos de la conducta emocional y en la motivacin. El trmino lmbico refleja el hecho de que
esta regin constituye el lmite alrededor del centro del cerebro, todo el aprendizaje es mediado por este
sistema.
HIPOCAMPO
Forma parte tambin del sistema lmbico y no estn muy bien definidas sus funciones, ha sido implicado
en la emocin, en la actividad visceral, en la memoria inmediata o antergrada (cuando a algunos
pacientes se les extirpa el hipocampo pueden recordar algo que paso hace mucho tiempo, pero no
recordar lo que hicieron en la maana).
HIPOTLAMO
La regin hipotalmica tiene funciones reguladoras importantes tales como:
1. Regulacin del comer. Un centro de la alimentacin en el hipotlamo est totalmente activo y
despierta la conducta para comer.
2. Regulacin de la funcin autnoma.
3. Regulacin de la temperatura corporal.
4. Regulacin del equilibrio hdrico.
5. Control del ritmo cardiaco.
6. Expresin de emocin.
LBULOS CEREBRALES
NOMBRE
Lbulo frontal

Lbulo parietal

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ACTIVIDADES IMPLICADAS
Planeacin, secuenciar,
imaginacin, se integra toda la
informacin para darle
significado.
Da reconocimiento y
significado de formas, el tacto,
sensacin.

REAS IMPLICADAS
rea motora y centros de
lenguaje
rea sensitiva

Lbulo temporal
Lbulo occipital

Est cerca del odo, capta


todos los sonidos y les da
significado.
Todo lo que vemos

Auditivo
Visin

SISTEMA NERVIOSO CENTRAL: Aqu nos referimos al cerebro y a la mdula espinal.


Una de las principales divisiones del sistema nerviosos es la separacin en el sistema nervioso central,
que hace referencia al encfalo y a la mdula espinal, el sistema nervioso perifrico que incluye todas las
partes del sistema nervioso que est fuera de las estructuras seas que forman el crneo y la columna
vertebral.
CLULAS GLIALES: Producen sostn y tambin limpian todos los desperdicios y se dividen en:
1. Astrositos: Son como estrellas y succionan toda la basura.
2. Oligodendrocitos: clulas satlites.
3. Microgla: se comen las clulas muertas.
CEREBRO: Tiene forma ovoide, ocupa toda la porcin superior del crneo, est formado por la corteza
cerebral y los ncleos basales, la sustancia gris de la corteza forma cisuras, surcos y circunvoluciones.
Cisuras: longitudinal, transversal, de rolando de Silvio, perpendicular externa.
Lbulos: parietal, frontal, occipital, temporal, de la nsula.
Ventrculos: laterales, tercero, cuarto, quinto.

Tiene como funciones:


Gobierna todas las actividades mentales, es el rgano de la memoria asociativa, razn, inteligencia,
voluntad, asiento de la conciencia, intrprete de las sensaciones, instigador de los actos voluntarios,
ejerce una fuera de dominio sobre los actos reflejos.
Las dominaciones de las reas:
rea motora:
reas sensoriales:
reas de asociacin:

Por delante de la cisura de rolando.


Detrs de la cisura de rolando, visual: lbulo occipital
auditiva: lbulo temporal Olfatoria y gustativa: parte
anterior del lbulo temporal.
Pequeas zonas motoras y sensoriales rodeadas por
tejido cerebral en el que an no se han localizado
funciones definidas.

MDULA ESPINAL
Est contenida en el acueducto raqudeo, se extiende desde el agujero occipital hasta la segunda
vrtebra lumbar, el filum terminal llega hasta la primera vrtebra coccgea.

57

Su longitud media: 45 cm.


Consta de sustancia gris en forma de H, rodeada por sustancia blanca, cada mitad de la sustancia est
formada por tres cordones: anterior, lateral y posterior.
La mdula espinal, se amplia lateralmente en dos regiones: el engrosamiento cervical y el engrosamiento
lumbar. Los dos engrosamientos corresponden a orgenes de los nervios de las extremidades superiores
e inferiores. La mdula espinal esta dividida aproximadamente en 30 segmentos, 8 cervicales, 12
torcicos, 5 lumbares, 5 sacros y algunos coccgeos, los cuales corresponden a las inserciones de
grupos de races nerviosas.
Surcos: el anterior divide la cara anterior en dos mitades laterales. El posterior divide la cara posterior en
dos mitades laterales.
Comisura gris: conecta las dos mitades laterales.
Conducto del epndimo: en el centro de la comisura gris.
Membranas:
1. Piamadre (Membrana interna, envuelve la mdula espinal)
2. Aracnoides: Membrana media.
3. Duramadre: Membrana externa.

DOMINANCIA HEMISFRICA: LENGUAJE Y EMOCIN


Asimetra Funcional
Dominancia: los resultados de varios estudios han indicado que la corteza auditiva del hemisferio
izquierdo del cerebro predomina en la percepcin de la estimulacin del lenguaje y relativa al mismo, en
tanto que el lado derecho de la corteza auditiva es ms funcional a la percepcin y en el procesamiento
de ciertos sonidos no verbales.
Lateralidad: esto implica que algunos sistemas funcionales estn ms conectados a un lado del cerebro
que al otro, que las funciones se lateralizan y que cada hemisferio se especializa en determinados tipo
de trabajo, la lateralizacin, una mirada general sobre la distribucin de los rganos corporales muestra
considerable asimetra entre los lados derecho e izquierdo. A nivel del procesamiento cerebral en
individuos normales, las interconexiones de los hemisferios generalmente enmascaran la evidencia de
especializacin hemisfrica.
Sperry y Gazzaniga en sus experimentos encontraron que la porcin ms grande del cerebro consta de
dos partes simtricas llamadas hemisferios cerebrales. Cada cual recibe la informacin sensorial al lado
opuesto del cuerpo (el hemisferio derecho del lado izquierdo y el izquierdo del lado derecho), as mismo
controlan los movimientos del lado opuesto.

58

Hemisferio izquierdo: Palabras, diferenciacin de sonidos, patrones auditivos se le considera la parte


analtica.
Hemisferio derecho: Patrones abstractos, emociones, la percepcin de todo.
INTEGRACIN INTER-HEMISFRICA
Se refiere a cuando ambos lados logran estar en la misma frecuencia. Sperry y Gazzaniga, tambin
encontraron que el cuerpo calloso permite que los hemisferios compartan informacin, de modo que
cada lado sabe que el otro percibe y hace. Cuando se realiza la operacin de escisin del cerebro ambos
hemisferios se desconectan y operan de forma independiente, no pudiendo lograr est integracin.
INTEGRACIN SENSORIO-MOTORA
Los valores para la percepcin del movimiento varan de acuerdo con muchos factores fsicos y
psicofisiolgicos a parte de la velocidad real de un estmulo en movimiento. El umbral vara segn el
tamao del objetivo, los niveles de luminancia, la regin de la retina que se estimule, y el estado
adaptativo del ojo.
Tal vez una de las variables que ms influyen en la percepcin del movimiento es el campo en el que se
percibe un objetivo.
La estructura dentro de la cual se ve la pauta del movimiento ejerce una influencia considerable en el
carcter del movimiento percibido, lo que un observador percibe que esta en movimiento no siempre
coincide con lo que realmente se mueve, la percepcin del movimiento est muy influida por el contexto
espacial o estructura donde se ven los estmulos en movimiento.

DESARROLLO CEREBRAL
Entre las propiedades de la materia viva hay que sealar, primero la capacidad de conservarse por si
misma mediante procesos metablicos, segundo, la posibilidad de reproducirse y tercero la posesin de
planes de construccin mas o menos flexibles y ricos en variantes, que estn inscritos en los genes y se
modifican a travs de las generaciones por mutaciones, existen diferentes tipos de clulas nerviosas y de
procesos fibrosos organizados en ncleos estructurales distintos y en tractos de fibras de diversas
clases.
El 90% de las clulas del cerebro son clulas gliales y solamente el 10% son clulas nerviosas. Las
mismas clulas de glia pueden presentarse en una gran variedad de tamaos y formas, estando
estrechamente colocadas alrededor de los cuerpos celulares nerviosos y de los procesos de fibras.
Existen datos que justifican considerar la estructura cerebral como el sustento que interviene en la
elaboracin de los aspectos ms complejos y fluctuantes de la conducta.
PATRONES DE DESARROLLO
La corteza cerebral, amplia capa que cubre el cerebro ha sido tradicionalmente la estructura cerebral que
ms inters ha provocado entre los psiclogos, pues se considera el patrn de millones de neuronas del
cerebro humano, aproximadamente 9 mil millones se encuentran en la corteza. Todos los sistemas

59

sensoriales aferentes se proyectan sobre la corteza, cada uno de ellos en una regin especfica, tambin
se originan en otras regiones de la corteza los sistemas motores eferentes, que controlan la actividad de
las neuronas craneales o de las neuronas motoras de la medula espinal.
FACTORES QUE INFLUYEN EN LA PERCEPCIN
Contexto y expectativas
El contexto influir en la percepcin, de acuerdo a la situacin se relacionar pues es una respuesta
anticipada y al mismo tiempo la actualizacin de un acontecimiento futuro.
Emocin
La escuela humanista considera que la conducta o percepcin de esta se presenta a partir de un
estimulo, pero la respuesta ser dada no tanto por el ultimo, sino por le sentimiento o afecto que la
persona se encuentre experimentando.
Valores
La respuesta perceptiva estar de acuerdo a las vivencias de la persona y a la construccin especfica
hacia lo que el sujeto considera como importante.
Cultura y personalidad
La cultura es un ennoblecimiento y potenciacin de la naturaleza del hombre, en el sentido que define
pautas de comportamiento y respuestas, la personalidad son todos aquellos rasgos caractersticos que
diferencian a los individuos, en funcin de lo anterior, la percepcin estar condicionada de acuerdo al
sistema cultural y al tipo de personalidad:

ASPECTOS PSICOBIOLGICOS DE LA SENSOPERCEPCIN.


Organizacin anatmico-funcional de los sistemas sensoriales
Los receptores sensoriales poseen representaciones espaciales a lo largo de la corteza cerebral,
localizaciones cutneas para la corteza somtica, localizaciones retinianas y la posicin de los objetos en
el espacio, para la corteza visual, y el mismo proceso para la membrana basilar, y en consecuencia para
las frecuencias. Tienen lugar en la corteza auditiva. En forma similar, la musculatura corporal esta
representada en la corteza somtica motora en una configuracin ordenada desde el punto de vista
topogrfico.
ASPECTOS PSICOBIOLGICOS DEL PROCESAMIENTO DE LA INFORMACIN SENSORIAL
Transduccin: La transformacin de estmulos fsicos en impulsos nerviosos que realizan varios
receptores sensoriales se denomina transduccin.
Recepcin: La actividad de clulas receptoras da lugar a una actividad elctrica que Davis denomin
recepcin. Esta actividad a su vez provoca la transmisin a travs de la sinapsis entre la clula receptora

60

y la neurona sensorial.
Conduccin: Es el proceso de transmisin del impulso nervioso.
Interpretacin: La activacin de la dendrita de la neurona sensorial da lugar a una respuesta gradual en
la propia dendrita, fenmeno que se le conoce como interpretacin.
Interaccin entre las modalidades sensoriales: Independientemente de si estn presentes clulas
receptoras especializadas, todos los sistemas receptores generan potenciales graduales lentos, cuyas
amplitudes son funcin de la intensidad del estmulo. Estos potenciales graduales actan en ltimas
instancias, como potenciales generadores que inician la descarga en espigas en otras fibras nerviosas
sensoriales primarias. Otra caracterstica comn de todos los sistemas sensoriales es el
desconocimiento mediante el cual los estmulos producen los potenciales generadores.
ASPECTOS PSICOBIOLGICOS DE LA ATENCIN
La atencin es un proceso psicobiolgico mediante la cual se elige solo una parte de los estmulos
disponible en la cual concentrarse, se reprimen o inhiben reacciones a una multitud de otros estmulos
del habla, existe una ventaja del odo derecho, es decir que hay una identificacin considerable mejor de
la informacin dada al odo derecho.
Este hallazgo tiene sentido si recordamos que el odo derecho sirve primordialmente al lbulo temporal
izquierdo, y que este lbulo es el dominante respecto del habla en la mayora de la gente. En tanto que
el hemisferio izquierdo, esta especialmente equipado para procesar el habla, parece que el derecho
(informado por el odo izquierdo) es mejor para manejar las seales auditivas que no tienen que ver con
el habla, es decir, que dados estmulos ajenos al habla que no compitan, la identificacin ser
considerablemente mejor para la informacin que llega al odo izquierdo.
De manera sorprendente ambos odos se desempean igualmente bien independientemente del
estmulo que reciban.
RELACIN ENTRE LA ATENCIN, CONCIENCIA Y LA MEMORIA ACTIVA
Conciencia: Modo de existencia peculiar en la que existen vivencias, procesos psquicos que son
experimentados inmediatamente por el sujeto, como percepciones, recuerdos, pensamientos,
sentimientos, deseos, etc.
Memoria activa: Incluye el almacenamiento, la retencin-olvido, y la evocacin de los contenidos
relacionados a la actividad del sujeto y que se puede dar en diversas modalidades.
ASPECTOS PSICOBIOLGICOS DE LA MEMORIA
El concepto de neurobiotaxis, concreto el argumento del sentido comn con la proposicin de que,
mientras respondan a los estmulos se desarrollaban nuevos procesos entre las clulas activas, nuevas
conexiones nuevos contactos y el almacenamiento de la experiencia era mediado por tales cambios
estructurados.

61

Mecanismos: Ya sea que la informacin sea almacenada mediante el desarrollo real de nuevas
conexiones en clulas nerviosas o por la sntesis de sustancias dentro de las neuronas o de las
neuroglias, o que el mecanismo determinante opere de manera determinista o estadstico, estos
procesos deben requerir que ocurran cambios en la materia de que esta constituido el cerebro, cambios
de estructura y composicin.
ASPECTOS PSICOBIOLGICOS DEL APRENDIZAJE
Mucho de lo que se sabe acerca de los procesos de aprendizaje puede explicarse mediante el modelo
de Sokolov. La caracterstica esencial de esta teora es su sistema de comparar acontecimientos
presentes con otros previamente experimentados. Este sistema proporciona una forma de precaverse
ante los estmulos futuros y refleja la sucesin ms probable de acciones futuras en respuesta a tales
estmulos.
Mecanismos: Con la habituacin prolongada, la inhibicin de la formacin reticular produce
adormecimiento, y a la larga, sueo, al cambiarse el estimulo, se produce una falsa correspondencia y
tiene lugar una activacin lmbica de la formacin reticular, con lo que produce deshabituacin y una
nueva reaccin de orientacin al aprendizaje. Las correspondencias de lo viejo con lo nuevo son la base
del aprendizaje.
RELACIN ENTRE LENGUAJE, APRENDIZAJE, PENSAMIENTO E INTELIGENCIA
Aprendizaje: Designa los diversos cambios complejos que conducen al cambio latente de la conducta a
travs de la experiencia.
Lenguaje: Se refiere al marco de presupuestos psicolgicos generales, abordan principalmente el uso
lingstico del individuo.
Pensamiento: Es el proceso de la elaboracin interpretativa y ordenadora de informaciones.
Inteligencia: Designa las actividades psquicas relativas a la razn en un sentido potencial y dinmico.
ASPECTOS PSICOBIOLGICOS DE LA EMOCIN Y LA MOTIVACIN
La motivacin comprende:
1. Activacin de la energa.
2. Direccin del esfuerzo a un solo objetivo particular.
3. Atencin selectiva a ciertos estmulos y sensibilidad disminuida a otros.
4. Organizacin de la actividad en una forma integrada.
5. Persistencia de esta actividad hasta que cambian las condiciones iniciales.
Los estados motivados por lo general comienzan con la privacin de algo necesario de acuerdo al
funcionamiento biolgico (comida).

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La conducta motivada no consiste simplemente en cadenas de sucesiones de estimulo-respuesta ya que


en nuestra respuesta al mismo estmulo varia conforme cambian las condiciones de organismo.
Diversas investigaciones han demostrado que el sistema lmbico tiene que ver con el funcionamiento
cognoscitivo al igual que con la emocin.
La estimulacin y lesiones de las partes cerebrales que no constituyen reas viscerales, tambin
producen cambios emocionales.
En numerosos experimentos se ha demostrado que las dos hormonas suprarrenales (epinefrina y
norepinefrina) parecen relacionarse con diferentes emociones.
ASPECTOS PSICOBIOLGICOS DEL PENSAMIENTO
Organizacin anatomofuncional
El pensamiento oscila entre dos extremos, el pensamiento autista y el pensamiento realista. El
pensamiento autista es un proceso idiosincrsico en donde intervienen las fantasas, los sueos y los
inconscientes. La persona puede emplearlo para complacerse en si misma y para cumplir sus deseos, a
fin de crear una realidad imaginaria en que las cosas son como ella quiere que sean.
En cada acto creativo se encuentra algo de pensamiento autista. En el pensamiento realista los deseos y
opiniones de una persona se hallan subordinados a la realidad externa que rodea a la persona y son
corregidos con dicha realidad.
Cuando sus pensamientos no se apoyan en consideraciones sobre la realidad, la persona tiende a
cambiarlos y a cambiar las acciones que se basan en ellos. El pensamiento realista abarca tres tipos de
razonamiento.
Razonamiento deductivo, el cual incluye el uso de silogismos, en los cuales los datos se combinan y se
obtienen conclusiones ineludibles.
El razonamiento inductivo, en el que las hiptesis acerca de lo desconocido se plantean como base en
inferencias acerca de lo ya conocido.
Razonamiento evolutivo. Juzga de la solidez o propiedad de las percepciones.
ASPECTOS PSICOBIOLGICOS DEL LENGUAJE
Canal vocal-auditivo: El habla involucra a la boca y los odos, como resultados la produccin del habla
invierte poca energa fsica y hace que otros canales queden libres para otras tareas. Si el lenguaje
empleara solo ademanes, los hombres no podran comunicarse y hacer otras cosas al mismo tiempo.
Especializacin: El habla se utiliza para enviar mensajes, este es su nico propsito, aunque muchas
otras conductas tal vez produzcan alguna otra comunicacin.

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Arbitrariedad: Es arbitraria la combinacin de sonidos que un lenguaje selecciona para referirse a algo.
Desplazamiento: Los humanos emplean el lenguaje para hablar acerca del pasado del futuro y presente.
Productividad: Permite que se produzca una cantidad prcticamente infinita de sonidos articulados, una
persona nunca dice dos veces lo mismo en consecuencia el lenguaje es productivo.
Dualidad de patrones: El habla esta compuesta de un conjunto relativamente pequeo de sonidos que se
combinan en distintas formas para hacer referencia a diferentes cosas. Es el patrn de sonidos el que
lleva el significado, cada sonido aparece por separado en patrones distintos.
Conexiones corticales entre las reas de lenguaje: El lenguaje no tiene rganos propios sino solamente
rganos tomados de prestado. La laringe, el velo del paladar, la lengua, son primitivamente rganos de
respiracin y de alimentacin, y siguen sindolo en el tiempo en que la palabra se constituye y se
ejercita.
El lenguaje lubrica la maquinaria del contacto personal mediante la comunicacin de ideas, temores y
sentimientos con otras personas. El lenguaje se convierte en un sustituto de la experiencia, capacita a la
persona para trascender los lmites de su experiencia sensorial.
ASPECTOS PSICOSOCIALES DE LA PERSONALIDAD
La personalidad de los individuos cambia en medida de las pautas sociales y es necesario contar con un
yo mutable, que es l que permitir una nueva adaptacin y control, dicha capacidad permitir a la
persona comprender las transiciones. La sociedad pone de relieve que la persona puede elegir el modo
que desea utilizar y que es estable y deseable.
Mecanismos Patolgicos de Repercusin Psicolgica en:
Demencia
Es una merma adquirida y persistente de la capacidad intelectual, en oposicin a la congnita y a los
trastornos transitorios de la inteligencia. Segn la edad del paciente y la enfermedad causal se
distinguen la demencia infantil progresiva, con trastornos de lenguaje, perdida de la compresin de ste,
tendencia a la violencia y fuerte introversin. La demencia presenil se inicia en la mayora de los casos
en el quinto decenio de la vida, y se manifiesta por una conducta asocial, falta de dominio de si mismo y
descenso general del nivel de la personalidad.
Toxicomana
Drogas de diferente procedencia y composicin, que al ser ingeridas, inyectadas y fumadas, etc.,
aletargan, calman, excitan, animan al sistema nervioso o alteran la percepcin, pero estimulan tambin
su reiterada aplicacin y en consecuencia el peligro de habitacin.
Epilepsia
Comprende un conjunto de enfermedades con caractersticas comunes, no es un termino especfico,
sino genrico, abarca todos los trastornos del sistema nervioso central que originan accesos (ataques)

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convulsivos asociados a alteraciones de la conciencia. Se incluyen en el cuadro de alteraciones de la


conducta y de la inteligencia y otros fenmenos.
Neoplasia cerebral
Tumor que tiende a crecer, invadir y metastizar, por lo general tiene una forma irregular y esta
compuesto de clulas poco diferenciadas, sino se trata acaba por provocar la muerte del paciente. El
grado de malignidad de una neoplasia vara con el tipo de tumor y con el estado del paciente.
HOMEOSTASIS
Aunque varan en cuanto a intensidad, todas las pulsiones biolgicas constituyen mecanismos
regulatorios que ayudan a mantener el equilibrio del individuo. Un organismo har lo imposible por
mantener la constancia de su ambiente interno normal (homeostasis).
Las pulsiones biolgicas se originan en condiciones fisiolgicas que han perturbado el equilibrio del
organismo. Cuando se perturba un estado interno se producen condiciones que motivan al organismo a
buscar una actividad por desempear. Tal actividad cesa nicamente cuando se logra el objetivo y se
reestablece el equilibrio biolgico o cuando tiene una preferencia un motivo ms fuerte.
Aunque los estados emocionales como el pnico y el miedo al pblico pueden obstruir conductas que
estn ocurriendo al mismo tiempo, no sucede lo mismo con todas las respuestas emocionales. A
menudo las emociones desempean la funcin extremadamente positiva de reforzar al individuo a
organizar nuevas respuestas de adaptacin a un nuevo ambiente modificado.
Respuestas corporales
En 1884 James propuso que la secuencia de emocin sentida y cambios corporales seguan un orden
inverso que el presupuesto por el sentido comn, es decir que nuestro sentir los cambios corporales es
la emocin. De acuerdo con esta teora, para que una persona experimente distintas emociones debe
existir conjuntos discriminablemente distintos de cambios fisiolgicos que la persona tome como claves.
Endocrinas
Estas glndulas secretan sus hormonas directamente en el torrente sanguneo, por ejemplo cuando se
trata de un miedo repentino se hace circular por el torrente sanguneo una hormona que provoca
procesos tan distintos como la dilatacin de la pupila, constriccin de los vasos sanguneos de la pared
estomacal y un incremento de la velocidad a que se coagula la sangre.
Autnomas
Estas secretan dos hormonas la epinefrina y norepinefrina (adrenalina y noradrenalina).
Sistema inmunolgico
Este es la serie de procesos qumicos biolgicos de los que consta cada individuo, y la funcin de dicho
sistema es impedir que el organismo contraiga determinadas enfermedades infecciosas.

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SUBCOMPETENCIA
1.4 Conocimiento Psicosocial
1.4.1 Cognicin Social
La cognicin social es la manera en la que interpretamos, analizamos recordamos y utilizamos
informacin sobre el mundo real.
ACTITUD
Lo ms bsico de este factor es que tendemos a evaluar multitud de aspectos del mundo social. Las
actitudes son asociaciones entre objetos actitudinales (prcticamente cualquier aspecto del mundo
social) y las evaluaciones de estos objetos. Las actitudes son evaluaciones duraderas de diversos
aspectos del mundo social, evaluaciones que se almacenan en la memoria.
Las actitudes son importantes por que influyen fuertemente en el pensamiento social o forma en que
pensamos sobre la informacin social y la procesamos, estas a menudo funcionan como esquemas,
marcos cognitivos que poseen y organizan la informacin sobre los conceptos especficos, situaciones o
acontecimientos.
Bem (1970), las actitudes son lo que nos gusta y lo que nos disgusta, son nuestras afinidades y
aversiones hacia objetos, situaciones, personas, grupos y cualquier otro aspecto identificable de nuestro
ambiente, incluso ideas abstractas y polticas sociales, as las actitudes son nuestros sentimientos
evaluadores (bueno/malo) hacia determinados blancos, son afectivas o emocionales. Esa cualidad
afectiva o evaluativo es probablemente la caracterstica ms importante del concepto de actitudes. Las
actitudes se refieren primordialmente hacia un blanco en particular.
ATRIBUCIN
En general las personas no queremos simplemente saber como han actuado los dems; tambin
queremos comprender por que lo han hecho as. El proceso mediante el cual buscamos esta informacin
es conocido como atribucin. La atribucin se refiere a nuestros esfuerzos por conocer las causas
subyacentes a la conducta de los dems, y en algunas ocasiones, tambin las subyacentes a nuestra
conducta.
Debido a la complejidad de la atribucin, se han propuesto muchas teoras para explicar su
funcionamiento. Las teoras una influencia sobre las actitudes son:
De los actos a las tendencias: la conducta de los dems como indicativas de sus tendencias estables. La
teora de la inferencia correspondiente de Jones y Davis (1965) esta trata de cmo decidimos,
basndonos en las acciones observables de los dems, que estos poseen tendencias o disposiciones
especificas que extrapolan de una situacin a otra y que permanecen bastante estables a lo largo del
tiempo.
La teora de Kelley de las atribuciones causales: esta teora dice que en nuestros intentos por responder
al por que sobre el comportamiento de los dems nos centramos en informacin relativa a tres
dimensiones principales: el consenso que es el grado en el cual los dems reaccionan a algunos
estmulos o hechos de la misma manera que la persona que nosotros estamos considerando.

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Cuanta mayor gente reaccione de la misma manera, mayor consenso. En segundo lugar consideramos
la consistencia que es el grado en el cual la persona en cuestin reacciona a estmulos o eventos de la
misma manera que en otras ocasiones, que es, a travs del tiempo. Y en tercer lugar examinamos la
diferenciacin que es el grado en el cual esta persona reacciona de la misma manera que otra, ante
estmulos o eventos diferentes.
La teora dice que atribuimos la conducta de los dems a causas internas en condiciones en las que el
consenso y la diferenciacin son bajos, pero la consistencia es alta. Por el contrario, es mas probable
que atribuyamos la conducta de otras personas a causas externas bajo condiciones en las que tanto el
consenso como la consistencia y la diferenciacin son elevadas. En definitiva, normalmente atribuimos la
conducta de otras personas a una combinacin de factores internos y externos en condiciones en las
que el consenso es bajo, pero la consistencia y la diferenciacin son elevadas.
La gente se forma atribuciones a fin de entender, predecir y controlar su mundo y lo ms probable es que
la gente se forme atribuciones acerca de acontecimientos inesperados o de fracasos. Las atribuciones,
tambin se hacen para justificar nuestras acciones. La oportunidad de demostrar nuestra capacidad para
predecir o controlar acontecimientos puede estimular las atribuciones, elevando tambin la propia
imagen y sentirse mejor de s mismos.
Tambin tendemos a percibir las causas de los acontecimientos que beneficiaran o daan a la gente, de
manera que hagan al mundo menos amenazante para nosotros. Las tres dimensiones primarias a travs
de las cuales se han clasificado las atribuciones son: Internalidad, estabilidad y contrabilidad.
Las atribuciones acerca de las disposiciones personales fundamentales de las acciones intencionales
(elegidas) dependeran de un anlisis de los efectos y consecuencias del acto escogido, comparados
con los efectos de la posible alternativa.
FORMACIN DE IMPRESIONES
De acuerdo con un modelo de formacin de impresiones, nuestras impresiones iniciales sobre los dems
principalmente consisten en ejemplos de conductas que han mostrado y que son indicativas de diversos
rasgos. Sin embargo, cuando tenemos ms experiencia con la gente, nuestras impresiones pasan a
consistir principalmente en abstracciones o resmenes mentales de sus conductas en muchas
ocasiones.
Esto es el proceso de formarse deducciones de la personalidad y carcter de otra persona, la formacin
de una impresin es un aspecto importante de la percepcin social. Nuestras impresiones de las
caractersticas y emociones de los dems son el principal objetivo.
El atractivo fsico es importante en la formacin de nuestras primeras impresiones de otra gente. Quiz
sea verdad que posteriormente en el desarrollo de una relacin una personalidad clida asuma mayor
importancia, pero al inicio, la belleza es muy notoria y poderosa.
El atractivo fsico es muy importante no slo para las relaciones de compromiso sino tambin en las
etapas iniciales de formacin de la impresin en otras circunstancias.
Cuando la informacin inicial, como las primeras impresiones de atractivo, tiene mayor efecto que la

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informacin posterior sobre la impresin total, ha ocurrido un efecto de primaca, en los cuales la
informacin inicial tiene mayor efecto en la informacin posterior conforme la gente intenta integra est
informacin posterior dentro de la estructura que se ha formado en base a las primeras impresiones. En
la comprensin de la formacin de impresiones, con frecuencia es instructivo tratar de entender cmo
resulta la impresin final de una combinacin de los elementos individuales de informacin.
FORMACIN DE ESQUEMAS
Los esquemas son marcos mentales que contienen informacin relevante de situaciones o acciones
especficas, las cuales, una vez establecidas, nos ayudan a interpretar estas situaciones y lo que pasa
en ellas.
Los esquemas de personas son marcos mentales que sugieren que ciertos rasgos y comportamientos
van juntos y que los individuos que los adoptan representan un cierto tipo.
Los esquemas de rol contienen informacin acerca de cmo las personas generalmente actan
realizando roles especficos, y a que se parecen.
Un tercer tipo de esquema incluye marcos mentales relativos a situaciones especficas. Estos esquemas
se refieren a actos o secuencias de actos, y son conocidos como guiones. Indican lo que se espera que
pase en un determinado lugar.
Los esquemas estn formados a travs de la experiencia, y una vez desarrollados, ejercen fuertes
efectos en muchos aspectos de la cognicin social, incluyendo la atencin, codificacin y recuperacin
de la informacin social.
El esquema es un patrn de conducta organizado mentalmente que ayuda a un nio a escoger la
informacin percibida.
Bem cree que los nios organizan informacin entorno del principio del sexo, porque notan que su
sociedad define y clasifica a la gente de esa manera. Las nias reciben juegos de t para sus
cumpleaos y los nios trenes.
As como los pequeos observan lo que los nios y las nias se supone que sean y traigan, el esquema
de sexo en la sociedad, construyen en autoconcepto que encaja en esquema.
En otras palabras, adoptan por s mismos definiciones sociales de hombre o mujer. Puesto que el
esquema del sexo esta culturalmente determinado, Bem cree que es posible ayudar a los nios a
sustituir otros esquemas. Uno es el esquema relativista cultural, la comprensin de que la gente en
diferentes culturas tiene diferentes creencias y costumbres.
Otro es el esquema sexista, que sostiene que la imagen de mujeres y hombres transmitida por los
cuentos de hadas, por los medios de comunicacin y por los vecinos no es solamente diferente sino
errada.
Ante la complejidad de la gran escala del medio y frente a la tarea de tratar de entenderlo, la gente
desarrolla planos cognoscitivos. Un plano cognoscitivo esencialmente es una descripcin mental del

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medio espacial, un tipo de esquema que capacita al individuo para describir y recordar un medio en
particular en trminos de sus caractersticas importantes o sobresalientes.
AUTO-PERCEPCIN
En esta los individuos conocen sus propias actitudes, emociones y otros estados internos, parcialmente
al deducirlos de observaciones de su propia conducta evidente, de las circunstancias en las cuales
ocurre esta conducta, o de ambos factores. Es decir, cuando se nos interroga por nuestras actitudes
sobre un problema en particular, pensamos en nuestras acciones voluntarias pasadas relativas a ese
problema y deducimos nuestra actitud a partir de esa conducta.
1.4.2. Procesos Grupales
NORMALIZACIN
Las normas sociales son reglas que indican como deben actuar los individuos en situaciones especficas.
Existe las:
1. Normas formales que son leyes escritas precisas y detalladas.
2. Normas informales (tacitas o implcitas) son reglas no escritas que nosotros obedecemos.
3. Las normas descriptivas son las que indican lo que hace la mayora de la gente ante una
situacin dada. Influyen en el modo de actuar, informndonos de cual es el comportamiento ms
efectivo o mejor adaptado en esa situacin.
4. Las normas impuestas especifican lo que se debera de hacer, es decir, cual es el
comportamiento adecuado y el inadecuado en una determinada situacin.
Las normas son reglas, implcitas o explicitas, establecidas por los grupos para regular la conducta de
sus miembros. Estas explican a los miembros del grupo como deben comportarse (normas prescriptitas)
o como no comportarse (proscriptitas) en diversas situaciones. La mayora de los grupos insisten en la
adhesin de sus normas como un requisito bsico para su pertenencia.
Todo grupo social posee normas, sin la cuales no sera posible su sobrevivencia. A travs de la simple
observacin, podemos establecer que todos los grupos, sean pequeos o grandes, socio- grupos, todos
poseen ciertas normas que gobiernan las lneas generales de conducta de sus miembros.
CONFLICTO
Son acciones tomadas por individuos para bloquear o interferir los intereses de los otros. El conflicto se
define como la conducta resultante de dos percepciones: los intereses propios y los de otra persona son
incompatibles y la otra persona va a interferir, o ha interferido, con los intereses de quien as lo percibe.
Dicha percepcin puede desembocar en actos agresivos, pero en otras situaciones pueden llevar a
acciones que no son agresivas por naturaleza, como tratar de resolverlo mediante la negociacin.
A pesar de las buenas intenciones de los que creen en la posibilidad de una sociedad ideal en el que
todos cooperasen para el bien estar de todos, en la que no hubiese injusticias, en las que la guerra fuese
una palabra ausente en los diccionarios, etc. Las personas tienden ms a competir que a cooperar, por
lo que el conflicto supone necesariamente interdependencia.

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Los conflictos entre grupos surgen las amistades cohesivas y el sentido compartido de la realidad de los
miembros de un grupo excluyente incluyen el que se etiquete a las dems personas como miembros de
un grupo ajeno.
ROLES
Los roles son series de comportamientos que se espera que realicen los individuos que ocupan
posiciones especificas dentro de un grupo. A veces los roles son asignados de un modo formal, en otros
casos, los individuos adquieren gradualmente ciertos roles sin que les hayan sido asignados
formalmente. Aunque los roles son adquiridos, la gente, a menudo los interioriza: vinculan sus roles a
aspectos claves de su auto concepto y de sus auto percepciones. Cuando esto ocurre, un rol puede
ejercer efectos profundos en el comportamiento de una persona, incluso cuando el sujeto interacciona
con otras personas que no forman parte del grupo.
Los roles ayudan a dejar claras las responsabilidades y las obligaciones de las personas que pertenecen
a un grupo. Adems, proporcionan una forma importante mediante la cual los miembros del grupo
comparten pensamientos y conductas. Sin embargo tienen, un aspecto negativo potencial. Los miembros
de los grupos, a veces, experimental el conflicto del rol, estrs que es consecuencia de la
incompatibilidad entre dos roles del individuo.
SOCIALIZACIN
Recordemos que la sociedad humana es la red o entramado de interrelaciones e interacciones
objetivas y subjetivas de un grupo humano amplio, como puede ser una regin, una provincia, un pas, y
an conglomerados ms amplios, como cuando se habla de la sociedad occidental o la "sociedad
industrial". Sin embargo, como los seres humanos no nacemos programados en nuestro cdigo
gentico para pertenecer a estas redes sociales, cada ser humano tiene que aprender, desde el
momento de su nacimiento, a ser parte de su red de interrelaciones objetivas y subjetivas, es decir, de su
sociedad.
De esta forma la socializacin es el segundo de los procesos internos principales de todo sistema social;
su comprensin es importantsima para todo educador por cuanto esta presente no slo en su tarea de
socializador de las nuevas generaciones, sino tambin es un proceso por el que deben pasar quienes
se van a incorporar a la profesin de la enseanza (lo mismo que a cualquiera otra prctica).
Anthony Giddens, dice que la socializacin es:
... el proceso por el cual el nio indefenso se va convirtiendo gradualmente en una persona autoconsciente y capaz de conocer, diestra en las formas de la cultura en la que ella o l a nacido.
Para G. Ritzer: ...la socializacin es la adquisicin de la competencia para la interaccin... Los nios no
son receptculos pasivos, incompletos; antes bien, son participantes activos en el proceso de
socializacin porque disponen de la capacidad de razonar, idear y adquirir conocimientos.
La socializacin es el proceso social por el cual aprendemos a ser miembros de una comunidad humana
y a interiorizar los valores y roles de la sociedad en que hemos nacido y habremos de vivir. Es decir, a
travs de la socializacin aprendemos a vivir dentro de un grupo, a ser miembros competentes de la

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sociedad en que hemos nacido. Desde este punto de vista, la socializacin es:
Proceso por el cual se logra que los individuos se ajusten al orden social (Es decir, asuman el orden
social en que nacieron como propio).
En segundo lugar, la socializacin es el proceso por el cual una sociedad se reproduce por s misma en
una nueva generacin (reproduccin cultural); es decir, mediante la socializacin los valores y la
tradicin del pasado se continan y perpetan. As, la socializacin es lo que proporciona a la sociedad
la continuidad en el tiempo.
En tercer lugar y como consecuencia de lo anterior, socializar algo pasa a ser el compartir ese algo con
otros para que ellos lo interioricen y lo hagan parte de su ser (cultural).
Otra definicin de socializacin, que se ajusta mucho a nuestro modelo sistmico, al incorporar la
interdependencia entre la socializacin y la cultura, dice que:
El proceso por el cual el individuo absorbe la cultura, se integra en la sociedad y conquista su propia
personalidad, recibe el nombre de socializacin. No hay que confundir este concepto con el de
sociabilidad, que designa la inclinacin y necesidad del hombre a asociarse con otros, y que sera la
base psicolgica del hecho de que el hombre viva en sociedad. La socializacin supone la
internalizacin o interiorizacin de los contenidos culturales de la sociedad en que nace y vive. Por ello,
supone tambin la adaptacin a la sociedad y a la cultura.
Socializacin y el sistema social
Desde un punto de vista sistmico, la socializacin tiene un importantsimo papel en la reproduccin del
sistema, porque, como se ha explicado, mediante este proceso una generacin ya madura exterioriza y
transmite sus valores, normas, costumbres, etc. a la generacin que lo reemplaza, permitiendo la
autopoiesis del sistema social (la forma en que el sistema se reproduce por s mismo, o por sus propios
mecanismos); de all la importancia de mirar detenidamente los mecanismos y formas en que se
producen los procesos de socializacin en todo sistema humano que uno desee intervenir-sea ste una
organizacin funcional poblacional, una organizacin empresarial o de servicios, etc. Esto ltimo es
particularmente necesario cuando el profesional necesita cambiar la estructura de la organizacin social
existente, potenciarla (darle ms poder de accin), mejorarla, reformarla, o cualquiera otras forma de
intervencin importante.
Ausencia de Socializacin
El importante papel que juega el proceso de socializacin en la vida individual y social queda mejor
expuesto si examinamos qu es lo que sucede ante la ausencia de socializacin en un individuo. El
individuo que no ha pasado por el proceso de socializacin, como podr leer, carece de toda ubicacin
mental y psquica con respecto al resto de seres humanos que le rodean, siendo incapaz de actuar igual
que los dems miembros de la sociedad. Aqu queda de manifiesto la importancia que tienen los
mecanismos por los cuales la sociedad como un todo acta sobre el individuo, desde su ms tierna
infancia, en un doble proceso: por un lado el individuo que absorbe todo lo que sus sentidos perciben,
organizndolo tanto en su nivel consciente como a un nivel intrapsquico, an no completamente
entendido, y por otro lado, la sociedad como un todo, que le comunica simbolismos, valores, usos y
costumbres para convertirlo en uno ms de sus miembros. Eso s, ese proceso ir desde los seres ms

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prximos, como los agentes ms activos de la socializacin, a los ms lejanos.


Respecto de la no-socializacin (los casos en que no ha habido socializacin), podemos examinar varios
ejemplos: Tenemos el caso de Vctor, el hombre salvaje de Aveyron, Francia, al que el mdico francs
Itard intent educar y del que dej una relacin que es un modelo no superado de observacin clnica.
Siendo incapaz de toda comunicacin y actuando slo bajo descargas emocionales, Vctor desarrolla
poco a poco relaciones con su mentor, comprende cada vez mejor lo que sugieren sus gestos, y
manifiesta sus deseos por medio de pantomimas muy expresivas. Tiende su escudilla o lleva a su gua
hacia el cntaro para pedir de beber.
Cuando quiere comer, pone la mesa o bien -en el restaurante-coloca su plato al lado de la comida que
devora con la vista. Si esto no tiene ningn efecto, toma un cuchillo y golpea con l dos o tres veces el
borde del plato, etc. Cuando quera se le llevase con la carretilla, toma a alguien del brazo, lo lleva al
jardn, y le coloca entre las manso los brazos de la carretilla, colocndose l en seguida dentro. Si se
resiste a su primera invitacin, se levanta, vuelve a los brazos de la carretilla, da algunas vueltas con ella
y se coloca de nuevo dentro, imaginando que s sus deseos no han sido satisfechos es por no haberlos
manifestado claramente. Fatigado por la presencia de visitantes, presenta cortsmente a cada uno su
bastn, guantes y sombrero, le lleva suavemente hacia la puerta y cierra sta impetuosamente tras ellos.
Tales pantomimas o lenguajes gestuales con un motivo especfico y premeditado de influir en
determinadas direcciones se encuentran claramente en el animal, en especial en el perro y el mono.
Encontraremos notables ejemplos en Lorenz, perro impelido a orinar y que se arroja durante la noche
sobre la cama de su amo para despertarle y salir. Yerkes, chimpanc, que llamaba la atencin del
mdico mostrando sus dientes enfermos. En otro caso un chimpanc peda comida a travs de la reja;
otro obligaba a los compaeros a cooperara para arrastrar una caja; otro golpeaba con el pie la puerta de
la jaula prxima donde se encontraba una hembra y peda al observador que abriera, apuntando el dedo
hacia el candado. Un chimpanc macho, notando que un grupo de hombres observaba a la hembra y a
su cra que estaban en un rbol, sube de prisa al rbol, dirige con sus manos el tronco y luego la cabeza
de la hembra hacia el grupo, y despus huye con la hembra y la cra.
Vctor, ms tarde aprende a asociar formas, colores y objetos con letras y palabras escritas. Busca los
objetos cuyo nombre se le indica y traza el nombre de los objetos que quiere obtener. Tras algunos
meses, Vctor aprendi a copiar palabras cuyo valor conoca ya, luego a repetirlas de memoria y servirse
de su escritura, para expresar sus necesidades o voluntad de los otros. Quiere decir esto que Vctor,
ante la imposibilidad del lenguaje verbal, adquiri el dominio del escrito? El lector no debe llamarse a
engao. Se habla aqu abusivamente de letras, palabras, escritura y lenguaje. Se trata slo de una
serie, tan complicada como se quiera, de configuraciones visuales asociadas por contigidad a
determinados objetos. El recurso a estas configuraciones esta regido por la ley del efecto. Aunque
parezcan muy complicadas, estas adquisiciones de Vctor, resultado de un lento adiestramiento con
ensayos y errores, tienen en realidad un nivel psicolgico inferior al de las pantomimas de que se habl
antes, las cuales provienen, insiste Itard en ello, de un insight inmediato, pero lo ms notable en la forma
de prestar a estos medios de comunicacin es que no necesita ninguna leccin preliminar ni convencin
recproca para hacerse entender. Por el contrario, las manipulaciones de las palabras que escribe
Vctor nos parecen totalmente comparables al uso que los chimpancs hacen de las fichas en los
clebres experimentos de Yale.
Es extremadamente instructivo ver fracasar completamente a Vctor, a pesar de la gran paciencia de su
tutor, en la adquisicin del lenguaje verbal; slo aadir a su grito gutural del principio un pequeo
nmero de emisiones vocales, poco ms numerosas que las del chimpanc de los Hayes, y proferidas
en las mismas condiciones concretas de presencia del objeto.

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LA SOCIALIZACIN Y LAS TEORAS DEL DESARROLLO DEL NIO


La socializacin, como el estudio de un momento en la formacin del ser humanos, para convertirse en
un miembro pleno de su sociedad, esta estrechamente ligada al estudio de las etapas del desarrollo
psicolgico, motriz y cultural del nio. La psicologa del desarrollo estudia los diferentes estadios o
momentos, llamadas usualmente etapas, por las cuales el nio va desarrollando todo el potencial
fsico, psicolgico e intelectual de que dispone desde que nace. En cada etapa el nio logra desarrollar
nuevas cualidades y aptitudes que a su vez le permiten llegar a la etapa superior o siguiente, hasta llegar
a convertirse en una persona adulta, donde se espera que se comporte como una persona ya madura,
trmino que vendra a significar el comportarse como un miembro pleno de la sociedad en que vive. Los
nombres de Freud, Piaget y Erikson de la Psicologa del desarrollo, se unen al de George H. Mead
desde la sociologa.
Como las teoras de Freud, Piaget y otros psiclogos son sobradamente conocidas y se encuentran en
diversos libros en Teoras de la Educacin, Desarrollo cognitivo y de nios, presentaremos un brevsimo
resumen de las teoras de George H. Mead que describe la formacin de la conciencia de s mismo,
incluyendo a los otros en el nio, la que esta tomada de una descripcin que hace Anthony Giddens en
su libro SOCIOLOGA, ya citado.

LA TEORA DE GEORGE H. MEAD.


La formacin y la trayectoria intelectual de G. H. Mead (1863-1931) fue en muchos sentidos diferente a la
de Freud. Mead era fundamentalmente filsofo, y pas la mayor parte de su vida dando clases en la
Universidad de Chicago. Escribi bastante poco, y la obra por la que es ms conocido: Mind, Self and
Society (1934) fue, de hecho, una recopilacin que sus alumnos realizaron a partir de sus notas de
clases y otras fuentes. Considerando que constituyen la base de una tradicin general de pensamiento
terico, el interaccionismo simblico, las ideas de Mead han tenido un enorme impacto en la sociologa.
Pero la obra de Mead aport adems una interpretacin de las principales fases del desarrollo infantil,
prestando particular atencin al nacimiento de la nocin de self (si mismo).
Existen interesantes similitudes entre las visiones de Mead y las de Freud, aunque Mead ve la
personalidad humana menos sometida a tensiones. Segn Mead, los bebs y los nios pequeos
empiezan a desarrollarse como seres sociales imitando las acciones de aquellos que les rodean. El
juego es una de las formas que adoptan. En el juego, como se dijo, los nios pequeos imitan lo que los
adultos hacen. Un nio har pasteles de barro si ha visto cocinar a un adulto, o cavar con una cuchara
despus de ver a alguien cuidar el jardn. Los juegos de los nios evolucionan desde la mera imitacin a
otros juegos ms complejos en los que un nio de cuatro o cinco aos desempea el papel de un adulto.
Mead llama a esto adoptar el papel del otro-aprender lo que significa estar en el pellejo de otro. Es en
este estadio cuando los nios adquieren un sentido desarrollado de si mismos (self). Se dan cuenta de
que son agentes independientes-el mi-vindose a travs de los ojos de los dems (como si se vieran
ante un espejo).
Segn Mead, tenemos conciencia de uno mismo cuando aprendemos a distinguir el mi del yo. El yo
es del beb no socializado, una serie de necesidades y deseos espontneos. El mi, segn el empleo
que Mead hace del trmino, es el yo social. Los individuos desarrollan la autoconciencia, dice Mead, al
verse a s mismos como los ven otros. Tanto Freud como Mead se concentran en el proceso por el cual
el nio, cuando tiene alrededor de cinco aos, se va convirtiendo en un agente autnomo, capaz de
comprenderse a s mismo y de desenvolverse fuera del contexto familiar inmediato. Para Freud ello es

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fruto de la fase edpica, mientras que para Mead es el resultado de la capacidad para desarrollar la
autoconciencia.
Un estadio posterior del desarrollo infantil, segn Mead, aparece cuando el nio tiene ocho o nueve
aos. Es la edad en la que los nios empiezan a participar en juegos organizados, abandonado el
juego asistemtico. Es entonces cuando el nio empieza a comprender los valores y la moralidad por
los que se rige la vida social. Para aprender los juegos organizados uno debe entender las reglas del
juego, as como las nociones de justicia y de participacin equitativa. En este perodo el nio aprende a
captar lo que Mead llama el otro generalizado-los valores y las reglas morales reinantes en la cultura en
la cual se est desarrollando. Este perodo es algo posterior para Mead que para Freud, pero, una vez
ms, existen claras similitudes en sus ideas sobre este punto.
Las ideas de Mead son menos controvertidas que las de Freud. No contienen ideas tan chocantes, y no
dependen de la teora de un sustrato inconsciente de la personalidad. La teora del desarrollo de la
autoconciencia de Mead ha sido, merecida y enormemente influyente. Por otro lado, las ideas de Mead
nunca se publicaron de un modo integrado, y resultan tiles como visiones sugerentes, ms que aportar
una interpretacin general del desarrollo infantil.
CUNTO DURA LA SOCIALIZACIN?
Dura toda la vida, pero es ms fuerte durante la niez y la adolescencia, porque se aprenden diferentes
habilidades fsicas, cognitivas y psicolgicas que conforman la personalidad individual, pero que
contienen innumerables caractersticas (culturales y de expresividad emocional) similares a los dems
miembros de su comunidad social. La gente contina socializndose toda la vida, pero en forma
decreciente en cuanto a la intensidad con que se asimila informacin del entorno.
QU SE FORMA DURANTE LA SOCIALIZACIN?
Se forma todo un complejo de destrezas, cualidades, capacidades y habilidades necesarias para vivir en
sociedad, en donde podemos mencionar:
1. El lenguaje de su grupo social
2. La Cultura
3. Normas y valores
4. Conciencia de su posicin social y de la de los otros
5. Habilidades para convivir e interrelacionarse con esos otros
6. Una actitud creativa o repetitiva frente al conocimiento
7. Aprender a aprender
8. Desarrollo fsico
9. Grado de uso de su voluntad y capacidad de logro
10. Confianza en s mismo (autonoma y voluntad)
11. Otras aptitudes, habilidades y conocimientos

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LOS AGENTES DE LA SOCIALIZACIN


La socializacin se realiza a travs de ciertos entes de la sociedad que llamamos agentes de la
socializacin porque permiten que sta tenga lugar. Los agentes de socializacin por excelencia son:
La familia, como el primer medio que acta como socializador, acompaando al individuo por un largo
perodo de su vida.
El grupo de pares, es decir, el grupo de amigos y de iguales con que un nio o joven comparte
cotidianamente, el que no slo le permite poner en prctica los aprendido con los otros agentes
socializadores sobre cmo mantenerse en interrelacin o intercomunicacin con otros, sino que tambin
le comunica normas, valores y formas de actuar en el mundo.
La escuela, que se constituye en un importantsimo formador/socializador, afectando tambin a todos los
aspectos susceptibles de ser socializados en un individuo (y que en el sistema educador chileno puede
durar 12 o ms aos de vida);
Los medios de comunicacin (de masas, electrnicos e informticos), los que transmite conocimientos a
la vez que son muy potentes en reforzar los valores y normas de accin social aprendidos con los otros
agentes socializadores.
El conjunto Deportes/Arte/Religin, los que pueden o no estar presentes, todos o algunos de ellos en la
socializacin del nio y el joven.
El deporte socializa desarrollando la competitividad, espritu de sacrificio, la voluntad, habilidad para
organizar y coordinar grupos humanos, adems de contribuir grandemente al desarrollo fsico y psquico
del individuo.
El Arte socializa desarrollando la creatividad, la percepcin y el conocimiento del mundo interior y
exterior del individuo, la expresividad ante los dems.
Es un profundo error de padres y profesores
creer que el nio que aprende y practica alguna disciplina artstica seriamente le servirn slo para
convertirse en un artista; en realidad ese nio esta desarrollando su creatividad y dems caractersticas
sociales y de personalidad ya indicados, los que le servirn en cualquier actividad que desempee en su
vida, ya sea que se convierta en un mecnico, carpintero, herrero, mdico, arquitecto, ingeniero, etc.,
porque ser un individuo potencialmente ms creativo, perceptivo y comunicativo que muchos otros.
La religin (cuando no es sectaria, fundamentalista, aislacionista) desarrolla valores ante la vida,
usualmente legitimando la cultura y visn de mundo de la sociedad; con sus actividades contribuye a
desarrollar aptitudes de convivencia con otros.
LIDERAZGO
El liderazgo es el proceso por el cual un miembro del grupo (lder) influye en los otros miembros hacia la
obtencin de metas grupales compartidas.
La teora del liderazgo del gran hombre dice que los grandes lderes poseen rasgos esenciales que los

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distinguen de otros seres humanos; ms an esos rasgos permanecen estables con el paso del tiempo y
entre culturas, de modo que un gran lder sera grande en cualquier momento y en cualquier lugar.
RASGOS ASOCIADOS CON EL LIDERAZGO:
1. Motivacin: deseo de logro, ambicin, alta energa, tenacidad, iniciativa.
2. Honestidad e integridad: es digno de confianza, es abierto.
3. Motivacin de liderazgo: deseo de ejercer influencia en los dems para alcanzar metas
compartidas.
4. Confianza en s mismo: confa en sus propias capacidades.
5. Capacidad cognoscitiva: inteligencia, capacidad para integrar e interpretar grandes
cantidades de informacin.
6. Experiencia: conocimiento de las actividades del grupo, conocimiento de las materias
tcnicas relevantes.
7. Creatividad: originalidad.
8. Flexibilidad: capacidad para adaptarse a las necesidades de los seguidores y a los requisitos
cambiantes de la situacin.
TEORAS DE LA EFECTIVIDAD DEL LDER
Teora normativa
Los lderes pueden adoptar diferentes aproximaciones para tomar decisiones, que van del estilo
autocrtico, en que simplemente toman las decisiones sin consultar a sus seguidores, a un estilo de
decisin grupal, en que los lderes y seguidores toman la decisin mediante una decisin grupal y
consenso.
Teora situacional de liderazgo
Indica que a medida que los seguidores van ganando experiencia, los lderes deben cambiar de un estilo
de liderazgo directivo a uno no directivo.
Los lderes carismticos ejercen profundos efectos sobre sus seguidores y establecen con ellos tipos
especiales de relaciones. Poseen visin, una imagen emotiva de lo que su nacin, grupo u organizacin
podra y debera hacer.

1.4.3. Identidad, Teoras y Enfoques


ESTEREOTIPOS
Estereotipos: creencias de que todos los miembros de determinados grupos sociales comparten ciertos
rasgos o caractersticas, los estereotipos son marcos cognoscitivos que influyen intensamente en el
procesamiento de la informacin social.
Cuando los estereotipos operan pueden llevar a los evaluadores a asignar calificaciones menores a los

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miembros de los grupos estereotipados (raciales, tnicos, religiosos e incluso para ocupaciones o
profesiones, de edad y de gnero).
PREJUICIO
Los prejuicios son actitudes negativas hacia los miembros de un grupo social especfico basadas
nicamente en su pertenencia a dicho grupo.
Orgenes del prejuicio (cuatro diferentes perspectivas).
Teora realista del conflicto: segn sta el prejuicio surge de la competencia entre los grupos sociales por
bienes u oportunidades valoradas, sugiere adems que si dicha competencia persiste, los miembros del
grupo involucrados llegarn a verse de manera cada vez ms negativa. Etiquetan a las personas del otro
grupo como enemigos, consideran a su propio grupo como moralmente superior y definen los lmites
entre ellos y sus oponentes de manera ms firme.
La categorizacin social en sta usualmente se asignan sentimientos y creencias muy diferentes a los
miembros del propio grupo, y a los de los otros grupos. A la gente de la primera categora (nosotros) se
le ve en trminos muy favorables, mientras que a las personas de la segunda categora (ellos) se les
percibe de manera negativa. Se asume que los miembros de los otros grupos poseen rasgos
indeseables, se percibe que todos son iguales en mayor medida de lo que sucede con los miembros del
otro grupo y a menudo se experimenta un fuerte disgusto hacia ellos. Dadas esas tendencias, la
categorizacin del mundo social en endo-grupo y exo-grupo puede ser una base importante del prejuicio.
El papel del aprendizaje social: sta perspectiva sobre el origen del prejuicio comienza con el hecho
obvio de que los infantes no muestran esas reacciones. Esto sugiere que, conforme van creciendo los
nios adquieren las reacciones negativas hacia los dems por medio del proceso de aprendizaje social.
Los prejuicios surgen de experiencias en que los nios escuchan u observan a sus padres, amigos,
maestros y otras personas expresar opiniones prejuiciados; o porque son directamente reforzados con
alabanzas y aprobacin al adoptar tales opiniones.
Fuentes cognoscitivas del prejuicio: el prejuicio surge al menos en parte de ciertos aspectos bsicos del
propio pensamiento social, de las formas bsicas en que pensamos acerca de los dems y en que
procesamos la informacin social.
DISCRIMINACIN
Son conductas negativas dirigidas hacia las personas objeto de prejuicios raciales, tnicos o religiosos.
Discriminacin inversa: tendencia a evaluar o tratar de un modo ms favorable a personas
pertenecientes a ciertos grupos (especialmente aquellos que son objetos de prejuicios raciales o tnicos)
que a las de otros grupos.
IDENTIDAD SOCIAL
Identidad social: la definicin de quien es una persona incluye atributos personales (autoconcepto) en

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relacin a miembros de otro grupo.


Desarrollamos una identidad social, una definicin de nuestro self, que incluye como nos
conceptualizamos y como nos evaluamos. Para cada persona esta identidad incluye aspectos nicos
tales como el nombre o el autoconcepto, y aspectos que se comparten con los dems. Las categoras
familiares engloban el gnero de uno y las relaciones que se pueden establecer, profesin o pasatiempo,
afiliacin poltica o ideolgica, atributos que algunas personas estiman con desagrado y la etnia o
religin.
Estas categoras estn vinculadas estrechamente a nuestro mundo interpersonal, y nos indican como
nos parecemos o distinguimos de los dems individuos. Cuando el contexto social de una persona
cambia, deforma su identidad social, que requiere algn nivel de repeticin.
AUTOESTIMA Y AUTOCONCEPTO
La actitud ms importante que una persona puede adoptar, es su actitud respecto a as misma, una
evaluacin que nosotros denominamos autoestima, sta puede ser positiva o negativa. Una persona con
una elevada autoestima se percibe a s misma como mejor, ms capaz, y de ms vala, que una persona
con una baja autoestima. Las autoevaluaciones estn basadas en parte en las opiniones de los dems y
en parte en como percibimos ciertas experiencias
Autoconcepto: la identidad de una persona incluye un esquema que consiste en una coleccin
organizada de creencias y sentimientos de uno mismo. El esquema del autoconcepto incluye toda la
informacin y sentimientos relevantes de nuestro pasado, presente y futuros self. Incluso nuestras
posesiones se incorporan a la informacin relevante del self.
Componentes del autoconcepto: atributos interpersonales, caractersticas adscritas, intereses y
actividades, aspectos existenciales, autodeterminacin, creencias interiorizadas, conciencia del self,
diferenciacin social.
1.4.4. Influencia y Cambio Social
Influencia social: esfuerzos de uno o ms individuos para cambiar las actitudes, creencias, percepciones
o comportamientos de otros.
Influencia social normativa: influencia social basada en el deseo de los individuos de gustar y de ser
aceptado por los dems.
Influencia social basada en la informacin: influencia social basada en el deseo de los individuos de ser
correctos (estos es, de tener percepciones exactas del mundo social).
PERSUASIN
Es el proceso por el cual una o ms personas intentan alterar las actitudes de otras personas.

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La aproximacin tradicional: en la mayora de los casos los esfuerzos de persuasin incluyen los
siguientes elementos bsicos. Alguna fuente dirige cierto tipo de mensaje, o comunicacin, a alguna
audiencia u objetivo.
La aproximacin cognoscitiva de la persuasin: esta perspectiva pretende comprender lo que piensa la
gente cuando es expuesta a los recursos de persuasin y la forma en que esos pensamientos y
procesos cognoscitivos determinan si ocurrir el cambio de actitud y en que medida.
Modelo de elaboracin probabilstica de la persuasin: de acuerdo con este modelo cuando los
individuos reciben un mensaje persuasivo piensan en l, en los argumentos que presenta y en los
argumentos que no presenta. Son estos pensamientos, y no el mensaje en s, los que luego conducen al
cambio de actitud o la resistencia. Esta teora sugiere que existen dos rutas distintas a la persuasin que
implican cantidades diferentes de elaboracin cognoscitiva al mensaje persuasivo.
Ruta central a la persuasin: cambio de actitudes que resulta del procesamiento sistemtico de la
informacin contenida en los mensajes persuasivos.
Ruta perifrica a la persuasin: cambio de actitudes que resulta de seales persuasivas perifricas,
informacin concerniente a la experiencia, el estatus o el atractivo de los persuasores.
FORMACIN Y CAMBIO DE ACTITUDES Y OPINIONES
Las actitudes se forman mediante los procesos bsicos del aprendizaje que a menudo provienen del
condicionamiento operante, cuando somos reforzados por nuestros padres, maestros o amigos por
expresar las opiniones correctas, es decir, las que ellos sostienen las actitudes tambin se derivan del
aprendizaje por observacin, a lo largo de la vida tendemos a emular las opiniones y preferencias
expresadas por la gente que nos gusta o a la que respetamos al ser simplemente expuestos a esas
opiniones. Incluso el condicionamiento clsico puede ser especialmente influyente al moldear el aspecto
emocional o afectivo de las actitudes.
Cualquiera que sea su origen preciso, las actitudes son un aspecto importante del pensamiento social.
Cambio de actitudes: cambiamos de actitudes de acuerdo a la disonancia cognoscitiva que se refiere al
estado displacentero que experimentamos en ciertas situaciones, incomodidad que surge de la
discrepancia evidente entre nuestras actitudes y nuestras acciones o entre dos actitudes que
sostenemos. La teora sostiene que esa disonancia es un estado motivacional, la gente que lo
experimenta desea reducirlo. Para cumplir esa meta existen varias posibilidades como minimizar la
importancia de la inconciencia en cuestin y la otra es que las personas experimentan disonancia porque
han dicho o hecho algo inconsistente con sus actitudes pueden experimentar un cambio en las mismas,
por que eso les ayuda a reducir la disonancia.
Efecto de menos lleva a ms: el hecho de que las recompensas apenas suficientes para inducir a los
individuos a declarar posiciones contrarias a sus propias opiniones a menudo genera un cambio de
actitud mayor que las recompensas ms grandes.

79

SUBCOMPETENCIA
1.5 Conocimiento de los procesos psicolgicos bsicos en desarrollo
1.5.1. Desarrollo de los Procesos Bsicos
Definicin y principios bsicos del desarrollo
El desarrollo comienza con la concepcin y se prolonga durante toda la vida de manera arbitraria, a
veces la dividimos en etapas para contar con puntos de referencia. Todo ser humano se desarrolla en
forma nica en el seno de su contexto o de su ambiente.
ETAPAS PSICOSOCIALES DE E. H. ERIKSON
La teora del desarrollo psicosocial de Erikson hace un seguimiento de la personalidad a travs de la
vida, enfatizando las influencias sociales sobre el yo. Erikson utiliz su amplia experiencia para
desarrollar una teora que fue ms all que la de Freud. La preocupacin principal de Erikson es, si la
sociedad moldea el desarrollo de los seres humanos.
Erick Erikson modific la teora de Freud debido en parte a la gran cantidad de experiencias personales y
profesionales que tuvo. Al tiempo que ampla el concepto freudiano del yo, Erikson hace nfasis en la
influencia de la sociedad sobre la personalidad en desarrollo.
La teora del desarrollo psicosocial de Erikson hace un seguimiento de la personalidad a travs de la
vida, enfatizando las influencias sociales y culturales sobre el yo en cada uno de los ocho perodos
(1950). Cada etapa del desarrollo gira en torno a una "crisis" en la personalidad que involucra un
conflicto mayor diferente. Cada crisis es un punto crucial relacionado con un aspecto de importancia a lo
largo de la vida. Las crisis surgen de acuerdo con el nivel de maduracin de una persona en un momento
determinado. Si la persona se ajusta a las exigencias de cada crisis, el yo se desarrollar a las siguientes
si una crisis no es resuelta satisfactoriamente, la persona continuar luchando con ella y sta interferir
con el desarrollo saludable del yo.
La solucin exitosa de cada una de las ocho crisis necesita un equilibrio entre un rasgo positivo y uno
negativo correspondientes. Aunque la cualidad positiva debera predominar tambin se necesita cierto
grado negativo. El resultado exitoso de cada crisis incluye el desarrollo de una "virtud" en particular.
La preocupacin principal de Erikson es el crecimiento de si la sociedad, en lugar de la biologa, moldea
su desarrollo. En cada una de las ocho etapas, sucede una crisis que influye lo del yo. Cada crisis puede
tener una solucin buena o mala, de la capacidad de la persona para romper el equilibrio saludable
opuesto. La solucin no satisfactoria de una crisis puede interferir con el progreso de la siguiente etapa.
Las dos primeras crisis que plantea Erikson ocurren alrededor de las mismas edades de las etapas oral y
anal de Freud.
Etapas psicosociales de Erikson:
1. Confianza bsica versus desconfianza bsica (del nacimiento a los 12-18 meses) El beb
desarrolla el sentido de si puede confiar en el mundo. Virtud: la esperanza.

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En esta la primera crisis de Erikson, los bebs desarrollan un sentido de qu tan confiables son las
personas y los objetos en su mundo. Necesitan desarrollar el equilibrio justo entre la confianza (que les
permite crear relaciones ntimas) y la desconfianza (que les permite protegerse a s mismos). Si las
escalas pesan ms del lado de la confianza -lo que es favorable segn Erikson- los nios desarrollan lo
que l llama la virtud de la esperanza: la creencia de que pueden satisfacer sus necesidades y obtener
sus deseos. Si predomina la desconfianza, los nios vern el mundo como hostil e impredecible y
tendrn problemas al establecer relaciones ntimas.
Erikson enfatiza la situacin de la alimentacin como un escenario en el que la madre establece la
mezcla correcta de confianza y desconfianza. A diferencia de Freud, que estaba interesado en la
gratificacin oral -el acto de alimentarse por s slo- Erikson se interesa en las interacciones entre madre
e hijo en cuanto a la alimentacin. Responde la madre lo suficientemente rpido?, puede el bebe
contar con su alimento cuando tiene hambre y, por ende, confa en su madre como un representante del
mundo? La confianza permite que un infante deje a su madre fuera de vista, debido a que "ella se ha
vuelto un hecho interior seguro, as como uno exterior predecible."
2. Autonoma versus vergenza y duda (de los 18 meses a los 3 aos) El nio desarrolla un
equilibrio de independencia sobre la duda y la pena. Virtud: el deseo.
En esta crisis, los nios necesitan lograr el equilibrio justo entre la autonoma y/o el control externo.
Necesitan aprender lo que pueden y deben hacer, lo que es seguro de hacer, y qu clase de gua
necesitan an de sus padres. La virtud de la voluntad surge de esta etapa: los nios aprenden a hacer
sus propias escogencias y decisiones, a ejercitar la autorrestriccin y seguir sus propios intereses.
La maduracin juega un papel importante a medida que los nios utilizan los msculos para hacer cosas
por s mismos, caminar, alimentarse y vestirse solos y ejercer autocontrol. El "convenio para estar de
acuerdo" con la madre, lo cual caracteriz la temprana atmsfera de la confianza mutua debe
quebrantarse a medida que los nios sustituyen cada vez ms el juicio de los adultos por el propio.
Para lograr autonoma, necesitan suficiente control y gua por parte de los adultos. Demasiada o muy
poca ayuda puede volverlos compulsivos al controlarse a s mismos. El miedo de perder el autocontrol
puede inhibir la autoexpresin, crearles la duda con respecto a s mismos, avergonzarlos y sufrir de
prdida de la autoestima.
El entrenamiento para ir al bao es un logro importante en el aprendizaje de control y de
autodeterminacin; as mismo lo es el lenguaje: a medida que los nios aprenden a expresar sus
deseos, se vuelven ms capaces e independientes. Entre tanto, los padres proporcionan un refugio
seguro el cual los nios pueden salir y descubrir el mundo y al que pueden regresar con frecuencia para
encontrar apoyo.
Los "terribles dos aos" son una manifestacin de esta necesidad de autonoma. Es normal el cambio de
un nio dependiente y en gran parte dcil, a uno de dos aos resuelto y algunas veces de temperamento
fuerte. Los nios que empiezan a caminar deben probar nuevas nociones: que son individuos, que tienen
una medida de control sobre su mundo y que poseen capacidades cada vez mayores. No contentos con
permitir a alguien decidir lo que deberan hacer en un momento especfico, exponen sus propias ideas y
descubren preferencias. Su forma favorita de probarlas parece ser gritar "no" en cada oportunidad; esta
conducta se conoce con frecuencia como negativismo.
3. Iniciativa versus culpabilidad (de los 3 a los 6 aos) El nio desarrolla la iniciativa al intentar

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cosas nuevas y no se deja abatir por el fracaso. Virtud: el propsito.


Erikson acept el concepto del supery de Freud y sus orgenes edpicos, pero contina creyendo que
los asuntos sociales son ms importantes que los sexuales para afectar la vida de la persona. La tercera
crisis de Erikson es la iniciativa versus la culpabilidad, el conflicto entre el sentido de propsito, el cual le
permite a un nio planear y llevar a cabo actividades, y las restricciones morales que ste puede tener
sobre tales planes.
Esta crisis marca una divisin entre la parte de la personalidad que permanece nio, lleno de alegra y de
deseo de probar cosas nuevas y ensayar nuevos poderes y la parte que se est volviendo -adulta-, que
examina en forma constante la conveniencia de motivos y acciones. Los nios que aprenden a regular
estos propsitos conflictivos desarrollan la virtud de propsito, el valor de prever y perseguir metas, sin
estar inhibidos por la culpa o el miedo al castigo (Erikson, 1964).
Si esta crisis no se resuelve por completo, los nios se pueden desarrollar como adultos que sufren de
enfermedades psicosomticas, inhibicin o incapacidad como adultos que compensan su actitud con la
ostentacin o que se exigen mucho a s mismos, son intolerantes, ocupados ms en impulsos
prohibitivos (los suyos y los de los dems) que en disfrutar de la espontaneidad.
Los padres pueden ayudar a sus hijos a hacer un balance favorable entre un sentido de iniciativa que
puede llevarlos a exagerar las cosas nuevas y una tendencia a volverse reprimidos y culpables. Pueden
hacer esto dando a los nios oportunidades de hacer las cosas a su modo, mientras los respaldan con
gua y lmites firmes, de manera que lleguen a ser personas responsables y a disfrutar de la vida.
4. Destreza versus inferioridad (de los 6 aos a la pubertad)
El nio debe aprender destrezas de la cultura o enfrentar sentimientos de inferioridad. Virtud: la
habilidad.
Erikson, tambin, ve la infancia intermedia como un tiempo de relativa calma emocional, en la que los
nios pueden asistir al colegio y aprender las habilidades que su medio cultural exige. La crisis
caracterstica de este perodo es la de laboriosidad versus inferioridad, el punto por resolver es la
capacidad del nio para el trabajo productivo. Los nios en todas las culturas tienen que aprender las
habilidades que necesitan para sobrevivir; la especificacin depende de lo que es importante en una
sociedad.
Estos esfuerzos por lograr habilidad pueden ayudar a los nios a formarse un concepto positivo de s
mismos. La "virtud" que se desarrolla con la exitosa solucin de esta crisis es la competencia, una visin
del yo como capaz de dominar y dar culminacin a las tareas. Al comparar los nios sus propias
habilidades con las de sus compaeros se forman un juicio de quines son. Si se sienten incapaces en
comparacin, puede que regresen a "la rivalidad de los tiempos edpicos en que estaban ms aislados y
eran menos conscientes de las herramientas. Si por el contrario, se vuelven demasiado laboriosos,
pueden descuidar sus relaciones con las otras personas y convertirse en adultos.
5. Identidad versus confusin de identidad (de la pubertad a la temprana edad adulta) El
adolescente debe determinar su propio sentido del yo. Virtud: la fidelidad.

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De acuerdo con Erikson (1968), la tarea principal de la adolescencia es resolver el conflicto de identidad
versus confusin de identidad -para llegar a ser un adulto nico con un papel importante en la vida-. Para
formar una identidad, el yo organiza las habilidades, las necesidades y los deseos de la persona y ayuda
adaptarlos a las demandas de la sociedad. La bsqueda de la identidad viene a enfocarse durante la
adolescencia y persiste a travs de la vida, aunque es ms insistente en algunas pocas que en otras.
Con base en su propia vida y su investigacin con adolescentes en varias sociedades., Erikson concluy
que el aspecto crucial de la bsqueda de la identidad es decidir una carrera. El crecimiento fsico rpido
y la madurez genital nueva alertan a los jvenes para su inminente vida adulta, y comienzan a
preguntarse acerca de su papel en la sociedad adulta.
Erikson ve el peligro principal de esta etapa como una confusin de identidad o confusin de papel, que
puede expresarse a s mismo por tomar un tiempo excesivamente largo para alcanzar la vida adulta.
Cierta cantidad de confusin de identidad es normal, sin embargo, y explica la naturaleza catica de la
conducta de muchos adolescentes, como tambin su penosa timidez por su apariencia.
De acuerdo con Erikson, la exclusividad de adolescentes y la intolerancia de diferencias son defensas en
contra de la confusin de identidad. Los adolescentes tambin pueden expresar confusin regresando a
la niez para evitar resolver conflictos o comprometindose ellos mismos impulsivamente en rumbos de
accin malos e irreflexivos. Durante la moratoria psicosocial (Erikson, 1950, pg. 262) - perodo de
"tiempo libre" de que disponen la adolescencia y la juventud. Muy a menudo tales compromisos juveniles
darn forma a la vida de una persona por muchos aos venideros.
Estos compromisos son a un mismo tiempo ideolgicos y personales y, en la medida en que la gente
joven pueda ser fiel a ello, determina su habilidad para resolver la crisis de esta etapa.
La "virtud" fundamental que surge de esta crisis de identidad es la virtud de la fidelidad. Implica un
sentido de pertenencia a un ser amado, o a un amigo y compaeros. Tambin, implica identificarse con
un conjunto de valores, una ideologa, una religin, un movimiento, o un grupo tnico. La
autoidentificacin emerge porque el individuo ha seleccionado las personas y los valores que considera
justa antes que aceptar los de sus padres.
La fidelidad ahora representa un sentido ms desarrollado de confianza de la que fue en la niez. El
amor, en realidad, es una va hacia la identidad en el esquema de Erikson. Al llegar a ser ntimo con otra
persona y compartir los pensamientos y los sentimientos, el adolescente ofrece su propia tentativa de
identidad, la ve reflejada en el amado. Las intimidades de los adolescentes difieren de la intimidad
madura, la cual implica compromiso y sacrificio.
6. Intimidad versus aislamiento (temprana edad adulta) La persona busca comprometerse con
otras; si fracasa puede sufrir un sentimiento de aislamiento y de absorcin de s misma. Virtud: el
amor.
7. Productividad versus estancamiento (edad adulta intermedia) El adulto maduro se preocupa por
consolidar y guiar a la siguiente generacin o de lo contrario siente empobrecimiento personal.
Virtud: el cuidado.
8. Integridad versus desesperanza (vejez). La persona de edad avanzada logra un sentido de
aceptacin de su propia vida, bien sea aceptando de su propia vida, bien sea aceptando la
muerte o, por el contrario, cayendo en la desesperanza. Virtud: la sabidura.

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DETERMINANTES DEL DESARROLLO


Herencia
Puede dividirse en dos reas, lo que heredamos como especie, es decir, lo que todos los seres humanos
tenemos en comn (herencia de especie), y lo que nos distingue a una persona de la otra, o sea las
combinaciones especficas y nicas que hereda cada uno (herencia individual).
Ambiente
Tambin se puede dividir en dos reas, en lo que todos experimentamos necesariamente (de la especie)
lo que nos diferencia de los dems (el individuo).
Biolgico
El ciclo vital humano esta dividido en:
1. Periodo prenatal
2. Infancia
3. Comienzo a caminar
4. Periodo preescolar
5. Niez media
6. Adolescencia
7. Juventud o adultez media
8. Vejez o adultez tarda
PRINCIPALES MODELOS TERICOS SOBRE EL DESARROLLO DE LOS PROCESOS BSICOS
Conductual: Se enfoca a lo cualitativo y observable.
Cognoscitivo: Utiliza analogas y metforas cuando intenta describir lo que hay dentro del cerebro en
particular la analoga computacional y considera a las personas como procesadores de informacin.
Psicodinmico: Se basa en la teora psicoanaltica de Freud, se basa en el inconsciente, a la sexualidad
infantil y el impacto de las experiencias en los primeros aos.
Humanista: Cree en el libre albedro adopta una postura fenomenolgica y resalta los aspectos positivos
de la personalidad humana.
1.5.2 Etapas del Desarrollo y Ciclo vital
DESARROLLO DE LOS PROCESOS PSICOLGICOS BSICOS EN:
INFANCIA
Los recin nacidos ejercen cierto control sobre los movimientos oculares y pueden seguir un objeto con

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la vista, son selectivos en lo que miran, pueden imitar expresiones faciales, en los primeros meses de
vida mejoran las capacidades visuales, mejoran la capacidad de enfocar, la agudeza visual y la
discriminacin de los colores, la visin binocular tarda unos cuatro meses en desarrollarse, pero los
nios peden servirse de las seales espaciales para reaccionar de forma defensiva. La agudeza auditiva
mejora en los primeros seis meses, el gusto y el olfato funcionan por completo al nacer, los sentidos
estn integrados al momento de nacer. El desarrollo cognoscitivo designa el crecimiento y el
perfeccionamiento de los procesos intelectuales.
ADOLESCENCIA Y JUVENTUD
Las caractersticas biolgicas son un notable aumento del ritmo de crecimiento, el desarrollo acelerado
de los rganos reproductores y las apariciones de las caractersticas sexuales secundarias. La mayora
de los adolescentes alcanza el nivel del pensamiento operacional formal, que es abstracto, especulativo
e independiente del entorno y las circunstancias inmediatas. Al igual que la capacidad para planear y
prever las cosas.
La mayora, alcanza el mximo nivel de vitalidad, fuerza y resistencia, la fuerza, las habilidades motoras,
y la coordinacin sensorio motora es optima entre los 25 y 30 aos, el deterioro de las capacidades,
habilidades en situaciones de emergencia son ms notorias, la inteligencia sigue aumentando hasta los
45 aos.
Definiciones de adolescencia:
Edad de transicin que sucede en la niez y que transcurre desde la pubertad hasta el completo
desarrollo del organismo. (Diccionario de la Real Academia Espaola, 1992).
Este es el perodo crtico para socializarse y desarrollar la moralidad. El inicio de la fuerza sexual en la
adolescencia se acompaa del florecimiento de la imaginacin que estimula el desarrollo moral y social y
la formacin de la conciencia e independencia. Cueli, J. (1999). Teoras de la personalidad, Editorial
Trillas (Rousseau, J).
Este periodo va de los 15 a los 17 aos aproximadamente, es decir, es la poca de la preparatoria. La
zona corporal predominante es completamente general. El sistema del Self est confuso, pero continua
estabilizndose. Sus experiencias cognoscitivas son sintcticas, extraordinariamente orientadas hacia
aspectos sexuales. Las relaciones interpersonales caractersticas son extraordinariamente lujuriosas; sus
necesidades sociales son de dos tipos: erticas hacia el sexo opuesto, y de intimidad hacia un
compaero del mismo sexo que, en caso de confusin, puede llevar a la homosexualidad; sus relaciones
son altamente independientes. Cueli, J. (1999).Teoras de la personalidad, Editorial Trillas (Sullivan).

Es el periodo de crecimiento y desarrollo humano que transcurre entre la pubertad y la edad juvenil. Su
aparicin est sealada por la pubertad, pero la aparicin de este fenmeno biolgico es solamente el
comienzo de un proceso continuo y ms general, tanto en el plano somtico como en el psquico, y que
prosigue por varios aos hasta la formacin completa del adulto. Aparte del aspecto biolgico de este
fenmeno, las transformaciones psquicas estn profundamente influenciadas por el ambiente social y
cultural. (Diccionario de Psicologa, Merani, 1982).
Es un periodo vital de transicin entre la infancia y la edad adulta. La adolescencia es tanto una
construccin social como un atributo del individuo. Ciertas culturas y subculturas reconocen un periodo

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de transicin de una dcada o ms entre la infancia y la edad adulta, mientras que en otras consideran
que esa transicin ocurre en el curso de un breve rito de iniciacin que puede durar unos pocos das u
horas. (Diccionario de la Psicologa Evolutiva y de la Educacin, Harr y Lamb, 1990)
La adolescencia es un nuevo nacimiento; los rasgos humanos surgen en ella ms completamente; las
cualidades del cuerpo y del espritu son nuevas; el desenvolvimiento es menos gradual y ms violento.
El crecimiento proporcional de cada ao aumenta, siendo muchas veces el doble del que correspondera
y aun ms; surgen funciones importantes hasta ayer inexistentes. Stanley Hall
La lucha entre el nio y el hombre, como el esfuerzo del individuo para formarse automticamente y
comprender plenamente el sentido de la propia existencia. Shopen
Es preciso establecer distincin neta entre pubertad y adolescencia.
La pubertad se refiere
esencialmente a la maduracin fsica de los rganos sexuales. La adolescencia alude al proceso total de
crecimiento. Bernard.
El perodo de la vida que coincide en el despertar del sexo, fenmeno que domina la pubertad. Esto es,
para los organismos femeninos y masculinos teniendo en cuenta cierta oscilacin en el tiempo, una fase
de crisis orgnica y afectiva de efervescencia, en la cual las interferencias hormonales, las modifica de la
tendencia que suscitan reacciones a veces muy vivas y sorprendentes. Henry Pieron.
La palabra adolescente tiene una connotacin tanto biolgica como psicolgica, en el primer sentido la
adolescencia designa el perodo de crecimiento corporal que se extiende desde la pubertad hasta la
adquisicin de la madurez fisiolgica. El desarrollo psicolgico se refiere a la evolucin de la conducta
desde la pubertad hasta la edad adulta. Paul Swartz
Adems, se considera necesario definir los siguientes conceptos:
Extroversin: proceso psquico que lleva al adolescente a interesarse por la realidad externa, que se
traduce en un juicio objetivo e inters por establecer relaciones desinteresadas con el resto.
Crisis juvenil: corta fase pospuberal de activacin entre los 15 y 16 aos (para las muchachas) y los 16 y
17 aos (para los chicos). Esta crisis presenta rasgos parecidos a las de las fases emocionales
anteriores (primera y segunda edad de la obstinacin, primer y segundo cambio configuracional, edad de
la locuacidad), como son la inquietud motora, mayor afectividad, labilidad, y tendencia a la disociacin
(Remplein, 1971).
Identificacin sexual: proceso de aceptacin del sexo como parte de la identidad personal. Involucra
asumir roles, actitudes, motivaciones y conductas propias del gnero. Para este proceso resulta muy
importante que la identidad asumida sea confirmada por otras personas.
FASES DE LA ADOLESCENCIA
El pasaje a travs del periodo adolescente es un tanto desordenado y nunca en una lnea recta. La
obtencin de las metas en la vida mental que caracterizan las diferentes fases de la adolescencia son
contradictorias en su direccin y adems cualitativamente heterogenias. Hay mecanismos adaptativos y

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defensivos entretejidos, y la duracin de cada una de las fases no pueden fijarse por un tiempo
determinado o por una referencia a la edad cronolgica. Hay una elasticidad del movimiento psicolgico,
que subraya la diversidad del periodo adolescente, sin embargo debe haber una secuencia ordenada en
el desarrollo psicolgico y puede describirse en trminos de fases ms o menos distintas.
Las distintas etapas pueden pasar de manera rpida o lenta, pero su elaboracin por el proceso de
diferenciacin del desarrollo a lo largo de un determinado periodo de tiempo, resulta en una estructura
compleja de la personalidad; un pasaje un tanto tormentoso a travs de la adolescencia habitualmente
produce una huella en el adulto que se describe como primitivizacin. No se deben confundir con
maduracin; son evidencias de grados de complejidad y diferenciacin. Por medio de este proceso de
integracin se preserva la continuidad en la experiencia del Yo que facilita la emergencia de una
sensacin de estabilidad en el ser o sentido de identidad.
El periodo de latencia, introduccin
El periodo de latencia proporciona al nio los instrumentos, en trminos de desarrollo del yo, que le
preparan para enfrentarse al incremento de los impulsos en la pubertad. El trmino periodo de latencia
significa que estos aos estn desprovistos de impulsos sexuales, es decir, que la sexualidad es latente.
El cambio en la catexis de un objeto externo a uno interno puede muy bien ser considerado como un
criterio esencial del periodo de latencia.
En esta etapa, las funciones del yo adquieren una mayor resistencia a la regresin; actividades
significativas del yo, como son la percepcin, el aprendizaje, la memoria y el pensamiento, se consolidan
ms firmemente en la esfera libre de conflicto del yo.
La dependencia en el apoyo paterno para los sentidos de vala y significacin son remplazados
progresivamente durante el periodo de latencia por un sentido de autovaloracin derivado de los logros y
del control que ganan la aprobacin social y objetiva.
La latencia se dice que es reduccin del uso expresivo del cuerpo como un todo, aumentando la
capacidad para la expresin verbal, independiente de la actividad motora
En esta etapa, el nio valora las instituciones sociales normativas, tales como la educacin, la escuela y
el campo de juego para un modelo valorativo que promueve una conducta ms integrada.
Nios y nias muestran diferencias significativas en el desarrollo durante la latencia. La estatura fsica
debe permitir independencia y control del ambiente las funciones del yo deben de haber adquirido una
mayor resistencia a la regresin y a la desintegracin.
Sus los logros representan en verdad una precondicin esencial para avanzar hacia la adolescencia y
pueden resumirse como; la inteligencia con una diferenciacin entre el proceso primario y secundario del
pensamiento y a travs del empleo del juicio, la generalizacin y los sentimientos de altruismo deben de
haber adquirido una estabilidad considerable.

