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Actividad 05. El derecho a aprender como reto del sistema educativo

mexicano
1 DATOS DEL PARTICIPANTE
Nombre
Usuario
Correo electrnico
Nombre de la Escuela
Nivel educativo en el que
labora
Ciudad y Estado

Ernesto Barra Viznado

DS083445
masteredubasica@gmail.com
Silverio Martnez Polo
Primaria
Coatzintla Ver.

2 DATOS GENERALES
Mdulo 1
Tema 1

La escuela y el derecho a aprender

El derecho a aprender

1. Despus de haber ledo el Artculo Tercero Constitucional, argumenta las

siguientes ideas:
En qu consiste el derecho a aprender?
Primeramente pienso que es aquella prerrogativa que tiene todo nio,
joven o adulto, de ser receptores del derecho a ser educados, sea en el
nivel bsico o media superior a fin de que "desarrollen armnicamente
todas sus facultades" (Art. Const. III, Prrafo 2).
Es un derecho inalienable que debe garantizar una educacin
integral basada en el concepto de la calidad, entendida esta como
una caracterstica esencial de la educacin" Latap (2009), como
un deber ineludible del sistema educativo nacional, y considero
adems que esta educacin debe estar fundamentada en una
pedagoga de la diferencia, que utilice el dilogo y el respeto al
derecho de aprender y por lo tanto fomente un amplio espectro de
opciones de recibir formacin acadmica, es decir, una educacin
que permita la manifestacin de la heterogeneidad de los sujetos,
de sus proyectos de vida y anhelos de superacin personal y
profesional.
Considero que el derecho a aprender no se puede considera un mrito o
recompensa que el nio tiene que ganarse por su esfuerzo o capacidad
intelectual; el derecho a aprender es un derecho tan elemental e
imprescindible como la respiracin, solo por el hecho de estar vivos

necesitamos hacerlo, de la misma forma, aprender entonces es vital

para el educando.
Este derecho a construir aprendizajes para la vida le pertenece al nio,
es una facultad intrnseca de l mismo, por el solo hecho de haber
nacido en este pas y por ser un sujeto que requiere ser partcipe de los
procesos de formacin.
La apata de los polticos, de los docentes que estn en pugna contar el
sistema y aun la indiferencia de la sociedad, no pueden estar por encima
de esta prerrogativa.
Adems los errores del sistema educativo de un pas, no anulan este
derecho.
Las reiteradas suspensiones de clases por ausentismo, o por cualquier
motivo, no derogan el derecho a que los nios sean instruidos.
Los nios existen, estn ah para ser formados en valores y en
competencias, sin ellos los docentes no somos, no existimos.
"Educad a los nios y no ser necesario castigar a los hombres" deca
Pitgoras, entonces
educar es una prioridad nacional urgente e
impostergable.
Reconozcamos que los nios son propietarios del futuro, ste les
pertenece, estarn ah en un breve espacio de tiempo, a ellos les
corresponde transformarlo para darle continuidad a la historia de la
humanidad, a nosotros nos corresponde aportar todos nuestros
esfuerzos y energas para facilitarles el camino para que lleguen a l.

Cmo se relaciona con lo afirmado en la lectura de

UNICEF/UNESCO acerca de la necesidad de crear
entornos de aprendizaje flexibles, eficaces y respetuosos
que sean receptivos a las necesidades de todos los nios?

La propuesta curricular del nuevo modelo educativo 2016 (SEP, 2016)

presenta a los entornos o ambientes de aprendizaje como un conjunto
de factores que favorecen o dificultan la interaccin social en un espacio
fsico o virtual determinado. Concuerdo en este punto como lo presenta
la UNICEF/UNESCO (2008) respecto a las obligaciones para asegurar
ese derecho.
Su relacin con el derecho de aprender es directa y vital, ya que a travs
de los entornos de aprendizaje se lleva a cabo ese derecho, por lo que
deben contemplarse ambos aspectos, desde su utilizacin en el diseo
de la planificacin didctica, en el uso del espacio escolar y
considerando a los alumnos con sus propias caractersticas.
Los entornos de aprendizaje adems tienen que ser pensados partiendo
de la reflexin del docente, es desde ah desde esa perspectiva donde

se tiene que establecer ese momento de construccin de saberes, para

que cada alumno se encuentre rodeado con las condiciones idneas
para ejercer su derecho a aprender, es ah donde
controla las
actividades de aprendizaje, usa informacin y construye conocimientos
para resolver problemas (Jonassen, Kyle y Brent, 1999).

Cules seran los tres principales retos, del sistema educativo mexicano,
para hacer efectivo el derecho aprender de las nias y nios?
Primeramente el reto de implementar un autntico programa
institucional, social y escolar que favorezca el derecho a la
educacin. Es decir un planteamiento estratgico educativo que
garantice en la realidad de nuestras aulas el acceso a una
formacin integral, a la concrecin del currculo mediante la
implementacin de autnticos aprendizajes significativos para
la vida de los educandos.
Segundo, el desafo a la capacitacin constante y de primer
mundo hacia los docentes con un alto compromiso tico y
profesional con la tarea de educar. Que la calidad de la
educacin comience con la calidad de la profesionalizacin
pedaggica de los que tenemos la responsabilidad de formar a
las generaciones que ha sido confiadas hacia nuestro
magisterio.
Y tercero, el reto de un programa de evaluacin autntica del
sistema educativo nacional, ajeno a toda influencia poltica, que
contemple todos los niveles y agentes que participan en los
procesos educativos, a fin de transformar la reas de
oportunidad existentes en oportunidades para superar los bajos
niveles de aprovechamiento.

Qu apoyos van a necesitar los directivos como t para

ser idneos y cumplir con el derecho al mximo logro de
aprendizaje de los alumnos ?

a-Capacitacin profesional de primer nivel, apegada a la

realidad de las problemticas educativas, que se traduzcan en
estrategias aplicables a nuestros centros educativos.
b- Recursos tecnolgicos mediante el uso de las TIC, para
actualizar a los docentes en el manejo de las mismas y brindar
a los educandos mejores ambientes de aprendizaje.
c- Un sistema de evaluacin autntica de los procesos de
enseanza y aprendizaje que identifique las deficiencias o
necesidades de mejoramiento que requiera el directivo y el
personal docente.
2. Completa la siguiente autoevaluacin:
Para:
Entender mejor el derecho a aprender.

