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Sumrio

EDITORIAL03
ARTIGOS05
CURSO DE PEDAGOGIA E A FORMAO DE PROFESSORES CRTICOS REFLEXIVOS
Vanda Moreira Machado Lima, Yoshie Ussami Ferrari Leite06
FORMAO EM SERVIO DE PROFESSORES PARA O USO DAS TECNOLOGIAS DE
INFORMAO E COMUNICAO (TIC) EM PROJETOS DE TRABALHO, VISANDO A
INCLUSO ESCOLAR: ANLISE DAS DIFICULDADES
Maria das Graas de Arajo Baldo, Monica Frkotter,
Elisa Tomoe Moriya Schlnzen22
A ETIMOLOGIA DA FORMAO DE PROFESSORES EM DISCUSSO
Maria de Jesus Campos de Souza Belm35
O MEIO-AMBIENTE E A EDUCAO AMBIENTAL NA VISO DOS ALUNOS DE ENSINO
MDIO DE UMA ESCOLA PBLICA ESTADUAL EM MANAUS
Maria Eunice Torres do Nascimento, Evandro Ghedin46
RESPONSABILIDADE SOCIAL: UMA QUESTO DE GESTO, SENSIBILIDADE E VALORIZAO
DAS PESSOAS
Eliana da Conceio Rodrigues Veras, Adonay Farias Sab,
Niger Rubens Barros de Paiva61
RESENHAS71
AS CONTRIBUIES DA NOVA BIOLOGIA PARA A EDUCAO
Josu Cludio de M. Dantas, Whasingthon Aguiar de Almeida,
Amarildo Menezes Gonzaga72
O IR, VIR APREENDER O CONHECIMENTO DO CONHECIMENTO
Mara Regina Kossoski Flix Rezende, Patrcia Farias Fantinel Trevisan,
Amarildo Menezes Gonzaga76
A BUSCA DA UNIDADE PERDIDA
Joeliza Nunes Arajo, Maria Inez Pereira de Alcntara,
Amarildo Menezes Gonzaga80
RELATO DE EXPERINCIAS84
INTERNET E PROJETOS DE APRENDIZAGEM: ESTRATGIAS PARA O DESENVOLVIMENTO
DA CRIATIVIDADE
Carolina Brando Gonalves85
CONFERNCIAS DO II SEMINRIO DE FILOSOFIA E EDUCAO
NA AMAZNIA89
EPISTEMOLOGIA DA PRTICA E PROCESSOS FORMATIVOS
Silas Borges Monteiro90
DA RELAO IMBRICATIVA ENTRE O FAZER PEDAGGICO E O FAZER CIENTFICO
PEDAGOGIA COMO CINCIA
Amarildo Menezes Gonzaga102
OLHARES INTERCONECTIVOS SOBRE FILOSOFIA E EDUCAO NA AMAZNIA
Evandro Ghedin109

Revista de Cincias Humanas e Sociais da FSDB ANO II,VOLUME IV JULHO DEZEMBRO 2006

EDITORIAL

Este quarto volume da Revista Ethos e


Episteme, diferente dos anteriores, consegue agregar quatro modalidades das cinco
propostas em seu projeto original. Entendemos isso como um processo de amadurecimento, ainda no completo e com problemas a serem equacionados, prprios das
dificuldades do desenvolvimento que est
em curso.
Reunimos neste nmero artigos, resenhas, relato de experincias e as conferncias apresentadas no II Seminrio de Filosofia
da Educao na Amaznia, organizado pelo
curso de Filosofia da FSDB e pela Escola
Normal Superior da UEA, no perodo de 21
a 23 de novembro de 2006.
Os artigos, centrados em perspectivas
educacionais enfocam desde a formao de
professores discutida nos artigos das Professoras Yoshie Ussami Ferrari Leite e Vanda Moreira Machado Lima, integrantes do
Grupo de Estudo e Pesquisa sobre a Formao de Educadores (GEPEFE) da USP e
Professoras da Unesp. Tambm as professoras Mnica Frkotter, Maria das Graas de
Arajo Baldo e Elisa Tomoe Moriya Schlnzen da Unesp de Presidente Prudente, ao
investigarem a formao de professores em
servio e o uso das Tecnologias da Informao e Comunicao em projetos de traba-