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Preadolescencia
Durante esta fase existe un aumento cuantitativo de la presin instintiva conduce a una catexis
indiscriminada de todas aquellas metas libidinales y agresivas de gratificacin que han servido al nio
durante los aos tempranos de su vida.
Cualquier experiencia puede transformarse en un estimulo sexual, en esta fase, tanto para los
muchachos como para las muchachas.
En el muchacho que entra a la pubertad es una muestra de que la funcin genital acta como descarga
no especfica de tensin; esto es caracterstico de la niez hasta la poca de la adolescencia cuando el
rgano adquiere la sensibilidad al estmulo heterosexual.
La curiosidad sexual en los muchachos y las muchachas cambia de la anatoma y contenido a la funcin
y al proceso.
La gratificacin instintiva directa habitualmente se enfrenta a un supery reprobatorio, este conflicto en el
yo recurre a soluciones bien conocidas; defensas como la represin, la formacin reactiva y el
desplazamiento.
No puede distinguir un objeto amoroso nuevo y una meta instintiva nueva.
Un aumento cuantitativo en los impulsos caracteriza la preadolescencia y que esta condicin lleva a un
resurgimiento de la pregenitalidad.
Una situacin nueva para el ser vivo de la gratificacin instintiva que aparece durante la preadolescencia
es la socializacin de la culpa.
Se forman grupos o pandillas del mismo sexo, entonces los muchachos atacan a las muchachas,
procuran evitarlas; cuando estn en compaa de ellas se vuelven presumidos y burlones, tratan de
negar su angustia en lugar de establecer una relacin con ellas.
El desarrollo psicolgico en la preadolescencia es diferente en las muchachas y en los muchachos, las
diferencias de los sexos son muy significativas.
Las fantasas de los muchachos preadolescentes habitualmente estn bien protegidas, llega a mencionar
las de pensamientos sintnicos al yo de grandiosidad y de indecencia.
En esta fase, tienen que renunciar a sus deseos de ser un nio, y completar el periodo edpico.
El muchacho preadolescente lucha con la angustia de castracin en relacin con la madre arcaica, y de
acuerdo con esto se separa del sexo opuesto, por otro lado la muchacha se defiende en contra de la
fuerza represiva hacia la madre preedpica por una orientacin
franca y decisiva hacia la
heterosexualidad.
La primera fase de la adolescencia como pubertad va de los 10 a los 12 aos.

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La eleccin de objeto adolescente


El problema de relaciones objetales pasa a primer plano, como tema central, y sus variaciones tien la
totalidad del desarrollo psicolgico en las dos fases siguientes.
Lo que diferencia este periodo de la preadolescencia es, por lo tanto, el cambio cuantitativo de los
impulsos con la aparicin de una nueva cualidad de impulsos: en el estado mental y fsico.
Durante la adolescencia ocurre un cambio decisivo hacia la heterosexualidad y una renunciacin final e
irreversible del objeto incestuoso.
En esta etapa, el yo toma sus seales de estos cambios en organizacin instintiva y elabora en su
estructura una organizacin jerrquica en sus funciones y en sus pautas defensivas.
En la adolescencia temprana hay un resurgimiento de amistades idealizadas con miembros del mismo
sexo.
Ciertos tipos de defensas, tales como la intelectualizacin y el ascetismo pertenecen a la fase de la
adolescencia.
El sentimiento de estar enamorado, y la preocupacin por los problemas polticos, filosficos y sociales
es tpico de la adolescencia.
En esta fase ocurre la ruptura de la niez hacia la adolescencia.
Durante la adolescencia temprana y la adolescencia propiamente dicha ocurre una profunda
reorganizacin de la vida emocional con un estado de caos bien reconocido.
El problema central de la adolescencia temprana y de la adolescencia propiamente dicha recae en una
serie de predicamentos sobre las relaciones de objeto.
Los muchachos con frecuencia transfieren esta necesidad de dependencia pasiva al padre; en este caso,
el muchacho entra en una constelacin de impulsos homosexuales, los cuales pueden ser transitorios o
duraderos.
Durante la adolescencia temprana y la adolescencia propiamente, los impulsos cambian hacia la
genitalidad, los objetos libidinales cambian de preedpicos y edpicos a objetos heterosexuales no
incestuosos.
Adolescencia temprana
La maduracin puberal normalmente saca al muchacho de su preadolescencia autosuficiente y defensiva
y de la catexis pregenital; la muchacha es igualmente forzada hacia el desarrollo de su feminidad.

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Los muchachos y las muchachas buscan en forma ms intensa objetos libidinales extrafamiliares; es
decir, con esto se ha iniciado el proceso genuino de separacin de las ligas objetales tempranas.
La caracterstica distintiva de la adolescencia temprana radica en la falta de catexis en los objetos de
amor incestuoso, y como consecuencia surge una libido que flota libremente y que clama por
acomodarse.
El proceso como un todo puede ser descrito en trminos de dinmicas intersistmicas e intrasistmicas.
El yo ya no puede depender de la autoridad del superyo, sus propios esfuerzos para mediar entre los
impulsos y el mundo externo son torpes e ineficaces, el superyo se convierte en un adversario, el yo se
queda debilitado, aislado, inadecuado enfrente de una emergencia.
La debilidad en el superyo es una funcin de su origen constitutivo; principalmente la internalizacin de
los padres al resolver el complejo edpico.
En esta edad los valores, las reglas y las leyes, han adquirido una independencia apreciable de la
autoridad parental, se han hecho sintnicas del Yo y operan parcialmente dentro del Yo.
En la adolescencia temprana hay una falta de catexis de los objetos de amor familiares y como
consecuencia una bsqueda de objetos nuevos.
La eleccin de objeto en la adolescencia temprana sigue el modelo narcisista.
La nueva distribucin de la libido favorece la bsqueda del objeto heterosexual y sirve para mantener
relaciones estables.
En esta etapa, el autocontrol amenaza con romperse y en algunos extremos surge la delincuencia.
El yo ideal como formacin psquica dentro del Yo no solamente remueve al superyo de la posicin tan
segura que haba tenido hasta ahora, sino que tambin absorbe la libido narcisista y homosexual.
El yo ideal que representa el amigo puede ceder bajo el deseo sexual y llevar a un estado de
homosexualidad con voyeurisno, exhibicionismo y masturbacin mutua ya sea latente o manifiesta.
La amistad tpica de la adolescencia temprana del muchacho, en donde se mezclan la idealizacin y el
erotismo en un sentimiento muy especial.
Las muchachas en esta edad experimentan una extraa sensacin de vaguedad en relacin con el
tiempo y el espacio, se imaginan cosas que nunca ocurrieron y que no pasaron en una forma particular.
No esta dispuesto a dejar la perfeccin narcisista de su niez, y cuando crece se siente molesto por las
amonestaciones de otros y por el despertar de su juicio critico y trata de recuperar el yo ideal.

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En la adolescencia temprana la eleccin de objeto narcisista es prevalente; mientras que en la


adolescencia propiamente las defensas narcisistas ganan amplitud.
La adolescencia propiamente tal
La pubertad en forma implacable empuja al joven adolescente hacia delante, su bsqueda de relaciones
de objeto o, por el contrario evitarlos, ilumina el desarrollo psicolgico que est ocurriendo durante esta
fase.
Esta fase tambin es conocida como adolescencia media, es de finalidad inminente y cambios decisivos;
en comparacin con las fases anteriores, la vida emocional es ms intensa, ms profunda y con mayores
horizontes.
El adolescente por fin se desprende de los objetos infantiles de amor.
Durante esta fase, el adolescente cambia hacia el amor heterosexual.
Los adolescentes, en esta fase entran rpidamente en una actividad heterosexual.
En el adolescente el retiro de la catexis de los objetos del mundo externo puede llevar un retiro narcisista
y a una prdida de contacto con la realidad.
El alejamiento que experimenta al adolescente en relacin a los objetos familiares de su infancia es una
consecuencia ms de la deslibidinizacin del mundo externo.
Se observa en el adolescente un hambre de objeto, un deseo avaro que le lleva a uniones e
identificaciones superficiales y constantemente variantes.
La vida de fantasa y la creatividad estn en la cspide en esta etapa; expresiones artsticas e
ideacionales hacen posible la comunicacin entre experiencias altamente personales que, como tales se
vuelven un vehculo para la participacin social.
En esta etapa es tpico que el adolescente use un diario, en este el adolescente tiene la oportunidad de
compartir sus necesidades emocionales con el medio ambiente, el soar despierto, los acontecimientos y
las emociones que no pueden ser compartidas, con las personas reales, se confiesan al diario con el
desahogo.
La fase de la adolescencia propiamente tiene dos temas dominantes; el revivir el complejo de Edipo y la
desconexin de los primeros objetos de amor.
Adolescencia tarda
La fase final de la adolescencia se ha considerado siempre como una declinacin natural del
crecimiento.

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Los motivos y medios por los que la adolescencia llega a su terminacin revelan que los aspectos
psicolgicos son los nicos en cuyos trminos se puede definir la fase final de la adolescencia.
La adolescencia tarda es primordialmente una fase de consolidacin; un arreglo estable y altamente
idiosincrsico de funciones e intereses del yo; una extensin de la esfera libre de conflictos del yo; una
posicin sexual irreversible; una catexis de representaciones del yo y del objeto, relativamente constante;
la estabilizacin de aparatos mentales que automticamente guarden la identidad del mecanismo
psquico.
La adolescencia tarda es un punto de cambio decisivo, y, por consecuencia, es un tiempo de crisis, que
frecuentemente somete a esfuerzos decisivos la capacidad integrativa del individuo y resulta en fracasos
de adaptacin, deformaciones yoicas, maniobras defensivas y sicopatologa severa.
El trauma es un fenmeno universal de la infancia.
La definicin de la adolescencia tarda es que el complejo de Edipo en esta etapa es el superyo.
Durante la adolescencia tarda la predisposicin a tipos especficos de relaciones amorosas se
consolida.
La consolidacin de la personalidad al fin de la adolescencia trae mayor estabilidad y nivelacin al
sentimiento y la vida activa del joven adulto.
En esta fase, no se ha llevado a cabo la resolucin total de los conflictos infantiles.
Postadolescencia
La transicin de la adolescencia a la edad adulta est marcada por una fase intermedia, la
postadolescencia.
El sujeto que se describe como postadolescente, es en general referido como adulto joven.
En esta fase, la estructura psquica ha tenido una fijacin.
El periodo que sigue al clmax adolescente de la adolescencia como tal es caracterizado por procesos
integrativos, al fin de la adolescencia estos procesos llevan a una delimitacin de metas definibles como
tareas de la vida mientras que en la postadolescencia, la realizacin de estos fines en trminos de
relaciones permanentes, roles y selecciones del medio ambiente, se vuelven los ms importantes.
El yo ideal ha tomado en esta fase, posesin en varias formas de la funcin reguladora del superyo, y se
ha convertido en heredero de los padres idealizados de la infancia.

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ADULTEZ
Los cambios fsicos son notorios, las habilidades motoras y reaccin disminuyen.
Cronolgica: Adulto joven (20 a 30 aos). Madurez (40 a 50 aos). Senectud de 65 aos en adelante.
Legal: 18 aos
Social: empleo, independencia econmica, tener una familia, etc.
Psicolgica: independencia y autonoma, toma de decisiones, estabilidad, sabidura, confiabilidad,
integridad y compasin.
La Adultez: Freud la defini a la madurez psquica como la capacidad del sujeto de trabajar y amar.
Madurez: Capacidad de reaccionar frente a los cambios y de conseguir una buena adaptacin a las
nuevas condiciones.
Sincronizacin de los hitos sociales: Matrimonio, paternidad, eleccin profesional, etc., varan segn el
individuo y las exigencias culturales, tnicas, socioeconmicas y ocupacionales, familiares, etc.
Hito Social: Son las normas o reglas que propone la sociedad como: Matrimonio, hijos, todo esto de
acuerdo a la edad.
Los socilogos han establecido varios indicadores para definir la edad adulta, estos son:
1. El trabajo y la reproduccin.
2. La infancia y la adolescencia se consideran edades de consumo.
3. La adultez, es la edad de la produccin, gracias a la cual se mantiene el equilibrio econmico
global.
4. Adems de las responsabilidades consigo mismo y con los dems, tienen una funcin
fundamental: vivir.
SENTIMIENTO DE SOLEDAD
La soledad es un sentimiento vinculado al adulto.
Deciden compartir su vida o estabilizar su relacin de pareja.
Sensacin de tener que vivir por su cuenta con voluntad de independencia y sensacin de soledad.
Sentimientos de inseguridad.
En la medida en que el adulto es un ser responsable, independiente y solo, su nivel de seguridad

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personal depender mucho ms del concepto que tenga de s mismo y no tanto del que puedan tener las
personas que lo rodean.
El adulto busca situaciones que no solo resuelvan el problema del presente, si no tambin el futuro.
SENTIMIENTO DE RESPONSABILIDAD
El adulto va ms all de su Yo inmediato y se responsabiliza de una serie de personas que pueden
depender de l en lo econmico, afectivo y social.
En lo laboral tiene la responsabilidad de cumplir y prosperar y adems adquirir ciertos bienes.
La responsabilidad tambin va ligada a sus propios sentimientos y a las connotaciones afectivas de la
relacin con su pareja.
Adems de la responsabilidad de padre, est tambin la de hijo, dando presencia, apoyo, compaa y
ternura a sus propios padres.
SENTIMIENTOS DE TRASCENDENCIA INTRASCENDENCIA
Los adultos que no tuvieron ideales y proyectos de futuro, o que tuvieron que renunciar a ellos
tempranamente.
Descubren que su tranquilidad espiritual, su equilibrio personal y su felicidad no pasaban
necesariamente por la obtencin de los objetivos que haban credo definitivos.
Por lo que la intrascendencia tiene trascendencia de vivir cada momento de la vida.
LA FAMILIA EN EL DESARROLLO DEL ADULTO

Familia de origen (padres, hermanos)

Familia de procreacin (tener hijos)

Adultez.- formacin de parejas, proceso de reconocerse uno a otro.

Solteros.- Autonoma, libertad

Paternidad /Maternidad: ajustes.

Periodo del nido vaco del ciclo de vida familiar, ajuste de los padres para reencontrar a la pareja.
(cuando los hijos se casan o se independizan).
EDADES DEL ADULTO
Edad biolgica: Posicin de la persona en relacin con su esperanza de vida del sujeto.

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Edad psicolgica: Capacidad actual del individuo para enfrentar y adaptarse a las
exigencias sociales y ambientales; abarca aspectos como inteligencia, capacidad de aprendizaje y
habilidades motoras, lo mismo que dimensiones subjetivas como sentimientos, actitudes y motivos.
Edad social: Es relacin que guarda el estatus actual de un individuo con las normas culturales.
Madurez: Aunque las tres edades se combinan (biolgica, social y psicolgica) para producir la madurez,
hay ciertos rasgos psicolgicos que son sus elementos primarios. Estos pueden variar segn la cultura,
pero incluyen la independencia y autonoma fsica y social; la capacidad para tomar decisiones
independientes; y algo de estabilidad, sabidura, confiabilidad, integridad y compasin.
Existen paradigmas contextuales: planteamiento que muchos factores ambientales, sociales,
psicolgicos e histricos interactan y determinan el desarrollo.
ADULTO JOVEN (20 A 30 AOS) Y LA SALUD
Momento de mxima salud y fuerza fsica es de los 20 o 25 aos a los 30 aos. Disfrutan plenamente la
vitalidad, la fuerza y la resistencia en comparacin con las personas de otras edades.
Los que aspiran a ser profesionales se exponen a regmenes agotadores de prcticas, exmenes,
sinodales, etc.
El funcionamiento de los rganos, el tiempo de reaccin, la fuerza, las habilidades motoras y la
coordinacin sensoriomotora, alcanza su nivel mximo entre los 25 y 30 aos.
La agilidad de los dedos y de los movimientos manuales es mejor entre los 20 y 30 aos.
Mejor agudeza visual y auditiva a los 20 aos.
Mayor grado de fertilidad y mejores condiciones para la procreacin saludable, entre los 18 y 30 aos.
Las desventajas de la edad se compensan con una buena nutricin y un buen entrenamiento fsico.
Esta disminuye gradualmente entre los 35 y los 60 aos.
NDICE DE MORTALIDAD EN LA JUVENTUD
La principal causa de muerte entre los varones de 25 a 44 aos es la infeccin del SIDA.
En los varones de raza negra, la segunda causa principal de muerte se da por homicidio y por balaceras
con la polica. (en EUA).
Los ndices de mortalidad son menores entre los jvenes que en otros grupos de edad, pero en la

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juventud aparecen muchas de las enfermedades que ocasionan problemas ms adelante, como
enfermedades pulmonares, cardiacas y renales, los mismo que artritis y los problemas de las
articulaciones y de los huesos, la arteriosclerosis y la cirrosis heptica.
FERTILIDAD
El proceso de ovulacin es relativamente estable entre los 25 y los 38 aos, pero luego disminuye.
Los hombres producen espermatozoides desde la pubertad, aunque las emisiones de semen contienen
cada vez menos espermatozoides viables.
HOMOSEXUALIDAD
Trmino que se aplica a hombres y mujeres orientados a su propio sexo. Lo mismo que la palabra GAY.
Existen los bisexuales sienten atraccin por ambos sexos.
Los homosexuales, a veces tienden a tener relaciones heterosexuales en diversos grados.

DESARROLLO COGNOSCITIVO DEL ADULTO JOVEN (20 A 30 AOS).


El desarrollo intelectual ms acelerado se da entre los 15 y 25 aos, pero siguen evolucionando
despus, si contina habiendo actividad mental.
Lo ms importante en el desarrollo cognoscitivo del adulto. Quinta etapa de Riegel:
El pensamiento dialctico (comprensin de las contradicciones en que se da la realidad, existe un
proceso de mielina).
La integracin de lo real o lo irreal.
La flexibilidad de la inteligencia.
ETAPAS DEL PENSAMIENTO ADULTO (WARNER SCHAIE 1986)
Un rasgo distintivo del pensamiento de los adultos es la flexibilidad con que emplean sus capacidades
cognoscitivas.
Adquisicin - Las herramientas del pensamiento operaciones formales son el logro central en la niez y
adolescencia.
Realizacin - Aplicamos capacidades intelectuales para cursar una carrera y elegir un estilo de vida en la
juventud.

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Responsabilidad - cuando se alcanza una independencia, se pasa a la aplicacin de las habilidades


cognitivas aplicndolas en funciones ejecutivas.
FUNCIONES EJECUTIVA
En la madurez nos valemos de habilidades cognoscitivas para resolver problemas, es necesario conocer
los organizaciones y niveles de conocimiento asumiendo responsabilidades sociales.
Reintregrativa - interpretar la vida como un todo, analizar las preguntas relacionadas con los propsitos y
por lo tanto el desarrollo Cognitivo en la adultez es el uso flexible de la inteligencia en diversas etapas
del ciclo vital.
ASPECTOS DE LA COGNICIN.
1. Capacidades intelectuales
2. Resolucin de problemas
3. Toma de decisiones

DESARROLLO COGNOSCITIVO Y MORAL DEL ADULTO JOVEN


Quien se encuentra en el periodo de las Operaciones Concretas, no es capaz de avanzar hasta el
estadio moral Post - Convencional.
En la mujer el dilema de la moral es ms frecuente, resulta del conflicto con ella misma y los dems.
Los hombres piensan ms en trminos de justicia e imparcialidad.

DESARROLLO COGNOSCITIVO DEL ADULTO JOVEN


La madurez cognoscitiva implica compromiso y responsabilidad.
Evoluciona la lgica y autorregulacin del pensamiento
Para que las personas lleguen a desarrollar los estadios superiores del razonamiento moral, deben pasar
por experiencias que les permitan trasformar sus juicios con respecto a lo que es correcto y justo.
Las crisis y los puntos de identidad del adulto a menudo son de carcter moral (Kolberg, 1993)

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ETAPAS DEL PENSAMIENTO UNIVERSITARIO


Pensamiento Dialctico - trata de integrar ideas u observaciones contrarias o antagnicas.
ESTADIOS DEL DESARROLLO DEL ADULTO:
Perry
Transicin del pensamiento dualista al relativista, con la tolerancia de muchos puntos de vista
antagnicos, ideas y convicciones escogidas con libertad. Este aspecto del desarrollo intelectual
caracteriza a los jvenes.
Riegel
Consecucin del pensamiento dialctico. Integracin de lo ideal a lo real, constituye el punto fuerte de la
mente adulta, y es un proceso permanente y dinmico.
Labouvie - Vief
Adquisicin de la autonoma y de la toma independiente de decisiones.
Seala que la madurez cognoscitiva del adulto se caracteriza por el compromiso y la responsabilidad.
Describe un proceso evolutivo, en el cual los adultos se vuelven autnomos y aprenden a vivir con
contradicciones y ambigedades de su experiencia. Se caracteriza por la adquisicin de habilidades para
toma de decisiones independientes.
Schaie
Durante la niez y la adolescencia aprendemos estructuras cada vez ms complejas para entender el
mundo (Adquisicin). En la juventud se da la aplicacin flexible de habilidades intelectuales para realizar
metas personales y profesionales, que es el periodo de la realizacin. En la madurez se da la fase de la
aplicacin de las habilidades cognoscitivas para resolver problemas y es donde entra la responsabilidad
social y las funciones ejecutivas. En la senectud se da el perodo de la reintegracin en donde se
interpreta la vida como un todo y se analizan las preguntas relacionadas con los propsitos.

Kegan
Estructuracin y reestructuracin de los sistemas personales de significado. Propone una teora integral
del Yo cognoscitivo en desarrollo, recalca la importancia del significado, diferencia del Yo y el mundo, al
mismo tiempo integra al Yo al mundo. En la adultez se siguen desarrollando sistemas de significado
(creencias que moldean nuestras experiencias, organizan nuestros pensamientos y sentimientos y
determinan nuestra conducta).
Havighurst
Formar una familia y consolidar una carrera. La adultez es una serie de perodos en que hay que cumplir
determinadas tareas. Estas tareas crean el contexto general en el que tiene lugar el desarrollo, las
cuales moldean el uso de la inteligencia.

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Erikson
Continuar desarrollando el sentido de identidad personal: resolver el dilema de intimidad vs aislamiento.
Existen 8 etapas psicosociales (o crisis) y cada una se basa en la anterior. El desarrollo del adulto esta
subordinado a como haya resuelto los problemas anteriores. Los dilemas de confianza y autonoma,
iniciativa y laboriosidad (1s. etapas). Adolescencia identidad vs confusin. Son los que dan sentido de
continuidad a las experiencias del adulto, definen y redefinen su personalidad, prioridades y su lugar en
el mundo.
Intimidad vs aislamiento. Intimidad establece una relacin estrecha mutuamente satisfactoria con otra
persona, en donde ninguno pierde sus cualidades propias.
Aislamiento: incapacidad de lograr reciprocidad, a veces la identidad es dbil para una unin con otra
persona. Identidad de intimidad son los problemas que se presentan durante toda la vida.
Levinson
Establecer una y realizar la transicin de los 30 aos y otras, que incluyen adems definir un sueo,
encontrar a un mentor, forjarse una carrera y establecer intimidad con una pareja especial. Estructura
vital temprana, constituye un patrn del varn en que basa su vida, es un lmite entre el mundo interno y
externo y como el medio que nos permite enfrentar al mundo externo. Se compone de relaciones
sociales y ambientales: lo que obtiene el individuo y lo que debe aportar. Madurez de 35 a 45 aos. La
madurez y el equilibrio dependen del crecimiento en una etapa de noviciado (17 a 33 aos).
Existen tres perodos de transicin: El de la juventud (17 a 22 aos); ingreso al mundo de los adultos (22
a 28 aos) y la transicin de los treintas (28 a 33 aos). Las crisis del desarrollo son cuando los
individuos encuentran dificultades para realizar las transiciones.
Levinson encontr diferencias y semejanzas entre hombres y mujeres, a lo que llama escisin de gnero:
mientras los hombres suelen tener una visin unitaria de su futuro orientado a una carrera, las mujeres
suelen tener sueos escindidos que contienen varias combinaciones de carrera y de matrimonio.
Otras diferencias son en la definicin de los sueos, en la relacin con los mentores, adems de que las
mujeres tardan ms en consolidar su carrera.
Gould
Desechar las suposiciones errneas sobre la dependencia y aceptar la responsabilidad de la propia vida;
alcanzar la competencia y reconocer las limitaciones personales. El crecimiento es un proceso que
consiste en desechar las ilusiones infantiles y las falsas suposiciones (16 a 22 aos) a favor de la
seguridad en s mismo y la aceptacin personal. Los jvenes (22 y 28 aos) hacen otra falsa suposicin
que refleja sus dudas constantes acerca de su autosuficiencia. Ellos deben de aceptar la responsabilidad
absoluta de su vida y abandonar las expectativas de una ayuda continua de sus padres. La conciencia
plena y autnoma del adulto (24 a 28 aos) se logra cuando podemos encarar la injusticia y el dolor de la
vida, sintindonos libres de examinar y desechar la futilidad y la maldad que quedan de la niez. Al igual
que Kegan, Gould est convencido de que un sistema de obtencin de significado moldea nuestra
conducta y nuestras decisiones.

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DESARROLLO DE LA PERSONALIDAD Y SOCIALIZACIN


FREUD - el xito de este periodo es la capacidad de amar y trabajar.
ERIKSON - Intimidad vs Aislamiento y ms tarde de la generatividad que abarca toda clase de trabajo
productivo.
YO PERSONAL - metas de autorrealizacin (realizar plenamente nuestro potencial nico) y autoestima.
YO FAMILIAR - independencia emocional, actitudes, funcional - econmica
CONDICIONES DE VALOR - condiciones que nos imponen para considerarnos seres humanos valiosos
y a menudo es posible cumplir.
CONSIDERACIONES POSITIVAS INCONDICIONAL - idea de Rogers segn la cual deberamos aceptar
con afecto a los dems como seres humanos valiosos, sin reservas ni condiciones.
YO TRABAJADOR - compromiso dentro de la sociedad. Motivacin intrnseca (hablan de caractersticas
del empleo y las habilidades para realizar el trabajo) y extrnseca (factores que pueden describir su
trabajo en funcin del reto o intereses.)
PIRMIDE DE MASLOW - la necesidad de autorrealizacin slo puede expresarse o atenderse despus
de satisfacer las necesidades de origen inferior como las de alimento, vivienda y seguridad:
AUTORREALIZACIN, NECESIDADES COGNOSCITIVAS Y ESTTICAS, NECESIDADES DE
ESTIMA, NECESIDADES DE AUTOESTIMA Y DE AMOR, NECESIDADES DE SEGURIDAD Y
NECESIDADES FISIOLGICAS.
STERNBERG - propuso la teora triangular del amor.
INTIMIDAD - parte esencial de vnculo duradero, satisfactorio y emocional, constituye la base de la
amistad y del amor. Tanto las relaciones de amigos ntimos como relaciones romnticas suelen
caracterizarse por un vinculo emocional positivo por la satisfaccin de necesidades y por la
interdependencia.
1. Sensacin de cercana, de estar unido o tener un vnculo al ser querido.
2. Hacer cosas para que la otra persona tenga una vida mejor.
3. Se comparten actividades, posesiones, pensamiento y sentimientos.
PASIN - se refiere a la atraccin fsica, excitacin y conducta sexual en una relacin.
1. Necesidades sexuales son importantes.
2. Necesidades de autoestima, afiliacin y afecto.
DECISIN Y COMPROMISO - estar enamorado y hacer el compromiso de mantenerlo.

100

Presenta aspectos a corto y largo plazo.


A largo plazo es el compromiso de cultivar ese amor.
Taxonoma en las relaciones amorosas:

Amor romntico (intimidad + pasin)

Amor de compaeros (intimidad + decisin + compromiso)

Amor apasionado (pasin + decisin + compromiso)

Amor consumado (intimidad + pasin + decisin + compromiso)

ELECCIN DEL CNYUGE


FREUD - es la atraccin amorosa que el nio siente por el progenitor del sexo opuesto, atraccin que
ms tarde transferir a un objeto socialmente aceptable: posible pareja.

TEORA DE LAS NECESIDADES COMPLEMENTARIAS - se basa en el principio de polos opuestos se


atraen: hombre tranquilo - mujer dinmica.
TEORA INSTRUMENTAL DE LA ELECCIN DE PAREJA - Richard Centres (1975), se centra en la
gratificacin de las necesidades, pero establece que algunas de estas (sexo, afiliacin) son ms
importantes y que algunas son ms apropiadas para el hombre y otras para la mujer. Nos sentimos
atrados hacia personas con necesidades semejantes o complementarias a las nuestras.
TEORA DE ESTIMULO, VALOR Y FUNCIN - Bernard Murtein (1982) la eleccin de pareja nace del
intento por lograr la ms idnea, cada persona examina las cualidades y deficiencias.
MARCA 3 ETAPAS DE CORTEJO:
1. ESTIMULO - se conoce por primera vez, se hace un juicio inicial sobre el aspecto, personalidad
e inteligencia del otro.
2. COMPARACIN DE VALORES - sus conversaciones revelan si son compatibles, sus intereses,
actitudes, creencias y necesidades.
3. FUNCIN - la pareja decide si puede desempear funciones compatibles en el matrimonio o
relaciones a largo plazo.
TEORA DEL SISTEMA FAMILIAR
La formacin de la pareja conlleva la creacin de una nueva estructura y el proceso de conocerse mejor.
Es indispensable negociar los limites y redefinir las relaciones con los otros (familiares y amigos entre s).
MATRIMONIO FORMAL - Por lo general mongamo y aceptado por la iglesia y las leyes.
MATRIMONIO INFORMAL - unin libe.

101

PATERNIDAD: nacimiento del primer hijo, roles de la pareja con el nacimiento y prdida de intimidad.
CICLO OCUPACIONAL - secuencia variable de periodos o etapas en la vida del trabajador que va de la
exploracin y decisin vocacional a la formacin y capacitaciones profesionales, el status de principiante,
los ascensos y los periodos de mayor experiencia.
ETAPAS DE VIDA VOCACIONAL:
IDENTIFICARSE COMO UN TRABAJADOR (5-10 aos) - Se identifican con el empleo de su madre o
padre y empiezan a formar la idea de trabajo en su autoconcepto.
ADQUISICIN DE LOS HBITOS BSICOS DE LABORIOSIDAD (10-15 aos) - Los estudiantes
aprenden a organizar el tiempo de sus actividades y a dar prioridad al trabajo cuando es necesario.
ADQUIRIR UNA IDENTIDAD COMO TRABAJADOR (15-25 aos) - Las personas escogen su ocupacin
y empiezan a prepararse en ella y adquieren experiencia laboral.
CONVERTIRSE EN UNA PERSONA PRODUCTIVA (25-40 aos) - Perfecciona sus habilidades para
desempear la ocupacin escogida y progresar en esta.
MANTENER UNA SOCIEDAD PRODUCTIVA (40-70 aos) - Se encuentra en el nivel ms alto de su
carrera y comienza a dedicar tiempo a las responsabilidades sociales y cvicas que se relacionan con su
empleo.
CONTEMPLAR UNA VIDA PRODUCTIVA Y RESPONSABLE (70 en adelante) - El trabajador ya esta
jubilado con una satisfaccin.
SUBCOMPETENCIA
1.6 Fundamentos Terico Conceptuales de Procesos Psicolgicos, en su Carcter Terminal
1.6.1 Sensopercepcin
Definicin y principios bsicos de la Sensopercepcin
En los procesos sensoriales en general descubre lo que sucede fsicamente en lo que es la percepcin y
lo que es la sensacin. La percepcin nos habla de aquel que esta consciente en un universo de cosas y
personas a diferencia del que se constituye con datos sensoriales. As mismo nos explica la relacin que
existe entre la sensacin y la percepcin y como una no puede ocurrir con la ausencia de la otra. El
sistema visual se encuentra implicado en la percepcin y la sensacin se estimula con los rganos de los
sentidos de modo directo y participan como parte de un todo en el sistema perceptual.
Con relacin a que los sentidos proporcionan la materia prima para la percepcin se citan diversos
autores los cuales opinan:
Ornstein (1975): Indica que la realidad se construye a travs de los sentidos y que transmiten

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informacin al cerebro, el cual modifica, compara y ordena (sistema de reduccin de datos) hasta que al
final se construye la conciencia como la mejor probabilidad acerca de la realidad.
James (1902): Opina que los datos que recibe la mente, es con lo que esta trabaja e indica que cada uno
de los diversos sistemas sensoriales responde a un tipo particular de estimulo e indica que lo que no se
siente no existe para el individuo. Al igual que Ornstein indica que los sentidos descartan la informacin
irrelevante y registran lo de valor prctico. Por ltimo nos indica que existe una especial sensibilidad a
algunos tipos de energa que ayudan a la supervivencia del individuo.
Bruce y Green (1990): Definen la percepcin como la capacidad de detectar el entorno que los rodea y
que incluye la sensibilidad identificada con alguna forma de energa la cual proporciona informacin
acerca del ambiente a travs de la luz (percepcin visual).
Los sistemas sensoriales se pueden clasificar de acuerdo a Sherington (1906), en Exteroceptores,
Interoceptores y Propioceptores, los dos primeros informan acerca del ambiente externo (incluye los
cinco sentidos) e interno (oxigeno, bixido de carbono, glucosa en sangre) respectivamente y el ltimo
tiene que ver con la posicin del cuerpo y de los movimientos en el espacio a travs de l, se subdivide
en sentido cinestsico que vigila los movimientos de los miembros, articulaciones y msculos y el sentido
vestibular que responde a la gravedad y movimiento de la cabeza.
Gibson (1966) rechaz la Propiocepcin como un sistema sensorial y Legge (1975) la incluy como
Interocepcin.
Procesos y Teoras
La percepcin y la sensacin son diferentes, la percepcin requiere de la estimulacin de los sentidos
pero existe ms en la percepcin que la estimulacin fsica. Existen dos aspectos importantes de la
percepcin que se deben de considerar, primero lo que se percibe de una manera directa y que se basa
en la informacin sensorial (procesamiento directo) o bien es la percepcin el resultado final de cmo se
perciben las cosas de manera indirecta por medio del conocimiento expectativas del mundo
(procesamiento inverso). Segundo la manera en que se percibe como aprendizaje y resultado de la
experiencia (empirismo), o es esencialmente una capacidad innata que requiere poco o ningn
aprendizaje (nativismo).
Existen investigadores que creen que la percepcin es un proceso indirecto, el cual se basa en un
procesamiento inverso y que tambin tienden a ser empiristas (Bruner-1957, Neisser-1967, Gregory1972,1980). El principal terico en la percepcin directa es Gibson-1966,1979, con influencia de Gestalt
y que tambin es empirista. Bruce y Green se refieren a las teoras indirectas/inversas como
tradicionales y a la teora de Gibson como ecolgica. Los psiclogos de la Gestalt representan el
enfoque nativista.
Las definiciones de percepcin en general aclaran que existe una diferencia entre sensacin y
percepcin de acuerdo con Gregory-1966. De acuerdo con Coon-1983, la percepcin es el proceso de
conjuntar las sensaciones acerca del mundo en representaciones mentales utilizables (crea melodas,
obras de arte, ilusiones, etc.) extradas de la sensacin. Estas definiciones indican que la percepcin si
implica una estimulacin sensorial.
Gregory ha utilizado las ilusiones para demostrar de qu manera tan precisa funciona la percepcin. La

103

percepcin parece ser tan inmediata e instantnea que es difcil comprender que se requiera aclarar. La
constancia perceptual, las ilusiones visuales y predisposicin perceptual demuestran la naturaleza
interpretativa, indirecta e inversa de la percepcin, que es la perspectiva que tom Gregory.
Teora de Percepcin de Gregory
Gregory recibi influencia de Helmholtz fisilogo alemn quien propuso que las percepciones son
inferencias inconscientes y utiliz las ilusiones visuales para demostrar sus ideas.
La constancia de forma y tamao es la capacidad para percibir objetos como se les conoce a pesar de
los cambios en el estmulo sensorial que estos producen. Una demostracin de los mecanismos que
producen la constancia se manifiesta en las pos-imgenes. Un objeto real mantiene una imagen ms
pequea entre ms lejos se encuentre y para mantener su constancia perceptual, el cerebro realiza un
aumento progresivo de la imagen que se conoce como proporcionalidad de la constancia este mismo
efecto se aplica a la pos-imagen, lo que produce cambios en su tamao aparente.
Constancia de localizacin: el cerebro integra la retroalimentacin cinestsica de los msculos y rganos
de equilibrio en el odo con la estimulacin retinal en constante cambio de modo que se inhibe la
percepcin de movimiento.
Constancia de color: los objetos mantienen su color bajo una variedad de condiciones luminosas siempre
y cuando exista suficiente contraste y sombra.
Constancia de brillantez: se encuentra relacionada con la constancia del color, depende del brillo que
emana del relejo de los objetos.
La percepcin es un proceso indirecto que implica una percepcin a partir de fuentes fsicas de energa.
Umbrales Sensoriales
Los umbrales sensoriales son un vnculo entre la sensacin y percepcin. El umbral puede ser absoluto
o diferencial. El umbral absoluto existe ya que es necesaria cierta estimulacin mnima de los receptores
sensoriales antes de que ocurra una experiencia sensorial, el umbral absoluto se considera como el valor
en el que se detecta el estmulo el 50% del tiempo.
El umbral absoluto vara de individuo a individuo e incluso en el mismo sujeto dependiendo de su
condicin fsica, estado fsico y motivacin.
El umbral diferencial es la cantidad mnima de estimulacin necesaria para discriminar entre dos
estmulos y se conoce como diferencia apenas notable (DAN). La ley de Weber afirma que es un valor
constante que difiere de una modalidad sensorial a otra. Fechner modific la ley de Weber, fue de los
primeros que expreso de manera matemtica un fenmeno psicolgico (contribuyendo a la psicofsica).
La ley de Weber-Fechner indica que el incremento en la intensidad de un estimulo produce aumentos
ms pequeos, proporcionales en la intensidad percibida.
La teora de deteccin de seales rechaza los umbrales e indica que cada canal sensorial lleva siempre

104

ruido; entre ms fuerte sea el estimulo, mayor ser la razn seal-ruido y ms fcil la deteccin del
estimulo, por lo que la deteccin de un estimulo se vuelve una cuestin estadstica, es decir una cuestin
de probabilidades.
Ilusiones Visuales
Falsa interpretacin perceptiva de una figura. Se tiene la sensacin de ver una forma diferente a la que
posee en realidad la figura.
Ejemplo: Cuando viajas en una carretera recta (Desierto de Chihuahua), se observa el horizonte y te da
la impresin de que cada vez estas ms cerca de llegar a l (horizonte), tambin te da la impresin de
que en ese punto se termina la carretera.
SENSOPERCEPCIN, PROCESOS BSICOS
Explicacin de la Hiptesis Perceptual para la ilusin Mller-Lyer.
El segmento comprendido entre dos ngulos cuyos lados se dirigen hacia afuera, parece ms largo que
el segmento de igual longitud, situado entre dos ngulos cuyos lados se dirigen hacia adentro. Trata de
decir que la distancia de los objetos tiende a distorsionar la imagen real de tamao y cercana.
Ejemplo: Podemos estar observando un mismo objeto a la misma distancia, pero segn el ngulo de
percepcin se le da el tamao, es decir, si cierro el ojo derecho, con el ojo izquierdo percibo el objeto
ms cerca de m y si cierro el ojo contrario observo el objeto ms lejos de m (o ms pequeo).
Otros Tipos de Ilusiones
La ilusin en movimiento se percibe de diferentes formas. Existen movimientos aparentes, que se ven
influidos por efectos de tipo autocintico (luz en aparente movimiento) o ilusin de movimiento
estroboscpico ejemplo la forma de hacer las pelculas de cine antiguas, las cuales se hacan basndose
en imgenes inmviles que se proyectaban rpidamente creando una ilusin de movimiento. El
movimiento inducido en el que se supone que los objetos grandes permanecen inmviles y los pequeos
se mueven.
Ejemplo: Podemos ir en un auto en movimiento observando los objetos que vamos pasando, y nos da la
impresin de que estn en movimiento con sentido contrario al mo.
Percepcin Verdica de Movimiento
Los rayos luminosos procedentes del ojo en movimiento se proyectan sucesivamente en puntos
diferentes de la retina. En cambio, cuando se mueve el sujeto perceptor o sus ojos no tiene por lo
general la sensacin de percibir objetos en movimiento, a pesar de que tambin vara los rayos visuales
en la retina.
Ejemplo: Cuando a los lejos se observa una persona y volteamos a verla, movimos la cabeza y la

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persona (objeto) sigue esttica en el mismo lugar, mis ojos se movieron pero la persona no, despus la
misma persona se acerca a m y pasa por un lado mo, entonces vuelvo a tener movimiento visual y
movimiento de objeto.
Configuracin Perceptual
Es un proceso activo que incluye seleccin, inferencia e interpretacin, esto es imponer un patrn o
sistema de organizacin, aprende a responder ante una serie de estmulos en lugar de hacerlo ante sus
partes o elementos, es decir estar predispuesto o motivado emocionalmente ante una percepcin y dar
resultados ms eficientes.
Ejemplo: En la empresa de seguros Grupo Nacional Provincial, se les da capacitacin continua a sus
empleados en diferentes aspectos laborales, no slo en el cargo que la gente este desempeando en
ese momento, diversos, eso motiva y predispone a la gente para trabajar mejor, porque saben que
mientras sean ms eficientes tendrn ms oportunidad de crecimiento dentro de la empresa o bien fuera
de ella.

1.6.2 Atencin
Definicin y principios bsicos de la atencin
Una definicin famosa de atencin es la de William James:
Es tomar posesin por la mente, de forma clara, y vivida, de uno de los que parecen ser varios objetos
posibles o series del pensamiento simultneo. La focalizacin y la concentracin de la conciencia son
parte de su esencia. Implica una retirada de algunas cosas para lidiar efectivamente con otras
Tipos:
1. Atencin selectiva: el mecanismo por el cual cierta informacin es registrada y otra es
rechazada, sin importar si la ultima entra o no en el conocimiento consciente.
2. Atencin Dividida: un lmite superior a la cantidad de procesamiento que puede llevarse acabo
con la informacin entrante en cualquier momento.
El termino atencin tambin ha sido usado para referirse al nivel de excitacin, vigilancia y la capacidad
para estar alerta y concentrarse.

1.6.3 Memoria
DEFINICIN Y PRINCIPIOS BSICOS DE LA MEMORIA
La memoria como el aprendizaje, es un constructor hipottico que denota tres procesos diferentes pero
relacionados entre s.

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La memoria es parte crucial del aprendizaje, son procesos interdependientes. Sin el aprendizaje no
existira la memoria, ya que con el aprendizaje se forman las experiencias y estas a su vez se almacenan
en la memoria. El aprendizaje depende de la memoria para su permanencia y de manera inversa la
memoria no tendra contenido si no tuviera lugar el aprendizaje.
Memoria es retencin de aprendizaje o la experiencia. Blakemore, el aprendizaje es la adquisicin de
conocimiento y la memoria es el almacenamiento de una representacin interna de tal conocimiento.
El aprendizaje y la memoria, tuvieron gran importancia desde los primeros das de la psicologa, William
James, pionero de la psicologa fue el primero en hacer una distincin formal entre memoria primaria y
secundaria, las cuales son memoria a corto plazo y memoria a largo plazo respectivamente; esta
distincin reside en el modelo de almacenamiento mltiple de Atkinson y Shiffrin.
Hermann Ebbinghaus, fue el primero en hacer experimentos de memoria, estudio fenmenos bsicos
como las curvas de aprendizaje y las curvas del olvido y al inventar las slabas sin sentido para dicho
propsito.
En el siglo XX no se le dio gran importancia a este trmino para los psiclogos experimentales, lo que
refleja el dominio del conductismo. Algunos conductistas (U.S.A.) estudiaron la conducta verbal,
utilizando el aprendizaje de pares asociados, en el cual se presentan pares de palabras no relacionadas,
el primer par representa el estmulo y el segundo la respuesta. Este enfoque asociacionista, hizo que el
estudio de la memoria tuviera una posicin firme dentro del marco conceptual conductista y se le observa
ms clara en la teora de la interferencia (olvido).
En la revolucin cognoscitiva, la memoria se ha vuelto un tema integral dentro del enfoque del
procesamiento de informacin.
El recuerdo y el olvido es la distincin bsica de la memoria a corto y largo plazo y la distincin que hay
en la memoria cotidiana, se refiere a los acontecimientos de la vida diaria, la memoria autobiogrfica y
los recuerdos instantneos. Los psiclogos reconocen cada vez ms la necesidad de comprender la
importancia de la memoria.
Significados de la memoria
La memoria es un concepto abstracto que se refiere a tres procesos interrelacionados:
1. Registro o (recepcin)
2. Almacenamiento
3. Recuperacin
Registro
El registro es una condicin necesaria para que tenga lugar el almacenamiento, no todo lo que se
registra en los receptores sensoriales se almacena. El almacenamiento puede considerarse una
condicin necesaria, pero no suficiente, para la recuperacin, slo puede recobrarse informacin que se
ha almacenado. Esto es una distincin crucial entre la disponibilidad (si la informacin se ha
almacenado o no) y accesibilidad (si se puede recuperar o no), esto se relaciona con las teoras del

107

olvido.
Almacenamiento
El almacenamiento se estudia a travs de someter a prueba la capacidad de un individuo para recuperar
informacin. El aprendizaje corresponde al aspecto de almacenamiento de la memoria, mientras que el
desempeo corresponde al aspecto de recuperacin de la memoria.
Existen muchos tipos de recuperacin: cuando se somete a prueba mediante recuerdo, puede parecer
que no ha ocurrido el almacenamiento (no hay aprendizaje) pero si se examina mediante
reconocimiento, puede mostrarse el almacenamiento (y por tanto el aprendizaje). La diferencia entre
memoria de almacenamiento y recuperacin es donde se utiliza con frecuencia el recuerdo.
La versin ms conocida es el modelo de almacenamiento mltiple de Atkinson y Shiffrin, en el cual se
les llama, memoria de corto plazo y largo plazo respectivamente, las cuales se refieren a los procesos
experimentales para investigar la memoria primaria y secundaria, las cuales subyacen a estas
respectivamente.
Se puede considerar que el registro es una condicin necesaria para que tenga lugar el almacenamiento
pero no todo lo que se registra en los receptores sensoriales se almacena. De modo similar, el
almacenamiento es una condicin necesaria, pero no suficiente para la recuperacin: no puede
recobrarse informacin que no se ha almacenado, pero el hecho de que se sepa no es garanta que se
recordara en alguna ocasin en particular.
TIPOS DE MEMORIA:
MEMORIA SENSORIAL
Se ha concentrado en la MCP y MLP, de manera lgica para comenzar la investigacin en la memoria
sensorial. (Almacenamiento amortiguador sensorial o almacenamiento sensorial), la cual proporciona un
informe preciso del ambiente como lo experimenta el sistema sensorial, se conserva como una copia
exacta del estmulo que fue expuesto en corto plazo. Lo importante de este tiempo de duracin depende
de la atencin que se le haya prestado al estmulo. La memoria sensorial se relaciona con el registro y se
considera til en el proceso de percepcin y es un requisito para el almacenamiento en s. MCP
La memoria sensorial es necesaria para la MCP. Es especfica de la modalidad y funciona en forma
similar al almacenamiento sensorial. La memoria icnica es un sistema de memoria visual breve
(imagen) esta permite que se almacenen las imgenes visuales durante cerca de medio segundo. La
memoria ecoica se refiere al almacenamiento de sonidos. Baddeley, explica que sin memoria icnica y
ecoica no se podra apreciar las pelculas por ejemplo o el habla, se escucharan como una serie de
sonidos sin relacin.
Sperling, estudi el almacn icnico y mostr que despus de una estimulacin visual se encuentra ms
informacin visual disponible que se puede recordar aun pocos segundos despus.
Broadbent y Treisman, han informado efectos parecidos para el almacn icnico. La memoria ecoica
almacena estmulos que se han discriminado slo en trminos de rasgos fsicos y no por su significado.
Morton inform que el almacn ecoico funciona en la misma manera.

108

Broadbent fue el principal precursor del enfoque de almacenamiento mltiple de la memoria y existe un
parecido definitivo entre la memoria sensorial y el almacn sensorial.
MEMORIA A CORTO PLAZO (MCP)
Si la capacidad de memoria se encontrar limitada a la memoria sensorial, la capacidad para retener la
informacin acerca del mundo sera extremadamente limitada. De acuerdo con los modelos de memoria
tales como modelo de almacenamiento mltiple de Atkinson y Shiffrin, parte de la informacin de la
memoria sensorial se pasa con xito a la MCP y permite que se almacenen la informacin durante el
tiempo suficiente como para poder utilizarla y por lo general se le llama memoria sensorial.
Memoria a corto plazo puede analizarse en trminos de tres dimensiones:
1. Capacidad (informacin almacenada): Miller mostr como puede utilizarse la unin en porciones
para ampliar la capacidad limitada de la MCP, usando almacenes de memoria ya establecidos,
para categorizar o codificar nueva informacin.
2. Duracin (tiempo en que se tiene almacenada): El ensayo es la manera de mantener informacin
dentro de la MCP durante intervalos ms largos y el principal cdigo de la MCP es acstico.
1. Codificacin (maneras en que se pueden transformar o procesar la entrada de informacin
sensorial, como la representa el sistema de memoria): La informacin se conserva en el sistema
de memoria en forma acstica, aunque puede ser visual, posiblemente sea ms lento que el
ensayo acstico. La informacin proveniente de la memoria sensorial se convierte a sonido y se
almacena en esta forma.
MEMORIA A LARGO PLAZO (MLP)
Capacidad: La memoria a largo plazo tiene una capacidad ilimitada. Es como un depsito de todas las
cosas en la memoria que no se utilizan en el momento, pero pueden recuperarse, recupera el pasado y
puede utilizar esa informacin para el presente y vivir de manera simultnea en el pasado y en el
presente.
Bower define algunos tipos de informacin contenidos en la MLP:
1. Un modelo espacial del mundo alrededor de la persona.
2. Conocimiento acerca del mundo fsico, leyes fsicas y propiedades de los objetos.
3. Creencias acerca de las personas, de s mismo, normas sociales, valores y metas.
4. Habilidades motoras, de solucin, problemas y planes para lograr cosas diversas.
5. Habilidades preceptales para comprender el lenguaje, interpretar msica, etc.
Tulving denomina algunos de estos como memoria semntica.
Duracin: Se puede mantener desde unos cuantos minutos hasta varios aos.
Codificacin: Hay dos maneras para codificar la MLP, memoria semntica, que recupera trminos de
significado verbal y un cdigo de imagen o visual, que toma forma pictrica. El ms comn es la primera,
para recuperar material abstracto, el cual es difcil conjurar imgenes apropiadas.

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ETAPAS DE PROCESAMIENTO
Memoria

Registro
Se refiere a la entrada
de
informacin
al
sistema de memoria

Almacenamiento
Se
refiere
al
proceso
mediante el cual se guarda
la
informacin
en
la
memoria.

Recuperacin
Se refiere al proceso
mediante
el
cual
se
recupera la informacin
sensorial almacenada

Interferencia
El olvido esta influido mas por aquello que hacemos antes o despus de aprender que por simple paso
del tiempo.
Interferencia retroactiva: El aprendizaje posterior interfiere con la rememoracin del aprendizaje anterior.
Por ejemplo si se aprendi a manejar en un automvil de cambios y despus en uno automtico, cuando
regrese al primero, quiz intente conducirlo como si fuera automtico.
Interferencia proactiva: El aprendizaje anterior interfiere con la rememoracin del aprendizaje posterior.
Por ejemplo, si se aprendi a conducir un automvil en el que las luces direccionales se prenden
utilizando la palanca a la izquierda del volante, mientras que los limpiadores se controlan con la palanca
a la derecha. Si despus de aprobar la prueba de manejo compra un coche en el que la disposicin de
las palancas esta a revs, quiz cuando este dando la vuelta, prenda los limpiadores.

PRINCIPALES MODELOS TERICOS DE LA MEMORIA


Ebbinghaus y el Enfoque Asociacionistas
Hermann Ebbinghaus encontr que el aprendizaje mejoraba cuanto el material era ensayado de manera
abierta en vez de slo ledo en silencio, tambin descubri los efectos de la posicin serial: el material
del principio y el final es memorizado con mayor rapidez que el material de en medio. Adopto la teora del
debilitamiento del olvido, la cual asuma que los rastros de memoria simplemente se desvanecen con el
tiempo, fue reemplazada por la teora de la interferencia, la cual sostiene que el olvido es causado por
aprendizaje nuevo que interfiere con la capacidad para recordar aprendizaje anterior.
Bartlett argument que se lleva a cabo un esfuerzo en busca del significado, cuando se leen historias,
pretendiendo entenderlas al conectarlas con estructuras cognoscitivas existentes que l llam
esquemas. Los cambios en los esquemas producen una reconstruccin significativa del material
codificado de manera original.
1.6.4 Aprendizaje
El aprendizaje es por s solo, uno de los temas ms investigados y analizados por la Psicologa, ya que
su papel es el punto central del conductismo filosfico. Los psiclogos utilizan el termino para enfocar el
proceso de aprendizaje por s solo, buscando el cmo funciona en lugar de a que conduce o enfocando

110

en que, se aprende como lo hara un ignorante. Otra diferencia es cuando se tiende a juzgar el
aprendizaje que se contrapone con lo que opina el psiclogo ya que este puede tener lugar sin que haya
un maestro como tal, ya sea observando a otros o involucrndose con otras personas. Para los
psiclogos el concepto es muy amplio y cubre tanto variedades formales (deliberado) como informales
(no intencional).
John B. Watson fundador del conductismo, baso su explicacin del aprendizaje humano en el
condicionamiento clsico de perros. (pasivo-ambientes).
Burrhus F. Skinner, considero el condicionamiento operante como el modo crucial del aprendizaje, tanto
para humanos como para animales.
Edward Tolman, reconoce factores cognoscitivos, su conductismo cognoscitivo se aleja de las teoras de
Watson y Skinner y disminuye el dominio del conductismo sobre la psicologa y en particular sobre el
aprendizaje. Los tericos del aprendizaje social, son conductistas que consideran a los factores
cognoscitivos como parte crucial del proceso de aprendizaje como la teora del aprendizaje por
observacin de Bandura. Por discernimiento y los conjuntos de aprendizaje son ejemplos de cmo el
pensamiento forma parte del proceso de aprender.
DEFINICIN DE APRENDIZAJE
El aprendizaje es un constructor hipottico que no puede observarse de manera directa sino que solo se
puede inferir a partir de la conducta observable. El aprendizaje influye en el desempeo conductual de
una persona. Para considerar que el cambio conductual es un caso de aprendizaje, se debe vincular con
experiencias pasadas de algn tipo.
Los psiclogos definen el aprendizaje como un cambio relativamente permanente en la conducta debido
a una experiencia pasada (Coon). Otra definicin es la Anderson donde indica que es el proceso
mediante el cual ocurren cambios permanentes en el potencial conductual como resultado de la
experiencia.
Aprendizaje Versus Desempeo
La definicin de Anderson tiene una ventaja sobre la de Coon ya que implica distinguir entre aprendizaje
(potencial conductual) y desempeo (conducta real). El desempeo puede fluctuar y por eso es mucho
ms variable que el aprendizaje, que es permanente.
Aprendizaje y Otras Capacidades
Howe, dice que el aprendizaje es: un dispositivo biolgico que funciona para proteger al ser humano y
para extender sus capacidades, por lo que no esta separado de la memoria y la percepcin. El
aprendizaje es acumulativo por lo que los procesos de desarrollo y aprendizaje estn entrelazados de
manera cercana. Los casos de aprendizaje pueden ser adaptativos para incrementar la efectividad en el
manejo del ambiente, Anderson define aprendizaje como: mecanismo mediante el cual los organismos
puedan adaptarse a un ambiente cambiante y difcil de predecir.

111

Los psiclogos estn de acuerdo en que el aprendizaje es relativamente permanente y se debe a la


experiencia pasada, pero con menor grado de acuerdo en cuanto a lo que cambia cuando hay
aprendizaje y de acuerdo al tipo de experiencia pasada. Los psiclogos difieren en cuanto al grado en el
que se enfocan sobre los cambios abiertos, conductuales, en oposicin a los cambios encubiertos,
cognoscitivos.
ENFOQUES CONDUCTUALES
Teoras del aprendizaje (condicionamiento clsico y operante)
Skinner realiz una distincin entre dos conceptos respondientes (conducta respondiente) que se inicia
automticamente a causa de estmulos ambientales particulares y el segundo el caso de operantes que
no se encuentra asociado de esa manera a los estmulos y que en esencia es voluntario. Ambos
condicionamientos representan un enfoque conductista estimulo-respuesta (E-R) del aprendizaje. C.L.
Hull y E. Tolman no son ni de condicionamiento clsicos ni de operante.
Condicionamiento Clsico
El condicionamiento clsico Pavloviano fue descubierto por Ivan Pavlov durante una investigacin en el
que detecto que los perros empezaban a salivar antes de que se le diera algn tipo de comida al asociar
dos estmulos, el primero que normalmente genera una repuesta en particular (campana) al juntarlo con
otro estmulo (comida) que s produce la respuesta.
Antes del condicionamiento el sabor de la comida hace que el perro salive de manera natural y
automtica pero el sonido de la campana no, por lo que se llama a la comida estmulo incondicional (EI)
y a la salivacin respuesta incondicional (RI). Debido a que la campana no produce de manera natural la
salivacin se le llama estmulo condicionado (EC). Una vez que el sonido de la campana y la comida se
aparean un nmero suficiente de veces, donde el perro saliva al escuchar la campana antes de ver la
comida se dice que la salivacin cambia de una respuesta incondicionada a una condicionada (RC)
porque es el resultado de un estmulo condicionado (EC) - el sonido de la campana.
Existen 4 tipos de condicionamiento clsico basados en diferentes relaciones EC-EI
1. Demorado o adelantado: Cuando el EC se presenta cerca de medio segundo antes del EI. Se
utiliza ms en laboratorio con animales.
2. Hacia atrs: Se presenta el EC antes del EI, genera poco aprendizaje o ninguno, utilizado en la
publicidad.
3. Simultaneo: El EC y el EI se presentan juntos, condicionamiento que es ms frecuente en la
vida real ej: dentista.
4. Huella: El EC se presenta y se retira antes de que aplique el EI, conocido como Huella de
Memoria donde el RC es ms dbil que en el condicionamiento demorado o en el simultaneo.
Condicionamiento de Orden Superior
Pavlov demuestra que un EC poderoso puede usarse en lugar de comida para producir salivacin en
respuesta a un estmulo nuevo que nunca se ha asociado con la comida. La situacin del timbre y la
comida se denomina condicionamiento de Primer Orden y la situacin del timbre y el cuadro negro

112

condicionamiento de segundo orden. Pavlov encontr que con los perros el aprendizaje no poda ir ms
all del condicionamiento de tercer o cuarto orden.
Generalizacin y Discriminacin
La generalizacin y discriminacin son otros fenmenos que participan en el condicionamiento clsico.
En la generalizacin el EC se transfiere a estmulos que son parecidos pero diferentes del EC original. Si
se continua presentando diferentes sonidos de campanas el EC se debilita de modo gradual hasta que
desaparece; el perro muestra discriminacin. Tambin puede existir entrenamiento de discriminacin.
La neurosis experimental surgi cuando Pavlov entreno perros para salivar ante un circulo pero no ante
un elipse fue cambiando la forma del elipse hasta que casi se volvi un circulo. A medida que esto
suceda los perros comenzaron a comportarse de una manera neurtica como si no supieran como
responder.
Extincin y Recuperacin Espontnea
La extincin ocurre cuando despus de haber condicionado un perro a salivar ante una campana, si
repetidamente no se le da la comida la salivacin se debilita hasta cesar del todo.
La recuperacin espontnea aparece cuando al aparecer la conexin original se ha desvanecido y se
volvi a presentar la campana despus de algunas horas y al ser retirados los perros de la situacin
experimental, los perros volvan a salivar. Esto muestra que la extincin no implica borrar el aprendizaje
original, sino que, se aprende a inhibir o suprimir la RC cuando el EC se presenta de manera continua
sin el EI.
Se le llama extincin al efecto de desmotivacin que consiste en repetir un estmulo sin recompensa, se
desaprende la conexin original. Aunque despus de unas horas de hacer el experimento se obtena
nuevamente una respuesta condicionada an si no existiese el apareamiento del estmulo condicionado,
a este fenmeno se le llama recuperacin espontnea. Esto demuestra que no se puede borrar del todo
el aprendizaje original, si no ms bien slo se aprende a inhibir o suprimir la respuesta condicionada
cuando el estmulo condicionado se presenta de manera continua sin el estimulo incondicionado.
Se aplica el condicionamiento clsico a la conducta humana?
En la psicologa clnica se ha utilizado el condicionamiento clsico y el operante, esto con el objeto de
poder cambiar ciertas conductas de las personas.
El primer experimento en seres humanos lo hizo Watson basndose en los hallazgos de Pavlov, a travs
del condicionamiento clsico, el cual fue criticado por varios psiclogos por su dudoso sentido tico.
Watson y Rayner lograron inducir miedo en un nio con diferentes estmulos, as demostraron como se
poda adquirir el temor de manera espontnea. Por medio de la generalizacin se puede llegar a
desarrollar temor en varios elementos, siempre y cuando coincidan con el estmulo inicial condicionando,
como por ejemplo ruidos parecidos. Hasta cierto punto es til la generalizacin, pero no siempre porque
puede llegar a afectar a las personas que estn relacionas por ejemplo a trabajar con ruidos y esto llega
a alterar su efectividad, por eso es igual de importante la discriminacin. Los miedos humanos se pueden
mantener si se evitan los objetos que causan ese temor, se fortalecen por medio del reforzamiento

113

negativo.
CONDICIONAMIENTO OPERANTE
Skinner, opinaba que la conducta animal y humana no se produce mediante estmulos especficos, como
opinaban Watson y Pavlov. Skinner se enfoco a los animales en su medio ambiente, en como operaban
y como esa conducta operante es instrumental para originar ciertas consecuencias que determinan la
repeticin de esa conducta. En el condicionamiento operante las cosas se ven mucho ms seguras; el
organismo emite la conducta, y por lo tanto, es voluntaria y la probabilidad de que se emita una conducta
en particular es una funcin de las consecuencias pasadas de tal conducta. El condicionamiento
operante tambin se baso en la teora de Edward Thorndike.
Thorndike y la Ley del efecto
Thorndike, hizo experimentos con gatos, los cuales para poder obtener comida, tenan que salir de la
caja que este construyo y consista en operar un pestillo que abriera la puerta, repitiendo el proceso
desde el principio que era mantener a los gatos poco alimentados hasta concluir con la obtencin de la
comida. Cada vez se fue reduciendo el tiempo de respuesta de 5 minutos hasta 5 segundos.
Thorndike, describe esto como el aprendizaje, que era aleatorio o por ensayo y error, esto era por una
reduccin gradual del nmero de errores cometidos y del tiempo de escape, lo que se haba aprendido
era una conexin entre la situacin y un impulso de actuar o entre el estmulo o la respuesta. Esto se da
cuando despus del estmulo hay placer y cuando no lo hay esto termina, as se dio la Ley del efecto.
Distinciones entre condicionamiento clsico y operante:
Como resultado de la conducta influir sobre esa conducta en el futuro, mientras que en el
condicionamiento clsico, en cierto sentido sucede antes de la conducta.
Seala que el animal no es indiferente a la naturaleza de esas consecuencias, respuestas que logra de
la satisfaccin o placer, suelen repetirse y las que producen incomodidad tienen la probabilidad de no
hacerlo.
Anlisis conductual de Skinner
Skinner utilizo una caja problema (caja de Skinner) en la cual el animal experimentado trabajara desde
dentro de est, en donde el experimentador decidir cual es el movimiento que le puede proporcionar
alimento, esto quiere decir que el experimentador tiene el control total del ambiente.
Skinner, dio el trmino de fortalecimiento en lugar de imprimir y debilitamiento en lugar de erradicar,
diferencia en la Ley del efecto. Sus trminos eran ms objetivos y descriptivos que racionales. Para
Skinner se requiere una representacin certera pero neutral de la relacin entre Antecedentes
(condiciones del estmulo), Conductas (operantes) y Consecuencias (resultados). La conducta se
modela y mantiene en funcin de sus consecuencias
Skinner, cita las consecuencias de los operantes y sus efectos sobre la conducta y pueden ser un

114

reforzamiento positivo, un reforzamiento negativo o un castigo.


El reforzamiento positivo y negativo tienen un mismo efecto sobre la conducta, la fortalecen, pero
funcionan diferente. Mientras que el positivo sugiere ms repeticin el negativo trata de evitarla, y el
castigo trata de suprimirla (conducta) al hacer menos probable o debilitarla.
Diferencia entre reforzador y reforzamiento
La diferencia entre reforzador (y castigador) y reforzamiento (castigo) es que trata entre un objeto y un
proceso. Un ejemplo es cuando el choque elctrico funciona para reforzar una conducta se toma como
un objeto, mientras que el aplicar el choque elctrico ya es un castigo y representa un proceso.
Una manera cientfica de ver las cosas de acuerdo con lo que comenta Skinner es, esperar y observar y
no al contrario.
Reforzadores primarios y secundarios
Los reforzadores primarios (agua, comida, sexo) son reforzadores naturales por si solos y los
reforzadores secundarios (dinero, cheques, estampillas de intercambio) adquieren sus propiedades al
asociarse con reforzadores primarios por lo que se tiene que aprender a encontrarlos reforzantes.
Wolfe, en un estudio del poder de respuesta de los reforzadores secundarios utilizo la mquina Chimp-omat, la cual aprendieron a operar los chimpancs para obtener fichas de poker, como reforzador
secundario para la solucin de sus problemas.
Los reforzadores secundarios establecen un puente entre la respuesta y el reforzador primario, la cual
puede no estar inmediatamente disponible.

Programas de reforzamiento
Skinner, identifico 5 programas asociados con los efectos de la frecuencia o regularidad (pronosticar) de
la presentacin de los reforzadores sobre la conducta. El animal trabaja ms para obtener una
recompensa escasa, cuando los reforzamientos son a) pocos y espaciados e b) irregulares o imposibles
de predecir, no solo continuarn su trabajo sino que lo seguirn haciendo aun cuando ya no exista el
reforzador. As cada programa se analiza en trminos de patrn y tasa de respuesta, y resistencia a la
extincin.
El registro acumulativo de Skinner es una manera conveniente de representar la tasa de respuesta (eje
vertical) en el tiempo en el que se realizan (eje horizontal).
Los programas de reforzamiento son 5:
1. Reforzamiento continuo (RFC), donde se refuerza cada una de las respuestas, la tasa de
respuesta es baja pero firme, la resistencia a la extincin es muy baja.
2. Intervalo fijo (IF), se da un reforzamiento por intervalo de tiempo siempre y cuando la respuesta
ocurra al menos una vez durante ese tiempo, la tasa de respuesta se acelera cuando existe el

115

reforzamiento, pero en general es baja y la resistencia a la extincin es bastante baja.


3. Intervalo variable (IV), en promedio hay un reforzamiento cada 30 segundos, pero el intervalo
varia en cada prueba, por lo que el intervalo es imposible predecirlo. La tasa de respuesta es
muy estable en perodos largos y la resistencia a la extincin es muy alta.
4. Razn fija (RF), existe un reforzamiento para un nmero fijo de respuestas sin importar el tiempo
transcurrido, en el patrn y tasa de respuesta existe una pausa prolongada despus de cada
reforzamiento y despus de una tasa muy alta de respuesta la resistencia a la extincin es
bastante baja al igual que IF.
5. Razn variable (RV), existe un reforzamiento en promedio cada 10 respuestas, pero es
impredecible el patrn y tasa de respuesta es muy alta y muy firme y la resistencia ala extincin
es muy alta, es el ms resistente de todos los programas.
Moldeamiento - reforzamiento de aproximaciones sucesivas.
El reforzamiento se puede utilizar para construir conducta relativamente compleja por medio de
aproximaciones reforzadas orientadas a la conducta deseada.
Primero la conducta se segmenta en pasos pequeos y se refuerza su secuencia para que el resultado
ocurra ya sea de manera delibera o consciente o de modo espontneo e inconsciente. El moldeamiento
proporciona un fundamento importante para la modificacin conductual. Ayuda en programas de nios
con problemas de lenguaje, autismo, y en necesidades bsicas.
Reforzamiento negativo - aprendizaje de huida y evitacin
El reforzamiento negativo se ha estudiado en dos tipos: Aprendizaje de huida y Aprendizaje de evitacin.
El primero es sencillo y el segundo muy complejo y para aspectos de la conducta humana.
Miller, intento separar el factor clsico del factor operante, las repuestas que se motivan por medio de
temor o ansiedad condicionada persistirn ms tiempo que por incentivos positivos. El aprendizaje de
evitacin impide que el aprendiz someta a prueba la realidad. En las personas las fobias se han vuelto
persistentes de esta manera aplicando la terapia implosiva o de inundacin con el fin de lograr la
extincin de la fobia a travs de forzar la prueba de realidad.
Castigo
Skinner, sostiene que el reforzamiento positivo es una influencia mucho ms poderosa sobre la conducta
que el castigo. El castigo slo puede hacer que ciertas respuestas sean menos probables. Campbell y
Church, afirman que el castigo influye ms sobre la conducta que los efectos logrados por medio de
incentivos por medio del reforzamiento, sin embargo, existen efectos colaterales de estrs, ansiedad,
retraimiento y agresin.
Este, concluyo que el castigo suprime la conducta a corto plazo pero no la debilita, en otros
experimentos se muestra que la fortaleza y duracin del efecto depende de la intensidad del castigo y la
respuesta se encuentra suprimida en lugar de desaprendida.
Antecedentes de la conducta control del estmulo.
Una diferencia entre el condicionamiento clsico y el operante se relaciona con el estmulo en relacin
con la respuesta. En el condicionamiento clsico el estmulo produce una respuesta de manera

116

automtica y en el operante el estmulo indica la consecuencia de generar esa respuesta en particular.


Un caso especial del control del estmulo es el estmulo discriminativo. En la caja de Skinner si una rata
recibe reforzamiento por palanquear slo cuando una luz se encuentre encendida, pronto la luz se vuelve
un estmulo discriminativo.
La condicionalidad parece ser una propiedad de los sistemas nerviosos, muchos psiclogos discuten que
no pueden existir leyes generales del aprendizaje, ejemplo la ley de la continuidad que nos habla de
eventos o estmulos que ocurren de manera cercana en tiempo y espacio y que es probable que se
puedan asociar.
Bolles y otros han concluido que no es posible considerar que los principios bsicos del aprendizaje se
apliquen de igual modo a todas las especies en todas las situaciones. Debe tomarse en cuenta la
historia de la evolucin de la especie y su historia de aprendizaje. El concepto de Seligman de
preparamiento indica que los animales se hayan biolgicamente preparados para aprender acciones
relacionadas de manera ms cercana con la supervivencia de su especie y estas conductas se aprenden
con poco entrenamiento. Sin embargo existen conductas contra-preparadas contrarias a la tendencia
natural del animal y que se aprenden con gran dificultad, si es que se aprenden. Oakley, cree que la
preparatividad en el condicionamiento es una caracterstica de herencia. Un hallazgo interesante de
Seligman es que las respuestas condicionadas de manera clsica se extinguen ms rpido en los seres
humanos que en los animales.
El condicionamiento es ms complejo de lo que parece?, Cul es el papel de la cognicin?
Mackintosh indica que el condicionamiento es ms adecuado considerarlo como un asunto de deteccin
y aprendizaje acerca de las relaciones entre eventos donde los animales descubren las seales o
eventos causales importantes para ellos como la comida, agua, el peligro o la seguridad y que se
encuentran en relacin con su medio ambiente.
Muchos investigadores consideran que el condicionamiento implica la relacin causal donde un evento
estmulo puede predecir a otro, pero el aprendizaje tambin implica que el estmulo A pueda predecir que
el estmulo B no ocurrir, a este ltimo se le denomina Supresin o inhibicin condicionada.
Pavlov con 3 estmulos separados (una luz intermitente, el tono de Do sostenido y un disco de rotacin),
todos ellos relacionados con la comida. Despus forma una Combinacin inhibidora en donde al incluir
un metrnomo en combinacin con el tono y la luz intermitente o bien con el disco de rotacin al no ser
estas combinaciones seguidas de la comida el perro aprendi a no salivar, por lo que Pavlov concluy
que el metrnomo se haba convertido en un Inhibidor Condicionado.
Otra demostracin de la complejidad del condicionamiento es el BLOQUEO (Kamin 1969). Ejemplo al
asociar 3 estmulos (ruido, luz y choque elctrico) si mantienen su secuencia el primero puede
convertirse en un Estmulo condicionado (EC), sin embargo si el ruido se presenta slo, este de algn
modo se bloquea para ser un EC.
En el condicionamiento operante el aprendizaje se ilustra bien durante la Deseperanza Aprendida
(Seligman) y aprenden que ninguna conducta tendra ningn efecto en particular.
Conductismo Cognoscitivo de Tolman - Aprendizaje latente y mapas cognoscitivos

117

Tolman es considerado un psiclogo cognoscitivista ya que explic el aprendizaje de las ratas en


trminos de los procesos cognoscitivos inferidos, en particular los Mapas Mentales o Cognoscitivos.
Tambin distingui entre el aprendizaje y desempeo (o saber y hacer).
La teora de Tolman - Aprendizaje de Lugar (o aprendizaje de seales) sostiene que las ratas aprenden
algo acerca de qu conduce a que en el laberinto, es decir, aprenden expectativas de que parte del
laberinto seguir a cul otra del mismo. Tolman llam mapas cognoscitivos a estas expectativas.
Un mapa cognoscitivo no puede observarse de manera directa sino que slo se infiere de la conducta
real. En el experimento del laberinto donde las ratas al cerrrseles el camino que conduce a su comida
relacionan con las caractersticas geogrficas del mismo para encontrar nuevas rutas y sugiere que no
son los movimientos individuales de caminar o nadar los que constituyen el aprendizaje en el laberinto.
Aprendizaje
Aplicaciones del conocimiento
Principios del condicionamiento que se ha practicado en las personas:
1. Terapia o modificacin conductual: tratamiento de los trastornos de la conducta.
2. Biorrealimentacin
3. Aprendizaje o instruccin programada
Las tcnicas de biorrealimentacin, se afirma que se controlaron respuestas involuntarias, autnomas,
utilizando condicionamiento operante. Esto con reforzamiento positivos en ratas.
En personas el procedimiento bsico implica proporcionarle informacin a los individuos,
retroalimentacin acerca de aspectos especficos de su funcionamiento biolgico. Se les entrena a
controlar a voluntad estas funciones biolgicas.
La biorrealimentacin se ha aplicado a un enorme rango de problemas clnicos psicofisiolgicos. Los
cambios en las funciones autnomas podran ser consecuencia del control sobre otras funciones
voluntarias. Tambin consideran que con frecuencia, el simple entrenamiento en relajacin muscular
voluntaria es cuando menos eficiente y en ocasiones an ms que la biorretroalimentacin para el
tratamiento de trastornos relacionados con el estrs.
El aprendizaje o instruccin programada es un mtodo de instrucciones que aplican de manera
sistemtica los principios del condicionamiento operante a la situacin del aprendizaje. Pressey, invent
una mquina de opcin mltiple para evaluar a los estudiantes, pero Skinner abog por el aprendizaje
inicial, no slo crea que todo el aprendizaje sucede de acuerdo con los propios condicionamientos
(operante), sino que la situacin habitual del saln de clases no es ideal para que suceda el aprendizaje.
El tipo de aprendizaje programado que diseo y defendi Skinner es lineal, rene toda la secuencia
premeditada de pasos. Los programas ramificados en general comprenden cuadros ms amplios y
permiten vas alternativas a travs del material que dependen de las respuestas del aprendiz. La
ramificacin tambin permite que el aprendiz que comete un error descubra porque la respuesta es
incorrecta al dirigirlo a una rama fuera del tronco principal del programa y que trabaje a travs de

118

material de revisin.
Los programas lineales como ramificados pueden tomar la forma de libros, maquinas de enseanza.
TEORA DEL APRENDIZAJE SOCIAL Y APRENDIZAJE OBSERVACIONAL
Alternativas al conocimiento provienen de la teora de aprendizaje social (TAS), se origin en Estados
Unidos, su propsito era interpretar ciertos aspectos de la teora psicoanaltica de Freud en trminos de
la teora del condicionamiento (o teora ortodoxa del aprendizaje). Albert Bandura intento hacer ms
objetivo y especficamente viable el concepto de identificacin de Freud por medio de su estudio en
laboratorio, en forma de Imitacin.
Cules son algunas de las semejanzas y diferencias importantes entre la TAS y las Teoras Ortodoxas
del Aprendizaje?
Los tericos del Aprendizaje Social (AS) junto con otros psiclogos conductistas creen que la conducta
se aprende a travs de los mismos mecanismos de acuerdo con los mismos principios del aprendizaje.
Difieren de Pavlov, Watson, Skinner en su inters especfico en el aprendizaje humano, en especial en la
forma de adquirir la conducta social y moral.
Los tericos del AS estn de acuerdo en que debera observarse lo que es observable y tambin creen
que existen importantes variables cognoscitivas o mediadoras que intervienen entre el estmulo y la
respuesta y sin las cuales no es posible explicar de manera adecuada la conducta. Estas variables
cognoscitivas no pueden observarse de manera directa, sino que slo es factible inferirlas en la
observacin de la conducta real.
Los tericos del AS no niegan la importancia del comportamiento clsico y operante, pero piensan que
estos procesos del aprendizaje no pueden explicar adecuadamente la aparicin de la conducta novedosa
o sea la que el individuo no ha presentado antes.
El Condicionamiento clsico puede explicar como cambia una respuesta de un estmulo a otro
(Sustitucin del estmulo), El Condicionamiento Operante puede explicar cmo las respuestas que se
producen de manera espontnea, a travs del reforzamiento selectivo y moldeamiento se vuelven ms
probables de repetirse. El Aprendizaje por OBSERVACIN se logra a travs de la observacin de la
conducta de otra persona.
Puntos relevantes de la Conducta por Observacin:
1. La persona cuya conducta se observa se denomina MODELO.
2. El aprendizaje tiene lugar de manera espontnea.
3. Las conductas especficas y los estados emocionales ms generales pueden moldearse.
Para Skinner el reforzamiento es la parte central del aprendizaje pero para los tericos del AS slo es
importante en la medida que determina la probabilidad de que de hecho se demuestren las respuestas
aprendidas.

119

Reforzamiento como informacin acerca del Futuro


Bandura y Skinner tienen diferentes puntos de vista en como funciona el reforzamiento y que se
relaciona de modo directo con la distincin aprendizaje - desempeo.
Skinner dice que el reforzamiento funciona de manera automtica, el fortalecimiento de las respuestas
simplemente sucede y que no se requiere que el aprendiz evale o valore los efectos de su conducta.
Bandura sostiene que el reforzamiento sirve como una operacin informativa y motivacional ms que un
fortalecedor mecnico de la respuesta.
Bandura por informativo quiere decir que las consecuencias de la conducta informan las circunstancias
para mejorar la prediccin de si una accin dada conducir a resultados placenteros o displacenteros en
el futuro. Skinner cree que una consecuencia ejerce su influencia al revs o sea fortaleciendo la
conducta que precedi al reforzamiento o castigo.
Bandura afirma que la consecuencia ejerce su influencia hacia delante, hacia el futuro, dando
informacin de los efectos que pueden esperarle al aprendiz, por tales razones es posible aprender a
observar a otros, porque la observacin puede proporcionar la misma informacin acerca de qu tipo de
conducta conduce a qu consecuencia.
Por motivacional Bandura quiere decir que se est en mayor posibilidad de intentar aprender la conducta
modelada si se evalan las consecuencias relacionadas con tal conducta.
Papel de los Factores Cognoscitivos en el aprendizaje por Observacin
El Proceso del aprendizaje es ms complejo para Bandura que para Skinner. Bandura indica que los
resultados cambian la conducta de los seres humanos a travs de la influencia interventora del
pensamiento.
Existen 5 funciones importantes en el aprendizaje por Observacin:
1. Prestar Atencin: El aprendiz debe atender las claves en la situacin-estmulo e ignorar aquellos
aspectos del modelo y del ambiente que no afectan el desempeo que el aprendiz busca
aprender.
2. Imagen visual o cdigo semntico: Registrar en la memoria la imagen visual o cdigo semntico
de la conducta modelada.
3. Permanencia en la memoria: Refiere a los mecanismos como el ensayo y empleo de cdigos
mltiples para ayudar a retener durante largos periodos la informacin almacenada.
4. Reproducir de modo exacto las actividades motoras observadas: Existen importantes tendencias
del desarrollo implicadas en este caso, ya que el nio de ms edad disfruta de mayor fortaleza y
control muscular.
5. Motivacin: Los conductistas han hecho una equivalencia entre la motivacin y las
consecuencias de la conducta y el punto de interpretacin de Bandura y Skinner.