Necesito desarrollar o fortalecer:

- Una comprensin ms amplia y profunda
del este tpico.
- Una serie de estrategias para
implementar ese
derecho inalienable en la realidad de las
aulas.
- El como aplicar esas estrategias.

Sentirme segura/o de que soy idneo

para que se cumpla el compromiso
que marca la Constitucin.

- Capacitacin adecuada a la realidad

educativa de mi centro de trabajo,
-Compromiso profesional y tico.
-Realizar las acciones establecidas,

Crear los entornos de aprendizaje, sin

perderme en los mil pequeos afanes
de mi labor cotidiana.

- Participar en comunidades de aprendizaje

virtual para implementar nuevas prcticas
educativas que favorezcan el desarrollo de
mejores ambientes de aprendizaje.
- Socializar en colectivo docente las
estrategias didcticas que dan resultados
de aprendizaje.
-

3. Mis reflexiones entorno a las cifras presentadas por Claudio X. Gonzlez sobre
el sistema educativo mexicano:

Referencias (cita por lo menos dos de trabajos que hayas utilizado al desarrollar
esta actividad)

La calidad de la educacin: Ejes para su definicin y

evaluacin(1)
Ins Aguerrondo

Resumen
La necesidad de explicar las diferentes dimensiones y los ejes fundamentales
desde donde se puede reconocer la calidad de un sistema educativo, de una
experiencia, o de una institucin escolar, ms que ser un problema terico es
parte de un ineludible compromiso profesional de poner a disposicin de los
tomadores de decisiones herramientas para facilitarles su tarea. El marco
presentado en el trabajo tiene como objetivo explicar con claridad la serie de
opciones ideolgicas y pedaggicas que enfrenta un tomador de decisiones
cuando intenta mejorar la calidad de la educacin. A partir de una detallada
explicitacin del concepto de calidad de la educacin se examinan dos

propsitos fundamentales: primero, para tomar decisiones que se orienten a

mejorar la calidad de un sistema educativo concreto, y segundo, para realizar
evaluaciones sobre una situacin concreta que permite tomar decisiones para
reorientar y reajustar procesos educacionales.

El desafo de la calidad
Las transformaciones globales del orden internacional y el
avance del reordenamiento de las economas mundiales en torno
al valor de la tecnologa han puesto en el ojo de la mira a los
sistemas educativos. En ellos recae la responsabilidad de
generar y difundir el conocimiento en la sociedad y por lo tanto,
se instituyen en la instancia decisiva que est a la base de la
carrera tecnolgica (es decir, de las posibilidades econmicas
futuras de la sociedad).
Esta realidad, que marca la demanda que hoy se hace a la
educacin, contrasta con otra realidad bastante conocida; hoy,
por tal y como estn, los sistemas educativos no pueden salir
airosos frente a este desafo.
Bastantes diagnsticos han demostrado empricamente los
problemas de burocratizacin de la administracin, de
rutinizacin de las prcticas escolares, de obsolescencias de los
contenidos curriculares, de ineficiencia de los resultados finales.
La expansin sufrida por los sistemas educativos a partir de la
segunda guerra mundial, sobreimpuesta a un modelo de gestin
pensado para otras ocasiones la diversificacin de clientelas
orientadas en la incorporacin de seres sociales con bases
culturales diferentes, y las restricciones materiales acompaaron
los procesos de endeudamiento y ajuste han hecho no
personales tanto los objetivos como los modelos de gestin y
administracin originales. Es decir que el crecimiento y la
expansin educativa no presentan a la visin poltica slo un
problema de escuela (pongamos ms profesores o maestros,
ms escuelas, ms aulas), sino que plantea desafos cualitativos
que hacen volver a pensar hacia dnde ir y cmo debe
organizarse y conducirse una escuela, un grupo de escuelas, un
sistema educativo.

Potencialidades
del
Aplicado a la educacin

concepto

calidad

La aparicin del concepto calidad de la educacin se produjo

histricamente dentro de un contexto especfico. Viene de un
modelo de calidad de resultados, de calidad de producto final,
que nos pone en guardia, sobre todo, del hecho de que bajo
estas ideas suelen estar los conceptos de la ideologa de
eficiencia social que considera al docente poco menos que como
un obrero de lnea que emplea paquetes instruccionales, cuyos
objetivos, actividades y materiales le llegan prefabricados, y en el
cual la calidad se mide por fenmenos casi aislados, que se
recogen en el producto final.
Algunos autores han visto por esto serias implicancias a este
concepto: La ideologa (curricular) de la eficiencia social
(vinculada a la corriente llamada tecnologa educativa) entiende
calidad de la educacin como eficiencia, y eficiencia como
rendimiento escolar. A partir de la instauracin de una poltica
educativa de corte neoliberal se buscan justificaciones
acadmicas que permitan fundamentar la restriccin del ingreso
a la educacin. Estas justificaciones crean nuevos fetiches
pedaggicos que se caracterizan por su debilidad conceptual, tal
es el caso de trminos como calidad de la educacin.
Lo que ocurre, creo, es que se ha trabajado con una definicin
demasiado simplificada y muy parcial de una idea muy abarcante
ya que, recortando las posibilidades, se la define restrictivamente,
se la transforma en una medicin, para lo cual se la inscribe en
un marco puntual casi positivista, muchas veces hasta
conductista, leyendo slo conductas especficas.
Por el contrario, a mi entender, el concepto de calidad de la
educacin est lleno de potencialidades, que me parece
interesante explicitar. Es por esto necesario traer a la discusin
las ideas de eficacia y eficiencia que estn relacionadas con esta
cuestin. Estos conceptos han sido tradicionalmente muy
resistidos en el campo de la educacin en general.
Y no sin razones, ya que llegaron a la bibliografa educativa
directamente importados de la teora de la administracin basada
en el modelo de la eficiencia econmica (eficientismo). ste da