lho que visa a incluso social, nos brindam


com seu texto que comunica os resultados
de suas pesquisas. A Professora Maria de
Jesus Campos de Souza Belm, da FSDB,
discute a etimologia da formao de professores polemizando o tratamento dado
aos conceitos de formao inicial e formao
continuada.
Apresenta-se, na seqncia, a viso dos
estudantes do Ensino Mdio a respeito do
Meio Ambiente e Educao Ambiental, resultante de pesquisa realizada em escolas da
Rede Pblica estadual na cidade de Manaus pela Professora Maria Eunice Torres
do Nascimento da Universidade Federal
do Amazonas e o Prof. Evandro Ghedin da
FSDB e UEA.
No artigo seguinte a professora Eliana
da Conceio Rodrigues Veras e os professores Adonay Farias Sab e Niger Rubens
Barros de Paiva discutem a questo da responsabilidade social a partir da gesto, sensibilidade e valorizao das pessoas.
As resenhas, relato e conferncias discutem idias que possibilitam ampliar nosso
horizonte epistmico que nos oferecido
ao tratamento dado aos temas propostos
nestas sesses.
Esperamos que as reflexes aqui apresentadas possam animar-nos no desenvol3

vimento e disseminao do conhecimento


da realidade atravs das mais diversas cincias que, consolidadas em seus respectivos
campos do saber, possam instituir novas
prticas sociais que nos faam avanar na
compreenso de nossas prticas, na mesma
medida em que possam ser promotoras da
justia, da igualdade de condies no reconhecimento das diferenas culturais e na
realizao de uma sociedade democrtica.

O esforo institucional na produo


deste peridico justifica-se pelo compromisso social assumido com a produo e
disseminao do conhecimento como condio do desenvolvimento humano em suas
dimenses tica, tcnica, poltica e esttica.
por essa e outras razes que convidamos
nossos leitores.
O Editor.

Revista de Cincias Humanas e Sociais da FSDB ANO II,VOLUME IV JULHO DEZEMBRO 2006

ARTIGOS

Revista de Cincias Humanas e Sociais da FSDB ANO II,VOLUME IV JULHO DEZEMBRO 2006

CURSO DE PEDAGOGIA E A FORMAO DE PROFESSORES


CRTICOS REFLEXIVOS1
Vanda Moreira Machado Lima2

RESUMO

Yoshie Ussami Ferrari Leite3


o da realidade escolar e da experincia
dos alunos e, a percepo de que papis e
documentos no asseguram mudanas reais.
Tais indicadores necessitam ser superados
para garantir a formao do professor crtico reflexivo.

O curso de Pedagogia da UNESP, no Campus de Presidente Prudente, constitui um


espao de formao de professores crticos
reflexivos? Essa questo funciona como eixo
norteador deste texto, que se desenvolve a
partir da anlise do curso segundo o conceito do professor crtico reflexivo e dos
saberes fundamentais docncia (saber da
experincia, saber do conhecimento e saber
pedaggico). O texto resulta de uma pesquisa qualitativa com abordagem de estudo de
caso, porque utiliza a histria de vida da pesquisadora, a anlise documental e entrevistas
semi-estruturadas. Demonstra como o estudo possibilitou a reflexo sobre o processo
de ensino do Curso de Pedagogia em seus
pilares, como a ausncia de um compromisso profissional e coletivo dos professores
do curso em relao s metas prioritrias;
a inexistncia do trabalho interdisciplinar e
coletivo; a dicotomia entre a teoria e prtica;
a frgil proposta de Estgio; a precariedade
dos fundamentos do curso; a no valoriza-

Palavras-chave: Curso de Pedagogia. Professor Crtico Reflexivo. Saberes docentes.