120

TOLMAN
Explic el aprendizaje de las ratas en funcin de procesos cognitivos, en particular mapa cognitivos o
mentales. La teora de Tolman acerca del aprendizaje de lugar sostiene que las ratas, aprenden
expectativas de que parte del laberinto seguir a cual otra del mismo. Tolman llamo mapas cognitivos a
estas expectativas, un tipo primitivo de mapa perceptual. Una comprensin de sus relaciones
espaciales. Aunque un mapa cognitivo solo puede inferirse de la conducta real, es difcil saber como
explicar los hallazgos de que las ratas tomaran atajos a la caja de alimentos si se bloquea el viejo
camino o como, si se rota el laberinto, pueden encontrar la ubicacin habitual de la comida desde varios
diferentes puntos de inicio.
De modo similar, Restle inundo un laberinto inmediatamente despus de que un grupo de ratas haba
aprendido a atravesarlo y pudieron nadar hasta la caja-meta sin mas errores de los que haban tenido al
caminar por el. Esto sustenta claramente la interpretacin de Tolman de que las ratas aprenden un
mapa cognitivo del laberinto no los motivos individuales de caminar o correr que las llevan a la caja de
alimento.
HULL
Teora de reduccin de la pulsin, tenia el propsito de explicar el principio fundamental del
reforzamiento tanto positivo (reduccin de una pulsin por la presentacin de un estimulo) como
negativo.
AUSUBEL
Concibi su teora como una forma explicativa de la adquisicin de conceptos. La adquisicin de nueva
informacin que se da en el aprendizaje significativo es un proceso que depende de las ideas relevantes
que ya posee el sujeto, y se produce a travs de la interaccin entre la nueva informacin y estas ideas
previas.
Distingue cuatro tipos de aprendizajes cualitativamente distintos y organizados en dimensiones
continuas:
1. Respecto al proceso de relacin entre la informacin nueva y los conocimientos previos:
Aprendizaje significativo: cuando el nuevo material se relaciona de modo no arbitrario, sino
sustancial con los conocimientos previos del alumnado.
Aprendizaje memorstico: se establece una relacin arbitraria entre la nueva informacin y los
conocimientos previos.
2. Respecto a la presentacin de los nuevos contenidos:
Aprendizaje por recepcin: el alumno recibe los contenidos que debe aprender en su forma final, no
necesita realizar ningn descubrimiento mas all de la comprensin y la asimilacin de los mismos,
de manera que sea capaz de reproducirlos cuando le sea requerido.
Aprendizaje por descubrimiento: el contenido no se da en su forma acabada, el alumnado tiene que
descubrirlo o reorganizarlo antes de poder asimilarlo. Para que se produzcan aprendizajes
significativos de conceptos es necesario que se den dos condiciones con lo nuevos materiales que
van a ser aprendidos deben ser potencialmente significativos:
1. Los nuevos contenidos deben poseer significacin lgica, estar ordenados siguiendo la
lgica de la disciplina a que corresponden, y no ser arbitrarios ni confusos.
2. Los nuevos contenidos deben ser psicolgicamente significativos para el sujeto que
aprende.
3. El sujeto debe tener disposicin de asociar los conceptos nuevo son los conceptos ya

121

adquiridos, es decir, debe querer aprender.


VIGOTSKY
La educacin es un hecho consustancial al desarrollo humano y el proceso de desarrollo no coincide con
el de aprendizaje, ni le precede, sino que sigue al de aprendizaje, que crea una zona de desarrollo
potencial. Vigotsky define la zona de desarrollo potencial como la distancia entre el nivel de desarrollo
real, determinado por la resolucin de un problema sin ayuda, y el nivel de desarrollo potencial,
determinado por la resolucin de un problema bajo la gua de un adulto, o en colaboracin con sus
compaeros mas competentes. Es decir, el desarrollo potencial abarca un rea que va desde la
capacidad de actividad independiente del sujeto hasta su capacidad de actividad guiada o imitativa. El
aprendizaje es una forma de apropiacin de la herencia cultural disponible, no es solo un proceso
individual de asimilacin. La interaccin social es el origen y el motor del aprendizaje. El aprendizaje
depende de la existencia anterior de estructuras ms complejas en las que se integran los nuevos
elementos, pero estas estructuras son antes sociales que individuales. Vigotsky cree que el aprendizaje
ms que un proceso de asimilacin-acomodacin, es un proceso de apropiacin del saber exterior.
BRUNER
Considera a la instruccin como parte esencial del proceso de aprendizaje, tanto en ambientes naturales
como educativos. El identifica tres: modo de representacin, ejecutivo, icnico y simblico.
ANDERSON
Propone una teora del aprendizaje basada en tres estadios sucesivos. Toda destreza o concepto
adquirido pasara por tres fases: interpretacin declarativa, complicacin y ajustes. Dado que la teora es
en esencia una teora de aprendizaje procedual o por la accin esta enfocada preferentemente hacia la
adquisicin de destrezas. Pero estas deben entenderse en un sentido amplio, no solo abarcando
habilidades motoras sino tambin destrezas en la solucin de problemas y toma de decisiones e incluso
procesos de categorizacin y formacin de conceptos.
BANDURA
Sus aportaciones son sobre el aprendizaje por observacin, tambin llamado vicario o social. Bandura
ha efectuado numerosas investigaciones sobre el aprendizaje producido tras la observacin de otro
sujeto realizando cualquier actividad. Tanto los animales como las personas imitan las conductas. En los
trabajos de Bandura se presenta al observador un modelo que se comporte de la manera que se quiere
llegar a instaurar. En una primera fase, el observador pone atencin a esa conducta y reconoce las
propiedades distintivas de la misma. En la segunda fase, denominada de retencin, la conducta se
almacena activamente en la memoria. Finalmente, el observador ejecuta la conducta apropiada, y una
vez reproducida, dicha conducta es reforzada. A este proceso de aprendizaje se le ha llamado
aprendizaje por modelamiento. En los primeros aos de la vida, los padres suelen ser los principales
modelos adultos para los nios y nias; con el tiempo cobran importancia hermanos, profesorado,
amistades, etc. Los adultos tienden a imitar a personajes pblicos de xito social y econmico.
1.6.5 Motivacin y Emocin
Los primeros psiclogos identificaron varias dimensiones de la experiencia emocional incluyendo agrado
y desagrado. Ekman y Friesen identificaron seis emociones primarias que son universales y
posiblemente innatas. La rueda de emocin de Plutchik tambin incorpora emociones primarias pero las
distingue de las emociones complejas (8 categoras: temor, sorpresa, tristeza, disgusto, ir, esperanza,
alegra, aceptacin) Ekman y Averill, adoptan un enfoque evolutivo para comprender las emociones
primarias y bsicas, que incluye su funcin actual. Tambin las emociones bsicas deben estar

122

presentes en primates no humanos.


Pero aquello que se consideran como emociones bsicas difieren entre culturas y a travs del tiempo
dentro de la misma cultura y dichas emociones pueden no ser bsicas en sentido biolgico, sino en
trminos psicolgicos o culturales (Averill). Para cada emocin especfica existe la experiencia subjetiva,
cambios fisiolgicos, conducta asociada y evaluacin cognoscitiva de los estmulos y situaciones
productoras de emocin.
La teora de Darwin acerca de la emocin considera que las conductas emocionales entre las
expresiones (como las expresiones de amenaza) han evolucionado porque beneficiaron a aquellos
animales que las utilizaron de manera efectiva, es decir, evitaron la necesidad del combate real.
La teora James Lange, invierte por completo la teora del sentido comn, acerca de la emocin al
afirmar que nuestra experiencia emocional es el resultado de cambios corporales percibidos, en
particular, cambios esquelticos. Los estudios de Valins (que emple el paradigma de realimentacin
falsa) y Laird (quien examin la hiptesis de realimentacin facial) presentan apoyo a la teora JamesLange, aunque no toman en cuenta cualquier cambio visceral que pueda ocurrir. Ambos sugieren que la
excitacin fisiolgica no es suficiente para explicar la experiencia emocional.
Cannon critic la teora James-Lange por suponer que los diferentes estados emocionales se asocian
con diferentes patrones de la actividad del SNA. La teora Cannon - Bard afirma que el SNA responde de
la misma manera a todos los estmulos emocionales.
Investigacin reciente a cerca de la especificidad de las respuestas corporales ante los estmulos
emocionales, utiliza el mtodo de accin facial dirigida y el mtodo de emocin revivida. Levenson,
informa diferencias entre el enojo repugnancia, temor y tristeza (emociones negativas), pero es difcil
derivar cualquier conclusin general a cerca de la especificidad. Sin embargo tanto la teora de JamesLange como la de Cannon - Bard asumen un punto de vista muy extremo a cerca de esto.
Los estudios de Maraon y Hohmann, sustentan la afirmacin de Cannon de que la excitacin fisiolgica
no es suficiente para la experiencia emocional aunque indican que es necesaria. Sin embargo, el propio
estudio con gatos realizado por Cannon adems de los de Sherington y Dana sugieren que inclusive
podran no ser necesaria.
TEORA COGNOSCITIVA - FISIOLGICA DE LA EMOCIN
La emocin incluye cambios fisiolgicos conducidos por el sistema simptico, pero estos cambios son
parte de la experiencia. La otra parte es un componente cognoscitivo que permite que el individuo haga
conciencia e interprete la situacin. La experiencia de una emocin tiene componentes fisiolgicos y
cognoscitivos.
TEORA DE ARNOLD
Percepcin, inconsciente e instintiva
TEORA FEEDBAK FACIAL
Expresiones faciales y emociones

123

TEORA COGNOSCITIVA E INTUITIVA


Aspectos inconscientes e intuitivos. Prefieren enfoques cognoscitivos.
TEORA EVOLUTIVA PUTCHIK
Las emociones tienen un significado y son interpretaciones conscientes que le suceden al individuo. Son
bipolares, opuestas, excitacin / depresin, enojo / miedo, antipata / sorpresa.
TEORA COGNOSCITIVA DE LAZARUS
Emociones compuestas por impulsos
WUNDT
Uno de los fundadores de la psicologa cientfica, considera que la experiencia emocional poda
describirse en trminos de las combinaciones de tres dimensiones. Agrado/ desagrado, calma/ excitacin
y relajacin/ tensin. Osgood considero al agrado como una dimensin, adems de la activacin y el
control, que corresponden a los factores de evaluacin, actividad y potencia del diferencial semntica.
Para cada emocin distinta existen tres componentes:
1. La experiencia subjetiva de felicidad, tristeza, enojo y as por el estilo.
2. Los cambios fisiolgicos que ocurren, implicando al SNA y al sistema endocrino, sobre los cuales
se tiene poco o ningn control, aunque se puede estar consciente de algunos de sus efectos.
3. La conducta asociada con una emocin en particular, como sonrer, llorar, fruncir el ceo. Huir
corriendo.
En ocasiones los componentes 2 y 3 se categorizar juntos como reacciones corporales donde las
primeras se denominan viscerales y las segundas esquelticas.
Las diferentes teoras de la emocin pueden distinguirse de acuerdo con:

Como ven la relacin entre estos tres componentes.

El nfasis relativo que dan a cada componente.

Como en la relacin entre los componentes y nuestra interpretacin o estimacin cognitiva del
estimulo o situacin que produce la emocin.

Los tipos de emocin son bsicos o primarios, las cuales son sorpresa, temor, repugnancia,
enojo, felicidad y tristeza.

Motivacin
Definicin y principios bsicos de la motivacin
Segn Rubin y McNelly (1983), los motivos son un tipo especial de causa que proporciona energa que
dirige y mantienen la conducta de una persona. En trminos similares.
Motivacin se refiere, en sentido general, a los procesos implicados en la iniciacin, direccin y

124

energizacin de la conducta individual. La palabra motivo proviene del latn para mover y esto queda
incluido en la definicin de Miller (1962).
El estudio de la motivacin es el estudio de todas aquellas cosas que empujan y estimulan, biolgicas,
sociales y psicolgicas, y que vencen nuestra indolencia y nos mueven, ya sea de manera deseosa o
renuente, a la accin.
Las diferentes corrientes de pensamiento dentro de la psicologa:
Adaptacin
Piaget vea al juego como una actividad adaptativa. A lo largo del desarrollo, el juego ayuda a consolidar
las capacidades de reciente adquisicin, as como a auxiliar en el desarrollo de habilidades cognitivas y
sociales adicionales. De la misma manera, los motivos de competencia de la curiosidad, exploracin y
manipulacin tienen, sin duda, una importancia adaptativa para el individuo y, en ltima instancia, para la
especie. La investigacin y exploracin del ambiente equipa a un animal con el conocimiento que puede
utilizarse en momentos de estrs o peligro.
Motivo
Puede haber motivo cognitivo el cual es la motivacin de logro y necesidad de logro. Y motivos sociales,
que se refiere a la activacin de procesos implcitos en la iniciacin direccin energizacin de la
conducta individual.
ENFOQUES TERICOS DE LA MOTIVACIN Y EMOCIN
Teora Darwiniana
Primera teora de la emocin. Para Darwin las emociones tenan una funcin adaptativa, funcin que no
era exclusiva de los seres humanos. Supone que si los cambios expresivos son parecidos en diferentes
especies y asociados a estados similares, es posible estudiar las emociones en otras especies
animales.

Teora de James- Lange


Teora perifrica de la emocin. William James dice que los estados de pensamiento son en primer lugar
fisiolgicos, y la emocin surge de la percepcin de esos cambios fisiolgicos. (estamos tristes porque
lloramos). En base a la negacin de esta teora aparece la siguiente.
Teora de Cannon-Bard
Cannon describi que la conducta emocional aun segua presentndose en aquellos pacientes que
debido a un accidente tenan aisladas las vsceras del sistema nervioso central, es decir observ que los
parapljicos no presentaban un nivel reducido de emociones despus de una lesin espinal, esta teora
conocida como la teora de Cannon subrayaba el papel del hipotlamo en el control de las emociones.
(Lloramos porque estamos tristes). Aade que cmo consecuencia de la actividad del hipotlamo se
producen cambios en el SNA (sntomas). Bard demostr que los gatos sin corteza respondan de forma
agresiva a cualquier tipo de provocacin por ligera que fuera, y sugiri que la corteza tena como funcin
la inhibicin de la respuesta emocional. Esta respuesta no se produca si se extirpaba el hipotlamo, por
lo que Bard concluyo que dicha estructura era clave en la expresin de la respuesta agresiva. No

125

explican por qu surge el estado emocional.


TEORAS COGNITIVAS DE LA MOTIVACIN
La psicologa computacional ha dejado a un lado los aspectos motivacionales de la conducta humana
Tolman (1932), psiclogo neo-conductista, fue el primer investigador que critic la concepcin
mecanicista de la motivacin de Hull, segn Tolman la rata en el laberinto aprende expectativas tales
como que va a ocurrir a continuacin, el animal espera que ha una determinada conducta le siga una
recompensa, poco a poco el concepto de expectativa fue reemplazando al concepto de hbito entre los
tericos del aprendizaje.
La teora de la disonancia cognitiva: otros investigadores en lugar de concebir la motivacin como una
serie de motivos fijos y estables, la han considerado como algo cambiante en funcin de las situaciones.
Esta forma de concebir los factores motivacionales tuvo su origen en el psiclogo de la Gestalt Kurt
Lewin. Lewin destac la importancia de la evaluacin cognitiva que la persona hace de la situacin. Las
propias tareas que realizan los sujetos son las que producen motivacin. La conducta se produce por
una falta de equilibrio en el campo estimular, lo cual crea tensin en el individuo, las ideas de Lewin
favorecieron la aparicin de una serie de teoras sobre la motivacin, la teora de la disonancia cognitiva
propuesta por Festinger (1957) deca, que la motivacin es como un tipo de impulso que se crea cuando
existe una disonancia o desajuste entre dos elementos cognitivos, estos dos elementos son percibidos
por el individuo como incompatibles entre si.
Esta teora utiliza el concepto de activacin y auto-regulacin para explicar la motivacin humana, por lo
que adquiere casi el papel de un impulso. Se han confirmado la mayora de las predicciones derivadas
de esta teora, en la actualidad no tiene importancia, parte del desencanto reside en la dificultad de medir
la disonancia y a lo complicado de la situacin experimental necesaria para poner a prueba sus
predicciones.
La prediccin mas importante de la teora es que las personas con una elevada motivacin de logro
tiende a elegir tareas de dificultad media mientras que las personas con baja motivacin de logro evitan
aquellas tareas cuya probabilidad de xito esta en 50%, tienden a elegir tareas sencillas que puedan
realizar con xito, o aquellas tan complicadas que pocos sean capaces de realizar.
La teora de la motivacin social de Rotter: Segn Rotter (1954), el potencial de cualquier conducta est
determinada por la esperanza de que la conducta conducir al reforzamiento del objetivo: Potencial de
conducta (esperanza de recompensa y valor de recompensa del objetivo)
Aunque ambos aspectos son independientes, existen importantes interrelaciones entre ambos. As, por
ejemplo una persona que tenga una expectativa de xito baja y a la vez valore altamente conseguir ese
objetivo tendr probablemente problemas de conducta.
Un aspecto destacado de la teora de Rotter es el concepto de lugar del control, las personas pueden
concebir la recompensa como controlada internamente o como controlada externamente, en el primer
caso se piensa que la recompensa est controlada por la capacidad de la persona y el esfuerzo que
ponga para conseguir un objetivo, en el segundo caso la conducta se percibe como controlada por
factores externos basados en el azar que no depende de la propia persona, esto significa que el
individuo no puede hacer nada por modificar la situacin.

126

TEORAS COGNITIVAS DE LA EMOCIN


La teora de atribucin de Schachter, afirma que la emocin se produce por a conjuncin de la actividad
corporal y de la interpretacin cognitiva que la persona hace de esa activacin corporal. La falta de uno
de estos dos factores hace que la emocin sea incompleta. Distingue entre dos tipos de experiencia
emocional, una proveniente de las cogniciones del sujeto sobre la forma como comprende o interpreta la
situacin que ha producido la emocin. Esta experiencia se produce de manera muy rpida y est bien
diferenciada, el otro tipo de experiencia emocional proviene de las sensaciones corporales que produce
la emocin, se trata de una experiencia lenta y bastante difusa. Segn Schachter, cuando una persona
experimenta estos cambios corporales que no puede explicar, lo que hace es buscar en el ambiente las
causas de las sensaciones que experimenta. La interpretacin posterior que haga de la situacin dar
lugar al tipo de emocin que va a sentir.
La teora de Schachter sugiere la existencia de una secuencia de acontecimientos en la experiencia
emocional:
1. Se produce una activacin corporal. Esto es, debe existir un estado de activacin
fisiolgica para que se produzca una emocin.
2. La persona percibe esta activacin.
3. La persona busca una manera de explicar la activacin.
4. Cuando se identifica la causa en el ambiente, se le pone nombre a la emocin, y esto
determina la emocin que experimenta la persona.
1.6.6 Pensamiento
El pensamiento consiste en solucionar problemas, como en el caso de la percepcin que puede parecer
directa, pero resulta sumamente compleja. Las primeras investigaciones sobre solucin de problemas las
realizaron los psiclogos de la Gestalt que consideraban a la solucin de problemas como la
reestructuracin perceptual esencial del problema, lo cual da como resultado el discernimiento. Mientras
que el enfoque Gestalt deja mucho que desear en trminos cientficos, hizo un legado en el cual se ha
podido basar teoras posteriores, incluyendo el enfoque del procesamiento de informacin.
Newell y Simon, presentaron su Terico Lgico General de Problemas. Lo que surgi de ello fue el
enfoque de procesamiento de informacin, en cuyo centro se encuentra la analoga con la computadora.
Originalmente se bas en anlisis de protocolos, pero es poco clara la manera en que los informes de las
personas se relacionan con los procesos cognoscitivos que de hecho contribuyen a la solucin de
problemas, aun cuando tuviera acceso consciente a dichos procesos. En el Terico Lgico, se emple la
heurstica, mtodos prcticos generales para la solucin de problemas que no pueden garantizar una
solucin, a diferencia de los algoritmos, que tambin consumen mucho tiempo. La heurstica se
incorpor a la solucin general de problemas y domin la investigacin sobre solucin de problemas
durante varios aos.
El anlisis de medios fines, es una estrategia heurstica general que implica la seleccin de operaciones
que reducirn la distancia entre la situacin actual y la meta actual; el fin consiste en hacer que el
problema sea manejable al volverse ms selectivo en cuanto a acciones que valen la pena ejecutar.
Con frecuencia la meta/problema principal, necesita descomponerse en submetas/sub-problemas, donde
exista una estructura clara de meta/sub-meta; esto se logra mediante la representacin de la reduccin
del problema, utilizando operadores.

127

La solucin del problema es una secuencia de acciones que va desde el punto inicial a lo largo de las
ramas del diagrama: rbol/rbol de estado accin hasta el estado meta:
Solucin de Problema:
1. Representar el problema: Se interpreta y se define.
2. Escoger una estrategia o varias: Ensayo y error (prueba de diferentes soluciones).
3. Recuperacin de la informacin: Interpretar el problema.
Algoritmos: Mtodo gradual de solucin a los problemas
Heurstica: Reglas empricas para ayudar a resolver el problema
Escalamiento: De manera emprica paso a paso vamos a encontrar la solucin, pero no es seguro tener
la respuesta correcta.
Submetas: Es como ir adecuando metas, ir paso a paso, hasta llegar a la solucin.
Anlisis del medio: Ver las diferencias de las situaciones actuales y compararlas con lo que se espera.
Lluvia de ideas: Puede ser individual o grupal, se hace una lista y se evalan al final cuales seran las
que se adecuaran mejor.
Toma de decisin: Escoger la solucin ms adecuada usando un conjunto de criterios previos. Para
tomar una decisin: Es utilizar los resultados y hacer un modelo comparativo, escoger la mejor opcin.
No comparativo: A pesar de que sea mejor la opcin que quiero, no la tomo en cuenta, porque la que
ms me puede convenir es la opuesta, aunque no sea lo que yo quera.
Eliminacin de aspectos: Descartar las especificaciones que no renen nuestros requisitos.
Trabajo retroactivo: Se trabaja hacia atrs en lugar de pensar a donde voy a llegar, regresar al problema.
Dos tipos de obstculos:
1. Disposicin: Estado de nimo y ambiental
2. Fijacin funcional: Tendencia de minimizar la cantidad de soluciones.
TENDENCIA PARA MEJORAR LA SOLUCIN DE PROBLEMAS
Tctica de eliminacin: Resolver problemas a partir de las posibles soluciones, de acuerdo con criterios
aceptables apropiados.
Visualizacin: No slo basta escuchar, sino, que es necesaria la visualizacin.

128

Destreza: En base a las habilidades que tenemos podemos visualizar mejor el problema.
Creatividad: Ideas para el mejor funcionamiento de los problemas, adecuarse a las necesidades del
momento.
Falso o verdadero: Por medio del Ensayo y Error.
1.6.7 Lenguaje
Definicin y principios bsicos del lenguaje
Segn Brown, el lenguaje es un conjunto de smbolos arbitrarios: que, tomados juntos posibilitan que una
criatura con capacidades limitadas de discriminacin y una memoria restringida, transmita y comprenda
una variedad infinita de mensajes y que lo haga a pesar del ruido y la distraccin.
Aunque otras especies son capaces de comunicarse entre si, pueden hacerlo de maneras limitadas y
quiz es la parte sobre la variedad infinita de mensajes en la definicin de Brown lo que distingue a los
humanos de los dems animales.
Brown seal que los humanos no aprenden simplemente un repertorio de oraciones sino que adquieren
un sistema de reglas que hace posible generar una variedad literalmente infinita de oraciones, la mayora
de las cuales nunca han escuchado de nadie ms. Este sistema de reglas se denomina gramtica, tiene
que ver con la descripcin del lenguaje, las reglas que determinan como funcionan y que gobierna los
patrones del discurso.
PERSPECTIVA EVOLUTIVA
El lenguaje surgi al mismo tiempo que el pensamiento en el proceso de la labor social. En el curso del
desarrollo histrico-social de la humanidad se desarrollo como una unidad del pensamiento. Juegan una
funcin significativa en el lenguaje tambin los aspectos emocionales: el lenguaje se halla en relacin
con la conciencia como un todo.
COMPARACIN DEL LENGUAJE Y HABLA
Designan dos aspectos distintos de un mismo todo, el habla, el discurso es la actividad del trato,
expresin de la influencia, comunicacin con ayuda del lenguaje; es el lenguaje la actuacin. El habla es
lenguaje en estrecha relacin con la conciencia individual.
TIPOS DE LENGUAJE:
Existen diferentes tipos de lenguaje:
1. El lenguaje de los gestos
2. El de los sonidos

129

3. El lenguaje escrito
4. El lenguaje verbal
5. El lenguaje interno y externo
El aprendizaje, las creencias y el conocimiento del mundo ocurre gracias al lenguaje, parte del anlisis
de la conducta humana se basa en el lenguaje. El cerebro humano esta diseado para permitir el uso del
lenguaje y representa una parte importante en nuestras vidas.
Muchos psiclogos y filsofos han sealado que el lenguaje es lo que nos hace nicos como especie,
que es casi lo que nos hace humanos.
Durkin, opina que los psiclogos se han interesado por el lenguaje durante la mitad del siglo XX, Piaget,
hizo nfasis en el desarrollo de las estructuras lgicas y su perspectiva del lenguaje como mero reflejo
de stas, un lente a travs del cual se inspecciona el pensamiento del nio.
Chomsky, rechazo el condicionamiento operante de Skinner, en cuanto a la adquisicin del lenguaje y
por su teora nativista alternativa en la forma del dispositivo innato de adquisicin del lenguaje (DAL). La
teora de Chomsky es el extremo del enfoque nativista en toda la psicologa de la misma manera que
Skinner es empirismo puro, la controversia del lenguaje es un ejemplo importante del debate naturaleza
crianza. El intento por ensear el lenguaje a animales no humanos le ha tenido implicaciones para que
Chomsky afirme que el lenguaje es nico de los humanos.
El dispositivo innato de adquisicin del lenguaje como una parte especfica del lenguaje dentro de la
constitucin biolgica nio.
Cromer, considera la relacin entre el lenguaje y el desarrollo cognoscitivo del nio (hiptesis de la
cognicin). Bruner, estudi los contextos del desarrollo del lenguaje, en especial las interacciones del
nio con otros usuarios del lenguaje que lo ayudan a estructurar las situaciones en las cuales se utiliza el
lenguaje.
Qu es el lenguaje?
El estudio del lenguaje lo realizaban los lingistas, que se ocupaban principalmente de la estructura del
lenguaje, los sonidos que los componen, el modo en que los relacionan con palabras y oraciones y las
reglas que gobiernan la relacin entre todos los elementos. Los psiclogos, se han interesado por el
lenguaje no tanto por el lenguaje en s, sino por la manera en como se adquiere, la posibilidad de que
sea una conducta especfica de la especie humana y el modo en que afecta el aprendizaje, la memoria y
el pensamiento.
La psicolingstica, es el estudio de la manera en que se adquiere, percibe, comprende y produce el
lenguaje.
Roger Brown, psicolingista, define al lenguaje como un sistema arbitrario de smbolos, que al juntarse
hacen posible que una criatura con poderes limitados de discriminacin y con una memoria limitada
transmita y comprenda una infinita variedad de mensajes y que logre esto a pesar del ruido y la
distraccin, quiere decir una infinita variedad de mensajes, lo que hace nico al lenguaje humano. Otras
especies pueden comunicarse entre s pero con un sistema muy limitado.

130

Como los chimpancs, que se comunican entre ellos con diferentes vocalizaciones, las cuales se basan
en sonidos de diferente intensidad lo cual cambia su significado. Calvin, opina que el aprendizaje de los
chimpancs es deliberado y no natural o espontneo como lo es el de un nio para el lenguaje humano.
Brown, opina que el lenguaje se adquiere no solo de un repertorio de oraciones, sino que, adquieren un
sistema de reglas, lo que hace que se genere una variedad de oraciones, es lo que se llama gramtica o
gramtica mental, el cual generalmente se aprende en la escuela cuando se estudia el idioma Las reglas
determinan el modo en que funciona el lenguaje y comprende la fonologa, semntica y sintaxis.
FONOLOGA
Es un sistema de sonidos de un lenguaje, los humanos pueden producir varios sonidos diferentes del
lenguaje y se les llama fonios o segmentos fonticos.
Un fonio inicial puede ser la letra [p] de la palabra pan, el anlisis lingstico de un lenguaje comienza de
manera tpica con una descripcin de los fonios utilizados en l. Los diferentes lenguajes consisten en
diferentes nmeros y combinaciones de sonidos bsicos. Se reconocen sonidos especficos cuando se
trata de idiomas diferentes como el ingls, francs o el japons, ya que en su pronunciacin o sonido se
distingue el fonio que define cada idioma.
Los fonios son diferentes y se consideran importantes aquellas que cambian el significado inicial
ejemplo: pan por dan. Las clases de fonios que son importantes en un sentido funcional dentro del
lenguaje se llaman fonemas. Las reglas fonolgicas tambin restringen las secuencias permitidas de
fonemas, ej. Por es la secuencia real plor, secuencia posible, pero pbor es una secuencia
imposible/prohibida en el lenguaje espaol. Los fonemas estn desprovistos de significado, son slo
sonidos, corresponden de una manera general a las vocales y consonantes del alfabeto.
SEMNTICA
Es el estudio del significado del lenguaje y puede analizarse al nivel de los morfemas y de las oraciones
(sintaxis). La morfologa se refiere a las reglas para la combinacin de los fonemas en morfemas que son
las unidades bsicas con un significado en un lenguaje y consisten de palabras. Otros morfemas
consisten en prefijos (a, pre) y sufijos (letras que se aaden al final de la palabra y le da el genero plural)
La mayora de los morfemas tienen significado por s solos, de la misma manera que la mayora de las
palabras.
SINTAXIS
Se refiere a las reglas para combinar las palabras en frases y oraciones, les da el orden para que tengan
un significado coherente y se d la comprensin del desarrollo del lenguaje. Las oraciones tienen
sonidos y significados y la sintaxis se refiere a la estructura que relaciona a los dos.
PSICOLINGSTICA
La lingstica como la psicolingstica se interesan en la estructura del lenguaje y en las reglas que
gobiernan esa estructura. Los lingistas se interesan en el lenguaje en s mismo, los psicolingista
intentan comprender el lenguaje como lo utilizan las personas ms que el lenguaje en s. Los psiclogos
se interesan en la gramtica, porque representa el conocimiento tcito que tienen las personas que

131

hablan su lengua materna acerca de su lenguaje, lo cual incluye saber formar oraciones aceptables en
trminos gramaticales, saber lo que significan y como pronunciarlas.
Un modelo psicolgico adecuado del lenguaje necesita representar el conocimiento del usuario acerca
del lenguaje y especificar el proceso mediante el cual se traduce este conocimiento. Tambin debe ser
consistente con los procesos cognoscitivos en general, a pesar de que el lenguaje constituye una
habilidad muy especial. El criterio ms importante es cualquier modelo psicolgico adecuado acerca del
lenguaje debe ser capaz de explicar la manera en que los nios adquieren las habilidades lingsticas
complejas.
Noam Chomsky, desarroll un modelo de lenguaje, en donde habla de la teora de la gramtica
transformacional, en cuyo centro se encuentran las reglas estructurales de la frase. Las reglas de la
estructura de la frase reemplazan a los smbolos individuales con diferentes conjuntos de smbolos, las
reglas transformacionales reacomodan las hileras de smbolos y con frecuencia les agregan, la oracin
es activa y de ella, a travs de las reglas transformacionales, pueden derivarse modos ms complejos de
oracin. Las oraciones activas simples ocupan un lugar especial en el lenguaje, cuyas estructuras de
frases no atraviesan ninguna transformacin (oraciones modulares).
Chomsk, propuso una gramtica, la cual es una de las ms adecuadas para que le nio adquiera tal
gramtica extremadamente compleja, a la manera de gramtica universal, universales lingsticos y un
dispositivo de adquisicin del lenguaje.
DESCRIPCIN DEL DESARROLLO DEL LENGUAJE
Muchos psiclogos consideran que los nios atraviesan por la misma secuencia pronosticable de etapas,
con independencia del idioma o cultura particulares, y a la misma edad aproximada, la tasa de desarrollo
puede diferir de nio a nio, de modo que la maduracin parece representar un papel muy importante
pero, por supuesto, el ambiente es necesario por igual. Los nios con padres sordomudos o con sordera
de nacimiento, logran desarrollar un tipo de lenguaje no verbal.
Las principales etapas son:
1. La prelingstica (0 a 12 meses)
2. Etapa de una palabra (12 a 18 meses)
3. Etapa de oraciones de dos palabras, que comprende dos sub etapas, gramtica de la etapa
(18 a 30 meses).
Etapa Prelingstica
El primer ao de vida del infante cubre esta etapa y en donde el llanto domina el primer mes. A las seis
semanas el recin nacido se arrulla y produce sonidos al parecer placenteros. Los sonidos de vocales
son diferentes a aquellos que construirn las primeras palabras, durante los primeros seis meses el
sistema nervioso y la cavidad bucal, no estn maduros por lo que no pueden producir los sonidos para
hablar. Durante este primer ao entre los seis y nueve meses se produce un balbuceo, en el que,
produce fonemas al combinar vocales y consonantes (balbuceos: mama, gaga, papa).
Dos diferencias entre las vocalizaciones y el balbuceo, a) el infante pasa ms tiempo haciendo ruidos, y
parecer disfrutar la ejercitacin de su voz, b) el balbuceo tiene patrones de entonacin, como el lenguaje,

132

con elevacin en cambio de tono y ritmo similar a este. Entre los once y doce meses, se produce la
ecolalia, donde el lactante repite slabas una y otra vez, ya que parece que esta haciendo eco.
Al principio produce unos cuantos fonemas en el balbuceo y despus sucede la expansin fonmica,
donde se produce casi cualquier fonema disponible. Tanto el balbuceo como la expansin fonmica se
basan en la maduracin con independencia de la experiencia y el aprendizaje. Los sordos o aquellos de
padres sordomudos, producen el balbuceo al mismo tiempo que los lactantes normales, pero entre los
nueve y diez meses de edad tiene una contraccin fonmica donde se restringen los fonemas, ya que al
no tener retroalimentacin de su voz a causa de su sordera no tiene la posibilidad de hacer eco y de
hablar.
Hasta los siete aos, el nio es capaz de dominar todos los fonemas del lenguaje, a los dos aos y
medio domina la mitad de los fonemas de un lenguaje y entre los tres y 5 aos tendr problemas con la
pronunciacin de al menos un fonema. La capacidad de percibir la diferencia entre los diversos sonidos
del lenguaje es innata.
Eimas y Chomsky, refieren que las primeras reglas gramaticales que se adquieren son fonticas ms
que sintcticas.
La teora de Chomsky, la cual se refiere a que el lenguaje se adquiere de manera innata, utiliza las
reglas de la sintaxis, reglas que sirven para combinar palabras. Entre los 12 y 18 meses el infante usa
fonemas y en esta etapa se empieza a preparar para usar las reglas sintcticas caracterstica del
lenguaje adulto.
El enfoque del lenguaje y la interaccin social, se considera que primero se utiliza para comunicar
necesidades (comer, dormir, jugar) e intenciones (prender la luz, abrir puertas) y es un medio disfrutable
de entrar en una comunidad.
La proto-conversacin Snow, observa que los adultos interpretan como expresiones de intenciones y
sentimientos, interpretan los fonemas del nio que son los balbuceos al igual que las comunicaciones no
verbales (sonrisas, contacto visual).
La co-orientacin visual, segn Collins y Schaffer, se refiere al proceso donde dos individuos se enfocan
sobre un objeto comn, empiezan a dialogar sobre ese objeto, esto hace que interacten en un contexto
social, y esto proporciona oportunidades de aprender la manera de hacer las cosas, y as, los padres y el
lactante desarrollan patrones mutuos de interaccin y comparten actividades las cuales llegan a
repetirse.
Brunner, describe los formatos como rutinas de actividad, donde el infante tiene oportunidad de
desarrollar la relacin entre el lenguaje y el juego.
Sistema de Apoyo de Adquisicin del Lenguaje (SAAL): el adulto activo
Segn Brunner, los formatos son lo que integran al Sistema de Apoyo de Adquisicin del Lenguaje,
asume un enfoque pragmtico funcional, en donde los adultos son las personas ms activas de la
socializacin del nio lo cual ayuda al nio a adquirir el lenguaje, los formatos se vuelven de mayor
importancia, ya que gracias a estos dependiendo del contexto y el ambiente la adquisicin del lenguaje

133

es una extensin de los procesos de interaccin entre la persona que cuida al nio.
El surgimiento de la intencionalidad comunicativa: el nio activo
El adulto se le representa como el socio mayoritario y el infante como parte ms activa, es la perspectiva
del lenguaje: dispositivo analtico causa-efecto.
Segn Gauker, la funcin fundamental de las palabras es conseguir cambios en el ambiente del
hablante y la compresin lingstica consiste de un conocimiento de estas relaciones causales.
Bates, destaca que el lenguaje se debe considerar una manera de empleo de herramientas, la persona
que quiere comunicar algo toma el lenguaje como herramienta, la cual es un smbolo o conjunto de
smbolos, cuyo uso produce un cambio en la conducta de quien escucha, en esta etapa surge la
intencionalidad comunicativa. Segn Brunner, el nio no tiene conciencia de que puede obtener de
manera indirecta un efecto deseado al cambiar la conducta de alguien ms.
La causalidad de segundo orden, es la conciencia a travs del lenguaje que el nio emplea para lograr el
cambio de conducta del adulto y as satisface y logra la meta fijada, es decir, usa a la persona como
herramienta. Savage-Rumbaugh, dicen que la comprensin del lenguaje es muy importante para el nio,
porque sabe que sirve para lograr lo que necesita. Es una caracterstica importante de la inteligencia
sensomotora, es la relacin de herramientas inanimadas (otra persona) u objetos fsicos, parece ser
cierto tipo de comprensin instrumental. Concluye que la comprensin del lenguaje se vuelve, la fuerza
impulsora que subyace al proceso de adquisicin del mismo; la produccin del lenguaje es slo el
resultado del desarrollo de la comprensin de ste.
Generalmente sucede a los 12 meses, el balbuceo se mezcla y traslapa con el discurso con patrn
(palabras). Continan durante otros seis meses. Es el cambio entre un fonema y una palabra, es
universal, nombran personas u objetos de manera especfica, la cual la relacionan con el contexto.
Scollon, define a la palabra como una equiparacin sistemtica de forma y significado el infante
etiqueta diferentes cosas con el mismo sonido y en ese momento se da claro intento por comunicar. Las
primeras palabras del infante en general estn, por naturaleza, ligadas al contexto, y son limitados y
especficos en los que suceden acciones o eventos particulares.
Hay dos formas de relacionar su contexto, de funcin expresiva, la cual trata de comunicar los estados
internos, como placer o angustia o con dirigir la conducta de otras personas con la funcin directiva, pide
atencin. Son importantes para el nio para controlar su medio, una palabra puede significar varias
cosas, ms que una sola palabra.
Las holofrases, son las palabras individuales que llegan a formar un mensaje ms complejo, en
ocasiones una oracin.
Nelson, observ que les toma cerca de 13 a 19 meses adquirir un vocabulario de 10 palabras, pero
despus ese vocabulario aumentaba rpidamente. El nio va adquiriendo tantas palabras, que va
descontextuando muchas de ellas, el nio tambin adquiere muchas palabras nuevas referenciales para
etiquetar a los objetos. Conforme avanza la etapa de una palabra, el nio empieza a responder
preguntas, hacerlas y proporcionar comentarios sobre otras personas y objetos en el ambiente

134

inmediato.
Etapa de dos palabras
Es universal, el cambio de la etapa uno a la dos es de forma gradual. Las expresiones multipalabra
comienzan a predominar slo cerca de los 24 meses.
Bee y Mitchel, sealan que al igual que el desarrollo continuo del vocabulario del nio, se vuelve
importante, es el aumento en la comprensin de la gramtica.
Gramtica de la etapa 1 (18 a 30 meses)
Son frases cortas tipo telegrfico, transmite un mensaje con las menos palabras que pueda: utiliza
palabras clave, las que contiene mayor informacin conectiva, segn Brown omiten trminos
gramaticales se conocen como palabras funcionales o funcionadores. Existe un orden de las palabras,
que parece mantener el orden gramatical correcto y por tanto ayuda a la permanencia del significado de
la oracin. El nio hace oraciones por imitacin de las de los adultos pero reducidas (imitacin por
reduccin la imitacin con expansin es la imitacin adulta de las expresiones del nio e implica la
insercin de los funcionadores. El orden rgido de las expresiones del nio hace ms fcil la
interpretacin de su significado. Los adultos utilizan un lenguaje simplificado y elevado de tono de voz
para dar nfasis y repitiendo o parafraseando gran parte de lo que se les dice (materialismo o registro de
habla infantil) a fin de lograr una mutua comprensin con los nios que an no han dominado toda la
complejidad del lenguaje.
Brown, existen dos tipos principales de relaciones semnticas:
1. Aquellas expresadas mediante las combinaciones de un solo trmino constante o palabra
esencial con otra palabra que se refiere a un objeto, accin o atributo.
2. Aquellos que no implican el empleo de palabras constantes o esenciales.
Las expresiones de dos palabras puede, atribuirse a la adquisicin que hace el nio de dos tipos
diferentes de reglas combinatorias: reglas esenciales y categricas, en la cual existe variacin individual
en el tipo de expresiones de dos palabras que producen diferentes nios.
En las expresiones de dos palabras parecen reflejar el conocimiento pre-lingstico del nio. De acuerdo
con la hiptesis de la cognicin, se puede utilizar de manera correcta las estructuras del lenguaje cuando
las estructuras cognoscitivas lo permiten. Los nios forman esquemas para comprender el mundo.
Gramtica de la etapa 2 (a partir de los 30 meses)
Empieza a los 4 o 5 aos, la conducta gobernada por reglas en el desarrollo del lenguaje es universal. El
incremento en la longitud media de la expresin se debe en gran medida a la inclusin gradual de las
palabras en la cual se va dejando fuera del discurso telegrfico de la etapa 1, es as como empieza a
usar las palabras con los funcionadores, reglas sintcticas, el adulto empieza a corregir los verbos
cuando no estn empleados de manera correcta.

135

TEORAS DEL DESARROLLO DEL LENGUAJE


En el lenguaje se implica la naturaleza-crianza. La teora de Skinner considera que el lenguaje se
aprende en esencia a travs de los mismos procesos que otras conductas y este enfoque se centra
alrededor de los conceptos de reforzamiento selectivo, modelamiento e imitacin. Chomsky el lenguaje
es una capacidad inherente a los seres humanos, que se determina de modo biolgico, y donde el
proceso de desarrollo del lenguaje en esencia es el de adquisicin.
Teoras de Skinner acerca del condicionamiento operante
Skinner aplic los principios del condicionamiento operante a la explicacin del desarrollo del lenguaje en
los nios. Afirmaba que los adultos moldean los sonidos del lactante en palabras y las palabras en
oraciones, refuerzan la gramtica correcta, mientras que se hace lo mismo con la incorrecta, a travs del
reforzamiento selectivo. Los padres pueden reforzar con un beso, caricia o abrazo y con el alimento.
Skinner, tambin se refiere a la imitacin (respuestas ecoicas) de las etiquetas verbales (tactos) que
reciben reforzamiento inmediato a travs de aprobacin de parte de padres, hacia el grado en que se
parecen a la palabra correcta.
Brown y colaboradores trataron de descubrir si las respuestas de las madres ante el lenguaje de sus
hijos dependan de la exactitud o del significado supuesto, la mayora responda al valor verdadero y no
a la exactitud.
Braine y Tizard, encontraron que tratar de corregir los errores gramaticales o ensear gramtica tiene
muy poco efecto. Nelson encontr que los nios de madres que corregan la pronunciacin y
recompensaban el buen vocabulario, lo desarrollaban muy lentamente.
Slobin, encontr que los nios aprenden las reglas gramaticales a pesar de que sus padres, que por lo
general prestan poca atencin, y por lo tanto refuerzan la gramtica incorrecta.
En el papel de la imitacin est implicado el aprendizaje del acento y del vocabulario pero en el lenguaje
la sintaxis y la semntica, el papel que representa la imitacin es mucho menos obvia.
Cuando los nios imitan las oraciones de los adultos, tienden a reducirlas o convertirlas a la propia
gramtica que opera en ese momento; entre los 18 y 30 meses las imitaciones del nio son tan
telegrficas como su discurso espontneo.
Una evaluacin de la teora de Skinner
Lo que hace fracasar el intento de explicar tanto el reforzamiento selectivo como la imitacin es:
1. La capacidad de producir y comprender un nmero infinitamente grande de oraciones
creatividad del lenguaje. Segn Chomsky, El uso normal del lenguaje es innovador, en el
sentido de que mucho de lo que decimos en el curso del lenguaje normal es completamente
nuevo, no una repeticin de cualquier cosa que hayamos escuchado antes.
2. La distincin entre competencia y ejecucin, para Skinner slo existe la ejecucin. Todas las
personas son lingistas, no se podra describir las estructuras del lenguaje en trminos

136

tcnicos, pero puede distinguirse entre oraciones errneas y bien estructuradas.


3. El uso espontneo de las reglas gramaticales, que nunca se han escuchado o enseado de
manera explcita. Reglas que se sobregeneralizan, y dan por resultado errores lingsticos
producto de la imitacin o del reforzamiento.
4. La capacidad del nio para comprender significados de las oraciones, como algo opuesto a
su significado de las palabras; el significado de una oracin no es tan slo la suma del
significado de las palabras individuales. Neisser seala que la estructura del lenguaje es
comprobable a la de la percepcin como la describen los psiclogos.
5. La secuencia universal de etapas del desarrollo del lenguaje.
El DAL de Chomsky y el enfoque biolgico
Las vertientes del condicionamiento operante de Skinner:
El dispositivo innato de adquisicin del lenguaje (DAL) de Chomsky y McNeil, y los aspectos biolgicos
del lenguaje.
La idea central de Chomsky, es que los nios ya programados de cierto modo para aprender el lenguaje.
El DAL es un modelo hipottico, se basa en la teora de que los individuos nacen con la capacidad para
formular y comprender todo tipo de oraciones a pesar de que no las hayan escuchado antes.
El DAL comprende la gramtica transformacional, los nios estn equipados con la estructura profunda
en diversas estructuras superficiales. Esto se logra al examinar ciertos tipos de aspectos lingsticos, que
son comunes a todos los idiomas.
Chomsky discute que estas caractersticas deben ser universales para que todos los nios puedan
aprender con igual facilidad cualquier idioma al que se les exponga. Chomsky afirma que algn tipo de
DAL, puede explicar el aprendizaje y conocimiento del nio acerca de las reglas gramaticales. La
gramtica de un lenguaje como la ve Chomsky, es una descripcin idealizada de la competencia
lingstica de las personas que hablan su propia lengua; cualquier modelo del modo en que se aplica en
la ejecucin real debe tomar en cuenta ciertos hechos pertinentes en un sentido psicolgico, como la
memoria, atencin y el funcionamiento del sistema nervioso.
1.6.8 Personalidad
La personalidad se construye, en el curso de la interaccin social, a partir de tres elementos: la autopresentacin de la persona, de la percepcin de esta presentacin ante un pblico y de la
autoconciencia. En este sentido la personalidad no es tan solo una abstraccin que ayuda a explicar la
conducta de las personas, sino que tiene que ver con como se relacionan con los dems y como lidia
con el mundo en general.
Se puede definir a la personalidad como. Aquellos aspectos relativamente estables y durables de los
individuos que los distinguen de otras personas y que los hacen nicos, pero que al mismo tiempo
permiten una comparacin entre individuos.
Factores que intervienen en el desarrollo de la personalidad

137

AMBIENTE Y HERENCIA
Estos factores participan en el desarrollo de todas las caractersticas del hombre. Segn Alllport, una
ecuacin representativa del desarrollo de la personalidad puede ser:
1. Personalidad es igual a herencia multiplicada por ambiente.
2. Los dos factores causales no pueden sumarse existiendo entre ambos una relacin intima.
3. Si uno de ellos se reduce a cero, la personalidad deja de existir.
Entre estos factores existe una ntima inter-dependencia, una estrecha reciprocidad de accin, por lo que
herencia y ambiente no podrn jams considerarse disociados uno del otro.
La iniciacin de la personalidad. Al momento de nacer se carece de personalidad. En forma latente
existen tambin aptitudes y defectos cuyos desarrollos depender de las circunstancias ambientales.
Allport dice que aunque muchos determinantes son heredados y congnitos, la personalidad como tal no
se hereda. Solo cuando las actividades y tendencias originales afrontan el ambiente, iniciando una
interaccin que dura toda la vida, empieza el desarrollo de la personalidad.
LA CULTURA Y PERSONALIDAD
La atmsfera cultural que nace y vive el individuo no influye poderosamente en el desarrollo de su
personalidad. El factor cultural es tan importante que la personalidad y la cultura son aspectos del mismo
fenmeno. Murphy seala que solo puede definir con actitud la personalidad cuando se define la
situacin cultural que afronta.
LAS INFLUENCIAS PERSONALES - SOCIALES
Se caracterizan por lo accidental o caprichoso. Las enfermedades serias, los terrores causados por la
oscuridad, el abandono etc. Constituyen experiencias cuyos efectos generalmente perduran en la vida
del individuo.
PRINCIPALES MODELOS TERICOS DE LA PERSONALIDAD
PSICODINMICO
Freud consideraba que el conflicto dentro de las personalidad es inevitable, por que el ello y el superyo
tiran del yo en dos direcciones opuestas. La solucin del yo ocurre en tres formas de concesin: sueos,
sntomas neurticos y mecanismos de defensa. Los sueos consisten de contenido manifiesto y
contenido latente (el significado del sueo; es decir, la satisfaccin disfrazada de un deseo) Los sueos
se crean a travs de trabajo del sueo, donde lo smbolos tienen un papel central. Los sntomas
neurticos tienen una estructura similar a la de los sueos, que desvan la atencin del paciente lejos de
las ideas patgenas que subyacen al sntoma. Los mecanismos de defensa implican cierto grado de
autoengao y distorsin de la realidad que, a corto plazo, evitan que las personas se sientan abrumadas
por la ansiedad; pero son poco sanos e indeseables como soluciones a largo plazo. Estos mecanismos
son empleados por las personas y solo son patolgicos cuando interfieren con el desarrollo de la salud
emocional.

138

Mecanismos
Regresin
Represin
Sublimacin
Proyeccin
Formacin de la reaccin

Descripcin
Retorno al comportamiento caracterstico de una
edad temprana (volver a chuparse el dedo).
La conciencia bloquea los sentimientos y
experiencias que causan ansiedad.
Desviacin de los impulsos sexuales molestos o
agresivos hacia otras actividades aceptadas por
la sociedad.
Atribuir a otra persona pensamientos y
sentimientos considerados inaceptables.
Decir lo opuesto de lo que se siente en realidad.

HUMANISTAS
Tiene sus races filosficas en la fenomenologa y el existencialismo y, algunos diran que justifican la
etiqueta filosfica ms que merecer la psicolgica. Se ocupan de las caractersticas que son, de manera
distintiva y nica, humanas; en particular, la experiencia, originalidad, significado, libertad y eleccin; se
tiene experiencia directa de si mismo como persona y la teora particular de Rogers se centra alrededor
del autoconcepto. El concepto central en la teora de Rogers es el si mismo. La incapacidad para
mantener la consistencia entre la autoimagen y acciones produce incongruencia. Es posible que
entonces se utilicen mecanismos de defensa, pero estos impiden que el si mismo crea y cambie,
aumentando la brecha entre autoimagen y realidad.
TEORA DE RASGOS
Allport defini a la personalidad como: La organizacin dinmica, dentro del individuo, de aquellos
sistemas psicofsicos que determinan la conducta y pensamiento caractersticos. Considera dos tipos de
rasgos. Los Rasgos comunes, que son modos bsicos de adaptacin que se pueden aplicar a todos los
miembros de antecedentes culturales. Y los rasgos individuales, que son un conjunto nico de
disposiciones personales, basadas en las experiencias vitales nicas y son maneras nicas de organizar
al mundo; no son dimensiones que se puedan aplicar a todas las personas. Para Allport, las personas
solo pueden compararse en funcin de rasgos comunes, que en el mejor de los casos, nicamente
proporcionan una aproximacin incierta a cualquier personalidad particular.

SUBCOMPETENCIA
1.7 Teoras Psicolgicas
1.7.1. Principios y leyes del reforzamiento
REFLEJO CONDICIONADO
Es la respuesta no innata a un estmulo dado que mediante aprendizaje adquiere el individuo.
La teora del reflejo fue desarrollada por Pavlov, que observ que la salivacin provocada en los perros
al oler el alimento se poda producir ante un estmulo que nada tena que ver con comida, pero que haba
sido presentado constantemente a la hora de comer. La salivacin del perro ante un pedazo de carne es
un reflejo innato o incondicionado, pero si se hace sonar una campana en el momento en que el perro
recibe la carne, despus de varias ocasiones ste salivar sin necesidad de olerla, bastar el sonido de
la campana para provocar en el animal un reflejo condicionado.

139

El procedimiento de condicionamiento tiene cuatro elementos bsicos: un estmulo incondicionado (EI, la


comida) que provoca involuntariamente el segundo componente o respuesta incondicionada (RI, la
salivacin). Se forma un nuevo reflejo, o reflejo condicionado, cuando un estmulo ambiental neutro
aparece junto con el estmulo incondiconado. Conforme progresa el condicionamiento, el estmulo neutro
se convierte en el estmulo condicionado (EC, ej. la visin del alimento) y es capaz de provocar la
respuesta aprendida o respuesta condicionada (RC).
La teora sostiene que cuando se asocia el reflejo incondicionado al reflejo condicionado, ste se
refuerza. Si el estmulo no se refuerza o ejercita, el reflejo condicionado terminar por debilitarse y
desaparecer.
Condicionamiento respondiente (Clsico o por Asociacin) y sus elementos:
Respuesta incondicionada: Respuesta refleja, no aprendida, siempre igual ante un mismo estmulo. No
requiere condicionamiento previo, slo de indemnidad orgnica.
Estmulo incondicionado: Estmulo que sin entrenamiento provoca una respuesta (EI -> RI = reflejo
incondicionado absoluto).
Estmulo condicionado: Estmulo que en un principio es neutral a la RI que se estudia y despus de la
asociacin adquiere la capacidad provocadora de una respuesta, la RC.
Estmulo neutro: Estmulo discriminable y perceptible pero neutro en relacin con la RI en estudio. Es
importante su intensidad y valor comparativo.
Respuesta condicionada: Respuesta al EC posterior a que ste fue asociado con el EI a la RI pero con
diferencias cualitativas (respuesta preparatoria) y cuantitativas (menos amplia y extensa). Para la
adquisicin es mejor un EN intermitente que continuo, es ms efectivo un estmulo auditivo que visual y
uno con mayor saliencia.
Preparacin selectiva: Los organismos tendran distintos estados de preparacin para asociar
determinados pares de EN-EC. (Radicalmente, no preparado y contra-preparado).
La saliencia del estmulo tiene que ver con el nivel de preparacin del organismo para relacionar un EN
con un EI.
Los procesos utilizados en el Condicionamiento clsico son:
1. Adquisicin
2. Extincin
3. Generalizacin
4. Discriminacin

140

RELACIN E-R
Segn este enfoque el aprendizaje consiste en la adquisicin por parte de un estmulo ambiental neutro
de la capacidad de provocar una respuesta especfica a travs de su asociacin con otro estmulo que
provoca esa respuesta de forma innata.
Impulso segn Robert S. Woodworth es la fuerza interna intensa que motiva la conducta.
TEORA DEL IMPULSO DE HULL
Formulada por Clark Hull, esta teora afirma que la intensidad de una actividad instrumental est
determinada por el efecto combinado de varios factores, lo cual expresa en la siguiente ecuacin:
Potencial conductal (EER)=Impulso (D) X Intensidad del hbito (H) - Inhibicin (I)
Segn el autor solo es posible una prediccin exacta de la conducta si se conocen todos los factores de
la ecuacin.
Origen incondicionado del impulso: de acuerdo con esta teora existe distintos factores y estmulos
ambientales intensos que producen un estado interno de impulso que motiva la conducta, ejemplo de
estos puede ser una descarga elctrica o un fallo en la consecucin de alimento.
Impulsos adquiridos: en el proceso de condicionamiento clsico los estmulos ambientales pueden
producir un impulso interno. De acuerdo a esto la asociacin de las claves ambientales con las
condiciones antecedentes que producen un estado de impulso incondicionado, da lugar a la adquisicin
de un impulso condicionado; una vez adquirido ste, stas claves pueden producir por s mismas el
estado de activacin interno y motivar la conducta, incluso en la ausencia de los estmulos que producen
el impulso incondicionado.
Ejemplo: una persona que tiene hambre por ser la hora de comer compra algn alimento para satisfacer
su hambre, en situaciones posteriores la persona sentir hambre cada vez que pase por el lugar donde
consumi los alimentos, an cuando no sea la hora de comer.
Muchas de las ideas de Hull reflejan con precisin algn aspecto importante de la conducta humana:
1. Un estado de activacin intenso puede motivar la conducta.
2. Los estmulos ambientales pueden adquirir la capacidad de producir activacin, motivando
por consiguiente la conducta.
3. El valor de la recompensa influye en la intensidad de la conducta instrumental.
LEY DEL EFECTO
Ley del efecto (Thorndike): esta teora establece que cuando un acto es seguido de una recompensa,
ste tiende a repetirse y se convierte en un hbito como respuesta a un estmulo particular, sin embargo
cuando el acto es seguido por un castigo, la conducta disminuye.

141

De acuerdo con Thorndike (1996), La ley del efecto dice: De las muchas respuestas dadas a la misma
situacin, las que van acompaadas o inmediatamente seguidas de satisfaccin para el animal, en
igualdad de condiciones, se conectarn ms firmemente con la situacin; de manera que cuando sta
vuelva a presentarse, volvern a presentarse con gran probabilidad.
Las respuestas que van acompaadas o seguidas inmediatamente de insatisfaccin para el animal, en
igualdad de condiciones, sufrirn un debilitamiento, de modo que cuando vuelva a darse la situacin,
dichas respuestas sern muy poco probables. Cuanto mayor sea la satisfaccin o insatisfaccin, mayor
ser el fortalecimiento o debilitacin del vnculo asociativo.
FUERZA DEL HBITO
La funcin reforzante de la reduccin del impulso: conforme a este enfoque los estmulos ambientales
dirigen la conducta, cuando este se presenta provoca una respuesta especfica, la respuesta con la
intensidad del hbito ms fuerte. La intensidad del hbito aumenta cada vez que la respuesta produce la
reduccin del impulso.
La eliminacin de conductas ineficaces: Hull dice que las conductas ineficaces hacen que persista el
impulso, con lo cual se inhibe temporalmente cualquier conducta, proceso que se denomina inhibicin
reactiva, cuando sta ltima decaiga se producir nuevamente la conducta habitual. La incapacidad
continuada de una respuesta para reducir el impulso produce una inhibicin condicionada permanente.
La inhibicin condicionada es especfica de una respuesta particular y acta reduciendo la intensidad
excitatoria del hbito. El fracaso continuo de una conducta para reducir el impulso hace que se produzca
la segunda respuesta, ms fuerte en la jerarqua del hbito. Si esta conducta resulta eficaz para reducir
el impulso, la intensidad del hbito de esta respuesta aumenta. Este hbito eficaz se har predominante
y la respuesta se producir de nuevo cuando el sujeto est motivado. Si el segundo hbito de la jerarqua
no es eficaz, el sujeto continuar bajando en la jerarqua de hbitos hasta que produzca una respuesta
eficaz.
Motivacin de incentivo: la reduccin del impulso, o recompensa, influye nicamente en la fuerza de la
conexin E-R; una recompensa ms valiosa produce una reduccin del impulso ms grande, y por tanto,
un hbito ms fuerte. Una vez que el hbito est establecido, la motivacin depende del nivel de impulso,
pero no el valor de la recompensa, sin embargo varios estudios han demostrado que el valor de la
recompensa tiene una influencia importante sobre el nivel motivacional, es decir, una recompensa
grande produce un nivel de activacin mayor que una recompensa pequea y por consiguiente ms
motivacin para actuar.
RESPUESTAS ANTICIPATORIAS DE META
Spence sugiri que cuando se obtiene una recompensa en un ambiente meta, esta recompensa produce
una respuesta incondicionada de meta, esta teora comparte caractersticas con la teora del estado de
impulso, ya que ambas manejan un estado de activacin interno que motiva la conducta.
La intensidad de la respuesta de meta esta determinada por el valor de la recompensa; cuanto ms
grande es la magnitud de la recompensa, ms fuerte es la respuesta de meta.

142

Las claves presentes durante la administracin de la recompensa se asocian con la recompensa y


producen posteriormente una respuesta de meta anticipatoria o condicionada. Esta respuesta produce
un cambio estimular interno que motiva la conducta.
La magnitud de la recompensa utilizada durante el condicionamiento determina el nivel mximo de
respuesta, es decir, el nivel de ejecucin mejora con una recompensa ms grande. Evitacin de
acontecimientos frustrantes: la ausencia de recompensa acta inhibiendo la conducta. La ausencia de
recompensa en una situacin en la que habitualmente se presenta, da lugar a una respuesta
incondicionada de frustracin, esta respuesta produce tambin estmulos distintivos internos que motivan
tanto a los individuos a evitar una situacin potencialmente frustrante.
Evitacin de acontecimientos dolorosos: segn DAmato, un estmulo aversivo provoca una respuesta
incondicionada de dolor, y la terminacin de este estmulo produce una respuesta incondicionada de
alivio, cuyas consecuencias son reforzantes.
Naturaleza de conducta anticipatoria: Rescorla y Solomon sugirieron que respuesta de meta anticipatoria
es un proceso central cuya magnitud se determina por la magnitud de la recompensa y su efecto
consiste en motivar la conducta.
CONTINGENCIA DE REFORZAMIENTO
Skinner define reforzador como un estmulo cuya presentacin incrementa la frecuencia de la conducta
que precede a dicho estmulo, segn l, el ambiente proporciona la respuesta operante necesaria para
producir el reforzamiento, y se refera a la relacin especfica entre la respuesta operante (conducta) y el
reforzamiento como una contingencia, estas ltimas tienen un efecto importante sobre la conducta
animal.
Skinner defina el reforzamiento por el grado de influencia sobre la conducta futura, es decir, cualquier
acontecimiento que incremente la probabilidad de la conducta es un reforzador.
Se han utilizado diferentes procedimientos para estudiar el efecto del reforzamiento sobre la conducta:
a) Condicionamiento operante, cuando el ambiente limita las posibilidades de recompensa,
b) Condicionamiento operante, implica situaciones en las que no hay limitacin alguna en la
cantidad de reforzamiento que puede obtenerse, aqu puede controlarse la frecuencia de la
respuesta y por consiguiente determinar la cantidad de reforzamiento obtenido.
TIPOS DE REFORZADORES
Reforzador primario: aquel que tiene propiedades reforzantes innatas.
Reforzador secundario: adquiere las propiedades reforzantes a travs de su asociacin con los
reforzadores primarios. Diversas variables determinan su intensidad:
1. La magnitud del reforzador primario emparejado con el reforzador secundario determina las
propiedades reforzantes de ste ltimo.
2. El nmero de emparejamientos entre el estmulo secundario y el reforzador primario afecta a
la fuerza del reforzador secundario

143

3. El tiempo transcurrido entre la presentacin del estmulo reforzante secundario y del


reforzante primario afecta a la fuerza del reforzamiento secundario.
Reforzador positivo: es un evento aadido al ambiente que incrementa la frecuencia de la respuesta que
lo produce.
Reforzador negativo: consiste en la terminacin de un acontecimiento aversivo.
Skinner desarroll un procedimiento de modelamiento o reforzamiento por aproximaciones sucesivas
para incrementar la tasa de aprendizaje de una conducta operante, durante ste se selecciona una
conducta con una lnea base ms alta que la conducta deseada y se refuerza.
Cuando aumenta la frecuencia de esta conducta se cambia la contingencia y se refuerza otra conducta
ms parecida a la conducta final deseada. La contingencia se cambia lentamente hasta que el nico
medio que tiene el animal para obtener el reforzamiento es la ejecucin de la conducta apropiada.
El reforzamiento puede programarse siguiendo dos criterios bsicos:
1. El reforzador puede administrarse en base al nmero de respuestas emitidas. Una situacin
en la que la contingencia especfica que es necesario un nmero determinado de respuestas
para producir el reforzamiento, es denominado programa de reforzamiento de razn.
2. El reforzador puede programarse en base al tiempo, el reforzador est disponible durante un
periodo de tiempo despus del ltimo reforzamiento, ste es conocido como programa de
reforzamiento por intervalo.
Hay dos clases de programas de razn y de intervalo: reforzamiento fijo y variable.
En un programa de razn fija es necesario emitir un nmero de respuestas determinado para obtener el
reforzamiento, estos programas producen una tasa constante durante todo el tiempo en que esta
disponible el reforzamiento o hasta que se produce la saciedad. Otra de sus caractersticas distintivas es
que la respuesta se interrumpe temporalmente despus del reforzamiento, a lo que se denomina como
pausa posreforzamiento, despus de sta la respuesta se reanuda con la misma tasa presente antes del
reforzamiento.
Programa de razn variable, en ste se obtiene el reforzamiento tras realizar en nmero medio de
respuestas, pero el nmero de respuestas exigido vara a lo largo del entrenamiento, producen una tasa
de respuesta constante y cuanto ms elevado es el nmero medio de respuestas exigido para el
reforzamiento, mayor es la tasa de respuesta, en stos programas la pausa posreforzamiento se produce
slo ocasionalmente, lo que hace que la tasa de repuesta sea ms elevada.
En los programas de intervalo fijo la aparicin del reforzamiento depende del paso del tiempo y de la
ejecucin de la respuesta apropiada. El reforzamiento est disponible slo despus de un periodo de
tiempo estipulado, de manera que se refuerza la primera respuesta emitida despus de que haya
transcurrido dicho intervalo. Un individuo deja de responder despus de recibir el reforzamiento y luego
aumenta lentamente su respuesta conforme se aproxima el momento en que est disponible
nuevamente el reforzamiento, a este patrn de respuestas Ferster y Skinner lo denominaron efecto de
festoneado.

144

En la pausa de stos programas intervienen dos variables: la capacidad para contener la respuesta
hasta el final del intervalo aumenta con la experiencia y la pausa es ms larga con programas de
intervalo fijo ms grandes. Y por ltimo estn los programas de intervalo variable, en los cuales hay un
intervalo de tiempo medio entre los reforzadores disponibles, sin embargo, ese intervalo de tiempo vara
de un reforzador al siguiente, estos programas se caracterizan por una tasa de respuesta estable que
est determinada por la duracin del intervalo variable; la tasa de respuesta es ms baja cuanto ms
largo es el intervalo medio entre los reforzamientos. Este programa no produce efecto festn ni pausa y
produce la tasa mxima de respuesta justo antes del reforzamiento.
La contingencia entre la conducta y el reforzamiento a veces implica ms de un programa, lo que da
lugar a un programa compuesto, en el que se combinan dos o ms programas simples.
Un procedimiento de manejo de contingencias consta de tres fases:
1. Evaluacin: en esta fase se determina el nivel de conducta apropiada e inapropiada, as como
las condiciones bajo las que se producen esas conductas y los reforzadores potenciales para las
respuestas operantes adecuadas.
2. Contrato: en esta fase se decide la relacin precisa entre la respuesta operante y el
reforzamiento.
3. Ejecucin: implica la presentacin del reforzamiento contingente sobre la respuesta apropiada o
sobre la ausencia de la conducta inapropiada, o ambas cosas.
El manejo de contingencias se ha utilizado para modificar muchas conductas diferentes, como hbitos de
cuidado personal inadecuados, fobias, depresin, bajo rendimiento acadmico y respuestas antisociales.
1.7.2. Principios y leyes del gestaltismo
EL FENMENO PHI
Es una ilusin visual, en la que varias luces diferentes que se prenden y apagan en rpida sucesin
parecern como una sola luz que se mueve de una posicin a otra.
Es un fenmeno que demuestra que la percepcin de movimiento (aparente) ocurre como un resultado
de las relaciones temporales y espaciales entre los estmulos (componentes): el todo es ms que la
suma de sus partes.
LOS PRINCIPIOS DE PERCEPCIN
Ley de Prgnanz: las organizaciones psicolgicas siempre sern tan buenas como las condiciones
prevalecientes lo permitan, en esta definicin el trmino bueno es indefinido.
Attneave define bueno como aquello que posee un alto grado de redundancia interna, es decir, la
estructura de cualquier parte no vista es altamente pronosticable a partir de las partes visibles.
Principio mnimo de Hochberg: sostiene que si existe ms de una manera de organizar un estmulo
visual dado, la que tiene ms probabilidad de percibirse es aquella que requiere de la menor cantidad de

145

informacin para describirla.


EL APRENDIZAJE POR INSIGHT
Aprendizaje por insight: representa un punto de vista al aprendizaje como puramente cognoscitivo y
puede definirse como una reestructuracin perceptual de los elementos que constituyen una situacin
problema, por medio de lo cual se suple un elemento que faltaba de antemano y todas las partes se ven
en relacin entre s, formando un todo significativo.
Consiste en el aprendizaje que ocurre sbitamente como resultado de la comprensin de todos los
elementos de un problema.
PRINCIPIO DE TOTALIDAD
La experiencia consciente debe de ser considerada globalmente, en lugar de descomponerla, articularla
o clasificarla de algn modo. El todo es ms que la mera suma de las partes, y anterior a ellas.
PRINCIPIO DE ISOMORFISMO PSICOFSICO
La existencia de una relacin de correspondencia entre experiencia consciente y actividad cerebral
LEYES DE LA GESTALT
Son factores de agrupacin de estmulos en estructuras mas simples y conocidas para dotarlos de
significacin.
1. Proximidad: los estmulos prximos entre s, tienden a percibirse agrupados.
2. Semejanza: los estmulos semejantes entre s, tienden a percibirse agrupados.
3. Clausura o cierre: figuras abiertas, inacabadas o incompletas tienden a percibirse carradas
acabadas y completas, para que adquieran significado y as lograr una mayor estabilidad y
simplicidad en nuestra experiencia perceptiva.
4. Destino comn: los elementos que se desvan de un modo similar respecto de un grupo mayor
tienden a percibirse agrupados.
5. Concisin.
La tendencia a la concisin sirve de ley general, que en cierto modo subsume todas las dems y
constituye en s misma un principio genrico explicativo que no se limita a nuestra experiencia
perceptiva.

1.7.3. Principios y leyes del cognoscitivismo


1. Interaccionismo social
2. La psicognesis del conocimiento

146

3. Procesamiento Humano de Informacin


PRESUPUESTO MENTALISTA
La actividad humana no puede ser entendida ni explicada cientficamente sin utilizar constructos internos
mentales. De ah que las personas se conciben como seres autnomos e intencionales que interactan
con el mundo externo.
PRESUPUESTO COMPUTACIONAL
La actividad mental consiste en un sistema de procesamiento simblico de propsito general, es decir,
computa smbolos del mismo modo en que lo hacen ordenadores, se de modo idntico o anlogo. Los
smbolos son activados por varios procesos que los manipulan y transforman en otros smbolos que
finalmente se relacionan con las cosas del mundo externo.
PRESUPUESTO RESTRICTIVO
El procesamiento de informacin presenta diversas constricciones internas en el ser humano: los
procesos cognitivos tiene una duracin determinada, la mente es un procesador de capacidad limitada,
teniendo limites estructurales y de recursos.
PRESUPUESTO FUNCIONALISTA
El sistema simblico depende de un sustrato neurolgico, pero no est totalmente constreido por l ni
puede explicarse en el nivel de anlisis neurolgico.
El llamado dualismo funcionalista de l psicologa cognitiva implica que la mente es al cerebro como el
software es al hardware en un ordenador.
1.7.4. Principios y leyes del humanismo
EL CONCEPTO DE S MISMO
Autoconciencia: es lo que permite a las personas verse como otros las ven. Es la relacin nica donde la
misma persona, el s mismo, es tanto sujeto (quien observa), como objeto (lo que se observa).
Autoconcepto: son las creencias del individuo acerca de su personalidad, la forma en que el individuo
percibe su personalidad.
Murphy concluye: "el s mismo" es el individuo como lo conoce el individuo y Burns lo define como el
conjunto de actitudes que una persona sostiene hacia s misma. "S mismo y autoconcepto" son
utilizados como sinnimos.
El autoconcepto es un trmino general que se refiere a tres componentes principales:
1. Autoimagen: es la manera en que un individuo se describe a s mismo, concepto del que derivan
los roles sociales y los rasgos de personalidad.
2. Roles sociales: son aspectos objetivos de la propia autoimagen (hijo, hermana, estudiante, etc.).
3. Rasgos de personalidad: son cuestiones de opinin y juicio acerca de cmo es uno mismo, sin
embargo estas pueden diferir de las opiniones de los dems.

147

Autoestima: se refiere al grado en el cual la persona se agrada y acepta o aprueba a s misma.


Coopersmith la defini como el juicio de valor personal, que se expresa en las actitudes que el individuo
tiene hacia s mismo.
S mismo ideal: es el tipo de persona que se deseara ser, y puede ser diversos aspectos o ser una
persona totalmente diferente.
En general entre mayor sea la diferencia entre la autoimagen y el s mismo ideal, menor ser la
autoestima.
Esquemas del s mismo: son concepciones claras que un individuo tiene de su persona en ciertas
dimensiones, tales esquemas estn orientados hacia aquello en lo que la persona desea convertirse.
TEORAS DEL S MISMO
Uno de los principales enfoques tericos acerca del s mismo es el interaccionismo simblico, segn este
enfoque los seres humanos actan hacia las cosas en trminos de sus significados, de ah deriva la
importancia de la interaccin social para las personas, ya que proporciona la oportunidad de aprender
significados.
James fue el primero en hacer una distincin entre el s mismo como sujeto o conocedor (yo) y el s
mismo como objeto o conocido (mi); el "yo" representa la forma principal del s mismo, que reside al
centro de nuestro estado (o corriente) de conciencia. Se tienen tantos s mismos como relaciones
sociales, el s mismo multifactico, es decir las diferentes personalidades se construyen en el contexto
de todas las relaciones que se tienen.
Coincide con la explicacin de Goffman acerca de la autopresentacin, la cual defini como la creacin y
mantenimiento de un s mismo pblico.
La teora de Cooley acerca del s mismo de espejo sostiene que el s mismo se refleja en las relaciones
de otras personas, que son el "espejo" para uno mismo, es decir para que el individuo comprenda como
es necesita saber como lo ven los dems.
Mead afirm que el s mismo no es mentalista (algo que ocurre en forma privada dentro del individuo),
sino que es un proceso cognoscitivo que reside en la actividad social. El conocimiento del s mismo y de
los dems se desarrolla en forma simultnea y ambos dependen de la interaccin social.
Segn Harre la comprensin y experiencia de uno mismo como ser humano y la experiencia subjetiva
sobre la propia individualidad, se deriva del lenguaje que implica ciertas suposiciones o creencias en
cuanto a la naturaleza humana, que se externan en las interacciones cotidianas con los dems.
Factores que influyen en el desarrollo del autoconcepto
Argyle considera que existen tres influencias principales en el desarrollo del autoconcepto y son:

148

1. La reaccin de los otros: es la reaccin de los dems hacia la propia persona, tanto de lo
que dicen como de sus conductas hacia uno.
2. Comparacin con otros: una manera en la que se llega a tener la imagen de lo que se es,
consiste en ver cmo se compara uno con los dems, por ejemplo si es alto o gordo en
comparacin con otros.
3. Roles sociales: es aquello que las personas consideran como partes de quienes son, y a
medida que los individuos crecen van incorporando nuevos roles en su autoimagen.
Identificacin: implica pensar, sentir y actuar como un modelo, en donde el modelo es un individuo nico
y se busca imitar las caractersticas personales de l mismo.
Una manera en la que se ha estudiado el desarrollo del s mismo es a travs del autorreconocimiento,
para lo cual es necesario primero un conocimiento de uno mismo como algo continuo a travs del tiempo
y espacio, y despus un conocimiento de rasgos particulares.
Autorrealizacin
Significa alcanzar el propio potencial completo, son conductas encaminadas a satisfacer necesidades
intrnsecas, por ejemplo la adquisicin de habilidades admiradas, la comprensin acerca de las
personas, el desarrollo de la creatividad en cualquier campo o simplemente la ambicin de ser un buen
ser humano.
1.7.5. PRINCIPIOS Y LEYES DE LAS TEORAS PSICODINMICAS
DESARROLLO PSICOSEXUAL Y ESTRUCTURA DE LA PSIQUE
Uno de los aspectos ms radicales de las teoras de Freud es la nocin de que los infantes y nios
pequeos tienen experiencias sexuales y pueden obtener placer sexual, y no solo los adolescentes y
adultos.
Freud observ que los infantes obtenan placer a travs de chupar, especialmente del pecho. Sabemos
que los bebs presentan una gran tendencia a llevarse a la boca todo lo que tienen a su alrededor, sin
embargo no es exclusivo de los bebs pues todos disfrutamos de las experiencias corporales como los
besos, caricias, etc.
Freud utiliz el trmino sexualidad para describir el deseo de un placer fsico, sensual, de cualquier tipo.
Que reside en la estimulacin rtmica de casi cualquier parte del cuerpo.
En las distintas etapas de nuestro desarrollo hay diferentes partes del cuerpo que suministraban mayor
placer que las dems. Ms tarde, se llamara a estas reas zonas ergenas.
El desarrollo para Freud es una compleja interaccin entre un programa de cambio, programado de
modo biolgico, y el contexto social o ambiental en el que se presenta, y se manifiesta en las siguientes
etapas:
1. La etapa oral se establece desde el nacimiento hasta alrededor de los 18 meses. El foco del
placer es, por supuesto, la boca. Las actividades favoritas del infante son chupar y morder.

149

2. La etapa anal se encuentra entre los 18 meses hasta los tres o cuatro aos de edad. El foco del
placer es el ano. El goce surge de retener y expulsar.
3. La etapa flica va desde los tres o cuatro aos hasta los cinco, seis o siete. El foco del placer se
centra en los genitales. La masturbacin a estas edades es bastante comn.
4. La etapa de latencia dura desde los cinco, seis o siete aos de edad hasta la pubertad, ms o
menos a los 12 aos. Durante este perodo, Freud supuso que la pulsin sexual se suprima al
servicio del aprendizaje. Debo sealar aqu, que aunque la mayora de los nios de estas
edades estn bastante ocupados con sus tareas escolares, y por tanto sexualmente calmados,
cerca de un cuarto de ellos estn muy metidos en la masturbacin y en jugar a los mdicos. En
los tiempos represivos de la sociedad de Freud, los nios eran ms tranquilos en este perodo
del desarrollo, desde luego, que los actuales.
5. La etapa genital empieza en la pubertad y representa el resurgimiento de la pulsin sexual en la
adolescencia, dirigida ms especficamente hacia las relaciones sexuales.
ESTRUCTURA PSQUICA
Freud observ en sus pacientes contradicciones entre las diferentes pulsiones, mecanismos represivos
de las prohibiciones sociales contra los movimientos biolgicos y conflictos entre las formas de enfrentar
o resolver determinadas situaciones, y para tratar de ordenar tal caos propone tres elementos
estructurales de la psique:
1. El Ello (id) En la teora Freudiana de la personalidad es la serie de impulsos y deseos
inconscientes que sin cesar buscan expresin. Es el ncleo original del cual derivan todos los
dems aspectos de la personalidad, tiene un carcter casi totalmente inconsciente y comprende
pensamientos e ideas que se han rechazado por inaceptables para la conciencia.
2. El Yo (ego): Para Freud es la parte de la personalidad que media entre las exigencias del
ambiente (realidad), la conciencia (superyo) y las necesidades instintivas (ello); en la actualidad
se utiliza a menudo como sinnimo del ego. Es la parte de la psique que mantiene contacto con
la realidad externa, entre sus principales caractersticas se encuentran, el control de los
movimientos voluntarios y cualquier actividad que tenga por fin la autoconservacin. Representa
la razn y el sentido comn.
3. Superyo (superego): Son las normas sociales y las de los padres que han sido internalizadas por
el individuo; la conciencia y el ego ideal. El superyo desarrolla, elabora y mantiene el cdigo
moral de la persona.
Arquetipos
Son tendencias o predisposiciones heredadas para responder al mundo de formas determinadas. Son
imgenes primordiales, representaciones de las energas instintivas del inconsciente colectivo.
Segn Jung, los arquetipos son elementos de estructuracin en el inconsciente que dieron origen a las
imgenes arquetpicas que dominan las fantasas individuales como mitolgicas de toda una cultura. Se
manifiestan con ciertas pautas o esquemas, como situaciones y figuras recurrentes.

150

PSICOANLISIS SOCIOCULTURAL
Desarrollo psicosocial
El esquema de Erikson del desarrollo humano tiene dos premisas bsicas:
1. Que la personalidad humana, en principio, se desarrolla de acuerdo con los pasos determinados
por la capacidad de progresar, de saber y de relacionarse con una esfera social cada vez ms
extensa de la persona en crecimiento.
2. Que la sociedad, en principio est constituida de manera que cumpla y estimule la sucesin de
potencialidades para la interaccin y trate de defender alentar la secuencia y el ritmo adecuados
de desarrollo.
Cada etapa se caracteriza por una tarea de desarrollo especfica, o crisis que debe resolverse antes de
pasar a la siguiente; la solucin exitosa de la crisis de cada etapa favorece cierta fortaleza o virtud (utiliza
el trmino virtud como la virtud de una medicina). Las etapas se suceden en el mismo orden y cada una
se relaciona sistemticamente con las dems, las etapas son:
Confianza bsica vs Desconfianza (del nacimiento hasta los 12 18 meses): El beb desarrolla el
sentido de confianza ante el mundo. Virtud: la esperanza.
Autonoma vs Vergenza y duda (de los 12 18 meses a los 3 aos): El nio desarrolla un equilibrio
frente a la vergenza y la duda. Virtud: la voluntad.
Iniciativa vs Culpabilidad (de los 3 a los 6 aos): El nio desarrolla la iniciativa cuando ensaya nuevas
cosas y no se intimida ante el fracaso. Virtud: el propsito.
Industriosidad vs Inferioridad (de los 6 aos a la pubertad): El nio debe aprender destrezas de la cultura
a la cual pertenece o enfrentarse a sentimientos de inferioridad. Virtud: la destreza.
Identidad vs Confusin de identidad (de la pubertad a la edad adulta temprana): El adolescente debe
determinar su propio sentido de s mismo. Virtud: la fidelidad.
Intimidad vs Aislamiento (edad adulta temprana): La persona busca comprometerse con otros; si no tiene
xito, puede sufrir sentimientos de aislamiento y de introspeccin. Virtud: el amor.
Creatividad vs Ensimismamiento (edad adulta intermedia): Los adultos maduros estn preocupados por
establecer y guiar a la nueva generacin; en caso contrario se sienten empobrecidos personalmente.
Virtud: preocupacin por otros.
Integridad vs Desesperacin (vejez): Las personas mayores alcanzan el sentido de aceptacin de la
propia vida, lo cual permite la aceptacin de la muerte; en caso contrario caen en la desesperacin.
Virtud: la sabidura.

151

COMPETENCIA METODOLGICA
SUBCOMPETENCIA
2.1 Metodologa General
2.1.1. Aproximaciones al conocimiento cientfico
MTODO DEDUCTIVO-INDUCTIVO
Mtodo de registro de observaciones y regularidades que desarrollan teoras, para explicar las
regularidades y la prueba de predicciones obtenidas de esas teoras.
2.1.2. Conceptos bsicos
HIPTESIS
Son guas para la investigacin. Indican lo que estamos buscando o tratando de probar, y se definen
como explicaciones tentativas del fenmeno investigado, formuladas a manera de proposiciones. Son el
centro del mtodo deductivo - cuantitativo.
TEORA
Es la explicacin final o conocimiento que nos ayuda a entender situaciones, eventos y contextos.
Conjunto de proposiciones interrelacionadas, capaces de explicar porque y cmo ocurre un fenmeno o
de visualizarlo. Conjunto de constructos, conceptos, definiciones y proposiciones relacionadas entre s,
que presentan una visin sistemtica de fenmenos especificando relaciones entre variables con el
propsito de explicar y predecir los fenmenos. (Kerlinger, 2002)
LEY
Enunciado de una relacin emprica entre dos o ms variables, en psicologa entre variables
dependientes e independientes, que tiene un alto grado de probabilidad.
VARIABLES
Es una propiedad que puede variar y cuya variacin es susceptible de medirse u observarse. Son
eventos identificados que cambian de valor, las variables son cualquier cosa que cambie o vare.
Dependientes: es el objetivo de la investigacin y se controla.
Independientes: se relaciona con la variable dependiente pero no se controla.
Nominal: es una etiqueta que tiene la variable (Nacionalidad, sexo, raza, religin, estaciones del ao) no
se pueden jerarquizar ni contabilizar (caracterstica fsicas [profesiones, signos zodiacales, colores,
estado civil, meses, ocupacin, continentes]).
Ordinal: son jerarquas como: estatura, escalas de Likert por medio de letras [escolaridad, puestos
laborales, desarrollo humano, grado escolar].