un valor prioritario a los elementos materiales y establecer

metodologas como la de costo-efectividad, difcilmente
trasladables a los sectores sociales, y por ello al rea educativa.
Algunos intentos de replanteo en este sentido (como la propuesta
del anlisis de costo-beneficio) no superaron las limitaciones
intrnsecas de estas aproximaciones.
A pesar de compartir estas ideas en lo sustantivo, creo que ha
faltado desde el lado de los especialistas en educacin una
respuesta positiva y superadora que fuera ms all de la mera
crtica. Porque mirndonos hacia adentro, no podemos dejar de
reconocer que tenemos sistemas de baja calidad y poco eficiente,
es decir que logramos poco con los medios que tenemos (aunque
obviamente stos no son muchos).
Sin embargo, para poder reconocerlo abiertamente, como hoy lo
hacemos, hemos tenido que llegar a un estado cercano al
desastre, porque la inexistencia de evidencias objetivas
recogidas sistemticamente hicieron imposible contrastar
objetivos con resultados, es decir, tener una idea realista de los
niveles de eficiencia y eficacia de la educacin.
Un criterio no econmico para evaluar la eficiencia:
Una educacin de calidad
Las reuniones de Jontien y Quito ayudan a acotar y enmarcar el
problema. Est claro que el dilema de la actualidad es cmo dar
mejor educacin a toda la poblacin, y en este dilema se
expresan los dos problemas que permiten avanzar en esta
discusin: por un lado, cmo dar mejor educacin; por el otro,
cmo hacerlo para todos.
Hay entonces una dimensin que hace a la definicin polticotcnica (qu es mejor educacin, o, cmo se define
educacin de calidad?), y otra dimensin que hace a gestin y
administracin (cmo se da eso a todos?). La eficiencia tiene
que ver con las dos cosas, es decir, un sistema educativo
eficiente es el que da la mejor educacin que se puede a la
mayor cantidad de gente. Se constituye entonces en un nivel
instrumental: depende de la dimensin sustantiva, depende de
cmo se defina, en la instancia poltico-tcnica, qu es mejor
educacin.

Entender la eficiencia en este marco permite superar el

reduccionismo eficientista al que hemos hecho referencia, porque
integra un criterio netamente educativo (la definicin de qu es
calidad) como parmetro para la lectura de la eficiencia. El juicio
de eficiencia no se realiza a partir de criterios que salen de la
lgica econmica, sino a partir de criterios que se originan en la
lgica pedaggica.
Caractersticas y utilidad del concepto
A. Complejo y totalizante: En primer lugar, la potencia del
concepto de calidad es que se trata de un concepto totalizante,
abarcante, multidimensional. Es un concepto que permite ser
aplicado a cualquiera de los elementos que entran en el campo
de lo educativo.
Se puede hablar de calidad del docente, de calidad de los
aprendizajes, de calidad de la infraestructura, de calidad de los
procesos. Todos ellos suponen calidad, aunque hay que ver
cmo se la define en cada uno de estos casos. Pero como
concepto es muy totalizante y abarcante, al mismo tiempo que
tambin permite una sntesis.
B. Social e histricamente determinado: El segundo elemento
importante de este concepto es que es socialmente determinado,
es decir que se lee de acuerdo con los patrones histricos y
culturales que tienen que ver con una realidad especfica, con
una formacin social concreta, en un pas concreto y en un
momento concreto.
Como es un concepto totalizante, permite mirar los distintos
elementos que interjuegan en la educacin en un momento dado.
Si hay que decir sobre formacin docente o sobre mejoramiento
curricular, o sobre expansin para los sectores populares los
criterios concretos que se tomen para definirlo variarn en las
distintas realidades. Es un concepto socialmente determinado
que tiene sus propias definiciones, y estas definiciones surgen
fundamentalmente de las demandas que hace el sistema social a
la educacin.
C. Se constituye en imagen-objetivo de la Transformacin
educativa. En una sociedad determinada, la calidad de la

educacin se define a travs de su ajuste con las demandas de la

sociedad (que cambian con el tiempo y el espacio).
Resulta entonces que, para poder orientar adecuadamente los
procesos de transformacin de la educacin, se hace necesario
definir cules de las condiciones estructurales que conforman el
modelo original deben ser revisadas, y cmo deben ser
redefinidas para guiar la toma de decisiones que incremente la
calidad del sistema educativo.
Como estas definiciones se inscriben en un marco histrico, esto
hace que su pertinencia sea especfica. Es decir, lo que puede
ser calidad para una realidad social puede no serlo para otra; lo
que puede ser calidad para una poca puede no serlo para otra.
Por ello, es un concepto til, ya que permite definir la imagenobjetivo del proceso de transformacin y, por lo tanto, se
constituye en el eje regidor de la toma de decisiones. La calidad
de la educacin es, de hecho, el orientador de cualquier
transformacin. Al iniciar cualquier proceso de forma educativa se
debe precisar -explcita o implcitamente- qu se entiende por
calidad de la educacin, es decir, hacia dnde se orientarn las
acciones.
D. Se constituye en patrn de control de la eficiencia del
servicio, pero, adems de servir de norte para orientar la
direccin de las decisiones, la calidad de la educacin puede
servir de patrn de comparacin para ajustar decisiones y
reajustar procesos.
Un sistema educativo eficiente no ser, entonces, aqul que
tenga menos costo por alumno, sino aqul que, optimizando los
medios de que dispone sea capaz de brindar educacin de
calidad a toda la poblacin.
Colocar a la eficiencia en un lugar instrumental no supone
desvalorizarla ni quitarle relevancia. Por el contrario, implica que
se debe tener presente que la eficiencia expresa el paso
operativo, signa la condicin de posibilidad, de que las decisiones
poltico-tcnicas acerca de la calidad sean ciertas. Buenas
decisiones sobre la calidad, con un aparato de gestin ineficiente,
no producen resultados efectivos, pero un aparato eficiente sin

