EL JUEGO COMO ESTRATEGIA DIDACTICA PARA LA ENSEANZA DE LAS PROBABILIDADES

EXORDIO
Desde muy pequeo he tenido la conviccin de que a travs del juego puedo desarrollar y
explotar todas mis capacidades matemticas en este caso encontrar estrategias didcticas
que pueda utilizar como elementos fundamentales en el desarrollo de las capacidades de
mis estudiantes. Dado que es evidente en nuestras acciones pedaggicas y didcticas
encontrar nios y jvenes que mentalmente se ponen limitantes para aprender los
conceptos matemticos. Es como si constantemente estuviramos enfrentados con una
ruleta rusa, jugando a cara o sello, es as como percibo los grandes obstculos que
tenemos los maestros de matemticas en nuestras prcticas de aula; acudiendo al azar o
la casualidad. Y la verdad es que el conocimiento en profundidad de las teoras de la
educacin, junto con los abundantes marcos tericos con que contamos en la didctica de
la matemtica, me permite realizar mi hoja de ruta en plantear como propuesta de
trabajo de tesis la necesidad de encontrar elementos como el juego para acercar cada vez
ms a los estudiantes al fascinante mundo de las matemticas y que ellos mismos
encuentren su propio proceso de aprendizaje que garantice el disfrute constante en
aprender y aplicar las matemticas (LAS PROBABILIDADES) como escaln para su auto
realizacin personal e insercin a la vida universitaria.
Es mi guerra personal y profesional porque no puedo concebir que en este momento nos
indique una fra cifra estadstica que en las pruebas externas nuestros estudiantes
obtengan unos resultados tan bajos en las mismas. Entonces los procesos que llevaron a
cabo nuestros maestros de escuela y colegio fueron un espejismo o producto de un
realismo mgico macondiano sin bases tericas, pedaggicas y didcticas. Solo procesos
aislados hechos por amantes de la educacin en general; y brillantes maestros de
matemticas en particular que gozan, viven, respiran y transpiran, crean elementos
metdicos y didcticos para que todos o la mayor parte de sus estudiantes lograran
pensar, formular, postular y casi crear estrategias de soluciones matemticas a situaciones
1

de la vida cotidianos. Es as como tomo hoy como mi referente a mis maestros Nicols
Osorio y William Aristizabal Botero. Los cito a aqu en este momento para poder situarme
y situar al lector de este ensayo como estos dos maestros desde su experiencia docente y
su compromiso en la formacin de nuevos maestros de nivel de la bsica y media el
primero y a nivel de licenciaturas y de maestras el segundo.
En 1989 se comienza agestar desde las normales del departamento de Caldas y Manizales
la necesidad de capacitar a los maestros en enseanza de las matemticas y el profesor
Nicols que combinaba su ejercicio profesional en la maana en la Normal Departamental
de Seoritas trago su inquietud a la ciudad producto del encuentro en la Universidad
Pedaggica1.
Y lo tomo aqu en mi ejercicio de este ensayo porque en horas de la noche en el Liceo
Isabel La Catlica

tuve la oportunidad de ser su estudiante y fue l maestro que me

enseo matemticas y que me mostro con su propuesta pedaggica que aprender

matemticas es un juego. Su juego de palabras hoy las comprendo el en ese momento
histrico estaba utilizando el poder de la neurolingstica.i Con estas propuestas
pedaggicas y didcticas el profesor Nicols estaba multiplicando los acuerdos de la red
de maestros formadores. Ya a comienzos de los 80 a nivel nacional se gestaba el llamado
movimiento pedaggico que repercutieron en las prcticas de enseanza de los
maestros. Con el conocimiento de las teoras de la educacin que se venan desarrollando
en nuestro pas este movimiento dio los aportes principales con que se establece la Ley
115 Ley General de Educacin de 1994. Donde surgen los presupuestos fundamentales de
las teoras de la educacin que Colombia debe postular como su propio modelo educativo
que recoge las necesidades actuales partiendo del maestro se privilegia la visin de un
profesional de la educacin autnomo que reflexiona crticamente sobre su prctica
pedaggica para comprender sus contextos, las relaciones sociales que en estos se activan
y los procesos de aprendizaje derivados.2
Estos procesos pedaggicos y didcticos emergen como El proceso es a partir de las
nociones de prctica pedaggica como un acontecimiento complejo que expresa saber
pedaggico Este saber, est constituido por un conjunto de nociones, conceptos,