152

Intervalar: se mide entre un nmero y otro dentro de un rango [rango de edad, resultados de una
competencia].
Razn o Absoluto: se encuentra un cero absoluto, se utiliza en la fsica, calificaciones o pulso.
CONSTRUCTOS
Variables que se hipotetizan para ayudar a explicar eventos no observados que intervienen entre
estmulos y respuestas. Pueden ser de dos tipos: a) Hipotticos b) Variables. La diferencia entre estos
dos es que los hipotticos poseen condicin de realidad, mientras que las variables intervinientes son
imaginaciones convenientes.
PARADIGMAS
Reunin de definiciones de un tema; es la integracin de varias teoras.

2.1.3. Pasos generales de la investigacin


PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA
Es afinar y estructurar la idea de investigacin. Criterios para plantear el problema:
1. El problema debe expresar una relacin entre dos o ms variables.
2. El problema debe estar formulado claramente y sin ambigedad.
3. El planteamiento debe implicar la posibilidad de realizar una prueba emprica, debe poder
observarse en la realidad.
Los elementos para el planteamiento del problema son:
1. Establecimiento de objetivos de investigacin: Deben ser congruentes entre si e ir en la
misma direccin. Establecen lo que pretende la investigacin.
2. Desarrollar las preguntas de investigacin: Deben ser congruentes entre si e ir en la misma
direccin. Nos dicen qu respuestas deben encontrarse mediante la investigacin.
3. Justificar la investigacin (porque debe realizarse la investigacin) y analizar su viabilidad y
posibles consecuencias.

RECOLECCIN DE INFORMACIN
Existen diversas maneras de recopilar la informacin extrada de las referencias, sin embargo la manera
de recopilar la informacin es lo de menos, lo importante es que se extraigan los datos y las ideas
necesarios para la elaboracin del marco terico. En algunos casos solo se extrae una idea. Las fuentes
de donde podemos obtener la informacin son: libros, artculos de revistas, artculos periodsticos,
pelculas, resmenes e investigaciones, tesis, entrevistas, manuscritos.

153

SUBCOMPETENCIA
2.2. Conocimiento metodolgico de la Psicologa
2.2.1 Aproximaciones metodolgicas en Psicologa
TIPOS DE INVESTIGACIN
Exploratoria
Este tipo de estudios se efectan cuando el objetivo es examinar un tema o problema de investigacin
poco estudiado o que no ha sido abordado antes, es decir, cuando la revisin de la literatura revel que
nicamente hay guas no investigadas e ideas vagamente relacionadas con el problema de estudio.
Descriptiva
Este tipo de estudios buscan especificar las propiedades importantes de personas, grupos, comunidades
o cualquier otro fenmeno que sea sometido a anlisis. Miden o evalan diversos aspectos, dimensiones
o componentes del fenmeno a investigar. En un estudio descriptivo se selecciona una serie de
cuestiones y se mide cada una de ellas independientemente para describir lo que se investiga.
Explicativa
Estos van ms all de la descripcin de conceptos o fenmenos o del establecimiento de relaciones
entre conceptos; estn dirigidos a responder a las causas de los eventos fsicos o sociales. Se centran
en explicar porque ocurre un fenmeno y en que condiciones se da, o porque dos o ms variables estn
relacionadas.
Correlacional
Este tipo de estudios tienen como propsito medir el grado de relacin que existe entre dos o ms
conceptos o variables en un contexto establecido. Los estudios correlacionales miden las dos o ms
variables que se pretende ver si estn o no relacionadas en los mismos sujetos y despus se analiza la
correlacin.
Confirmatoria
Niveles de explicacin:
1. Individual
2. Grupal
3. Socio-cultural
2.2.2. Caractersticas de los mtodos de investigacin en Psicologa
MTODOS CUANTITATIVOS:
Objetividad
Caracterstica indispensable de las observaciones cientficas por las cuales algunos observadores
pueden coincidir en que ha ocurrido un evento especfico con caractersticas particulares. Se requiere
que el conocimiento se base en observaciones confiables, que pueden repetirse.

154

Medicin
Acto de asignar nmeros o smbolos a caractersticas de los objetos de acuerdo con reglas.
Explicacin
Proceso para deducir un enunciado especfico de otro ms general, explicando por tanto el enunciado
especfico.
2.2.3. Diseos de investigacin
Concepto de diseo
Estructura y estrategia generales de una parte de la investigacin. El trmino diseo se refiere al plan o
estrategia concebida para responder a las preguntas de investigacin. El diseo seala lo que se debe
hacer para alcanzar los objetivos de estudio, contestar la(s) preguntas de investigacin y analizar las
hiptesis formuladas.
VALIDEZ INTERNA Y EXTERNA
Validez interna. Son variables que deben controlarse durante la realizacin del experimento para que no
generen confusin en los efectos del estmulo experimental.
Validez externa. Plantea la posibilidad de generalizar.
FACTORES QUE ATENTAN CONTRA LA VALIDEZ
Validez interna
1. Historia: son los acontecimientos que ocurrieron entre la 1 y la 2 medicin.
2. Maduracin: son los procesos internos de los participantes, que ocurren con el paso del tiempo.
3. Administracin de test: cmo influye la aplicacin de un test en los resultados de otro posterior.
4. Instrumentacin: los cambios en los instrumentos, o en los aplicadores que puedan producir
cambios en los resultados.
5. Regresin Estadstica: son los verdaderos resultados de la investigacin, despus de 2
aplicaciones.
6. Sesgos: son los resultantes en una seleccin diferencial de participantes, para los grupos que se
estn comparando.
7. Mortalidad experimental: cuando hay deserciones en el grupo experimental, o cuando varios
sujetos deciden no participar ms en la investigacin.
8. Interaccin entre la seleccin y la maduracin: como influyen las variables externas en la
muestra.
Validez externa
Interaccin de administracin de test y tratamiento, Interaccin de seleccin y tratamiento, Dispositivos
reactivos e Interferencias de tratamientos mltiples.

155

TIPOS DE DISEO
Diseo Experimental
Se refiere a la manipulacin de variables por medio de un control de variables y en busca de la
aleatorizacin en la muestra.
Un diseo se refiere al plan o estrategia concebida para responder a las preguntas de investigacin
(Christensen 1980, citado en Metodologa de la Investigacin, por Hdz., Sampieri). Seala al
investigador lo que debe hacer para alcanzar sus objetivos de estudio, contestar las interrogantes que se
ha planteado y analizar la certeza de las hiptesis formulados en un contexto en particular.
Pre-experimental
Este tipo de diseos no son experimentos, no tienen valor cientfico, son muy variables respecto al
manejo de las variables, presentan un rango de error muy grande, dan atribuciones o predicciones de un
evento de manera injustificada, tienen altos costos.
Cuasi-experimental
Son experimentos flexibles en el manejo de las variables
Experimentales
Son los ms utilizados, son experimentos verdaderos, son muy rgidos en cuanto al control de las
variables, utilizan grupos aleatorizados, tienen grupo control y tienen validez interna.
Ex-post-facto
Es el que se realiza despus del acto, utiliza la prospectiva, es un estudio longitudinal. Maneja una
Prospectiva hacia el Futuro. Es un anlisis de los hechos desde el pasado para pronosticarse en el
futuro. Es un modelo que para comprobarse se tiene que esperar hasta la fecha en que pronostique,
para observar el efecto. Es un anlisis longitudinal del pasado hacia el futuro. Es azaroso hasta que se
comprueba el hecho. No es muy confiable, puesto que no se comprueba rpidamente
TIPOS DE DISEOS
NOMBRE DEL DISEO
PRE - EXPERIMENTALES ESTUDIO DE UN SOLO CASO
DISEO PRETEST - POSTEST DE
UN SOLO GRUPO
COMPARACIN CON UN GRUPO
ESTTICO
EXPERIMENTALES
GRUPO CONTROL PRETEST Y
POSTEST
DISEO DE CUATRO GRUPOS DE
SOLOMON

CUASIEXPERIMENTALES

DISEO DE UN GRUPO CONTROL


CON POSTEST NICAMENTE
SERIES CRONOLGICAS
MUESTRAS CRONOLGICAS
EQUIVALENTES

156

MODELO
X
O
O1
X O2
X

O1----------------- O2

R O1
X O2
R O1
O2
R O1
X O2
R O3
X O5
R O1
O4 R O 1
O6
R
X O1
R
O2
O1 O2 O3 O4 X O5 O6 O7 O8
X1 O X0

X1 O X0

DISEO DE MUESTRAS DE
MATERIALES EQUIVALENTES
GRUPO CONTROL NO
EQUIVALENTE
DISEOS COMPENSADOS

DISEOS DE MUESTRA SEPARADA


PRETEST - POSTEST

DISEO DE MUESTRA SEPARADA


PRETEST - POSTEST CON GRUPO
CONTROL
DISEO DE SERIES
CRONOLGICAS MLTIPLES
DISEO DE CICLO INSTITUCIONAL
RECURRENTE
ANLISIS DE DISCONTINUIDAD EN
LA REGRESIN

MaX1 O MbX0 O / MaX1 O Mb


X0 O
O
X
OO
X
O
GRUPO A O1X O2X O3X
O4X GRUPO B O2X O4X
O1X O3X GRUPO C O3X
O1X O4X O2X GRUPO D
O4X O3X O2X O1X
R O (X)
R
(X) O
12 a R O (X)
R
(X) O R O (X)
R
(X) O
12 b R O1 (X)
R
R
O2 (X)
(X) O3
12 c R O1 (X) O2 R
(X) O3
R O (X)
R
(X) O R O
R
O
O O O O X O O O OO
O O O X O O O O
CLASE A
X O1
CLASE B
O2 X O3
CLASE A
X O
CLASE B1 R O X O
R
X
O
CLASE B2
CLASE
C
O

2.2.4 Manual de estilo que publicaciones de la APA


APA son las siglas de lo que se conoce como American Psychological Association, una organizacin
profesional y cientfica que representa a los psiclogos en los Estados Unidos, esta organizacin fue
fundada en el ao de 1892. Actualmente esta integrada por ms de 150 mil miembros en todo el mundo,
lo que la convierte en uno de los mejores y ms competentes organismos colegiados cientficos, en el
campo de la psicologa.

En 1929 la APA publica una serie de instrucciones orientadas a apoyar a los autores de documentos
cientficos, sobre las formas recomendables de construir y editar un manuscrito. Esta publicacin surge
de la necesidad por reglamentar o estandarizar un estilo definido. Sin embargo fue hasta el ao de 1952
que las instrucciones se convierten en lo que se conoce como Manual de publicaciones.

Este manual se ha convertido a lo largo de los aos, en una de los mejores en su campo y la comunidad
cientfica internacional, otorgandole una autoridad acadmica y cientfica en lo que a estilo de
manuscritos se refiere. En otros campos disciplinares como enfermera, administracin, negocios
internacionales, economa y biologa, han adoptado el manual como referencia obligada.

157

En el mbito acadmico y cientfico, la elaboracin de trabajos escritos requiere de un estilo


metodolgico. El manual de la APA es la mejor herramienta actual que asesora al respecto; esta
herramienta est dirigida a:
1. Investigadores
2. Profesores
3. alumnos de licenciatura y postgrado.

El manual de estilo no tiene como objetivo el imponer un modelo formal, hay aspectos metodolgicos
que s deben ser generalizados (reglamentados) para un mejor uso colectivo de lo que se hace; esos
elementos son: la bibliografa, las referencias y las citas.

BIBLIOGRAFA, REFERENCIAS Y CITAS

Cuando se habla de bibliografa en un trabajo, se hace referencia al total de libros que se ha consultado
para la elaboracin y construccin de un documento. La bibliografa es el apoyo fundamental de toda
sustentacin terica y se debe de tener cuidado en la eleccin de cada uno de los libros y sobre todo en
la actualidad de la informacin, ya que, cuanto ms actual sea mejor.

La referencia bibliogrfica es la relacin completa de las fuentes consultadas para un trabajo; debe ser
presentada en estricto orden alfabtico por autor y cada obra deber referenciarse en virtud de su
naturaleza o fuente.

La cita es la mencin o nota que se pone en el texto y su objetivo es aludir a un autor que refuerza y/o
fundamenta ideas concretas y centrales del documento. Cuando la cita es ideolgica, es decir, cuando
hacemos referencia a la idea o concepto, podramos usar los siguientes estilos:
1

158

Cita entre parntesis despus de la idea:


(Apellido de autor, ao); (Guzmn, 2003).
En el caso de dos tres autores: (Guzmn, Heredia y Peir, 1999).
En el caso de ms de tres autores puede considerarse la siguiente opcin: (Guzmn et
al., 2000).
Cita de grupos como autores:
Primera cita dentro del texto: (Instituto Mexicano del Seguro Social [IMSS], 2002).
Citas subsecuentes dentro del texto: (IMSS, 2002).
Puede usarse como recurso, el subndice que indica nota a pi de pgina, y en este sitio
poner la informacin correspondiente. Por lo regular en esta opcin, en el pi de pgina
se incluye toda la ficha del autor.
Cuando la cita es textual, se sugiere que:
Si la cita abarca menos de 40 palabras, se incorpora en el texto y se encierra entre dobles
comillas; a continuacin se seala entre parntesis: fuente y pgina, por ejemplo (Guzmn,
2003, p. 367).
Si la cita es un prrafo que va ms all de 40 palabras, puede emplearse un prrafo
independiente y centrado con otra sangra por ejemplo:

TIPOS DE FUENTES Y DE REFERENCIAS


Uno de los fines de listar referencias es facilitar que los lectores localicen y utilicen las fuentes, los datos
de las mismas por lo cual deben estar correctos y completos.
Puntos a considerar del tipo de fuente bibliogrfica que se utiliza en la investigacin documental:
1. El objetivo de la bsqueda y el grado de profundidad que desea hacerse de un tema, debe ser
bien delimitado.
2. Es importante identificar muy bien la fuente de dnde se extrae la informacin: los libros
representan una fuente informativa importante aunque no siempre actualizado. para
complementar este posible sesgo, las revistas cientficas suponen un ncleo de informacin
actual ya que en ellas se difunde investigaciones de tipo local, nacional e internacional. En estas
publicaciones se suele incluir tambin, ensayos o artculos de opinin en los cuales expertos
reconocidos, analizan un tema en particular.
3. En bsquedas electrnicas disponibles en internet, no es lo mismo obtener datos de un portal de
internet (v. g. mitarea.com) que de una revista cientfica, cuyo comit editorial somete a revisin
previa lo que se publica.
Fuentes ms comunes de informacin y cmo deben referenciarse:
Libro. Autor, A. A. (ao de publicacin). Ttulo del trabajo en cursiva. Localidad donde se public
(Ciudad, y/o Pas): Editorial.

Ejemplo: Everitt, B. S. y Wykes, T. (2001). Diccionario de estadstica para psiclogos. (2a. ed.)
Barcelona: Ariel Practicum.
1. El apellido del autor, aparece en minscula y por ningn motivo se pone el nombre de pila.
2. Cuando sean ms de seis, los autores de la obra, abrevie al sptimo autor y a los siguientes
como: et al. (sin cursivas y con un punto despus de al).
3. Use comas para dividir a los autores, para separar los apellidos e iniciales y para dividir las
iniciales y lo sufijos.
4. Escriba completo el nombre de un autor corporativo, por ejemplo: Instituto Nacional de
Geografa y Estadstica, Instituto Mexicano del Seguro Social, etc.
5. Si el libro en cuestin seala ms ediciones, se debe registrar despus del nombre del libro en
cursiva, y poner la correspondiente, por ejemplo: 2a. ed. (se abrevia edicin, con minsculas).
En ningn caso debe sealarse cuando es una primera edicin.
Libro con autor como editor. Peir, J. M. y Prieto, F. (Edit.). (1996). Tratado de Psicologa del Trabajo.
Volumen II. Espaa: Sntesis.
Captulo de libro, con editores o compiladores como autores del libro. En este tipo de libros, cada
captulo que integra la obra tiene uno o varios autores diferentes; el nombre (s) que aparece en la
portada del libro es del editor compilador y por lo regular viene especificado como tal. En este caso, se
debe poner a ambos tipos de autores: quien compila, y quien escribe el artculo de nuestro inters.
Ejemplo: Salanova, M., Gracia, F. J. y Peir, J. M. (1996). Significado del trabajo y valores laborales. En
Peir, J. M. y Prieto, F. (Edit.). Tratado de Psicologa del Trabajo. Volumen II. Espaa: Sntesis.
1. El nombre del captulo no aparece en cursiva. Le corresponde eso, al nombre del libro.
2. A la preposicin En, le sigue el apellido del autor.
3. Los datos restantes, son exactamente iguales a cualquier referencia de libro
Libro con autor corporativo (oficina gubernamental) como editor. Instituto Nacional de Geografa y
Estadstica. (2002). Perfil sociodemogrfico de los Estados Unidos Mexicanos. XII Censo General de
Poblacin y Vivienda 2000. Aguascalientes: Autor

159

Enciclopedia o Diccionario. Rodrguez, S. E. (Ed.). (2000). Nuevo diccionario de epistemologa de la


ciencia. Bogot: Ergos.
Artculo de Revista Cientfica. Publicacin peridica. Las publicaciones peridicas son aquellas que
salen al mercado sobre una base de regularidad: diarios, revistas, boletines y otros semejantes. Las
revistas cientficas son aqullas que cuentan con un comit editorial que previamente evala, cada uno
de los artculos publicados.
Ejemplo: Rodrguez, G. R. (2002). La educacin superior en Mxico. Revista Mexicana de Investigacin
Educativa, 7 (14), 11-16.
Fuentes electrnicas. Comprenden bases de datos, publicaciones peridicas electrnicas, sitios Web o
pginas Web, grupos de noticias, grupos de discusin va correo electrnico o en lnea y cartas de correo
electrnico que aparecen en la Web.

Si la informacin se obtuvo de un documento de Internet, proporcione la direccin electrnica


del mismo al final del enunciado de recuperacin.
Si la informacin se recuper de una base de datos agregada, es suficiente con proporcionar
el nombre de la misma; no se requiere especificar la direccin electrnica.
Utilice: disponible en para indicar el URL que conduce a la informacin sobre cmo obtener
el material que se cita, en lugar del documento en s

Ejemplo: Corral, V. V., Fras, A. M. y Gonzlez, L. D. (2003). Percepcin de riesgos, conducta


proambiental y variables demogrficas en una comunidad de Sonora, Mxico [Versin electrnica],
Regin
y
Sociedad,
XV
(26),
49-72.
Disponible
en:
http://www.colson.edu.mx/Region_y_Sociedad/revista/26/2corral.pdf

Encierre entre corchetes aquella informacin no rutinaria que resulte importante para la
identificacin y la localizacin, inmediatamente despus del ttulo del artculo. Los corchetes
indican una descripcin de forma, no un ttulo. Las siguientes son algunas de las notas ms
comunes que ayudan a la identificacin de las obras:

Carta al editor
Versin electrnica
Monografa
CD-ROM

REDUCCIN DE DISCRIMINACIONES EN EL LENGUAJE.


En el uso del lenguaje muchas veces sin darnos cuenta cometemos discriminaciones. Por lo tanto deben
evitarse construcciones que puedan implicar prejuicios contra la gente con base en su gnero,
orientacin sexual, grupo racial o tnico, discapacidad o edad. La escritura cientfica debe permanecer
libre de evaluaciones implcitas o irrelevantes acerca del grupo o grupos de estudio.

Ejemplo: La sociedad establece el trabajo como una obligacin en la que el hombre se dignifica.

160

Escribir (y decir) hombre para referirse a todos los seres humanos, es bastante impreciso. En su lugar
deben usarse trminos neutrales que eliminen discriminacin, como: ser humano, personas, hombres y
mujeres, humanidad, individuos.
El gnero es cultural y es el trmino empleado para referirse a varones y mujeres como grupos sociales.
El sexo es biolgico; utilcelo cuando predomine la distincin biolgica. Obsrvese que la palabra sexo
puede confundirse con conducta sexual. Gnero ayuda a mantener el sentido sin ambigedades; por
ende, independientemente de la orientacin sexual de las personas, stas siguen siendo hombres o
mujeres.
Se recomienda reconocer la participacin de otros en un estudio o disertacin. Reemplace el trmino
sujetos con otro ms descriptivo cuando sea posible: participantes, individuos, estudiantes universitarios,
nios, etc.

SUBCOMPETENCIA
2.3. Mtodos cuantitativos y cualitativos
2.3.1. Mtodo cuantitativo
CARACTERSTICAS DEL MTODO EXPERIMENTAL
MUESTREO
Probabilstico: Todos los integrantes de la poblacin tienen la misma posibilidad de ser elegidos.
Tipos de muestreo probabilstico:
1. Aleatorio simple: se toma una muestra al azar completamente, sin importar las caractersticas de
los sujetos.
2. Estratificado: los elementos de la muestra deben poseer un determinado atributo. La muestra
debe dividirse en estratos o categoras, mismas que se presentan en la poblacin y que son
relevantes para los objetivos del estudio. En una institucin, se investiga cmo esta conformada
y luego se toma la muestra al azar, realizando una divisin de la poblacin.
3. Sistemtico: se aplica a toda la poblacin y se selecciona 1 instrumento o sujeto cada
determinado nmero, sistematizadamente.
4. Por rea: se seleccionan las zonas para la aplicacin del instrumento. Se estratifica y se van
asignando por zonas, por ejemplo en el D.F.: estudio de cada delegacin, ndice de delincuencia.
No probabilstico: Existe una caracterstica que limita a la poblacin. Tipos de muestreo no
probabilstica.
1. Bola de nieve: a un sujeto, al que se le aplic, se pide traiga a otros dos sujetos con las mismas
caractersticas... y as sucesivamente hasta llegar al nmero requerido por la muestra.
2. Estructurado: se busca a la persona con todas las caractersticas que se necesitan y se
generalizan las de los dems de un mismo grupo.
3. Afiliatorio: presentan una misma caracterstica, pertenecen a una misma institucin.
4. Por cuota: se hace una reduccin porcentual de la poblacin o mxima reduccin. (10% mnimo).
5. Casos especiales: se realiza un muestreo muy reducido, se buscan datos comunes y diferentes,

161

con muy poca gente para detallar al mximo al sujeto.


6. Extremos: se busca comparar las dos puntas o extremos en una curva, se utiliza cuando la
variable es intercalar.

NIVELES DE MEDICIN
Nominal. Clasificar, nombrar, etiquetar todo lo que no sea contable o medible.
Ordinal. Los casos se ordenan o se establecen rangos. Jerarquas.
Intercalar o Intervalar. Este tipo de escalas deben usar intervalos iguales en cantidad. Se mide lo que
hay entre un nmero y otro.
De razn. Son intervalos, pero incluyen un cero verdadero y las proporciones relativas en ella tienen
sentido. No se pueden utilizar en psicologa.

ESTADSTICA DESCRIPTIVA
Se utiliza con frecuencia para hacer estimaciones de los parmetros de la poblacin, su utilizacin
depende del nivel de medicin de los datos.
Curva normal: Es una figura de distribucin de distribucin importante en extremo.
Caractersticas:
1. Es simtrica respecto al punto medio del eje horizontal.
2. El punto por el que es simtrica, es el punto en el que caen tanto la media, mediana y la
moda.
3. Las asntotas (final de las colas) de la curva perfecta nunca tocan el eje horizontal. A pesar
que para las distribuciones de muestras muy grandes existen lmites reales, siempre
podemos hipotetizar un valor ms extremo.
4. Se sabe que rea se encuentra bajo la curva entre el punto central (media) y el punto en el
que cae una desviacin estndar. De hecho, al trabajar en unidades de una desviacin
estndar, podemos calcular cualquier rea dentro de la curva.
Concepto de varianza: fluctuacin o variabilidad promedio de un determinado valor de la poblacin. La
varianza es la desviacin estndar elevada al cuadrado y se simboliza as: s2. Es un concepto
estadstico sumamente importante, ya que muchas de las pruebas cuantitativas se fundamentan en l.
Diversos mtodos estadsticos parte de la descomposicin de la varianza. Sin embargo, con fines
descriptivos se utiliza preferentemente la desviacin estndar.

162

MEDIDAS DE TENDENCIA CENTRAL


Son ndices del valor central o localizacin de una distribucin de frecuencia.
Media: es conocida como el promedio, su smbolo es x barra y es igual a la suma de las observaciones
(o puntuaciones de prueba) dividida entre el nmero de observaciones. Esta medida aritmtica es
generalmente la medida ms apropiada de tendencia central para datos de intervalo o razn cuando se
cree que las distribuciones son apropiadamente normales. Es un nmero calculado mediante ciertas
operaciones a partir de los elementos de un conjunto de nmeros, x1, x2,,xn, y que sirve para
representar a ste. Hay distintos tipos de medias: media aritmtica, media geomtrica y media armnica.
La media aritmtica es el resultado de sumar todos los elementos del conjunto y dividir por el nmero de
ellos.
Moda: es la categora o puntuacin que ocurre con mayor frecuencia.
Mediana: es el valor que divide a la distribucin por la mitad. Esto es, la mitad de los casos que caen por
debajo de la mediana y la otra mitad se ubica por encima de la mediana. La mediana refleja la posicin
intermedia de la distribucin. La frmula es la siguiente:
N+1/2
La mediana es una medida de tendencia central propia de los niveles de medicin ordinal, por intervalos
y de razn.
MEDIDAS DE DISPERSIN
Indican la dispersin de los datos en la escala de medicin y responden a la pregunta: Dnde estn
diseminadas las puntuaciones o valores obtenidos? Designan distancia o un nmero de unidades en la
escala de medicin. Medidas de dispersin, parmetros estadsticos que miden cmo de diseminados se
encuentran los datos de una distribucin. Los ms utilizados se refieren al grado de lejana de los datos
respecto a la media y son la desviacin media, la varianza, la desviacin tpica y el coeficiente de
variacin.
Rango: Tambin llamado recorrido, es la diferencia entre la puntuacin mayor y la menor, indica el
nmero de unidades en la escala de medicin necesarias para incluir valores mximo y mnimo. Se
calcula as:
X M- X m
Puntuacin mayor menos puntuacin menor
Cuanto ms grande sea el rango, mayor ser la dispersin de los datos en una distribucin.
Desviacin estndar y varianza: Es el promedio de desviacin de puntuaciones con respecto a la media.
Esta medida es expresada en las unidades originales de medicin de la distribucin. Se interpreta en
relacin con la media. Cuanto mayor es la dispersin de los datos alrededor de la media, mayor es la

163

desviacin estndar. Se simboliza con s y su formula es:


La desviacin tpica o desviacin estndar, , es la raz cuadrada de la varianza:

La razn de ser de este parmetro es conseguir que la medida de dispersin se exprese en las mismas
unidades que los datos a los que se refieren. Por ejemplo, en una distribucin de estaturas en la que los
datos estn dados en centmetros, la media viene dada en centmetros, pero la varianza en centmetros
cuadrados (cm2). Para evitar este inconveniente se calcula su raz cuadrada, obtenindose as la
desviacin tpica en centmetros.
El par de parmetros formado por la media y la desviacin tpica (x barra, ) aporta una
informacin suficientemente buena sobre la forma de la distribucin.
El coeficiente de variacin, C.V., es el cociente entre la desviacin tpica y la media de la distribucin:

Este parmetro sirve para relativizar el valor de la desviacin tpica y as poder comparar la dispersin de
dos poblaciones estadsticas con gamas de valores muy discretas. Por ejemplo, si en una compaa
mexicana los salarios de los empleados tienen una media x barra1 = 7.000 pesos y una desviacin tpica
1 = 500 pesos y en otra empresa espaola la media de los salarios es x barra2 = 200.000 pesetas y la
desviacin tpica 2 = 40.000 pesetas, para comparar la dispersin de salarios se recurre al coeficiente
de variacin:
C.V.1 = 500/7.000 = 0,07
C.V.2 = 40.000/200.000 = 0,2
Se aprecia as que en la primera compaa los salarios tienen menor dispersin que en la segunda.
Correlacin: en estadstica, relacin entre las dos variables de una distribucin bidimensional. Se mide
mediante el coeficiente de correlacin, r Si los datos de la distribucin son (x1,y1), (x2,y2),, (xn,yn), el
coeficiente de correlacin se obtiene mediante la frmula:

En donde xy es la covarianza, y x, y son las desviaciones tpicas de las dos variables. El valor del
coeficiente de correlacin oscila entre -1 y 1 (-1 r 1). En cada caso concreto, el valor de r indica el
tipo de relacin entre las variables x e y. Cuando |r| es prximo a 1, la correlacin es fuerte, lo que

164

significa que las variaciones de una de las variables repercuten fuertemente en la otra. Mientras que si |r|
es prximo a 0, la correlacin es muy dbil y las variables estn muy poco relacionadas.
Grficas y tablas: Representaciones grficas de los resultados que se muestran en una tabla estadstica.
Pueden ser de formas muy diversas, pero con cada tipo de grfica se cumple un propsito. Por ejemplo,
en los medios de comunicacin, libros de divulgacin y revistas especializadas se encuentran multitud de
grficas estadsticas en las que, con notable expresividad, se ponen de manifiesto los rasgos de la
distribucin que se pretende destacar. Los diagramas de barras, los diagramas de sectores, los
histogramas y los polgonos de frecuencias son algunas de ellas.
DIAGRAMA DE BARRAS: En este tipo de grfica, sobre los valores de las variables se levantan barras
estrechas de longitudes proporcionales a las frecuencias correspondientes. Se utilizan para representar
variables cuantitativas discretas.
HISTOGRAMA Y POLGONO DE FRECUENCIAS: Los histogramas se utilizan para representar tablas
de frecuencias con datos agrupados en intervalos. Si los intervalos son todos iguales, cada uno de ellos
es la base de un rectngulo cuya altura es proporcional a la frecuencia correspondiente.
HISTOGRAMA Y POLGONO DE FRECUENCIAS ACUMULADAS: Si se representan las frecuencias
acumuladas de una tabla de datos agrupados se obtiene el histograma de frecuencias acumuladas o su
correspondiente polgono.
DIAGRAMA DE SECTORES: En un diagrama de este tipo, los 360 de un crculo se reparten
proporcionalmente a las frecuencias de los distintos valores de la variable. Resultan muy adecuados
cuando hay pocos valores, o bien cuando el carcter que se estudia es cualitativo.
TABLAS ESTADSTICAS
Recopilaciones numricas bien estructuradas y fciles de interpretar de las que se vale el estadstico
para sintetizar los datos obtenidos con el fin de hacer un uso sencillo de ellos o bien para darlos a
conocer de forma comprensible. Existen infinidad de tablas estadsticas, pero las ms bsicas son las
tablas de frecuencias, las de frecuencias relativas y frecuencias acumuladas, las de frecuencias con
datos agrupados en intervalos y las de doble entrada.
TABLA DE FRECUENCIAS: Estas tablas constan de dos columnas. En la primera se escriben los
valores de la variable, xi. En la segunda las correspondientes frecuencias, fi. Estas sencillas tablas se
utilizan, nicamente, cuando la variable es discreta y admite pocos valores (a lo sumo, de 12 a 16).

165

TABLA DE FRECUENCIAS RELATIVAS Y FRECUENCIAS ACUMULADAS: una tabla de frecuencias se


puede ampliar con nuevas columnas con las frecuencias relativas y las frecuencias acumuladas.

TABLAS DE FRECUENCIAS CON DATOS AGRUPADOS EN INTERVALOS: Cuando la variable es


continua, o es discreta pero toma una gran cantidad de valores, conviene dividir el rango de la variable
en unos pocos intervalos (entre 6 y 12) y repartir los valores en ellos. El resultado ser una tabla de
frecuencias en la cual la variable, en lugar de tomar valores numricos concretos, vara dentro de
intervalos. Cuando se necesita (por ejemplo para el clculo de parmetros) que cada intervalo quede
representado por un nico nmero, se toma su punto medio, al que se llama marca de clase.
TABLA DE DOBLE ENTRADA: En las distribuciones bidimensionales, en las que a cada individuo le
corresponden dos valores, xi, yi, puede suceder que cada par de valores (xm, yn) ocurra varias veces,
es decir, lleve apareada una frecuencia. En tal caso conviene disponer los resultados mediante una tabla
de doble entrada como la que se muestra a continuacin, correspondiente a los resultados de un
colectivo de 125 personas puntuadas por su sensibilidad ecolgica, xi, y por sus conocimientos de
biologa, yi:

ESTADSTICA INFERENCIAL
La estadstica inferencial, sin embargo, trabaja con muestras, subconjuntos formados por algunos
individuos de la poblacin. A partir del estudio de la muestra se pretende inferir aspectos relevantes de
toda la poblacin. Cmo se selecciona la muestra, cmo se realiza la inferencia, y qu grado de
confianza se puede tener en ella son aspectos fundamentales de la estadstica inferencial, para cuyo
estudio se requiere un alto nivel de conocimientos de estadstica, probabilidad y matemticas.

166

DISTRIBUCIN MUESTRAL
Es un conjunto de valores sobre una estadstica calculada de todas las muestras posibles de
determinado tamao. Las distribuciones muestrales de medidas son probablemente las ms conocidas.
El estudio de determinadas caractersticas de una poblacin se efecta a travs de diversas muestras
que pueden extraerse de ella. El muestreo puede hacerse con o sin reposicin, y la poblacin de
partida puede ser infinita o finita. Una poblacin finita en la que se efecta muestreo con reposicin
puede considerarse infinita tericamente. Tambin, a efectos prcticos, una poblacin muy grande puede
considerarse como infinita. En todo nuestro estudio vamos a limitarnos a una poblacin de partida infinita
o a muestreo con reposicin. Consideremos todas las posibles muestras de tamao n en una poblacin.
Para cada muestra podemos calcular un estadstico (media, desviacin tpica, proporcin,...) que variar
de una a otra. As obtenemos una distribucin del estadstico que se llama distribucin muestral. Las
dos medidas fundamentales de esta distribucin son la media y la desviacin tpica, tambin denominada
error tpico. Hay que hacer notar que si el tamao de la muestra es lo suficientemente grande las
distribuciones muestrales son normales y en esto se basarn todos los resultados que alcancemos.
HIPTESIS NULA, DE TRABAJO Y ALTERNA:
Hiptesis Nula
Son, en cierto, modo el reverso de la hiptesis de investigacin o trabajo. Constituyen proposiciones
acerca de la relacin entre variables slo que sirven para refutar o negar lo que afirma la hiptesis de
trabajo. Debido a que esta hiptesis resulta la contrapartida de la hiptesis de trabajo, hay
prcticamente tantas nulas como de trabajo. Es decir, la clasificacin de hiptesis nulas es similar a la
tipologa de la hiptesis de trabajo: hiptesis nulas descriptivas de una variable que se va a observar en
un contexto, hiptesis que niegan o contradicen la relacin entre grupos que se comparan e hiptesis
que niegan la relacin de causalidad entre 2 o ms variables. La hiptesis nula se simboliza as: Ho.
Hiptesis Alternativa
Son posibilidades alternativas ante las hiptesis de trabajo y nula: ofrecen otra descripcin o explicacin
distintas a las que proporcionan estos tipos de hiptesis. Cada una constituye una descripcin distinta a
las que proporcionan las hiptesis de trabajo y nula. Se simbolizan como Ha. Y solo pueden formularse
cuando efectivamente hay otras posibilidades adems de las hiptesis de trabajo y nula.
Hiptesis de Trabajo o Investigacin
Son proposiciones tentativas acerca de las posibles relaciones entre 2 o ms variables y que cumplen
con los 5 requisitos mencionados:
1. Las hiptesis deben referirse a una situacin social real
2. Los trminos de las hiptesis deben ser comprensibles, precisos y lo ms concretos posibles.
3. La relacin entre variables propuesta por una hiptesis debe ser clara y lgica.
4. Los trminos de la hiptesis y la relacin planteada entre ellos, deben ser observables y
medibles, o sea tener referentes en la realidad.
5. Las hiptesis deben estar relacionadas con tcnicas disponibles para probarlas.

167

PRUEBAS PARAMTRICAS
t de Student.
Se utiliza para datos no relacionados, busca diferencias entre 2 grupos independientes no relacionados.
La prueba de t Student, es un mtodo de anlisis estadstico, que compara las medias de dos categoras
dentro de una variable dependiente, o las medias de dos grupos diferentes. Es una prueba paramtrica,
o sea que solo sirve para comparar variables numricas de distribucin normal.
La prueba t Student, arroja el valor del estadstico t. Segn sea el valor de t, corresponder un valor de
significacin estadstica determinado. En definitiva la prueba de t Student contrasta la HP Nula de que la
media de la variable numrica y, no tiene diferencias para cada grupo de la variable categrica x. La
prueba t para muestras independientes se utiliza para comparar la media de dos grupos o dos categoras
dentro de una misma variable dependiente.
Por ejemplo, supongamos la comparacin de la edad en 566 pacientes con Hipertensin esencial y 214
con Hipertensin secundaria. Los resultados arrojan que los pacientes del grupo de hipertensin esencial
presentan una edad media de 55 12 aos, mientras que los hipertensos secundarios 26 8 aos. El valor
de la prueba t se establece mediante el estadstico t que en este caso es de 38,9 correspondiendo a una
p < 0.0001. Esto implica que la diferencia de edad entre ambos grupos de hipertensos no es aleatoria, o
sea que la hipertensin secundaria se observa en grupos etarios ms jvenes. (Se rechaza la HP Nula
HP alterna).
La prueba t para muestras dependientes se utiliza para comparar las medias de un mismo grupo en
diferentes etapas, como por ejemplo pre y post tratamiento. Supongamos el grupo de 566 Hipertensos
sometidos a tratamiento durante un mes. Los valores de tensin arterial media (TAM) pretratamiento
fueron de 125 15 mmHg, que descendieron a 88 10 mmHg postratamiento. Comparando ambas medias
observamos un valor de t de 78,9 correspondiendo a una p < 0.0001. Esto implica que el descenso de la
TAM con el tratamiento no se produjo al azar.
Anlisis de varianza
El ANOVA es una prueba semejante a la prueba t Student, en cuanto a la prctica, pero la comparacin
entre grupos no es a travs de la media y su SD, sino a travs de la varianza de la variable numrica y,
en cada grupo de la variable categrica x.
Bsicamente el anlisis de Varianza, se utiliza para corroborar si la significacin de diferencias entre
medias de dos o mas grupos, son o no debidas al azar. La cifra estadstica obtenida con el Anova es la
razn F.
Suponiendo que se analizan 2 grupos, el Anova, analiza las variaciones entre los dos grupos (intergrupal) y la compara con la variacin dentro de cada grupo (intra-grupal), para obtener mediante una
suma de cuadrados el valor de F.
Si las diferencias de varianza entre cada grupo son mayores que las intra-grupales, seguramente existen
diferencias significativas entre los grupos que no son debidas al azar. Los grupos se definen como en la
prueba t eligiendo una variable categrica. La variable a analizar debe ser numrica y de distribucin

168

simtrica.
Utilizando la misma muestra de pacientes con 566 hipertensos esenciales y 214 secundarios, el valor de
F es 109,43, lo cual corresponde a un valor de p < 0.001. Esto implica que las diferencias de medias de
edad entre ambos grupos no es debida al azar. Tambin existe un modelo de Anova multivariado,
llamado MANOVA, en el cual se comparan ms de una variable numrica en dos o ms grupos.
Anlisis de regresin
Tcnica estadstica que se utiliza para medir la relacin cuantitativa entre dos o ms variables. Se utiliza
para estimar o predecir los valores de una variable con base en valores conocidos, o para explicar los
valores de una variable en trminos de la otra. Se podr utilizar el anlisis de regresin siempre que
pensemos que se puede explicar una variable en funcin de otras. Ntese que implcitamente estamos
definiendo una relacin causal entre las variables que estamos utilizando, pero de esto hablaremos mas
adelante. Veamos algunos ejemplos en los que podemos utilizar el anlisis de regresin.

Correlacin de Pearson y de Spearman


PRUEBAS NO PARAMTRICAS
2
Ji Cuadrada (X )

Friedman
Wilcoxon
U de Mann Witney
2.3.2. Mtodos Cualitativos
Caractersticas de la metodologa cualitativa
La fuente de datos son las situaciones naturales (algunas estrategias provocan tambin fenmenos,
intentan romper la rutina diaria de un grupo determinado para ver que sucede) (vs. Experimental dnde
se provocan los fenmenos).
El investigador recoge los datos a travs de las distintas tcnicas como: observacin, anlisis de
contenidos, encuestas, grupos de discusin.
Utilizacin del conocimiento tcito (a travs de la experiencia y la interaccin, es un conocimiento
experto; aparece tanto a la hora de recoger la informacin como a la hora de analizar los datos; en la
investigacin experimental slo se dara en el momento de definir los problemas e hiptesis).
Recogida de datos abierta (en la continua interaccin se aprecian nuevos campos para obtener
informacin e informaciones no previstas).

169

Muestreo intencional (no probabilstico, se buscan datos que nos den informacin de claves para
entender el contexto en que nos movemos)
ANLISIS INDUCTIVO
La investigacin se disea sobre la marcha (una vez que se ha planificado la investigacin el resto va a
depender de las fases y de los objetivos que vayan presentndose)
Criterios de validez propios (no nos interesa la capacidad de generalizacin, pero los resultados tienen
que justificar su por qu y sobre todo tiene que ser una investigacin que ha de servir para algo.)
ESTUDIO DE CASO
Es una estrategia de diseo de la investigacin cualitativa; es un examen completo o intenso de una
faceta, una cuestin o quizs los acontecimientos que tienen lugar en un marco geogrfico a lo largo del
tiempo (Denny, 1978).
Tipos de Estudio de Caso (Guba y Lincoln, 1981).

Hacer una
crnica
Representar
Ensear
Comprobar

Factual
Accin
Registrar

Producto
Registro

Interpretativo
Accin
Producto
Construir Historia

Evaluativo
Accin
Deliberar

Producto
Evidencia

Construir
Presentar
Examinar

Perfil
Cogniciones
Hechos

Sintetizar
Clasificar
Relatar

Representaciones
Contraste
Pesar

Retrato
Discriminaciones
Juicios

Significados
Comprensiones
Teora

Segn Stake (1994), el estudio de caso se clasifica de la siguiente manera:


1. Intrnseco: se pretende alcanzar una mejor comprensin del caso en concreto.
2. Instrumental: un caso se examina para profundizar un tema o afinar una teora.
3. Colectivo: se realiza cuando el inters se centra en la indagacin de un fenmeno, poblacin
y condicin general.
Tipo de estudio de caso (Elaborado a partir de Bogdan y Biklen, 1982)
Tipos
Estudio de caso
nico

Modalidades
Histrico organizativo
Observacional
Biografa
Comunitaria

170

Descripcin
Se ocupa de la evolucin de una institucin.
Se apoya en la observacin participante como
principal tcnica de recogida de datos.
Buscan, a travs de extensas entrevistas, con
una persona, una narracin en primera
persona.
Se centra en el estudio de un barrio o

Situacional
Microetnografa
Estudio de casos
mltiples

Induccin analtica
modificada
Comparacin
constante

comunidad de vecinos.
Estudia un acontecimiento desde la perspectiva
de los que han participado en el mismo.
Se ocupan de pequeas unidades o
actividades especficas dentro de una
organizacin.
Persigue el desarrollo y contrastacin de
ciertas explicaciones en un marco
representativo de un contexto ms general.
Pretende generar teora contrastando las
hiptesis extradas en un contexto dentro de
contextos diversos

ANLISIS DEL DISCURSO O ETNOMETODOLOGA:


Fenomenolgico o hermenutico
Esta tcnica destaca el nfasis sobre lo individual y sobre la experiencia subjetiva. De acuerdo con Van
Manen (1990), el sentido y las tareas de la investigacin fenomenolgica, se resumen en ocho puntos:
1. Es el estudio de la experiencia vital, del mundo de la vida, de la cotidianidad (la experiencia no
conceptualizada o categorizada).
2. Es la explicacin de los fenmenos dados a la conciencia.
3. Se cuestiona por la verdadera naturaleza de los fenmenos. Un intento sistemtico de desvelar
las estructuras significativas internas del mundo de la vida.
4. Es la descripcin de los significados vividos, existenciales. Procura explicar los significados en
los que estamos inmersos en nuestra vida cotidiana.
5. Es el estudio cientfico-humano de los fenmenos. Puede considerarse ciencia, en sentido
amplio, un saber sistemtico, explcito, autocrtico e intersubjetivo.
6. Es la prctica atenta de las meditaciones.
7. Es la exploracin del significado del ser humano.
8. Es el pensar sobre la experiencia originaria.
ETNOGRFICO
Es un mtodo de investigacin mediante el cual se aprende el modo de vida de una unidad social
concreta. Se persigue la descripcin o reconstruccin analtica de carcter interpretativo de la cultura,
formas de vida y estructura social del grupo investigado.
El trabajo etnogrfico implica gran rigor terico, tcnico y metodolgico aunado a la apertura y flexibilidad
para ir viendo, registrando y posteriormente analizando las situaciones que se presenten y que no
podemos explicar con los elementos tericos previos o iniciales; implica la superacin del dato
empricamente registrado a travs de la interpretacin de sus significados.

171

SUBCOMPETENCIA
2.4. Mtodos psicomtricos
ANLISIS DE CONFIABILIDAD
Existen diversos procedimientos para calcular la confiabilidad de un instrumento de medicin. Todos
utilizan frmulas que producen coeficientes de confiabilidad. Estos coeficientes pueden oscilar entre O y
1. Donde un coeficiente de O significa nula confiabilidad y f representa un mximo de confiabilidad
(confiabilidad total). Entre ms se acerque el coeficiente a cero (O), hay mayor error en la medicin.
Los procedimientos ms utilizados para determinar la confiabilidad mediante un coeficiente son:
Medida de estabilidad (confiabilidad por test-retest).
En este procedimiento un mismo instrumento de medicin (o tems o indicadores) 36 es aplicado dos o
ms veces a un mismo grupo de personas, despus de cierto periodo. Si la correlacin entre los
resultados de <las diferentes aplicaciones es positiva, el instrumento se considera confiable. Se trata de
una especie de panel. Desde luego, el periodo de tiempo entre las mediciones es de considerar. Si el
periodo es largo y la variable susceptible de cambios, puede confundir la interpretacin del coeficiente de
confiabilidad por este procedimiento. Y si el periodo es corto las personas puede cmo contestaron en la
primera aplicacin del instrumento, para aparecer como ms consistentes de lo que son en realidad
(Bohrnstedt, 1976).
MTODO DE FORMAS ALTERNATIVAS O PARALELAS
En este procedimiento no se administra el mismo instrumento de medicin, sino dos o ms versiones
equivalentes de ste. Las versiones son similares en contenido, instrucciones y otras caractersticas. Las
versiones (generalmente dos) son administradas a un mismo grupo de personas dentro de un periodo
de tiempo relativamente corto. El instrumento es confiable si la correlacin entre los resultados de ambas
administraciones es significativamente positiva. Los patrones de respuesta deben variar poco entre las
aplicaciones.
MTODO DE MITADES PARTIDAS (SPLIT-HALVES)
Los procedimientos anteriores (medida de estabilidad y mtodo de formas alternas), requieren cuando
menos dos administraciones de la medicin en el mismo grupo de individuos. En cambio, el mtodo de
mitades-partidas requiere slo una aplicacin de la medicin. Especficamente, el conjunto total de tems
(o componentes dividido en dos mitades y las puntuaciones o resultados de ambas son comparados. Si
el instrumento es confiable, las puntuaciones de ambas mitades deben estar fuertemente
correlacionadas. Un individuo con baja puntuacin en una mitad, tender a mostrar tambin una baja
puntuacin en la otra mitad.
La confiabilidad vara de acuerdo con el nmero de tems que incluya un instrumento de medicin.
Cuantos ms tems, mayor es la confiabilidad. Esto resulta lgico, vemoslo con un ejemplo cotidiano: Si
se desea probar que tan confiable o consistente es la lealtad de un amigo hacia nuestra persona,
cuantas ms pruebas le pongamos, su confiabilidad ser mayor. Claro est que demasiados tems
provocarn cansancio en el respondiente.

172

COEFICIENTE ALFA DE CRONBACH


Este coeficiente desarrollado por L. Cronbach requiere una sola administracin del instrumento de
medicin y produce valores que oscilan entre O y 1. Su ventaja reside en que no es necesario dividir en
dos mitades a los tems del instrumento de medicin, simplemente se aplica la medicin y se calcula el
coeficiente.
COEFICIENTE KR-20
Kuder y Richardson (1937) desarrollaron un coeficiente para estimar la confiabilidad de una medicin, su
interpretacin es la misma que la del coeficiente alfa.
ANLISIS DE VALIDEZ
De contenido
La validez de contenido se refiere al grado en que un instrumento refleja un dominio especfico del
contenido que se mide. Es el grado en que la medicin representa al concepto medido (Bohrnstedt,
1976). Por ejemplo, una prueba de operaciones aritmtica no tendr validez de contenido s incluye slo
problemas de resta y excluye problemas de suma, multiplicacin y divisin. Un instrumento de medicin
debe contener representados a todos lo tems del dominio de contenido de las variables a medir.
De criterio
Concurrente y predictiva: es la validez de un instrumento de medicin comparada con algn criterio
externo. Este criterio es un estndar con la que se juzga la validez del instrumento (Wiersma, 1986).
Entre ms se relacionan los resultados del instrumento de medicin con el criterio, la validez de criterio
ser mayor. Por ejemplo, un investigador valida un examen sobre manejo de aviones, mostrando la
exactitud con que el examen predice qu tan bien un grupo de pilotos puede operar un aeroplano. Si el
criterio se fija en el presente se habla de validez concurrente (los resultados del instrumento se
correlacionan con el criterio en el mismo momento o punto del tiempo). Por ejemplo, un cuestionario para
detectar las preferencias del electorado por los distintos partidos contendientes, puede validarse
aplicando tres o cuatro das antes de la eleccin, sus resultados compararlos con los resultados finales
de la eleccin. Si el criterio se fija en el futuro, se habla de validez predictiva, por ejemplo, una prueba
para determinar la capacidad administrativa de altos ejecutivos se puede validar comparando sus
resultados con el futuro desempeo de los ejecutivos medidos.
De constructo
Es la ms importante desde el punto de vista cientfico y se refiere al grado en que una medicin se
relaciona consistentemente con otras mediciones de acuerdo con hiptesis derivadas tericamente y que
conciernen a los conceptos (o constructos) que estn siendo medidos. Un constructo es una variable
medida y que tiene lugar dentro de una teora o esquema terico. Por ejemplo, supongamos que un
investigador desea evaluar la validez de constructo de una medicin particular, digamos una escala de
motivacin intrnseca: "el Cuestionario de Reaccin a Tareas", versin mexicana (Hernndez Sampieri y
Corts, 1982). Estos autores sostienen que el nivel de motivacin intrnseca hacia una tarea est
relacionado positivamente con el grado de persistencia adicional en el desarrollo de la tarea (v.g., los
empleados con mayor motivacin intrnseca son los que suelen quedarse ms tiempo adicional una vez
que concluye su jornada). Consecuentemente, la prediccin terica es que a mayor motivacin
intrnseca, mayor persistencia adicional en la tarea. El investigador administra dicho cuestionario de
motivacin intrnseca a un grupo de trabajadores y tambin determina su persistencia adicional en el
trabajo. Ambas mediciones son correlacionadas. Si la correlacin es positiva y sustancial, se aporta

173

evidencia para la validez de constructo del Cuestionario de Reaccin a Tareas, versin mexicana (a la
validez para medir la motivacin intrnseca).
La validez de constructo incluye tres etapas:
1. Se establece y especifica la relacin terica entre los conceptos (sobre la base del marco
terico).
2. Se correlacionan ambos conceptos y se analiza cuidadosamente la correlacin.
3. Se interpreta la evidencia emprica de acuerdo con el nivel en que clarifica la validez de
constructo de una medicin en particular.
El proceso de validacin de un constructo est vinculado con la teora. No es posible llevar a cabo la
validacin de constructo, a menos que exista un marc terico que soporte a la variable en relacin con
otras variables. Desde luego, no es necesaria una teora sumamente desarrollada, pero s
investigaciones que hayan demostrado que los conceptos estn relacionados. Entre ms elaborado y
comprobado se encuentre el marco terico que apoya la hiptesis, la validacin de constructo puede
arrojar mayor luz sobre la validez de un instrumento de medicin. Y mayor confianza tenemos en la
validez de constructo de una medicin, cuando sus resultados se correlacionan significativamente con un
mayor nmero de mediciones de variables que tericamente y de acuerdo con estudios antecedentes
estn relacionadas.
COMPETENCIA TCNICA
SUBCOMPETENCIA
3.1 Tcnicas de observacin y Deteccin
TCNICAS E INSTRUMENTOS DE OBSERVACIN Y DETECCIN
ENCUESTA
Cuando necesitan conocerse las actitudes, opiniones o creencias de grandes cantidades de personas, el
mtodo de medicin a elegir es una encuesta. Las preguntas de la encuesta pueden hacrsele al
consumidor en una entrevista personal, por telfono o por medio del correo, y tambin por otros medios
(Internet). La entrevista personal es un mtodo muy comn de investigacin por encuesta, y puede
realizarse casi en cualquier parte. Otro mtodo de encuesta frente a frente es el enfoque de puerta en
puerta; aqu puede sondearse un vecindario entero tocando a las puertas y solicitando respuestas al
cuestionario. Una ventaja de la encuesta frente a frente es la capacidad de presentar estmulos a
quienes responden, sin embargo debido a que la entrevista personal exige una labor intensiva, es el
mtodo de investigacin por encuesta ms costoso y que requiere tiempo.
El mtodo de encuesta mas barato y mas rpido para obtener informacin es la encuesta telefnica,
debido a que requieren menos interaccin social entre el entrevistador y quien responde se reducen los
sesgos inherentes en dicha interaccin y la capacitacin intensiva requerida para la entrevista personal.
Sus desventajas son que la cantidad de informacin que puede obtenerse por telfono es menor que en
una entrevista personal o por correo, no es posible presentar a quienes responden estmulos visuales
por telfono, puede introducirse un sesgo si se usan los directorios telefnicos para identificar a quienes
respondern. Una encuesta por correo puede ser el mtodo de encuesta mas apropiado, tienen un
costo relativamente bajo, en vista de que no requieren los servicios de un entrevistador capacitado y

174

pueden proporcionar grandes cantidades de informacin. Sus desventajas son la posibilidad de que no
haya ninguna respuesta en absoluto del receptor pretendido de la encuesta, la posibilidad de respuesta
de alguien que no era el receptor pretendido, la posibilidad de una respuesta tarda y por consiguiente
intil para propsitos de tabulacin.
CUESTIONARIO
El cuestionario se define como una forma de encuesta caracterizada por la ausencia de encuestador. Es
una tcnica de recogida de informacin que supne de un interrogatorio en el que las preguntas
establecidas de antemano se plantean siempre en el mismo orden y se formula con los mismos trminos.
Esta tcnica se realiza sobre la base de un formulario previamente preparado y estrictamente
normalizado. All se anotan las respuestas, en unos casos de manera textual y en otros de forma
codificada. Suelen contener entre cinco y veinticinco preguntas abiertas-cerradas. Esta forma de
encuesta est indicada cuando se pretende recoger informacin preguntando a un grupo numeroso de
sujetos, con un costo mnimo de tiempo y esfuerzo, manteniendo un formato comn en las preguntas.
El cuestionario es un procedimiento de exploracin de ideas y creencias generales sobre algn aspecto
de la realidad, se considera como una tcnica mas no la nica ni la fundamental, en el desarrollo del
proceso de recogida de datos, en su elaboracin se parte de los esquemas de referencia tericos y
experiencias definidas por un colectivo determinado y en relacin con el contexto de que son parte, el
anlisis de los datos permite que la informacin se comparta por participantes en la investigacin, su
administracin no produce rechazo alguno entre los miembros de determinado colectivo, sino que es
mayoritariamente aceptado y se le considera una tcnica til en el proceso de la realidad estudiada.
ENTREVISTA
Es el primordial instrumento de exploracin de la Psicologa, cuyo eje es la comunicacin humana. La
tcnica de la entrevista depende del propsito que se desea alcanzar. Puede ser para recoger hechos,
informar, motivar o influir.
Situacin de comunicacin vocal en un grupo de dos o ms personas, ms o menos voluntariamente
integrada, sobre una base progresivamente desarrollada de experto - cliente, con el propsito de elucidar
pautas caractersticas del vivir del sujeto entrevistado; y que pautas o normas experimenta como
particularmente productoras de dificultades o especialmente valiosas para el cliente y en la relacin de
las cuales espera obtener algn beneficio. (Sullivan, 1995).
Existen muchas variedades de entrevista; sin embargo, existen dos factores principales que las
distinguen:
Primero, las entrevistas difieren con respecto a su propsito. Por ejemplo, el propsito de una entrevista
puede ser la valoracin de un cliente que se presenta a una clnica externa por primera vez (entrevista
de admisin), mientras que el propsito de otra puede ser llegar a una formulacin diagnstica con el
DSM-IV (entrevista diagnstica).
El segundo factor principal que las distingue es si la entrevista es estructurada o no estructurada (con
frecuencia llamada entrevista clnica). En las entrevistas estructuradas se requiere que los clnicos hagan
al pie de la letra un conjunto de preguntas estandarizadas en una secuencia especfica.

175

Por el contrario, la entrevista no estructurada o abierta permiten que el clnico haga cualquier pregunta
que le venga a la mente, en cualquier orden. No hay estructura establecida. Se deja que el paciente
hable con plena libertad, sin embargo el terapeuta dirige.
Entrevista semiabierta, existe estructura con temas especficos pero las preguntas no son tan rgidas.
TIPOS DE ENTREVISTA
Entrevista de Admisin: Su propsito de la entrevista inicial consiste en informar al paciente sobre
cuestiones tales como las funciones, honorarios, polticas, procedimientos y personal de la clnica.
Tiene, en general, dos propsitos:
1. Determinar la razn para que el paciente haya asistido a la clnica u hospital.
2. Juzgar si las instalaciones, polticas y foco de competencia de la institucin podrn satisfacer las
necesidades y expectativas del paciente.
Entrevista de Historia Clnica: Se toman de la manera ms completa posible los antecedentes personales
y sociales del paciente. Existe inters tanto en datos, fechas y eventos concretos como en los
sentimientos del paciente al respecto. El propsito de la historia clnica consiste en proporcionar
antecedentes amplios y un contexto en el cual se pueda colocar tanto al paciente como al problema. El
rango de material que se cubre en el historial personal - social es bastante amplio. Cubre tanto la
infancia como la adultez e incluye cuestiones educativas, sexuales, mdicas, paterno - ambientales,
religiosa y psicopatolgicas. Es sumamente importante indicar la manera en la cual el paciente presenta
el material: el modo de verbalizar, las reacciones emocionales ante el material, su evasividad o apertura.
Entrevista de Examen del Estado Mental: Se realiza en general para evaluar la presencia de problemas
cognoscitivos, emocionales o conductuales. Una de las limitaciones de este estado es que tena una
ejecucin que careca en gran medida de estructura. Para atender este problema se disearon
entrevistas estructuradas. Los psiclogos clnicos deben familiarizarse con este tipo de examen debido a
que estas entrevistas son uno de los primeros modos de evaluacin clnica para los distintos
profesionales de la salud mental.
Entrevista de Intervencin en Crisis: Es una atencin en clnicas directa al pblico y estaciones
telefnicas nocturnas especializadas en dar consejos y apoyo a frmaco dependientes, padres que
temen maltratar a sus hijos o personas que se sienten solas. Muchas de las reglas o de las categoras
especficas comunes de las entrevistas son confusas en estos casos. Sin embargo, permanecen los
mismos principios bsicos. Su propsito es enfrentar los problemas a medida que ocurren y proporcionar
un recurso inmediato. Su intencin es desviar el potencial de que ocurra un desastre y alentar a quienes
llaman a entrar en una relacin con la clnica o hacer una referencia para elaborar una solucin a mayor
plazo.
Entrevista Diagnstica: Los psiclogos clnicos valoran a los pacientes en funcin de los criterios del
DSM - IV. Las compaas de seguros, los protocolos de investigacin e, inclusive, los procedimientos
legales en un tribunal, pueden requerir de valoracin diagnstica. Sin embargo, la manera en la cual los
clnicos llegan a tal formulacin se deja, en su mayora, bajo su criterio. A travs de la historia se ha
empleado la entrevista clnica, una entrevista no estructurada, libre, cuyo contenido vara en gran medida
de un clnico a otro. Es una forma concreta de ayudar a las personas para que reconozcan y se ocupen
de sus problemas potenciales y presentes. Tiene como objetivo aumentar la motivacin intrnseca del
paciente. Parte del enfoque cognitivo conductual, en este tipo de entrevista el terapeuta no debe ser
autoritario, debe portarse de igual a igual y buscar analogas que se parezcan a las del paciente.

176

Entrevistas por Computadora. Se han utilizado las computadoras para elaborar los historiales
psiquitricos, cubrir evaluaciones de problemas especficos, hacer evaluaciones conductuales y ayudar
en el diagnstico de trastornos mentales. Se dice que tales usos de la computadora tienen varias
ventajas (Erdman Klcm y Greisl, 1985). Por ejemplo, la computadora siempre hace todas las preguntas
asignadas, la confiabilidad es de 100% y, al menos para algunos pacientes, es menos incmodo y
vergonzoso enfrentarse con un objeto inanimado que con un clnico real. Slo pueden emplearse
entrevistas estructuradas, lo cual anula la flexibilidad del entrevistador.
Entrevista Conductual: Es semiestructurada tiene un patrn a seguir, su objetivo es identificar y
determinar reas de funcionamiento adecuado o inadecuado del sujeto. Explora el aqu y ahora, la
conducta problema. Le interesa saber como era el sujeto antes del problema, pero se va centrando en la
conducta objetivo.
Entrevista Laboral: Este tipo de entrevista se emplea para analizar las caractersticas del entrevistado y
determinar si es apto para el puesto asignado a cubrir en una empresa.
Existen diferentes tipos de entrevista laboral:
1. Entrevista de Seleccin: Explora datos generales, escolares, familiares, se detecta la
personalidad, crea un predictor.
2. Entrevista de Evaluacin: Existen diferentes subtipos de evaluacin: se hacen para
promocin, evaluar retroalimentacin y de plan de vida y carrera.
3. Entrevista de Salida: Es necesario que este tipo de entrevista se realice, una vez que el
empleado ha presentado su renuncia y tiene por objeto conocer las causas que motivaron
dicha renuncia, adems de que existe la posibilidad de que en esta entrevista se pueda
retener a la persona; si esto es por el bien tanto de la empresa como del individuo.
TIPOS DE PREGUNTAS EMPLEADAS EN LAS ENTREVISTAS
Abierta: Le da la responsabilidad al paciente y facilidad de respuesta. Por ejemplo: platique cmo fue
que empez su enfermedad?
Facilitadora: Alienta el flujo de la conversacin del paciente. Ejemplo: Cmo ha sido su vida sexual,
activa, pasiva, etc.?
Aclaratoria: Alienta la claridad de la respuesta y la amplia.
Confrontadora: Seala las inconsistencias o incongruencias.
Directa: Especifica el tema, concreta o cerrada.
PRUEBAS PSICOLGICAS
El trmino prueba psicolgica se refiere a un dispositivo o proceso de medicin diseado para medir
variables relacionadas con la psicologa. Un aprueba psicolgica casi siempre implica el anlisis de una

177

muestra de comportamiento, sta podra variar desde respuestas a un cuestionario por escrito hasta
respuestas orales a preguntas de desempeo de alguna tarea.
La muestra de comportamiento podra ser provocada por el estmulo de la prueba en s o ser una
conducta que ocurre de manera natural. Las pruebas psicolgicas pueden diferir en diversas variables
como contenido, formato, procedimientos de administracin, procedimientos de calificacin e
interpretacin y calidad psicomtrica o tcnica.
El contenido (tema) de la prueba varia, con el objeto de la prueba particular. El trmino formato se
relaciona con la forma, plan, estructura, arreglo y disposicin de los reactivos de la prueba al igual que
consideraciones relacionadas como los lmites de tiempo. Tambin se usa formato para referirse a la
forma en que se administra una prueba: computarizada, por medio de lpiz y papel o en alguna otra
forma.
Puntuacin se refiere a un cdigo o resumen de afirmaciones, por lo general de naturaleza numrica que
refleja una evaluacin con respecto a la ejecucin en una prueba, tarea, entrevista o alguna otra muestra
de comportamiento. En consecuencia calificaciones del proceso de asignar dichos cdigos o
afirmaciones de evaluacin a la ejecucin en pruebas.
Las pruebas psicolgicas difieren en forma amplia en los lineamientos de calificacin e interpretacin.
Algunas estn diseadas para ser calificadas por quienes responden la prueba, otras para ser evaluadas
por examinadores capacitados, y otras mas pueden ser calificadas por medio de computadoras.
Las pruebas difieren con respecto a su calidad tcnica o psicomtrica, es decir, una buena prueba mide
lo que pretende medir en una forma consistente, y que si dos pretenden medir el mismo constructo
exacto, aquella que lo hace mejor es el mejor instrumento.
ESCALAS
Una escala es un conjunto de nmeros (u otros smbolos) cuyas propiedades son modelos de
propiedades empricas de los objetos o rasgos a los que se asignan los nmeros.
La elaboracin de escalas puede definirse como la asignacin de nmeros de acuerdo con las
propiedades empricas de objetos o rasgos, una suposicin subyacente en la elaboracin de escalas es
que los rasgos y capacidades pueden cuantificarse y medirse en forma significativa
Existen varios tipos de escalas. Una forma de clasificar una escala es denominarla con referencia al tipo
de variable que se esta midiendo. En general existen cuatro niveles diferentes o escalas de medicin.
Los nmeros en diferentes niveles o escalas de medicin trasmiten diferentes clases de informacin. En
las pruebas y en la investigacin en general, es importante saber cuales escalas de medicin se estn
empleando, ya que la clase de escala ser un factor en la determinacin de cules manipulaciones
estadsticas de los datos sern apropiados o no.
Escalas nominales (n)
Son la forma ms simple de la medicin. Estas escalas implican la clasificacin o asignacin de

178

categoras basada en una o ms caractersticas distintivas donde deben colocarse todos los objetos en
categoras mutuamente excluyentes y exhaustivas. (Ejemplo hombres-mujeres).
Escalas ordinales (o)
Estas tambin permiten la clasificacin, sin embargo, adems de la clasificacin, con las escalas
ordinales tambin es permisible un ordenamiento en rangos de alguna caracterstica. Los instrumentos
de evaluacin aplicados al sujeto individual tambin pueden usar una forma ordinal de medicin. Las
escalas ordinales no implican nada respecto a cuanto mas grande es una categora que otra. Aun
cuando las escalas ordinales generalmente emplean nmeros para representar el ordenamiento de las
categoras, los nmeros no indican unidades de medicin.
Escalas de intervalo (i)
Las escalas de intervalo contienen intervalos iguales entre nmeros, cada unidad en la escala es
exactamente igual a cualquier otra unidad en la escala. Pero como sucede en las escalas ordinales, las
escalas de intervalo no contienen un punto cero absoluto. Con las escalas de intervalo hemos llegado a
un nivel de medicin en el que es posible sacar el promedio de un conjunto de mediciones y obtener un
resultado significativo.
Escalas de razn (r)
Adems de tener todas las propiedades de las escalas nominales, ordinales y de intervalo, una escala de
razn tiene un punto cero verdadero. Todas las opciones matemticas pueden realizarse de manera
significativa en las escalas de razn por que existen intervalos iguales entre los nmeros en la escala al
igual que un punto cero verdadero o absoluto. En la psicologa, la medicin en el nivel de razn se usa
en algunos reactivos que evalan el funcionamiento del sistema nervioso.
ESCALAS DE MEDICIN EN PSICOLOGA
El nivel ordinal de medicin es el que se usa con mayor frecuencia en psicologa. Como seal Kerlinger
Las puntuaciones de las pruebas de inteligencia, aptitud y personalidad son, hablando en forma bsica y
estricta, ordinales. Indican con mas o menos precisin no la cantidad de inteligencia, aptitud y rasgos de
personalidad de los individuos, sino ms bien las posiciones ordenadas en categoras de los individuos.
El atractivo de la medicin de intervalo para los usuarios de pruebas psicolgicas se encuentra en la
flexibilidad con que pueden ser manipulados en forma estadstica estos datos, una flexibilidad que no
esta disponible con los datos ordinales.
SOCIODRAMA
Objetivo: Proveer elementos para analizar cualquier tema, basado en situaciones o hechos de la vida
real.
Objetivo Educacional: Identificar y conocer las causas y efectos de hechos o situaciones de la vida
cotidiana.

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Productos (Resultados Esperados):


1. Analizar y discutir el tema luego de la representacin.
2. Que los participantes conozcan mucho mas, fundamentalmente las causas y consecuencias,
del problema representado.
3. Expresar las opciones de solucin a los problemas
4. Breve Descripcin de la Tcnica
El sociodrama es una representacin de algn hecho o situacin de la vida real, que despus se va a
analizar. Para realizar el sociodrama hay que tener en cuenta 3 pasos:
1. El tema
2. La discusin del tema
3. La realizacin del guin argumental y la distribucin de personajes. Luego de estos tres
pasos se realiza la representacin propiamente.
Dinmica para el Desarrollo de la Tcnica
Para llevar a acabo el sociodrama debemos seguir tres pasos:
1. Escogemos un tema: Debemos tener muy claro cul es el tema que vamos a presentar, y por
qu lo vamos a hacer en ese momento.
2. Conversamos sobre el tema: los que vamos a hacer el sociodrama dialogamos un rato sobre lo
que conocemos del tema, cmo lo vivimos, cmo lo entendemos. Por ejemplo, si el tema fuera
Condiciones de salud en nuestra comunidad. Alguien dice que faltan mdicos, y nos cuenta un
caso en el que en la comunidad, en varias oportunidades, se necesit con urgencia un doctor y
no se consigui. Otra dice que hay problemas con el agua porque tiene microbios y nos cuenta
casos que l conoce, donde el agua sucia ha enfermando a varios nios. Otra dice que el
problema es por la pobreza en que vivimos y por eso no nos alimentamos bien. Y as, cada uno
va diciendo lo que cree que tiene que ver con el tema.
3. Hacemos la historia o el argumento. En este paso ordenamos todo los hechos y situaciones que
hemos dicho: 1 - Para ver en qu orden vamos a actuar (en qu orden van a ir los distintos
hechos). 2 - Para definir los personajes de la historia. 3 Para ver a quin le toca representar cada
personaje. 4 - Para ver en qu momento tiene que actuar cada uno.
Elementos Necesarios
1. Si para representar algn personaje fuera imprescindible identificarlo con un vestuario
especial, se necesitara dicho vestuario.
2. Se pueden usar tambin algunos materiales fciles de encontrar, que ayuden a ser ms real
la actuacin (sombreros, pauelos, una mesa, etc.)
3. Se pueden hacer letreros grandes de papel o tela para identificar lugares.
Sugerencias
1. La dramatizacin no debe ser muy larga.
2. Para que todos escuchen y entiendan, se debe hablar con voz clara, fuerte y sin apuro.
3. Moverse y hacer gestos. No dejar que las palabras sean lo nico de la actuacin.

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Ventajas
1. Esta tcnica es til para empezar a estudiar un tema, como diagnstico, o para ver qu
conocemos de un tema.
2. Es til tambin la finalizar el estudio de un tema (como conclusin o sntesis)
3. Es dinmica y alegre.
4. Posibilita acercarse y conocer la misma realidad de los participantes.
Desventajas
1. No todas las personas quieren hacer representaciones.
2. Si el debate posterior a la representacin no se realiza en forma, la tcnica no resulta.
DIARIO DE CAMPO
Es un instrumento reflexivo de anlisis es decir el investigador va a plasmar en el no solo lo que recuerda
sino tambin las reflexiones sobre lo que ha visto y odo. Si decamos que en los sistemas narrativos era
muy importante la perspectiva del observador (su forma de ver y or las cosas, su capacidad de
expresin su lenguaje, su capacidad de captacin) en el diario es donde ms presente est su
personalidad, en l expresa los pensamientos y sentimientos que han generado lo observado.

SUBCOMPETENCIA
3.2 Manejo de Tcnicas e Instrumentos Diagnsticos
3.2.1 Entrevista psicolgica
La entrevista psicolgica es una relacin de ndole particular que se establece entre dos o ms personas.
Lo especfico o particular de esta relacin reside en que uno de los integrantes de la misma es un tcnico
de la psicologa que debe actuar en ese rol, y el otro necesita de su intervencin tcnica. Pero es un
punto fundamental que el tcnico no solo utiliza en la entrevista sus conocimientos psicolgicos para
aplicarlos al entrevistado, si no que esta aplicacin se produce precisamente a travs de su propio
comportamiento en el curo de la entrevista. La entrevista psicolgica es entonces una relacin entre dos
o ms personas en la que stas intervienen como tales. Para subrayar el aspecto fundamental de la
entrevista se podra decir, de otra manera, que ella consiste en una relacin humana en la cual uno de
sus integrantes debe tratar de saber lo que esta pasando en la misma y debe actuar segn ese
conocimiento. De ese saber y de esa actuacin segn ese saber depende que se satisfagan los objetivos
posibles de la entrevista.
TCNICAS DE LA ENTREVISTA
Existen diferentes tcnicas de entrevista con las cuales el proceso de la entrevista llegara a su punto
mximo de eficiencia y eficacia, cualquiera que sea su objetivo, e independientemente de las tcnicas
especficas que se utilice para cada tipo de entrevista. Estas tcnicas nicamente se utilizaran cuando, a
juicio del entrevistador, sea necesario, ya que no debe olvidarse que la entrevista es un proceso de
interaccin humana dentro del cual hay que esforzarse en ser lo mas sincero y genuino que se pueda.
Las tcnicas son muy variadas.

181

TCNICA DE LA OBSERVACIN
Para poder aplicar esta tcnica, la cual nos reportara siempre una gran efectividad de la entrevista, es
imprescindible para el entrevistador gozar de un buen estado fsico, as como poseer un gran poder de
concentracin para que no haya desviaciones del tema o prdida de algunos puntos importantes durante
la entrevista. Tambin es necesario poseer vivacidad y agilidad mental que permita al entrevistador llevar
a cabo acertadas comparaciones, distinciones y percepciones en base a los cambios de situacin que
puedan darse. Es conveniente recordar que esto no implica la interpretacin, la cual debe evitarse
siempre que no se tengan los conocimientos necesarios para entender lo que ocurre. Como regla el
entrevistador tendr que elegir y definir lo que debe ser observado, interpretado, interrogado o
cuestionable.
TCNICA DEL ECO
Utilizando esta tcnica, el entrevistador dirige la conversacin hacia sus objetivos sin necesidad de
apoyarse en preguntas cerradas, haciendo que el entrevistado narre ms sobre aspectos importantes de
su vida o del tema que est tratando, sin que note la presin directa del entrevistador.
El procedimiento consiste en repetir en forma interrogativa y con las mismas palabras que us el
entrevistado la frase final o frase clave que se acaba de decir. Con esta repeticin, el entrevistado siente
la necesidad de proporcionar mayor informacin, o aclarar o rectificar su informacin sin que se le haya
pedido explcitamente que lo haga.
Esto es muy til porque brinca la barrera que mucha gente pone entre preguntas cerradas y sus
respuestas, ocultando o negando aspectos importantes.
TCNICA DEL SILENCIO
Un momento de silencio durante la entrevista puede crear tal impacto en el entrevistado, que este se ve
obligado, a nivel inconsciente, a hablar para romper el silencio. Esta es una tcnica de presin; consiste
en guardar absoluto silencio despus de que el entrevistado, aparentemente, ha terminado de hablar
sobre el tema que se estaba tratando. Aqu el entrevistador, ya que se trata de que el entrevistador
anime al entrevistado con una mmica suave para que ste siga hablando, pero nunca romper el silencio.
No se aconseja, que el entrevistador deba permanecer callado a lo largo de toda una entrevista o que
forzosamente provoque silencio despus de cada frase.
Dado que esta tcnica es semi-abierta, el entrevistador tiene que dirigir la pltica hacia su objetivo; para
de esta manera, obtener la informacin deseada hablando lo menos posible, poniendo gran inters en lo
que escucha; as sabr dnde puede y debe guardar silencio.
TCNICA DEL JUEGO DE PAPELES
Esta tcnica consiste en que el entrevistador acte como el jefe que va a tener el entrevistado o que
simule un ambiente parecido al que tendr el entrevistado con objetos de hacer una hiptesis sobre
cmo ser su conducta en la situacin real. Para poder aplicar efectivamente esta tcnica se requiere
que el entrevistador conozca las caractersticas del futuro jefe del entrevistado, as como las del puesto
que ste ocupar.

182

Sin este conocimiento, la actuacin no sera realista y fidedigna. Esta tcnica de entrevista tiene como
objetivo ver cules sern las conductas y reacciones que el entrevistado podra presentar en el puesto
de trabajo concreto que le correspondera ocupar.
TCNICA DE CONFRONTACIN
Esta tcnica es realmente eficaz en aquellos casos en los que el entrevistador tenga razones para
suponer que el entrevistado est tratando de sorprenderlo, exagerando su capacidad y conocimientos. O
en caso de que nos interese verificar alguno de los aspectos de la informacin. La confrontacin consiste
en pedir ms datos y pruebas objetivas sobre lo que sospechamos que se ha exagerado o que
queremos confirmar. Aqu se requiere de una gran capacidad de observacin por parte del entrevistador
para detectar cundo est exagerando el entrevistado y cundo no, y de esta manera poder plantear las
preguntas ms pertinentes.
DEJAR QUE EL ENTREVISTADO ESTABLEZCA EL RAPPORT
Esta tcnica es una variacin de la del silencio pero no se deben confundir. Consiste en que el
entrevistador inicie una entrevista con una actitud muy pasiva, dejando que el entrevistado tome la
iniciativa para establecer la relacin inicial. En este caso, lo nico que hace el entrevistador es una
exclamacin o un comentario en un tono muy suave y, despus de hacerlo, guarda silencio y espera la
actuacin del entrevistado, teniendo cuidado en no mostrar o aparentar una posicin rechazante. En
base a esto, el entrevistado podr evaluar de una manera objetiva si el entrevistado tiene la audacia
necesaria para el puesto.
TCNICA DEL USO DEL AGRADO
Esta tcnica consiste en que el entrevistador maneje una actitud de aceptacin total mientras el
entrevistado habla: debe manifestar verbal y corporalmente su aprobacin, mostrando inters, no
desviando la mirada, no distrayndose con otros asuntos, haciendo gestos de aceptacin, afirmando con
la cabeza o mencionando su acuerdo con lo dicho por el entrevistado. Con esta conducta, se crea un
ptimo ambiente de apoyo y confianza, y se puede observar cmo reacciona el entrevistado ante esta
situacin.
TCNICA DEL USO DEL DESAGRADO
Esta tcnica es exactamente lo contrario a lo anterior. Esta es una tcnica de presin cuyo objetivo es
evaluar la seguridad que el entrevistado tiene en s mismo ante una situacin adversa, as como su
capacidad para mantener y defender sus juicios; o si, por el contrario, padece inseguridad o nerviosismo,
o trata de retractarse y complacer al entrevistador. Esta tcnica requiere que el entrevistador se sepa
mantener firme en su actitud y la maneje con seguridad, sin que nunca llegue a degenerar en una actitud
agresiva. Consiste en que el entrevistador adopte una actitud de desagrado y desaprobacin ante lo que
el entrevistado est diciendo, no ante el sujeto en s, ejerciendo la mayor presin posible dentro de un
marco de respeto mutuo, para poder observar y analizar las reacciones del entrevistado. El entrevistador
har gestos de duda, desagrado, desaprobacin, ante lo que est escuchando segn su reaccin
podremos evaluar cmo reacciona ante el rechazo.

183

TCNICA DE PRESIN EMOCIONAL


Nos sirve para ver el grado de control emocional que el entrevistado tiene en s mismo. Esta tcnica
consiste en hacerle sentir al entrevistado que no creemos lo que nos est diciendo, provocndole una
situacin que lo lleve a la desesperacin y de esta manera ver qu tan fcil o difcilmente pierde los
estribos. Para manejar efectivamente esta tcnica es necesaria una muy buena actuacin por parte del
entrevistador, para evitar que el entrevistado se d cuenta de que slo se trata de una tcnica de presin
emocional.
TCNICA DE PRESIN DE TIEMPO
Se trata de ejercer un alto grado de presin en base al manejo del tiempo. Sirve para explorar la
capacidad de organizacin de un individuo cuando se encuentra bajo un lmite de tiempo. Esta tcnica
requiere de una estricta planeacin por parte del entrevistador para que no se d el caso de divagar
durante la entrevista.
Podemos decir que todas las tcnicas aplicables a la entrevista, aunque diferentes en su manejo, tienden
al mismo fin: investigar actitudes de un sujeto y las motivaciones que lo impulsan a tomarlas.
PAPEL DEL ENTREVISTADOR
Algunos de los papeles que el entrevistador suele tener a su cargo son:
A menudo va a ser el primer contacto que un candidato tendr con una compaa o institucin, a la que
se presenta con la intencin de obtener un empleo. En este tipo de situacin, el entrevistado va a
formarse a travs del entrevistador, una imagen de la compaa, con lo cual quedara impresionado
positiva o negativamente.
Segn lo que el candidato perciba en la persona del entrevistador su reaccin ser de cautela o
cooperacin, de cordialidad u hostilidad, y esto dificultara o facilitara por tanto la tarea del entrevistador.
En otras ocasiones, su papel va a ser el de ltimo contacto, como ocurre en la situacin de entrevista de
salida que se lleva a cabo con un empleado que abandona la compaa. El entrevistador deber tener
una muy clara idea de sus propios problemas y sentimientos, por que si no, difcilmente podr
detectarlos en los dems y, mucho menos, hacerlos captar y comprender a otros.
La tarea del entrevistador, en cualquiera de los aspectos que esta abarca, exige requerimientos
especiales dado que su trabajo ha de enfrentarlo a manejar la complejidad de elementos de que estn
constituidos los seres humanos: sentimientos, ideas, mascaras y actitudes que los caracterizan.
ABORDAJE DE LA ENTREVISTA
Se muestran los esquemas desarrollados por Karl Menninger (1952) y Jos Bleger (1985), tiles para la
elaboracin de una comunicacin ordenada, sistemtica, de los datos obtenidos durante la o las
entrevistas realizadas con orientacin psicodinmica, cuya meta, es el esclarecimiento de los conflictos
psquicos, presentes y pasados, que perturban el equilibrio actual del entrevistado.

184

HISTORIA CLNICA [ESQUEMA DE K. MENNINGER]


Identificacin del caso: Nombre, Edad, Sexo, Estado civil, Ocupacin, Residencia, Fuente de referencia,
Fecha de admisin y fecha de estudio, Fuentes de informacin y grado de confianza que pueda darse a
los datos obtenidos acerca del paciente, Nombre del entrevistador y en su caso", del psiclogo que
realiz las pruebas y de la trabajadora social y Descripcin del paciente.
Descripcin general del problema
Enfermedad actual
Historia familiar
Historia del desarrollo: (desde el nacimiento a la adolescencia).
Pautas de ajuste durante la vida adulta: (vocacional, social, sexual, y antecedentes patolgicos)
Examen psiquitrico:
Identificacin general: Circunstancias del examen (dnde cundo y cmo se hizo el examen. Impresin
fsica sobre el entrevistado. Trascripcin del vocabulario del enfermo).
Elementos procesales:
1) Percepcin

Estado de la atencin.

Sensopercepcin.

Conciencia y orientacin.

2) Intelecto o funciones cognitivas

En las que se incluyen la inteligencia.

Memoria y pensamiento.