adecuadas decisiones sobre la calidad reproduce -con ms

eficiencia- ms de lo mismo y no ayuda a mejorar la calidad.
Por esto, al decir mejor educacin para toda la poblacin se
integra en una relacin dialctica de mutua retroalimentacin
estas dos dimensiones (la sustantiva y la instrumental), lo que
permite rescatar y revalorizar la idea de eficiencia en el campo de
la educacin y avanzar hacia la creacin de mecanismos y
procedimientos de toma de decisiones que instalen criterios de
eficiencia educativa a partir de concretas definiciones
pedaggicas de calidad de la educacin.
Definicin de la calidad de la educacin
La educacin es un sistema complejo, es decir, un sistema en el
cual, en la totalidad o la unidad, existe la diversidad, por lo que la
unidad o totalidad es la sntesis de mltiples determinaciones. Un
sistema complejo se caracteriza porque contiene mltiples
subsistemas fuertemente conectados.
Pero los sistemas sociales (y la educacin es uno de ellos) son
sistemas autnomos en el real sentido de la palabra. Todo est
dentro de ellos; si se alteran o perturban ellos, se gesta en el
interior del sistema. Por esto los sistemas sociales se
autotransforman y tienen conciencia de su auto-transformacin,
es decir, tienen y hacen su propia historia.
Un sistema existe porque fuerzas contrapuestas determinan un
equilibrio de sus estructuras y de las formas de existir de estas
estructuras. Estas fuerzas no existen simplemente, sino que
estn en estado de contradiccin. La transformacin es la ruptura
de este equilibrio o armona. El motor de la transformacin es la
contradiccin de las fuerzas opuestas.
Esto obliga a distinguir estructuras en estos sistemas y a apreciar
la transformacin como un cambio de las estructuras. Las
estructuras son las formas soportantes del sistema es decir, las
formas bsicas desposedas de su modo de existir, de su modo
fenomnico.
Los elementos que definen la estructura bsica del sistema
educativo son de diferente orden, pero pueden distinguirse, a

partir de diferentes niveles de anlisis, un conjunto de principios

vertebradores y estructurantes (formas soportantes) que rigen la
organizacin de sus distintas instancias.
Los varios ejes subyacentes funcionan como organizadores de la
estructura bsica de la educacin y determinan aspectos
especficos de su organizacin, tanto a nivel del sistema
educativo general como a las formas de organizacin de los
estamentos intermedios -supervisin, direccin-, y a las
caractersticas de las escuelas, o de los diferentes servicios que
se presten.
Cuando hay congruencia o consistencia entre estos ejes
fundamentales (ideolgicos, polticos, pedaggicos, etc.) y la
organizacin (o la apariencia fenomnica) del aparado educativo,
no se percibe inconsistencia y, por ende, no se cuestiona la
calidad de la educacin.
En realidad, lo que pasa es que hay consistencia entre el
proyecto poltico general vigente en la sociedad, y el proyecto
educativo que opera. Es este ajuste, lo que define la existencia
de calidad.
La prdida de la calidad se percibe -se mide- a travs de hechos
de que la definicin de los principios vertebradores ha variado en
la sociedad, tanto en las representaciones sociales como en el
discurso acadmico pero lo que no ha cambiado es la
organizacin de las estructuras de la educacin y sus aspectos
fenomnicos concretos. Esta ruptura se vive como prdida de la
calidad, en la medida en que lo que se pierde es la
significatividad social del aparato educativo. Resta entonces
determinar cules son los principios vertebradores fundamentales
a partir de los cuales se la puede estimar, no slo par que estas
definiciones puedan servir de orientacin para las decisiones
sobre la transformacin de la educacin, sino tambin para poder
medirla (o estimarla) en alguna forma.
Las dimensiones y ejes que definen la calidad
Los principios vertebradores fundamentales para la definicin de
la calidad de la educacin se agrupan en dos grandes
dimensiones: en primer lugar existe un nivel de definiciones

exgenos al propio sistema educativo que expresa los

requerimientos concretos que han subsistema de la sociedad a la
educacin. stos, que estn a nivel de las definiciones polticoideolgicas, se expresan normalmente como fines y objetivos de
la educacin.
Y por otro lado, diversas definiciones poltico-ideolgicas.
ste es el aspecto fenomnico, lo que se ve materialmente y se
llama sistema educativo Esto implica que para explicar qu es
la calidad de la educacin se deben acordar definiciones o, lo
que es lo mismo, se deben hacer opciones. Esto es lo que hace
interesante a este concepto: porque obliga a que se den lugar a
estas explicaciones.
Por esto planteamos que no es un concepto neutro. Ms bien es
un concepto ideolgico que nos ubica en una perspectiva
especfica desde donde mirar la realidad.
Las definiciones correspondientes a este nivel surgen a partir de
demandas y requerimientos que el cuerpo social hace a la
educacin. La demanda ms global es la responsabilidad por la
generacin y distribucin del conocimiento. A partir de esta
demanda es que se dice que un sistema educativo no es de
calidad si no nos transmite conocimiento socialmente vlido.
En segundo lugar, aparecen otras demandas de la sociedad, que
no son demandas generales, sino especficas, y que surgen de
las interrelaciones del sistema educativo con otros subsistemas.
El sistema cultural demanda al sistema educativo lo que se llama,
en trminos muy globales, la reproduccin de la sociedad en la
cual est funcionando.
En trminos generales, podemos decir que un criterio para definir
en el nivel macro si el sistema educativo es o no de calidad, es
reconocer si el sistema educativo alimenta al sistema cultural con
los valores que este reclama para constituirse como sociedad, es
decir, si cumple con su funcin de ayudar a la integracin social.
El sistema poltico tambin hace demandas al sistema educativo
que en nuestro mbito se resumen en la cuestin educacin-

democracia. Demanda valores y comportamientos especficos

que deben ser transmitidos por la escuela. Una sociedad
democrtica, solidaria y participativa reclama el aprendizaje de
los valores, las actitudes y las conductas bsicas que hagan esto
posible, y para ello se debe ejercer la solidaridad y la
participacin desde la infancia.
Entonces, en la medida en que la escuela funcione con criterios
verticalistas, no responde al compromiso que tiene con los
sistemas polticos de transmitir valores y comportamientos que
hagan posible el funcionamiento de un sistema poltico
democrtico en la sociedad. Para cumplir con esta demanda, las
instituciones educativas, desde el nivel elemental hasta el
superior, debern estar organizadas de manera que estas
conductas sean no slo posibles, sino necesarias para el buen
funcionamiento de la institucin.
En lo que ser refiere al sistema econmico, dos son las reas de
compromiso del sistema educativo: la formacin para el mundo
productivo y el aporte cientfico para el desarrollo. En relacin con
el primer tema, parecera que el papel de la educacin no es
tanto formar para el puesto de trabajo, sino dar las capacidades
bsicas para la adaptacin adecuada al proceso productivo. Las
investigaciones realizadas al respecto permiten afirmar que, ms
all de niveles determinados de capacitacin especfica que
variarn con la edad y el nivel de educacin y con la modalidad o
especialidad de que se trate, lo que reclama el sistema
econmico en la actualidad: la capacidad de comunicarse
adecuadamente en forma oral y escrita; la capacidad de trabajo
en equipo; y la capacidad de ejercer la funcin productiva de una
manera crtica.
La posibilidad de responder adecuadamente a la necesidad de
aportar los insumos cientficos para el desarrollo econmico y
social viable es un punto de central importancia, ya que esto se
puede conseguir a partir de una determinada definicin
epistemolgica del conocimiento que se decide distribuir desde el
sistema educativo.
Es cierto que, en instancias ms visibles, la relacin produccin
de conocimiento/productividad parece ser tema del nivel superior
(de grado y post-grado universitario), pero muchas