mtodos, fines, que circulan acerca de la enseanza.3 me acojo a estas concepciones y

apreciaciones que tienen (M. Foucault y Doctora Olga Luca Zuluaga). A partir de este
documento tengo claro que es fundamental como futuro maestrante en didctica de las
matemticas cual es mi aporte pedaggico, didctico e investigativo a mis prcticas de
aula, que evidencien las teoras de la educacin que mi propuesta de trabajo de grado se
recoge conceptualmente; tomando a Tamayo Valencia Alfonso (La Pedagoga En El
Enfoque Constructivista) tengo claridad que mi proyecto el juego como estrategia
didctica para el aprendizaje de las probabilidades est basado en el constructivismo
que permite tener claridad y coherencia en

mi pregunta de investigacin desde varios

abordajes que me permitirn construir y adecuar los instrumentos de enseanza acciones

pedaggicas, didcticas que garanticen el proceso de conocimiento que los estudiantes
estn en capacidad de hacer transferencia de esos conocimientos en la solucin y toma de
decisiones. Esta corriente de pensamiento ha tenido en nuestro pas un valioso impacto
para investigar principalmente en la enseanza de las ciencias y la enseanza de las
matemticas. Aqu es el momento culmen donde debo de hacerle una cita hoy en este mi
primer ensayo a mi maestro y amigo William Aristizabal Botero docente de la Facultad de
Ciencias Exactas y Naturales Primer graduado de la Maestra en didctica de la
matemtica de la universidad de caldas. l siempre me ha hecho pensar mi construccin
social y trasformadora en mi labor docente hoy veo con claridad el norte que me ha
mostrado que mi enfoque terico es El constructivismo es ms una posicin
epistemolgica con consecuencias didcticas, a partir de ella es posible construir un
campo de saber que rastreando las prcticas de los maestros, sus mtodos, procesos de
aprendizaje, conocimiento escolar, desarrollo cognitivo y afectivo, axiolgico y esttico,
permitan la elaboracin de propuestas alternativas para el mejoramiento de la
enseanza.

Como elemento fundamental en el proceso de ejecucin de mi propuesta de trabajo de

grado pongo a valor presente mi objetivo fundamental de estar haciendo el proceso de
estar adelantando y culminar como maestrante es construir junto con mis estudiantes

estrategias didcticas que sean equiparadas a una obra de arte; all estar reflejada mi
formacin como maestro de matemticas. Entonces tomo aqu prestados los conceptos y
la apreciacin personal del Doctor Javier Taborda Chaurra (Apuntes Sobre el Concepto de
Formacin)3 la formacin debe ser el objetivo primordial de mis acciones en el aula cito a
Gadamer cuando acua el termino de formacin Desde esta ptica, podremos
considerar, de una parte, que el sujeto es objeto al que se puede moldear externamente a
imagen y semejanza de... a travs de acciones instrumentales, llmense programas, clases,
unidades didcticas, entre otros. O puede ser sujeto al que se le puede ayudar a
descubriese y formarse, tanto en su exterioridad como en su intimidad.ii