3) Procesos afectivos.
4) Conducta.
Funciones integrantes (relaciones):
1) Relaciones consigo mismo:

Concepto de s mismo; modelos de identidad;

Ego ideal: metas, niveles, cdigo moral;

185

Superego: fuerza relativa, modelo en quien se basa y tipo de expiacin que requiere.

2) Relaciones con, personas (principales ligas formadas, positivas, negativas):

Profundidad y constancia de las mismas.

Modalidades caractersticas de expresin de afecto y agresin.

Patrn general de ajuste sexual.

Paradigma transferencial, es decir, relacin que el paciente establece con el entrevistador;


siguiendo la pauta de relaciones infantiles.

Relaciones hacia objetos:

Actitud hacia sus posesiones, significado del dinero y objetos valiosos.

Expresiones de ambicin, de poder.

Patrones de trabajo: inters; variedad, consistencia, habilidad, eficiencia, satisfaccin.

Hbitos recreativos. Valores filosficos, sociales y religiosos.

Relaciones establecidas con la enfermedad:


1) Concepto de enfermedad (causa orgnica, producida por otros, castigo divino, etc.) y magnitud de la
misma (minimizada o magnificada).
2) Concepto sobre la funcin del terapeuta, del hospital en su caso y del tratamiento que se le propone.
Valoracin del grado de disfuncin o reacciones ante las amenazas de desintegracin:
Se consigna una serie de respuestas del aparato psquico, sntomas o manifestaciones, cuya presencia
permite valorar el grado de preservacin o perturbacin de las funciones yoicas, al servicio de la
adaptacin. Se consideran reacciones normales, ante situaciones de stress moderadas: el humor, llanto,
fantasas, sueos, autocontrol, aceptacin pasiva, sobrealimentacin, actividad encaminada a modificar
las situaciones, aumento en la frecuencia de excreciones y del esfuerzo personal para mantener la
integridad.
Entre las respuestas ante amenazas intensas de desintegracin:
1) El primer orden de defensas se encuentra constituido por: Hiperrepresin, hiperpresin, hiperalerta,
hiperirritabilidad, hiperemocionalismo, hiperintelectualizacin, hipercompensacin, hiperquinesia,
hiperretraimiento, hiperlabilidad del sistema rieurovegetativo (temblor, vaso dilatacin facial, eneuresis,
etc.).
2) Las defensas de segundo orden implican una separacin parcial de la realidad, como disociacin:
Desmayos, aislamiento, narcolepsia, amnesia, fugas y despersonalizacin, desplazamiento (fobias y
contra fobias, obsesiones, proyeccin, simulacin y dificultad para sujetarse a las condiciones y
circunstancias, del tratamiento).

186

Substitucin, (rituales, compulsiones, objetos y modalidad desperversos).

Sacrificio (auto-desprecio, auto-restriccin, ascetismo,


mutilacin, narcotizacin o intoxicacin y somatizacin).

tendencias

autodestructivas,

3) El tercer orden de defensas: est constituido por mecanismos patolgicos incorporados a la estructura
de la personalidad, e incluye todos los trastornos de la misma.
4) El cuarto orden de defensas: Indica una ruptura transitoria del ego y se expresa a travs de ataques
de pnico, desmoralizacin catastrfica, excitacin derestica transitoria, violencia suicida, homicida o
sexual y convulsiones.
5) La existencia de defensas del quinto orden expresa una ruptura persistente del ego, con marcado
alejamiento de la realidad y corresponde a la existencia de excitacin con conducta desorganizada y
errtica, hipertimia con estupor, agitacin y formacin de delirios, autismo, mutismo, alucinaciones y
confusin.
6) El sexto orden de defensas atae a una falla total del yo, con violencia continua, incontrolable que
conduce al agotamiento fsico ya la muerte.
Exploracin fsica y neurolgica
Impresin diagnstica y pronostica
Recomendaciones. Indicacin teraputica

ESQUEMA DE INFORME PSICOLGICO DE J. BLEGER


Datos de Filiacin: Nombre, edad; sexo, estado civil, nacionalidad, domicilio, profesin u oficio.
Procedimientos utilizados: Entrevistas (nmero y frecuencia, tcnica usada, "clima" de las mismas, "lugar
en que se llevaron a cabo). Tests empleando juego, registros objetivos (especificar), otros
procedimientos.
Motivos de estudio: Por quin fue solicitado y objetivos del mismo. Actitud del entrevistado y referencia a
sus motivaciones conscientes.
Descripcin sinttica del grupo familiar y de otros que han tenido o tienen importancia en la vida del
entrevistado.
Problemtica vital: Referencia de la vida y de sus conflictos actuales; de su desarrollo, adquisiciones y
prdidas, cambios, temores, aspiraciones e inhibiciones y forma de enfrentarlos o sufrirlos.
Descripcin de estructuras de conducta.

187

Descripcin de rasgos de carcter y de la personalidad: Que incluye la dinmica psicolgica, la


organizacin patogrfica, una apreciacin del grado de madurez de la personalidad, manejo del lenguaje,
nivel de conceptualizacin, emisin de juicios, anticipacin y planeamiento de situaciones, canal
preferido en la comunicacin, nivel o grado de coordinacin, diferencias entre manejo verbal y motor,
capacidad de observacin, anlisis y sntesis, grado de atencin y concentracin. Relaciones entre el
desempeo intelectual, social, profesional. Considerar las particularidades y alteraciones del desarrollo
psicosexual, cambios en la personalidad y la conducta.
Dado el caso: Incluir los resultados de tests y exmenes complementarios.
Conclusin: Diagnstico y caracterizacin psicolgica del individuo y su grupo. Responder
especficamente a los objetivos del estudio.
Posibilidad pronostica:
Posible orientacin: Miedos exmenes, forma de subsanar, aliviar u orientar al entrevistado, segn el
motivo de estudio.

SUBCOMPETENCIA
3.2 Manejo de Tcnicas e Instrumentos Diagnsticos
PRUEBAS Y TCNICAS PSICOLGICAS
Hubo dos grandes programas de investigacin cientficos en psicologa diferencial de la inteligencia, F.
Galton (1822-1911) con el determinismo biolgico de la inteligencia y A Bidet con su contraparte, el
indeterminismo biolgico de la inteligencia. Ambos programas propiciaron el desarrollo de los tests para
favorecer el conocimiento de la clasificacin y la distribucin de los talentos humanos.
En la prctica profesional se utilizan las evaluaciones psicolgicas, esto es para conocer su potencial
intelectual, as como el aprovechamiento del mismo desempeo escolar. Se puede evaluar diferentes
habilidades, lo que en el momento permite reconocer no slo el potencial general sino el desarrollo de
las funciones cognoscitivas, estas escalas muestran altos ndices en la confiabilidad y validez. Las
pruebas psicolgicas son instrumentos de los que se vale el psiclogo para llevar a cabo sus
evaluaciones.
Anastasi (1998) menciona que un test psicolgico constituye esencialmente una medida objetiva y
tipificada de una muestra de conducta. Cronbach (1990) considera que una prueba psicolgica es una
tcnica sistemtica que compara la conducta de dos o ms personas.
Consideraciones Generales Acerca de la Aplicacin de las Pruebas
Al aplicar la prueba, el examinador debe tratar de formarse una impresin clnica general del nio y de la
reaccin de ste ante la situacin interpersonal que implica el examen. Existen tres aspectos importantes

188

de esta impresin clnica:


1. Actitudes y comportamiento del examinado.
2. Relacin estable entre el examinador y del examinado.
3. Condiciones en las que se aplica el examen.
Variables del examinador:

El examinador debe ser objetivo, para no afectar las respuestas del nio y la
interpretacin de la prueba.

Si el examinador le exige demasiado al examinado, puede producir una ruptura de la


relacin.

El examinador puede presentar demasiada indulgencia, lo que provoca un


aplanamiento del examinado.

Los examinadores pueden ser intelectuales, fros y hostiles, en donde manifiestan una hostilidad
reprimida, se manifiesta alentando a una conducta desobediente en el examinado.
Variables en el examinado: Son contrarias a las que se mencionan del examinador.
Relacin entre el examinador y el examinado:

Entre examinador y el examinado, se debe establecer una buena relacin antes de empezar
la aplicacin, tratando de que tenga una buena actitud cooperativa y rinda lo ms posible.

Se debe cerciorarse que el examinado entendi claramente las instrucciones de cada


subprueba pidindole que repita la tarea a realizar, y permitindole manifestar sus dudas.

Se deben anotar todas las observaciones referentes a cada subprueba, as como las
conductas del examinado durante la aplicacin.

ESCALAS DE INTELIGENCIA DE WECHSLER


Caractersticas Generales de las Escalas de Wechsler
Para Wechsler la inteligencia es la capacidad global del individuo para actuar de manera propositiva,
para pensar racionalmente y para conducirse adecuadamente y eficientemente en su medio ambiente.
Se basa en las siguientes hiptesis para construir las pruebas:

Es posible cuantificar un fenmeno tan complejo como la inteligencia, al considerarla en sus


diversos factores compuestos.

La inteligencia debe definirse como el potencial que permite al individuo confrontar y resolver
situaciones particulares.

La inteligencia se relaciona necesariamente con componentes biolgicos del organismo.

En 1955 queda constituida la prueba WAIS, despus en 1949 se construy la WISC y ms adelante el
WPPSI para preescolares. Estas tres pruebas se componen de una escala Verbal y una de Ejecucin, se
obtiene un Coeficiente Intelectual, Coeficiente Verbal, de Ejecucin y uno Total, porque la inteligencia se
constituye por la habilidad de manejar tanto smbolo, abstracciones y conceptos, como situaciones y

189

objetos concretos.
Las edades de aplicacin para las formas que existen en Mxico son:
WPPSI - 3 aos 10 meses 17 das A 6 aos 7 meses 7 das.
WISC - 5 aos A 15 aos.
WISC-R - 6 aos A 16 aos.
WISC-RM - 6 aos A 16 aos.
WISC-III - 6 aos A 16 aos.
WAIS - 16 aos A ms de 75 aos.
WISC.
Es para sujetos de nivel escolar aparece en 1949 y se aplica a nios de 5 aos A 15 aos 11 meses.
Consta de 12 subpruebas, 6 de escala Verbal: Informacin, Comprensin, Aritmtica, Semejanzas,
Vocabulario y Retencin de Dgitos. La escala de Ejecucin se compone por: Figuras Incompletas,
Ordenamiento de Dibujos, Diseo de Cubos, Ensamble de Objetos, Claves y Laberintos.
ESCALA VERBAL
Informacin: Mide informacin general que el sujeto ha tomado de su medio, memoria a largo plazo,
comprensin verbal y acopio de informacin. Los factores que influyen son: el inters y lecturas del
sujeto, el aprendizaje escolar y el nivel sociocultural.
Implicaciones de las calificaciones altas.- Indica que posee un buen nivel de informacin. Estos
conocimientos se pueden asociar con el medio cultural y educativo. Representa una buena memoria,
atencin e inters en el medio; ambicin y curiosidad intelectual.
Implicaciones de las calificaciones bajas.- Rango de informacin deficiente, memoria deficiente,
hostilidad hacia una tarea de tipo escolar, baja motivacin hacia el logro, tendencia a renunciar
fcilmente a tareas intelectuales o ambas.
Comprensin: Mide comprensin verbal, juicio social, sentido comn, empleo del conocimiento prctico,
conocimiento de normas convencionales de conducta, habilidades para evaluar la experiencia pasada,
juicio moral y tico, razonamiento, expresin verbal, conceptualizacin verbal. Los factores que influyen
son: capacidad para evaluar, utilizar la experiencia de manera socialmente aceptada, oportunidades
culturales, capacidad para adaptarse, pensamiento concreto y estado de nimo.
Implicaciones de las calificaciones altas.- Juicio social y sentido comn adecuado, reconocimiento de las

190

demandas sociales, conocimiento de las reglas de conducta convencional, habilidad para organizar el
conocimiento, madurez social, habilidad para verbalizar adecuadamente o ambas.
Implicaciones de las calificaciones bajas.- Juicio social deficiente; fracaso al tomar una responsabilidad
personal; pensamiento demasiado concreto puede indicar dificultad para expresar verbalmente las ideas.
No se interpreta cono una desadaptacin social sin corroborarlo con la observacin clnica.
Aritmtica: Mide el factor de distraccin y comprensin verbal, habilidad de razonamiento numrico,
clculo mental, capacidad de utilizar conceptos numricos y operaciones matemticas, concentracin y
atencin, traduccin de problemas verbales en operaciones aritmticas, memoria, secuenciacin y
cognicin. Los factores que influyen son: ansiedad, lapso de atencin, concentracin, distraccin,
aprendizaje escolar y trabajo bajo presin.
Implicaciones de las calificaciones altas.- Facilidad para realizar el clculo mental, habilidad para aplicar
las capacidades de razonamiento en la solucin de problemas aritmticos, buena concentracin,
habilidad para enfocar la atencin, habilidad para trabajar con patrones de pensamiento complejo.
Implicaciones de las calificaciones bajas.- Habilidad inadecuada para el clculo mental, concentracin
deficiente, distraccin, ansiedad por una tarea de tipo escolar o problemas personales, bloqueo hacia las
tareas matemticas, escaso logro escolar.
Semejanzas: Mide comprensin verbal, formacin de conceptos verbales, pensamiento asociativo,
pensamiento abstracto, concreto y funcional, habilidad para separar detalles esenciales de los que no lo
son, memoria, cognicin y expresin verbal. Los factores que influyen son: cantidad de lectura adicional
a las tareas escolares, los intereses, pensamiento tipo concreto, actitudes negativas hacia la prueba y
oportunidades culturales.
Implicaciones de las calificaciones altas.- Buen pensamiento conceptual, habilidad para establecer
relaciones, habilidad para emplear el pensamiento abstracto y lgico, habilidad para discriminar las
relaciones fundamentales de las superficialidades o reflexibilidad de los procesos de pensamiento.
Implicaciones de las calificaciones bajas.- Pensamiento conceptual deficiente, dificultad para establecer
relaciones, dificultad para seleccionar y verbalizar relaciones apropiadas entre dos o ms objetos o
conceptos, pensamiento excesivamente concreto, rigidez de los procesos de pensamiento o actitudes
negativas.
Vocabulario: Mide comprensin verbal, desarrollo del lenguaje, capacidad de aprendizaje, consolidacin
de la informacin, riqueza de ideas, memoria, formacin de conceptos, conocimiento adquirido, habilidad
verbal general, pensamiento abstracto, expresin verbal y cognicin. Los factores que influyen son:
dotacin natural, nivel de educacin, ambiente sociocultural, socializacin, cantidad de lectura adicional y
aprendizaje escolar.
Implicaciones de las calificaciones altas.- Comprensin verbal por encima del promedio con un buen
desarrollo del lenguaje, ambiente familiar y social que estimula y propicia las habilidades verbales,
escolaridad adecuada a la edad, habilidad para formar conceptos.
Implicaciones de las calificaciones bajas.- Comprensin verbal deficiente, pobre desarrollo de las

191

habilidades verbales y del lenguaje, antecedentes de ambiente familiar y educativo poco estimulantes
que limitan el desarrollo de estas habilidades. Las calificaciones bajas pueden relacionarse con
dificultades de expresin verbal.
Retencin de Dgitos: Mide atencin involuntaria, concentracin, memoria auditiva inmediata y de
secuencia, agilidad mental, refleja efectos de ansiedad. Los factores que influyen son: flexibilidad y
actitudes negativas.
Implicaciones de las calificaciones altas.- Buena capacidad para evocar recuerdos inmediatos, habilidad
para entender adecuadamente en una situacin de prueba, habilidad para entender a estmulos auditivos
asociados con una buena memoria de estmulos simblicos.
Implicaciones de las calificaciones bajas.- Distraccin, puede asociarse con dificultades en el aprendizaje
o problemas de atencin con o sin hiperactividad, puede indicar dificultad en la secuenciacin auditiva.
ESCALAS DE EJECUCIN
Figuras incompletas: Mide organizacin perceptual, identificacin verbal de objetos, identificacin de
caractersticas esenciales, capacidad de observacin, identificacin de objetos familiares, concentracin
del material percibido visualmente, razonamiento, organizacin, cierre y memoria visual. Los factores que
influyen son: habilidad para responder a lo incierto.
Implicaciones de las calificaciones altas.- Buena percepcin y concentracin. Indican tambin una buena
atencin hacia los detalles, as como habilidad para establecer una serie de aprendizajes rpidamente y
para diferenciar entre detalles esenciales y los que no lo son.
Implicaciones de las calificaciones bajas.- ansiedad que afecta la atencin y la concentracin,
preocupacin por los detalles irrelevantes, actitud negativa. Algunos nios obsesivos sealan que a los
dibujos les faltan detalles sin importancia. Y otros dan respuestas indicadoras de alteraciones delirantes
del pensamiento y se observa tambin perseveracin.
Ordenamiento de Dibujos: Mide organizacin perceptual, anticipacin, planeacin de situaciones
consecutivas, habilidad de razonamiento no verbal, atencin a los detalles, secuenciacin visual, sentido
comn, inteligencia aplicada a las relaciones interpersonales. Los factores que influyen son: la
creatividad, oportunidades culturales, familiaridad con las historias de tipo comic y trabajar bajo presin.
Implicaciones de las calificaciones altas.- Capacidad de planeacin, capacidad para anticipar de manera
significativa resultados que pueden esperarse de diversos actos de conducta, atencin hacia los detalles,
previsin, procesos secuenciales de pensamiento o habilidad par sintetizar las apartes en un todo
inteligible.
Implicaciones de las calificaciones bajas.- Dificultad en la organizacin visual, dificultad para anticipar
acontecimientos y sus posibles consecuencias, falta de atencin, ansiedad, fracaso en el uso de seales.
Diseo con Cubos: Mide organizacin perceptual, capacidad de anlisis y sntesis, coordinacin
visomotora, visualizacin espacial, habilidad para formar conceptos abstractos, anlisis, sntesis,

192

velocidad del procesamiento mental y capacidad del aprendizaje ensayo-error. Los factores que influyen
son: dificultades percepto - visuales y trabajo bajo presin.
Implicaciones de las calificaciones altas.- Buena integracin visomotora y espacial, habilidad para formar
conceptos; buena orientacin espacial, junto con velocidad, exactitud y persistencia; capacidad para
analizar y sintetizar.
Implicaciones de las calificaciones bajas.- Integracin visomotora y espacial deficientes, problemas
perceptovisuales, dificultad para orientarse en el espacio o ambos.
Ensamble de Objetos: Mide organizacin perceptual, coordinacin visomotora, anticipacin visual de las
relaciones entre las partes y el todo, as como la planeacin, capacidad para sintetizar en partes dentro
de un todo significativo y relaciones espaciales. Los factores que influyen son: haber tenido experiencia
en el ensamble de rompecabezas y flexibilidad del pensamiento.
Implicaciones de las calificaciones altas.- Buena coordinacin visomotora, habilidad para visualizar un
todo a partir de sus partes, ensayo y error exitoso, persistencia.
Implicaciones de las calificaciones bajas.- Dificultades visomotoras, problemas perceptovisuales,
capacidad de planeacin deficiente, dificultad para percibir un todo, experiencia mnima en tareas de
construccin, inters limitado en tareas de ensamble, persistencia limitada o ambas. En algunos casos
esto se debe al descuido del nio y no la falta de habilidad. La ansiedad y la impulsividad pueden llevar a
un nio a disminuir su rendimiento es esta sub-prueba.
Claves: Mide el factor de distraccin, destrezas motoras, velocidad psicomotriz, memoria a corto plazo,
recuerdo visual, habilidades de atencin, habilidades simblicas asociativas, capacidad de imitacin.
Implicaciones de las calificaciones altas.- Destreza visomotora, buena concentracin, energa sostenida
o persistencia, habilidad para aprender material nuevo de manera asociativa y reproducirlo con velocidad
y precisin; buena motivacin y deseo de logro.
Implicaciones de las calificaciones bajas.- Dificultades en la coordinacin visomotora, distraccin,
defectos visuales control deficiente del lpiz. Pueden deberse adems a desinters por tareas de tipo
escolar o problemas de aprendizaje escolar, una preocupacin excesiva por los detalles al reproducir
smbolos con exactitud, as como a lentitud en el desempeo. La obsesividad puede disminuir las
calificaciones en claves.
Laberintos (prueba suplementaria): Mide la organizacin perceptual, la capacidad de planeacin y
previsin, coordinacin visomotora, coordinacin mano - ojo, atencin y concentracin y velocidad.
Implicaciones de las calificaciones altas.- Buena organizacin perceptual, eficiencia en la planeacin;
velocidad y exactitud, habilidad para seguir instrucciones.
Implicaciones de las calificaciones bajas.-Organizacin visomotora deficiente, ineficacia en la planeacin,
dificultad para aplazar la accin.

193

FACTORES DEL WISC


Las pruebas se han agrupado por factores, Wechsler propone dos factores bsicos que son el Verbal y
el de Ejecucin.
Las primeras dos escalas son de dominio cognoscitivo, en tanto que el factor de distraccin se encuentra
en el dominio afectivo o de conducta. En el WISC - R, Kaufman (1982) encontr tres factores:
Comprensin Verbal. Es el conocimiento que se adquiere mediante la educacin formal y representa la
aplicacin de las habilidades verbales a situaciones nuevas. Conformado por las subpruebas de
Informacin, Semejanza, Vocabulario y Comprensin.
Organizacin Perceptual. Es la capacidad para organizar e interpretar el material comprendido
visualmente en un lmite de tiempo. Esta integrado por las subpruebas de Figuras Incompletas,
Ordenamiento de Dibujos, Diseo con cubos, Ensamble de Objetos y Laberintos.
Distraccin. Mide la capacidad de distraccin. Se consideran las subpruebas de Aritmtica, Retencin de
Dgitos y Claves.
En el WISC - III, se encontraron 4 factores semejantes a los del WISC - R:
1. Factor de comprensin verbal formado por las mismas subpruebas que el WISC - R.
2. El factor de organizacin perceptual incluye las mismas subpruebas que el WISC - R, excepto
por los Laberintos.
3. El factor de distractibilidad que incluye Aritmtica y Retencin de Dgitos.
4. El factor denominado velocidad de pensamiento que incluye Claves y Bsqueda de Smbolos.
Bannatyne, realiz una recategorizacin del WISC que tambin es aplicable al WISC - R, para
diagnosticar a nios dislxicos. Propone que se consideran cuatro factores en el WISC:
Capacidad de conceptuacin verbal. Que se conforma con las subpruebas de Semejanzas, Vocabulario
y Comprensin. Estas categoras requieren de habilidades relacionadas con el funcionamiento del
lenguaje.
Capacidad espacial. Incluye las subpruebas de Figuras Incompletas, Diseo con Cubos y Ensamble de
Objetos. Para resolver estas subpruebas se requiere de habilidad para manipular los objetos directa o
simblicamente, en un espacio multidimensional.
Capacidad de secuenciacin. Que se constituye por las subpruebas de Aritmtica, Retencin de Dgitos
y Codificacin. Se requiere de habilidad para retener secuencia de estmulos visuales o auditivos, en el
depsito de la memoria a corto plazo.
Conocimiento adquirido. Que comprende las subpruebas de Informacin, Aritmtica y Vocabulario. Estas
se relacionan estrechamente con el rendimiento escolar.

194

CARACTERSTICAS DE POBLACIONES ATPICAS.


Problemas de aprendizaje: Los nios con discapacidades para el aprendizaje pueden obtener una
relacin en las calificaciones de la Escala de Ejecucin sean mayores que en la Escala Verbal.
Diferencias psicolingsticas: Los nios con deficiencias en las vas de la comunicacin visual, auditiva
pueden tener menor rendimiento en la Escala Verbal y por tanto presentar problemas en la subpruebas
no verbales que requieren de comprender las instrucciones. Y aquellos nios con problemas en el rea
visual, motora o ambas, como no pueden ser una recepcin visual deficiente o una mala coordinacin
motora, tenga dificultades en la mayor parte de las tareas de la Escala de Ejecucin.
Obtencin DEL Coeficiente Intelectual (CI)
Para obtener el CI en el WISC se prorratean las sumas de las calificaciones escalares, cuando se han
aplicado las subpruebas suplementarias.
Una vez obtenido el diagnstico, se requiere hacer un anlisis tanto cualitativo como cuantitativo de los
resultados, esto permitir entender cuales son las potencialidades del nio y el manejo que se est
haciendo de las mismas. Para la realizacin de estos anlisis es necesario tomar en consideracin no
solamente la dispersin de las calificaciones, sino tambin la actitud ente la prueba y su historia clnica.
PRUEBA DEL RAVEN
Las Matrices Progresivas de Raven, fueron creadas por Raven (1938), y fue un test pensado para
evaluar a un grupo selectivo de personas (los oficiales de la armada estadounidense). Basada en el
antecedente de Raven y Penrose (1936). Esta prueba obliga a poner en marcha su razonamiento
analgico, la percepcin y la capacidad de abstraccin. El test de matrices de Raven es un test de lgica
destinado a evaluar el nivel de inteligencia. Cada problema tiene una nota de un punto,
independientemente de su complejidad. El test consta de 48 series de dibujos a completar.
Contenido de la Prueba
Se trata de un test no verbal, donde el sujeto describe piezas faltantes de una serie de lminas preimpresas. Se pretende que el sujeto utilice habilidades preceptales, de observacin y razonamiento
analgico para deducir el faltante en la matriz.
Instrucciones
Se le pide al paciente que analice la serie que se le presenta y que siguiendo la secuencia horizontal y
vertical, escoja uno de los ocho trazos: el que encaje perfectamente en ambos sentidos, tanto en el
horizontal como en el vertical. Casi nunca se utiliza lmite de tiempo, pero dura aproximadamente 60
minutos.
Evaluacin
Se evalan los matrices, y se basa en que los individuos tendrn determinada capacidad de organizar un
caos al encontrarle una lgica a situaciones confusas y complejas. El Raven se transforma en un
instrumento para medir la capacidad intelectual para comparar formas y razonar por analogas,
independientemente de los conocimientos adquiridos. De esta manera brinda informacin sobre la

195

capacidad y claridad de pensamiento presente del examinado para la actividad intelectual, en un tiempo
ilimitado.
INTELIGENCIA Y APTITUDES: TEST DE APTITUDES DIFERENCIALES. (DAT)
Esta diseado para el asesoramiento vocacional y educativo en el bachillerato. Consiste en ocho
pruebas:
1. Razonamiento verbal.
2. Habilidad numrica.
3. Razonamiento abstracto.
4. Velocidad y exactitud para el trabajo y la oficina.
5. Razonamiento mecnico.
6. Relaciones espaciales.
7. Ortografa.
8. Uso del lenguaje.
En cada una de estas pruebas se obtienen calificaciones, adems de un ndice de habilidad acadmica
que es la suma de las calificaciones de las pruebas de razonamiento verbal (VR) y habilidad numrica
(NA). La aplicacin de la batera completa toma ms de tres (3) horas, los lmites de tiempo varan desde
6 hasta 30 minutos por prueba.
Las normas de calificaciones percentiles se proporcionan por sexo, as como por nivel de grado. A partir
de las normas, es posible elaborar un perfil de las calificaciones de un sujeto en las distintas pruebas
para utilizarlo en el asesoramiento acadmico vocacional.
PRUEBAS DE PERCEPCIN: BENDER, FROSTIG
EVALUACIN DE LA PERCEPCIN VISOMOTORA
La evaluacin de la percepcin visomotora en los nios es de suma importancia, esta funcin interviene
de manera sustancial en todo proceso de aprendizaje. Con est se puede conocer el nivel de madurez
neurolgica del nio, se puede detectar si existe alguna alteracin a nivel cerebral; la coordinacin
motora y la percepcin dependen de la maduracin y de las condiciones en que se encuentra el cerebro.
As se puede ver si hay retraso en la maduracin del sistema nervioso central o si presenta dao
neurolgico que afecte la construccin visoespacial; ambas limitan el aprendizaje.
Maduracin: La maduracin depende del desarrollo fisiolgico del sistema nervioso. Se entiende como el
desarrollo de conductas innatas que van en secuencia ordenada, no es necesario el conocimiento previo,
ya que los cambios que operan el sistema nervioso permiten que se desarrollen nuevas funciones, y esto
da las conductas madurativas correspondientes a cada edad.
La maduracin es una funcin del S.N.C., por tanto es la base de todo aprendizaje; funciones como
aprender a hablar, escribir, leer. Con la estimulacin adecuada se pueden originar cambios. El ambiente
es importante para la maduracin del nio: organismo y medio. Gesell afirma que los elementos que
rodean al nio, sostienen, acomodan y hacen evolucionar su actividad mental, pero no engendran
progresin ni desarrollo. Los progresos provienen del interior del organismo.

196

Madurez: Se dice que el nio tiene madurez, cuando a alcanzado las capacidades necesarias para
desempear determinada actividad y/o hace adecuadamente. Se refiere a la aptitud que una funcin a
alcanzado para encarar una determinada experiencia.
Aprendizaje: Maduracin y percepcin son los elementos clave para el aprendizaje. Biolgicamente, la
madurez representa la disposicin de elementos neurofisiolgicos que forman parte del proceso de
aprender. El aprendizaje tiene lugar en el S.N.C., especialmente en el cerebro, por esta razn el
aprendizaje y los resultados que de l se obtengan, se relacionarn con el estado neurofisiolgico y el
psicolgico del ser humano. Funciones que intervienen: percepcin, coordinacin visomotriz, memoria,
concepto de nmero y cantidad, pensamiento, formacin de conceptos y atencin.
Percepcin: Mussen (1975), define percepcin como La seleccin, organizacin, interpretacin inicial o
categorizacin de las impresiones sensoriales del individuo, es decir, lo ve, oye, toca, huele y siente. La
percepcin es un hecho psquico individual, puede modificarse por factores biolgicos o psicolgicos que
alteran la percepcin del mundo externo (enfermedades, desequilibrios, estados de nimo). Esta
depende del estado fsico en que se encuentran los rganos de los sentidos y estn ligadas a las
funciones nerviosas, es una actividad analtico - sinttica.
Coordinacin visomotriz: Es la capacidad de vincular la visin con los movimientos del cuerpo o de sus
partes. Cuando los nios presentan problemas visomotoras, tienen dificultades con la ejecucin de
habilidades adaptativas comunes como: correr, atrapar, lanzar, trazar, copiar, escribir, leer, etc. La
coordinacin visomotora puede verse afectada por el retraso en la maduracin del S.N.C. o por dao
neurolgico.
Memoria: La memoria es primordial para que se de el aprendizaje. Los dos tipos de memoria bsicas
son: memoria a largo y corto plazo. En los nios la memoria de corto plazo es limitada, no son capaces
de codificar. Cuando el nio (preescolar) crece y madura, aumenta su capacidad de recordar. Su
memoria se convierte en ms lgica y simblica, que en concreta y funcional.
Los problemas que llega a presentar la memoria: falta de atencin selectiva (concentracin), ansiedad y
motivacin.
Atencin: La atencin es la capacidad del ser humano para seleccionar entre un conjunto de estmulos
que llegan del sistema nervioso, un nmero limitado que se convierte en el centro de inters. La atencin
desempea un papel fundamental en el proceso de la memoria.
Entre los 6 y 7 aos aumenta la atencin del nio, por lo que es capaz de resolver problemas que
requieren de ms atencin y concentracin. Este aumento se debe a que entre los 5 y 7 aos de edad
hay una reorganizacin del sistema nervioso central debido al crecimiento del tejido nervioso y a cambios
del potencial elctrico generado por el encfalo.
Concepto de nmero: Para que el nio llegue a tener el concepto de nmero es necesario que siga
varios pasos: ordenamiento, divisin y comparacin de diversos conjuntos, as como las diversas
maneras de interpretar las relaciones de dichos conjuntos. Es necesario saber contar y la aprehensin
de cantidad.
Pensamiento: Es la actividad cognoscitiva ms compleja, incluye manipulacin de una informacin
codificada en la memoria, que es la representacin simblica de una experiencia, de un estado del

197

mundo o de un estado imaginario de las cosas. Los contenidos de pensamiento tienen diferentes formas:
verbales y pensar es equivalente al hablar, imgenes y el pensar (percibir). De esta manera es posible
resolver problemas que se nos presentan al deducir las conclusiones de los conocimientos adquiridos
anteriormente. El anlisis y la sntesis son operaciones racionales, son parte del pensamiento.
Formacin de conceptos: Para formar un concepto se requiere asociar las caractersticas generales de
los objetos. Concepto: es el reflejo en el cerebro de las cualidades generales y esenciales de los objetos
y fenmenos de la realidad.
En el nio pequeo los conceptos son difusos y globales, se basan en hechos y objetos concretos y
tienen carga afectiva importante, dependen de sus experiencias prcticas y motrices. Cuando el nio
crece la subjetividad se transforma y se centra en el objeto. Estos conceptos cambian de acuerdo a su
maduracin adquirida. En esta formacin de conceptos interviene: la percepcin y las experiencias
anteriores, por lo que las generalizaciones que pueden elaborarse, dependen de una buena percepcin.
DESARROLLO DE LA PERCEPCIN EN EL NIO
La percepcin cambia con la edad, y es un papel fundamental en la vida del ser humano. Para conocer
la ejecucin de las pruebas de percepcin en los nios, es necesario conocer cmo cambia su
percepcin con la maduracin del sistema nervioso.
Percepcin de la forma: El lactante slo percibe la iluminacin, percibe el mundo de forma global y difusa
(distingue de los objetos la forma). Al final del primer ao empieza a comprender que objetos tienen una
identidad propia, y que no cambia an movindolos.
Posteriormente, aprende a buscar lo que se le ha perdido, as como a entender que el aspecto de un
objeto cambia dependiendo de la posicin y distancia desde donde lo mire. A los cuatro aos discrimina
formas geomtricas. La percepcin visual es un fenmeno aprendido que se inicia desde el nacimiento, y
se desarrolla y perfecciona hasta los seis aos.
Segn Piaget, conforme crecen, son capaces de explorar sistemticamente todo el campo visual,
comparan una parte con otra y perciben as correctamente sus relaciones. Lo que les permite apreciar
mejor las semejanzas y diferencias entre los estmulos.
Percepcin del espacio: El recin nacido no percibe el espacio, l lo considera como un todo no dividido.
A los seis meses su espacio se extiende hasta lo que capta su vista, el cual esta dado en relacin con su
cuerpo y con lo que pueda pensar, palpar y, en general con su movimiento. Tiene nociones de ciertas
direcciones: arriba, abajo, adentro y afuera, no es capaz an de manejar adecuadamente los conceptos
sustituyendo una direccin por otra, se adquieren conforme el nio madura. Despus empieza a
reconocer los objetos y sus formas de manera independiente a su posicin y a la orientacin de su
propio cuerpo. Al caminar, el traslado de su propio cuerpo le permite aumentar el conocimiento de sus
relaciones espaciales. De los 3 a los 12 aos adquiere su organizacin espacial. Establece relaciones
entre objetos, de orden y de separacin. Para Piaget la adquisicin de estas relaciones se adquiere muy
lentamente.

198

DESARROLLO DE LA PSICOMOTRICIDAD FINA


Existen dos tipos de motricidad:
1. Psicomotricidad gruesa: Se desarrolla primero e interviene en actividades como el caminar,
brincar, etc.
2. Piscomotricidad fina: Se desarrolla posteriormente y es la que permite que se realicen
actividades con movimientos finos, como los que se requieren para la expresin grfica.
Nios de 2 a 4 aos slo hacen garabatos.
A los cuatro aos logra hacer un cuadrado, a los cinco un rombo
Lauretta Bender, hizo un estudio de dibujos de los nios, con respecto a como elaboran los dibujos que
se muestran en su prueba (BENDER) encontr lo siguiente:
3aos: garabatos ms o menos controlados. La conducta se repite en cada una de las tarjetas
4 aos: Utiliza crculos y redondeles cerrados en todas las figuras que se le muestran para representar la
forma. La direccin de lneas horizontales y de izquierda a derecha; la idea de nmero mediante
conglomerados y perseveracin.
5 aos: Hace serie de cuadrados cerrados, figuras ovaladas o crculos abiertos, lneas cruzadas
verticales y horizontales.
6 aos: Hace cuadrados cerrados en posicin oblicua, y representar relaciones de oblicuidad mediante
dos redondeles entreabiertos, y un segmento de redondel con relacin a otro. (A, 1, 4 y 5).
7 aos: Hay progreso en lo que respecta a las relaciones de oblicuidad y al aumento de la capacidad
combinatoria. (fig. 8)
8 aos: La madurez alcanzada ya es capaz de trazar completamente la figura 6
10 aos: Logra copiar las figuras 2 y 7.
11 aos: Se espera que produzca sin errores todas las figuras. Trazo correcto figura 3
Adultos: son capaces de dibujar la figura 1 por pares.
Percepcin Vasomotora: La teora Gestalt; observa en la realizacin de la copia de un estmulo, estn
dadas en funcin de que la percepcin se organiza a partir de un todo, que se capta de manera
inmediata e intuitiva, mientras que la ejecucin se debe analizar ese todo desmembrndolo en partes,
puesto que el dibujo no puede darse de golpe, sino que es necesario se realice por partes. Esto
depender del estrechamente del sistema neuromuscular y este, a su vez, de la madurez y el

199

entrenamiento.
La percepcin visomotora se puede evaluar por pruebas como: la Prueba gestltica visomotora de
Bender, la Figura compleja de Rey, la Prueba de retencin visual de Benton y el Mtodo de evaluacin
visual de Frostig. Estas pruebas evalan aspectos complementarios como: capacidad e planeacin
(Figura compleja de Rey). Benton evala memoria. La Bender es la ms utilizada.
EL BENDER Y SU RELACIN CON EL APRENDIZAJE ESCOLAR
De acuerdo con Bender, la ejecucin de su prueba involucra principalmente funciones de inteligencia
importantes en el aprendizaje de habilidades escolares en los nios. Una ejecucin deficiente en la
prueba puede reflejar una discapacidad en el aprendizaje o un retraso en el desarrollo o ambos, que
habra que descartar.
Koppitz, menciona 3 funciones bsicas de la percepcin visomotora que se relacionan con el desempeo
escolar (el nio debe contar con cierto grado de madurez en dichas funciones parar tener un mejor
aprovechamiento). Estas son:

La capacidad de percibir el dibujo como un todo limitado y la posibilidad de iniciar o detener


una accin a voluntad. (aprendizaje escolar, sobre todo en la lectura, percibir y conocer
principio y fin de una palabra).

La capacidad de percibir y copiar correctamente las lneas y figuras en cuanto a orientacin y


forma (capacidad de escribir letras con todos sus ngulos y curvas).

La capacidad de integrar partes a una gestalt (interviene la posibilidad de formar palabras


enteras con letras aisladas y comprender conceptos aritmticos).

Mattison, los nios con problemas de aprendizaje tienen coordinacin motora e integracin visomotriz
perturbadas, segn la ejecucin en la Prueba de Bender, dichas funciones son las que intervienen en el
copiado; la percepcin visual y la manera de elaborar conceptos sobre esa percepcin se encontraban
intactas. La dificultad se encontraba en las funciones que se requieren para la reproduccin y no en la
percepcin misma.
Taylor y Brannigan, para calificar la integracin visomotora, la cual ha contribuido en la prediccin del
logro acadmico de los nios. Utilizaron la Prueba Bender modificada, consiste en la aplicacin de 6
diseos de Wertheimer adaptados por Bender (lminas A, 1, 2, 4, 6 y 8) utilizan diferente sistema para
calificar la maduracin de nios de 4 aos 6 meses y los 8 aos 5 meses. Consideraron errores de
distorsin, integracin, rotacin y perseveracin de cada diseo. El rango de calificacin va de 0 a 3.
Goldstein y Britt, estudiaron la relacin entre la coordinacin motora y el aprovechamiento escolar
aadiendo el factor inteligencia. Incluan Bender, para evaluar la inteligencia Wechsler para nios y el
rendimiento escolar con la Batera psicoeducacional de Woodcock y Johnson. Recomendaron, tomar en
consideracin para el diagnstico en los problemas de aprendizaje tanto en el desempeo visomotriz
como el rendimiento intelectual, para lograr una comprensin ms amplia del origen de las dificultades
para el aprendizaje.
EL BENDER Y SU RELACIN CON EL PROCESO DE LA LECTURA
En el proceso de lectura intervienen una serie de funciones como: la percepcin de patrones, las

200

relaciones espaciales y la organizacin de configuraciones. En el proceso de la lecto-escritura se


requiere percibir e integrar las letras y los nmeros en palabras o cantidades. Malatesha demostr que
existen diferencias significativas entre el nmero de errores que se presentan en el Bender entre los
nios que tienen un buen desempeo en la lectura y aquellos cuya lectura es deficiente.
Los nios con lectura deficiente tienen dificultades en la funcin de simultaneidad, son los que ms
errores cometen en la ejecucin del Bender.
Koppitz, investig si algn signo o desviacin de su escala de maduracin se asociaba con problemas de
lectura. Encontr ciertas caractersticas del Bender que se asocian con problemas de lectura:

Dificultad para discriminar entre puntos y crculos, y entre curvas y ngulos

Mayor tendencia a la rotacin.

El nio que realiza un Bender con muchos errores tendr muchas equivocaciones al leer,
lectura lenta y dificultad para comprender lo ledo. En el Bender podrn detectarse ciertos
grados de inmadurez que afectarn el rendimiento en la lectura.

Categoras asociadas con un bajo rendimiento y problemas de lectura:

Rotacin, hacer crculos en vez de puntos, trazar ngulos por curvas, desintegracin y
perseveracin.

PRUEBA GESTLTICA VISOMOTORA DE BENDER


El Bender es una prueba que tiene alta confiabilidad y validez. En Mxico se utiliza con mucha
frecuencia. El fundamento terico de esta prueba se encuentra en la psicologa de la percepcin, de la
teora de la Gestalt. Se eligieron 9 patrones elaborados por Wertheimer, para demostrar los principios de
la Gestalt en relacin con la percepcin. Bender los menciona en sus 9 lminas.
FUNCIONES DE LA PRUEBA
Bender seala que la percepcin y reproduccin de las figuras gestlticas estn determinadas por
principios biolgicos de accin sensoriomotriz que varan en funcin de:

El patrn de desarrollo y nivel de maduracin de cada individuo

El estado patolgico funcional u orgnicamente inducido.

La prueba Bender se utiliza para evaluar la funcin gestltica visomotora tanto en nios como en adultos.
Se puede detectar retraso en la maduracin, madurez para el aprendizaje, as como diagnosticar dao
neurolgico y retraso mental. En adultos permite detectar dao neurolgico y dificultades preceptales o
visomotoras. En adultos y en nios se pueden evaluar algunos aspectos emocionales debido a como el
organismo responde de manera integrada.
As la calidad del trazo, la distribucin de las figuras, el tamao de las mismas, el simbolismo (Pan) que
se le puede dar a alguno de los estmulos, pueden reflejar caractersticas emocionales de la persona. La
percepcin visomotora es una funcin integral de la personalidad que est controlada por la corteza
cerebral.
Bender, concluye que en los nios se presenta una estrecha relacin entre percepcin visomotora y

201

lenguaje, as tambin con otras funciones asociadas con la inteligencia: memoria, percepcin visual,
coordinacin motora, conceptos temporales y espaciales, capacidad de organizacin y representacin.
VALIDEZ DE LA PRUEBA BENDER
Su validez se obtuvo por medio de una correlacin con diferentes pruebas, sus resultados fueron
satisfactorios.
Material de la prueba: Las 9 figuras geomtricas impresas en negro sobre lminas de cartulina blanca,
1er figura A y las dems se numeran del 1 al 8.
Hojas blancas bond tamao carta
Un lpiz mediano del No. 2 y una goma de borrar.
Aplicacin de la prueba:

Tradicional o copia

Taquitoscpico (exponer una tarjeta 5 segundos y pedir al sujeto lo dibuje de memoria, en


caso de sospecha de dao neurolgico)

Memoria (se le pide al sujeto dibuje todas las figuras que recuerde)

Selectivo (en casos especiales slo se aplican algunas lminas)

Mtodos para aplicacin grupal:

Presentar tarjetas de Bender de manera amplificada

Utilizar cuadernos especiales donde estn dibujadas las figuras y los nios copien en los
espacios en blanco.

Presentacin de las figuras mediante un proyector opaco o de transparencias

Presentacin de todas las tarjetas a cada sujeto.

OBSERVACIONES DURANTE LA EJECUCIN DE LA PRUEBA


Dentro de la prctica clnica, la observacin de las conductas del sujeto durante la aplicacin de las
pruebas es fundamental. Por medio de ella se lograr una mayor comprensin del problema y de los
resultados que se obtienen. En la Bender se debe tomar en cuenta si se usaron conductas
compensatorias para subsanar dificultades:

Tratar de calcar

Usar el dedo como gua

Cambiar mucho la posicin

Se debe registrar el tiempo empleado en la ejecucin de la prueba, puede dar un indicio de la forma de
trabajar del nio. Koppitz, los nios que utilizan poco tiempo para realizar la prueba tienden a ser
impulsivos, les falta concentracin adecuada y no se esfuerzan para realizar la tarea requerida de

202

manera satisfactoria. Los que utilizan un tiempo excesivo, o son perfeccionistas o tratan de compensar
algn problema en la percepcin visomotora.
EVALUACIN DEL BENDER
Puede llevarse a cabo de manera cualitativa y cuantitativa.
Cualitativa: Se analizan los detalles y se estima la produccin total. Se observan caractersticas de la
reproduccin, qu determinantes se presentan y con base a ellos se establece un diagnstico.
Cuantitativa: Se atiende con mayor precisin al detalle pequeo. Se califica mediante puntuaciones que
se convierten a normas estadsticas y se emite un diagnstico de normalidad - anormalidad. Indica si
existe dao neurolgico o no.
Para evaluar a los nios se utiliza la escala de Koppitz, ya que su confiabilidad y validez son muy altas y
adems se han efectuado mltiples investigaciones con diferentes tipos de poblacin con resultados
satisfactorios.
ESCALA DE MADURACIN DE KOPPITZ
Criterios en los que se basa la escala de maduracin de Koppitz son:
1. Distorsin de la forma: Se aplica en la figura A y 7, la figura difiere de la gestalt, porque no se
logra la forma correcta o porque no existe proporcin entre las dos figuras que conforman el
estmulo.
2. Rotacin: Cuando la figura ha sido rotada 45 o ms (excepto en la figura 6)
3. Sustitucin de puntos por crculos: cuando en lugar de puntos traza crculos cinco o ms.
4. Perseveracin: Cuando el nmero elemento rebasa a los que conforman el estmulo (figura 1 y
2)
5. Falla en la integracin de las partes de una figura: Slo se aplica a las figuras compuestas,
cuando existe una diferencia de 3 mm con el punto de interseccin. Se puede calificar en las
figuras A, 4 y 7 en la figura 6 solo cuando hay un cruce de lneas o ste se da en los extremos.
6. Sustitucin de curvas por ngulos: se aplica a la figura 6 cuando en lugar de dibujar curvas, se
trazan ngulos o ms o ninguna curva.
7. Adicin u omisin de ngulos: figuras A, 7 y 8 se aumentan o se disminuyen los ngulos que
tiene la gestalt.
La escala consta de 30 indicadores que se califican con 1 si est presente y 0 est ausente. Una
calificacin alta corresponde a un grado de madurez bajo.
CALIFICACIN CON LA ESCALA DE KOPPITZ
El sistema de Koppitz, permiti elaborar normas. Las primeras se basaron en la medida y la desviacin
estndar, as como en calificaciones naturales y percentiles para cada edad.

203

INDICADORES EMOCIONALES EN EL BENDER DE NIOS SEGN LOS CRITERIOS DE KOPPITZ


Koppitz para evaluar el nivel de maduracin, encontr que los indicadores emocionales que ms se
presentaban eran:

Orden confuso: Se refiere a que la distribucin de las figuras en el papel no siguen un orden
o planeacin. La desorganizacin puede deberse a factores emocionales.

Lnea ondulada (fig 1 y 2): Se refiere a dos o ms cambios bruscos en la lnea que se est
trazando. Koppitz encontr que esta distorsin se asocia con inestabilidad en coordinacin
motora y en la personalidad. Puede deberse tanto a factores emocionales como orgnicos.

Crculos sustituidos por rayas: Se refiere al trazo de rayas en lugar de puntos, en por lo
menos la mitad de la figura. Los nios impulsivos o con falta de inters son los que
presentan estas caractersticas.

Aumento progresivo del tamao (1, 2 y 3): Los puntos y los crculos van aumentado de
tamao. Koppitz encontr que este indicador se presenta en los nios que tienen poca
tolerancia a la frustracin.

Gran tamao de la figura: Se considera gran tamao cuando alguno de los estmulos es una
tercera parte mayor que el original. Esto se asociaba con nios que presentan conductas
impulsivas.

Tamao pequeo de la figura: El tamao se considera cuando las figuras se dibujan 50%
ms pequeas que el estmulo. Las personas tmidas y retradas tienden a hacer este tipo de
dibujos.

Lnea fina: se dice que hay lnea Fran cuando el trazo es tan fino que hay que esforzarse
para ver el dibujo completo. Se asocia con timidez y retraimiento.

Repaso del dibujo o de los trazos: Se repasa el dibujo con lneas gruesas e impulsivas. Se
asocia con impulsividad y agresividad.

Segunda tentativa: este indicador se considera cuando una figura se realiza dos veces, o
cuando se borra y se comienza en otro lugar. Se asocia con impulsividad y ansiedad.

Expansin: se considera cuando se emplean dos o ms hojas de papel para trazar las
nuevas figuras. En nios de edad escolar, parece indicar perturbacin emocional o dao
neurolgico.

CALIFICACIN E INTERPRETACIN BENDER


Se consideran todos los indicadores que conforman la escala. Se van a calificar como uno o cero, esto
es, como presente o ausente. Para asignar la calificacin de 1 tiene que ser muy claro el error. Si existe
duda se califica con cero. Todos los puntos se suman formando una calificacin compuesta sobre la que
se basan los datos normativos. Con esto se obtiene el nivel de madurez en la percepcin visomotora y la
desviacin que guarda en relacin con su edad cronolgica.
Se tiene que utilizar una tabla que contengan datos normativos con medias y desviaciones estndar,
para despus hacer las comparaciones de la calificacin obtenida en la columna de las medias y edades,
para ver cual corresponde a este.
ELABORACIN DE UN INFORME BENDER
Para elaborar un informe se considera:

204

Ficha de identificacin, motivo de consulta, antecedentes, conducta observada durante la aplicacin de


la prueba, nivel de madurez, relacin que puede tener con su desempeo escolar, diagnstico de dao
neurolgico e indicadores emocionales.
MTODO DE EVALUACIN DE LA PERCEPCIN VISUAL DE FROSTIG DTVP - 2* (HAMMILL D.,
PEARSON, N., VORESS J.)
El DTVP - 2* mtodo de evaluacin de Marrianne Frostig. La prueba mide tanto la integracin visomotora
como la percepcin visual. Se basa en teoras del desarrollo de la percepcin visual. Es adecuada para
nios entre 4 y 10 aos 11 meses de edad.
Esta prueba se utiliza para: a) trabajar en casos clnicos y determina el nivel en la percepcin visual o
visomotora, b) identificar candidatos a tratamiento visoperceptual, c) verificar la efectividad de los
programas de intervencin en este sentido, d) como instrumento de investigacin.
Frostig, consider que el nio tenga o no una discapacidad necesita obtener una educacin que propicie
el desarrollo cognoscitivo y psicolgico, esto es, las funciones sensoriomotrices; el lenguaje; las
percepciones auditiva, visual y cenestsico tctil; las facultades de pensar, aprender y recordar; la
adaptacin social y el desarrollo emocional.
La tcnica de Frostig es un programa que incluye la evaluacin y el entrenamiento de la percepcin, por
tanto, si bien ha sido enfocada a facultades especficas, slo ser efectiva si est incluida en un plan
integral que tome en consideracin el desarrollo total del nio. Las habilidades preceptales constituyen
el punto central del programa, ya que es frecuente que aparezcan disfunciones de la percepcin en los
primeros aos escolares que limiten el xito del aprendizaje inicial.
DEFINICIN DE PERCEPCIN VISUAL DE FROSTIG
Es la facultad de reconocer y discriminar los estmulos visuales y de interpretarlos asocindolos con
experiencias anteriores. La interpretacin de los estmulos visuales ocurre en el cerebro, no en los ojos.
La percepcin visual interviene en casi todas las acciones que ejecutamos; su eficacia ayuda al nio a
aprender a leer, escribir, a usar la ortografa, a realizar operaciones aritmticas y a desarrollar las dems
habilidades necesarias para un xito escolar.
PRUEBA DE PERCEPCIN VISUAL (DTVP)
Mide ocho habilidades de percepcin visual que son de suma importancia para la capacidad de
aprendizaje del nio, son las siguientes:

Coordinacin ojo mano: Mide la habilidad para dibujar lneas rectas o curvas con precisin
de acuerdo a los lmites visuales.

Posicin en el espacio: considera la habilidad para igualar dos figuras de acuerdo a rasgos
comunes.

Copia: implica habilidad para reconocer los rasgos de un diseo y repetirlo a partir de un
modelo.

Figura de fondo: Mide habilidad para ver figuras especfico cuando estn ocultas en un fondo
confuso y complejo.

Relaciones espaciales: habilidad para reproducir patrones presentados visualmente.

205

Cierre visual: habilidad para reconocer una figura estmulo que ha sido dibujada de manera
incompleta.

Velocidad visomotora: implica la rapidez con la que un nio puede trazar signos
establecidos, asociados a diferentes diseos.

Constancia de forma: Mide habilidad de reconocer figuras geomtricas que se presentan en


diferente tamao, posicin o sombreado.

Mide tambin ocho capacidades de la percepcin visual que se involucran en el aprendizaje escolar:

Coordinacin visomotriz: Es la capacidad de coordinar la visin con los movimientos del


cuerpo o sus partes. La ejecucin uniforme de toda accin en cadena depende de la
coordinacin visomotriz adecuada.

DIFICULTADES EN EL APRENDIZAJE ESCOLAR CUANDO SE PRESENTAN PROBLEMAS EN EL


REA VISOMOTORA

La escritura es muy pobre comparada con la capacidad del nio.

Tiene dificultad para dibujar y mantener la escritura en el rengln.

Escribe lentamente o muy aprisa, sin controlar todos sus movimientos.

Evita actividades tales como dibujar, recortar, trazar, colorear, pintar.

La forma de sus letras es irregular.

Tiene dificultada para escribir al tamao que le permite el espacio en la hoja de trabajo.

Parece que tira las cosas, choca con ellas y se equivoca fcilmente.

Toma el lpiz con torpeza, toma las tijeras de manera inapropiada.

Rompe con frecuencia la punta del lpiz.

Es incapaz de atarse las agujetas de sus zapatos, etc.

PRUEBAS DE PERSONALIDAD
INVENTARIO MULTIFSICO DE PERSONALIDAD DE MINNESOTA (MMPI-2)
MMPI: El MMPI fue el producto de una colaboracin entre el psiclogo Starke R. Hathaway y el
psiquiatra y neurlogo John Charnley McKinley. Fue diseado para su aplicacin a adolescentes y
adultos de 14 anos de edad en adelante. La investigacin que precedi a la seleccin de los reactivos de
prueba incluye la revisin de libros de texto, reportes psiquitricos y reactivos de pruebas de
personalidad publicados con anterioridad. En este sentido, los comienzos del MMPI pueden ser
rastreados hasta un enfoque basado en la lgica y la razn con un nfasis en el contenido de los
reactivos; los autores de la prueba esperaban ser capaces de usar la prueba con propsitos de
diagnostico y fue esencial que los reactivos abarcaran una gran amplitud de territorio diagnostico. Sin
embargo, tambin se planearon "escalas clnicas" codificadas de manera emprica.
Las escalas clnicas sufrieron algunas modificaciones para el MMPI-2, como la edicin y reordenamiento,
y se eliminaron nueve reactivos. Aun as, el MMPI-2 conserva las diez escalas clnicas originales,
incorporando, por supuesto, los datos con dcadas de antigedad derivados de grupos (criterio)
relativamente pequeos de pacientes psiquitricos internados que formaron la base de estas escalas

206

(Helmes y Reddon, 1993). Fueron los datos de la muestra de estandarizacin de sujetos normales en el
MMPI original los renormalizados para el MMPI-2.
El MMPI contiene 550 reactivos cierto / falso, 16 de los cuales estn repetidos en algunas formas de la
prueba (para un total de 566 reactivos aplicados). Las subescalas Harris-Lingoes (Harris v Lingoes,
1955, 1968), a menudo conocidas tan solo como las "escalas Harris".
Son agrupamientos de reactivos en subescalas (con denominaciones como "Rumiar" y "Enajenacin
Social") que fueron diseadas para tener mas consistencia interna que la escala paraguas de la que se
derivo la subescala.
MMPl-2: La diferencia mas significativa entre las dos pruebas tiene que ver con la muestra de
estandarizacin mas representativa (grupo control normal) usada en la normalizacin de la MMPl-2
Aproximadamente 14 de los reactivos del MMPI fueron redactados de nuevo para corregir errores
gramaticales y hacer el lenguaje mas contemporneo, no sexista y legible. Los reactivos que se
consideraron objetables para los que responderan la prueba en la actualidad fueron eliminados.
El MMPI -2
El objetivo del MMPI-2, diseada para evaluar un numero importante de tipos de personalidad y de
desordenes emocionales. Se agregaron reactivos que abordan temas como el abuso de frmacos, el
potencial de suicidio, la adaptacin matrimonial, las actitudes hacia el trabajo y los patrones de
comportamiento tipo A. (se caracteriza por competitividad, prisa, intranquilidad, impaciencia, sentimientos
de estar presionados todo el tiempo y necesidades fuertes de logro y dominio).
El MMPI-2 contiene un total de 567 reactivos cierto/ falso, incluyendo 394 reactivos del MMPI original, 66
reactivos que fueron corregidos o redactados de nuevo y 107 reactivos nuevos. El rango de edad
sugerido es de 18 aos de edad en adelante en comparacin con los 14 dichos en el MMPI original. El
nivel requerido de lectura es de sexto grado es el mismo que para el MMPI original. El MMPI, Puede
aplicarse como su antecesor y se lleva ms o menos su tiempo de aplicacin. Las 10 escalas clnicas del
MMPI a las del MMPI -2, se agregaron escalas de componente de contenido para proporcionar ndices
de contenido ms enfocados.
10 ESCALAS CLNICAS DEL MMPI
Los grupos criterios para las escalas del MMPI
ESCALA
Hipocondras (Hs)
Depresin (D)
Histeria (Hy)
Desviacin Psicoptica (Pd)
Masculinidad- Feminidad (Mf)

GRUPO CRITERIO
Pacientes que mostraban preocupacin
excesiva en su salud fsica
Pacientes con depresin clnica; infelices y
pesimistas sobre su futuro
Pacientes con reacciones de conversin
Pacientes que haban tenido historias de
delincuencia y otros comportamientos
antisociales
Reclutas de Minnesota, azafatas de lneas
areas y estudiantes universitarios

207

Paranoia (Pa)

Psicastenia (Pt)
Esquizofrenia (Sc)
Hipomana (Ma)

0. Introversin social (Si)

homosexuales masculinos de la comunidad


del Campus de la Universidad de Minnesota
Pacientes que exhiban sintomatologa
paranoide como ideas de referencia,
suspicacia, delirios de persecucin y delirios
de grandeza.
Pacientes ansiosos, O-C, agobiados por la
culpa y dudas sobre s mismos.
Pacientes que fueron dx como esquizofrnicos
(Varios subtipos)
Pacientes, la mayora dx como maniacodepresivos, que exhiban sintomatologa
maniaca como estado de nimo elevado,
actividad excesiva y districtabilidad fcil.
Estudiantes universitarios que haban obtenido
puntuaciones en los extremos de una prueba
de introversin y extroversin.

Las frases suman un total de 567, en las 10 escalas hay 4 escalas de validez:
S No puedes decir (frases omitidas)
L Mentira (ajuste al grupo social)
F Validez (Confusin, reconocimiento del problema)
K Correccin (Defensas, actitud del sujeto ante la prueba y ante s mismo)
RESUMEN
CUESTIONARIO MMPI: Es un cuestionario de personalidad que consta de 567 frases a las que el sujeto
deber contestar V (verdadero), F (falso) o No sabra que contestar. Fue creado por: S.R. Hathaway y
J.C. McKinley en 1943 (primera Edicin). La 5. Edicin por Butcher J. (1995).
OBJETIVO: Evala los principales patrones de personalidad y trastornos emocionales.
SE APLICA EN: Ambientes de salud mental, estimacin de sntomas (hospitalizacin), Evaluacin de
personalidad para puestos de seguridad pblica y Estudios longitudinales para los procesos y cambios
de la personalidad.
LIMITACIONES: No se encuentra dirigida a todas las caractersticas y conductas del ser humano.
APLICACIN.- AMBIENTE FSICO lugar tranquilo, cmodo.
EVALUACIN.- Se clasifica en dos tipos de puntuaciones: la natural que se obtiene al sumar el nmero
de las V entre todas las respuestas.

208

HIPOCONDRIASIS (Hs) evala la preocupacin fuera de lo normal por la salud. Una puntuacin elevada
en esta rea indica que la persona se est quejando continuamente de dolores corporales sin que sus
quejas sean complacidas por alguna causa orgnica que las justifique.
ALTAS PUNTUACIONES:

Tienden a informar preocupaciones corporales excesivas en su descripcin inicial de


sntomas.

Tienen una amplia variedad de sntomas somticos que tienden a ser vagos e indefinidos.

Adems de las dolencias fsicas los individuos tienden a mostrar poca ansiedad manifiesta
en comparacin con otros.

Son egostas, centrados en s mismos y narcisistas.

A menudo tienen caractersticas de personalidad como pesimismo, derrotismo, insatisfaccin


con los dems e infelicidad en general.

Son personas con una perspectiva sarcstica acerca de la vida.

A NIVEL INTERPERSONAL:

Tienden a ser difciles de tratar y hacen sentir infelices a los dems con sus problemas
fsicos.

Se lamentan y quejan en gran medida y se les considera como demandantes y crticos de


los dems.

Expresa su hostilidad de modo indirecto, se les considera ineficaces en su expresin oral.

Tienden a funcionar en un nivel reducido de eficacia sin presentar algn tipo de incapacidad
mayor

DEPRESIN (D) evala el sndrome conocido como Depresin. Una puntuacin alta adems de
indicarnos que la persona est afecta de sntomas de este trastorno afectivo, nos indica una persona con
ausencia de confianza en s misma, con sentimientos propios de inutilidad. Una elevacin de esta escala
junto con las escalas Hs y Hi forman la trada neurtica.
ALTAS PUNTUACIONES EN D:

Presentan sentimientos de depresin e infelicidad, Indican la presencia de disforia y de


sentimientos de pesimismo acerca del futuro. Se autocensuran y se sienten culpables, a
menuda sin tener razones.

Sienten que su salud se deteriora, son indolentes, se sienten dbiles y cansados, muchos
informan sentimientos de tensin y agitacin, con frecuencia hacen referencia a sentimientos
de excitacin o irritacin ante acontecimientos menores.

Los individuos con este perfil informan libremente de sentimientos de inutilidad e


incapacidad para funcionar y a menudo manifiestan sentirse como un fracaso en la escuela o
el trabajo.

Adems tienden a ser pocos agresivos, tmidos y a carecer de confianza para s mismos,
son propensos a preocuparse por cosas sin importancia; no es poco comn el retraimiento
social y tienden a ser un tanto reservados y a conservar una distancia psicolgica con
respecto a los dems, evitando con frecuencia comprometerse de manera personal.

Tienen un patrn de conducta ensimismado e indeciso, o tienen dificultad para tomar decisiones.

209

HISTERIA CONVERSIVA (HI) Mide los sntomas que conforman la histeria de conversin. Los individuos
histricos son inmaduros, muy teatrales y seductores. A menudo declaran estar enfermos y acaban
muchas veces creando por ejemplo, contracciones musculares, lceras, etc. A diferencia del
hipocondraco, el histrico no teme la enfermedad, forma parte de s mismo para manipular su entorno.
PUNTUACIONES MS ALTAS EN ESTE PERFIL:

Tienden a presentar sntomas fsicos vagos (cefaleas, dolor de pecho, debilidad muscular,
palpitaciones irregulares u otros estados fsicos indefinidos en ausencia de datos mdicos
claros). Refleja una incapacidad para tratar de manejar en forma efectiva los factores
estresantes en la vida.

Niegan y reprimen su conflicto, que son incapaces de manejar de manera adecuada los
problemas de su vida.

Falta de insight acerca de sus sntomas, as como sus propias motivaciones y sentimientos.

Poca ansiedad, tensin o depresin. En los casos donde si pueden aparecer y desaparecer
de manera repentina son en respuesta ante el estrs.

Son inmaduros, pueriles e infantiles y a centrarse en s mismos, ser narcisistas y


egocntricos, adems tienden a esperar que las personas les den gran cantidad de atencin
y afecto.

No expresan de manera abierta su enojo o resentimiento y en vez de ello son un tanto


indirectos a nivel interpersonal.

Se les considera manipuladores para obtener la atencin y muestran inters en los dems
por razones egostas. En trminos sociales son participativos, pero de manera superficial,
pueden ser amistosos, hablantines y entusiastas en situaciones sociales.

ESCALA 4
La Desviacin Psicoptica (Dp) evala la conducta antisocial (delinquir, mentir, las adicciones,...), la falta
de sentimientos comportndose como verdaderos tmpanos de hielo ante la situacin ms emotiva.
Estn en el mundo porque tiene que haber de todo pero suelen ser sujetos problemticos que nunca
salen de "marrones". Poco les importa las consecuencias de sus actos.
Los pacientes con puntuaciones ms altas en este perfil:

210

Confirman caractersticas de conducta antisocial, incluyendo acciones hacia figuras de


autoridad, relaciones familiares tormentosas y conductas de actino out, sin considerar las
consecuencias de sus actos

Tienden a culpar a los dems de sus problemas, lo cual puede reflejarse en su historia de
bajos logros en la escuela, antecedentes laborales, deficiente o problemas matrimoniales o
en otro tipo de relaciones, comunes los problemas con la ley.

Los individuos son impulsivos en sus actos y tienden una baja tolerancia a la frustracin, a
menudo se esfuerzan por obtener la gratificacin inmediata de sus impulsos.

No planifican de manera adecuada y muestran poca capacidad de juicio y sumen riesgos


que otras personas no tomaran.

Son hedonistas, ostentosos, exhibicionistas e insensibles a las necesidades de los dems,


de igual manera se les considera manipuladores y tienden a desarrollar relaciones
interpersonales que pueden utilizar para beneficio propio.

Sus relaciones son frvolas y superficiales, parecen incapaces de formar vnculos afectuosos

profundos, se les considera sociables, parlanchines, hiperactivos y espontneos en


situaciones de grupo, carecen de metas definidas.

Sus relaciones se caracterizan como hostiles, agresivas, sarcsticas, cnicas, resentidas y


rebeldes.

ESCALA 5
La Masculinidad-Feminidad (Mf) mide las tendencias hacia los intereses bsicos de los hombres o de las
mujeres. No puede considerarse una medida de la homosexualidad como nico elemento pero s indica
el que una mujer comparta ms intereses por cosas que son ms masculinas o que un hombre sea
excesivamente detallista dando una puntuacin elevada en esta escala. Mide el buen gusto, la exquisitez
en el hombre, el talante ms afeminado pero no nos aporta la seguridad diagnstica de una
homosexualidad.
Los pacientes con puntuaciones ms altas en este perfil son:

Evala problemas clnicos, y se asocia con la evaluacin del rol de gnero.

Esta es una escala de intereses que se centra en la estimacin de los roles masculinos y
femeninos tradicionales.

La escala se elabor para varones y su calificacin simplemente se invierte para las mujeres.

VARONES
T > 80: Los varones con puntuaciones extremadamente elevadas tiende a mostrar conflictos en el reas
de identidad sexual e inseguridad con los roles masculinos.

Pueden ser afeminados con intereses estticos y artsticos que los dems varones. Pero
estos individuos son inteligentes, capaces y valoran los logros intelectuales.

Son ambiciosos, competitivos, perseverantes, agudos, de pensamiento claro y organizados,


muestran capacidad de juicio, se consideran curiosos, creativos e imaginativos en sus
intereses.

T = 70-79: Dentro de este rango se consideran como sensibles, perspicaces, tolerantes y un tanto
afeminados, tienden a poseer amplios intereses culturales y a ser poco sumisos y pasivos en sus
relaciones.
T < 35: Los varones con puntuaciones bajos en esta escala tienen una auto-imagen de machos y
necesitan considerarse extremadamente masculinos.
Tienden a enfatizar en extremo la fortaleza, la habilidad fsica y tienden ser agresivos.
Muestran un patrn de bsqueda de emociones y de conductas audaces, son toscos, groseros y
vulgares en contextos interpersonales.
Tienen limitados intereses intelectuales y culturales, a dems de enfoques inflexibles y poco originales
hacia problemas, se orientan a actividades prcticas y no tericas

211

MUJERES
T > 70: Tienden a rechazar roles y actividades femeninas tradicionales y estn ms interesadas en
ocupaciones tradicionalmente masculinas en las reas de trabajo, deporte y pasatiempos, tienden ser
activas y competitivas.
Son por lo general ms agresivas y dominantes, son toscas, pero refinadas y recias en su manera de
actuar, a menudo son extravertidas, desinhibidas y muestra confianzas en s mismas, son
despreocupadas, pero tambin poco emocionales y poco amistosas.
T < = 35: Las mujeres con puntuaciones extremadamente bajas tienden a describirse en trminos de
roles femeninos estereotipados. Son femeninas en exceso, pasivas, sumisas y complacientes en las
relaciones.
Tienden a delegar al varn la toma de decisiones, y esta escala no se aplica a mujeres con altos grados
de educacin.
ESCALA 6
La Paranoia (Pa) mide la susceptibilidad excesiva, el recelo, la sospecha, los delirios de persecucin, en
definitiva, mide al que comnmente en lenguaje vulgar llamamos paranoico.
Los pacientes con puntuaciones ms altas en este perfil son:

Mide la suspicacia y desconfianza, junto con caractersticas de personalidad de


hipersensibilidad interpersonal, los correlatos para Pa dependen del nivel de elevacin de la
puntuacin escalar.

T > 80: Muestran conducta psictica franca de manera comn, trastornos del pensamiento, delirios de
persecucin o grandeza (p ambos) y creencias delirantes como ideas de referencia, sienten que las
dems personas abusan de ellas, estn en contra y quieren molestarlos.
Albergan rencores debido a los perjuicios que perciben que otros han cometido en su contra, por lo
general utilizan mecanismos de defensa. Es comn que se diagnostique esquizofrenia o un estado
paranoide.
T = 65 - 79: muestran una predisposicin paranoide, si no es que, de hecho, tienen sntomas evidentes
de trastorno delirante.
Son demasiado sensibles, vigilantes y responden con intensidad ante las reacciones de los dems,
sienten que la vida les paga mal.
Tienden a racionalizar sus defectos y a culpar a los dems de sus propios problemas, son suspicaces y
reservados reaccionan de manera hostil, resentida y defensiva; con una conducta moralista y rgida.

212

ESCALA 7
La Psicastenia (Pt) mide las conductas fbicas o compulsivas. El paciente fbico o el obsesivo
compulsivo puntuaran alto en esta escala.
Los pacientes con puntuaciones ms altas en este perfil son:

Puede comprenderse mejor como una medida de la ansiedad, tensin e incomodidad,


tienden a preocuparse en gran medida a ser aprensivos con respecto a situaciones menores.

A menudo expresan sentimientos de agitacin e intranquilidad y tienen dificultad para


concentrarse.

Los sntomas se presentan con frecuencia en forma de dolencias fsicas, en particular


preocupaciones asociadas con el corazn.

Poseen caractersticas de personalidad que los hacen vulnerables a la autocrtica patolgica:


son tmidos y no interactan bien en sociedad, se sienten muy inseguros e inferiores,
carecen de confianza en s mismos y son muy cohibidos.

En general son rgidos en sus relaciones interpersonales y con frecuencia son moralistas y
tienen gran cantidad de culpas, su rigidez se manifiesta en la persistencia (perseveracin),
no estn dispuestos a hacer concesiones inflexibles en situaciones interpersonales.

ESCALA 8
La Esquizofrenia (Sc) evala al paciente esquizofrnico es decir aquel que suele caracterizarse por
conductas extraas, por sentimientos de irrealidad, por alucinaciones.
Los pacientes con puntuaciones ms altas en este perfil son:

Debido a su relativa complejidad, la interpretacin de la escala requiere que no todas las


personas que obtienen alguna evaluacin en esta escala son esquizofrnicas, tambin
puede existir cierta evaluacin en personas antisociales o que tienen un estilo de rechazo a
las normas culturales.

Los niveles de elevacin tienden a asociarse en trastornos psicolgicos ms graves, puede


presentarse rangos de elevacin moderada entre algunos individuos que no experimentan
un trastorno de pensamiento, pero cuyo enfoque hacia la vida es abstrado y desorganizado.

T = 80 - 90: se asocian con una conducta abierta psictica, las personas con esta patrn parecen
confusas, desorganizadas y desorientadas, tienen pensamientos o actitudes y creencias delirantes y
pueden experimentar alucinaciones, tienen una capacidad deficiente de juicio y un patrn desorganizado
de conducta.
T = 65 - 79: Este nivel sugiere un estilo de vida esquizoide, se sienten alejados de su ambiente social, se
sienten aislados y piensan que los dems no los comprenden.
Son personas retradas y solitarias que parecen inaccesibles en las relaciones interpersonales. Evita el
trato con otras personas.
Experimentan ansiedad generalizada y depresin, tienden a reaccionar ante el estrs retrayndose hacia
la fantasa y la ensoacin.

213

Se consideran hostiles y agresivos y pueden actuar sus impulsos de maneras inapropiadas.


Muestran un patrn crnico de desadaptacin, incluyendo conducta no conformistas actitudes poco
comunes y conductas no convencionales. Muestran fuertes sentimientos de inferioridad, insatisfaccin
con la vida, confusin del rol sexual y preocupaciones sexuales.
ESCALA 9
La Hipomana (Ma) evala las personas con una gran produccin tanto de pensamiento como de
actividad. Es una forma leve del paciente "manaco". Son personas muy enrgicas, hiperactivas que a
menudo estorban a otros con su continuo movimiento y energa.
Los pacientes con puntuaciones ms altas en este perfil son:

Es una escala que se considera como una medida de la conducta manaca o hipomanaca.
Ma evala los niveles ms bajos de conducta manaca:

T > 80: Muestran un patrn de conducta desordenada, que incluye conducta hiperactiva y dispersa y
habla en forma acelerada (verborrea, fuga de ideas incoherentes).
Pueden experimentar alucinaciones o delirios de grandeza.
Muestran un patrn de sueo alterado y tienden a utilizar su energa de manera eficaz, pueden tener
metas y proyectos numerosos, pero no parecen concretarlos.
Muestran un sentido exagerado de autovala y engreimiento, no ven sus limitaciones.
Tienen problemas con otras personas o dificultades legales debido a que inhiben la expresin libre de
sus impulsos y pueden realizar conductas irresponsables e inmorales de manera ostentosa.
65 < T >= 79: los sujetos con puntuaciones moderadas no tienen problemas aparentes asociados con
un trastorno afectivo, obtienen puntuaciones en este rango. Tienden a parecer demasiados activos,
energticos y hablantines.
Tienden a extenderse en sus proyectos o actividades y no pueden concluirlos.
En el terreno interpersonal, parecen extravertido, sociables y afables, parecen disfrutar de la compaa
de otras personas y por lo comn son amistosos, agradables superficialmente. Adems tienden a ser
manipuladores, engaosos y poco confiables en ocasiones.
T < 35: tambin tienden a reflejar problemas. Los pacientes con bajas puntuaciones pueden dar una
apariencia de bajo nivel de energa, bajo nivel de actividad de una falsa de inters por la vida. Se les
considera letrgicos, insolente, apticos y difciles de motivar en el tratamiento.

214

ESCALA 0
La Introversin Social (Si) evala la tendencia a aislarse del contacto social. Una puntuacin elevada
indicara sujetos introvertidos, tmidos, poco comunicativos mientras que una puntuacin baja indicar
sujetos extrovertidos.
Los pacientes con puntuaciones ms altas en este perfil son:
Se desarrollo para evala las caractersticas de personalidad de introversin - extraversin. Esta es una
medida bipolar de la personalidad y puede interpretarse a lo largo de todo el rango de puntuaciones.
Presentan timidez extrema e introversin social, se sienten ms cmodos cuando estn solos o con unos
cuantos amigos que en grupos. Adems se sienten incmodos con personas del sexo opuesto y son
difciles de conocer, son extremadamente sensibles a lo que los dems piensan.
Tienen un control excesivo y son inhibidos y tienden a ser sumisos y dciles en sus relaciones, as como
muy serios, convencionales y a aceptar en extremo la autoridad.
Se consideran que son lentos en su ritmo personal, cautos y poco originales al abordar los problemas.
Tienen dificultad para tomar incluso decisiones ms pequeas y tienden a preocuparse en exceso. Son
propensos a ser taciturnos y a tener episodios de depresin y ansiedad.
ESCALA DE CONTENIDO Y SU EVALUACIN
ESCALA DE ANSIEDAD (ANS)
Se compone de reactivos que se centran en sentimientos de tensin y ansiedad. Las personas con
puntuaciones altas en esta escalas de ansiedad general (T < 65), reconocen que experimentan sntomas
de ansiedad, incluyendo tensin, problemas somticos (palpitaciones e hiperventilacin), dificultades de
sueo, preocupaciones y concentracin deficiente. Los pacientes con puntuaciones altas manifiestan de
temor a perder la cabeza y dificultades para tomar decisiones. Reconocen que la vida les es muy difcil y
consideran que est llena de presiones. Parecen tener insight acerca de sus problemas; estn
conscientes de los sntomas y problemas que experimentan y estn dispuestos a analizarlos con otras
personas.
ESCALA DE MIEDOS (MIE)
sta contiene reactivos que se centran en temores especficos. Se obtiene una puntuacin elevada en
MIE cuando el paciente reconoce muchos miedos especficos. stos pueden incluir temas tan diversos
como la sangre, lugares altos, dinero, serpientes, ratones, araas, dejar la casa, fuego, tormentas y
desastres naturales, agua, oscuridad, lugares cerrados y suciedad. Una puntuacin elevada refleja varios
temores o fobias poco realistas.
ESCALA DE OBSESIVIDAD (OBS)
Esta escala contiene reactivos que tratan la indecisin y acerca de una preocupacin por pensamientos

215

obsesivos. Los pacientes con puntuaciones altas en la escala, tienen gran dificultad para tomar
decisiones. Es probable que mediten de manera excesiva acerca de cosas poco importantes. Adems
son impacientes con otras personas. Tienen dificultad para realizar cambios en su conducta. Tambin
reconocen la existencia de algunas conductas compulsivas, como contar o guardar cosas sin
importancia. Tienden a preocuparse de manera excesiva, al punto de sentirse abrumados por sus
propios pensamientos.
ESCALA DE DEPRESIN (DEP)
Esta escala la conforman reactivos con un contenido que refleja estado de nimo depresivo e ideacin
suicida. Los pacientes con puntuaciones altas en la escala, se caracteriza por importantes de
incertidumbres acerca del futuro y tienen poco inters en sus vidas. Es probable que sean
ensimismados, infelices, lloren con facilidad y sientan desesperacin y vaco. Las personas con
puntuaciones muy altas reconocen intentos de suicidio o desean estar muertas. Reconocen que se
sienten como si estuvieran condenados o hubieran cometido pecados imperdonables. Tienden a sentir
que otras personas nos les proporcionan suficiente apoyo emocional.
ESCALA DE PREOCUPACIN POR LA SALUD (SAU)
Esta escala contiene reactivos que se refieren a dolencias somticas y preocupaciones por la salud. Las
personas con puntuaciones altas en la escala SAU reconocen muchos sntomas fsicos que se tienen
que ver con varios sistemas corporales, incluyendo sntomas gastrointestinales (estreimiento, nuseas
y vmito, problemas gastrointestinales), problemas neurolgicos (convulsiones, mareos y desmayos,
parlisis), problemas sensoriales (audicin o vista deficientes), sntomas cardiovasculares (dolores en el
corazn o pecho), problemas en la piel, dolor (cefaleas, dolor de cuello) y problemas respiratorios (tos,
fiebre del heno o asma). Los pacientes con puntuaciones altas en SAU se preocupan por su salud y en
muchas ocasiones afirman sentirse enfermos.
ESCALA DE PENSAMIENTO DELIRANTE (DEL)
El contenido de los reactivos de esta escala implica sntomas psicticos extremos. Todos los reactivos
son sntomas de trastorno mental grave. El pensamiento psictico caracteriza a las personas con
puntuaciones elevada en esta escala. Estos reactivos sugieren alucinaciones auditivas, visuales u
olfatorias. Las personas con puntuaciones altas en esta escala parecen estar conscientes de que sus
pensamientos son extraos y peculiares. Se informa ideacin paranoide (creencias de conspiraciones en
su contra o que alguien intenta envenenarlos). Los individuos con puntuaciones altas en este conjunto de
reactivos parecen sentir que tienen una misin o poder especial en la vida.
ESCALA DE ENOJO (ENJ)
sta escala contiende reactivos que reflejan problemas en el control de enojo. stos reactivos se centran
en la prdida del control emocional e impetuosidad. Las personas con puntuaciones altas en esta escala
reconocen problemas en el control del enojo. Expresan irritabilidad, enfado, impaciencia, impetuosidad,
disgusto y terquedad; reconocer que en ocasiones tienen deseos de insultar o romper cosas. Tienden a
perder el control de s mismos y refieren incidentes personales de maltrato fsico hacia objetos y otras
personas.