investigaciones han sealado ya que la posibilidad del desarrollo

adecuado de esta relacin en los niveles superiores depende en
gran medida del tipo de conocimientos que se transmite desde la
escuela primaria.
As, frente a un sistema econmico que reclama altos estndares
creativos en reas relacionadas con las ciencias y con la gestin
y organizacin, es necesario que el sistema educativo transmita
masiva y tempranamente las operaciones de pensamiento lgico
y las actitudes y conductas correspondientes a este
requerimiento.
Puede ser importante repetir que los principios bsicos que
vertebran la estructuracin de la educacin son los que se
expresan en el campo de las definiciones polticas-ideolgicas.
Cuando stas estn definidas no se deja margen de libertad a las
dems instancias, sino que las ordenan. Es decir, son las que
establecen los patrones de medida para determinar la calidad
de un sistema educativo. Tambin son las que, al variar, cargan o
descargan de significatividad social un modo concreto de
organizar el sistema educativo, la institucin escolar y la
propuesta de enseanza.
La dimensin tcnico-pedaggica
La demanda global (por el conocimiento) y las demandas
especficas (por los requerimientos de los sistemas cultural
poltico y econmico) se expresan en modos fenomnicos
concretos. Hay opciones tcnicas o tcnico-pedaggicas que
modelan una forma concreta de cmo se organiza y cmo es el
sistema educativo.
De all que se puede distinguir, por un lado, el nivel polticoideolgico y, por el otro, las decisiones tcnico-pedaggicas.
Estas ltimas son las que expresan el compromiso concreto del
aparato escolar para responder o no a las demandas de los
dems sectores de la sociedad.
Los ejes o dimensiones que describen las opciones tcnicopedaggicas se pueden agrupar en tres grandes reas:
El eje epistemolgico.

 El eje pedaggico.
El eje organizativo-administrativo.
Eje epistemolgico
Qu definicin de conocimiento.
Qu definicin de reas disciplinarias.
Qu definicin de contenido.
La primera opcin tcnico-pedaggica o el primer criterio para
definir y elevar la calidad de la educacin se refiere a qu
definicin de conocimiento existe en el sistema educativo.
Ya se dijo que la demanda bsica global que hace la sociedad a
la educacin es la distribucin del conocimiento socialmente
vlido. Por esto, qu tipo de conocimiento se distribuye es la
primera opcin que debe definirse, porque signa a todas las
dems, ya que es el eje estructuraste de todo el resto y desde
all, condiciona de manera absoluta la calidad de la educacin.
Qu tipo de conocimiento, qu modelo epistemolgico es el que
requiere la sociedad hoy?
Este elemento fundamental de la propuesta pedaggica que es la
concepcin epistemolgica, la que fundamenta el aprendizaje de
cada disciplina en la medida en que por ejemplo, una
caracterizacin dogmtica y acabada del mismo no favorece el
desarrollo de un pensamiento productivo, capaz de actualizare,
abierto a nuevas adquisiciones.
La opcin bsica en este campo se refiere a la preeminencia de
las caractersticas relacionadas con la cultura humanista, o las
relacionadas con la cultura tecnolgica. Si bien es cierto que en
el contexto histrico en el que surgieron los sistemas escolares
(la modernidad) explica la preeminencia de las caractersticas de
una cultura humanista en los contenidos que transmite (que era
una cultura de fuerte acento cientfico por oposicin a la
cosmovisin teolgica que intentaba superar), la concepcin de
ciencia all implicada se apoya en un modelo deductivo en el cual

el conocimiento deriva de grandes hiptesis casi imposibles de

cuestionar.
El contexto de nuestro tiempo est enmarcado por la cultura
tecnolgica que supone un modelo especfico de conocimiento
cientfico distinto del anterior. A la tradicional definicin de
conocimiento cientfico que entenda que conocer era describir y
explicar, hoy se agrega la necesidad de conocer para operar,
para transformar (investigacin y desarrollo). Conocimiento y
transformacin-operacin son dos cara de la misma moneda.
Podemos volver a recordar que cada una de las decisiones que
se toman en el nivel tcnico-pedaggico posibilitan o no que se
cumplan las demandas polticas-ideolgicas.
Por ejemplo, si se trabaja con una definicin de conocimiento que
habilita para operar sobre la calidad, se est respondiendo al
mismo tiempo a las demandas del sistema poltico, porque ste
es el tipo de conocimiento que se requiere, para poder participar.
Las investigaciones han enseado que no se amplan los niveles
de participacin social porque se armen grupos con los padres o
los docentes, mientras no se instale la participacin en el eje
mismo, en el control de la educacin, o sea en la concepcin de
conocimiento que se transmite.
La segunda opcin a considerar dentro del eje epistemolgico se
refiere a cules son las reas de conocimiento que estn
incluidas dentro del sistema educativo, si el sistema educativo
tiene que transmitir conocimientos socialmente vlidos debe
intentar una adecuacin entre cmo se definen las reas de
conocimiento dentro del sistema educativo y cmo las define la
sociedad, o especficamente el campo acadmico.
Quizs el grado mayor de inconsistencia entre estas dos
definiciones en nuestra realidad se refiere al rea de las Ciencias
Sociales, donde quedan en general excluidas de la enseanza
bsica disciplinas ampliamente reconocidas en el mundo
acadmico, como sociologa, antropologa, ciencias polticas, que
el sistema educativo habitualmente desconoce. En el campo de
las ciencias en general, el problema fundamental tiene que ver
con la incapacidad del sistema educativo de incorporar