Para mi esta es la obra magnifica que debemos crear nosotros los maestros con nuestros
nios, nias y jvenes a partir de mi proyecto de tesis es mi objetivo que cumpla con el
ideal decimonnico, la atencin a moldear figuras para hacer de ellas algo bien formado
externamente. La forma externa a la que se da contorno Lo que es y nos representamos
como lo que es, es la apariencia de algo que contiene elementos ms ntimos.
LA NARRATIO
Es el objetivo general que planteo en mi tesis si desde los antecedentes histricos del
concepto de las probabilidades hasta nuestros das se han logrado realizar grandes
aportes matemticos que no tienen que envidiar ninguna obra de arte de (Davinci o
Miguel ngel). Tambin es fundamental tener presente que al igual que las teoras de la
educacin que en nuestro pas se han incorporado a partir de la ley general de educacin
ley 115 de 1994. As mismo a nivel mundial y nacional se ha incorporado en los currculos
la enseanza de la estadstica. Como lo manifiesta Fischbein (1975) "En el mundo
contemporneo, la educacin cientfica no puede reducirse a una interpretacin unvoca y
determinista de los sucesos. Una cultura cientfica eficiente reclama una educacin en el
pensamiento estadstico y probabilstico".4 Tambin es necesario desarrollar en los
maestros de matemticas una cultura estadstica y probabilstica dadas las actuales

necesidades de desarrollar en los estudiantes desde la bsica primaria hasta la educacin

superior como lo seala Begg (1997)5.2

seala que la estadstica es un buen vehculo para alcanzar las capacidades de

comunicacin, tratamiento de la informacin, resolucin de problemas, uso de

ordenadores y trabajo cooperativo y en grupo, a las que se da gran importancia en los
nuevos currculos. Adems, la probabilidad y la estadstica se pueden aplicar fcilmente,
puesto que no requieren tcnicas matemticas complicadas. Sus aplicaciones,
proporcionan una buena oportunidad para mostrar a los estudiantes la utilidad de la
matemtica para resolver problemas reales, siempre que su enseanza se lleve a cabo
mediante una metodologa heurstica y activa, enfatizando la experimentacin y la
resolucin de problemas.
Moore (1991)6 indic que la estadstica es una disciplina cientfica autnoma, que tiene
sus mtodos especficos de razonamiento. Apoya esta afirmacin en el hecho de que la
estadstica no ha surgido de la matemtica, sino de una serie de ciencias que se han
apoyado en la matemtica. Ms an, la relacin entre estadstica y matemticas no es
biunvoca; la estadstica toma conceptos matemticos para el desarrollo de sus
mtodos, en cambio la matemtica no usa conceptos estadsticos. La estadstica tiene
tambin controversias especficas (por ejemplo, sobre el significado de la probabilidad),
y la posicin que un estadstico toma sobre ellas tiene un impacto inmediato en su
prctica. Moore (1991) defini la estadstica como la ciencia de los datos y seal que el
objeto de la estadstica es el razonamiento a partir de datos empricos, subrayando la
importancia del contexto. Mientras que en otras ramas de matemticas con frecuencia
los datos y contextos son imaginarios y el inters se centra en los conceptos, el contexto
de los datos es esencial en estadstica. Adems, los estudiantes no estn acostumbrados a
trabajar con datos de situaciones reales que frecuentemente requieren de interpretaciones
y razonamientos de alto nivel. La aleatoriedad de las situaciones hace que los resultados
no sean nicos, presentndose mayor variabilidad en los datos que otras reas de las
matemticas (Snchez y Batanero, 2012).

Esta es

el principal desafo que tenemos los profesores de matemticas en estos

momentos fruto del anlisis de las pruebas externas (Informe PISA, Pruebas SABER). En
Porque nuestros estudiantes no saben interpretar los datos que se le propone en un
enunciado de una situacin de contexto; claro que lo primero que se debe tener presente
es la contextualizacin de situaciones reales que vive en su cotidianidad el estudiante esto
se logra gracias al desarrollo de la cultura estadstica y probabilstica como resultado de
procesos pedaggicos, metodolgicos y didcticos para la enseanza de la estadstica y las
probabilidades como lo seala Holmes (1980)7 Su estudio ayuda al desarrollo personal,
fomentando un razonamiento crtico, basado en la valoracin de la evidencia objetiva;
hemos de ser capaces de usar los datos cuantitativos para controlar nuestros juicios e
interpretar los de los dems; es importante adquirir un sentido de los mtodos y
razonamientos que permiten transformar estos datos para resolver problemas de decisin
y efectuar predicciones (Ottaviani, 1998).