216

ESCALA DE CINISMO (CIN)


Los reactivos implican las creencias y actitudes cnicas hacia otras personas. Las personas son
puntuaciones elevadas en esta escala confirman creencias ocultas y negativas detrs de lo que hacen
(creen que la mayora de las personas son honradas simplemente por el temor de que las atrapen).
Piensan que no deberan confiarse en otras personas. Sostienen el punto de vista de que otros
individuos usan a los dems y son amistosos slo por razones egostas. Las personas con puntuaciones
altas tienen actitudes negativas acerca de quienes estn cerca de ellas, incluyendo a compaeros de
trabajo, familiares y amigos.
ESCALA DE PRCTICAS ANTISOCIALES (PAS)
Esta escala representa actitudes o conductas abiertamente antisociales. Los individuos con
puntuaciones altas en esta escala tienen actitudes misantrpicas similares a las de quienes tienen altas
puntuaciones en CIN pero, adems reconocen conductas problemticas durantes sus aos escolares y
otras prcticas antisociales como problemas con la ley, robos o hurtos en tiendas. Las personas con
puntuaciones elevadas indican que en ocasiones disfrutan la temeridad de los delincuentes y les gusta
sentirse como bribones listos que se salen con la suya en sus crmenes. Tienden a creer que es
apropiado evitar las leyes siempre y cuando no las rompan.
ESCALA DE PERSONALIDAD TIPO A (PTA)
Esta escala la forman reactivos que evalan el patrn conductual que incluye hostilidad, conductas
energticas y orientacin compulsiva hacia tareas programadas. Las personas con puntuaciones altas en
esta escala tienden a ser individuos compulsivos, impulsados por la velocidad y orientados al trabajo,
que con frecuencia se impacientan, irritan y disgusta. Les molesta tener que esperar o que se les
interrumpa en una tarea. Nunca tienen suficiente tiempo en el da para terminar las tareas planeadas.
Tienden a ser muy directos en situaciones interpersonales y es probable que sean autoritarios en sus
relaciones con los dems.
ESCALA DE BAJA AUTOESTIMA (BAE)
Esta escala se compone de reactivos que reflejan perspectivas negativas acerca de uno mismo y fuerte
sentimiento de ineptitud. Las personas con puntuaciones altas el BEA tienen una pobre opinin acerca
de s mismas. No les agradan a otras personas y se sienten poco importantes. Tienen muchas actitudes
negativas hacia s mismos, incluyendo percepciones de que les falta atractivo, son desmaanados,
torpes e intiles.
Con frecuencia sienten como si fueran una carga para los dems y carecen de confianza en s mismos.
Les resulta difcil aceptar elogios de los dems y en ocasiones se sienten abrumados por todas las fallas
que ven en su persona.
ESCALA DE INCOMODIDAD SOCIAL (ISO)
Se diseo para evaluar caractersticas de personalidad relacionadas con la experiencia de incomodidad
y angustia social. A las personas que obtienen puntuaciones altas en esta escala se sienten intranquilos
de otros individuos. Prefieren estar solos; cuando se encuentran en situaciones sociales, es probable

217

que se sientan solos y evitan unirse a un grupo. Tienden a considerarse tmidos y a sentir desagrado por
fiestas y acontecimientos sociales.
ESCALA DE PROBLEMAS FAMILIARES (FAM)
Los reactivos de esta escala se enfocan a los problemas familiares y de relacin. Aquellos con
puntuaciones altas en esta escala informan de discordia familiar sustancial. Describen a sus familiares
como carentes de amor, pendencieras y desagradables de tratar. Algunos de los reactivos en esta
escala reflejan odio hacia otros miembros de la familia. Los individuos con puntuaciones altas en FAM
tienden a describir su infancia como llena de maltratos y a su matrimonio como infeliz y carente de
afecto.
ESCALA DE DIFICULTAD EN EL TRABAJO (DTR)
Los reactivos de esta escala se enfocan en actitudes negativas hacia la capacidad de trabajar de manera
efectiva. Aquellos con puntuaciones altas confirman conductas o actitudes que tienen probabilidad de
contribuir a un desempeo deficiente en el trabajo. Algunos de los problemas se relacionan con poca
confianza en s mismo, dificultades de concentracin, obsesividad, tensin, presin y problemas para la
toma de decisiones. Otros sugieren falta de apoyo familiar para su eleccin de carrera, dudas personales
acerca de dicha eleccin y actitudes negativas hacia los compaeros de trabajo. Esta es una escala
importante en la psicologa del trabajo.
ESCALA DE RECHAZO AL TRATAMIENTO (RTR)
Los reactivos en esta escala se enfocan en los puntos de vista negativos hacia la capacidad para
cambiar la propia conducta y en las actitudes hacia el tratamiento de salud mental. Las personas con
puntuaciones altas tienen actitudes negativas hacia los mdicos y hacia el tratamiento de salud mental.
Tienden a creer que nadie puede comprender sus problemas o ayudarlos; no se sienten cmodos al
analizar sus problemas con nadie. Es posible que no quieran cambiar nada en sus vidas y tampoco
sienten que el cambio sea posible. Reconocen que preferiran darse por vencidos antes de enfrentar una
crisis o dificultad.
REACTIVOS CRTICOS REVISADOS DE KOSS-BUTCHER
Estado de ansiedad aguda
2. Tengo buen apetito. (F)
3. Despierto descansado(a) y fresco casi todas las maanas. (F)
5. El ruido me despierta fcilmente. (V)
10. Actualmente estoy tan capacitado para trabajar como siempre lo he estado. (F)
15. Trabajo bajo una gran presin. (V)
28. Padezco acidez estomacal varias veces a la semana. (V)
39. Mi sueo es irregular e intranquilo. (V)
59. Sufro de malestares en la boca del estmago varios das por semana o con ms frecuencia. (V)
140. Casi todas las noches me quedo dormido(a) sin tener pensamientos o ideas que me preocupen. (F)

218

172. Con frecuencia noto que mis manos tiemblan cuando trato de hacer algo. (V)
208. Raras veces noto los latidos de mi corazn, y muy pocas veces me falta la respiracin. (F)
218. Tengo periodos de tanta intranquilidad que no puedo permanecer sentado(a) por mucho tiempo. (V)
223. No creo ser ms nervioso(a) que la mayora de las personas. (F)
301. Casi todo el tiempo me siento preocupado(a) por algo o por alguien. (V)
444. Soy una persona muy tensa. (V)
463. Varias veces por semana siento como si algo terrible fuera a suceder. (V)
469. Algunas veces me siento al borde de una crisis nerviosa. (V)
Ideacin Suicida Depresiva
9. Mi vida diaria est llena de cosas que mantienen mi inters. (F)
38. He tenido periodos de das, semanas o meses, en los que no poda hacer nada, porque no tena la
energa suficiente para empezar. (V)
65. La mayor parte del tiempo me siento triste. (V)
71. En la actualidad me es difcil no perder la esperanza de llegar a ser alguien. (V)
75. Generalmente siento que la vida vale la pena. (F)
92. No parece importante lo que me pase. (V)
95. Casi siempre soy feliz. (F)
130. Definitivamente a veces me siento un intil. (V)
146. Lloro fcilmente. (V)
215. Me preocupo mucho. (V)
233. Se me dificulta comenzar a hacer las cosas. (V)
273. A menudo la vida me resulta difcil. (V)
303. La mayor parte del tiempo deseara estar muerto(a). (V)
306. A nadie le importa mucho lo que le suceda a uno. (V)
388. Muy rara vez me siento deprimido. (F)
411. A veces pienso que no sirvo para nada. (V)
454. Me parece tener un porvenir sin esperanza. (V)
485. Con frecuencia siento que no soy tan bueno como otras personas. (V)
506. Recientemente he pensado matarme. (V)
518. He cometido bastantes errores graves en mi vida. (V)
520. ltimamente he pensado mucho en matarme. (V)
524. Nadie lo sabe, pero he tratado de matarme. (V)
Amenaza de agresin
37. A veces siento ganas de destrozar las cosas. (V)
85. A veces siento un fuerte impulso de hacer algo daino o escandaloso (V)
134. A veces siento el deseo de empezar una pelea a golpes con alguna persona (V)

219

213. Me enojo con facilidad, pero se me pasa pronto. (V)


389. Con frecuencia han dicho que tengo mal genio. (V)
Estrs situacional debido al alcoholismo
125. Creo que mi vida hogarea es tan agradable como la de la mayora de las personas que conozco.
(F)
264. He bebido alcohol con exceso. (V)
487. He disfrutado fumando marihuana. (V)
489. Tengo problema con el alcohol o las drogas. (V)
502. Tengo algunos hbitos que son realmente dainos. (V)
Confusin mental
24. En ocasiones los espritus malignos se posesionan de m. (V)
31. Tengo dificultades para concentrarme en una tarea o trabajo. (V)
32. He tenido experiencias peculiares y extraas. (V)
72. A veces mi alma abandona mi cuerpo. (V)
96. A m alrededor veo cosas, animales o personas que otros no ven. (V)
180. Algo anda mal en mi mente. (V)
198. Con frecuencia oigo voces sin saber de donde vienen. (V)
299. No me puedo concentrar en una sola cosa. (V)
311. Muchas veces siento como si las cosas no fueran reales. (V)
316. Tengo pensamientos extraos y poco comunes. (V)
325. Es ms difcil para m concentrarme de lo que parece ser para otras personas. (V)
Ideas persecutorias
17. Estoy seguro(a) que la vida es injusta conmigo. (V)
42. Si la gente no hubiera querido perjudicarme, hubiera tenido ms xito en la vida. (V)
99. Alguien me tiene mala voluntad. (V)
124. A menudo me pregunto cul ser la verdadera intencin de las personas que hacen algo bueno por
m. (V)
138. Creo que estn conspirando contra m. (V)
144. Creo que me estn siguiendo. (V)
145. Siento que frecuentemente he sido castigado(a) sin motivo. (V)
162. Alguien ha estado tratando de envenenarme. (V)
228. Hay personas que quieren apoderarse de mis pensamientos e ideas. (V)
241. Es ms seguro no confiar en nadie. (V)
251. Con frecuencia me ha parecido que algn extrao me miraba crticamente. (V)
259. Estoy seguro(a) de que la gente habla de m. (V)
314. No tengo enemigos que realmente quieran hacerme dao. (F)

220

333. La gente dice cosas ofensivas y vulgares acerca de m. (V)


361. Alguien ha tratado de influir en mi mente. (V)
REACTIVOS CRTICOS DE LACHAR-WROBEL CONFIRMADOS POR ELIZABETH D.
Desadaptacin caracterolgica (Actitud antisocial)
27. Por principio, cuando alguien me hace algn mal, siento que de ser posible debera pagarle con la
misma moneda. (V)
35. A veces, cuando era ms joven rob algunas cosas. (V)
84. Cuando joven me suspendieron de la escuela una o ms veces por mala conducta
105. En la escuela algunas veces me llevaron ante el director por mala conducta. (V)
227. No culpo a nadie por tratar de apoderarse de todo lo que pueda en este mundo. (V)
240. A veces me ha sido imposible evitar robar o llevarme algo de una tienda. (V)
54. La mayora de las personas hace amistades porque los amigos les pueden resultar tiles en algn
momento. (V)
266. Nunca he tenido problemas con la ley. (F)
324. Puedo atemorizar fcilmente a la gente y a veces lo hago para divertirme. (V)
Desadaptacin caracterolgica (conflicto familiar)
21. A veces he sentido un intenso deseo de abandonar mi hogar. (V)
83. Tengo pocos disgustos con miembros de mi familia. (F)
125. Creo que mi vida hogarea es tan agradable como la de la mayora de las personas que conozco.
(F)
288. Mis padres y familiares me encuentran ms fallas de las que debieran. (V)
Sntomas somticos
18. Sufro de ataques de nuseas y vmito. (V)
28. Padezco de problemas estomacales varias veces a la semana. (V)
33. Rara vez me preocupo por mi salud. (V)
40. A menudo me parece que me duele toda la cabeza. (V)
44. Una vez a la semana o a menudo, sin causa aparente, de repente siento calor en todo el cuerpo. (V)
47. Casi nunca me ha dolido el corazn o el pecho. (F)
53. Con frecuencia me parece sentir ardores, punzadas, hormigueo o adormecimiento en partes de mi
cuerpo. (V)
57. Muy raras veces siento dolor en la nuca. (F)
59. Sufro de malestares en la boca del estmago, varios das a la semana o con ms frecuencia. (V)
101. A menudo siento como si tuviera una banda que me apretara la cabeza. (V)

221

111. Tengo muchos problemas estomacales. (V)


142. Nunca he tenido un ataque de convulsiones. (F)
159. Nunca me he desmayado. (F)
164. Nunca o casi nunca he tenido mareos. (F)
175. Siento debilidad general la mayor parte del tiempo. (V)
176. Muy pocas veces me duele la cabeza. (F)
182. He tenido ataques durante los cuales no poda controlar el habla o los movimientos, pero me daba
cuenta de lo que ocurra a mi alrededor. (V)
224. Padezco poca o ninguna clase de dolores. (F)
229. He tenido momentos en los que mi mente se ha quedado en blanco y no me daba cuenta de lo que
ocurra a mi alrededor. (V)
247. Se me adormecen una o varias partes de la piel. (V)
255. Casi nunca noto que me zumben o silben los odos. (F)
295. Nunca he sufrido parlisis o alguna debilidad fuera de lo comn en alguno de mis msculos. (F)
464. Gran parte del tiempo me siento cansado(a). (V)
Preocupacin y desviacin sexual
12. Mi vida sexual es satisfactoria. (F)
34. Nunca he tenido dificultades a causa de mi conducta sexual. (V)
62. A menudo he lamentado no ser mujer, (o si usted es mujer) nunca he lamentado ser mujer. (V para
los hombres, F para las mujeres)
121. Nunca me he entregado a prcticas sexuales fuera de lo comn. (F)
166. Me preocupan las cuestiones sexuales. (V)
268. Quisiera que no me perturbaran pensamientos sexuales. (V)
9. Mi vida diaria est llena de cosas que mantienen mi inters (F)
38. He tenido periodos de das, semanas o meses, en los que no poda hacer nada porque no tena
energa suficiente para empezar. (V)
65. La mayor parte del tiempo me siento triste. (V)
75. Generalmente siento que la vida vale la pena. (F)
95. Casi siempre estoy feliz. (F)
130. Definitivamente, a veces me siento un intil. (V)
146. Lloro fcilmente. (V)
215. Me preocupo mucho. (V)
233. Se me dificulta comenzar a hacer las cosas. (V)
273. A menudo la vida me resulta difcil. (V)
303. La mayor parte del tiempo deseara estar muerto (a) (V)
306. A nadie le importa mucho lo que le suceda a uno.
388. Muy rara vez me siento deprimido(a). (F)
411. A veces pienso que no sirvo para nada. (V)

222

454. Me parece tener un porvenir sin esperanzas (V)


485. Con frecuencia siento que no soy tan bueno(a) como otras personas (V)
506. Recientemente he pensado en matarme. (V)
520. ltimamente he pensado mucho en matarme. (V)
524. Nadie lo sabe, pero he tratado de matarme. (V)
ESCALAS DE VALIDEZ
No puedo decir
Escala de inconsistencia en las respuesta variables (INVAR)
Escala de inconsistencia en las respuestas verdaderas (INVER)
Escala de mentira (L)
Escala de correccin (K)
Escala de auto-presentacin superlativa (S)
Escala de infrecuencia (F)
Escala de infrecuencia posterior (Fp)
Escala de infrecuencia de sntomas psiquitricos (Fpsi )
ESCALAS CLNICAS
Escala 1 Hipocondriasis (Hs)
Escala 2 Depresin (D)
Escala 3 Histeria Conversiva (Hi)
Escala 4 Desviacin Psicoptica (Dp)
Escala 5 Masculinidad - Feminidad (Mf)
Escala 6 Paranoia (Pa)
Escala 7 Psicastenia (Pt)
Escala 8 Esquizofrenia (Es)
Escala 9 Hipomana (Is)
ESCALAS DE CONTENIDO
Escala de Miedos (MIE)
Escala de Obsesividad (OBS)
Escala de Depresin (DEP)
Escala de Preocupacin por la Salud (SAU)
Escala de Pensamiento Delirante (DEL)
Escala de Enojo (ENJ)
Escala de Cinismo(CIN)
Escala de Prcticas Antisociales (PAS)
Escala de Personalidad tipo A (PTA)
Escala de Baja Autoestima (BAE)
Escala de Incomodidad Social (ISO)
Escala de Problemas Familiares (FAM)
Escala de Dificultad en el Trabajo (DTR)
Escala de Rechazo al Tratamiento (RTR)
ESCALAS SUPLEMENTARIAS
Escala de Ansiedad (A)
Escala de Represin (R)
Escala de Fuerza del Yo (Fyo)
Escala de Alcoholismo de MacAndrew - Revisada (A-MAC)
Escala de Predisposicin a Problemas con las Adicciones (PPA)
Escala de Reconocimiento de las Adicciones (RA)
Escala de Desadaptacin Matrimonial (DM)
Escala de Hostilidad (Ho)

223

ESCALAS ADICIONALES
Escala de Hostilidad Reprimida (HR)
Escala de Dominancia (Do)
Escala de Responsabilidad Social (Rs)
Escala de Desajuste Profesional (Dpr)
Escala de Gnero Masculino (GM)
Escala de Gnero Femenino (GF)
Escala de Desorden de Estrs Postraumtico de Schelenger (EPS)
Escala de Desorden de Estrs Postraumtico de Keane (EPK)
N. de la E: estas escalas no se incluyen en el MMPI-2 (1995)
INTEGRACIN DEL PERFIL
Actitud examinado (Escalas de validez L F K)
Analiza puntuacin bruta F (alteracin emocional)
Interpreta escalas de validez
Interpreta escalas clnicas
Combinacin de perfil, se interpretan las 3 escalas ms bajas y las 3 ms altas.
Se analiza e interpretan las siguientes escalas: Autoconcepto (K, 1, 2, 7), Relaciones Interpersonales (3,
4, 5, 6, 8, 9, 0). Capacidad de Logro (4 y 9). Capacidad de Insight y Pronstico (K, 7, 2, 0). Estado
Afectivo (2, 9, 3, 6, 7). Mecanismos de Defensa (3, 6, 7, 8, 9).
DIAGNOSTICO
TEMAS DE LAS FRASES: Salud en general, sntomas neurolgicos generales, nervios craneales,
motrices y coordinacin, sensibilidad, problemas vasomotores, trficos, de habla y secretorios, hbitos,
relaciones familiares y maritales; problemas ocupacionales, educacionales, actitudes sexuales,
religiosas, polticas sociales, afecto depresivo, maniaco, estados obsesivo-compulsivo, alucinaciones,
ilusiones, ideas de referencia, fobias, tendencias sdicas y masoquistas, moral, masculinidad y
feminidad; cuando el sujeto intenta colocarse en situaciones poco aceptables.

16 FACTORES DE LA PERSONALIDAD (16 PF)


El 16PF mide 16 factores bsicos que estn identificados de la siguiente manera: A, B, C, E, F, G, H, I, L,
M, N, O, Q1, Q2, Q3, & Q4; y cinco factores de segundo orden. Estos factores estn ordenados de
acuerdo a su repercusin sobre la conducta en general, siendo el Factor A el de mayor influencia. La
interpretacin de los factores se basa en cun alta (8, 9 10) o baja (1, 2 3) es la puntuacin obtenida
para cada uno de stos. Por esta razn es que se habla de que una persona sea, por ejemplo, A+ o A-; y
as sucesivamente con los dems factores. No obstante, no todas las personas son uno o el otro, sino

224

que caen en algn punto del continuo entre estos dos polos (+ / -).
Objetivo: Conocer a profundidad los rasgos de la persona para predecir su conducta en algn momento
dado.
Tiempo de aplicacin: De 45 a 60 minutos, y la calificacin y emisin de los resultados es totalmente
automtica. Esto le permite al psiclogo interpretar el perfil de resultados, as como dar las
recomendaciones segn sea el caso.
Factores bsicos: El Factor A mide el carcter gregario del individuo; el grado en que la persona busca
establecer contacto con otras personas porque encuentra satisfactorio y gratificante el relacionarse con
stas. Las personas que obtienen puntuaciones altas (A+) tienen una mayor disposicin hacia el afecto,
tienden a ser ms cariosos, expresivos, dispuestos a cooperar, generosos, activos, y no temen a las
crticas que puedan hacerse de su persona.

Los A+ prefieren los proyectos grupales en vez de la competencia a nivel individual, y


disfrutan de empleos que enfatizan la interaccin social como las ventas, el trabajo social o
la enseanza.

Los A- tienden a ser ms reservados, formales, impersonales y escpticos. Prefieren trabajar


solos y son rgidos y precisos al hacer sus cosas; pueden ser, en ocasiones, altamente
crticos y rudos.

El Factor B mide inteligencia en base al predominio del pensamiento abstracto o del pensamiento
concreto; considerando el predominio del abstracto como caracterstico de una persona de inteligencia
mayor y el concreto como indicador de una inteligencia menor.

Una persona con puntuaciones altas (B+) demuestra tener un pensamiento abstracto y se le
percibe como muy inteligente. Puede captar, analizar y comprender rpidamente y con
facilidad las ideas o conceptos que se le presenten; y tienden a ser muy alertas.

Los que obtienen puntuaciones bajas (B-) tienden a interpretar la mayora de las cosas de
manera literal y concreta. Tienen dificultades para comprender conceptos y para el
aprendizaje en general. Se les describe como lento al reaccionar y de baja inteligencia.

El Factor C est relacionado a la estabilidad emocional de la persona y a la manera en que se adapta al


ambiente que le rodea; determina especficamente la fortaleza de ego.

Puntuaciones altas (C+) son caractersticas de personas realistas y estables


emocionalmente. Se les considera maduros, con una alta fortaleza de ego; y se les adjudica
una capacidad para mantener slida la moral de un grupo.

Los que obtienen puntuaciones bajas (C-) son por lo general personas que se frustran
rpidamente bajo condiciones no-satisfactorias, tienden a evadir la realidad y tienen una
fortaleza de ego muy baja. Estas personas se ven afectadas fcilmente por los sentimientos,
son neurticos, la mayor parte del tiempo se encuentran insatisfechos; y tienden a padecer
de fobias, dificultades al dormir y problemas de tipo psicosomtico.

El Factor E mide el grado de control que tiende a poseer la persona en sus relaciones con otros seres
humanos; se determina en trminos de si es dominante o es sumiso.

Puntuaciones altas (E+) indican que la persona es muy dominante. A este tipo de persona le
resulta muy agradable y atractivo el estar en posiciones de poder para controlar y criticar a
otros. Son agresivos, competitivos, tercos, asertivos y muy seguros de s mismos. Tienden a

225

ser muy autoritarios con otros y no se someten a la autoridad.

Las personas que obtienen puntuaciones bajas (E-) tienden a ser sumisos, humildes y
dciles. Se dejan llevar fcilmente por otros, son conformistas, pasivos y considerados.
Debido a que les interesa evitar los conflictos en sus relaciones interpersonales, se
esfuerzan en complacer y en ganarse la aprobacin de los dems.

El Factor F est relacionado al nivel de entusiasmo evidente en contextos sociales.

Las personas con puntuaciones altas (F+) tienden a ser altamente entusiastas, espontneas,
expresivas y alegres. Estos individuos son muy francos, impulsivos y mercuriales. Con
frecuencia salen electos como lderes.

Puntuaciones bajas (F-) son caractersticas de personas ms sobrias, prudentes, serias y


taciturnas. Estas personas son introspectivas, restringidas y, por lo general, pesimistas.

El Factor G mide la internalizacin de los valores morales; estructuralmente se explora el superego


segn descrito por Freud.

Altas puntuaciones en este factor (G+) son representativas de personas altamente


moralistas, conformistas, responsables y concienzudas que tienden a actuar siempre de
acuerdo a las reglas.

Los que obtienen puntuaciones bajas (G-) son personas que no se comportan de acuerdo a
las reglas, ni se someten por completo a las normas de la sociedad o de su cultura.

Su necesidad de logro se percibe como baja o ninguna, pero esto no implica que no sean productivos. El
que la persona salga bajo (G-) en este factor no indica que sta no experimente la presencia de su
superego como una fuerza o agencia interna de control; sino que responde a una serie de valores
distintos a los que establece la sociedad.
El Factor H mide la reactividad del sistema nervioso en base a la tendencia en la persona de un dominio
parasimptico o simptico.
1

En las personas que obtienen puntuaciones altas en este factor (H+) resulta dominante el
sistema parasimptico. Estas personas son capaces de funcionar bajo altos niveles de estrs,
ignoran las seales que indiquen o presagien peligros externos, les encanta correr riesgos y
disfrutan del xtasis que les produce el ser aventureros.

Puntuaciones bajas en este factor (H-) son caractersticas de personas bajo el dominio de su
sistema simptico. Estas personas tienden a reaccionar de manera exagerada a cualquier
percepcin de posible amenaza. Los H- se limitan a lo seguro, predecible y estable para evitar
situaciones o estmulos que puedan alterar su delicada homeostasis interna.

El Factor I se utiliza para medir el predominio, ya sea de los sentimientos o del pensamiento racional, en
la persona en su toma de decisiones al conducirse en su diario vivir.

Los que obtienen puntuaciones altas (I+) funcionan bajo el dominio de sus sentimientos.
Estas personas tienden a ser muy emotivas y de una sensibilidad extrema. Se les puede
describir como distrados, soadores, intuitivos, impacientes, temperamentales y, por lo
general, no son muy realistas.

Los (I-) se rigen por su pensamiento racional, siendo muy prcticos y realistas. Estos
individuos son independientes, responsables, escpticos y, en ocasiones, pueden resultar
cnicos y rudos.

El Factor L explora la identidad social del individuo; especficamente mide en que grado la persona se

226

siente identificada o unida a la raza humana en general.

Los que puntean alto (L+) poseen unas fronteras personales tan marcadas que se
desconectan del resto de la humanidad. Estas personas tienden a desconfiar de los dems,
y se ha encontrado que su comportamiento tiende a ser paranoico. Por estas razones, las
relaciones interpersonales de los L+ son generalmente problemticas, deteriorndose por el
exceso de celos, sospechas y el escepticismo de estos individuos.

Las personas que obtienen bajas puntuaciones (L-) se caracterizan primordialmente por
sentirse uno con los dems. Estas personas no se perciben como un mundo aparte, sino
como parte de un mundo compuesto por toda la humanidad. Los L- son personas que
confan en los dems, se adaptan fcilmente, se preocupan por sus compaeros, son
abiertos, tolerantes y muy poco competitivos.

El Factor M se basa en que los humanos pueden percibir de dos modos. La primera manera de percibir
se nutre del contacto directo entre los cinco sentidos y el ambiente. La otra forma se compone
mayormente de un diseo interno de conexin subliminal de pensamientos y especulaciones que van
organizando la informacin.

Las personas con altas puntuaciones (M+) se caracterizan por una intensa vida interna.
Estas personas van por el mundo sumergidas en sus pensamientos, distrados e inatentos a
lo que sucede a su alrededor. Son seres con una gran imaginacin, muy creativos, poco
convencionales e interesados slo en la esencia de las cosas.

Los que salen bajos (M-) responden al mundo externo en vez de al interno.

Estas personas son muy realistas y prcticas; valoran lo concreto y lo obvio. En trminos de creatividad,
los M- poseen niveles muy bajos o inexistentes. En casos de emergencia, tienden a mantener la calma y
son capaces de resolver la situacin.
El Factor N est relacionado a las mscaras sociales; describe en que grado las personas se ocultan,
mostrando slo aquellos rasgos que generen las respuestas que desean obtener de los dems.

Las personas que obtienen puntuaciones altas (N+) tienden a ser calculadoras, fras,
refinadas, diplomticas y muy conscientes socialmente. Los N+ se pueden describir como
utilitaristas; usan sus destrezas sociales para relacionarse con personas a las que les
puedan sacar provecho para realizar sus planes.

Los que puntean bajo (N-) son personas genuinas, abiertas, directas y sinceras que no se
esfuerzan por impresionar a otros. Estos individuos son muy espontneos y autnticos; si
quieren algo, lo piden sin incurrir en planes elaborados de interacciones humanas.

El Factor O explora la auto-estima de las personas en base a tendencias a experimentar culpa o


inseguridades. Este factor no pretende categorizar a las personas entre altas y bajas auto-estimas ya
que el nivel al momento de la prueba puede ser uno de carcter transitorio, influenciado por eventos
recientes.

Altas puntuaciones (O+) son obtenidas por personas cuya vida interna se rige por el
sufrimiento. Estas personas tienen expectativas personales muy altas, se preocupan
demasiado, experimentan muchos sentimientos de culpa, son inseguros y no se sienten
aceptados en situaciones grupales.

Los que puntean bajo (O-) tienen una visin muy positiva de su persona, son seguros de s
mismos y no estn propensos a experimentar culpa. Estas personas se sienten tan
satisfechas con lo que son que, en ocasiones, tienden a ser insensibles hacia los
sentimientos y necesidades de los dems, pues creen merecerlo todo.

227

El Factor Q1 explora la orientacin psicolgica hacia el cambio.

Las personas que la prueba define como Q1+ estn abiertas y dispuestas al cambio. Los
Q1+ se sienten menos atados a su pasado que el resto de las personas, tienden a ser muy
liberales y rechazan lo tradicional y convencional. Estos individuos son, por lo general,
intelectuales y escpticos que se preocupan por estar bien informados y estn menos
inclinados a moralizar y ms propensos a experimentar en la vida.

Al otro lado continuo encuentran los Q1-, muy conservadores y tradicionales. Estas personas
aceptan lo establecido sin cuestionarlo, no les interesa el pensamiento intelectual o analtico
y demuestran una marcada resistencia al cambio.

El Factor Q2 mide el grado de dependencia de la persona.

Los que obtienen puntuaciones altas en este factor (Q2+) son individuos autosuficientes que
acostumbran tomar decisiones sin preocuparse por las opiniones ajenas, prefieren estar
solos la mayor parte del tiempo y hacen sus cosas sin pedir ayuda a los dems. Los que s
demuestran un alto grado de dependencia son los que obtienen puntuaciones bajas en este
factor.

Los Q2- demuestran una preferencia por estar en grupo la mayor parte del tiempo y toman
sus decisiones en base a lo que piensan otros y lo que establece la sociedad, en vez de
utilizar su propio juicio. Estas personas necesitan sentir que pertenecen a un grupo donde
son aceptados y queridos.

El Factor Q3 explora los esfuerzos del individuo por mantener una congruencia entre su yo ideal y su yo
real; moldendose de acuerdo a patrones establecidos y aprobados por la sociedad.

Las personas que obtienen puntuaciones altas (Q3+) se esfuerzan por igualar su conducta a
la imagen ideal y socialmente aceptable que se han creado. Estas personas tienden a
controlar sus emociones, son muy auto-conscientes, compulsivos y perfeccionistas.

Por otro lado, los Q3- no se esfuerzan por controlarse y disciplinarse para lograr igualarse a
los ideales de conducta, y no le dan importancia alguna a las reglas que establece la
sociedad. Estas personas llevan una vida ms relajada y menos estresante que la de los
Q3+, pero tienden a ser menos exitosos y reconocidos.

El Factor Q4 mide las sensaciones desagradables que tienden a acompaar la excitacin del sistema
nervioso autnomo; comnmente conocida como tensin nerviosa.

Las personas que puntean alto (Q4+) experimentan niveles extremos de tensin nerviosa.
Estos individuos padecen de una incomodidad subjetiva constante, son impacientes y se
distinguen por su incapacidad para mantenerse inactivos. Se les describe adems como
frustrados, pues su conducta se interpreta como un exceso de impulsos que se expresan
inadecuadamente.

Al otro de extremo continuo se encuentran los Q4-, quienes se caracterizan primordialmente


por la ausencia de tensin nerviosa. Los Q4- llevan una existencia tranquila y relajada,
regida por la calma, la paciencia y un alto grado de satisfaccin que podra conducir a la
vagancia y al conformismo.

Factores de segundo orden:


Combinaciones de varios factores relacionados entre s dan paso a lo que se conoce como los factores
de segundo orden del 16PF. Para comprender la relevancia de los factores de segundo orden, es
necesario considerar que los 16 factores bsicos de la prueba, descritos en la seccin anterior, estn

228

dirigidos a rasgos especficos de la personalidad. Esta especificidad repercute en que al analizarlos por
separado se dificulte un poco el obtener de primera intencin una clara visin general de la personalidad.
Los factores de segundo orden proveen informacin para un entendimiento ms amplio de la
personalidad, pues la describen en base a una menor cantidad de rasgos ms generales. Se recomienda
que al realizar evaluaciones de perfiles de personalidad se observen primero estos factores de segundo
orden para tener una idea o trasfondo que facilite el ir entrando en detalles y peculiaridades de la
personalidad en cuestin.
El primer factor de segundo orden del 16PF distingue entre introversin y extraversin. Este factor se
deriva de la combinacin de los factores primarios A, F, H y Q2. A las personas que puntean bajo en este
factor se les describe como introvertidos. Estas personas tienden a ser tmidas, inhibidas y
autosuficientes. Los que obtienen puntuaciones altas son extrovertidos. Estos son individuos
desinhibidos socialmente que tienen la capacidad de establecer y mantener contactos interpersonales.
De la combinacin de los factores primarios O, Q4, C, Q3, L y H surge el factor de segundo orden que
mide los niveles de ansiedad de la persona. Las personas que obtienen bajas puntuaciones tienen un
bajo nivel de ansiedad y se caracterizan por ser serenos, realistas, estables emocionalmente y seguros
de s mismos.
No obstante, puntuaciones extremadamente bajas pueden ser indicativas de falta de motivacin. Los que
obtienen altas puntuaciones son descritos como individuos con alto nivel de ansiedad. Estos tienden a
ser inseguros, tensos, emocionalmente inestables, tmidos y desconfiados. Niveles de ansiedad
extremadamente altos perjudican la ejecucin de la persona y pueden causarle disturbios fsicos y
desajustes psicolgicos.
El tercer factor de segundo orden, "tough poise", se basa en la combinacin de los siguientes factores: I,
M, A, Q1, F, E, & L. A los que obtienen bajas puntuaciones se les cataloga como individuos de
sensibilidad emocional, pues estn fuertemente influenciados por sus emociones. Son personas gentiles,
imaginativas, distradas, taciturnas y afectuosas hacia los dems.
Tienen intereses artsticos o culturales, y son personas liberales que estn abiertas a nuevas
experiencias.
En el polo opuesto del factor se encuentran las personas que la prueba describe como "tough poise".
Estos individuos son prcticos, independientes, realistas, conservadores, dominantes, asertivos,
competitivos y reservados. Se mantienen distanciados, tratan a los dems con desconfianza y les
complace el criticar a otros.
El cuarto factor de segundo orden combina los factores E, H, Q1, L, O, N, G, Q2 & M para distinguir entre
independencia y sometimiento. Bajas puntuaciones son indicativas de personas sometidas a las
preferencias, expectativas y exigencias de otros. Son personas humildes, dciles, tmidas,
conservadoras, inseguras, y moralistas que dependen por completo del grupo al que pertenezcan.
Puntuaciones altas son caractersticas de personas independientes. Estas son personas asertivas,
agresivas, autosuficientes, desconfiadas, desinhibidas y radicales que no demuestran inters o
necesidad por ser aceptados socialmente.
El quinto y ltimo factor de segundo orden utiliza una combinacin entre los factores G y Q3 para proveer

229

una idea del control por el superego en la persona. Los que obtienen altas puntuaciones en este factor
tienen un alto control por el superego; lo cual indica que han internalizado por completo las reglas que se
le han impuesto. Son personas moralistas, persistentes, concienzudas, compulsivas, extremadamente
controladas y muy precisas socialmente. Los que obtienen bajas puntuaciones tienen un bajo control por
su superego. Estos individuos se rigen por un sistema alterno y personalizado, dndole nfasis a sus
impulsos y necesidades; no se dejan llevar por las reglas establecidas por la sociedad en que viven.
TEST DE LA FIGURA HUMANA (DFH): MACHOVER, KOPPITZ Y GOODENOUGH
Este Test consiste en el dibujo de una figura humana, y a partir de ah se realiza el anlisis
correspondiente entre las expresiones graficas y los aspectos de la personalidad de la personas que
dibuja.
Cuando un sujeto dibuja una figura humana esta reflejando como se ve, que piensa de si, que imagen
tiene de si mismo y de su cuerpo. Cada detalle del dibujo se puede analizar y este anlisis nos revela
caractersticas psicolgicas de la persona que dibuja.
El dibujo de la figura humana nos muestra especialmente aspectos de la personalidad del sujeto en
relacin a su autoconcepto, su imagen corporal. Esto es a la imagen internalizada de su propio cuerpo.
Viendo el dibujo de una manera integral y dndole una rpida mirada general el grado de armona entre
las partes constitutivas del dibujo (lo cual involucra principalmente, proporcin, calidad de lnea, presin,
tamao) nos dar cuenta de la habilidad del sujeto para adaptarse al ambiente, y el grado de criterio de
realidad, y objetividad con la cual establece sus vnculos interpersonales.
En otro orden de cosas podemos decir que el cuerpo como vehculo de la propia expresin implica un
largo recorrido que involucra crecimiento y asociacin de sensaciones, percepciones y emociones con
ciertos rganos del cuerpo.
De esta forma el dibujo de una persona al envolver la proyeccin de la imagen de un cuerpo, ofrece un
medio natural de expresin de las necesidades y conflictos del cuerpo de uno.
CONSISTENCIA DE LA PROYECCIN
Podemos decir que los aspectos estructurales del dibujo tales como tamao, presin, ubicacin espacial
se caracterizan por tener una mayor estabilidad en cuanto a la temporalidad es decir que estn menos
condicionados a expresar en relacin directa los cambios en sentido positivo o negativo que experimenta
un sujeto.
De all que cuando por ejemplo en el rea clnica el psiclogo toma al inicio una evaluacin
psicodiagnstica y a su criterio se han producido movimientos psicolgicos en el paciente en
determinado momento del tratamiento si administrara nuevamente las tcnicas, en las grficas en
general no notaria una gran variancia en cuanto a tratamiento grfico.
Esto es porque lo grfico es refractario a la expresin de modificaciones, en tanto estn
ligadas a contenidos inconscientes, y por ende estructural.

230

ms

No as suceden con aspectos ligados a los contenidos tales como detalles corporales, vestimenta,
accesorios que si, son susceptibles de cambiar en intensidad o pobreza cuando el sujeto atraviesa
estados emocionales especiales de carcter mas o menos transitorio, ej. Estados manacos, depresivos.

Cada vez que un sujeto grafica una persona en esta proyeccin de su propio Yo que realiza
confluyen:
o

Experiencias personales y sus representaciones psquicas,

Imgenes de estereotipos sociales y culturales que tienen un mayor o menor peso


para el sujeto.

Aceptacin o no de su etapa vital

Identificacin y asuncin del propio sexo.

El grado de estabilidad y dominio de s mismo.

La figura graficada debe asemejarse en sus atributos e imagen al sujeto mismo, es como que ante ella
deberamos poder decir, es igual a el / ella.
La mayor conflictiva que en los casos es el de elegir una edad superior a la del sujeto podra implicar un
alejamiento e identificacin probable con alguna persona representativa del ambiente que obviamente le
evita al sujeto asumir su identidad y su ser en el mundo. Si fuese en edades anteriores, indicara un
proceso regresivo, y una actitud infantil de resolver los conflictos.
Como parte final es importante destacar que ante la consigna de dibujar una persona existen dos tipos
de figuras que son relativamente frecuentes de observar:
Figuras monigotes o palitos y Figuras geomtricas

Se relacionan a personalidades egocntricas, cuya participacin social, tendencias reaccinales,


se encuentran bloqueadas por una concentracin privilegiada en las propias necesidades.

En nios es casi normativo. En adultos podra asociarse a: Neurosis, hipocondras, trastornos


psicosomticos, depresin, debilidad mental.

Es importante destacar que si las formas son predominantemente curvas estarn asociados con
sentimientos de sumisin, narcisismo.

Si lo es con movimientos angulosos con elementos masculinos y agresivos.

TAMAO DE LA FIGURA

Si es grande indicara una exaltacin del ego, tiene una infravaloracin del medio ambiente, tiene
propensin a la fantasa y autodominio interno.

Si es normal la altura de 12 a 20 cm. Aproximadamente indicara un equilibrio emocional.

Si es pequeo indica sobre valoracin del medio ambiente, un posible ocultamiento, pasar
desapercibido por el medio ambiente y una reaccin sumisa.

LA SIMETRA DEL DIBUJO

El exceso de simetra producir efectos rgidos.

La rigidez del dibujo equivale a defendernos del medio ambiente.

El perfeccionismo y el exhibicionismo indican dibujos muy simtricos.

231

Para la gente la derecha y la izquierda se hallan orientadas desde su punto de vista de la propia
persona que hace el dibujo.

POSICIN DE LA FIGURA
Primero se divide en dos partes la hoja:

La mitad superior del papel muestra el componente de la inteligencia, las actividades superiores
de la mente, la extraversin y la capacidad de comunicacin con el entorno.

Despus se divide en cuatro partes:

La parte superior izquierda revelara la capacidad para no dejarse influir por su entorno, ya que
las personas individualistas que estn en este entorno ocuparan este sector de la hoja.

La parte superior derecha revela la capacidad para enfrentarse con su entorno, ya que las
personas activas e inquietas orientaran sus dibujos hacia este sector de la hoja.

La zona inferior izquierda muestra las fijaciones con los conflictos ocurridos en la infancia y la
dependencia en la actualidad de las figuras paternas y ocuparan este sector de la hoja.

La zona inferior derecha muestra la voluntad y la capacidad de disciplina, pero a la vez la


obstinacin y el ser tercos y ocupara este sector de la hoja.

POSICIN DE LA FIGURA

Si la figura esta hacia arriba indica inseguridad con tendencia al retraimiento y actuacin de la
fantasa.

Si esta hacia abajo indicara pesimismo, inseguridad, tendencia a la depresin y manifiesta poca
actividad fsica.

Si esta hacia la derecha indica problemas con la autoridad, negativo y resistencia al cambio.

Si esta hacia la izquierda indicara inhibicin, tambin manifiesta inseguridad, evasin e


introversin.

Si esta hacia arriba y a la izquierda indica necesidad de apoyo y de emotividad.

Si esta centrado y en medio indica equilibrio emocional, fcilmente se puede adaptar al medio
ambiente y toma de decisiones positivas.

Si esta fuera del margen indicara un criterio pobre de la realidad, tiene problemas para la toma
de decisiones, exagera su medio ambiente y disminuye su eficiencia intelectual.

FIGURA

Acorde a su sexo indica que se identifica y estereotipa las conductas de su sexo.

No acorde a su sexo indica conflictos o ambivalencias en la identificacin sexual.

Si es una figura de perfil indica una evasin del medio ambiente y problemas con su entorno.

La figura de frente indica un deseo de enfrentamiento a las exigencias del medio ambiente, tiene
franqueza y es socialmente estable.

Si tiene un fondo indica necesidad de apoyo para reducir la inquietud o ansiedad de conflictos
con el medio ambiente.

TIPOS DE LNEA

232

Si es una lnea firme indica la reafirmacin para la toma de decisiones, tiene superacin tanto en
lo personal como en lo profesional y tambin indica un buen nivel de energa.

Si se hace un tipo de lnea con presin fuerte indica tensin interna y posibles agresiones.

Si se hace un tipo de lnea con presin dbil indica ansiedad, temor y un bajo de energa.

Si se hace un tipo de lnea esfumada indica incertidumbre con su medio ambiente ocasionando
inestabilidad.

Si se hace un tipo de lnea temblorosa indica ansiedad tal vez por el alcoholismo.

Si se hace un tipo de lnea reforzada indica introversin, preocupacin por su forma de actuar
con el medio ambiente, perdida de la autoimagen, esfuerzo por controlar la ansiedad dentro de
su entorno social.

Si se hace un tipo de lnea saliente indica que es una persona conflictiva y agresiva.

Si se hace un tipo de lneas largas con regularidad intensidad indica seguridad en si misma, es
una persona decidida y con rapidez para tomar decisiones.

Si se hace un tipo de lnea transparente indica ser una persona con poco juicio y de expresin de
conflictos internos.

Si se hace un tipo de lnea sombreada indica una manifestacin de conflictos en la regin donde
se manifiesten.

Si se hace un tipo de lnea con borraduras indica incertidumbre, falta de decisin, insatisfaccin
consigo mismo, conflicto en la parte borrada varias veces y ansiedad.

Si se hacen omisiones indican un conflicto en esa regin y si la omisin es debajo de la cintura


indica conflictos sexuales.

Las lneas tienen relacin con la simetra del dibujo.

LAS BORRADURAS

Las borraduras se consideran como expresin de ansiedad.

Al borrar indica por lo regular en vez de mejorarse el dibujo, se empeora y se confirmara as en


la interpretacin de que la borradura es un ndice de conflicto en esa rea en que se borro.

SOMBREAMIENTO

El sombreamiento se considera como una expresin de ansiedad.

Sombrear con vigor indica agresividad.

EL TRATAMIENTO DE DIFERENCIAS DE LAS FIGURAS DEL HOMBRE Y DE LA MUJER


A menudo es notable la diferencia.

Los sujetos se pueden proyectar en ambos dibujos y sin embargo otras veces proyectan
nicamente sus defectos en la figura del sexo opuesto.

Siempre se dibujara primero el propio sexo y luego el sexo opuesto al tuyo (eres hombre
empiezas por el hombre y terminas por dibujar al reverso de la hoja a la mujer y viceversa)

CABEZA

Si la cabeza es grande es sobre valoracin de la inteligencia por frustracin, aspiracin


intelectual frustrada y tendencias grandiosas.

Si la cabeza es pequea indica problemas con el medio ambiente y signo de dependencia.

Si la cabeza se dibujo borrosa indica ser tmido y estar retrado.

233

Si la cabeza es alargada indica ser agresivo.

Si la cabeza esta muy marcada indica ser una persona que le agrada dominar y ser lder.

Si la cabeza se dibuja de perfil y el cuerpo esta de frente indica evasin con el medio ambiente y
problemas para tomar decisiones.

Esta parte del cuerpo indica l YO de cada uno.

Este es el centro del poder intelectual, del dominio social y del control de los impulsos.

Por ser la parte expuesta del cuerpo indica nuestras funciones sociales.

Cuando se dibuja la cabeza al ltimo indica problemas con su entorno social y se pierde la
proporcionalidad del dibujo.

CABELLO

Si el cabello es abundante indica tendencias narcisista, deseo de virilidad y de vitalidad.

Si esta excesivamente sombreado indica que es agresivo.

Si esta omitido indica poca actividad fsica.

Su nfasis en la cabeza, pecho, barba o bigote indica una pujanza a la virilidad.

OJOS

Si son grandes tiende a la extroversin, a la hipersensibilidad de la opinin social y problemas de


agresin.

Si son pequeos indica problemas de introversin.

Si los ojos no se le dibujan las pupilas indica introversin y problemas de egocentrismo.

Si los dibuja cerrados indica desviarse de la realidad.

Si estn proporcionados no manifiesta ningn tipo de conflicto.

Es una parte considerable de la funcin en el dibujo de la figura humana ya que indican la


comunicacin social ya que son los rganos bsicos para el contacto al mundo exterior y son el
espejo del alma.

Si se dibuja un ojo furtivo indica ideas de alusin.

El ojo grande, oscuro, acentuado o amenazante indica hostilidad o sospecha.

Hay diferencias, las mujeres dibujan los ojos ms grandes y elaborados que los hombres.

Si se dibujan los ojos cerrados indica que se cierran al mundo y para aislarse.

Hacer un ojo vaci indica inmadurez emocional.

OREJAS

Si las orejas estn demasiado elaboradas indica atencin a la opinin y a la sensibilidad.

Si la oreja se destaca por el tamao, el reforzamiento o la transparencia a travs del pelo, la


forma, la colocacin o borraduras puede indicar desde una ligera reaccin a la crtica o la opinin
social hasta alucinaciones auditivas.

NARIZ

Si la nariz es demasiado elaborada es extrema atencin a la opinin y a la sensibilidad.

En dibujos de hombres le otorgan ms atencin.

234

La nariz sombreada o cortada indica temores internos.

Si las fosas nasales estn muy marcadas se considera como un acento especfico de agresin.

BOCA

Si la boca es muy enfatizada manifiesta ser agresivo verbalmente, posibles problemas de


alcoholismo y tiende a irritarse fcilmente.

Con sonrisas forzadas indica que quiere agradar o tener una simpata forzada.

Si tiene dientes indica ser agresivo.

Si tiene los labios completos indica afeminamiento.

Si tiene la barba enfatizada indica que tiene tendencias de dominio y problemas de decisin.

Si esta omitida la boca indica problemas de comunicacin con su entorno y timidez.

El nfasis excesivo en la boca puede expresar un capricho a los alimentos, al lenguaje indecente
y al mal humor.

Si la boca se encuentra dibujada por una lnea gruesa entrecortada indica agresin.

Si la boca esta en forma de lnea amplia y tornada hacia arriba, dando forma de boca de payaso
haciendo muecas indica que se quiere la aprobacin de la gente.

LOS LABIOS

Los labios contribuyen al tono en la expresin facial.

Los labios gruesos en al figura masculina se consideran un signo de afeminamiento.

Los labios de la figura masculina difieren de los de la figura femenina.

CUELLO

Si el cuello es corto y ancho indica problemas con el medio ambiente y que es un testarudo.

Si el cuello es largo indica que es rgido en su comportamiento es muy formal, es moralista,


problemas para dirigir a la gente, problemas para interactuar.

Es largo y delgado indica sentimientos de debilidad y problemas para manejar sus impulsos.

Es de tamao proporcionado indica que maneja bien su estado de animo.

Si esta omitido indica una persona inmadura y poca habilidad para manejar sus impulsos.

BRAZOS

Sin brazos indica conflicto con los dems.

Si los brazos son vigorosos y extendidos indica ser una persona ambiciosa y agresiva.

Si estn pegados al cuerpo indica ser una persona defensiva y con problemas para interactuar
con su medio ambiente.

Si son muy grandes indica necesidad de proteccin.

Si tiene un nfasis muscular tiende a ser una persona agresiva y con deseos de poder fsico.

Si son cortos indica falta de ambicin, con sentimientos de inferioridad en su medio ambiente.

Si estn en forma de jarras indica ser una persona que tiende a ser anrquico y prepotente con
la gente dbil.

235

Si son muy extensos indica ser una persona que manifiesta ser simple, retrado y sin afecto.

Si los brazos estn rgidos a los lados indica tener rigidez con su entorno social.

Si son sombreados indica ansiedad a la actividad del contacto social.

Si los brazos estn muy reforzados indica tendencia a la agresividad y deseo de poder.

Si estn doblados indican actitud hostil y sentimiento de rechazo.

Si estn relajados y flexibles indica ser una persona normal.

Si estn omitidos en el dibujo del sexo opuesto indica un sentimiento de rechazo por el sexo
opuesto.

En general la direccin y la fluencia de las lneas de los brazos se relacionan con el grado y la
espontaneidad del contacto interpersonal dentro de su medio ambiente, ya que tambin es
importante observar la direccin y tipo trazado del dibujo para comprenderlo.

Si los brazos se dibujan en dimensiones sencillas o por el contrario pueden aparecer frgiles o
consumidos indican deficiencia y debilidad de su realidad fsica.

Nunca omitir los brazos en el dibujo.

Los brazos extremadamente largos se asocian con la ambicin.

MANOS

Si estn borrosas indica falta de confianza en s mismo y en realizar algn trabajo.

Si estn sombreadas indica ansiedad en la actividad de contacto social y es ser agresivo.

Si estn muy pequeas indica una falta de contacto con la gente.

Si estn muy grandes indica tener problemas con su medio ambiente.

Si estn en los bolsillos indica que es una persona que ha tenido problemas con la autoridad.

Si estn en forma de manoplas indica represin agresiva.

Nunca omitir las manos en un dibujo.

Si las manos aparecen sombreadas vigorosamente indican culpabilidad.

Las manos en las bolsas son signo de ser un haragn o flojo.

El tamao excesivo en las manos indica cierta compensacin por debilidad o reaccin contra
algn uso indebido de ellas.

LOS DEDEOS DE LAS MANOS

Son muy importantes por ser el punto de contacto con su entorno social.

Los dedos cortos y redondos indican poca habilidad manual.

Si los dedos estn muy sombreados indican culpabilidad.

La mano con los dedos cuidadosamente articulados, pero cerrada por una lnea expresa
agresin.

Los dedos alargados indican agresividad.

PIERNAS

Si estn enfatizadas indica ser una persona con problemas depresivos.

Si estn muy largas indica ser una persona autnoma.

236

Si estn muy cortas indica que es una persona que no sabe tomar sus propias decisiones.

Si estn muy reforzadas indica tendencia a la agresividad.

Si estn desiguales indica una necesidad de independencia.

Si estn muy juntas indica ser una persona muy rgida en su entorno social.

Si estn dbiles, delgadas y sombreadas indica ser una persona inadaptada.

PIES Y ZAPATOS

Si estn muy enfatizadas indica tendencias agresivas.

Si estn descalzos indica signo de agresin.

Si estn alargados indica ser una persona insegura y por lo tanto tendr conflictos para tomar
decisiones.

Si estn pequeos indica inseguridad y dependencia.

Si estn omitidos indica sentimiento de falta de dependencia.

El pie tambin se refiere a la seguridad personal.

TRONCO

Si esta redondo indica una personalidad menos agresiva y ms afeminado.

Si esta ancho y gordo indica que uno mismo s esta proyectando.

Si esta muy pequeo y delgado indica sentimiento de inferioridad.

Si esta muy grande indica que tiene muchos deseos de superacin.

Cuando esta ms anguloso indica ser ms masculino.

El cuerpo especialmente delgado, como representacin del propio sexo, usualmente resulta
indicativo de descontento con el propio cuerpo y tambin aparece como compensacin mediante
una desagradable redondez de la figura.

Un doble o confuso contorno del cuerpo, especialmente en el dibujo de las mujeres indica
fantasas de hechizo a los hombres y la preocupacin por el peso.

HOMBROS

Si estn cuadrados indica tendencias a ser hostiles y agresivos.

Si estn muy grandes indica una inseguridad respecto a su masculinidad.

Si estn muy pequeos indica sentimiento de inferioridad.

Si estn desiguales indica que es una persona insegura.

Si la anchura y el volumen indican expresin de poder y de perfeccin fsica.

Los hombros con borraduras, refuerzos e incertidumbres indican preocupacin con respecto a si
mismo.

RASGOS FACIALES

Si se omiten los rasgos faciales indica que sus relaciones con la gente son pobres y son hostiles.

Es la parte expresiva del cuerpo y es el centro de comunicacin en el dibujo y deber ser


proporcional.

237

La cara se considera como el rasgo social del dibujo.

La persona que omite los rasgos faciales indica una delineacin agresiva a su entorno y es
evasivo en cuanto a su carcter en las relaciones con la gente de su entorno.

Las personas tmidas oscurecen los rasgos faciales y trazan en mayor medida la cabeza dando
una importancia al YO y una tendencia a la participacin social pero que esta reprimida.

Dar nfasis exagerado a los rasgos faciales indican fantasas y lo compensan con una persona
agresiva y dominante, ya que esto se observa en el trazado del perfil y en la combinacin con las
lneas obscuras a travs del dibujo.

LA EXPRESIN FACIAL

Es una de las caractersticas del dibujo a la cual se le juzga directamente e indica confianza.

Las lneas ms frecuentemente indicadas se hallan en el rea del plegamiento naso labial y en la
frente y el nfasis de este tipo se intenta para aadir profundidad y madurez en la cara.

El refuerzo o un especial pandeo de la frente (vista de perfil) se asocia generalmente en la mente


del sujeto con su capacidad intelectual.

La gran variedad de variantes concede a los rasgos individuales de la cara ofrece una de las
principales fuentes en el anlisis del contenido.

LA ROPA

Siempre dibujar la ropa, no exagerada y s proporcional al dibujo.

La mayora de la gente dibuja las ropas muy crudas y vagas.

Nunca preguntar si lleva ropa, ya que esto ocasiona una mala impresin.

EL TEMA

Comprobar si la figura dibujada es un estereotipo, una persona especfica o una imagen de s


mismo.

Si se dibuja un personaje ridculo como la representacin de una persona, indicara evasin ante
los sentimientos de inferioridad fsica, y por lo general ms pequeas y estarn mas hacia el lado
introvertido (izquierdo) de la pagina.

Si se dibuja una figura del propio sexo y ms joven que el propio sujeto indica un deseo de
volver a edades anteriores.

Si es al contrario mas vieja indica identificacin con los padres.

LA ACCIN O EL MOVIMIENTO: La figura puede estar caminando, en combate, saludando, etc., pero
deber estar esttica.
EL ORDEN PARA DIBUJAR: Es importante llevar un orden, empezando de la cabeza a los pies o de los
pies a la cabeza.
OBSERVACIONES FINALES: El dibujo de la figura humana debe ser entendido como una expresin del
estado de nimo y de las tensiones emocionales.

238

DSM IV MANUAL DIAGNOSTICO Y ESTADSTICO DE LOS TRASTORNOS MENTALES


Asociacin Americana de Psiquiatra
El DSM-IV-R es la 4. Edicin del Manual Diagnstico y Estadstico de los Trastornos Mentales de la
Asociacin Americana de Psiquiatra. Este manual fue diseado con una organizacin adecuada para
aumentar la participacin de gente experta en cada uno de los campos. Refleja conocimientos ms
vigentes y no son slo opiniones de sus miembros.
El DSM-IV-R, es una clasificacin categorial que divide los trastornos mentales en diversos tipos
basndose en series de criterios con rasgos definitorios. La formulacin de categoras es el mtodo
habitual de organizar y transmitir informacin en la vida diaria, y ha sido el enfoque fundamental
empleado en todos los sistemas de diagnstico mdico. Un enfoque categorial es siempre ms
adecuado cuando todos los miembros de una clase diagnstica son homogneos, cuando existen lmites
claros entre las diversas clases y cuando las diferentes clases mutuamente excluyentes.
El DSM-IV-R, es una clasificacin de los trastornos mentales confeccionada para uso clnico,
educacional y de investigacin. Las categoras y los criterios diagnsticos, as como las definiciones del
texto deben ser utilizados por personas con experiencia clnica: no es aconsejable que los profesionales
con escasa informacin y experiencia hagan uso del manual. Los criterios diagnsticos especficos
deben servir como guas y usarse con juicio clnico, sin seguirse a pie de la letra como libro de cocina.
El juicio clnico puede justificar el diagnstico de un individuo a pesar de que sus signos y sntomas
persistan durante largo tiempo y se consideren graves. La falta de familiarizacin con el manual o su
aplicacin demasiado flexible o estricta disminuyen su utilidad como lenguaje habitual de comunicacin.
Adems de requerir entrenamiento y juicio clnicos, es tambin importante el mtodo de recopilacin de
datos. La aplicacin vlida de los criterios diagnsticos de este manual requiere una evaluacin que
permita directamente el acceso a la informacin contenida en estos grupos de criterios. Las valoraciones
que se apoyan nicamente en pruebas psicolgicas y que no tienen validez de contenido (test
proyectivos) no pueden ser utilizadas como datos primarios para establecer un diagnstico.
Utilizado por:

Psiquiatras

Psiclogos

Asistentes Sociales

Enfermeras

Terapeutas

Consejeros

Profesionales de la Salud

Objetivos:

Clnicos: Gua til para la prctica, mediante la brevedad y concisin en los criterios
diagnsticos.

Investigacin: Facilitar la investigacin y mejorar la comunicacin entre los clnicos y los


investigadores

239

Educacin: Es una herramienta para la enseanza de la psicopatologa.

Cuando se puede utilizar:

Con pacientes ingresados.

Pacientes ambulatorios.

Hospital de da.

Psiquiatra de enlace.

Consulta privada.

Asistencia primaria.

Como esta organizado:

Instrucciones para su uso

Clasificacin DSM - IV (lista sistemtica de los cdigos y categoras)

Sistema Multiaxial para el dx

Criterios dx de cada trastorno acompaados por un texto descriptivo

Apndices ( 11 )

Que trastornos encontramos:

240

Trastornos de inicio en la infancia, la niez o la adolescencia.

Delirium, demencia, trastornos amnsicos y otros trastornos cognoscitivos.

Trastornos mentales debidos a enfermedad mdica.

Trastornos relacionados con sustancias.

Esquizofrenia y otros trastornos psicticos.

Trastornos del estado de nimo.

Trastornos de ansiedad.

Trastornos somatomorfos.

Trastornos facticios.

Trastornos disociativos.

Trastornos sexuales y de la identidad sexual.

Trastornos de la conducta alimentaria.

Trastornos del sueo.

Trastornos del control de los impulsos no clasificados en otros apartados.

Trastornos adaptativos.

Trastornos de la personalidad.

Otros problemas que pueden ser objeto de atencin clnica.

CIE - 10
Se emplea en la valoracin de la personalidad pues a travs de sus criterios diagnsticos asigna cdigos
numricos a cada trastorno lo que permite su registro mdico e identificacin y facilita la comparacin
estadstica del sujeto sobre la base de criterios normales.
INTERESES
Los intereses tienen un papel muy importante en las decisiones que toman las personas; son impulsores
que nos mueven a tomar decisiones en situaciones determinadas y son excelentes motivadores. Cuando
las personas realizan actividades en las que estn interesadas se muestran ms atentas, con buena
disposicin y buen nimo. Por esto, el conocimiento de los intereses que motivan a las personas es una
herramienta muy importante que permite conocerlas mejor y orientarlas debidamente en el desempeo
de una carrera, profesin u oficio.
Cuando se trata de escoger una carrera, primero se debe conocer qu le interesa al sujeto y despus
ubicar las profesiones ms adecuadas que permitirn enriquecer este inters, lo que permitir que sea
ms productivo y est motivado por la realizacin misma de la actividad laboral.
La Escala de Intereses Vocacionales fue creada por el Dr. Frederic Kuder, quien realiz investigaciones
extensas acerca de los intereses como propulsores del desarrollo y encontr que cuando las personas
realizan actividades que les interesan su productividad aumenta y se desempean mejor en ellas.
Los resultados de esta evaluacin permiten obtener un perfil que muestra cmo estn conformados los
intereses del sujeto segn diez reas ocupacionales. Estas reas comprenden distintas caractersticas
que permiten dar una idea general respecto a las profesiones u ocupaciones ms acordes a los intereses
de cada sujeto.
La Escala de Preferencias Personales.- Kuder mide la escala de intereses y los jerarquiza para dar una
visin general de cules son las preferencias del individuo. Muchas frustraciones y fracasos en el
ejercicio profesional se deben a que no se toma en cuenta la ntima relacin que existe entre el campo
de los intereses propios de un individuo y el tipo de actividad que se ajusta a ellos.
La Escala de Preferencias Personales.- Kuder comprende cinco reas relacionadas con distintos tipos de
actividades, algunas de ndole personal y otras de carcter social. La importancia de esta escala radica
en que podemos descubrir la manera como le gustara trabajar a una persona en un puesto determinado
y las circunstancias de trabajo en las que preferira desempearse.
Esta evaluacin tambin permite averiguar qu rol prefiere tomar el sujeto al interactuar con un grupo, si
le interesa o no explorar nuevos horizontes, as como otros aspectos determinantes para la motivacin.
Cada reactivo consiste en tres afirmaciones de actividades, estos reactivos son de eleccin forzada pues
el sujeto tiene que responder a todos, y escoger solo entre dos opciones de respuestas. Se pide al sujeto
que indique cul de las tres actividades la agrada ms y cual le agrada menos.

241

Registro de preferencias vocacionales

Uso: Para asesoramiento y ubicacin de estudiantes de bachillerato y adultos

Formato: 168 Triadas de afirmaciones que describen actividades, una actividad en cada triada
debe marcarse Me gusta ms y una Me gusta menos.

Rango: Bachillerato

Tiempo: No hay limite de tiempo, toma de 30 a 40 minutos

Calificacin: Existen dos formatos, uno puede ser calificado manualmente CP y otro con
mquina CM.

Escalas: 10 Escalas de intereses; aire libre; mecnico, cientfico, computacional, persuasivo,


artstico, literaria, musical, servicio social y trabajo de oficina.

Estudio de intereses generales

Uso: Se desarroll como una extensin del estudio anterior, es til en el asesoramiento
vocacional de estudiantes de bachillerato para ayudarles a realizar elecciones en la escuela y
pensar sobre la educacin y las carreras.

Formato: 168 Triadas de afirmaciones que describen actividades, una actividad en cada triada
debe marcarse Mayor preferencia y una Menor preferencia.

Rango: Grados 6 - 12

Tiempo: No hay limite de tiempo, toma de 30 a 40 minutos

Calificacin: Las calificaciones de las pruebas individuales se proporcionan en perfiles para


hombres y mujeres indicando el nivel de inters en cada grupo de trabajos en comparacin con
hombres o mujeres que tienen el grado del grupo.

Escalas: 10 Escalas de intereses; aire libre; mecnico, cientfico, computacional, persuasivo,


artstica, literaria, musical, servicio social y trabajo de oficina.

Estudio de intereses ocupacionales

Uso: Para la seleccin, ubicacin y asesoramiento en centros de empleos, agencias de personal


y programas de capacitacin industrial.

Formato: 100 Triadas de afirmaciones que describen actividades, una actividad en cada triada
debe marcarse Mayor preferencia y una Menor preferencia.

Rango: Grados de 11 a edad adulta

Tiempo: No hay limite de tiempo, toma de 30 a 40 minutos

Calificacin: Los resultados se dividen: Dependencia (grado en el cual puede confiarse),


Estimados de intereses vocacionales (Cmo se compara la atraccin que siente el sujeto por 10
reas de intereses diferentes; Artstica, Trabajo de oficina, Computacional, Literaria, Mecnico,
Musical, Al aire libre; Persuasivo, Cientfico, Servicio Social.

PRUEBAS NEUROPSICOLGICAS
La rama de la psicologa que se enfoca en la relacin entre el cerebro en el funcionamiento y el
comportamiento es la neuropsicologa. La neuropsicologa ha evolucionado para convertirse en una
especialidad por derecho propio. Los psiclogos que hacen evaluaciones clnicas de rutina, estn
capacitados para explorar en busca de signos y sntomas de deficiencia neurolgica, los cuales pueden
presentarse en la elaboracin de la historia clnica o la presentacin de pruebas; los signos tambin
pueden ser evidentes en los datos derivados de una prueba de inteligencia (discrepancias entre el CI
verbal y el de ejecucin).

242

Si se sospecha, con base a esos signos, una deficiencia neurolgica, el examinado ser enviado con un
neurlogo o un neuropsiclogo para que se realice una mayor evaluacin.
El objetivo de la evaluacin neuropsicolgica tpica es extraer inferencias de las caractersticas
estructurales y funcionales del cerebro de una persona evaluando el comportamiento de un individuo en
situaciones de estmulo y respuestas definidas.
Un rea de estudio activa tiene que ver con la determinacin de los efectos de diversas condiciones
mdicas y ambientales en la integridad neuropsicolgica. Algunas de las reas que se han investigado
son: dao cerebral prenatal, diabetes, enfermedad de Parkinson y exposicin a sustancias qumicas
industriales. Otros neuropsiclogos han empleado instrumentos de evaluacin para investigar cuestiones
relacionadas con: habilidades cognoscitivas de pilotos de avin de edad mayor (Salive, 1994), la
deteccin de simulacin (Rawling y Coffey, 1994), la prediccin de la prdida de memoria en respuesta a
una lesin traumtica (Forrester et al., 1994) y el efecto de la vista defectuosa al responder pruebas
neurolgicas (Kempen et al., 1994). La investigacin neuropsicolgica puede llevarse a cabo en
personas de cualquier edad, y en diversos escenarios y contextos.
Las habilidades neuropsicolgicas incluyen sensacin, velocidad y fuerza motrices, integracin de la
percepcin y precepto - motriz, lenguaje, atencin, capacidad de abstraccin, flexibilidad de
pensamiento, orientacin y memoria.
Las distorsiones tanto en la percepcin como en la memoria son caractersticas de los nios con dao
cerebral.
EL SISTEMA NERVIOSO Y EL COMPORTAMIENTO
El sistema nervioso se compone de varios tipos de neuronas (clulas nerviosas) y puede dividirse en el
sistema nervioso central (que consiste del cerebro y la mdula espinal) y el sistema nervioso perifrico
(conformado de neuronas que transmiten mensajes desde y hacia el resto del cuerpo). El encfalo puede
dividirse en dos secciones o hemisferios. Esta masa parece gris debido a que las mezclas de los vasos
sanguneos capilares y cuerpos celulares de las neuronas tienen un color gris caf. Conectando los
hemisferios izquierdo y derecho se hay una banda de fibras nerviosas llamada cuerpo calloso, gran parte
de la superficie de los hemisferios cerebrales constituye la corteza cerebral, la cual parece arrugada
debido a las muchas hendiduras o intersticios en la superficie.
Una hendidura se denomina tcnicamente fisura o surco, dependiendo de su profundidad (las fisuras
son ms profundas que los surcos) y la ondulacin entre la depresin es una circunvolucin. Las fisuras
dividen cada hemisferio cerebral en cuatro reas denominadas lbulos: Los lbulos frontal, temporal,
occipital y parietal. Justo debajo del cuerpo calloso, en el centro aproximado del cerebro, se encuentra
un grupo de ncleos llamado tlamo, y debajo de ste se encuentra otro grupo de ncleos, el hipotlamo
(hipo, significa debajo).
El tlamo y el hipotlamo en realidad son parte de la estructura del tallo cerebral, justo encima de la
mdula espinal. Tambin como parte del tallo cerebral, se encuentra una masa de ncleos y fibras: la
formacin reticular.
Cada uno de los hemisferios cerebrales recibe informacin sensorial y controla las respuestas motoras

243

en el lado opuesto del cuerpo, un fenmeno denominado control contralateral. Una lesin en el lado
derecho del cerebro puede dar como resultado defectos sensoriales o motores en el lado izquierdo del
cuerpo. El punto de reunin de los dos hemisferios es el cuerpo calloso, aunque un hemisferio, con
mayor frecuencia el izquierdo, es dominante, es por eso que la mayora de las personas son diestras.
El hemisferio dominante predomina en actividades como lectura, escritura, aritmtica y habla, y el
hemisferio no dominante lleva a cabo tareas que implican reconocimiento espacial y de texturas al igual
que la aparicin artstica y musical. En el individuo normal neurolgicamente intacto, un hemisferio
trabaja para complementar al otro.
ALGUNAS CARACTERSTICAS CEREBRO-COMPORTAMIENTO PARA SITIOS SELECCIONADOS
DEL SISTEMA NERVIOSO
Sitio
Lbulos
Temporales
Lbulos
Occipitales
Lbulos
Parietales
Lbulos
Frontales

Tlamo

Hipotlamo

Cerebelo

Formacin
Reticular

Sistema
Lmbico
Mdula Espinal

244

Caractersticas
Estos lbulos contienen reas de recepcin auditivas al igual que ciertas reas para el
procesamiento de informacin visual. El dao al lbulo temporal puede afectar la
discriminacin, reconocimiento y comprensin de sonidos; la apreciacin de la msica,
el reconocimiento de la voz; y el almacenamiento de memoria auditiva o visual.
Estos lbulos contienen reas de recepcin visual. El dao en esta rea podra dar
como resultado ceguera total o parte del campo visual o deficiencias en el
reconocimiento de objetos, exploracin visual, integracin visual de smbolos en
enteros, y recuerdo de imgenes visuales.
Estos lbulos contienen reas de recepcin para el sentido del tacto y para el sentido
de la posicin corporal. El dao en esta rea puede dar como resultado deficiencias en
el sentido del tacto, desorganizacin y distorsin de la autopercepcin.
Estos lbulos estn implicados de manera integral en el ordenamiento de la
informacin y en la clasificacin de estmulos. La concentracin y la atencin, la
capacidad de pensamiento abstracto, la capacidad de formacin de conceptos, la
previsin, la capacidad para solucionar problemas, el habla, al igual que la capacidad
motora gruesa y fina pueden ser afectados por dao en los lbulos frontales.
El tlamo es una especie de estacin de relevo de comunicaciones para toda la
informacin sensorial que se transmite a la corteza cerebral. El dao en el tlamo
puede dar como resultado estados alterados de excitacin, defectos de memoria,
deficiencias del habla, apata y desorientacin.
El hipotlamo est implicado en la regulacin de funciones corporales como comer,
beber, la temperatura corporal, el comportamiento sexual y la emocin. Es sensible a
los cambios en el ambiente que exigen una respuesta de pelear o huir del organismo.
El dao en l puede provocar una variedad de sntomas que van desde beber o comer
sin control hasta alteraciones leves de los estados de nimo.
Junto con el puente (otro sitio cerebral en el rea del cerebro conocida como
metencfalo o cerebro posterior), el cerebelo est implicado en la regulacin del
equilibrio, la respiracin y la postura, entre otras funciones. El dao en esta rea puede
manifestarse como problemas en el control y la coordinacin motora fina.
En el centro del tallo cerebral, la formacin reticular contiene fibras hacia y desde la
corteza. Debido a que la estimulacin en esta rea puede causar que un organismo
dormido se despierte y que un organismo despierto se vuelva an ms alerta, en
ocasiones se hace referencia a ste como el el sistema activador retcular. El dao
en esta rea puede causar que el organismo duerma por periodos prolongados.
Compuesto por la amgdala, la corteza cingulada, el hipocampo y las reas septales
del cerebro, el sistema lmbico es esencial para la expresin de las emociones. El
dao en esta rea puede afectar de manera profunda el comportamiento emocional.
Muchos reflejos necesarios para la supervivencia (como retirarse de una superficie
caliente) son llevados a cabo en el nivel de la mdula espinal. Adems de su funcin
en la actividad refleja, la mdula espinal es esencial para la coordinacin de los

movimientos motores. Las lesiones en la mdula espinal pueden dar como resultado
diversos grados de parlisis u otras dificultades motoras.
Dao neurolgico y el concepto de organicidad
El dao neurolgico puede adoptar la forma de una lesin en el cerebro o en cualquier otro sitio dentro
del sistema nervioso central o perifrico. Una lesin es una alteracin patolgica del tejido, como la que
podra resultar de una herida o una infeccin. Las lesiones pueden ser de naturaleza fsica o qumica, y
ser focales o difusas. Debido a que diferentes sitios del cerebro controlan varias funciones, las lesiones
focales y difusas en diferentes sitios se manifestarn en deficiencias conductuales variadas (sensoriales
y motoras).
Una lesin focal, puede tener ramificaciones difusas con respecto a las deficiencias conductuales (es
decir, una lesin circunscrita en un rea del cerebro puede afectar muchas clases diferentes de
comportamientos). A la inversa, es posible que una lesin difusa pueda afectar una o ms reas de
funcionamiento en forma tan severa que pasa como una lesin focal.
En cierto sentido, el neuropsiclogo, trabaja hacia atrs, examinando el comportamiento por medio de
una variedad de pruebas y procedimientos y tratando de determinar a parir a partir del patrn de
hallazgos dnde existe una lesin neurolgica, si es que existe alguna. Tambin desempea una funcin
crtica en la determinacin de la extensin del deterioro conductual que ha ocurrido o puede esperarse
que ocurra debido a un trastorno neurolgico. Dicha informacin no slo es til para disear programas
de rehabilitacin sino tambin para evaluar las consecuencias de tratamientos farmacolgicos,
readaptacin fsica y otras terapias.
La palabra dao neurolgico, abarca dao al cerebro, adems del dao a la mdula espinal, y a todos
los componentes del sistema nervioso perifrico. Organicidad, trmino popular entre los psiclogos
clnicos, se deriva de la investigacin del neurlogo alemn Kart Goldstein, en donde trabaj con
soldados que tenan heridas cerebrales con lo que concluy que los factores que diferenciaban a los
individuos con deterioros orgnicos de los normales incluan la prdida de la capacidad de abstraccin,
deficiencias en la capacidad de razonamiento e inflexibilidad en las tareas de solucin de problemas.
NOMBRES TCNICOS PARA VARIAS CLASES DE DEFICIENCIAS SENSORIALES Y MOTORAS
NOMBRE
DESCRIPCIN DE LA DEFICIENCIA
Acalculia
Incapacidad para realizar clculos aritmticos
Acopia
Incapacidad para copiar diseos geomtricos
Agnosia
Deficiencia en el reconocimiento de estmulos sensoriales (por ejemplo, la agnosia
auditiva es una dificultad para reconocer estmulos auditivos).
Agrafia
Deficiencia en la capacidad de escribir
Acinesia
Deficiencia en el tono postural
Alexia
Incapacidad para leer
Amnesia
Prdida de la memoria
Amusia
Deficiencia en la capacidad para producir o apreciar la msica
Anomia
Deficiencia asociada con encontrar palabras para nombrar las cosas
Anopia
Deficiencia de la vista
Anosmia
Deficiencia en el sentido del olfato
Afasia
Deficiencia en la comunicacin debida a un deterioro en el habla o en la capacidad para
escribir.
Apraxia
Trastorno del movimiento voluntario en ausencia de parlisis.
Ataxia
Deficiencia en la capacidad motora y la coordinacin muscular.

245

EXAMEN NEUROPSICOLGICO
Las pruebas y otros procedimientos empleados en un examen neuropsicolgico variarn como una
funcin de diversos factores, como el propsito del examen, la integridad neurolgica del examinado y la
minuciosidad del examen. Una batera de pruebas psicolgicas tambin puede servir para el propsito
de la exploracin neuropsicolgica; en el curso de una prueba de inteligencia, una prueba de
personalidad u otra prueba psicolgica, le pueden servir al psiclogo clnico para ser alertado por
resultados sospechosos que sealan que debe llevarse a cabo un examen neuropsicolgico ms
profundo. En este examen se aplica por lo menos una prueba de inteligencia, una de personalidad y una
perceptiva motora y de memoria.
Un examen neuropsicolgico puede ser ordenado por un neurlogo que busca averiguar ms sobre las
consecuencias cognoscitivas y conductuales de una lesin sospechada o conocida.
HISTORIA CLNICA
El examen neuropsicolgico tpico comienza con la elaboracin cuidadosa de una historia clnica. Las
reas que sern de inters para el administrador incluyen las siguientes:

La historia mdica del paciente

La historia mdica de la familia inmediata del paciente y de otros parientes.

La presencia o ausencia de ciertos hitos del desarrollo; una parte crtica en particular del
proceso de elaboracin de la historia cuando se examina a nios pequeos. Algunos hitos
del desarrollo son:

EDAD
16 semanas
28 semanas

12 meses
18 meses

24 meses

36 meses

48 meses

246

DESARROLLO
Se excita, re en voz alta. Sonrisa espontnea en respuesta a las personas.
Anticipa la comida al ver el alimento. Se sienta apoyado durante 10 a 15
minutos.
Sonre y vocaliza ante un espejo y acaricia una imagen en el espejo. Muchos
sonidos vocales. Se sienta sin apoyo durante un periodo breve y luego se apoya
en las manos. Toma bien slido. Cuando yace sobre la espalda, pone su pie en
la boca. Toma objetos y la pasa de una mano a la otra. Cuando es sostenido de
pie, apoya la mayor parte de su peso.
Camina sostenido con una sola mano. Dice mam y dada, y quiz otras dos
palabras. Da un juguete en respuesta a una peticin o un gesto. Cuando lo
visten coopera. Juega al cuc.
Tiene un vocabulario de unas 10 palabras. Camina bien, rara vez se cae, puede
correr con rigidez. Ve las ilustraciones en un libro. Come solo, aunque derrama
la comida. Puede jalar un juguete o abrazar una mueca. Puede sentarse solo
en una silla pequea o de adulto. Garabatea en forma espontnea con una
pintura o un lpiz.
Sube y baja escaleras solo. Corre bien, no se cae. Puede construir una torre de
6 o 7 bloques. Usa pronombres personales (yo y t) y habla con oraciones de
tres palabras. Identifica ilustraciones simples por nombre y se llama a s mismo
por su nombre. Verbaliza sus necesidades en forma bastante consistente. Puede
permanecer seco durante la noche. Puede ponerse prendas simples.
Alterna los pies cuando sube escaleras y salta desde el escaln de abajo. Monta
un triciclo. Puede copiar un crculo e imitar una cruz con una pintura o un lpiz.
Comprende y responde preguntas. Se alimenta solo, derrama poca comida.
Puede conocer y repetir unas cuantas rimas simples.
Puede lavarse y secarse las manos, cepillarse los dientes. Se amarra las

60 meses

agujetas, se viste y se desviste con supervisin. Puede jugar en forma


cooperativa con otros nios. Puede dibujar la figura de una persona con al
menos dos partes del cuerpo claras.
Conoce y nombra colores. Cuenta hasta diez. Brinca con ambos pies. Puede
escribir unas cuantas letras de molde, puede dibujar ilustraciones identificables.

Historia psicosocial, incluyendo nivel de rendimiento acadmico y nivel estimado de inteligencia; un nivel
estimado de adaptacin en el hogar y en el trabajo o escuela; observaciones respecto a la personalidad,
procesos de pensamiento o motivacin.
El carcter, gravedad y progreso de cualquier historia de malestares que impliquen perturbaciones en la
vista, audicin, olfato, tacto, gusto o equilibrio; perturbaciones en el tono, la fuerza, y el movimiento
muscular; perturbaciones en funciones autnomas como la respiracin, la eliminacin y el control de la
temperatura corporal; perturbaciones en el habla; perturbaciones en el pensamiento y la memoria; dolor
(en particular de cabeza y facial); y varios tipos de perturbaciones del razonamiento.
EXAMEN NEUROPSICOLGICO DEL ESTADO MENTAL
Examen neuropsicolgico del estado mental se superpone en gran medida con respecto a preguntas
relacionadas con la conciencia del evaluado, su estado emocional, contenido y claridad del pensamiento,
memoria, percepcin sensorial, ejecucin de la accin, lenguaje, habla, escritura y lateralidad. Es
aplicado con el propsito expreso de evaluar el funcionamiento neuropsicolgico que puede ahondar en
reas de inters especficas. El psiclogo clnico debe tomar notas de observaciones gruesas y sutiles
pertinentes para la evaluacin. Por ejemplo; movimientos involuntarios (tics faciales), dificultades para la
locomocin y otros problemas sensoriales y motores que pueden hacerse evidentes durante la
entrevista.
INSTRUMENTOS DE EVALUACIN NEUROPSICOLGICA
Entrevistas y escalas de evaluacin: Existen una gran variedad de entrevistas estructuradas y formas de
ponderacin como auxiliares en el proceso de exploracin y evaluacin neuropsicolgica. Los
dispositivos de exploracin neuropsicolgica sealan el camino para otras reas de investigacin con
mtodos ms extensos. Estos dispositivos pueden ser usados con poblaciones en riesgo de deterioro
neuropsicolgico, como pacientes psiquitricos, ancianos y alcohlicos. Algunos de ellos son:
Cuestionario Porttil Breve del Estado Mental (Pfeiffer, 1975), Escala de Deterioro Neuropsicolgico
(ODonnell, Reynolds, 1983; ODonnell, DeSoto, DeSoto y Reynolds, 1993), son instrumentos de informe
personal.
Adems existen tambin las entrevistas estructuradas para el Diagnstico de Demencia, se usa para
ayudar en la deteccin de deterioro cognoscitivo que surge por enfermedad de Alzheimer, apopleja y
otras condiciones causantes de demencia.
PRUEBAS PARA LA EVALUACIN NEUROPSICOLGICA
El Test Gestltico Visomotor de Bender
Este Test de memoria para los diseos (MFD), sirve para que el sujeto trate de dibujar las copias de 15
diseos geomtricos de memoria. Puede aplicarse en 10 minutos a individuos con edades de 8 a 60
aos.