rpidamente las novedades que se producen en el mundo

acadmico.
La tercera opcin es, una vez definidas las reas de
conocimiento, qu definicin de contenidos de la enseanza
existen. Esta definicin puede hacerse desde varias perspectivas.
Una de ellas es realizarla sobre la base de un modo atomizado
de conocer.
En ste se recortan unidades nacionales del acervo cultural
sin tener en cuenta el carcter arbitrario de recorte y sin
intentar descubrir los procesos de produccin. Cuando se
destacan fechas, batallas y personajes descontextualizados
y en compartimientos estancos, se definen contenidos
atomizados.
Por otro lado, los contenidos pueden definirse como procesos
que se basan en la percepcin inicial de todo, concibiendo a cada
elemento y a la totalidad como un producto de un proceso. En
vez de definir los contenidos como temas o informacin, se los
define como ncleos o ejes organizantes que permiten ver
procesos dentro de reas de conocimiento.
En esta concepcin se cruzan diferentes definiciones de
contenidos: aquellas que consideran a los contenidos como
desarrollo de las competencias cognitivas bsicas para el
aprendizaje con las que los definen como conocimientos tericos
y prcticos, valores y actitudes. Todos estos elementos
constituyen hoy los contenidos de la enseanza.
Eje Pedaggico
Qu caractersticas
enseanza.

definen

al

sujeto

Cmo aprende el que aprende.

Cmo ensea el que ensea.
Cmo se estructura la propuesta didctica.

de

La primera opcin a realizar dentro de este eje tiene que ver con
las caractersticas del sujeto que aprende. Esto implica una
definicin de las caractersticas psicolgicas del alumno, ya que
define quin es el sujeto de aprendizaje. En este ncleo de
antinomia est marcada por la opcin entre una concepcin de
psicologa de facultades o una concepcin de psicologa
evolutiva.
Segn cul sea la opcin adoptada, se aplicarn criterios
diferentes para analizar las conformaciones especficas de los
diferentes componentes educativos.
Si el sujeto de aprendizaje se concibe con etapas evolutivas que
suponen capacidades intelectuales diferentes, modelos
operatorios diferentes, capacidades afectivas, responsabilidades
diferentes en las distintas etapas evolutivas, la organizacin
pedaggica deber hacerse teniendo en cuenta si se respetan o
no estas caractersticas.
La segunda opcin dentro del eje pedaggico se refiere a la
definicin de cmo aprende el sujeto el aprendizaje, o sea qu
teora del aprendizaje se adopta.
En trminos generales, y para simplificar, se puede decir que en
este campo hay dos alternativas bsicas. Se puede definir que se
aprende por ensayo y error, por premio y castigo, por estmulo y
respuesta, o que se aprende porque el sujeto construye
activamente el objeto de aprendizaje. Es decir, se puede tener en
la base de las opciones un modelo conductista o un modelo
constructivista. En la actualidad, decimos que tiene calidad el
sistema educativo cuando la propuesta de enseanza supone
modelos de aprendizaje constructivo.
La tercera opcin dentro del eje pedaggico responde a la
pregunta: qu caractersticas tiene el rol docente? sta puede
ser definida desde el protagonismo del docente, en la conocida
tarea de transmisin, o entendiendo al docente como
organizador de las situaciones de aprendizaje, y conductor de un
proceso de construccin conjunta con los alumnos. Estas
opciones se expresarn no slo en modelos concretos de
organizacin escolar, sino que tambin signarn las decisiones
sobre formacin docente, carrera docente, etc.

Finalmente, en el eje pedaggico aparece la pregunta: Cmo se

organiza la relacin entre estos sujetos? Cmo se organiza la
relacin de enseanza-aprendizaje? Esto resume la problemtica
de la didctica, de la organizacin de la propuesta de enseanza.
Y para que tenga calidad, sus caractersticas deben respetar las
opciones anteriores. Es decir, deben posibilitar el conocimiento
tecnolgico, contemplar que el alumno es un sujeto constructivo,
transmitir valores de democracia, todo lo que hasta ahora se ha
visto que define la calidad.
La organizacin de la propuesta de enseanza supone en primer
lugar la intervencin didctica, es decir, lo que ocurre en el aula.
ste es uno de los espacios ms crticos para el anlisis de la
calidad, porque all se juega la transmisin y la generacin del
conocimiento. En segundo lugar, la organizacin de la propuesta
de enseanza abarca decisiones sobre los procesos pedaggicos
a nivel institucional como, por ejemplo, las caractersticas de la
convivencia y la disciplina, y los modelos de evaluacin y
promocin.
stos que tambin son fenmenos sociales que estn
histricamente determinados, que conllevan opciones que tienen
que ver con prcticas y articulan en la instancia del aula y de la
institucin las definiciones poltico-ideolgicas con las opciones
pedaggicas y las organizativas. En ltima instancia, segn sean
las opciones que se hagan, se posibilitar o no que en la prctica
se cumplan las demandas que plantea la dimensin polticoideolgica.
Si se pretende generar capacidad crtica y creadora en los
alumnos la organizacin de la propuesta de enseanza debe
incorporar y alentar la posibilidad de duda fundada, de
discusiones abiertas entre los alumnos o con el profesor, de
visin de contraste entre teoras e ideologas divergentes.
Esto, que a primera vista parece una decisin referida slo a la
propuesta didctica, supone tambin modelos de distribucin de
tiempo y espacio (o sea organizativos). Del mismo modo, la
organizacin de las instituciones de enseanza deben estar
abiertas para recibir el influjo del avance del conocimiento
cientfico que se genera en el mundo acadmico, e incorporar