Es lo que espero alcanzar con mi tesis que a travs del juego como estrategia didctica el
estudiante se enfrente a la solucin de problemas en los cuales este en total capacidad de
tomar decisiones y prediga alternativas de solucin a problema que l debe enfrentar en
su vida cotidiana y que le servirn para lograr alcanzar su proyecto de vida; es decir que
con mi auspicio el estudiante encuentre sentido que sus conocimientos lo llevaran a su
realizacin y la de sus familias. Ms que simplemente nos quedemos atrapados en los
laberintos del azar y en el camino de la soledad frvola de un nmero y castigadora de los
resultados de una prueba que no dice nada de m, de mi familia y de la sociedad a la cual
me encuentro ntimamente vinculado.
Esperando como un da aparezca de nuevo el caballero de Mer (Historia de las
Probabilidades)8 que nos proponga un nuevo problema como se los planteo
histricamente en el renacimiento A partir de esta etapa con el avance en las matemticas
y la filosofa, se empieza a dar una explicacin coherente a muchos fenmenos que no seguan
un patrn determinstico, sino aleatorio. Es el caso de todos los fenmenos relativos a la

5y6

En J. M. Contreras, G. R. Caadas, M. M. Gea y P. Arteaga (Eds.), Actas de las Jornadas

Virtuales en Didctica de la Estadstica, Probabilidad y Combinatoria (pp. 55-61). Granada,

Departamento de Didctica de la Matemtica de la Universidad de Granada, 2013.
7

Batanero Carmen HACIA DONDE VA LA ESTADISTICA et al.

Tamayo valencia Alfonso Tendencias de la pedagoga en Colombia. latinoam.estud.educ. Manizales

(Colombia), 3 (1): 65 - 76, enero-junio de 2007.

2 Zuluaga, Olga L. Pedagoga e historia. Editorial Foro. Bogot. 1987.
ii

3 me ubico en el presente ensayo en primera persona para dar cuenta de aquello en que efectivamente
creo que me puedo comprometer, es decir, afirmar o negar, y que a la vez tiene sintona con mis prcticas
humanas y sociales. (Doctor Javier Taborda Chaurra).
4

Batanero Carmen HACIA DONDE VA LA EDUCACION ESTADISTICA Departamento de Didctica

de la Matemtica, Universidad de Granada, batanero@goliat.ugr.es Blaix15, 2-13, 2000
8
HISTORIA DE LA PROBABILIDAD
LIBROS De Groot, Morris H., Probabilidad y estadstica, Addison-Wesley Iberoam. 1988
-Cooke, Roger, The History of Mathematics.A brief course. John Wiley & Sons,1997
-Cramer, Elementos de la Teora de probabilidades y algunas de sus aplicaciones
(traduccin de Anselmo Calleja), Aguilar 1960
-Todhunter, Isaac, History of the theory of probability, Chelsea, 1965
-Gnedenko, Boris, Theory of probability. Gordon & Breach science publications,1997
-Gillispie, Dictionary of scientific biography, Charles Scribner's Sons, 1981

La constante idea de Pacioli, Cardano y Tartaglia: quienes en su afn de establecer

frmulas para los juegos de azar motivo a la publicacin del primer libro de las
probabilidades por parte de Girolamo Cardano (1501-1576) quien escribi la primera obra
importante relacionada con el clculo de probabilidades en 1565 y se llamaba Libro de los
juegos de azar.

En el cual l hace un intento por establecer matemticamente las probabilidades de

repartir las ganancias en una partida de dados y de acertar la diana en el tiro con arco.
Quien toma el poema De Vetula de Richard de Fournival (1200-1250) donde afirma
probabilidad de los sucesos, concretados en este tiempo fundamentalmente en los juegos de
azar.8