247

El Test de la Retencin visual de Benton


Consiste en un conjunto de diseos geomtricos (10 cada uno en tres formas). Se le pide al sujeto que
dibuje de memoria despus de haberlos visto durante un periodo breve. Se lleva alrededor de 5 minutos,
se basa en la posicin de que las incapacidades en la percepcin visual, memoria visual y habilidades
visoconstructivas resultan de dficits neurolgicos.
Otras medidas que se pueden utilizar para detectar dao cerebral orgnico son los test que comprenden
figuras ocultas, deteccin de patrones y conservacin de la atencin o concentracin. Los instrumentos
de observacin como el Test Rpido de Observacin Neurolgica y el Test de Observacin
Neuropsicolgica de Stroop, proporcionan ndices preliminares de daos neurolgicos. Adems de estos
test, estn disponibles instrumentos diseados para identificar y diagnosticar afasia elaborados por
Kaplan, reconocimiento facial, discriminacin de formas y otros problemas neurolgicos especficos.
El WAIS y WISC son tiles para identificar dficits neurolgicos, son pruebas que miden la capacidad
intelectual, ocupan un lugar prominente entre las herramientas de diagnstico disponibles para el
neuropsiclogo. La naturaleza variada de las tareas en las escalas Wechsler y la amplia variedad de
respuestas requeridas del sujeto hacen muy factible que si existe una deficiencia neurolgica, saldr a la
luz una clave para identificarla.
Bateras de Test Neuropsicolgicos: Estos test miden varias habilidades sensoriales, velocidad y
destreza perceptivo-motriz, funciones expresivas y receptoras del lenguaje, memoria, formacin de
conceptos y razonamiento abstracto. Cualquiera de estas habilidades pueden verse afectadas por el
dao cerebral o disfuncin del sistema nervioso centra o los receptores sensoriales y msculos
conectados a ste:
Bateras de Test Neuropsicolgicos de Halstead -Reitan (1969), incluye una variedad de test
sensoriomotrices y preceptales para diversas modalidades y modos de respuesta sensorial. Entre los
test ms complejos se encuentran el Test de Categoras y el Test de Realizacin de Ensayos. En el
primero el sujeto deduce los principios generales a partir de la informacin que se presenta en
diapositivas. En la segunda Test de Realizacin de Ensayos, el sujeto traza lneas para conectar crculos
con nmeros y letras. La aplicacin de todos los test requiere de 6 a 8 horas.
TEST Y PROCEDIMIENTOS DE LA BATERA DE PRUEBAS NEUROPSICOLGICOS DE
HALSTEAD -REITAN
Test de Categoras
Mide el razonamiento abstracto y la formacin de conceptos; requiere que el
sujeto encuentre la regla para clasificar por categoras figuras de formas
geomtricas.
Test de Desempeo Mide la capacidad cenestsica y sensoriomotriz; requiere que el sujeto, que
Tctil
tiene los ojos cerrados, coloque unos bloques en el lugar de apropiado en un
tablero hacia arriba con la mano dominante, despus con la no dominante y
luego con ambas manos; tambin pone a prueba la memoria incidental de
los bloques.
Test de Percepcin
Mide la atencin y la sntesis auditiva-visual; requiere que el sujeto elija entre
de Sonidos del
cuatro opciones la versin escrita de palabras grabadas sin sentido.
Lenguaje
Test de Ritmo de
Mide la atencin y la percepcin auditiva; requiere que el sujeto indique si
Seashore
dos ritmos musicales son iguales o diferentes.
Test de Golpes
Mide la velocidad motriz; requiere que el sujeto golpee una palanca parecida
Dactilares
a la de codificacin del telgrafo tan rpido como pueda durante 10
segundos.
Fuerza de Agarre
Mide la fuerza de agarre con un dinammetro; requiere que el sujeto apriete

248

tan fuerte como sea posible; se hacen intentos separados con cada mano.
Mide la capacidad de rastreo, flexibilidad mental y velocidad; requiere que el
sujeto conecte nmero (parte A) o nmeros y letras en orden alterno (parte
B) con una lnea trazada con lpiz bajo presin de tiempo.
Reconocimiento
Mide la capacidad sensorial - perceptual; requiere que el sujeto reconozca
Tctil de Formas
formas sencillas (por ejemplo, tringulo) que se colocan en la palma de la
mano.
Examen Sensorio
Mide la capacidad sensorial - perceptual; requiere que el sujeto responda a
Perceptivo
tareas sensoriales bilaterales sencillas (por ejemplo, detectar qu dedo se
toc, qu odo percibi un breve sonido); evala los campos visuales.
Test de Deteccin de Mide las capacidades expresivas y receptoras del lenguaje; las tareas
la Afasia
incluyen nombrar un concepto ilustrado (por ejemplo, tenedor), repetir frases
cortas; las tareas de control (que no son una medida de la afasia) se incluyen
aqu por razones de antecedentes.
Trazo de Pistas
(partes A y B)

Batera Neuropsicolgica de Luria - Nebraska: Diseada para evaluar el dominio cerebral; las funciones
tctil visual y motriz; percepcin y reproduccin del comps y el ritmo; lenguaje receptor y expresivo;
lectura, escritura y aritmtica, memoria, formacin de conceptos y otros procesos intelectuales. Estn
disponibles dos formas de la batera: la forma I consiste en 269 reactivos y la forma II contiene 279
reactivos. Ambas formas se pueden calificar por computadora. Se utiliza para una observacin
neuropsicolgica ms amplia del dao cerebral.
SUBCOMPETENCIA
3.4 Manejo de tcnicas y procedimientos de evaluacin
Se encuentran en la competencia Metodolgica
Tcnicas para preparar: (Estructura de trabajos acadmicos)
El trabajo acadmico deber contar con una organizacin interna que le d unidad y coherencia a las
partes, de ah que este trabajo implique los siguientes elementos:

Portada

Tabla de contenido

Introduccin

Exposicin general o desarrollo

Conclusiones y/o recomendaciones

Bibliografa

Apndice y/o anexos(si los hay)

ndices (de ser necesarios)

Los elementos fundamentales del reporte de investigacin documental son:

Introduccin

Exposicin general o desarrollo

Conclusiones y/o recomendaciones.

249

La introduccin se redacta cuando el trabajo acadmico ha sido concluido, puesto que solo en este
momento, se puede conocer y expresar el contenido real del mismo.
Con objeto de redactar la introduccin adecuadamente conviene contemplar las siguientes
observaciones:

Se expone el tema que se va a desarrollar

Se justifica el tema

Se plantea el problema

Se seala las hiptesis, explicando los motivos que se tuvo para el planteamiento

Se expresan los objetivos que persigue la investigacin

Se indica el marco terico y la estructura general del trabajo.

Se informa las limitaciones y alcances del trabajo.

Puntos que el investigador deber guiarse para redactar la introduccin:

Tema

Justificacin

Planteamiento del problema

Hiptesis

Objetivos de la investigacin

Marco terico y estructura general del trabajo de investigacin

Portada

ndice de contenido

Introduccin

Captulos

Conclusin

Bibliografa

Informacin de las limitaciones y alcances del trabajo

La tecnologa educativa en la comunicacin


La provisionalidad del conocimiento cientfico y la revisin de sus contenidos y aplicaciones para que
siga siendo til a la sociedad, son las dos dimensiones que dan la esencia a la tecnologa, seala
Sarramona. Por cuanto a la educacin, agrega: la complejidad del objeto de estudio no debe ser
obstculo para valorar la utilidad, por ello remonta al pasado y define el presente, sin dejar fuera ninguna
objecin pero considerando las posibilidades an no explotadas. De este modo, la tecnologa puesta al
servicio de la educacin, lleva implcito el gran peso de la tica, la que lleva a reflexionar el para que
sea necesaria, en la interaccin del educador y el educando. Como se observa, en la educacin como
cualquier otro mbito de la vida humana, no existe la posibilidad de escapar al impacto de la tecnologa
por dos razones bsicas: la incorporacin de los beneficios que el actuar tecnolgico comporta y la
necesidad de la misma educacin para la preparacin con razonamiento critico.
Al mismo tiempo, la tecnologa educativa comprende a la tcnica, realidad creada por el hombre como

250

ser racional y en tanto que es producto de l, le ha facilitado la vida. En cualquier campo de la vida, cada
da la tcnica forma parte de mayor nmero de actividades que perfeccionan el quehacer por lo que es
una realidad incuestionable, producto humano que da origen y desencadena la civilizacin.
Este saber tcnico se refiere a la tcnica, como el conjunto de acciones coordinadas que se encaminan a
la solucin de problemas de diversa ndole: fsicos, biolgicos, sociales. Segn Popper, la tcnica
pertenece a un segundo mundo por la sistematizacin lgica, esencial en la actuacin para resolver
problemas, porque supone la superacin del actuar humano, improvisado por ensayo y error.
La tcnica, en la calidad de humana se aplica en beneficio del hombre con respeto a los valores, porque
de otro modo se torna deshumanizadora al volverse contra l. Este producto, parte de la realidad social y
guarda el sentido que le da la tica al preocuparse de las dimensiones del proceso tecnolgico.
Caractersticas de la tcnica:
De la tcnica, dos caractersticas son importantes, la comunicabilidad y la racionalidad. La de
comunicable, constituye esa parte del patrimonio cultural colectivo con los requisitos de tener una
estructura, un diseo que permita el trazado previo del objeto, indicando la secuencia de la accin para
resolver el problema. As, las acciones tcnicas se acomodan a la naturaleza del diseo, de manera que
para los problemas complejos y de naturaleza dinmica, no pueden adoptar una forma mecanicista,
cerrada.
Por otra parte, dentro de la racionalizacin de la tcnica se conforma en parte, del anlisis del problema,
la valoracin del esquema aplicativo y la creacin de estructuras para la comunicabilidad de sta. De
esta forma, pasa al tercer mundo popperiano para reflexionar sobre la naturaleza y posibilidades de la
tcnica, a la tecnologa.
Tecnologa educativa
La tecnologa es con referencia a la tcnica, la manera reflexiva de sta, del anlisis de su naturaleza,
justificacin y consecuencias. Lo educativo es el campo de aplicacin. La tecnologa educativa es la
reflexin de la accin tcnica aplicada a la resolucin de problemas del campo educativo. Esto, se refiere
a la racionalidad de la tcnica que plantea la primera reflexin en cuanto al esquema conque se disea la
accin educativa tecnificada. Una actuacin es tcnica si se fundamenta en conocimientos cientficos.
Antecedentes de la Tecnologa educativa
La tecnologa educativa busca fundamentarse en la teora conductista a mediados del siglo XX. Al
respecto, Kaufman comenta, como se ha dado la evolucin de la tecnologa a partir del principio
maclhunganiano que se refiere al medio constituido por el mensaje, los objetivos de Magger, la
planeacin curricular de Gagn donde la seleccin de los medios est en funcin de los objetivos. Del
mismo modo, han influido, la interpretacin del aprendizaje desde los paradigmas cognoscitivos de
Bruner y Ausubel y los psicoevolutivos de Piaget. Adems, Kaufman aade a lo anterior la preocupacin
sobre quien recibe la accin, el contexto en el que se aplica y se acua el concepto de tecnologa
educativa.
La racionalidad de la tcnica, en este sentido, es vista desde dos puntos: uno, la justificacin de la

251

ciencia, desde la vigente en el momento histrico determinado y el conocimiento cientfico


preponderante. El otro, derivado de la prctica reflexiva ejercida por los profesionales. En el primero, la
prctica se orienta segn los principios de carcter terico o sea la formalizacin simblica y las normas
de carcter tcnico, los procedimientos. El segundo llega a la formalizacin y normas a partir de la propia
praxis. Todo ello, conduce a un hacer reflexivo sobre las bases tericas que le dan sustento y apoyan la
solucin de problemas del rea de la educacin en este caso.
Tambin, la racionalidad cientfica es social, se nutre del conocimiento compartido en tanto que la
racionalidad prctica es de tipo subjetivo de la reflexin de la accin que una vez formalizada,
comunicada y aceptada pasa al patrimonio colectivo ya que ambas son parte de la estructura de la
disciplina. De los saberes tericos se derivan los saberes procedimentales y de los conocimientos
prcticos, el saber hacer a travs de la aplicacin de los terico instrumentales y todos bajo el encuadre
de la formalizacin.
Profesionalizacin de la disciplina
La profesionalizacin implica la justificacin social del actuar, la necesidad de conformar un cuerpo de
conocimientos definitorios. Si existe un cuerpo terico instrumental se tienen las razones extrasubjetivas
para actuar y los parmetros de valoracin. El cuerpo de saberes se construye y reconstruye por la
constatacin de la aplicabilidad de los conocimientos y la formalizacin de los saberes que surgen de la
actuacin prctica. En la praxis se estructuran los saberes, toman coherencia lgica y resultan
comunicables, para despus ser analizados, valorados y compartidos. De aqu deriva la interrogante, s
los problemas educativos son susceptibles de formalizaciones, entonces la aplicacin de algn nivel de
generalizacin que justifique un cuerpo cientfico y procedimental puede ser compartido.
De este modo, se afirma que la formacin prctica, siempre que se hace bajo un marco terico previo
profesionaliza una disciplina como la de la educacin. sta, cmo las de los campos de sanidad,
organizacin social y otros tiene limitaciones para la aplicacin de los saberes a la solucin de problemas
especficos. Prueba de ello, es el del aprendizaje humano, que muestra la ausencia de una normativa
logstica, ni algortmica para conseguir que todos los sujetos aprendan. Sin embargo, entre la aplicacin
de las normas generales a una situacin concreta se sita la reflexin mas all de la tcnica, que incluya
el apartado de las medios, la meta y abarque todos los mbitos del proceso educativo, en una
permanente bsqueda de racionalidad de las acciones y del compromiso personal que stas comportan.
En este campo entra la tica.
tica y tecnologa
La preocupacin multidimensional del proceso educativo, es parte de las vinculaciones de la tica y el
actuar tecnolgico. Entre stas, destacan las siguientes:
Valora un modelo de hombre y sociedad que se pretende lograr en el que vincula la actividad laboral un
proyecto personal y de progreso y superacin.
Valora a quien beneficia directa e indirectamente la resolucin de los problemas pedaggicos.
El actuar tecnolgico del proceso mismo de la actuacin pedaggica que exige reflexin, planificacin,
rigor, control, comporta hbitos personales y de consideracin intrnsecamente morales.

252

Sobre el costo, le preocupa la eficacia y resolucin de los problemas planteados adems de la eficiencia
y optimizacin de los recursos disponibles.
La naturaleza misma de la accin, sta se efecta con seres humanos que tienen derecho a respeto y
garanta de seriedad.
La deontologa profesional del educador, se trata de una profesin intrnsecamente social, y como la de
cualquier profesin se fundamenta en las razones tcnico cientficas para explicarlas a la comunidad y a
los que van dirigidos, adems de tener una dimensin susceptible de ser compartida de acuerdo a los
conocimientos cientficos y tcnicos vigentes.
La moral tiene una perspectiva social, en la cual, une al individuo con la colectividad. Por tanto, la
moralidad demanda una reflexin en cada caso y contexto para decidir que alternativa tcnica puede ser
valida as como de la necesidad de hacer modificaciones. As, un tecnlogo tiene en la reflexin prctica
la razn de sus decisiones, conjuntamente con la razn tcnica que le proporciona los conocimientos
tcnico-cientficos.
Principios bsicos de la tecnologa
La tecnologa es una manera de actuar que no excluye a otras, pero que deben conocerse las
posibilidades y limitaciones para decidir con conocimiento de causa.
Los principios bsicos son: sistematismo, planificacin, claridad de las metas, control, eficiencia y
optimizacin.
Limitacin de la perspectiva sistemtica
La propuesta nica coherente y bien trabajada no es validada para cualquier caso o circunstancia. Lo
sistmico, est ms all de los sistemas mecnicos, pone nfasis en la interaccin con el medio como
sistema abierto que se adapta a las circunstancias del entorno, sin dejar de constituir un todo
organizado.
Planificacin flexible. La planificacin esta vinculada a la actividad profesional entendida como la
anticipacin a la accin. La realidad le da el firme propsito de llevarla a la prctica. Para planificar se
requieren conocimientos previos de los individuos a quienes esta destinada la accin. La planificacin,
aun en personal experimentado es garanta de seriedad, calidad y tica profesional.
Objetivos amplios y no previstos
Se inicia por la formalizacin de metas relevantes tomado en cuenta la reflexin sobre los educandos y el
contexto. Los objetivos operativos son parte de los logros educativos de naturaleza operativa.
El control como garanta de calidad
El control es consustancial a toda concepcin sistmica y tecnolgica y aparece vinculado a todo mbito
que pretende una mejora de calidad. Sin vulnerar el principio de autonoma de la accin que se otorga a

253

los profesionales, lo caracterstico de una sociedad democrtica es que nadie este exento de control, es
decir de dar cuenta de sus acciones cuando tienen incidencia social. Los desafos de la competitividad
que suponen un mercado liberalizado tienen consecuencias sobre el sistema educativo formal y en la
educacin no formal. En todo sistema hay un control interno que garantiza la coherencia interna del
mismo y un control externo que analiza la informacin resultante de la interaccin con el medio y ambos
estn implcitos en el profesional de la educacin por la heteroformacin donde el docente es el rector
principal del proceso.
El futuro de la tecnologa educativa es en la realizacin de los multimediales dirigidos a la aplicacin
personalizada en donde el educando es el rector del proceso. As en la medida en que se fomenten los
procesos de aprendizaje por encima de los de enseanza habr de insertar un proceso introyectivo en
los materiales y en las actividades pedaggicas.
Revisin de la eficacia y de la eficiencia
La critica volcada sobre la tecnologa educativa, calificndola de no esta desprovista de razn por lo que
la perspectiva moral de la tarea educativa nunca justificar poner los fines por encima de los medios. Por
lo tanto es vlido demandar una optimizacin de los recursos disponibles para rentabilizar al mximo su
uso.
El mantenimiento de los principios de eficacia y de eficiencia, se presentan como colaboradores del
ahorro al que estamos llamados desde el conjunto de la sociedad. Se considera, en este proceso a los
alumnos, sus familias, el uso de los medios disponibles y obviamente el tiempo dedicado a la educacin.
La eficiencia y la eficacia no son simples caractersticas de la tecnologa sino dimensiones morales de la
misma actuacin profesional, dado que tiene consecuencias en los educandos y en la sociedad en
general.
Sentido actual y tecnologa educativa
La tecnologa educativa se ha visto afectada por los paradigmas tecnocrticos y los antecedentes de su
historia. Sin embargo la tcnica, y la reflexin que sobre ella se haga con vista a resolver problemas
educativos aparece inexorablemente vinculada en este tiempo en que se demanda calidad de la
educacin, en que la comunicacin internacional es fluida y con un gran bagaje de recursos y saberes
acumulados que pueden orientar la actuacin pedaggica.
La aplicacin de la tecnologa educativa en el campo de la enfermera es una realidad. La funcin de
mediacin de las enfermeras corresponde a las acciones educativas que desempea y la convierte en
agente de cambio en los contactos que establece con las personas. Los elementos de la tecnologa le
dan las herramientas para la reflexin del bagaje de conocimientos y estos la apoyen en la solucin de
problemas.
El desafo para los profesionales es superar el reto del progreso al logro de la calidad y competitividad de
los productos y servicios ofrecidos. El logro implica la consolidacin de una mentalidad tecnolgica, tal
como la propone Sarramona en el mundo laboral que no excluye, antes al contrario, la necesaria
capacidad de innovacin. El cambio de mentalidad tiene que iniciarse desde los procesos de formacin,
de ah que demande tambin una escuela de calidad, acorde con los tiempos.

254

En cada lugar debe procurarse una tcnica adaptada a la realidad, posibilidades, regida por los propios
rganos de decisin y vinculada al intercambio internacional. Mas que la cuestin de la conveniencia o
no de la tecnologa, el problema est en saber que tipo de tecnologa conviene y como incorporarla
adecuadamente.
En el esquema de diseo tecnolgico de Sarramona, seala tres dimensiones, a partir de las
necesidades de formacin. En la primera incluye el diagnstico, la segunda a su vez la planificacin,
aplicacin y verificacin. En la tercera la evaluacin previa, de proceso y de resultados. En el centro
marca las metas influidas por el contexto sociocomunitario, el institucional. Las conductas de entrada y la
valoracin de los recursos disponibles influyen en los objetivos, de los cuales se derivan los contenidos,
las estrategias de accin, los recursos, instrumentos de evaluacin y los inventivos motivadores.
Del proceso se detectan las incidencias, y de los resultados se valoran los previstos y los no previstos
Estos sirven de realimentacin los objetivos.
La tecnologa aplicada al mbito educativo se define como la aplicacin de un enfoque cientfico y
sistemtico con la informacin concomitante al mejoramiento de la educacin, sus variadas
manifestaciones y niveles diversos.
La concepcin tecnolgica de la accin educativa permite en el momento hablar de la tecnologa de la
educacin. La razn es la aceptacin de objetivos integradores as como la posibilidad de la participacin
activa que le corresponde al educando lo que permite concebir a la tecnologa susceptible de aplicacin
al conjunto del proceso educativo.
Los modelos filosficos sociales, las concepciones del mundo y de la vida social sealan la naturaleza
del quehacer pedaggico. Sin embargo la mayora de los profesores permanecen al margen de stos y
adems los sistemas educativos tienen dificultad para seguir los avances cientfico tecnolgico. Solo las
profesiones avanzan gracias a la progresiva acumulacin del saber compartido, de modo que la
experiencia e intuicin personal parten de l, lo complementan y provocan su superacin.
Diferencia entre ciencia y tecnologa
La tecnologa es un tipo de saber aplicado que proporciona reglas de accin lo que le da un carcter
normativo en tanto la ciencia es especulativa-descriptiva. La ciencia da cuenta de la forma de los hechos
y la tecnologa de las reglas de actuacin. Agrega adems: que la tecnologa seala lo que debe hacerse
para evitar o cambiar lo que puede ocurrir con la tecnologa se busca eficiencia y se utilizan las teoras
de la ciencia. El xito en la ciencia es la objetividad en tanto en la tecnologa radica en la subjetividad.

SUBCOMPETENCIA
3.5 Comunicacin
De forma continua estamos emitiendo conductas. Nuestras conductas provocan en otros el efecto de un
mensaje, de una comunicacin. Incluso en aquellas ocasiones que elegimos " no comunicar", estamos
transmitiendo a nuestro interlocutor lo que sentimos sin expresarlo.

255

La comunicacin es un proceso de influencia mutua entre dos o ms personas. Transmite una


percepcin personal del mundo. Lo que piensas, sientes o percibes sobre el entorno, los dems o ti
mismo, lo reflejas en tus palabras: Ests comunicando.
LA COMUNICACIN NO VERBAL
La comunicacin no verbal se define por el "cmo se dice": gestos, expresiones faciales, movimientos
corporales, el espacio que nos separa del otro... Comunicamos a travs de la forma en que vestimos, en
como nos mostramos -alegres o tristes-, en como nos sentamos, si miramos o no a la cara, si hablamos
despacio o deprisa,... Todo ello son signos que permiten a la persona que nos escucha hacerse una idea
de quienes y como somos.
LA COMUNICACIN VERBAL
A) ELEMENTOS DE LA COMUNICACIN VERBAL
Comunicar es dar participacin al otro de lo que uno tiene. Hay un EMISOR, que es quien tiene la
responsabilidad en el proceso de la comunicacin, un RECEPTOR y entre ellos se transmite un
MENSAJE.
Se comunica a travs de un CDIGO comn. Para comunicar es necesario adaptar ste al receptor, a
su nivel y caractersticas. Si pretendemos que suba a nuestro nivel perdemos desde el principio su
atencin.
El CANAL, medio a travs del cual el mensaje llega al destinatario, y el RUIDO, que es todo aquello que
impide que el mensaje llegue correctamente, es necesario cuidarlo.
B) EL PROCESO DE LA COMUNICACIN
Para que el mensaje sea eficaz es necesario adaptarlo a quin lo escucha. Seguro que utilizas diferentes
palabras para hablar con tus "colegas" que para hacerlo con tus padres o con un desconocido.
Comunicar es lanzar informacin (y recibir) dando en el blanco. El fin es cambiar conductas, no
conocimientos. Para que la comunicacin cambie las conductas, el mensaje debe de ser:
1. Percibido.
2. Comprendido.
3. Aceptado.
4. Integrado.
El mensaje es eficaz cuando es intenso, duradero y posee un tono afectivo positivo, agradable. El tono
es agradable si el mensaje crea seguridad, simpata, autonoma. El tono es desagradable si el mensaje
genera inseguridad, hostilidad, dependencia.

256

BARRERAS DE LA COMUNICACIN
Las barreras de la comunicacin son todas aquellas que interfieren en la captacin del mensaje.
CONCEPCIN DE LA IDEA. Es de gran utilidad desarrollar la capacidad de sntesis, la habilidad para
resumir en pocas palabras lo que queremos explicar.
CODIFICACIN O FORMULACIN DE LAS PALABRAS. Utilizar un lenguaje amplio, pero adecuado al
oyente.
TRANSMISIN. Rectificar defectos en la expresin (mala pronunciacin, mala articulacin) y revisar los
medios de que nos valemos.
RECEPCIN. Si sometemos a la persona a mucha informacin, perdemos su atencin. Verificar si las
personas a las que nos dirigimos tienen deficiencias auditivas, visuales. Controlar factores externos
como mal ambientacin, ruido, incomodidad.
DESCODIFICACIN. Cada persona tiene esquemas mentales individuales. Estamos llenos de
perjuicios.
INTERPRETACIN. Es la percepcin subjetiva del mensaje. Cada uno interpreta cosas diferentes a
partir de un mismo medio.
ACEPTACIN. Aunque la comunicacin haya sido buena, si el receptor cree que no le conviene, no lo
acepta. Los individuos tenemos resistencia a aceptar nuevas ideas, es la neofobia o mana a lo nuevo.
PROBLEMAS DE LA COMUNICACIN
En el proceso de la comunicacin existe una perdida de informacin desde quien recibe y desde quien
emite. Se piensa decir un 100%, se trasmite un 80 %, se recibe un 60%, se interpreta un 50 % y cunto
de esto aceptar y pondr en prctica el receptor?
Los problemas fundamentales estn en:
NO DIJE TODO LO QUE QUERA DECIR

Prepara el mensaje

Escribe los puntos fundamentales previamente

Prev las objeciones

Prepara las contestaciones

NO OY TODO LO QUE DIJE

Escoge las mejores condiciones fsicas y psicolgicas para realizar la comunicacin.

Acostumbra volver atrs en caso de interrupcin. Ayuda a retomar el hilo del mensaje.

257

NO ESCUCH TODO LO QUE DIJE

Procuremos evaluar regularmente las comunicaciones no verbales del oyente (aburrimiento,


despiste...).

Cuidar nuestra expresin oral y los medios para captar atencin

Hacer preguntas de control, de forma que el oyente tenga que explicar, resumir o dar alguna
opinin sobre lo escuchado.

Repetir la misma informacin de diferentes maneras para facilitar la creacin de huellas de


memoria

NO COMPRENDI LO QUE DIJE

Hablar el lenguaje del otro.

Apoyar nuestra comunicacin con medios tcnicos que faciliten la comprensin.

LO COMPRENDI PERO NO LO ACEPTA

Adaptar el mensaje a la personalidad del oyente

NO RETIENE TODO LO QUE ACEPT

Hacer resmenes parciales.

Realizar sntesis escritas.

Recordar brevemente los puntos fundamentales que se trabajaron en la sesin anterior.

CMO MEJORAR LA COMUNICACIN

Mantener el contacto ocular con el que habla.

Indicar que se escucha diciendo "si" y afirmando con la cabeza.

No expresar inicialmente el propio acuerdo o desacuerdo. Dejar hablar.

Dejar pausas para animar al que habla a seguir hacindolo.

Resumir de vez en cuando lo que se escucha para comprobar si se ha comprendido o no.

No menospreciar al que habla o su forma de hacerlo.

Responder a los sentimientos que estn detrs de las palabras.

Mostrar que se comprende.

COMPETENCIA CONTEXTUAL
SUBCOMPETENCIA
4.1 Vinculacin
4.1.1 Problemas nacionales y regionales que afectan a mayoras y a minoras con alto costo
social.
Las diez principales causas de muerte en los pases desarrollados se encuentran determinadas en gran
parte por factores de conducta. Podran prevenirse si las personas mejoran tan slo cinco
comportamientos: dieta, hbito de fumar, ejercicio fsico, abuso de alcohol y uso de frmacos
hipotensores. En los ltimos aos se ha producido el reconocimiento definitivo por parte de los distintos
organismos de salud tanto internacionales como nacionales, de que la mortalidad y morbilidad estn
producidas en su mayor parte por motivos conductuales, por lo que la gente hace, no por causas
infecciosas o envejecimiento natural del organismo.

258

La conducta se ha ido convirtiendo poco a poco en el elemento explicativo de la salud y de la


enfermedad. Poco a poco se ha ido cambiando de las enfermedades infecciosas a las enfermedades de
la civilizacin, a las enfermedades causadas por los comportamientos inadecuados. Algunos de los
problemas que entran dentro de este aparato son: disfuncin familiar, depresin, ansiedad, estrs,
adicciones, violencia (intrafamiliar), etc.
POBLACIN, DISTRIBUCIN URBANA-RURAL, CARACTERSTICAS GENERALES Y PROCESOS DE
TRANSICIN. MIGRACIN.
El hombre modifica profundamente la naturaleza para crear condiciones adecuadas a su forma de vida,
ha creado dos medios diferentes para vivir, el rural y el urbano. En el medio rural se establece una
relacin directa entre el hombre, el lugar y los organismos que lo habitan, ya sea para controlar su
crecimiento y desarrollo (agricultura y ganadera), o para extraer productos (mineros, petrleo, rboles).
En el medio urbano se encuentran las ciudades, las grandes industrias y abundantes servicios sociales.
Los cambios constantes que se operan en la estructura de la poblacin de una comunidad, relativos a su
crecimiento o disminucin, constituyen su dinmica, determinada por la relacin que existe entre los
nacimientos, las defunciones y los fenmenos migratorios; estos ltimos consisten en la llegada de
habitantes procedentes de otras comunidades o en la salida de personas con el propsito de radicarse
en otros lugares.
Empleo: trabajo temporal, subempleo y desempleo. Capacitacin, educacin continua, movilidad.
El trabajo es la actividad del hombre para producir bienes y servicios, a cuyo conjunto se le llama
riqueza; a cambio de l el hombre recibe un pago llamado salario, sueldo o remuneracin, que
constituye su ingreso personal. En los pases poco desarrollados, el porcentaje de poblacin econmica
activa es baja, por lo que es poca la riqueza nacional producida, que al ser repartida entre un gran
nmero de habitantes, determina una situacin de vida muy baja y en ocasiones de positiva miseria.
Los trabajadores eventuales son aquellos empleados contratados por compaas para enfrentar desafo
temporales o inesperados, tales trabajadores suelen recibir un pago ms bajo que los de tiempo
completo y casi nunca tienen prestaciones.
El concepto de oportunidades iguales en empleo ha sufrido muchas modificaciones y se ha afinado
desde la promulgacin de la Ley de Derechos Civiles de 1964. En la actualidad, la mayor parte de los
negocios trata de tomar decisiones sobre los empleos con base en la persona ms capacitada, en vez de
fijarse en que una persona sea de determinado sexo, raza, religin, color, nacionalidad y edad.
La capacitacin est diseada para permitir que los aprendices adquieran conocimientos y habilidades
necesarias para sus puestos actuales.
El adiestramiento de personal es el proceso por medio del cual los individuos aprenden las habilidades,
conocimientos, actitudes y conductas necesarias para cumplir con las responsabilidades de trabajo que
se les asigna.
Educacin: analfabetismo, escolaridad promedio, desercin, educacin para toda la vida.

259

La escolaridad promedio con que cuenta Mxico es un nivel muy bajo ya que la mayora de la poblacin
solo cumple con su primaria, educacin bsica. Por otro lado se encuentran muchos problemas de
analfabetismo principalmente en las comunidades rurales y en las personas que vienen a emigrar a la
ciudad.
Existe tambin un ndice alto de desercin escolar principalmente por problemas econmicos y
familiares.
Telemtica: nuevas tecnologas y enseanza virtual.
A partir de la dcada de 1950 se inici una nueva historia, una nueva era: la de la informacin, de la
tecnologa y del conocimiento. En esa dcada, en los pases desarrollados la mayora de la gente dej
de trabajar en la manufactura y pas a manejar informacin, datos estadsticos y conocimientos
especializados. En esta rea, la mayora de los seres humanos dej de usar sus manos y sus msculos
como herramienta principal para la supervivencia. Hoy por hoy, la mayora de las personas utilizan
principalmente sus capacidades de pensar y de relacin, la educacin escolar, tcnica o universitaria, la
capacitacin y actualizacin permiten como fuente de supervivencia, competitividad y seguridad para el
futuro.
Las computadoras y los medios electrnicos de comunicacin estn acelerando este cambio. La era de
la informacin y del conocimiento est generando una nueva forma de vida en todos los sistemas
sociales, polticos, instituciones y empresariales.
Social: violencia, niveles de bienestar, delincuencia
Los vicios como el alcoholismo, la drogadiccin, los juegos de azar, etc, hacen que quienes se aficionan
a ellos abandonen sus buenos hbitos, olviden a su familia y pierdan el empleo; en muchos casos, la
necedad de obtener dinero para sostener su vicio los obligan a violar normas sociales, hasta delinquir,
cayendo paulatinamente en la degradacin.
Salud: esperanza de vida al nacer, niveles de nutricin, discapacidad, condiciones de los indgenas,
situaciones de desastre.
Los desastres, ya sean causados por el hombre o naturales, son eventos al azar que crean una
devastacin incontrolable. Pese a que cada desastre tiene caractersticas nicas, la respuesta universal
del ser humano a las prdidas y los cambios catastrficos permiten aplicar la informacin y capacitacin
a escala mundial.
La discapacidad es toda restriccin o ausencia, debida a una deficiencia de la capacidad de realizar una
actividad en la forma o dentro del margen que se considera normal para un ser humano, como pueden
ser las tareas, aptitudes y conductas, supone un segundo nivel en las consecuencias de la enfermedad.

MEDIO AMBIENTE: CONTAMINACIN Y SUSTENTABILIDAD


Una caracterstica muy importante de las ciudades es la generacin de gran cantidad de desechos como
humos, gases, aguas negras y basura, producto de las actividades industriales y domsticas que ah se

260

realizan. El suelo est expuesto a diversas formas de contaminacin, una de ellas es el riego con aguas
negras que contienen microorganismos peligrosos para la salud, detergentes, grasas y aceites; otra
contaminacin la constituye los fertilizantes y las sustancias utilizadas para exterminar a los animales
dainos para las siembras; los desechos slidos, como los plsticos o el papel, tambin son
contaminantes. En el interior de las ciudades, el problema principal es la produccin de slidos,
conocidos como basura. sta se compone de residuos de origen animal, vegetal y mineral; proveniente
de actividades domsticas, industriales y comerciales.
Poltica: partidos polticos y Organizacin Ciudadana
Segn lo dispuesto por la Ley Federal de Organizacin Poltica y Procesos Electorales, los partidos
polticos nacionales son entidades de inters poltico. Para garantizar el ejercicio de sus funciones, y con
el objeto de que su conjunto forma un sistema de partidos, la citada ley regula los procedimientos para
su constitucin y registro, el desarrollo de sus actividades el cumplimiento de sus fines y su disolucin; y
establece que los partidos polticos con registro, gozarn de personalidad jurdica para todos los efectos
legales.
Todo organismo que pretenda constituirse en partido poltico nacional, deber formular una declaracin
de principios, su programa de accin y los estatutos que norman sus actividades.
Dentro de una democracia, la militancia activa de la ciudadana en los partidos polticos es de gran
importancia, porque a travs de ellos se expresa la voluntad y aspiraciones de los sectores que integran
la poblacin.

DELINCUENCIA Y CRIMINALIDAD
La delincuencia se encuentra asociada a ndices altos de criminalidad por lo que es un objeto especfico
de atencin para la mejora y bienestar del pas.
Existen dos categoras de jvenes que tienen problemas con la ley:

El ofensor de condicin: un joven haragn que se escapa de casa, es sexualmente activo, no


acata las normas de los padres o comete una accin que habitualmente se considera como
criminal, exceptuando cuando un menor la lleva a cabo.

el joven que comete una accin que se considera un crimen, no importa quien la lleve a cabo,
como violar o asesinar.

Los nios que se meten en los en pocas tempranas de sus vidas tienen mas probabilidad de caer en
problemas ms adelante. Robar, mentir, haraganear y presentar bajo rendimiento escolar son
importantes predoctores de la delincuencia. La condicin socioeconmica es el peor predictor de
delincuencia, pues esta no es un fenmeno de clase si no el resultado de una perturbacin emocional
que afecta a los jvenes de los diversos estratos sociales. En algunos casos la delincuencia se asocia a
los abusos fsicos y sexuales, as como a problemas neurolgicos y psiquitricos.

261

SUBCOMPETENCIA
4.2 Conocimiento de los valores de identidad nacional
4.2.1 Valores de identidad nacional
Los valores que el grupo inculca y espera que vivan los individuos, expresan la identidad o peculiar
forma de ser del grupo. Inculcar valores es inculcar la identidad, asimilar valores es integrarse a una
identidad y vivir segn expectativas del grupo.
En los grupos naturales esos valores se transmiten por inculturacin o educacin, es decir, mediante el
proceso educativo en el que un individuo asimila su cultura desde nio: respeto a las tradiciones,
veracidad, respeto a la palabra dada, cumplimiento de compromisos contrados, cumplimiento de las
funciones recibidas, defensa del grupo frene a agresiones externas, etc. Cuando una sociedad anhela
una va ms justa para sus miembros; cuando desea el mayor bien para la mayora y tiene el propsito
de evitar conflictos internos y fortalecer su convivencia social, se preocupa grandemente por difundir la
prctica de los valores universales. Los cuales se deben entender como una cualidad o conjunto de
cualidades que caracterizan a un individuo y que lo hacen digno de estimulacin y aprecio.
Entre esos valores, los ms apreciados son:

Justicia, que significa dar a cada quien lo que corresponde, reconocer y respetar los derechos de
los dems.

Honestidad, que quiere decir ser honrado, respetar los bienes de los dems, cumplir con el
deber, no robar o engaar.

Fidelidad, que significa no traicionar la confianza que se nos deposita, permanecer al lado de los
que prometimos.

Veracidad, que es lo mismo que decir siempre la verdad.

Bondad, que significa tener inclinacin a practicar el bien, a tratar con efecto a nuestros
semejantes

Responsabilidad, que es proceder conscientemente al cumplimiento de nuestras obligaciones y


saber exigir nuestros derechos.

Dignidad que se logra mantener el respeto a la personalidad humana, propia y ajena.

La historia de Mxico y su influencia en la formacin de la identidad del mexicano.


Una nacin es, sobre todo, un conjunto de personas que comparten una historia, en otras palabras, los
integrantes de una misma nacin tienen conciencia de un pasado comn; comparten ciertas costumbres
y tradiciones. Algunos de los elementos que conforman nuestra identidad nacional son: historia,
tradiciones, lenguaje y forma de gobierno comunes.
Cultura: Religin, costumbres y tradiciones, roles familiares y sexuales y procesos de transformacin
cultural por contacto con otros grupos.
La cultura es el resultado de la accin de todas las generaciones: representa la herencia social de los
pueblos, de tal suerte que no hay pueblo sin cultura, ni puede imaginarse una cultura aislada del pueblo
que la ha creado. La cultura est formada por un conjunto creciente de conocimientos de diversa ndole,
que deben ser aprendidos por las nuevas generaciones a fin de salvaguardar la supervivencia de la
sociedad.

262

No existen culturas puras, todas son producto del encuentro de una o ms tradiciones que se
amalgaman para formar nuevas aleaciones ms resistentes y capaces de enfrentar mejor la realidad y
las necesidades humanas de sobrevivencia y convivencia.
Las tradiciones permanecen y se conservan mejor que otras manifestaciones o productos culturales,
pero no por eso permanecen estticas. Guardan en su fondo simblico los mensajes y contenidos de la
cultura que les dio origen, a pesar de asimilar y presentar las adicciones que las robustecen y les otorgan
vigencia a pesar del cambio y el paso del tiempo. Por este motivo son la fuente y cimiento de la identidad
cultural que conforman las costumbres de cada pueblo.
Una cultura por definicin cambia y se nutre de la asimilacin de los elementos que otras culturas le
ofrecen, pero requiere una base y una identidad que le den vigencia y carcter para permanecer, de no
ser as, pasar a la historia para ser sustituida por otra, con la consiguiente prdida de identidad de las
personas que conforman dicha cultura.
Valores y smbolos patrios: conceptualizacin de patria.
Los smbolos patrios son tres elementos con los que representamos, ante nosotros los mexicanos y ante
los extranjeros, nuestra nacionalidad. Se trata de la bandera, el escudo y el himno; en la mayora de los
casos, este smbolo son la expresin de la historia nacional.
Territorio: sentido de pertenencia territorial, ubicacin territorial de los grupos, problemas con zonas
limtrofes campo-ciudad, regiones de grupos tnicos, zonas fronterizas, cambios en la propiedad de la
tierra, invasiones, reubicaciones.
Una obligacin de todo buen ciudadano debe ser, siempre, conocer las partes que integran y dan forma
a nuestro territorio nacional. El Artculo 42 de la Carta Magna de Mxico establece que el territorio
nacional comprende:

El de las partes integrantes de la Federacin

El de las islas, incluyendo los arrecifes y cayos en los mares adyacentes

El de las islas de Guadalupe y las de Revillagigedo, situadas en el Ocano Pacfico

La plataforma continental y los zcalos submarinos de las islas, cayos y arrecifes.

Las aguas de los mares territoriales en la extensin y trminos que fijan el Derecho
Internacional y las martimas interiores.

Los espacios situados sobre el territorio nacional, con la altura, extensin y modalidades
que establece el propio Derecho Internacional.

El trmino de nuestro pas tiene una extensin de 1958, 201 kilmetros cuadrados, incluyendo las
superficies de las islas.
Dentro de las zonas fronterizas encontramos el norte, a Estados Unidos de Amrica, con una frontera de
3, 326 km de extensin y al sureste, a Guatemala, con 871 km de frente y a Belice con 251 km de
frontera.
Entre los graves problemas que confronta nuestro pas y que ha retardado su desarrollo, est el que se

263

refiere a la falta de unidad o integracin social. La diversidad de grupos tnicos constituye una de las
causas importantes de esa falta de unidad nacional; los existentes, que son tres:

Aborgenes

Mestizo

Blanco

Presentan entre s desigualdades muy marcadas en los aspectos mencionados como se explicar
enseguida. El grupo de aborgenes est formado por los descendientes directos de la poblacin que
encontraron los conquistadores; tienen estas caractersticas:

Nivel cultural bajo, en general

Condiciones generales de vida precarias

Resultantes de su economa agrcola-ganadera rudimentaria

Lenguaje, frecuentemente solo la autctona

Tipo de poblacin que forma: rural

Participacin poltica casi nula

Numero aproximado de indgenas puros: 3% de la poblacin total nacional.

El grupo mestizo es el ncleo ms numeroso de nuestra poblacin; se origin como producto de la unin
entre aborgenes y espaoles a partir de la conquista de Mxico; habla el castellano; est dividido en
clases sociales en las que estn incluidos desde los individuos que a penas disponen de lo indispensable
para subsistir, hasta los que son poseedores de bienes materiales, en los aborgenes; disponen de un
amplio campo ocupacional limitado solamente por la preparacin cientfica y tcnica que cada persona
haya adquirido, por lo que su nivel econmico es muy variable; ste grupo es el que participa ms
activamente en la vida social, cultural, econmica y poltica del pas.
El grupo blanco lo integran en su mayora, descendientes de espaoles o criollos, remanentes de la
colonia; o gente extranjera que por razones polticas o econmicas, fundamentalmente, ha venido a
radicar entre nosotros con estas caractersticas tnicas: su nivel cultural es alto en general; alta tambin
sus condiciones de vida, por su situacin como patrones o dirigentes, en actividades econmicas
secundarias y terciarias: industria, comercio, transporte, lengua, nacional y extranjera: forman, las ms
de las veces, comunidades aisladas no incorporadas a la vida nacional.
Lenguaje: sentido de identidad lingstica
El lenguaje da a da se transforma para poder expresar la realidad de vida de una cultura que es
siempre cambiante. De esta transformacin el latn dio origen al francs, al italiano, al rumano, al
castellano, nuestro espaol de Mxico ha sufrido estos cambios propios del avance cultural, tcnico y de
la influencia extranjera especialmente evidente en los medios de comunicacin.
Tambin nuestro espaol lleva la riqueza de los vocablos rabes y prehispnicos que lo enriquecen son
alterarlos en su pureza. El problema surge cuando se corrompe el lenguaje, cuando se aceptan y utilizan
trminos o estructuras gramaticales extranjeras, sobre todo del ingls norteamericano, cuando existen
palabras en nuestro idioma que pueden expresar lo mismo con ms propiedad e igual precisin. Tal es el
caso de los sustantivos que se convierten en verbos sin necesidad, como: implementar netear y cafetear,
pick nic, oversall y sweter, todos trminos cada vez ms comunes, pero todos ellos incorrectos que le
restan precisin y universalidad al idioma que hablamos.

264

SUBCOMPETENCIA
6.1 Aprender a Aprender
6.1.1 Formacin para el ajuste ante el cambio
CONOCIMIENTO DE PROCEDIMIENTOS DE ALMACENAMIENTO, BSQUEDA Y RECUPERACIN
DE INFORMACIN PSICOLGICA
Memoria
Proceso de almacenamiento y recuperacin de la informacin en el cerebro, bsico en el aprendizaje y
en el pensamiento. Los psiclogos distinguen cuatro tipos de recuerdo:
1. Reintegracin: Supone la reconstruccin de sucesos o hechos sobre la base de estmulos
parciales, que sirven como recordatorios.
2. Reproduccin: Es la recuperacin activa y sin ayuda de algn elemento de la experiencia pasada
(por ejemplo, de un poema memorizado)
3. Reconocimiento: Se refiere a la capacidad de identificar estmulos previamente conocidos.
4. Reaprendizaje: muestra los efectos de la memoria: la materia conocida es ms fcil de
memorizar una segunda vez.
La memoria acta por medio de fases las cuales son:
Fijacin
Esta consiste en que aquellos contenidos captados mediante las sensaciones, imaginacin,
sentimientos, pensamientos y el aprendizaje sean almacenados en la mente. Influirn en la fijacin y
registro tanto en los factores fisiolgicos como en los psicolgicos, por ejemplo: El estado fsico, al
prestar atencin, las veces en que se repita la materia o informacin.
Codificacin
El recuerdo que se adquiere, es codificado, ya que nuestro sistema nervioso no puede almacenar
palabras e imgenes, estos son convertidos en un cdigo que es reconocible por nuestras neuronas.
Influyen tanto las estimulaciones externas como las internas.
Conservacin
Almacenamiento de recuerdos, pasando estos a ser parte del preconsciente y del inconsciente del
individuo. Al paso del tiempo y al incorporarse nuevos recuerdos es posible que se pierdan algunos
recuerdos ya almacenados.
Evocacin
Permanencia de los recuerdos en la memoria, los cuales son activados por un estmulo, el cual los hace
revivir. Ejemplo: Revivir a travs de una imagen el da que aprendi a andar en bicicleta.
Locacin
Relacionado con la evocacin, es el trabajo de localizar datos, que a uno le piden, entre millones de los

265

mismos, o sea buscar y ubicar informacin en la memoria, la cual es para responder a las inquietudes.
Ejemplo: Responder a una pregunta como: Dnde vives? O Cul es tu telfono?
Reconocimiento
Despus de la evocacin los recuerdos deben ser reconocidos como tales, o sea, se debe estar atento a
ellos para identificarlos como contenidos ya antes almacenados. Ejemplo: Estudiar una materia y
acordarse de haberla estudiado y luego reconocerla y acordarse de su contenido.
Tipos de memoria segn duracin:
El modelo de almacenamiento y transferencia de Akkinson y Shiffrin. De acuerdo con este modelo
existen tres sistemas de memoria. La informacin es recogida por nuestros sentidos y entra en la
memoria sensorial y si la informacin no se olvida pasa por los siguientes sistemas:
Memoria a corto plazo
Se da cuando establecen las pautas de los recuerdos aunque an no se encuentren afianzadas.
Cualquier tem codificado, por ejemplo una palabra, durar menos de medio minuto en la memoria a
corto plazo si no es repetida, para que esto no suceda deben ser repasado dando tiempo para que se
consoliden en la memoria a largo plazo.
El proceso de repasar cubre dos funciones.
1. Mantener el contenido que se habra de narrar en su primer plano y as retornen frescos y sin
fragmentos olvidados.
2. Permitir que exista el tiempo necesario para ser almacenada la memoria a largo plazo.
Memoria a largo plazo
Los recuerdos son mantenidos en la memoria a corto plazo, y se ha permitido que transcurra el tiempo
para que se busque su consolidacin, estos recuerdos son transferidos a la memoria a largo plazo,
donde quedarn guardados en forma permanente. En esta se conserva todos los recuerdos que pasan al
preconsciente por una simple decisin de la voluntad. La percepcin utiliza los recuerdos de la memoria
a largo plazo para interpretar las nuevas sensaciones que llegan hasta nuestra mente.
La memoria a largo plazo cuenta con un sustrato anatmico, pero esto an no permite sacar
conclusiones definitivas.
Imgenes sucesivas
Forma elemental de la memoria sensorial. Persistencia de las sensaciones de los rganos receptores,
por ejemplo: si miras un cuadro de color rojo intenso durante 15 segundos, al retirar y poner tu vista en
una hoja de papel blanca, la figura se mantendr, aunque de un color azul verdoso. Esta memoria no es
regulable por la voluntad y participan las clulas de los rganos receptores.
Imgenes grficas
Llamadas eidticas (imgenes proyectadas), no es comn encontrarlas en todas las personas, sino en
algunas que parecen favorecidas con lo que pudiramos denominar memorias fotogrficas. La memoria
de imgenes grficas tiene mayor frecuencia en la infancia y en la adolescencia. Los que tienen este tipo

266

de memoria son capaces de recordar los mnimos detalles de una imagen.


Imgenes de representacin
Llamada memoria semntica, considerada como la memoria de la representacin de los conceptos, ya
que se refiere a las presentaciones en imgenes de todo aquello que conocemos. Estas imgenes son
menos ntidas que las anteriores. La memoria de representacin es ms compleja que la precedente.
Memoria discursiva
El hombre almacena las representaciones, pero tambin la forma como discurren estas. Capaz de
establecer asociaciones entre complejas cadenas de conceptos, adems de enjuiciarlas con los mismos
contenidos que posee en su memoria. Ejemplo: T puedes ver un buen programa de televisin, el cual
es interesante, y al da siguiente puedes relatar la trama de esta, aunque no tengas la facultad de
recordarla detalladamente. La memoria discursiva ayuda a estructurar de manera casi automtica el
lenguaje con el que te expresas.
Memoria emocional
Trata de recordar el acontecimiento ms angustiante o triste que te haya tocado vivir. Ejemplo: La muerte
de un familiar cercano, un accidente.
El fenmeno del olvido ha sido objeto de estudio por parte de los psiclogos. Normalmente, se da
primero el olvido rpido, al que sigue una prdida de memoria ms lenta. Sin embargo, aumentar la
cantidad de informacin retenida puede lograrse practicando activamente la reproduccin durante el
aprendizaje, mediante revisiones peridicas del material aprendido, y sobreaprendiendo el material ms
all del punto de mero dominio. Una tcnica instrumental desarrollada para mejorar la memoria es la
mnemotcnica, que supone usar asociaciones y otros trucos para recordar estmulos concretos.
Tradicionalmente se han dado cuatro explicaciones del olvido:
1. La primera es que las huellas mnmicas se van borrando de modo natural a lo largo del tiempo
como resultado de procesos orgnicos que tienen lugar en el sistema nervioso, supuesto del que
no hay constatacin emprica.
2. La segunda es que la memoria se va distorsionando progresivamente o modificando con el
tiempo.
3. La tercera es que el nuevo aprendizaje interfiere o reemplaza al antiguo, fenmeno que se
conoce como inhibicin retroactiva; por ltimo.
4. La cuarta explicacin es que la represin de ciertas experiencias indeseables para el individuo
causa el olvido de stas y sus contextos.
Existen pocos datos sobre la fisiologa del almacenamiento de la memoria en el cerebro. Algunos
investigadores sugieren que la memoria se sita en localizaciones especficas, y otros que la memoria
implica a amplias regiones cerebrales que funcionan conjuntamente. De hecho, es posible que ambas
hiptesis se cumplan de forma simultnea.
Los tericos tambin proponen diferentes mecanismos de almacenamiento para la memoria a corto y a
largo plazo, y que si lo aprendido no pasa del primero al segundo existe la posibilidad de olvidar esa
informacin.

267

Los estudios con animales indican que las estructuras en el sistema lmbico cerebral cumplen distintas
funciones en cuanto a la memoria. Por ejemplo, un circuito a travs del hipotlamo y del tlamo podra
estar relacionado con la memoria espacial, mientras que a travs de la amgdala y del tlamo podra
estar relacionado con la memoria emocional. La investigacin tambin sostiene que la memoria de las
habilidades psicomotoras es almacenada de modo distinto al de las actividades intelectuales.
En general, los recuerdos son menos claros y detallados que las percepciones, pero a veces una imagen
memorizada es completa en cada detalle. Este fenmeno, conocido como memoria eidtica, o imgenes
eidticas, se da con frecuencia en los nios, quienes a veces son capaces de reconstruir una imagen tan
completa que pueden llegar a deletrear una pgina entera escrita en un idioma desconocido que apenas
han visto durante unos momentos.
AUTO-DIDACTISMO EN CONTENIDOS Y TENDENCIAS EMERGENTES
INTELIGENCIA ARTIFICIAL
La Inteligencia Artificial es el esfuerzo por desarrollar sistemas computacionales que se comporten como
las personas. Existen cinco miembros en la familia de la IA: lenguaje natural, robtica, percepcin,
sistemas expertos y mquinas inteligentes. El campo de la IA es controvertido ya que la inteligencia es
algo difcil de modelar y describir.
La IA tiene dos enfoque principales: ascendente que trata de imitar el cerebro humano y el descendente
que trata de representar el conocimiento a travs de la lgica, los Sistemas Expertos son los ejemplos
ms importantes de este enfoque.
Los Sistemas Expertos son programas de cmputo de conocimientos intensivos que resuelven
problemas que antes requeran el conocimiento de un experto. Representan el conocimiento mediante
reglas, redes o marcos. Tienen cuatro componentes: Base de conocimientos, el equipo de desarrollo, la
cpsula de IA y el usuario. El desarrollo de sistemas expertos requieren el uso de prototipos y de
ingenieros del conocimiento, para obtener los conocimientos del experto.
Qu es la Inteligencia Artificial?
Podemos definir la Inteligencia Artificial (IA) como el esfuerzo por desarrollar sistemas computacionales
que se comporten como humanos.
Tales sistemas deberan tener las siguientes capacidades:

Comprender el lenguaje natural

Realizar tareas fsicas coordinadas (robtica)

Percibir el medio ambiente en que se encuentran

Emular conocimientos y la toma de decisiones humana (Sistemas expertos)

Poseer mquinas (HW) inteligentes

El desarrollo de cada una de estas capacidades conforman la Inteligencia Artificial. La inteligencia


humana va ms all de toda descripcin posible. Si un problema no puedes describirse no puede ser
programado.

268

Las cuatro capacidades de la inteligencia humana:


1. Raciocinio: Deducir nuevos conocimientos mediante un conjunto de hechos y aplicando una
secuencia de reglas.
2. Comportamiento: No basta con pensar tambin hay que actuar inteligentemente
3. Desarrollo de metforas y analogas: Al usarlas creamos nuevas reglas aplicables a nuevas
situaciones.
4. Creacin y uso de conceptos: Pensamos en trminos de conceptos y meta conceptos, y
actuamos conforme a ellos.
Desarrollo de la IA
La historia de la de la IA se ha centrado en dos enfoques:
ENFOQUE ASCENDENTE
Esfuerzo por crear una analoga fsica del cerebro. Se basa en que el cerebro est compuesto por
millones de neuronas que procesan nmeros binarios. Se crearon mquinas que seguan este modelo
pero se demostr que a pesar de los grandes esfuerzos no podramos igualar siquiera a animales
inferiores. En los aos 80 tuvo un nuevo auge con la creacin de las redes neuronales que emulan los
procesos fsicos del cerebro.
ENFOQUE DESCENDENTE
Esfuerzo por crear una analoga lgica del cerebro. Ha pasado por tres etapas. La primera en la dcada
de los 50' en la creacin de un modelo de la inteligencia humana. Luego la segunda etapa el los 70 en la
cual el poder de las computadoras permiti crear sistemas que jugarn ajedrez. La tercera etapa
consiste en la construccin de sistemas expertos que emulan los conocimientos y la toma de decisiones
de un humano en una tarea especifica.
Otras Tcnicas Inteligentes
Redes Neuronales
Hardware y Software que trata de imitar los patrones de procesamiento del cerebro (enfoque
ascendente). Las clulas del cerebro, neuronas, operan a 100 Hz, poco comparado con los
computadores actuales, pero las neuronas del cerebro funcionan en paralelo esto implica que trabajan
16
en conjunto a 10 Hz! y slo pesa 1,5 Kg. con un volumen de 0,15 metros cbicos incomparable con la
tecnologa actual.
Una computadora de red neural sera entonces un conjunto de procesadores en paralelo. A diferencia de
los SE las redes neuronales aprenden experiencia, solucionan problemas diversos, la inteligencia est
en el HW y adems requieren menos costos y tiempos de desarrollo (ya que no se les ensea).
Hay dos formas de construirlas: mediante una red de computadoras o con un solo computador que
simula el paralelismo.
Sistemas sensores en paralelo: Mquina consistente en varios nodos, cada nodo (computadora) recibe

269

informacin desde niveles mas bajos, la procesa y enva a nodos de niveles mas altos en la jerarqua.
Mquinas inteligentes de bsqueda en base de datos: Una mquina maestra dirige la bsqueda dando
un patrn a muchas mquinas subordinadas que buscan es paralelo, si alguna de ellas lo encuentra
avisa a la mquina maestra.
Lgica Difusa: Las computadoras usan 1/0, SI/NO, pero los humanos son menos precisos, la lgica
difusa usa reglas que toleran imprecisiones usando trminos no especficos llamados funciones
miembros (caliente/fro, fro/lejos).
SEALES BIOELCTRICAS
Los Potenciales Evocados son seales bioelctricas producto de la actividad que se presenta en las
zonas neurales, perifrica y central, como respuesta a estmulos externos.
Desde otro punto de vista, los Potenciales Evocados son registros de la actividad elctrica del cerebro,
en respuesta a un estmulo especifico que puede ser de ndole auditiva, somatosensorial o visual. Se
presentan como oscilaciones enmascaradas por la seal de Electroencefalografa (EEG) y se describen,
por lo general, en trminos de sus magnitudes mximas y mnimas (amplitudes pico) y de su duracin
relativa respecto al estmulo (latencia). Los potenciales evocados (PEs) Tambin se conocen con el
nombre de potenciales relacionados a eventos (PREs) o respuestas evocadas (REs). La caracterstica
principal en el estudio de los PEs es la aplicacin de un estmulo externo, ya que de esta manera se
tiene una referencia clara para estudiar los diferentes procesos del sistema nervioso. Como
consecuencia directa de lo anterior, el estudio de los PEs permite la obtencin de informacin funcional
acerca de estructuras neurales especficas y constituye una medicin objetiva de la actividad nerviosa.
La informacin obtenida a travs de los PEs se utiliza en la deteccin de actividad nerviosa
normal/anormal, localizacin de problemas referidos a un segmento del canal nervioso, caracterizacin
de la severidad de un problema, etc. Los PEs son estudios que proporcionan informacin confiable,
objetiva y reproducible de diferentes sistemas sensoriales, lo que aunado a que son un estudio no
invasivo, inocuo, no doloroso y relativamente rpido, los hace una extensin precisa del examen clnico y
cuando son adecuadamente indicados, realizados a interpretados, se convierten en una poderosa
herramienta en la medicina neurolgica.
RETROALIMENTACIN BIOLGICA
El trmino retroalimentacin es de origen relativamente reciente. Se define como un mtodo de controlar
un sistema al reinsertar en l los resultados de su desempeo pasado. Podemos aprender a controlar
nuestro desempeo en los deportes al observar y actuar segn los resultados de nuestros intentos
previos.
De esta manera, la retroalimentacin biolgica es simplemente una clase particular de retroalimentacin.
En este caso, puede ser la retroalimentacin de diferentes partes de nuestro cuerpo. Puede ser el
cerebro, el corazn, los msculos o cualquier otra parte del cuerpo. Luego tenemos el entrenamiento de
retroalimentacin biolgica, el cual es el procedimiento que nos permite entonarnos con nuestras
funciones corporales y con el tiempo, controlarlas.

270

En una sesin tpica de entrenamiento de retroalimentacin biolgica, a un sujeto se le da esta


retroalimentacin al conectarlo con un equipo que puede amplificar una de sus seales corporales y
traducirlas en seales fcilmente observables. Puede ser una luz, un sonido, etc. Una vez que una
persona pueda "ver" sus latidos cardacos y "or" sus ondas cerebrales, tiene la informacin que necesita
para empezar a controlarlos y literalmente lo logra. Nadie sabe porqu sucede esto. Pero s sucede. Es
ms, despus de un poco de prctica, ya no se necesitar ninguna ayuda mecnica. Es decir, el propio
aparato de retroalimentacin biolgica.
La retroalimentacin biolgica pone nfasis sobre el entrenamiento, ms bien que sobre medicamentos o
ciruga.
Una vez que nos damos cuenta de que el hombre tiene la capacidad de jugar un papel activo en
combatir sus propios problemas mdicos, debemos darle toda la ayuda posible al hacer ese papel tan
efectivo como sea posible. Aqu es donde el entrenamiento de retroalimentacin biolgica entra: es la
mejor herramienta que tenemos para ayudar al hombre a lograr controlar las actividades del sistema
nervioso relacionadas con su bienestar.
Usando el entrenamiento de retroalimentacin biolgica, el paciente y el mdico pueden trabajar
conjuntamente contra las enfermedades. En esta clase particular de lucha, el paciente se convierte en su
propia prescripcin para conservar una buena salud.
Una de las indicaciones mdicas del entrenamiento de retroalimentacin biolgica es la ansiedad.
Cuando el paciente aprende a conservarse en el estado alfa en patrn de ondas cerebrales, puede
disminuir a voluntad su nivel de ansiedad.
De la misma manera, un paciente que sufra de migraa o dolores de cabeza tensionales, puede regular a travs de este entrenamiento - el flujo sanguneo entre la cabeza y la mano. La retroalimentacin
biolgica con EMG (electro miografa) es til tambin en el tratamiento de muchas enfermedades
neuromusculares, incluyendo los tics espasmdicos y los calambres musculares. En general, la
retroalimentacin puede ayudar en la drogadiccin, lesiones del cuello, sordera histrica, vctimas de
embolia, cantantes de pera, pacientes con sndrome de Raynaud, asma y muchas otras enfermedades.
Un uso no convencional de la retroalimentacin biolgica es el de cambiar nuestro estado interior, es
decir nuestra conciencia. Despus del entrenamiento, no necesitaremos medicamentos experimentales
peligrosos para explorar nuestro ser interior. Podemos cambiar nuestras mentes sin perder la cabeza.
Podemos fcilmente aprender cmo disminuir la frecuencia de nuestras ondas cerebrales, alcanzando el
estado alfa (entre 8 y 13 ciclos por segundo). El estado de alfa es un estado mental casi siempre descrito
como relajado, pasivo y placentero. Con la prctica podemos lograr una hipersincrona inter e intra
hemisfrica cerebral. Esto se traduce en un aumento en el desarrollo de nuestra inteligencia, nuestra
creatividad y dems habilidades. Para m es como una especie de raja yoga moderno y electrnico.
La retroalimentacin biolgica ha demostrado lo que la psicologa tradicional ha negado o ignorado; que
podemos entrar en estados alterados de conciencia, controlar nuestros rganos internos y cambiar
nuestras ondas cerebrales a voluntad.
Hay una analoga interesante entre el impacto de la investigacin de la retroalimentacin biolgica en la
parapsicologa y los primeros desarrollos en la investigacin del sueo. Hace unos 30 aos los sueos

271

eran vistos como ocurrencias extraas por casi todos los cientficos tericos y los mdicos. Solamente
los Freudianos y algunos otros psicoterapeutas aceptaban la importancia de los sueos. Luego algunos
investigadores observaron que cuando la gente duerme, presenta una serie de movimientos en los ojos.
Ahora a esto se le conoce como el perodo REM del sueo. As que de repente, los sueos, en vez de
ser aquellas experiencias subjetivas, se hicieron reales. Al grado que los sueos los podemos medir, as
que en la actualidad son objetos vlidos de estudio.
NUEVAS TENDENCIAS DE LA ORIENTACIN EDUCATIVA
El sistema escolar es el lugar en donde la Orientacin Educativa ha encontrado un grado de desarrollo
extraordinario, preocupndose por todos los niveles de adaptacin e integracin de los escolares en el
mismo. As la progresiva evolucin de los estudiantes en los diferentes cursos y niveles con un
satisfactorio grado de aprovechamiento, abordando las diferentes facetas del rendimiento escolar, es
materia de estudios mltiples para los orientadores. La transicin acadmica en los diferentes niveles
educativos. Cuestiones aptitudinales, habilidades y destrezas adquiridas, valores, etc., precisan
integrarse y analizarse en virtud de las necesidades de los estudiantes y de los contextos acadmicos y
sociales.
Dentro del marco escolar caben destacar los programas de orientacin de atencin a la diversidad: Los
sujetos con necesidades educativas especiales son el centro de una diversidad de esfuerzos
investigadores en diferentes mbitos de la orientacin: Diagnstico, intervencin, adaptacin al medio
escolar, laboral, etc. La deteccin y atencin de los ms dotados tambin merece una atencin especial.
La orientacin en los contextos educativos multiculturales: atencin a variables de etnicidad, nivel de
aculturacin o identidad cultural, bilingismo, sexo, etc.
La transicin del mundo acadmico al mundo laboral tambin adquiere en nuestros das una importancia
significativa. La orientacin como proceso dinamizador de los procesos de formacin e insercin.
Abordar el peso creciente de conceptos como los de disponibilidad y ocupabilidad.
El desarrollo de la carrera, como mbito de actuacin ms amplio y en el que se encuadra el anterior
desarrollo vocacional. Dos formas parecen destacarse:
La integracin de la orientacin en el curriculum escolar, como forma de abordar el desarrollo de la
carrera en el mbito escolar, y dando lugar a la educacin para la carrera.
El desarrollo y orientacin de recursos humanos dentro del mundo de la empresa y de las
organizaciones, dando lugar al desarrollo de la carrera en las organizaciones.
El desarrollo de habilidades de vida (habilidades sociales, comprensin social, entrenamiento asertivo,
etc.) adquiere gran inters en el desarrollo de programas experimentales de desarrollo de la carrera,
tanto en el mbito escolar como en el de las organizaciones.
La Orientacin Personal, entendida como relacin de ayuda hacia el proceso de autorrealizacin
personal, es una de las dimensiones tradicionales de la Orientacin. Distintas iniciativas se vienen
desarrollando por integrar estos programas de orientacin psicopedaggica en el mbito educativo.
Como los valores y, en concreto, los hbitos de vida en cuanto se proyectan en la educacin de la
voluntad para tomar decisiones.

272

El asesoramiento a las familias, participando en el desarrollo de programas formativos de padres/madres


de alumnos, es en la actualidad garanta de eficacia de una intervencin orientadora socio-psicopedaggica. La familia como unidad, conjunto sistmico y objeto ltimo de la actividad orientadora
tambin es fuente de abundantes iniciativas investigadoras. Surge as, la necesidad por determinar la
eficacia del programa orientador, grado en que se logran los objetivos propuestos, la calidad intrnseca
del programa, su adecuacin al contexto, la forma y el marco de ejecucin, y los logros y valoraciones
que origina.
PRINCIPALES TEORAS DE LA CALIDAD
Orgenes y tendencias de la calidad total.
Es intrnseco en el hombre el deseo de superacin, lo cual ha sido el elemento clave para el avance
tecnolgico y cultural de la humanidad. En este proceso destaca tambin el propsito de hacer las cosas
bien, como algo natural al ser humano.
A medida que en la edad media surgieron los gremios, las normas de calidad se hicieron explcitas. Esto
pretenda, por un lado, garantizar la conformidad de los bienes que se entregaban al cliente, y por el otro,
mantener en algunos grupos de artesanos la exclusividad de elaborar ciertos productos.
En el pasado se observa una clara relacin del hombre con el resultado de su trabajo. Por el contrario, la
mecanizacin, la produccin en serie y la especializacin de los procesos productivos han separado al
hombre del producto de su esfuerzo e incluso se llega a alcanzar el extremo de que ste ya no logra
distinguir el valor que agrega y con alguna frecuencia tambin ignora lo que produce la empresa donde
presta sus servicios.
El concepto de Calidad se ha desarrollado de manera paralela a diferentes enfoques gerenciales. Es
decir nos puede hablar del como s hubiera evolucionado en forma aislada. De ah que se pueda concluir
que la implantacin de calidad total demanda forzosamente un estilo gerencial participativo y que tenga
como uno de sus principales valores al trabajo en equipo
En 1945, Feigebaum publica su articulo la calidad como gestin, donde describe la aplicacin del
concepto de calidad en diferentes reas de las General Electric, lo que resulta el antecedente de su libro
Total Quality Control. En 1950, Edward Deming discpulo de Shewhart, quien haba participado dos aos
antes en un estudio sobre el Japn encargado por el gobierno estadounidense, dicta su primera
conferencia a industriales de ese pas, destacando la aplicacin de mtodos estadsticos en el control de
la calidad.
En 1961, Philip Crosby lanza el concepto de cero defectos, enfatizando la participacin del recurso
humano, dado que se considera que las fallas vienen de errores del ser humano. Sin embargo, en los
Estados Unidos, la importancia de calidad como un elemento clave de la competitividad no logra
captarse por completo hasta finales de los aos setenta, cuando empieza a ser manifiesta la exitosa
presencia japonesa en el mercado norteamericano.
El concepto de calidad ha pasado a lo largo de este siglo de una etapa donde no exista como una tarea
sistemtica a otra, donde el aseguramiento de calidad se inicia desde el diseo del producto y su
respectivo proceso, lo cual ha calificado Ishikawa como el surgimiento de una nueva generacin en las
actividades de control de calidad.

273

En Mxico en dcadas pasadas con fronteras cerradas y mercados cautivos no fueron motivo de
estmulos para ofrecer productos y servicios con una calidad no solo aceptable en cuanto al
cumplimiento de ciertas especificaciones, sino tambin a que estas observaran un comportamiento
constante a travs del tiempo. En contraste la apertura que actualmente vive la economa de nuestro
pas ha significado, para casi todas las ramas industriales y algunas del sector servicio, la necesidad
redefinir el concepto de calidad, ya no solo para estar en posibilidades de competir, sino para algo ms
elemental, sobrevivir.
Esto ha implicado entender que el concepto de calidad va mas all que el simple cumplimiento de ciertas
especificaciones, pues esto no asegura que el cliente este satisfecho: un producto o un servicio ser de
calidad cuando logre satisfacer las necesidades, expectativas y requerimientos del consumidor; por
ende, ser l quien establezca los parmetros a alcanzar. A su vez, el dinamismo implcito en este punto
de referencia significa que la calidad no debe concebirse como un status. Si no como un proceso de
mejora continua.
Calidad total se ha convertido en uno de esos conceptos que pueden significar todo o nada. Cuando se
tiene contacto con organizaciones interesadas en incorporar la calidad total, estas tienen
conceptualizaciones diferentes, lo que a representado un problema.
ESTIMULACIN TEMPRANA EN EL DESARROLLO DEL CEREBRO
La persona promedio utiliza 10% o 12% del cerebro. Cmo aprovechar ese 88% restante de capacidad,
una de las alternativas ha sido la de trabajar con los bebs de manera cada vez ms temprana, debido a
que el cerebro est desarrollndose y tiene la plasticidad necesaria para dejarse moldear. La clave est
en el estmulo positivo proporcionado al nio por los padres y personas encargadas de cuidarlo a travs
de la interaccin cotidiana.
La sociedad es consciente del impacto que tiene el medio ambiente sobre el desarrollo de la
personalidad de un individuo, desde el momento mismo de la concepcin, pasando por la niez y
juventud, hasta llegar a la vida adulta. Se ha documentado con investigaciones mdicas y psicolgicas la
influencia de un medio ambiente enriquecedor y positivo durante los primeros ocho aos de vida en la
capacidad de adaptacin y el desarrollo de habilidades sociales de las personas. Por lo tanto, una de las
principales prioridades de los padres y de la sociedad en pleno es proporcionar las oportunidades y
recursos adecuados para el desarrollo ptimo de los infantes, teniendo en cuenta que la educacin y el
cuidado de los nios es una responsabilidad conjunta del hogar, el colegio y la comunidad.
Qu es la estimulacin infantil?
Todo lo que tenemos en la vida es estimulacin, todo lo que vemos, todo lo que escuchamos, todo lo que
gustamos, cualquier evento ambiental es un estmulo, que produce una respuesta en el organismo. La
estimulacin infantil se puede definir como un acercamiento directo, simple y satisfactorio para ayudar al
desarrollo del nio, al tiempo que los padres experimentan gozo y alegra.
Aunque en un principio se llam estimulacin temprana, cuando naci la terapia de estimulacin, era
todo lo contrario: tarda. En efecto, estaba reducida a unas actividades remdiales y dirigidas a nios con
severas limitaciones motoras, psquicas o sensoriales, como era obvio tena un carcter individual y
deba ser realizada por personal especializado. Pronto los investigadores notaron que cuando la terapia
era iniciada tarde, los resultados eran pobres por no decir nulos, mientras que cuando ms temprano
detectaban las limitaciones, los resultados eran mejores. Fue esta la razn por la que le dieron el

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calificativo de temprana, para hacer nfasis en la necesidad de iniciarla lo ms rpido posible. Al


observar como casi nunca lograban una rehabilitacin completa, se abri el camino a la bsqueda de
una mayor precocidad, y sta desemboc en el concepto de aplicar estimulacin anticipada, a todos los
nios en riesgo de padecer limitaciones, antes de que estas aparecieran.
El reconocimiento unnime de que an el parto ms normal representa una experiencia potencialmente
agresiva para el frgil sistema nervioso del nio, y que, por lo menos en teora, debe ser benfico que
este tejido est en condiciones ptimas para afrontarlo, han obligado a dar un paso ms en la bsqueda
de la precocidad del estmulo, hasta llegar a decir que lo ideal es que inicie a partir de la formacin de las
neuronas cerebrales, evento que ocurre entre la 10a y la 25a semana de embarazo.
De acuerdo a lo expresado, lo que en un tiempo se denomino estimulacin temprana hoy se llama
estimulacin oportuna, y ha dejado de ser una terapia remedial, individual y realizada por profesionales
para pasar a ser preventiva, con participacin de la comunidad y proporcionada por el mismo ncleo
familiar, en pro del desarrollo integral del nio.
El objetivo de la estimulacin oportuna es optimizar el desarrollo del nio para que logre la mxima
superacin de sus potenciales psico-intelectuales, consiguiendo un equilibrio adecuado que permita un
desarrollo integrado de su personalidad.
La estimulacin infantil debe enfatizar el desarrollo a nivel mental, motor, social y emocional por igual,
que haga sentir al nio cmodo en su medio ambiente, y que logre personas adultas competentes y
adaptadas, con capacidad de conocer y aprender diferentes tecnologas, de apreciar el arte, de
comunicarse con otros y de sentirse satisfecho de ser quien es.
Cmo se desarrolla el cerebro?
El desarrollo cerebral inicia poco despus de la concepcin y contina a lo largo del perodo prenatal. El
suceso principal es la produccin de las clulas nerviosas, llamadas neuronas. En la infancia el cerebro
presenta un desarrollo ms rpido durante el primer ao de vida que en cualquier otro momento. Durante
la gestacin, el nmero de neuronas puede determinarse ya para las 18 semanas de embarazo. Al
momento de nacer, el cerebro de un beb tiene aproximadamente 100 billones de neuronas, suficientes
para el resto de la vida.
Durante el perodo prenatal, estas neuronas deben encontrar el camino exacto y la correcta posicin en
la corteza cerebral, sitio donde tienen lugar el pensamiento y la memoria; si estas clulas nerviosas se
desvan pueden causar serios problemas de desarrollo. El tabaco, el alcohol, el uso drogas y la
exposicin a radiaciones son las causas ms comunes de estos problemas.
La clula cerebral tiene tres partes principales. La primera parte son las dendritas, ellas traen el mensaje
sensorial y lo introducen al cuerpo de la clula. En el cuerpo de la clula tiene lugar el aprendizaje, y una
vez que esto sucede el mensaje es desplazado por el axn, desarrollndose hasta volverse muy largo y
conectarse con la siguiente neurona. Cada clula se conecta con miles de otras clulas; cada
pensamiento requiere de por lo menos 30.000 neuronas que trabajen en conjunto.
De qu manera pueden los padres estimular al beb antes de nacer?
El proporcionar un ambiente seguro y lograr comunicar el amor que sienten por sus hijos es la clave para
lograr un crecimiento y aprendizaje ptimos. El primer estmulo que recibe el feto de la madre es la

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respiracin: cada minuto la mam respira de 12 a 16 veces, haciendo expandir el trax y presionando el
abdomen.
A la semana 27 de gestacin el feto puede or los ruidos cardacos de la mam. Para estimular el odo
del feto puede hablarle o colocarle melodas cerca al vientre. A las 21 semanas de edad gestacional el
feto puede recibir estmulos de luz, puede diferenciar cuando las luces estn encendidas y cuando estn
apagadas.
El beb tiene mucho estmulo tctil al ser empujado contra la pared uterina, adems siente el lquido
amnitico de forma permanente; el chuparse el dedo es tambin estmulo tctil, observado a travs de
ecografas desde la semana 7 de gestacin. En el tercer trimestre de embarazo es oportuno iniciar el
dilogo con el beb, ensendole a asociar palabras con acciones.
Cmo y cuando estimular al beb?
Al momento de nacer el beb tiene 25% del peso cerebral total, que se ha desarrollado en el tero, para
los seis meses de edad ha llegado a 50% del peso de su cerebro, para el ao de edad est en 70% y a
los tres aos ya se ha llevado a cabo 90% del desarrollo cerebral. Por lo tanto, la mayora del
crecimiento cerebral se produce en el primer ao de edad.
Es importante que los padres reconozcan que cada beb es un ser nico, individual, que tiene sus
propios ritmos, y as aprendan a interactuar en forma natural con l. Uno de los ritmos que tiene el nio
es un ciclo de atencin y prdida de concentracin, tiene la capacidad de estar alerta, de estar
consciente cuando los ojos estn abiertos. El mayor perodo de estar alerta y despierto es
inmediatamente despus del nacimiento; durante dos horas un neonato normal est muy atento, por lo
tanto, en el momento del parto debe ser colocado en el seno de la madre para que lo primero que mire
sea la cara de mam y de pap si est cerca. Si un beb est despierto y alerta, no quiere decir que est
prestando atencin; en el neonato normal su perodo de atencin es de 4 a 10 segundos y poco a poco
va aumentando, es una forma de saber si al nio le gusta lo que usted le hace: el beb que presta
atencin por ms tiempo es porque est disfrutando con la actividad.
Los nios necesitan que les hablen, los sostengan, los carguen en brazos, los acaricien, les canten, les
proporcionen un ambiente clido y seguro para lograr un desarrollo ptimo.
INTELIGENCIA EMOCIONAL
Anteriormente se crea que el C.I. era determinante para saber si una persona tendra xito en la vida, un
test podra marcar el futuro de su xito acadmico y profesional. Sin embargo, hace ya varios aos que
desde el mbito empresarial se dieron cuenta de que son otras capacidades las necesarias para el xito
en la vida. Y esas no las meda ningn test de inteligencia.
Las emociones tienen mucha importancia en nuestra vida cotidiana ya que la mayora de las veces
marcan todas nuestras decisiones casi sin percatarnos. La mayora de nuestras decisiones estn
tintadas (si no dominadas) por las emociones.
Ante esto hay que admitir que hay gente con un dominio de su vida emocional mucho mayor que otra. Y
es curioso ver que poca correlacin hay entre la Inteligencia clsica y la Inteligencia Emocional.

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La inteligencia emocional es un conjunto de destrezas, actitudes, habilidades y competencias que


determinan la conducta de un individuo, sus reacciones, estados mentales, etc., y que puede definirse
como la capacidad de reconocer nuestros propios sentimientos y los de los dems, de motivarnos y de
manejar adecuadamente las relaciones.
Componentes de la Inteligencia Emocional:
Segn Daniel Goleman los principales componentes de la inteligencia emocional son:
1. Autoconocimiento emocional (o conciencia de uno mismo)
Se refiere al conocimiento de nuestras propias emociones y cmo nos afectan. Es muy importante
conocer el modo en el que nuestro estado de nimo influye en nuestro comportamiento, cuales son
nuestras virtudes y nuestros puntos dbiles.
2. Autocontrol emocional (o autorregulacin)
El autocontrol nos permite no dejarnos llevar por los sentimientos del momento. Es saber reconocer que
es pasajero en una crisis y qu perdura.
3. Automotivacin
Dirigir las emociones hacia un objetivo nos permite mantener la motivacin y fijar nuestra atencin en las
metas en lugar de en los obstculos. En esto es necesaria cierta dosis de optimismo e iniciativa, de
forma que seamos emprendedores y actuemos de forma positiva ante los contratiempos.
4. Reconocimiento de emociones ajenas (o empata)
Las relaciones sociales se basan muchas veces en saber interpretar las seales que los dems emiten
de forma inconsciente y que a menudo son no verbales. El reconocer las emociones ajenas, aquello que
los dems sienten y que se puede expresar por la expresin de la cara, por un gesto, por una mala
contestacin, nos puede ayudar a establecer lazos ms reales y duraderos con las personas de nuestro
entorno.
5. Relaciones interpersonales (o habilidades sociales)
Cualquiera puede darse cuenta de que una buena relacin con los dems es una de las cosas ms
importantes para nuestras vidas y para nuestro trabajo. Y no solo tratar a los que nos parece simpticos,
a nuestros amigos, a nuestra familia.
INTELIGENCIAS MLTIPLES
Howard Gardner define la inteligencia como la capacidad de resolver problemas o elaborar productos
que sean valiosos en una o ms culturas. Al definir la inteligencia como una capacidad Gardner la
convierte en una destreza que se puede desarrollar. Gardner no niega el componente gentico. Todos
nacemos con unas potencialidades marcadas por la gentica. Pero esas potencialidades se van a
desarrollar de una manera o de otra dependiendo del medio ambiente, nuestras experiencias, la
educacin recibida, etc.
Howard Gardner aade que igual que hay muchos tipos de problemas que resolver, tambin hay muchos
tipos de inteligencia. Howard Gardner y su equipo de la universidad de Harvard han identificado ocho
tipos distintos:

277

1. INTELIGENCIA LGICA-MATEMTICA
La capacidad para usar los nmeros de manera efectiva (por ejemplo cuantificar indicadores) y razonar
adecuadamente (usar los datos estadsticos en la toma de decisiones). Esta inteligencia incluye la
sensibilidad a los esquemas y relaciones lgicas, las afirmaciones y las proposiciones (si-entonces, o
causa-efecto), las funciones y otras abstracciones relacionadas. Los tipos de procesos que se usan al
servicio de la inteligencia lgico-matemtica incluyen: la categorizacin, la clasificacin, la inferencia, la
generalizacin, el clculo y la demostracin de hiptesis.
2. INTELIGENCIA LINGSTICA
Es la capacidad de usar las palabras de manera efectiva, sea de manera oral o de manera escrita (la
utilizacin de textos explicativos de diversa ndole, una redaccin libre o temtica) Es la que tienen los
escritores, los poetas, los buenos redactores. Utiliza ambos hemisferios.
3. INTELIGENCIA ESPACIAL
La habilidad para percibir de manera exacta el mundo visual-espacial y de ejecutar transformaciones
sobre esas percepciones.
Es la capacidad de pensar en tres dimensiones. Permite percibir imgenes externas e internas,
recrearlas, transformarlas o modificarlas, recorrer el espacio o hacer que los objetos lo recorran y
producir o decodificar informacin grfica.
4. INTELIGENCIA MUSICAL
La capacidad de percibir, discriminar, transformar y expresar las formas musicales. Esta inteligencia
incluye la sensibilidad al ritmo, el tono, la meloda, el timbre o el color tonal de una pieza musical. (Por
ejemplo puede tambin aplicarse la variacin del ritmo y el tono de voz de una alocucin).
5. INTELIGENCIA CORPORAL - KINESTSICA
La capacidad para usar todo el cuerpo para expresar ideas y sentimientos (por ejemplo la expresin del
reconocimiento a un empleado por mejoras en los procesos) y la facilidad en el uso de las propias manos
para producir o transformar cosas (por ejemplo un artesano o un escultor). Esta inteligencia incluye
habilidades fsicas especficas como la coordinacin, el equilibrio, la destreza, la fuerza, la flexibilidad y la
velocidad, as como las capacidades auto-perceptivas, las tctiles y la percepcin de medidas y
volmenes.
6. INTELIGENCIA INTRAPERSONAL
La inteligencia intrapersonal consiste, en el conjunto de capacidades que nos permiten formar un modelo
preciso y verdico de nosotros mismos, as como utilizar dicho modelo para desenvolvernos de manera
eficiente en la vida.
Las tres capacidades en las que se fundamenta la inteligencia intrapersonal son las siguientes:

La capacidad de percibir las propias emociones

La capacidad de controlar las propias emociones

La capacidad de motivarse a uno mismo.