dentro de sus formas organizativas mecanismos adecuados a las

edades de los estudiantes que permitan tenerlos en cuenta.
Eje de organizacin
La estructura acadmica.
La institucin escolar.
La conduccin y supervisin (el gobierno)
La estructura acadmica del sistema educativo comprende dos
cuestiones: la determinacin de los niveles y ciclos que se
incluyen, y la extensin del perodo de obligatoriedad escolar. El
quantum de educacin que se requiere para toda la sociedad no
es el mismo en todas las pocas ni en todas las latitudes, y la
funcin que cumple cada etapa (nivel) del sistema educativo ha
ido variando de sociedad en sociedad y de poca histrica en
poca histrica.
La determinacin de niveles y ciclos que componen la estructura
acadmica del sistema educativo formal debe atender al logro de
finalidades especficas socialmente relevantes, escalonadas a lo
largo del proceso formativo de los alumnos de acuerdo con las
posibilidades e intereses propios de cada etapa evolutiva.
En este sentido, podra partirse de la hiptesis de que la decisin
acerca de qu niveles educativos se deben reconocer, y la
duracin temporal de los mismos, as como cules de ellos estn
comprendidos en la obligatoriedad se enmarca dentro del anlisis
de las necesidades sociales.
En cambio, la decisin acerca de los ciclos que componen esos
niveles tiene ms que ver con las caractersticas de las diferentes
etapas evolutivas por las que atraviesa el educando.
Por ello, se pueden definir los niveles como los tramos en que se
atiende al cumplimiento de las necesidades sociales, y a los
ciclos (excepto en el nivel superior) como espacios
psicopedaggicos que, al responder a niveles crecientes de
profundizacin, complejidad y complementariedad (es decir, al

estar articulados), posibilitan el desarrollo individual y social del

educando.
El criterio bsico para definir la extensin y estructuracin de los
ciclos surge a partir del reconocimiento de las caractersticas de
las etapas evolutivas que incluye cada nivel. Un nivel
determinado incluir o no ciclos, segn comprenda o no dentro
de la extensin propuesta una o ms etapas evolutivas en los
educandos.
Garantizar la congruencia entre cielos y niveles es una
responsabilidad que el sistema educativo no puede eludir si se
pretende cumplir eficientemente con la funcin de distribuir
equitativamente los conocimientos socialmente significativos para
posibilitar la participacin de toda la poblacin en los campos
laboral, cientfico y poltico.
Desde el punto de vista de la equidad, es necesario que los
avances y pasajes dentro de cada componente y, uno a uno
supongan una simple aplicacin de actitudes, conocimientos
habilidades y destrezas psicomotrices, intelectuales, emocionales
y sociales adquiridas previamente en el sistema educativo, y que
deben ser garantizadas por el ciclo o nivel anterior. Por ello, la
ruptura de determinadas formas organizativas para la
configuracin de otras nuevas (pasaje de ciclo o de nivel) debe
respetar la etapa de madurez por la que atraviesan los alumnos y
sustentarse en los aprendizajes previos (garantizados por la
escolaridad anterior) que posibiliten el abordaje adecuado de las
nuevas exigencias escolares.
De esta forma los sucesivos ciclos y niveles se deben constituir
en un desafo que constituya al desarrollo integral de los
alumnos, en lugar de constituirse como pasa en la actualidad en
la mayora de los pases de la regin en obstculo o barrera
que trabe dicho proceso. La propuesta de estructura adecuada es
aqulla capas de encontrar el momento justo (en trminos de
madurez, capacidad e intereses de los educandos) y el grado de
dificultad apropiado para introducir los cambios necesarios.
La segunda opcin a realizar dentro del eje organizativo es cmo
se define la institucin escolar. Se define la institucin

solamente como la escuela? Se abre la posibilidad de que la

institucin comprenda tambin otros espacios educativos?
La unidad concreta desde la cual se define y se visualiza el
sistema educativo son los establecimientos escolares. stos
funcionan de acuerdo con un conjunto de caractersticas
organizacionales que determinan las posibilidades de aprendizaje
de los alumnos en la medida en que ofrecen facilidades u
obstculos para la concurrencia, requieren modelos de relacin
cotidianos o no para el alumno, y condicionan la organizacin de
la tarea del aula de acuerdo con ciertos modelos de enseanzaaprendizaje y de concepcin del conocimiento a difundir.
Debido a que la organizacin de los establecimientos escolares
se basa siempre en determinadas concepciones de las
caractersticas evolutivas del nio, y de los modelos de
enseanza-aprendizaje y de conocimiento, la homogeneidad de
pautas de organizacin entre los diferentes niveles y modalidades
de la educacin determina la creencia de que las escuelas deben
estar organizadas de la manera en que lo estn y de que no hay
otra forma posible porque, si no, no hay escuela.
Esta concepcin, muy arraigada en nuestra sociedad debe
revisarse en la medida en que se revisan los rasgos de los
educandos que se tendrn en cuenta, la concepcin del
aprendizaje que se adopta, y la definicin de conocimiento con
que se trabajar. Por lo tanto, se podr definir a la institucin
escolar no exclusivamente por sus caractersticas de
organizacin, sino tambin como espacio de aprendizaje que,
como tal, puede adquirir formas diferentes de acuerdo con las
caractersticas y necesidades del grupo que se deba atender.
Los elementos desde donde repensar la estructura organizativa
de las instituciones escolares son tres: la organizacin del
tiempo, la organizacin del espacio, y la configuracin del poder
institucional. Las variaciones concretas que aparezcan en cada
uno de ellos, tales como ciclos lectivos alternativos, sistemas de
alternancia hogar-escuela y de la comunidad como lugares de
enseanza, consejos de escuela, etc., debern responder a los
requerimientos especficos en cada caso concreto.

Finalmente, la ltima opcin se refiere a los modelos de

conduccin y de supervisin, incluyendo tanto los elementos
macro que hacen a la conduccin general del sistema educativo
cuanto los que tienen que ver con el manejo concreto de las
instituciones escolares. Se deben incluir en este punto las
opciones de descentralizacin y regionalizacin, con todas las
especificaciones que estas decisiones implican.
Utilidad de la propuesta
El inters por explicar las diferentes dimensiones y los ejes
fundamentales desde donde se puede reconocer la calidad de un
sistema educativo, de una experiencia, o de una institucin
escolar no es meramente terico.
Desde mi punto de vista, forma parte de un ineludible
compromiso profesional, y poner a disposicin de los tomadores
de decisiones algunas herramientas para facilitarles su tarea.
El marco presentado en el punto anterior tiene como objetivo
explicitar con claridad la serie de opciones ideolgicas y
pedaggicas que enfrenta un tomador de decisiones cuando
intenta mejorar la calidad de la educacin.
En ese sentido, la detallada explicitacin del concepto de calidad
de la educacin puede ser utilizado con dos propsitos.
Para tomar decisiones que se orienten a mejorar
la calidad de un sistema educativo concreto.
Para realizar evaluaciones sobre una situacin
concreta que permita tomar decisiones para
reorientar y reajustar procesos.
Para mejorar la calidad de un sistema concreto
Es innegable que en la actualidad todos aqullos que tienen
algn poder de decisin dentro de los sistemas educativos -que
son muchos, porque sabemos que toman decisiones los
docentes dentro del aula, los directivos dentro de las
instituciones, los supervisores y funcionarlos para conjuntos de