Introduo
Lembrar-se do passado no presente
possibilita-nos o prazer de contribuir para
a construo do futuro. Aes de ontem influenciam o hoje e o amanh, assim como
aes de hoje podem mudar os rumos do
amanh. A educao tem um papel fundamental, no o nico, mas imprescindvel na
transformao social. A rapidez e facilidade
com que circulam atualmente as informaes na sociedade tm exigido que a escola
repense seu antigo papel de mera transmissora de conhecimentos, alterando tambm

_____________________
1
O texto constitui uma verso sintetizada da dissertao de mestrado Curso de Pedagogia: espao de formao de professor
como intelectual crtico reflexivo?, defendida em maio de 2003, na UNESP/Marlia, sob orientao Prof Dr Yoshie Ussami Ferrari
Leite.
2
Doutoranda do Programa de Ps-Graduao em Educao da Faculdade de Educao da USP, da linha de pesquisa: Didtica, Teorias do Ensino e Prticas Escolares.
3
Professora do Departamento de Educao Faculdade de Cincias e Tecnologia UNESP, Campus de Presidente Prudente, SP.

a funo do professor diante desse novo


cenrio. Ela representa um dos espaos capazes de transformar a sociedade. Para isso,
necessrio que compreenda seu papel no
atual contexto scio poltico educacional
brasileiro.
Acreditamos que o papel da escola seja
formar pessoas crticas reflexivas, que assumam seu espao na sociedade como sujeitos histricos, capazes de refletir sobre
a contemporaneidade histrica da escola,
compreender o mundo e escolher o modo
de atuar na sociedade, ao mesmo em que
tempo que respeitam os limites das suas
possibilidades.
O professor um sujeito que se encontra em constante processo de formao e
trabalha diretamente com os alunos, formando novas geraes, em um espao especfico,
que a escola. No momento, urge repensar
os cursos de formao de professores, em
virtude das inmeras crticas que as pesquisas apontam (GATTI, 1994, 2000; PIMENTA,
1992, 1999, 2002; LIBNEO, 1999; LEITE
1994; NUNES, 2000; BRZEZINSKI, 1999; SILVA, 1999, dentre outras). Todas esclarecem
que esses cursos no favorecem a formao
de um profissional capaz de compreender o
significado de sua profisso, bem como seu
papel na sociedade. Segundo Nunes (2000),
os cursos de formao de professores propagam um ensino idealizado de aluno/escola,
professor/ensino desvinculado da realidade prtica de nossas instituies de ensino.
Alm disso, carecem de fundamentao terico-metodolgica e de competncia formal
e poltica para o exerccio do magistrio.
Em conseqncia dessas consideraes,
demonstra-se imprescindvel a anlise do
processo de formao dos professores, de
modo a responder a esse novo cenrio de
atuao, caracterizado fortemente pelas mudanas sociais.
Como as universidades pblicas respondem a essas novas exigncias formativas?
Como os cursos de Pedagogia preparam

os futuros professores para atuar nesse cenrio? Essas questes nos impulsionaram a
desenvolver uma pesquisa que buscou refletir se o curso de Pedagogia da Universidade
Estadual Jlio de Mesquita Filho (UNESP),
Faculdade de Cincias e Tecnologia (FCT),
Campus de Presidente Prudente, constituiuse espao de formao de professores crticos reflexivos.
A pesquisa qualitativa se fundamenta nos Estudos de Casos, que enfatizam
a compreenso dos eventos particulares
(casos) e pretendem retratar o idiossincrtico e o particular como legtimos em
si mesmos. Tal tipo de investigao toma
como base o desenvolvimento de um conhecimento idiogrfico (ANDR, 1984,
p.52). Alm do Estudo de Caso, utilizou-se
a Histria de Vida, j que a reflexo sobre
o Curso de Pedagogia se desenvolveu mediante a histria de vida e registros de memria de uma aluna do curso (prpria pesquisadora). Trata-se, portanto, de enfrentar
o desafio que possibilita analisar o curso de
formao inicial em nvel superior atravs
da reflexo do vivido, cujo eixo a prpria
histria de vida da pesquisadora tentando
resgatar pela memria movimentos que,
sendo meus, revelam-se nossos (FAZENDA, 2001, p.127). Utiliza-se tambm a anlise documental tanto do projeto pedaggico quanto dos planos de ensino do curso,
como entrevistas semi-estruturadas com
alunos matriculados, referentes ao perodo
entre 1994 a 1998.

1. Professor Crtico Reflexivo:


Uma Nova Concepo
Por que perguntar-se se tempo de ser reflexivo? O que
ser reflexivo? Quem dever ser reflexivo? Para que ser
reflexivo? Sobre que ser reflexivo? Como ser reflexivo?
E finalmente, possvel ser reflexivo? desejvel ser
reflexivo? Para onde vamos com a nossa reflexo?
(ALARCO, 1996, p.173).