7. INTELIGENCIA INTERPERSONAL
La inteligencia interpersonal es la que nos permite entender a los dems. La inteligencia interpersonal es

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mucho ms importante en nuestra vida diaria, porque es la que determina la eleccin de la pareja, los
amigos y, en gran medida, nuestro xito en el trabajo o el estudio. La inteligencia interpersonal se basa
en el desarrollo de dos grandes tipos de capacidades, la empata y la capacidad de manejar las
relaciones interpersonales.
La empata es el conjunto de capacidades que nos permiten reconocer y entender las emociones de los
dems, sus motivaciones y las razones que explican su comportamiento. La empata supone que
entramos en el mundo del otro y vemos las cosas desde su punto de vista, sentimos sus sentimientos y
omos lo que el otro oye.
La capacidad de manejar las relaciones interpersonales
Cuando entendemos al otro, su manera de pensar, sus motivaciones y sus sentimientos podemos elegir
la manera ms adecuada de presentarle nuestro mensaje. La capacidad de comunicarnos es la que nos
permite organizar grupos, negociar y establecer conexiones personales.
8. INTELIGENCIA NATURALISTA
Consiste en observar los modelos de la naturaleza, en identificar y clasificar objetos y en comprender los
sistemas naturales y aquellos creados por el hombre.
PSICOLOGA DE LA SALUD
La psicologa de la salud es una rama de la psicologa que nace a finales de los aos 70 dentro de un
modelo biopsicosocial segn el cual la enfermedad fsica es el resultado no slo de factores mdicos,
sino tambin de factores psicolgicos (emociones, pensamientos, conductas, estilo de vida, estrs) y
factores sociales (influencias culturales, relaciones familiares, apoyo social, etc.). Todos estos factores
interactan entre s para dar lugar a la enfermedad.
La psicologa de la salud se centra fundamentalmente en las enfermedades crnicas, y las
investigaciones y desarrollo de planes de intervencin se han centrado en enfermedades tan diversas
como la hipertensin, dolor crnico, artritis, asma, diabetes, cncer, trastornos cardiovasculares,
enfermedades reumticas, diabetes, SIDA, intestino irritable, dolor de cabeza, lcera, dismenorrea,
enfermedad inflamatoria intestinal, etc.
Las reas de intervencin de la psicologa de la salud
Promocin de un estilo de vida saludable.
Prevencin de las enfermedades: modificacin de hbitos insanos asociados a enfermedades (por
ejemplo, el tabaco).
Tratamiento de enfermedades especficas, como las mencionadas ms arriba. En ese caso los
psiclogos trabajan junto a otros especialistas de la salud combinando los tratamientos mdicos
habituales junto con los tratamientos psicolgicos.
Evaluacin y mejora del sistema sanitario.

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Cmo influyen los factores psicolgicos en la enfermedad fsica?


EL ESTRS
La respuesta ante el estrs se refiere al modo como afrontamos aquello que consideramos peligroso o
que supone una amenaza para nosotros (estresor). Aunque algunos estresores son comunes y producen
reacciones similares en todas las personas (por ejemplo, el ataque de un oso), la mayora de los
estresores de nuestra vida diaria son, en gran parte, subjetivos, de modo que lo que resulta estresante
para una persona puede no serlo para otra. Esta diferencia depende del modo en que las personas
interpretan los acontecimientos; es decir, de lo que piensan respecto a ellos. Por ejemplo, la posibilidad
de perder a su pareja puede hacer que una persona est continuamente ansiosa porque piensa que
sera terrible que su pareja lo dejara, que no podra vivir sin l o ella y que el abandono significara que
no es digno/a de amor y que no va a encontrar a nadie ms. En cambio, otra persona puede pensar que
el abandono sera doloroso, pero no una catstrofe, que podra ser feliz slo/a, como lo era antes y que
con el tiempo puede formar otra relacin y volver a enamorarse. Esta persona puede estar preocupada
por la posibilidad de perder a su pareja, pero al tener un pensamiento ms racional, no llegar a sentirse
ansiosa.
Una vez que se percibe una amenaza a nuestro bienestar psicolgico o fsico (real o imaginada), se
ponen en marcha varios mecanismos fisiolgicos. Por un lado, debido a la activacin del sistema
nervioso simptico, se liberan las hormonas llamadas adrenalina y noradrenalina cuya funcin es la de
preparar el organismo para la huida o la lucha ante una amenaza (aumenta el metabolismo, aumenta el
ritmo cardaco y la frecuencia respiratoria, aumenta la sudoracin, mejora el flujo de oxgeno a los
msculos principales, etc). Es lo que suele llamarse ansiedad (cuando es intenso) o nerviosismo (cuando
es ms leve). Cuando esta respuesta se vuelve crnica puede tener efectos perjudiciales en el
organismo.
Por otro lado, ante el estrs se produce tambin la liberacin de otras hormonas llamadas
glucocorticoides. Estas hormonas intervienen en el metabolismo de la glucosa, que es la que
proporciona energa al organismo (imprescindible para enfrentarnos a la amenaza) y tienen un efecto
inhibitorio sobre el sistema inmunitario. Esta respuesta es adaptativa a corto plazo, ya que al suprimirse
la respuesta de sistema inmunitario se suprime el desarrollo de la inflamacin, la cual podra mermar
nuestra habilidad para luchar o huir del peligro. Sin embargo, si el estrs se hace crnico, la presencia
continuada de glucocorticoides puede tener un efecto negativo, debilitando el sistema inmunitario y
favoreciendo de este modo la aparicin de numerosas enfermedades.
En otros estudios se ha visto cmo el estrs continuado acaba dando lugar a una disminucin de la
sensibilidad a los glucocorticoides, de modo que se producira la respuesta inversa: una sobre activacin
del sistema inmunitario y, por tanto, de la respuesta inflamatoria, aumentando la probabilidad de
enfermedades que se caracterizas precisamente por una respuesta inflamatoria excesiva, como artritis,
alergias, enfermedades cardiovasculares, enfermedades reumticas, etc. En estos momentos, es
probable que la depresin haya sustituido a la ansiedad inicial.

HBITOS Y COMPORTAMIENTOS
Los hbitos y estilos de vida poco saludables como el tabaco, el alcohol en exceso, la falta de ejercicio,
la alimentacin inadecuada, la falta de sueo, etc. influyen tambin en la fisiologa del organismo y
contribuyen a la aparicin de la enfermedad o bien a la aparicin de problemas psicolgicos que, a su
vez, contribuyen a la aparicin de la enfermedad. Por ejemplo, el tabaco puede producir directamente

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una bronquitos crnica, o bien puede producir sntomas como aumento crnico del ritmo cardaco y
nuseas, lo cual a su vez, aumenta la sensacin de nerviosismo general y la predisposicin a sentir
ansiedad. Si esta persona interpreta estos sntomas de ansiedad como algo muy desagradable y
negativo, es posible que se sienta an ms ansiosa al notar dicha ansiedad, con lo cual esta aumenta,
afectando, a su vez, al organismo. Es decir, se trata de un mecanismo circular en el que
comportamiento, emocin y fisiologa se influyen unos a otros hasta producir la enfermedad.

PSICOLOGA DEL DESASTRE


Los desastres no son emergencias de gran magnitud ni viceversa, podemos decir que las emergencias
son situaciones inesperadas que comprometen la vida y la integridad fsica de una o de varias personas
y que demandan una intervencin especializada.
Recientemente se ha estudiado y analizado el manejo de las emergencias y desastres en forma
sistemtica como una secuencia cclica con etapas interrelacionadas, dichas etapas son conocidas como
la prevencin, la mitigacin, la preparacin, la alerta, la respuesta, la rehabilitacin y la reconstruccin, a
su vez cada una de estas se pueden agrupar en tres grandes fases de estudio estas son: el antes, el
durante y el despus.
La psicologa en emergencias y desastres se sustenta en un amplio bagaje de investigaciones y
constructos tericos que datan desde principios del siglo XX y que han ido evolucionando desde los
estudios eminentemente descriptivos e individuales hasta trabajos de cortes sociolgicos y
estadsticamente significativos hasta la propuesta de tcnicas especficas de intervencin.
El inters por el estudio del comportamiento humano en situaciones de emergencias y desastres
podemos decir que se remonta a principios de siglo con el trabajo de Eduard Stierlin (1909) de Zurique el
cual investigo a 21 sobrevivientes de un accidente en una mina en 1906 y a 135 personas dos meses
despus del terremoto de Messina Italia en 1908.
Sin embargo el estudio que se considera pionero es del Mdico psiquiatra E. Lindermann (1944) EU el
cual trabajo con los sobrevivientes y sus familias de las vctimas del incendio del club nocturno Coconut
Grove en Boston. Su informe clnico sobre los sntomas psicolgicos de los sobrevivientes se convirti en
la piedra angular para las teorizaciones subsecuentes sobre el proceso del duelo.
Fue precisamente que partiendo de estos principios que Gerald Caplan integrante tambin del
Massachusetts General Hospital y del Harvard School of Public Health, que formulo el significado de la
crisis en la vida.
Las investigaciones descriptivas van descubriendo posteriormente que las reacciones de las vctimas no
son iguales durante el impacto del evento y posterior a este en este sentido Friedman y Linn (1957) EU,
trabajando con los sobrevivientes del barco "Andrea Dorian" describe que al tratar con vctimas de
sucesos traumticos se debe de tener en cuenta sus diferentes respuesta a las fases de "Choque inicial"
y la "Recuperacin" en una situacin de desastre.
Lifton Robert (1967) EU, empieza a describir la conducta que se presenta en las fases o periodos
posteriores al impacto del desastre iniciando su inquietud con el estudio de los problemas psicolgicos a
largo plazo que se presentaron despus del bombardeo atmico en Hiroshima.

281

La Asociacin de Psiquiatra Americana (1970) publica un manual de "Primeros Auxilios Psicolgicos en


casos de Catstrofes" el cual es traducido y adaptado en el Per por el Medico Psiquiatra Baltazar
Caravedo, Asesor en Salud Mental de la Direccin General de Servicios Integrados de Salud del
Ministerio de Salud del Per; en el cual se describen diversos tipos de reacciones clsicas a los
desastres as mismo se exponen los principios bsicos que se deben de tener en cuenta para la ayuda a
las personas "perturbadas emocionalmente".
El conocimiento, comprensin e interpretacin de las reacciones psicolgicas de las vctimas sean estas
como sujetos individuales o en su conjunto como colectivo de una sociedad se basan en un conjunto de
constructos tericos que van desde el modelo explicativo del estrs basado en las respuestas
psicolgicas de los individuos durante situaciones de desastres o eventos traumticos elaborado por
Janis (1954), pasando por los descubrimientos clsicos de Selye y su Sndrome General de
Adaptacin(1976), el enfoque taxonmico de las consecuencias del estrs de Cox (1978), que abarca los
efectos subjetivos, conductuales, cognoscitivos, fisiolgicos y organizacionales, hasta los ltimos
descubrimientos del Estrs Trauma y su capacidad para el cambio del contenido bioqumico cerebral
(Jhon Everlin, 1997).
Otra de las columnas vertebrales que sustentan la estrategias de la intervencin en emergencias y
desastres tiene que ver con la teora de la crisis de Gerald Caplan (1964),Baldwin (1979), Lazarus
(1980), Slaikeu (1984) entre otros y dentro de la teora general de la crisis el concepto de las "crisis
circunstanciales de la vida" descrito por Lidermann (1944) y Karl Slaikeu (1988) que la describe por su
carcter de ser inesperada, tener calidad de urgencia, tener un impacto potencial sobre comunidades
enteras y e incluir los conceptos de peligro y oportunidad, todos estos elementos son comunes a las
situaciones de emergencias y desastres. As mismo junto con los conceptos de la crisis estn los de las
teoras sobre el manejo del duelo (Kubeler-Ross 1969),la experiencia del trabajo con pacientes
terminales vctimas de la erupcin volcnica de Armero en Colombia ( Isa Fonnergra 1985), el trabajo
con los deudos de las vctimas del atentado a la colonia Juda en Argentina(Jacinto Imbar 1997).
Complementando estos conceptos estn los postulados de clasificacin de las vctimas sostenido por
Taylor y Frazer (1981-1987) los cuales conceptan como vctimas de primer grado a las que sufren el
impacto directo de las emergencias o desastres, sufriendo perdidas materiales o dao fsico, las vctimas
secundarias seran los familiares o amigos de las anteriores, las vctimas de tercer grado serian los
integrantes de los equipos de primera respuesta, las vctimas de cuarto grado sera la comunidad que se
ve afectada en su conjunto, las vctimas de quinto grado las personas que se enteran de los sucesos por
medio de los medios de comunicacin y las vctimas de sexto grado son aquellas que no se encontraban
en el lugar de los acontecimientos por diferentes motivos en ellos son los sentimientos de culpa los
principales causantes de los problemas psicolgicos desde el punto de vista psicosocial estn los
aportes de los conceptos del "soporte social" o "Redes de soporte social" y su importancia para ayudar a
las personas a superara situaciones de crisis y facilitar la rehabilitacin y reconstruccin posterior a un
desastre.
CONCEPTUALIZACIN DE LA PSICOLOGA EN EMERGENCIAS Y DESASTRES
Entendemos a la Psicologa en emergencias y desastres como aquella rama de la psicologa que se
orienta al estudio de las reacciones de los individuos y de los grupos humanos en el antes, durante y
despus de una situacin de emergencia o desastre, as como de la implementacin de estrategias de
intervencin psicosocial orientadas a la mitigacin y preparacin de la poblacin, estudiando como
responden los seres humanos ante las alarmas y como optimizar la alerta, evitando y reduciendo las
respuestas inadaptativas durante el impacto del evento y facilitando la posterior rehabilitacin y
reconstruccin.

282

Objeto De Estudio
El objeto de estudio de la Psicologa en emergencias y desastres esta en funcin a los conceptos
tericos anteriormente planteados y son las vctimas en sus seis amplias categoras y en funcin a los
grupos etarios a los que pertenecen as como los grupos poblacionales involucrados en cada una de las
tres fases de los desastres y en cada una de sus etapas interrelacionadas.
Tcnicas de Intervencin
La psicologa de emergencias y desastres viene utilizando estrategias de intervencin psicolgica
adaptadas para la ayuda a las vctimas en todas sus amplias categoras pudindose mencionar algunas
de ellas:

Primeros auxilios psicolgicos

Terapia de juego para nios en albergues, escuelas o centros comunales

Manejo psicolgico del duelo en emergencias y desastres

Tcnicas de Debrifing, Defusing y desmovilizacin psicolgica para el manejo de incidentes


crticos

Tcnicas de afrontamiento del estrs para la prevencin del sndrome de Bournut

Terapia y dinmica de grupo para adultos en albergues y refugios

Tcnicas de intervencin comunitaria orientadas a la recuperacin de las redes de soporte


social y solucin de problemas

Estrategias psicosociales para la neutralizacin del rumor y el manejo eficiente de la


comunicacin.

Campos De Desarrollo
La psicologa de emergencias y desastres como especialidad abre nuevos campos ocupacionales
relacionados al rea de su inters de esta manera tenemos que los psiclogos emergencistas pueden
desempearse en:
1. Los equipos de primera respuesta integrndolos como psiclogo del equipo participando en sus
programas de capacitacin, diseando programas de contencin psicolgica en las operaciones
ayudndolos en la vuelta a la rutina del trabajo y del hogar posterior a la participacin en
emergencias y/o desastres.
2. En las emergencias hospitalarias y en sus diversas reas como el triage, recepcin, observacin,
cuidados intensivos, cuidados intermedios, hospitalizacin, aplicando las tcnicas de
intervencin en crisis y primeros auxilios psicolgicos tanto a los pacientes como a los familiares
de estos, as como orientndolos en la consecucin de ayuda complementaria y asistencia
social, finalmente trabajando con los equipos de salud en la prevencin del sndrome de
Bournunt.
3. Como especialista en el rea de la prevencin de accidentes en el campo organizacional y
fuerzas armadas, desarrollando programas de sensibilizacin y motivacin destinados al cambio
cognitivo comportamental con la finalidad de que se incorporen los principios de la seguridad en
su trabajo diario.
4. Como consultor en el sector educacin en temas relacionados a la Defensa Civil en Centros
Educativos, organizando la capacitacin para docentes y alumnos, asesorando en la
implementacin de estrategias psicoeducativas para la enseanza de la Defensa Civil, as como
la atencin a los nios y adolescentes vctimas de emergencias y desastres.
5. Como docente especialista en las escuelas de formacin de paramdicos, bomberos, voluntarios
de la Cruz Roja y Brigadistas de la Defensa Civil, as como en programas diversos de
capacitacin de entidades gubernamentales y no gubernamentales.

283

6. Como especialista consultor para la Defensa Civil, Cruz Roja, y otras organizaciones ligadas a
las emergencias y desastres.
6.2 Uso de Herramientas Tecnolgicas
PROCESADOR DE TEXTO
La funcin de un procesador de palabras es simplificar la tarea de escribir, editar e imprimir un
documento. Tambin mejora la produccin personal permitiendo la duplicacin de un documento sin
tener que escribirlo nuevamente. Adems, permite recuperar el documento rpidamente. El usuario
puede ver el documento en la pantalla, leerlo, corregirlo y cambiarlo antes de imprimirlo. Tambin puede
guardar el documento en un disco y recuperarlo ms tarde para hacerle leves cambios o usarlo de nuevo
en el futuro. Igualmente, puede cotejar y corregir el deletreo y sugerir sinnimos. Ahorra mucho tiempo.
El procesador de palabras ayuda a producir documentos, tales como: informes, cartas, papeles y
manuscritos. Muchas personas lo utilizan para la correspondencia; los estudiantes lo usan para escribir
informes y monografas; los escritores lo usan para escribir novelas; los periodistas lo usan para crear
nuevas historias, y los cientficos lo usan para crear informes de investigacin.
Los procesadores de palabras de hoy en da utilizan un men horizontal. Cada opcin de este men
posee los "pop-up menus" o mens verticales. Adems, poseen los "toolbars" que son herramientas de
acceso grfico de los mens. Algunas de las herramientas ms utilizadas son:"standard" y "formatting".
Tambin, poseen una regla que ayuda en el ajuste de los mrgenes o tabuladores.
Los procesadores de palabras ms utilizados son: Microsoft Word, Word Perfect, Works y Word Star. A
continuacin se presentan las teclas, los mens, los botones y los mandatos ms usados en Microsoft
Word.
HOJA DE CLCULO
Son programas creados para convertir informacin desorganizada en datos organizados y realizar
clculos con ellos.
Los datos se organizan en filas y columnas, formando una cuadrcula compuesta de celdas. En estas
celdas se introducen texto, datos numricos, frmulas, datos de tipo fecha, etc.
Con estos datos se pueden realizar operaciones matemticas y de ordenacin. Las frmulas se
recalculan cuando se modifican los datos.
Una hoja de clculo es la conversin electrnica del conjunto formado por una hoja en blanco, un lpiz,
una goma de borrar y una calculadora muy potente.
Una hoja electrnica es un programa orientado a la gestin numrica. Se trata de simular un
determinado suceso, representado por nmeros que dependen unos de otros a travs de frmulas o
expresiones, para llegar a conclusiones que ayuden a la toma de decisiones.
Se define una hoja electrnica como una matriz formada por filas y columnas. La interseccin de una fila
y una columna es denominada celdilla o celda. Las celdillas estn relacionadas, permitiendo realizar

284

clculos manual o automticamente, escribir textos y copiar frmulas.


En cada celdilla se pueden introducir tres clases de datos: textos o entradas alfanumricas, entradas
numricas y frmulas o expresiones. Las celdillas con entradas alfanumricas o numricas forman el
conjunto de entrada independiente, ya que su valor no depende de ninguna otra posicin de la hoja. Las
celdillas cuyos contenidos son frmulas o expresiones constituyen el conjunto de entradas dependientes,
el resultado depende del contenido de otras posiciones o de algn otro parmetro.
HOJA ELECTRNICA
La hoja electrnica es una hoja de clculo que permite la manipulacin de datos arreglados en filas y
columnas. Las columnas estn representadas por letras y las filas por nmeros. La interseccin de la
columna y la fila se conoce como la celda. La direccin de la celda es la letra (o las letras) de la columna
con el nmero de la fila. Ejemplo: la direccin de la celda que queda en la segunda fila y la cuarta
columna es D2.
Una celda puede contener texto, un nmero o una frmula que establece una relacin con otras celdas,
o sea que, puede trabajar con datos alfanumricos, numricos y lgicos. Cada vez que se cambia el
contenido de una celda, la hoja electrnica libera de lo tedioso de hacer calcular nuevamente a mano,
ahorrando una gran cantidad de tiempo.
Algunos ejemplos de funciones son: SUM, AVERAGE, LOOKUP, COUNTIF. La forma correcta de
presentar una frmula que utiliza una funcin es a travs de los siguientes pasos:
Colocar el smbolo = de es igual
2. escribir la funcin, Ejemplo: SUM
Calcular dentro del parntesis las celdas que definen el rango a sumarse.
Ejemplo: (A1:A10) o (A1:F1)
Al final debe de quedar de la siguiente manera:
=SUM(A1:A10)
Esta frmula suma las celdas desde la A1 hasta la A10, por lo tanto, est sumando las celdas en la
columna A
=SUM(A1:F1)
Esta frmula suma las celdas desde la A1 hasta la F1, por lo tanto, est sumando las celdas en la fila
nmero uno.
La hoja electrnica permite crear grficas para representar los datos que se encuentren en la hoja. Las
grficas pueden ser de varios tipos, tales como: lineales, circulares ("pie charts"), de barras verticales,
horizontales y de tres dimensiones.
Como ejemplos de aplicaciones de las hojas electrnicas, se pueden mencionar: inventario, registro de
datos, balanceo de chequera, planificacin de producto, requerimientos de materiales y labores,
produccin del informe del tiempo, presupuesto, adquisicin y bsqueda de bienes races, anlisis de
bienes races y mercadeo, etc. Los paquetes complejos de hojas electrnicas pueden hacer
comparaciones de lgica como "if-then-else" o pruebas de "less than/greater than". Estas operaciones
se utilizan en tareas como el clculo de nminas.

285

Actualmente las hojas electrnicas utilizan un men horizontal. Cada opcin de este men posee los
"pop-up menus" o mens verticales. Adems, poseen los "toolbars" que son herramientas de acceso
grfico de los mens. Algunas de las herramientas ms utilizadas son: "standard, formatting, "chart" y
"drawing". Tambin, poseen una barra de frmula que ayuda en la correccin de errores de frmulas o
textos y nos indica la posicin del cursor.
La primera hoja electrnica en ser desarrollada se conoce como Visicalc, pero no es de uso comn
actualmente. Las hojas electrnicas ms utilizadas son: Microsoft Excel y Lotus
BASE DE DATOS
La DBMS (Data Base Management System) es la herramienta que las computadoras utilizan para
realizar el procesamiento y almacenamiento ordenado de los datos.
Una base de datos es una coleccin de datos o archivos relacionados de una manera estructurada,
almacenados electrnicamente y pueden ser editados, unidos, organizados y hasta permite hacer
bsqueda. Es un mtodo de organizar informacin en un formato uniforme.
Las personas desarrollan las bases de datos para organizar, hacer bsqueda, desarrollar informes y
accesar informacin. Para poder llevar a cabo estas funciones, controladas por los usuarios, se dise
un programa llamado sistema de manejo de bases de datos o "Database Management System (DBMS)".
El DBMS es un programa de aplicacin que ayuda a manejar los datos en ms de un archivo a la vez.
Tambin permite definir la relacin entre los tipos de rcords.
La clave para que una base de datos sea efectiva est en el diseo de la estructura. Esta debe permitir
que los datos puedan ser manipulados con flexibilidad y que suministre la informacin requerida que
ayude a tomar decisiones correctas.
Pasos a seguir en el diseo de una base de datos:
1. Identificar los datos que se van a recoger y almacenar.
2. Decidir cmo organizar la informacin dentro de los campos
3. Seleccionar los tipos de datos para cada campo.
4. Identificar el formato para cada campo.
5. Determinar el alcance para cada campo.
6. Agrupar los campos.
Ejemplos de Bases de Datos: Access, FoxPro, Approach.
SOFTWARE DE PRESENTACIN
Software que permite al usuario disear presentaciones para desplegarlas a travs de la misma
computadora o imprimir diapositivas y acetatos. Contienen opciones avanzadas para integrar efectos en
cada cambio de diapositiva.
Ejemplos: Presentation, Power Point.

286

NAVEGACIN EN SISTEMAS DE REDES


El Internet, algunas veces llamado simplemente "La Red", es un sistema mundial de redes de
computadoras, un conjunto integrado por las diferentes redes de cada pas del mundo, por medio del
cual un usuario en cualquier computadora puede, en caso de contar con los permisos apropiados,
accesar informacin de otra computadora y poder tener inclusive comunicacin directa con otros
usuarios en otras computadoras.
Fue concebido por la agencia de nombre ARPA (Advanced Research Projects Agency) del gobierno de
los Estados Unidos en el ao de 1969 y se le conoca inicialmente como ARPANET. El propsito original
fue crear una red que permitiera a los investigadores en un Campus poder comunicarse a travs de los
sistemas de cmputo con investigadores en otras Universidades.
Fsicamente, el Internet usa parte del total de recursos actualmente existentes en las redes de
telecomunicaciones. Tcnicamente, lo que distingue al Internet es el uso del protocolo de comunicacin
llamado TCP/IP (Transmission Control Protocol/Internet Protocol).
Web (World Wide Web)
Es el universo de informacin accesible a travs de Internet, una fuente inagotable del conocimiento
humano. El componente ms usado en el Internet es el Web. Su caracterstica sobresaliente es el texto
remarcado, un mtodo para referencias cruzadas instantneas. En la mayora de los Sitios Web, ciertas
palabras aparecen en texto de otro color diferente al resto del documento. Por lo general, este texto es
subrayado. Al seleccionar una palabra o frase, uno es transferido al sitio o pgina relacionado a esa
frase. En algunas ocasiones hay botones, imgenes, o porciones de imgenes que pueden activarse
mediante un clic. Si Usted mueve el apuntador sobre el contenido del documento y el apuntador cambia
a un smbolo con una mano, eso indica que Usted puede realizar un clic para ser transferido a otro sitio.
Usando el Web, se tiene acceso a millones de pginas de informacin. La exploracin en el Web se
realiza por medio de un software especial denominado Browser o Explorador. La apariencia de un Sitio
Web puede variar ligeramente dependiendo del explorador que use. As mismo, las versiones ms
recientes disponen de una funcionalidad mucho mayor tal como animacin, realidad virtual, sonido y
msica.
Pgina Web
Una pgina de Internet o pgina Web es un documento electrnico que contiene informacin especfica
de un tema en particular y que es almacenado en algn sistema de cmputo que se encuentre
conectado a la red mundial de informacin denominada Internet, de tal forma que este documento pueda
ser consultado por cualesquier persona que se conecte a esta red mundial de comunicaciones y que
cuente con los permisos apropiados para hacerlo.
Una pgina Web es la unidad bsica del World Wide Web, esta tiene la caracterstica peculiar de que el
texto se combina con imgenes para hacer que el documento sea dinmico y permita que se puedan
ejecutar diferentes acciones, una tras otra, a travs de la seleccin de texto remarcado o de las
imgenes, accin que nos puede conducir a otra seccin dentro del documento, abrir otra pgina Web,
iniciar un mensaje de correo electrnico o transportarnos a otro Sitio Web totalmente distinto a travs de
sus hipervnculos.
Estos documentos pueden ser elaborados por los gobiernos, instituciones educativas, instituciones
pblicas o privadas, empresas o cualquier otro tipo de asociacin, y por las propias personas en lo
individual.

287

Sitio Web
Es un conjunto de archivos electrnicos y pginas Web referentes a un tema en particular, que incluye
una pgina inicial de bienvenida, generalmente denominada home page, con un nombre de dominio y
direccin en Internet especficos.
Empleados por las instituciones pblicas y privadas, organizaciones e individuos para comunicarse con
el mundo entero. En el caso particular de las empresas, este mensaje tiene que ver con la oferta de sus
bienes y servicios a travs de Internet, y en general para eficientar sus funciones de mercadotecnia.
Su Sitio Web no necesariamente debe localizarse en el sistema de cmputo de su negocio. Los
documentos que integran el Sitio Web pueden ubicarse en un equipo en otra localidad, inclusive en otro
pas. El nico requisito es que el equipo en el que residan los documentos est conectado a la red
mundial de Internet. Este equipo de cmputo o Servidor Web, como se le denomina tcnicamente, puede
contener ms de un sitio Web y atender concurrentemente a los visitantes de cada uno de los diferentes
sitios. Estos requieren de una direccin particular para que los usuarios puedan acceder a la informacin
contenida en ellos. Estas direcciones, o URLs (por sus siglas en ingls Uniform Resource Locator),
aparecen cotidianamente en todos los medios de comunicacin como son prensa escrita, radio,
televisin, revistas, publicaciones tcnicas y en el propio Internet a travs de los motores de bsqueda
(por su denominacin en ingls search engines). Los nombres de estos sitios Web obedecen a un
sistema mundial de nomenclatura y estn regidos por el ICANN (Internet Corporation for Assigned
Names and Numbers).
Los Sitios Web pueden ser de diversos gneros, destacando los sitios de negocios, servicio, comercio
electrnico en lnea, imagen corporativa, entretenimiento y sitios informativos.
Portal
Portal es un trmino, sinnimo de puente, para referirse a un Sitio Web que sirve o pretende servir como
un sitio principal de partida para las personas que se conectan al World Wide Web. Son sitios que los
usuarios tienden a visitar como sitios ancla. Los portales tienen gran reconocimiento en Internet por el
poder de influencia que tienen sobre grandes comunidades.
La idea es emplear estos portales para localizar la informacin y los sitios que nos interesan y de ah
comenzar nuestra actividad en Internet. Un Sitio Web no alcanza el rango de portal slo por tratarse de
un sitio robusto o por contener informacin relevante. Un portal es mas bien una plataforma de despegue
para la navegacin en el Web.
Correo Electrnico
El correo electrnico (email, electronic mail) es el intercambio de mensajes almacenados en
computadora por medio de las telecomunicaciones. Los mensajes de correo electrnico se codifican por
lo general en formato de texto ASCII (American Standard Code for Information Interchange). Sin
embargo, se pueden tambin enviar archivos en otros formatos, tales como imgenes grficas y archivos
de sonidos, los cuales son transferidos como archivos anexos en formato binario. El correo electrnico
representa una de las primeras aplicaciones del Internet y sigue siendo la de mayor uso. Un alto
porcentaje del trfico total en el Internet se debe al correo electrnico. El correo electrnico puede ser
tambin intercambiado entre usuarios de proveedores privados de servicios en lnea, tales como America
On Line y Compuserve, y aquellos conectados a travs de otros medios diferentes al Internet, redes
pblicas y privadas.
El correo puede ser enviado tanto a individuos en lo particular como a listas de distribucin. Una lista de
distribucin puede ser administrada usando software especializado (e-reflector). Algunas listas de correo

288

permiten a uno subscribirse con tan slo enviar una solicitud a su administrador. Una lista de correo que
se administra automticamente se le nombra servidor de listas (list server).
El correo electrnico es uno de los protocolos incluidos dentro del TCP/IP (Transport Control
Protocol/Internet Protocol), protocolo que gobierna la operacin del Internet. Un protocolo comnmente
empleado para enviar correo electrnico es el SMTP (Simple Mail Transfer Protocol) y un protocolo muy
popular para recibirlo es el POP3 (Post Office Protocol 3). Tanto Netscape como Microsoft incluyen un
software bsico para administracin de correo junto con sus programas para navegacin en el Web.
Red
En trminos de tecnologas de informacin, una red es una serie de puntos o nodos interconectados por
algn medio fsico de comunicacin. Las redes pueden interconectarse con otras redes y contener subredes.
La topologa ms comn, o configuracin general de redes, incluye el bus, la estrella, y las topologas
token ring. Las redes se pueden clasificar tambin en trminos de la separacin fsica entre nodos, como
redes de rea local (LAN, local area network), redes de rea metropolitana (MAN, metropolitan area
network), y redes de rea amplia (WAN, wide area network).
Una cierta clase de redes puede tambin ser clasificada por el tipo de tecnologa de la transmisin de
datos que se emplea. Por ejemplo, una red TCP/IP (Transport Control Protocol/Internet Protocol), o una
red del tipo SNA (Systems Network Architecture); si transporta voz, datos, o ambas clases de seales;
por quin puede utilizar la red (pblica o privada); por la naturaleza de sus conexiones (conmutada,
dedicada o no dedicada, o por conexin virtual); y por los tipos de conexiones fsicas (por ejemplo, fibra
ptica, cable coaxial, y par trenzado sin blindaje UTP). Las grandes redes de telefona y las redes que
usan su infraestructura (tal como el Internet) disponen de acuerdos para compartir e intercambiar
recursos con otras compaas para formar redes mucho ms grandes.
Buscador o Motor de Bsqueda
Es un conjunto de programas coordinados que se encargan de visitar cada uno de los sitios que integran
el Web, empleando los propios hipervnculos contenidos en las pginas Web para buscar y leer otros
sitios, crear un enorme ndice de todas las pginas que han sido ledas y registradas, llamado
comnmente catlogo, y mantener una copia actualizada de toda esta informacin, para luego presentar
direcciones en Internet como resultado de las peticiones de bsqueda solicitadas por las personas que
usan estos servicios de localizacin de pginas.
Virus
Un virus es un bloque de cdigo de programacin, generalmente disfrazado como un documento, que
causa un efecto inesperado y por lo general indeseable al estar presente en un sistema de cmputo. Un
virus se disea con frecuencia para que se propague en forma automtica hacia otros usuarios de
cmputo. Los virus pueden ser transmitidos a travs de documentos anexos en correo electrnico, como
transferencias directas al bajar archivos de Internet, o al estar presentes en un disquete o un CD. El
transmisor de estos archivos infectados a menudo no tiene conocimiento del virus. Algunos virus
manifiestan su presencia tan pronto como se ejecuta su cdigo; otros permanecen latentes hasta que
ciertas circunstancias hacen que su cdigo sea ejecutado por el sistema de cmputo infectado. Algunos
virus son inofensivos en su propsito y efecto, pero otros pueden ser enormemente dainos, eliminando
archivos o provocando que su disco, disquete o CD requiera ser formateado nuevamente, con la
subsecuente prdida parcial o total de su informacin.

289

COMPETENCIA TICA
SUBCOMPETENCIA
7.1 Valores Profesionales
7.1.1 Principios ticos y Axiologa
RESPONSABILIDAD
CAPTULO l. De los principios generales
El psiclogo deber:
Art.1 Tener presente que por el solo hecho de ingresar a la comunidad de psiclogos, se compromete
a respetar estas normas y a promover una buena imagen de su profesin.
Art.2 Ejercer su profesin en condiciones ticas y materiales que garanticen la calidad cientfica y
profesional de la misma y los eminentes fines humanos que deben caracterizarla.
Art.3 Respetar la integridad de la persona humana en los distintos mbitos donde acte
profesionalmente, y velar siempre por el bienestar individual y social en la prestacin de servicios de
toda ndole.
Art.4

Participar, desde el mbito de su profesin, en la preservacin y mejoramiento ecolgicos.

Art.5 Mantener dentro y fuera del ejercicio de la profesin, y an en el mbito de la vida privada, su
dignidad personal y profesional.
Art.6 Mantenerse en constante formacin profesional y esforzarse por actualizar sus conocimientos
en relacin con el progreso de su disciplina.
Art.7 Guardar el secreto profesional, que es inherente al ejercicio de la disciplina y obligatorio para
proteger los intereses del individuo y de la sociedad segn las modalidades de la actividad especfica del
psiclogo y conforme a las leyes generales en vigor.
Art.8 Abstenerse de la exhibicin pblica de cualquier consultante, en prestaciones personales o
mediante filmaciones, fotografas o grabaciones que no obedezcan a motivos cientficos, y conservar,
hasta donde sea posible, el anonimato del cliente.
Art.9 Evitar que repercutan en su actividad profesional sus estados de nimo derivados de problemas
personales y abstenerse de intervenir en los casos en que los mismos puedan afectar su objetividad.
Art.10 Evitar asociarse profesionalmente con quien emplee mtodos no cientficos.
Art.11 Colaborar en las actividades que puedan contribuir al desarrollo de la psicologa como ciencia y
como profesin.
Art.12 Respetar, sin discriminacin, los ideas polticas y religiosas y la vida privada, con independencia

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de la nacionalidad, sexo, edad, posicin social o cualquiera otra caracterstica personal de sus
consultantes.
Art.13 Abstenerse de utilizar cargos polticos, administrativos o gremiales para obtener ventajas y
privilegios personales ilegtimos.
Art.14 Evitar atribuirse o sugerir que tiene calificaciones profesionales, mritos cientficos o ttulos
acadmicos que no posee.
Art.15 Negarse a expedir certificados e informes basado slo en la observacin directa y personal, es
decir, sin un estudio previo.

HONESTIDAD
Honestidad significa que no hay contradicciones ni discrepancias entre los pensamientos, palabras o
acciones. Ser honesto con el verdadero ser y con el propsito de una tarea gana la confianza de los
dems e inspira fe en ellos. Honestidad es la conciencia clara ante m y ante los dems. Honestidad es
el reconocimiento de lo que est bien y es apropiado para nuestro propio papel, conducta y relaciones.
Con honestidad, no hay hipocresa ni artificialidad que creen confusin y desconfianza en las mentes y
en las vidas de los dems. La honestidad conduce a una vida de integridad, porque nuestro interior y
exterior son reflejo el uno del otro.
Honestidad es hablar de lo que se piensa y hacer lo que se ha dicho. No hay contradicciones ni
discrepancias entre los pensamientos, palabras o acciones. Esta integracin proporciona claridad y
ejemplo a los dems. Ser interiormente de una forma y exteriormente de otra, crea barreras y puede
causar dao, porque nunca podremos estar cerca de los dems ni los dems querrn estar cerca
nuestro. Algunos piensan: Soy honesto, pero nadie me comprende. Esto no es ser honesto.
La honestidad es tan claramente perceptible como un diamante sin defectos que nunca puede
permanecer escondido. Su valor es visible en cada accin que realizamos. Para el crecimiento del propio
ser, debe haber limpieza y claridad en el esfuerzo y verdad en el corazn. Limpieza significa explorar y
cambiar la conciencia y la actividad que manchan al propio ser y suscitan dudas en los dems.
Debera haber honestidad en el corazn y tambin honestidad en la cabeza. De lo contrario habr
autoengao o la tendencia de engaar a los dems, oscureciendo los asuntos con excusas interminables
y explicaciones confusas. Cuando el espejo del propio ser est limpio, los sentimientos, la naturaleza, las
motivaciones y los propsitos son claramente visibles, y la persona se hace digna de confianza.
El valor de la verdad le hace a uno digno de confianza:
Ser digno de confianza y confiar en los dems proporcionan la base y la conexin necesarias para que
las relaciones sean ntidas. Tambin es necesario compartir con honestidad los sentimientos y las
motivaciones de cada uno. Cuando hay honestidad y limpieza, tambin hay cercana.
Sin estos principios, ni los individuos ni la sociedad pueden funcionar. Una persona honesta es aquella

291

que aspira a observar los cdigos de conducta ms elevados, que es leal a los principios benevolentes y
universales de la vida y cuyas decisiones se basan en discernir claramente entre lo que es correcto y lo
que es errneo.
Tales personas se rigen por normas que dan gua y valor para comprender y respetar las conexiones
sutiles del mundo en relacin con su propia vida. Una persona honesta aprecia la interconexin del
mundo natural y no malgasta, abusa ni desperdicia las riquezas de los recursos destinados al bienestar
de la humanidad.
Una persona honesta no da por supuesto el derecho a disponer de los propios recursos, como la mente,
cuerpo, riqueza, tiempo, talento o conocimientos. Honestidad significa no hacer nunca un mal uso de lo
que se nos confa. Siempre debe haber inters en usar los recursos de manera adecuada para las
necesidades bsicas humanas, morales y espirituales. Los recursos bien utilizados crean bienestar y se
multiplican. La persona que est seriamente comprometida con el desarrollo y con el progreso mantiene
la honestidad como un principio constante en la construccin de un mundo de paz, de abundancia, un
mundo con menos desperdicios y mayor esplendor.

CONFIDENCIALIDAD
CAPTULO II. Del ejercicio libre de la profesin.
Respeto a su clientela, el psiclogo est obligado a:
Art.16. Abstenerse de emplear la solicitacin directa o indirecta de sus clientes; Abstenerse de recurrir a
la recomendacin pblica del establecimiento donde ejerce la profesin; Evitar el utilizar la induccin
publicitaria para su elogio propio; Abstenerse de emplear agentes que alleguen consultantes; Evitar el
recompensar pecuniariamente de modo directo o indirecto a las personas que le recomiendan
consultantes.
Art. 17 Mantener la ms alta calidad en la prestacin de sus servicios, independientemente de la
remuneracin acordada con el consultante.
Art. 18 Renunciar a diagnosticar, prescribir, tratar o aconsejar o un cliente, cuya problemtica est fuera
del mbito de su competencia.
Art.19 Administrar las intervenciones que juzgue ms seguras y menos onerosas, tanto en lo que se
refiere a la carga econmica como a los efectos secundarios o como laterales que impliquen, y
proporcionar slo los servicios profesionales necesarios.
Art.20 Rehusar guiarse solamente por el inters pecuniario o personal en la prestacin de sus servicios
profesionales, y evitar la aceptacin de casos que impliquen sostener principios contrarios a sus
convicciones personales o cientficas, o que puedan comprometer o limitar su independencia.
Art. 21 Ajustar la remuneracin de sus servicios profesionales o los recursos econmicos de quien lo
solicite.

292

Art.22 Combatir la charlatanera y falta de profesionalismo en todos sus aspectos y denunciar los
intentos de explorar la credibilidad y la buena fe del pblico.
Art.23 Negarse a ofrecer servicio psicolgico con fines de entretenimiento. La intervencin o consulta
mediante conferencias, demostraciones pblicas, artculos de prensa o revista, programas de radio o
televisin, correspondencia y otros medios impersonales, deber realizarse slo con fines didcticos o
cientficos, de orientacin o de difusin profesional.
Art.24 Comunicar sus conclusiones tcnico- profesionales a los familiares o, en su caso, a la institucin
correspondiente, cuando considere necesario no hacerlo directamente al consultante.
Art.25 Evitar un perjuicio al consultante cuando resulte indispensable suspender o descontinuar la
prestacin de sus servicios profesionales. Para ello, deber advertirle su decisin con la debida
anticipacin y proporcionarle la informacin necesaria para que otro psiclogo o profesional afn prosiga
la asistencia.
Art.26 Guardar el secreto profesional en:

El conocimiento obtenido por causa de la profesin.

Las confidencias hechas por terceros al psiclogo, en razn de su profesin.

Las confidencias derivadas de relaciones con los colegas u otros profesionales.

De lo anterior, se exceptan los siguientes casos:

Aquellos en que actan conforme a circunstancias previstas por la ley.

Aquellos en que se trate de menores de edad, y sus padres representantes legales, escuela
o tribunal, requieran un informe cuyo fin evidente y comprobable sea brindarles ayuda.

En caso de que el psiclogo fuera acusado legalmente, podr revelar el secreto profesional
slo dentro de los lmites indispensables para su propia defensa.

Aquellos en que se acte para evitar la comisin de un delito y prevenir daos morales o
materiales que de l se deriven.

Aquellos en que el que consulta d su consentimiento por escrito, para que los resultados
sean conocidos por quien l autorice.

Art.27 Abstenerse de intervenir en asuntos que lo conduzcan a revelar el secreto profesional, o a utilizar
las confidencias recibidas en el ejercicio de su profesin, salvo que obtenga el consentimiento previo y
formal del consultante.
Art.28 Observar, cuando se trate de un trabajo profesional conjunto de dos o ms psiclogos, que la
obligacin de guardar el secreto es igualmente proporcional en todos. La infraccin o este principio
acarrear una sancin slo a los responsables directos o indirectos y no al grupo profesional, ni a la
institucin donde acten.

293

CONSENTIMIENTO INFORMADO DE LOS INDIVIDUOS CON QUIENES SE DESARROLLA LA


ACTIVIDAD PROFESIONAL
CAPTULO III. De la investigacin
D. De la comunicacin
Art.42 Para las comunicaciones en materia de investigacin, se tendr en cuenta lo siguiente:

El desacuerdo con los resultados de una investigacin o estudio no es razn admisible para
silenciar su publicacin.

Al publicar los resultados de la investigacin, el autor se compromete a preservar la


veracidad de los mismos.

Cuando se trate de trabajos de coparticipacin formal y productiva, se requerir la


autorizacin de los participantes en lo mismo para su publicacin. En el caso de haber
oposicin de alguno de los participantes se deber aclarar explcitamente la posicin del
investigador disidente.

Permitir que se divulguen los resultados sobre los cuales haya desacuerdo entre los
investigadores, el psiclogo deber considerar cuidadosamente las consecuencias de la
interpretacin que el pblico pudiera hacer de las cuestiones relacionadas con esos
hallazgos, y tomar las medidas necesarias poro adorar que no existe un acuerdo al
respecto.

La modestia y la discrecin deben caracterizar las publicaciones del psiclogo y este no


debe autorizar que se publiquen resultados sin tener la seguridad de que obtendrn una
interpretacin seria, imparcial y adecuada.

El autor es personalmente responsable de la divulgacin de sus investigaciones y, por lo


tanto, puede desautorizar toda publicacin que no se ajuste a sus condiciones.

En el informe de su investigacin, el psiclogo dar crdito a las instituciones y personas que


hayan colaborado para su realizacin.

Art.43 Al utilizar material o informacin perteneciente a instituciones deber cumplir con los convenios
hechos con stas, y respetar los principios bsicos de este cdigo.
CAPTULO VI
De las relaciones entre colegas
Art.61 Deber existir entre los profesionales de la psicologa un espritu de colaboracin y de respeto
mutuo. Se abstendrn de subestimar a sus colegas y emplear su eventual conocimiento de antecedentes
personales, ideolgicos, polticos o de otra naturaleza que puedan ocasionar un perjuicio o desprestigio
profesional o personal.
Art.62 El psiclogo emplear la cortesa con sus colegas y les ayudar cuando no puedan atender sus
tareas profesionales por causas de fuerza mayor.
Art63 Cuando el psiclogo reciba consultantes enviados por otro colega, deber informarle por escrito
todo lo relativo al estudio del caso y los resultados a que llegue, a peticin expresa del colega que lo
envi.

294

Art.64 El psiclogo al que se le ofrezca un caso deber asegurarse antes de que ningn profesional est
en ese momento a cargo del mismo. Si sustituye a otro colega deber cerciorarse de que ste se ha
desatendido ya del asunto, o que el cliente as lo solicito explcitamente. Si el asunto es urgente, podr
hacerse cargo, con la condicin de que informe enseguida al profesional o profesionales interesados.
Art.65 El psiclogo que con motivo justificado se encargue provisionalmente de asuntos profesionales
de otro colega, debe proceder de manera que salvaguarde el buen nombre del remplazado. Los
honorarios correspondern al remplazante.
Art.66 El psiclogo, su esposo (a), hijos y padres dependientes, tienen opcin a ciertos servicios
gratuitos de sus colegas, con la condicin de reciprocidad. Se excluye la psicoterapia.
ESTNDARES DE CALIDAD EN EL EJERCICIO PROFESIONAL
CAMBIOS EN EL EJERCICIO PROFESIONAL EN UN CONTEXTO GLOBALIZADO: RETOS Y
OPORTUNIDADES DE LAS UNIVERSIDADES MEXICANAS
Si bien los cambios apuntan al fortalecimiento del ejercicio privado o corporativo, deben plantearse
algunas particularidades de acuerdo con el papel social de las profesiones. Por ejemplo, en las
profesiones mdicas -incluyendo la enfermera-, el papel del estado es primordial como empleador,
aunque el estancamiento salarial ha reafirmado una tendencia histrica en el ejercicio de la medicina que
los especialistas han denominado "la combinacin de modos de ejercicio". Esta tendencia es muy clara
en las pequeas y medianas ciudades, en donde el mdico trabaja para el Instituto Mexicano del Seguro
Social (IMSS), Instituto de Seguridad Social y Servicios para los Trabajadores del Estado (ISSSTE) o
Secretaria de Salud, pero tambin atiende en su consultorio particular o en la clnica privada de
especialidades.
Adems, se presentan formas hbridas del ejercicio como cuando empresas privadas pequeas recurren
al mdico familiar como una forma de otorgar atencin mdica a una parte de su personal. Este tipo de
convenios hace que el mdico no cobre sus consultas al precio del mercado sino que acepte cuotas fijas
menores que le aseguran una clientela permanente. Otro fenmeno que opera con frecuencia en
pequeas poblaciones y en el medio rural, es el trueque de servicios mdicos por productos alimenticios,
de consumo u otros servicios.
La combinacin de modos diferentes de la prctica profesional no es un fenmeno privativo de la
medicina. En Mxico profesiones como derecho, medicina, veterinaria, odontologa, enfermera, algunas
ramas de la ingeniera y la actividad de los contadores, descansan en un ejercicio mltiple que depende
del entorno socio-econmico y hasta de los vnculos familiares y los sistemas informales de solidaridad
social. El nivel de desarrollo regional y el proceso de urbanizacin tambin son determinantes en las
modalidades de la prctica profesional.
El efecto de la internacionalizacin econmica es radicalmente distinto en una comunidad indgena de
Chiapas o de Oaxaca que en la frontera norte de Mxico. Las disparidades del desarrollo mexicano
obligan a reconocer una doble tarea en la organizacin curricular universitaria y de educacin superior
tecnolgica: por un lado, mejorar la calidad y la eficacia de la prctica profesional de acuerdo con los
requerimientos sociales y econmicos regionales y, por otro, incorporar contenidos y habilidades que
permitan movilidad laboral en un contexto de mercado global. En sntesis, es preciso que la
modernizacin profesional sea compatible con calidad y con las necesidades sociales de Mxico.

295

Esto implica que los contenidos de la currcula de los estudios profesionales, no siempre respondan a las
normas internacionales que rigen en los pases desarrollados. El "desfase" con los requisitos sociales de
la poblacin mexicana, puede ser ms grave que una supuesta "actualizacin" con parmetros
internacionales o la idea de una "competitividad" con profesionales de otras latitudes. Es factible renovar
los contenidos y las habilidades profesionales para realizar investigacin de frontera o competir con
ciertas tecnologas de punta pero partiendo de nuestras necesidades y retos, especialmente el que se
refiere al profundo rezago social y econmico en un contexto de amplias desigualdades regionales.
No es sencillo lograr resultados en el corto plazo a nivel trilateral en la normatividad y la acreditacin de
las calificaciones profesionales. Las condiciones de cada profesin varan. El hecho de que las licencias
o cdulas profesionales que autorizan el ejercicio profesional se otorguen a nivel estatal y provincial en
Estados Unidos y Canad respectivamente, afecta a los profesionales mexicanos, debido a mecanismos
burocrticos que afectan a los extranjeros y a que existe falta de reciprocidad. Por ejemplo, Mxico
otorga licencias que tienen validez a nivel nacional.
Segn el estudioso Arnaldo Crdova, tenemos ventajas en algunas profesiones y podremos competir en
ciertos campos de la medicina, la ingeniera, la arquitectura, la contadura, la actuara, la abogaca, la
odontologa y la psicologa, en particular destaca algunas ventajas posibles del abogado mexicano frente
a los abogados canadienses y estadounidenses que tiene formacin deficiente, "con estudios casusticos
y pragmticos".
La Secretara de Educacin Pblica indic que ya se aplica en Mxico el Examen General de Calidad
Profesional por medio del Centro Nacional de Evaluacin de la Educacin Superior (vase el ensayo de
Antonio Gago en ROMPAN FILAS, nmero 21). ste lo realiza a solicitud de los profesionales a ttulo
personal, ya que el artculo 5 constitucional no permite su obligatoriedad.6 Sin embargo, se encuentran
ya muy avanzados los estudios para la reforma constitucional del artculo 5, que podra introducir cierta
obligatoriedad a nuevos niveles de calidad antes de otorgar las cdulas para el ejercicio profesional en
algunas carreras.
LOS RETOS ACTUALES DEL PROFESIONAL MEXICANO
Las autoridades educativas mexicanas descartan que la libre movilidad de profesionales en Amrica del
Norte se convierta en una "invasin" de profesionales de Canad y Estados Unidos hacia Mxico. De
acuerdo con la SEP, antes de abrir el mercado mexicano se establecern estndares que atiendan la
soberana, la identidad y las formas propias del ejercicio profesional. Adems, se indic que los colegios
de profesionales de los tres pases ya han avanzado en la elaboracin de estndares de acreditacin y
certificacin, para someterlos a la consideracin de los gobiernos y formalizarlos. Este proceso debe
concretarse en diversos plazos durante los prximos cinco aos, ya que se plantea para 1999 una
primera evaluacin del tema, de acuerdo con el TLC.
En Mxico, desde 1989 con la creacin de la Comisin Nacional de Evaluacin de la Educacin
Superior, las universidades empiezan a articular conjuntamente un sistema de evaluacin. Esta Comisin
tiene como fin concebir y definir la evaluacin de la educacin superior en todo el pas; dar continuidad y
permanencia al proceso evaluativo, y proponer criterios y estndares de calidad para las funciones y
tareas de la educacin superior. Sin embargo, Gustavo Chapela, exrector general de la UAM y actual
director general adjunto del Consejo Nacional de ciencia y Tecnologa (CONACYT), reconoce que
todava no existe en Mxico un sistema nacional de acreditacin, que an no se cuenta con una
instancia que certifique peridica y sistemticamente si una institucin de educacin superior desempea
sus funciones de docencia, investigacin y difusin de la cultura en condiciones de calidad deseables,
previamente establecida y aprobadas por las propias universidades.

296

Algunos de estos cambios no pueden esperar ms all de 1996. Se trata de operaciones y


negociaciones que abarcan pases con enormes asimetras que no pueden hacerse equivalentes de la
noche a la maana. De esta suerte deben adoptarse medidas que favorezcan al pas ms dbil, en este
caso Mxico, para fomentar preferencias que ayuden a su desarrollo con la cooperacin trilateral, y evitar
la imposicin de reglas como si todo fuera parejo.
Se reconoce que el tema de la acreditacin y la transferencia de crditos, demanda el trabajo ms
intenso. Al respecto, los comits interinstitucionales de evaluacin de la educacin superior (CIEES) han
propuesto -para el caso mexicano- el uso de exmenes estandarizados y la formulacin de currcula y
evaluacin comunes, as como el otorgamiento de apoyos financieros a proyectos bilaterales o
trilaterales de evaluacin de crditos, y la creacin de programas acadmicos conjuntos en reas
estratgicas.
Resulta alentador que haya conciencia de los cambios ineludibles que se avecinan en las instituciones
de educacin superior. Existen acuerdos vigentes con pases latinoamericanos para el reconocimiento y
revalidacin de estudios, as como declaraciones conjuntas orientadas a la cooperacin internacional
para avanzar en el reconocimiento de estudios, homologacin y certificacin, en el marco de la Divisin
de Estudios Superiores de la UNESCO. En otras palabras, el profesional mexicano se encuentra ante un
reto de amplia globalizacin que abarca no slo una mayor circulacin de mercancas, servicios y capital
sino una creciente movilidad de las personas, en particular de los tcnicos, expertos y profesionales que
participan en los espacios de intercambio global.
Compartimos plenamente la idea de Jaime Kravzov, rector de la unidad Xochimilco de la Universidad
Autnoma de Metropolitana (UAM), de que "en este proceso de globalizacin las universidades pblicas
se enfrentan a una transformacin acelerada: revisin de sus planes y programas de estudio, de sus
mtodos de enseanza, actualizacin de su infraestructura acadmica y del desarrollo de la
investigacin y posgrado; as mismo, se intenta cambiar su forma de administracin, sus mecanismos de
admisin de estudiantes, sus cuotas escolares y su matrcula".
Seguramente nuestros colegios, asociaciones profesionales y las instituciones de educacin superior,
fortalecern sus criterios y capacidades, manteniendo una estrecha relacin con sus homlogos de
Canad, Estados Unidos y otros pases, sin olvidar las especificidades de la sociedad mexicana y los
retos que significa responder a necesidades de millones de mexicanos sin acceso a los mnimos de
bienestar.
Durante 1995 se fortalecieron los trabajos conjuntos trinacionales. Los representantes del Consejo
Americano de Educacin de los Estados Unidos, la Asociacin de colegios y Universidades de Canad y
la ANUIES de Mxico se reunieron para promover la movilidad estudiantil y la planta acadmica.
Tambin se explor entre los tres pases cmo la educacin superior puede promover el desarrollo
econmico, por medio de la asociacin con empresas. ANUIES prepar la reunin trinacional sobre
colaboracin en Educacin Superior que se llev a cabo en Guadalajara a fines de abril de 1996.
Finalmente, cabe recordar que el Tratado Trilateral de Libre Comercio contiene dos captulos
relacionados con los servicios profesionales: el XII "comercio transfronterizo de servicios" y el XVI
"entrada temporal de personas de negocios".
Al respecto, Javier Mendoza Rojas, asesor de ANUIES, seala que se negoci que a los proveedores de
servicios profesionales de cualquier pas del Tratado se les otorgue trato nacional y que se procure
eliminar gradualmente las restricciones cuantitativas que cada pas, estado o provincia establezcan, de
suerte que se facilite la movilidad profesional.

297

Tambin Mendoza Rojas seala que el artculo 1210 del Tratado obliga a que en un plazo de dos aos
cada pas elimine todo requisito de nacionalidad o residencia permanente para el otorgamiento de
licencias o certificados a prestadores de servicios de los otros pases. Este plazo venci el 1 de enero
de 1996. De esta manera para que un profesional preste sus servicios en cualquier pas del Tratado,
bastar con que el pas donde ejerza le otorgue una licencia o permiso siempre y cuando se reconozcan
sus ttulos profesionales, lo que se encuentra en proceso de acuerdo como lo hemos visto en este
ensayo.
Recurdese que hasta ahora slo se han otorgado licencias temporales de ejercicio trinacional en
arquitectura e ingeniera civil, y no es sencillo que todas las profesiones en negociacin cumplan con los
requisitos que establece el anexo 1210.5 del Tratado en lo referente al conocimiento de las leyes, el
idioma y la geografa local, as como la proteccin del consumidor o usuario del servicio profesional.
En el caso de Mxico, la Secretara de Educacin Pblica, a travs de la Direccin General de
Profesiones, prosigue sus tareas de actualizacin de los mecanismos que regulan el ejercicio profesional
en Mxico, segn se desprende de las discusiones de la Reunin Nacional sobre Regulacin de las
Profesiones, celebrada a fines de noviembre de 1995.
BIOTICA
En 1978 se publica un importante documento: el Informe Belmont realizado por la Comisin Nacional, en
el que se marcan las directrices que se deben seguir en experimentacin con humanos. Los principios
contenidos en l sentarn las bases de lo que seran las futuras deliberaciones bioticas.
La biotica sigue asentndose en la sociedad de la mano sobre todo de la medicina, pero, qu novedad
aportaba a una ciencia que ya contaba con una tradicin tica tan arraigada desde los tiempos de
Hipcrates? Sin duda fue la afirmacin de la autonoma frente al tradicional paternalismo mdico, no en
vano la biotica haba nacido en EEUU, un pas caracterizado por la pluralidad cultural y una larga
trayectoria en la defensa de las libertades individuales. La relacin mdico-paciente ya no puede ser
autoritaria, sino que las decisiones se toman de forma conjunta. Como consecuencia surgirn las cartas
de derechos de los enfermos, los comits ticos asistenciales o las comisiones nacionales asesoras en
temas de biotica.
Pero no hay que dejar de lado, en este breve recorrido histrico, hechos como el accidente en la central
nuclear de Chernobil en 1986, o las espectaculares acciones de organizaciones ecologistas que
surgieron para la defensa de la naturaleza. Y es que, como el mismo Potter sealaba no sin razn, los
mdicos se haban apropiado del trmino reducindolo en exclusividad a la biotica clnica. A la entrada
del nuevo milenio la biotica va recuperando esa vertiente interdisciplinaria y cada vez son ms las
ciencias clsicas que se suman a esta nueva corriente ms global de la biotica.
Para qu sirve la Biotica?
Ya tenemos situada la biotica y sabemos qu importantes centros se dedican a su estudio. Sin
embargo, cuando hablamos de investigacin, imaginamos la existencia de cientficos en sus laboratorios
rodeados de probetas y microscopios, pero qu hace un bioeticista? Cules son sus herramientas de
trabajo?
Por un lado, la biotica trata de definir fundamentos sobre los que sustentar los juicios ticos. No pueden
realizarse afirmaciones morales a la ligera, sino que deben siempre justificarse desde unas bases
racionales mnimas. El trabajo de documentacin y la bsqueda bibliogrfica as como la reflexin, son
esenciales para ello.

298

Los cuatro grandes principios de la biotica: no maleficencia, justicia, autonoma y beneficencia.


Una de las aportaciones ms importantes de la fundamentacin ha sido el establecimiento de los cuatro
grandes principios de la biotica, universalmente aceptados:
1. No maleficencia (deber de no infligir dao a otros y realizar bien el propio trabajo, segn buenas
prcticas).
2. Justicia (reconocimiento de la igualdad de los seres humanos e imparcialidad en la distribucin
de riesgos y beneficios, evitando la discriminacin, segregacin o marginacin de los seres
humanos).
3. Autonoma (derecho a decidir y respeto a las convicciones, opciones o elecciones de vida de
cada individuo).
4. Beneficencia (obligacin de promover el bien de los dems siguiendo su propio criterio de bien).
Estos principios, punto de partida y verdadero nexo comn de toda formulacin tica, se han
convertido en el santo y sea de bioeticistas.
Pero no todo es teora: la biotica tambin busca mtodos que ayuden a los profesionales a tomar
decisiones ticas o resolver problemas causados por conflictos de valores. En este campo se realizan
importantes encuestas y estudios experimentales de cuyo resultado muchas veces dependen medidas
polticas, de gestin o legislativas.
Fundamentacin y metodologa se aplican a cuestiones concretas que ocupan en la actualidad a la
biotica. Ya desde las noticias con las que inicibamos este artculo y a lo largo del mismo, podemos
reconocer algunos de estos temas: gentica, clonacin, problemas al inicio y final de la vida, relacin
mdico-paciente, ecologa... Puede decirse que la biotica estar all donde surjan problemas en torno a
los avances cientficos y que de forma directa o indirecta afecten al ser humano. Es importante propiciar
foros en los que participen representantes de todas las partes implicadas (cientficos, polticos,
moralistas, filsofos etc) para que queden reflejadas todas las opiniones y sensibilidades sin exclusin y
se debatan estas cuestiones de forma reflexiva y responsable.
Enseanza de Biotica
Quiz despus de leer lo anterior, alguien se asombre de no haber odo hablar de una carrera de
biotica. No se extrae ya que no existe como tal, pues una de sus caractersticas es su carcter
multidisciplinar, es decir, cualquier profesin est abierta a la biotica, y su enseanza se realiza a travs
de msters o cursos de especializacin de postgrado, aunque cada vez son ms las carreras que lo
incluyen como asignatura optativa o del primer ciclo.
Recientes estudios realizados por la UNESCO resaltaban la necesidad de impartir enseanzas de
biotica a todos los niveles. As, llama poderosamente la atencin que, mientras casi todas las facultades
de medicina la incluyen en sus programas, no lo hagan de forma generalizada las de derecho, ciencias
polticas, filosofa o biologa. Todava ms sangrante es que no se ensee en ninguna escuela de
periodismo: la biotica se nutre del debate social, por eso su difusin y divulgacin son esenciales.
Tambin falla la enseanza de base en escuelas e institutos. Un caso paradigmtico de esta carencia es
el de Espaa, donde la formacin religiosa preconstitucional fue sustituida en muchas escuelas por otra
asignatura laica, la tica, que haca las delicias de los nios, ya que, segn sus propias palabras, nos
dejan hacer lo que queremos. Quiz sera el momento de cumplir las recomendaciones de la ONU y
llenar de contenido esas enseanzas para que las futuras generaciones adquieran desde pequeos esa
cultura biotica conquistada con tanto esfuerzo. Queda un largo pero apasionante camino por recorrer.

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7.2 Aceptacin de la Diversidad


PLANTEAMIENTOS TERICOS DE COLEGAS
CAPTULO II. Del ejercicio libre de la profesin
Respeto a su clientela, el psiclogo est obligado a:
Art.16 Abstenerse de emplear la solicitacin directa o indirecta de sus clientes; Abstenerse de recurrir a
la recomendacin pblica del establecimiento donde ejerce la profesin; Evitar el utilizar la induccin
publicitaria para su elogio propio; abstenerse de emplear agentes que alleguen consultantes; Evitar el
recompensar pecuniariamente de modo directo o indirecto a las personas que le recomiendan
consultantes.
Art. 17 Mantener la ms alta calidad en la prestacin de sus servicios, independientemente de la
remuneracin acordada con el consultante.
Art. 18 Renunciar a diagnosticar, prescribir, tratar o aconsejar o un cliente, cuya problemtica est fuera
del mbito de su competencia.
Art.19 Administrar las intervenciones que juzgue ms seguras y menos onerosas, tanto en lo que se
refiere a la carga econmica como a los efectos secundarios o como laterales que impliquen, y
proporcionar slo los servicios profesionales necesarios.
Art.20 Rehusar guiarse solamente por el inters pecuniario o personal en la prestacin de sus servicios
profesionales, y evitar la aceptacin de casos que impliquen sostener principios contrarios a sus
convicciones personales o cientficas, o que puedan comprometer o limitar su independencia.
Art. 21 Ajustar la remuneracin de sus servicios profesionales o los recursos econmicos de quien lo
solicite.
Art.22 Combatir la charlatanera y falta de profesionalismo en todos sus aspectos y denunciar los
intentos de explorar la credibilidad y la buena fe del pblico.
Art.23 Negarse a ofrecer servicio psicolgico con fines de entretenimiento. La intervencin o consulta
mediante conferencias, demostraciones pblicas, artculos de prensa o revista, programas de radio o
televisin, correspondencia y otros medios impersonales, deber realizarse slo con fines didcticos o
cientficos, de orientacin o de difusin profesional.
Art.24 Comunicar sus conclusiones tcnico- profesionales a los familiares o, en su caso, a la institucin
correspondiente, cuando considere necesario no hacerlo directamente al consultante.
Art.25 Evitar un perjuicio al consultante cuando resulte indispensable suspender o descontinuar la
prestacin de sus servicios profesionales. Para ello, deber advertirle su decisin con la debida
anticipacin y proporcionarle la informacin necesaria para que otro psiclogo o profesional afn prosiga
la asistencia.

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Art.26 Guardar el secreto profesional en:

El conocimiento obtenido por causa de la profesin.

Las confidencias hechos por terceros al psiclogo, en razn de su profesin.

Las confidencias derivadas de relaciones con los colegas u otros profesionales.

De lo anterior, se exceptan los siguientes casos:

Aquellos en que actan conforme a circunstancias previstas por la ley;

Aquellos en que se trate de menores de edad, y sus padres representantes legales, escuela
o tribunal, requieran un informe cuyo fin evidente y comprobable sea brindarles ayuda;

En caso de que el psiclogo fuera acusado legalmente, podr revelar el secreto profesional
slo dentro de los lmites indispensables para su propia defensa;

Aquellos en que se acte para evitar la comisin de un delito y prevenir daos morales o
materiales que de l se deriven;

Aquellos en que el que consulta d su consentimiento por escrito, para que los resultados
sean conocidos por quien l autorice.

Art.27 Abstenerse de intervenir en asuntos que lo conduzcan a revelar el secreto profesional, o a utilizar
las confidencias recibidas en el ejercicio de su profesin, salvo que obtenga el consentimiento previo y
formal del consultante.
Art.28 Observar, cuando se trate de un trabajo profesional conjunto de dos o ms psiclogos, que la
obligacin de guardar el secreto es igualmente proporcional en todos. La infraccin o este principio
acarrear una sancin slo a los responsables directos o indirectos y no al grupo profesional, ni a la
institucin donde acten.
CAPTULO IV. De la docencia
Son deberes principales en esta rea:
Art.44 Reconocer que, como profesor, el psiclogo tiene la obligacin primordial de ayudar a otros a que
adquieran conocimientos y habilidades, a mantener altos niveles acadmicos y a proceder con
objetividad al presentar la informacin
Art.45 Considerar que la finalidad de la educacin es el pleno desarrollo del individuo y la sociedad.
Art.46 Fundamentar las actividades docentes en una preparacin cuidadosa, de modo que la
enseanza sea precisa y actualizada.
Art.47 Evitar en el rea de la docencia, la incapacidad pedaggica y cientfica comprobada y el reiterado
incumplimiento de los deberes docentes, as como la delegacin de estas obligaciones en asistentes no
capacitados.
Art.48 Presentar en sus programas los temas de sus cursos en trminos claros y concretos, de forma

301

que ilustren su naturaleza y caractersticas..


Art.49 Aclarar en los anuncios o folletos que describan talleres, seminarios u otros programas
educativos, sus alcances y limitaciones, sus objetivos, duracin, requisitos, material requerido y
honorarios.
Art.50 Estimular a los estudiantes en su bsqueda del conocimiento, presentndoles apoyo para la libre
investigacin dentro de los cnones del presente cdigo. Promover a lo largo de sus cursos el
conocimiento y observando de lo tico profesional para garantizar su mayor difusin.
Art.51 Adoptar siempre una actitud de respeto y atencin o los puntos de vista de sus alumnos. Tener
presentes los diversos antecedentes de los estudiantes y, cuando se manejen temas potencialmente
ofensivos por alguno, tratarlos objetivamente y presentarlos de manera que el estudiante los comprenda.
CAPITULO V. De las pruebas y los instrumentos de evaluacin
A. Normas generales
El psiclogo se compromete a:
Art.52 Vigilar que el uso de las pruebas e instrumentos psicolgicos sea reservado exclusivamente a
quienes tengan la preparacin profesional adecuada y hayan aceptado las obligaciones y consecuencias
inherentes o su empleo.
Art.53 Considerar que las pruebas psicolgicas son instrumentos auxiliares de trabajo y que por s
solas no bastan para formular un diagnstico.
Art.54 Colaborar en el control profesional y comercial del material psicolgico, evitar su difusin
generalizada y limitar su distribucin o quienes estn debidamente acreditados.
Art.55 Usar las pruebas e instrumentos en proceso de validacin slo con fines de investigacin o
docencia, previa adoracin al respecto y con los debidas reservas.
Art.56 Evitar la comercializacin y distribucin generalizado de pruebas en fase experimental. En lugar
adecuado deber sealarse su carcter experimental, as como la fecha de impresin y la autorizacin
correspondiente.
Art.57 Elaborar los pruebas disponibles para uso profesional, incluyendo manuales o informacin que
expresen sus motivos o fines, su desarrollo, su validez, y el nivel de entrenamiento necesario para
usarlas e interpretarlas.
B. De la utilizacin de tcnicas, instrumentos y pruebas psicolgicas.
Art.58 Los consultantes tienen el derecho a conocer los resultados y sus interpretaciones y, en su
caso, los datos originales sobre los que se basan los juicios. El psiclogo eludir aportar informacin que
pueda comprometer el funcionamiento de la prueba, pero explicar las bases de las decisiones que
puedan afectar adversamente al consultante o a quienes dependen de l.
Art.59

302

El cliente tiene el derecho de obtener una explicacin sobre la naturaleza, propsitos y

resultados de la prueba en un lenguaje comprensible, salvaguardndolo de cualquier situacin que


ponga en riesgo su estabilidad emocional.
Art.60 El psiclogo que ofrece servicios de clasificacin e interpretacin de pruebas ser capaz de
demostrar que la validez de los programas y los procedimientos usados est debidamente probada. El
ofrecimiento al pblico de un servicio automtico de pruebas debe considerarse como una consulta entre
profesionales, y el psiclogo har todo lo posible para evitar el mal uso de los informes de las pruebas.

INDIVIDUOS CON QUIENES SE TRABAJA/ ELEMENTOS CULTURALES, MEDIO AMBIENTE,


ANIMALES, ENTORNO
CAPTULO III. De la investigacin
A. Principios generales
Art.29 Deber decidirse sobre la conveniencia de una investigacin, de acuerdo con su utilidad para el
progreso de la psicologa y el fomento del bienestar humano. Toda investigacin deber calificarse en
funcin de su necesidad, de sus posibles logros y de los riesgos que implique.
Art.30 La investigacin deber ser realizada y supervisada por personas tcnicamente enfrenadas y
cientficamente calificadas.
B. Con participantes humanos
Art. 31 La investigacin en humanos deber:

Ser precedido por una evaluacin cuidadosa de los riesgos y los beneficios que el estudio
pueda aportar, considerando que debe prevalecer tanto el inters del individuo y el de la
sociedad por encima del de la ciencia.

Ajustarse a los principios cientficos y fundamentarse en la experiencia previa realizada en


animales, as como en el conocimiento de la literatura cientfica.

Poner en claro que la responsabilidad por el sujeto participante reside en el investigador, aun
cuando aquel haya dado su consentimiento.

Realizarse, cuando se empleen sustancias, nicamente en clnicos, hospitales e


instalaciones de investigacin que ofrezcan garantas adecuadas a los sujetos.

Prever la existencia de un contrato claro y justo entre el investigador y el sujeto de la investigacin, que
delimite las responsabilidades de cada uno.
Art.32 Los sujetos de la investigacin debern:

Expresar con absoluta libertad su voluntad de aceptar o rechazar su condicin de sujeto de


experimentacin. La proteccin de esta libertad exige una vigilancia especial cuando el
investigador est en una posicin de autoridad sobre el participante.

Estar suficientemente informados sobre la naturaleza, alcance, fines y consecuencias


posibles de la experimentacin, de sus molestias y riesgos, de los beneficios que puedan
esperarse excepto en aquellos casos en que la informacin pudiera alterar los resultados de
lo mismo.

303

Recibir, tan pronto como sea posible, la explicacin y la justificacin de los procedimientos
empleados cuando, debido a los requerimientos metodolgicos de un estudio, haya sido
necesario recurrir al encubrimiento y al engao;

Tener plena libertad para retirar su consentimiento y suspender su participacin en cualquier


momento, sin que esto les acarree perjuicio alguno.

Art. 33 En el caso de incapacidad legal, fsica o mental del sujeto de investigacin, o cuando el sujeto
sea menor de edad, se solicitar el permiso del responsable jurdico.
Art.34 Cuando puedan producirse consecuencias mediatas o inmediatas indeseables para el sujeto, el
investigador tiene la responsabilidad de detectarlas, eliminarlas o corregirlas. El investigador proteger a
los sujetos de toda incomodidad, dao o peligro fsico y mental, y les informar verazmente en caso de
existir, estos riesgos para obtener su consentimiento.
Art.35 Deber respetarse el derecho del individuo a su intimidad, para lo que se tomarn las debidas
precauciones. Por tanto, se garantizar el anonimato de los sujetos y la confidencialidad de la
informacin obtenida de ellos, a menos de que previamente se haya llegado a un acuerdo diferente.
C. Con sujetos animales
Art.36 Se respetarn los dictados razonables de una sensibilidad media y las recomendaciones usuales
de conocimiento pblico y aceptacin general
Art.37 La adquisicin, mantenimiento y eliminacin final de los animales empleados en la investigacin
deber cumplir con las disposiciones legales y de costumbre en la localidad.
Art.38 El investigador deber supervisar cuidadosamente todos los procedimientos realizados con los
animales, responsabilizndose de su bienestar, salud y trato por parte de sus ayudantes.
Art. 39 El responsable de la investigacin deber asegurarse de que todos sus colaboradores reciban
instrucciones explcitas sobre los mtodos experimentales y los procedimientos de cuidado de los
animales empleados, cada colaborador deber realizar nicamente las labores que son de su
competencia.
Art.40
El investigador deber evitar o disminuir al mnimo indispensable cualquier malestar,
incomodidad, dolor o enfermedad de los animales.
Art.41 Cuando se requiera terminar con la vida del animal de investigacin, el procedimiento deber ser
rpido y sin dolor.
AMBIENTES EN DONDE SE TRABAJA:

En el Campo de la Psicologa Clnica

En el Campo de la Psicologa Educativa

En el Campo de la Psicologa Social

En el Campo de la Psicologa Industrial (del trabajo)

304

En el Campo de la Psicologa Experimental

En el Campo de la Investigacin, Docencia y divulgacin de la Psicologa en Centros de accin

7.3 Promocin de la Justicia


LOS VALORES TICOS DE LA DEMOCRACIA
Los Jefes de Estado y de Gobierno de los pases iberoamericanos reunidos en la isla de Margarita,
Repblica de Venezuela, los das 8 y 9 de noviembre de 1997, centraron la reflexin de la VII Cumbre
Iberoamericana en el tema de Los Valores ticos de la Democracia. Las seis Cumbres anteriores nos
han conducido, desde 1991, a fortalecer cada vez ms los lazos de unin de nuestra Comunidad que se
ha consolidado como espacio de concertacin y cooperacin de caractersticas propias.
El asunto central de esta Reunin de Jefes de Estado y de Gobierno tiene estrecha relacin con las
reflexiones sobre gobernabilidad de la VI Cumbre Iberoamericana y con el compromiso de nuestros
pases con la defensa de la democracia, el Estado de Derecho, el pluralismo poltico, las libertades
fundamentales y los derechos humanos, los principios de soberana y de no-intervencin, el derecho de
cada pueblo de construir libremente, en paz, estabilidad y justicia su sistema poltico y sus instituciones,
y la existencia de un sistema justo de relaciones internacionales ticas, democrticas, y en condiciones
de paz y seguridad, en un marco de respeto a los principios de convivencia Internacional consagrados en
la Carta de las Naciones Unidas. En la Declaracin de Via del Mar afirmamos que la raz tica de la
actividad poltica constituye el fundamento ms importante del respeto hacia esta actividad y que elevar
su calidad, la de su dirigencia y el debate pblico debe ser una tarea compartida por todos. Ratificamos,
por consiguiente, el compromiso all asumido para promover la revalorizacin de la poltica en la vida
diaria de nuestros pueblos, estimulando su participacin poltica y social, fortaleciendo, desde la mas
temprana edad escolar los programas de formacin ciudadana y de educacin para la democracia y la
participacin, propiciando la capacitacin de dirigentes polticos, a fin de que se mantenga y crezca un
inters generalizado por el perfeccionamiento del rgimen democrtico, y de los rganos y estructuras
que lo conforman.
Declaramos estar convencidos que la democracia es no slo un sistema de gobierno, sino tambin una
forma de vida a la que los valores ticos dan consistencia y perdurabilidad. La tolerancia, la capacidad
de valorar y aceptar el pluralismo; el derecho a la libre expresin y al debate pblico; el respeto, la
promocin y la proteccin de los derechos humanos, la aplicacin de las reglas de la convivencia
civilizada establecidas por la ley; la validez del dilogo en la solucin de los conflictos; la transparencia y
la responsabilidad de la gestin pblica son principios jurdicos y valores ticos de la prctica
democrtica, que debemos fortalecer y promover dentro de efectivos programas y estrategias nacionales
de formacin ciudadana.
En esta VII Cumbre ratificamos nuestra voluntad de continuar en el camino de fortalecer y perfeccionar
nuestros sistemas democrticos, de progresar cada vez ms en el respeto y proteccin a los derechos
humanos, de garantizar el respeto del estado de derecho, de lograr un ptimo equilibrio entre equidad y
eficiencia en nuestros sistemas econmicos, con el objeto de la bsqueda de la justicia social, de
mejorar nuestros sistemas de administracin de justicia, de elevar el nivel de la tica pblica, de
contribuir, conforme con la legislacin vigente en cada pas, a un eficiente funcionamiento de los partidos
polticos y de los procesos electorales, de velar por la libertad de expresin como elementos
fundamentales de nuestros sistemas democrticos, y de incentivar a nuestros pueblos para su
participacin activa en la consecucin de tales propsitos.

305

LA PROMOCIN, RESPETO Y GARANTA DE LOS DERECHOS HUMANOS


Los Jefes de Estado y de Gobierno reiteramos el compromiso de nuestra Comunidad con la tica y los
valores que orientan la democracia y que hacen posible la promocin, el respeto y la garanta de los
derechos humanos, razn de ser y contenido de dicha forma de gobierno. Reafirmamos que la
democracia, el desarrollo sostenible, el respeto de todos los derechos humanos y las libertades
fundamentales, incluido el derecho al desarrollo, son interdependientes y se refuerzan mutuamente, y
basndose por igual en los principios de objetividad, imparcialidad y universalidad. Enfatizamos
igualmente la obligacin del Estado de promover y garantizar la plena vigencia de todos los derechos
humanos, sobre la base de una cooperacin internacional dentro de un clima que excluya la
confrontacin, que apunte al fortalecimiento y actualizacin de acciones comunes dirigidas a la
promocin, proteccin y defensa de estos derechos.
El objetivo de alcanzar la gobernabilidad en una democracia eficiente y participativa, segn los trminos
sealados por la VI Cumbre Iberoamericana, reclama, en consecuencia, de un esfuerzo individual y
colectivo por parte de nuestros Estados, y de nuestras sociedades para profundizar y arraigar en las
instituciones una cultura de los derechos humanos basada en la dignidad, la libertad, la igualdad, la nodiscriminacin y la solidaridad. Reconocemos que estos derechos son universales, indivisibles e
interdependientes.
Los valores que dan soporte a la democracia dentro de nuestra Comunidad y que se traducen en
derechos, deberes y garantas han adquirido expresin y vigencia dentro de nuestros ordenamientos
constitucionales y en los tratados internacionales ya incorporados a nuestro derecho interno.
Reconocemos, sin embargo, la necesidad de realizar un esfuerzo mayor para eliminar los obstculos que
todava impiden o limitan el pleno respeto y la garanta de todos los derechos humanos.
Apoyamos la iniciativa, segn la legislacin interna de cada pas, para impulsar la suscripcin o adhesin
de nuestros pases a los tratados internacionales sobre derechos humanos de alcance universal,
regional, generales o particulares, de los cuales todava no seamos parte. Reconocemos la importancia
del desarrollo progresivo en la aplicacin de las normas internacionales y nacionales que garanticen
tales derechos, y de lo cual son ejemplo las recientes reformas constitucionales adoptadas por algunos
pases iberoamericanos. En ese marco, destacamos la importancia de promover el respeto al derecho
internacional humanitario y a los principios humanitarios reconocidos universalmente.
Reiteramos la obligacin de los Estados de promover y proteger todos los derechos humanos, civiles,
culturales, econmicos, polticos y sociales, incluyendo el derecho al desarrollo, que son
interdependientes e interrelacionados y cuya universalidad es incuestionable. Enfatizamos que la
realizacin progresiva de polticas nacionales e internacionales para asegurar su pleno reconocimiento y
ejercicio requieren de la accin conjunta de la sociedad y del Estado. Ello en el contexto de la solidaridad
y la justicia social en el mbito internacional y al papel que le corresponde a los organismos e
instituciones internacionales.
Asimismo expresamos el inters en que se contine profundizando, en los mbitos pertinentes, la
reflexin sobre el concepto del derecho a la paz.
Manifestamos que corresponde primordialmente al Estado atender a los sectores ms vulnerables de
nuestras poblaciones, a fin de combatir la exclusin social, superar la pobreza, la desnutricin, la
marginalidad y el analfabetismo, lograr un mayor acceso a los servicios de salud a fin de acordar
mecanismos de insercin de estos sectores en nuestras sociedades. Reafirmamos el reconocimiento de
la diversidad de nuestras culturas y el legtimo derecho de las poblaciones indgenas al desarrollo

306

poltico, econmico, social y cultural. Apoyamos la tarea de la Organizacin de las Naciones Unidas para
aliviar los problemas de los refugiados y de los desplazados internos y nos comprometemos a aunar
esfuerzos y orientar la cooperacin internacional para la proteccin y ayuda de las vctimas de esta
situacin, especialmente personas de la tercera edad, mujeres y nios.
Destacamos la importante labor que realizan los organismos internacionales y las organizaciones no
gubernamentales de derechos humanos en la bsqueda de su respeto, promocin y proteccin.

II. LA JUSTICIA SOCIAL


Concebimos la justicia social como la realizacin material de la justicia en el conjunto de las relaciones
sociales, la cual exige medidas de compensacin a favor de aquellos que requieran un tratamiento
especial y diferenciado y que no pueden representar o hacer valer de forma efectiva y pblica sus
intereses, necesidades o aspiraciones. Este mismo principio tiene validez en las relaciones entre los
pueblos. La justicia social internacional obliga a cada pas, de acuerdo con sus capacidades, a hacer
todo lo necesario frente a otros pueblos para lograr el bien comn universal. La solidaridad humana no
se agota en los trminos de un solo Estado soberano, abraza a todos los pueblos de la humanidad. En
consecuencia, los pases ms desarrollados econmica y tecnolgicamente, prestarn su colaboracin a
los pases menos desarrollados.<