correctamente que si se lanzan tres dados hay 216 combinaciones posibles y calcula
acertadamente los diferentes valores para la suma de los tres dados. Aunque ahora
puede parecer una cuestin trivial, en aquella poca no lo era, y otros autores se
equivocaron al intentar resolverla, generalmente porque no tenan en cuenta las posibles
permutaciones de una misma combinacin. Contradigo la apreciacin de los autores de la
Historia de la Probabilidad porque la teora de la Combinatoria aplicada a procesos de
control de calidad en las empresas no es un asunto trivial. Evidencia de ello es la
optimizacin de tiempos de produccin, empaquetado y la rotacin de staff en los
estantes de los grandes almacenes de cadena o en la pequea tienda del barrio o la
vereda.
Es asi como nuestros estudiantes al estar enfrente del cuestionario de las pruebas Saber
11, PISA y TIMSS son el tpico ejemplos del tipo de preguntas a las que se deben enfrentar
nuestros jvenes en las prueba. Cul es la ganancia total en esta cadena de produccin
que responda al modelo econmico de la globalizacin; Y si los nios y jvenes que deban
presentar las pruebas PISA se les pregunta que cual es la probabilidad de consumir un Mc
combo o una Big hamburguesa. Pues de entrada estarn en capacidad de decir que P = 0
porque en la vereda Campo Alegre del Municipio de Arnzazu (Caldas Colombia) no
cuenta con McDonald. Aqu es donde manifiesto que las pruebas externas como las PISA
son indispensables como ejercicio fundamental de evaluacin en la resolucin de
problemas matemticos apoyados en la estadstica (Probabilidades) respetando los
contextos de los nios y jvenes. Se deben proponer problemas que aborden las
realidades de nuestros pases; buscando que nuestros nios y jvenes tengan las
competencias matemticas para hacer trasferencia de conocimientos desde el contexto
local al global. Como lo podemos referenciar del documento de la historia de la
probabilidad como lo hizo en su tiempo entre los precursores de la probabilidad destac
tambin un hombre mucho ms conocido en otros campos de las matemticas y la fsica
como fue Galileo Galilei, que durante su vida tambin resolvi problemas sobre dados,
hasta tal punto que escribi un libro llamado Sobre la puntuacin en tiradas de dados. Sin
embargo, la mayor aportacin de Galileo a los inicios de la probabilidad fue la invencin

de su teora de la medida de errores. Clasific los errores en dos tipos: sistemticos y

aleatorios, clasificacin que se mantiene an en la actualidad y estableci
cuidadosamente las propiedades de los errores aleatorios. Con esto contribuy sin saberlo
a la creacin de ramas fundamentales de la estadstica y la probabilidad. Es un referente
fundamental que nuestros nios y jvenes que pueden tomar como modelo para la
puesta en prctica de sus conocimientos que son los resultados de las propuestas de
enseanza y estrategias didcticas que se puedan construir La pedagoga o el Saber
pedaggico como lo ha denominado el profesor Rmulo Gallego B 9. tiene como objeto
las transformaciones conceptuales, actitudinales, axiolgicas y metodolgicas que se
logran en la estructura de conciencia de los sujetos gracias a la puesta en marcha de
programas didcticos y curriculares basados en los principios del constructivismo.10 La
bsqueda de alternativas novedosas para la seleccin, organizacin y distribucin del
conocimiento escolar, asociadas al diseo y promocin de estrategias de aprendizaje e
instruccin cognitiva.
La importancia de promover la interaccin entre el docente y sus alumnos, as como
entre los alumnos mismos, con el manejo del grupo mediante el empleo de estrategias de
aprendizaje cooperativo.
La revalorizacin del papel del docente, no slo en sus funciones de transmisor del
conocimiento, gua o facilitador del aprendizaje, sino como mediador del mismo,
enfatizador del papel de la ayuda pedaggica que presta reguladamente al
alumno.11
estas son las bases metodolgicas y la razn de ser del modelo escuela nueva que en mi
actuar profesional estoy intricadamente e impregnada ment en mi corazn ya que de
mis 10 aos de experiencia como docente 5 los he podido disfrutar laborando con los
nios del campo en las zonas rurales de Manizales (Centro Educativo Rural Granada sede
el Chuzo y en la I. E Juan Pablo II Vereda Alto el Guamo) y actualmente con la secretaria de
Educacin Departamental en el municipio de Arnzazu Caldas en la I.E Juan Crisstomo
Osorio en la vereda Campo Alegre. La metodologa de escuela nueva es la propuesta ms
enriquecedora y que ms dividendos a nivel del proceso de enseanza aprendizaje