O conceito de reflexo utilizado na


rea educacional por professores, pesquisadores e educadores diversos. A popularidade do conceito reflexo to grande que
se torna difcil encontrar referncias escritas
sobre propostas de formao de professores que, de algum modo, no incluam este
conceito como elemento estruturador
(GARCIA, 1992, p.59).
Nos meios acadmicos, causa estranhamento a reiterao da necessidade de
professor reflexivo. Uma vez que a capacidade de refletir uma caracterstica
humana, no seria procedente usar a expresso professor reflexivo pois bvio
que professores at por fora da profisso pensam, refletem.
O verbete reflexo vem do latim reflexione e significa ao de voltar para trs (sic),
de virar, reciprocidade. Reflexo supe
razo, um movimento de interrogao, de
ponderao, meditao, capacidade de mudar de direo. O ato de refletir tambm o
ato de revelar, de deixar ver, que se instaura
na comunicao e na ao. E como as coisas
no acontecem por acaso, cabe-nos indagar:
por que a nfase no conceito professor reflexivo?
Conforme Libneo (2002), o debate sobre o conceito de reflexo no Brasil iniciase, de modo arbitrrio, em 1960, porque a
histria da reflexividade comea desde que
o homem se fez homem. Libneo (2002)
apresenta sete momentos quando o conceito reflexo surge na histria brasileira.
O primeiro vem do Mtodo de reflexo
do Ver Julgar Agir do movimento da ao
catlica4 com o intuito de sistematizar o
exerccio da reflexo, formando a conscincia histrica e crtica dos militantes.
O segundo consiste na proposta de reflexividade de Paulo Freire assentada no
processo da ao-reflexo-ao, que tambm visa formao da conscincia poltica

mediante o dilogo entre educador e educando, num processo de codificao e descodificao, fortalecendo a anlise crtica da
realidade concreta.
O terceiro retrata o mtodo da reflexo dialtica no marxismo humanista que
acentuava a discusso das questes sociais,
histricas, do contexto em sua totalidade e
suas contradies, considerando os objetos
nas suas relaes. (LIBNEO, 1999, p.59).
O quarto revela o mtodo da reflexo
fenomenolgica que possibilitou aos educadores um instrumental de leitura crtica da
realidade, mtodo que compreende toda
ao humana como intencional, e o homem
um criador de significados.
O quinto se refere ao movimento preocupado com o desenvolvimento das competncias do pensar de alunos e professores,
que iniciou no final dos anos 70 nos Estados
Unidos e Europa, enfatizando as competncias do pensar que levam reflexo, possibilitando a criatividade, a resoluo de problemas e outros, alm de destacar o currculo,
a metodologia de ensino e a construo de
estratgias intencionalmente planejadas. Essa
idia no nova, j est implcita em Dewey,
Piaget,Vygotsky e outros.
O sexto momento apresenta a discusso do professor reflexivo que aparecia na
literatura relacionada formao de professores no final dos anos 70. Nos anos 80,
constatou-se o efetivo papel dos professores
na melhoria do ensino, em razo de um conjunto de mudanas educacionais. Por volta
dos anos 90, a bibliografia chega s escolas
brasileiras, destacando o papel de reflexo
na prtica docente como aprimoramento
do trabalho do professor (NVOA, CARR,
KEMMIS, PERRENOUD, SCHN).
Segundo LIBNEO (2002), o stimo momento aborda os novos entendimentos de
reflexividade com a crise do marxismo, os
quais se fundamentam na teoria crtica da

_____________________
4
Esse movimento da ao catlica agrupava a JUC (Juventude Universitria Catlica), a JOC (Juventude Operria Catlica), JEC
(Juventude Estudantil Catlica) e JAC (Juventude Agrria Catlica).