instituciones, y los decisores polticos para el nivel macro- estn

preocupados por mejorar la calidad de la educacin.
Las urgencias que se presentan son abundantes, y es difcil
saber por dnde empezar. Estas opciones permiten separar lo
fundamental de lo accesorio y construir una esquemtica per
clara imagen-objetivo de las transformaciones deseadas.
Esto es, permite determinar las prioridades, paso fundamental
para garantizar cambios profundos. Pero, al mismo tiempo, al
ofrecer una clara imagen-objetivo que da direccionalidad a la
accin, permiten apurar los pasos y contemplar los ritmos de la
realidad.
Uno de los riesgos ms comunes en los procesos de reformas de
la educacin es la continua contradiccin que se presenta entre
las necesidades de los tiempos polticos y los ritmos de la
realidad. Los cambios en educacin no son rpidos y las
gestiones polticas pasan rpidamente. Esta contradiccin slo
puede superarse a partir de acuerdos globales que establezcan
polticas educativas del Estado y no de las diferentes gestiones.
Este esquema sirve a los efectos de marcar cules son los
aspectos a acordar, que debern ser sostenidos por las
diferentes gestiones que se sucedan.
Finalmente, el esquema ayuda tambin a superar la permanente
contradiccin que enfrenta el que toma decisiones entre
coyuntura y proyecto.
El poltico convencional vive atrapado, preocupado y enredado en
la maraa de las relaciones que se le presentan como el mundo
de su prctica de lucha, proyectos, obstculos, xitos. Se mueve
en un mundo de cosas inmediatas de las que l se ocupa, pero
que en realidad ocupan el espacio de su conciencia sobre los
grandes problemas del sistema social No puede elegir entre
preocuparse por los problemas terminales del sistema social y
sumirse en lo cotidiano de los problemas intermedios del sistema
poltico. El sistema elige por l.
Entonces, las medidas de la coyuntura se podrn decidir sobre la
base de una clara aunque esquemtica imagen-objetivo.

Para evaluar la calidad de un sistema concreto

El otro gran problema que se debe enfrentar desde la toma de
decisiones se refiere a cmo reorientar procesos, o sea cmo
decidir si un curso de accin debe seguir sostenindose, debe
profundizarse, o debe abortarse.
Esto deja bien en claro que para orientar la accin la mirada debe
ser evaluativa. Si se quiere transformar la realidad, no alcanza
con la mirada del investigador, que trata de comprenderla. Se
requiere, adems, la mirada de la gestin, que trata de
modificarla.
Ahora bien, en un contexto en el cual el desafo es la
transformacin, las modificaciones deben ser profundas. La
comprensin de retazos de la realidad, o la mirada micro, son
insuficientes. Se debe apelar a criterios bsicos y globales que
tienen que ver con un conjunto de definiciones.
Por qu plantearnos esto? Porque muchas de las propuestas
actuales de evaluacin de la calidad de la educacin la definen
slo como una conducta, o como la cantidad de informacin que
al alumno tiene cuando llega a una edad o termina un nivel o
ciclo, y adems utilizan instrumentos que restringen la evaluacin
a una medicin.
Por esto, reconociendo de manera indudable la necesidad de
construir serios sistemas de control de la calidad, lo primero que
intentara aclarar es que stos deberan incluir no mediciones,
sino evaluaciones de la calidad, porque la complejidad de
elementos que estn expresados en cualquiera de las instancias
fenomnicas de la educacin hace imposible elaborar una
medicin confiable.
De todas formas, si bien es cierto que para tener un juicio
diagnstico que permita una evaluacin se requiere de un marco
interpretativo a partir del cual expresarlo, ello no implica ni est
reido con posibles mediciones.
Pero una cosa es medir logros de aprendizaje y plantear que esto
es la calidad de la educacin, y otra cosa es decir que esos

logros de aprendizaje expresan parte de un problema mayor, son

un insumo que alimenta un proceso de evaluacin ms global.
Del mismo modo que una lectura dialctica de la realidad puede
utilizar informacin emprica cuantitativa, que sirve para poder
develar algunos de los procesos que existen en una situacin, se
puede tambin utilizar, generar o empezar a hacer algn tipo de
mediciones especficas (de logros de aprendizaje) que,
insertadas en un contexto de relectura ms amplia, permitan
sacar el concepto de calidad de la educacin de una lectura
especficamente puntual.
Los aspectos cuantitativos de la educacin -que pueden ser
pasibles de una medicin- expresan aspectos poco importantes.
En esta lnea, la idea sera que no es pertinente despreciar lo
superficial, porque lo superficial forma parte tambin del
fenmeno.
El tema es que uno no se crea que lo superficial es el fenmeno.
Pero lo superficial necesita ser visto, ser aprehendido, para
poder, con sus recurrencias o no, encontrar qu es lo sustantivo
para entender la dinmica general.
Por ello, no creo adecuado despreciar la medicin, en tanto que
estos datos son los insumos ms concretos que pueden darse a
los que toman decisiones. Sin embargo, es importante recordar
que estas decisiones slo se orientarn hacia el largo plazo si la
informacin cuantitativa salida de las mediciones puede ser
reinterpretada y metida en un contexto ms amplio que permita
hacer una evaluacin global.
Notas
(1) Licenciada en Sociologa por la Universidad de Buenos Aires,
especializada en planeamiento educativo en los EE.UU. y
Europa. Ha sido consultora internacional para organismos como
Banco Mundial, OEA, PAHO y UNESCO. Es autora de
numerosos artculos educacionales y libros: Revisin de la
escuela actual, Una nueva educacin para un nuevo pas, El
planeamiento educativo como instrumento de cambio, entre
otros. El PREDE/OEA acaba de publicar en su coleccin
Interamer, su ltimo estudio, Escuela, fracaso y pobreza: Cmo

salir del crculo vicioso?. Actualmente es Subsecretara de

Programacin y Gestin Educativa en el Ministerio de Cultura y
Educacin de Argentina y Profesora Titular de Planeamiento
Educativo en la Facultad de Filosofa y Letras de la Universidad
de Buenos Aires