puede mostrar sus resultados en el corto tiempo; adems es el modelo pedaggico que en
nuestro pas ha sobrevivido a tres reformas educativas fruto de la urgencia de mejorar la
calidad educativa del pas. Pero que sus resultados a nivel de los nios, nias y jvenes del
sector rural de nuestro pas han obtenido mejores resultados estadsticos en las pruebas
externas frente a instituciones educativas de carcter oficial y privado. Este es el sueo
cumplido de la propuesta pedaggica de Dewey que en su momento tuvo grandes crticas
al establecer su propuesta pedaggica en los momentos histricos que el vivi. Pero que
sus detractores estaban esperando sus resultados en el corto plazo. Hoy este modelo
pedaggico recoge todos los aportes conceptuales que la educacin reclamaba
comenzando por Rousseau, Pestalozzi, Frober, maria montesorri por destacar los mas
relevantes en los origenes de la escuela nueva. 12 y tomando sus origenenes la escuela
nueva en Colombia ha sido el sitio donde la escuela laboratorio demuestra con creces la
cristalizacin del sueo de Deway donde nuestros nios, nias y jovenes al igual que sus
familias y sus contextos han sido trasformados pese a los avatares de la economia;
nuestros nios y jovenes de la zona rural con el auspici de la Federacion Nacional de
Cafeteros quienes fueron los precursores de traer el modelo a nuestro pais y que
actualmente el Ministerio de Educacion nacional (MEN) a ampliado su cobertura a 9
departamentos ms y en las zonas urbanas de Manizales la Fundacin Luker Escuela
Activa Urbana.
Los resultados en proyectos gestados desde las escuelas rurales con los proyectos Ondas y
lineas de investigacion creadas y conformadas por maestros y estudiantes de las zonas
rurales que han permitido actualizar y trasformar las practicas agricolas en nuestro pais
tambien son muestras de las bondades de esta propuesta pedagogica.
Este modelo pedagogico de la escuela nueva es la teoria educativa que como lo manifiesto
esta mas intricada en mi corazon y le da mas sentido a mi accionar profesional. Se que en
sinergia maestro estudiante que tengo con mis estudiantes, directivas de la institucion y
compaeras de trabajo; poder construir las estrategias didacticas basadas en el juego para
desarrollar el pensamiento estadistico y probabilistico que los estudiantes estaran en
capacidad de aplicar en la solucion de problemas, la toma de desiciones, la optimizacion

de procesos a partir del control de calidad en todas las lineas desde el proceso inicial del
cultivo hasta la transformacin final.

CONFIRMATIO

De acuerdo a Batanero (2012) La importancia que actualmente recibe la enseanza de la

estadstica se debe a la necesidad, reclamada por la UNESCO y otras instituciones de
proporcionar una cultura estadstica que permita al ciudadano participar en la sociedad de
la informacin. Dicha cultura incluye dos competencias relacionadas:

Capacidad para interpretar y evaluar crticamente la informacin estadstica, los

argumentos apoyados en datos o los fenmenos que las personas pueden
encontrar en diversos contextos, incluyendo los medios de comunicacin, pero no
limitndose a ellos.

capacidad para discutir o comunicar sus opiniones respecto a tales informaciones

estadsticas cuando sea relevante (Gal, 2002, pp. 2-3).13

mi defensa de proyecto de tesis el juego como estrategia didctica para la enseanza de

las probabilidades. Uno de los objetivos especficos de mi propuesta como maestrante es
demostrar que con el aprendizaje de las probabilidades a partir de estrategias didcticas
como el juego mediado por elementos de la ldica (no se entienda como ludopata); el
estudiante mejorara la capacidad de solucionar problemas, aplicar la teora de decisiones,
interpretar y proponer otras soluciones a las situaciones reales que debe enfrentarse
diariamente y que enfrentara las pruebas externas con mayor nivel de desempeo ya que
el mismo estar en la capacidad de formularse sus propios problemas con mayor
seguridad dado que el mismo a travs del juego como propuesta de enseanza
aprendizaje no se sentir presionado por el resultado numrico sino por el resultado de su
proceso de formacin. Que de acuerdo al informe de las pruebas PISA Colombia 2015.
Matemticas