Escola de Frankfurt, a teoria da ao comunicativa, o movimento do professor crtico


reflexivo, o intelectual crtico e outros, em
debate no contexto atual.
O conceito de professor reflexivo, apropriado e desenvolvido por Schn5 fundamentou-se em Dewey6, segundo Campos (1998),
que o denominou por pensamento reflexivo, cujo fim educacional era o ensinar a
pensar, buscando a capacidade para o ato
de pensar reflexivo que nos emancipa da
ao unicamente impulsiva e rotineira e se
caracteriza pela viso ampla de perceber os
problemas, possibilitando uma anlise criteriosa dos mesmos e das possveis solues.

desses princpios e, por ltimo, uma prtica.


preciso mudar esse currculo normativo
para buscar uma formao a partir da aprendizagem no aprender fazendo.
Schn (1992) destaca quatro momentos
(conhecimento na ao; a reflexo na ao; a
reflexo sobre a ao e reflexo sobre a reflexo na ao). Combinados, esses movimentos auxiliam o processo de desenvolvimento
de reflexo profissional que envolve a postura do professor, a reflexo sobre as atitudes
e dificuldades encontradas e a capacidade de
problematizar e encontrar solues.
Por outro lado, possvel olhar retrospectivamente e refletir sobre a reflexo-naao. Aps a aula, o professor pode pensar no que aconteceu, no que observou,
ao significado que lhe deu e na eventual
adoo de outros sentidos. Refletir sobre
a reflexo-na-ao uma ao, uma observao e uma descrio, que exige o uso de
palavras (SCHN, 1992, p.83).

[...] Sabemos que o uso do termo reflexo


na formao de professores foi incorporado pelos educadores brasileiros a partir do
livro de Antnio Nvoa, Os professores e
a sua formao (1992). O livro apresenta a
viso de vrios autores sobre o tema, cujo
foco conceber o ensino como atividade
reflexiva[...] os autores, posicionam-se
francamente contra a adoo do modelo
da racionalidade tcnica na formao de
professores (LIBNEO, 2002, p.65).

Schn (1992, 2000), embora no elabore


o conceito professor reflexivo, prope um
ensino reflexivo que apresenta a necessidade de formar os professores para a reflexo
sobre sua prpria prtica, analisando suas
aes e decises. Entretanto, a contribuio
de Schn provocou a construo desse conceito que suscitou crticas7, relacionadas principalmente, nfase ao individualismo, ausncia da discusso do contexto institucional
e reflexo da prtica dissociada da teoria.
A nfase na formao do professor reflexivo no seria uma forma de culpabilizar
ainda mais o professor, responsabilizando-o
pelos fracassos da educao escolar? A re-

No incio da dcada de 90, segundo vrios autores (LIBNEO, 2002; PIMENTA,


1999, 2002; GERALDI, 1998; CAMPOS 1998,
MATOS, 1998, dentre outros) o pensamento
de Schn comeou a ser difundido no meio
acadmico como importante contribuio
para a formao de professores no Brasil.
Prope uma formao de profissionais em
oposio ao modelo terico da racionalidade tcnica, ou seja, que ultrapasse o currculo
profissional normativo, que ensina os princpios cientficos relevantes, depois a aplicao

_____________________
5
Segundo Campos (1998), Donald A. Schn se licenciou em Filosofia em 1952, pela Universidade de Yale, realizando mestrado e
doutorado na Universidade de Harvad. Schn tornou-se conhecido internacionalmente aps seu doutoramento sobre a formao
dos profissionais da Arquitetura, cujo tema central fora a teoria da indagao de John Dewey. Atualmente Professor de Estudos
Urbanos e de Educao no MIT (Massachusetts Institute of Technology) nos Estados Unidos da Amrica.
6
John Dewey (1859-1952), filsofo, psiclogo e pedagogo norte-americano, influenciou de forma determinante o pensamento pedaggico contemporneo. Suas obras foram fundamentais para que o movimento da Escola Nova tomasse impulso e se propagasse
por quase todo o mundo. Dewey foi um crtico renitente das prticas pedaggicas que cultivavam a obedincia e a submisso, que
at ento predominavam nas escolas. Qualificava-as como maiores obstculos para o desenvolvimento da educao de crianas,
jovens e adultos (CAMPOS, 1998, p.187).
7
Alguns autores que suscitam tais crticas so:Pimenta (2002), Zeichner (1992), Giroux (1990), Libneo (2002), Contreras (2002).