El menor desempeo se registr en matemticas. Menos de la quinta parte (18%) de los

evaluados alcanz el nivel mnimo (dos). Estos estudiantes pueden interpretar situaciones
en contextos que slo requieren una inferencia directa, utilizar algoritmos, frmulas,
procedimientos o convenciones elementales y efectuar razonamientos directos e
interpretacin literal de los resultados. Slo 10 de cada 100 mostraron competencias en
los

niveles

tres

cuatro.

La mayora de los estudiantes colombianos slo demostr capacidad para identificar

informacin y llevar a cabo procedimientos matemticos rutinarios, siguiendo
instrucciones directas en situaciones explcitas, y responder a preguntas relacionadas con
contextos conocidos14 (http://www.mineducacion.gov.co/1621/article-162392.html)
Como lo manifiesta Batanero (2000) un objetivo comn a las Naciones Unidas y al ISI era
mejorar la informacin estadstica disponible en los pases en vas de desarrollo,.
S podemos aprender las matemticas con gusto! Esto se puede lograr mediante una
buena orientacin que permita una permanente interaccin entre el maestro y sus
alumnos y entre stos y sus compaeros, de modo que todos seamos capaces a travs de
la exploracin, abstraccin, clasificacin, medicin y estimacin, de llegar a resultados que
nos faciliten comunicarnos, hacer interpretaciones y representaciones, es decir, descubrir
que las matemticas s estn relacionadas con la vida y con las situaciones que nos
rodean, ms all de las paredes de la escuela.

REFUTATION
Primero acudo a la benevolencia de los Doctores en didctica de la matemtica que me
controvertiran que lo primero que se debe desarrollar en los nios, nias y jvenes es el
pensamiento matemtico. Ya que es fundamental que como maestrante de didctica de la
matemtica cumpla con los estatutos ticos y profesionales del saber matemtico antes

de pretender ensear estadstica. Porque como lo decan los abuelos primero hay que
andar para poder volar.
Los modelos descritos de cultura estadstica coinciden en la necesidad de un
conocimiento bsico. Aunque los documentos oficiales fijan los contenidos curriculares, es
importante que los profesores reflexionen sobre cules de dichos contenidos son
realmente relevantes para sus estudiantes. Burrill y Biehler (2011).
En este tiempo las matemticas se ensean de manera diferente. Hay unos procesos de
pensamiento que los estudiantes vamos desarrollando y relacionando gracias a las herramientas,
contenidos y situaciones reales. Ahora se tiene en cuenta el nivel de desarrollo de los alumnos y la
diversidad del pensamiento de las personas, porque las matemticas sirven para que cada quien
en una situacin concreta tome sus propias decisiones.

De acuerdo a como estn estructurados los estndares de Matemticas en nuestro pas y de

conformidad con las propuestas que tomo el MEN del profesor Carlos Vasco.

La organizacin y clasificacin de datos (Pensamiento estadstico) (de Primero a Quinto) Pensar

con la organizacin y clasificacin de datos (de Sexto a Undcimo) Se analizan situaciones en las
que se realizan recoleccin sistemtica y organizada de datos, ordenacin y presentacin de la
informacin, grficos y su interpretacin; tambin se aprenden los mtodos estadsticos de
anlisis, las nociones de probabilidad y de azar con las que se pueden hacer deducciones y
estimaciones. Todo ello se hace prctico con ejemplos en situaciones reales de tendencias,
predicciones

conjeturas.

(http://www.mineducacion.gov.co/1759/articles-

85458_archivo_pdf1.pdf)
Primero se deben desarrollar cuatro capacidades matemticas anteriores a la estadstica para que
el nio, nia y los jvenes estn en capacidad de enfrentarse a la solucin de problemas.