Alm disso, a perspectiva da reflexo


necessita de uma anlise crtica e contextualizada para no transformar o conceito
de professor reflexivo em mero termo, ou
expresso de um modo novo e ambguo de
pensar que contribui para a elaborao de
um discurso

flexo fundamenta-se exclusivamente na


prtica? O saber docente formado apenas
na prtica? Na profisso docente possvel
enfatizar a prtica em detrimento da teoria?
As teorias da educao nutrem a prtica
docente, uma vez que a reflexo embasa-se
no apenas na prtica, mas nas teorias da
educao. Os saberes tericos se articulam
com os saberes da prtica, ressignificandoos e sendo por eles ressignificados. Dessa
forma, a teoria visa oferecer aos professores perspectivas de anlise para compreenderem os contextos histricos, sociais,
culturais, organizacionais e de si mesmos
como profissionais, nos quais se d sua atividade docente, para neles intervir, transformando-os (PIMENTA, 2002, p.26).
K. Zeichner8 ressalta a importncia de
preparar professores para que assumam
uma atitude reflexiva, enfocando o aspecto
coletivo, no enunciado por Schn. O estudioso problematiza a excessiva valorizao
que Schn confere

[...] que culpabiliza os professores, ajudando os governantes a encontrarem um discurso que os exime de responsabilidades
e compromissos. Discurso que se reveste
de inovao, porque se apropria da contribuio de autores estrangeiros contemporneos e dos termos novos que decorrem
de suas teorias. No entanto, ignoram ou
mesmo descartam, a anlise do conjunto
de suas teorias e, principalmente, dos contextos nos quais foram produzidas e para
os quais, eventualmente, tm sido frteis
no sentido de potencializar a efetivao de
uma democracia social com mais igualdade, para o que contribui a democratizao
quantitativa e qualitativa dos sistemas escolares (PIMENTA, 2002, p.47).

Essas consideraes apontam um novo


desafio aos cursos de formao de professores. imprescindvel pens-la como
conhecimento da escola, enquanto como
organizao complexa que tem a funo de
promover a educao para e na cidadania;
o conhecimento da pesquisa que envolve a
anlise e a aplicao dos resultados e investigaes de interesse da rea educacional, e,
principalmente, conhecimentos tericos e
prticos, consolidados no exerccio da profisso, fundamentando-se em princpios de
interdisciplinaridade, contextualizao, democratizao, pertinncia e relevncia social,
tica e sensibilidade afetiva e esttica.
Como subsidiar uma proposta de formao de modo a superar a prtica de professores transmissores de informaes para professores crticos reflexivos? Quais os saberes
necessrios para que os docentes atuem
como um profissional crtico reflexivo?

[...] autoridade individual do profissional


para identificar e interpretar as situaes
problemticas que perpassam sua prtica,
bem como aponta um certo reducionismo
dessa abordagem, quando esta circunscreve em demasia o processo de reflexo
prtica imediata, abstraindo de seu foco
de anlise as implicaes sociais de ensino.
Zeichner ir ainda defender que a atividade reflexiva no se pode manifestar por
uma ao isolada do sujeito. Segundo este
autor, ela exige uma situao relacional
para ocorrer. A prtica reflexiva deve ser
considerada como uma prtica eminentemente social, portanto, s passvel de ser
desenvolvida como uma ao compartilhada coletivamente (AQUINO, 2001, p.219).

A discusso da proposta de Schn gera


a possibilidade de alterar a abordagem da
reflexo individual do professor para a construo de uma reflexo coletiva de professores, ou uma comunidade de reflexo.

_____________________
8
Segundo GERALDI (1998), Zeichner foi professor do ensino bsico em escolas urbanas, freqentadas por crianas pobres da
Filadlfia e, depois, de Nova York. Iniciou seus trabalhos sobre a formao de professores a partir de 1970.

10

2. Objeto de Anlise: O Curso


de Pedagogia da FCT/UNESP

Pedagogia da FCT Unesp prioriza um corpo de conhecimentos que se fundamenta


na formao do professor. A docncia constitui a base da identidade do curso, isto ,
representa a mediao para outras funes
que envolvem o ato educativo intencional.
Pensar nos cursos de formao de professores significa buscar superar a estrutura
curricular, que enfoca apenas a racionalidade
tcnica. Nesse sentido, essa pesquisa visou
pensar nos saberes que fundamentam o ato
de ensinar no contexto escolar. Dentre os
vrios autores que tm pesquisado os saberes, (TARDIF, 2002; GAUTHIER, 1998; GUIMARES, 2005; FIORENTINI, 1998; PIMENTA, 1999, e outros) o ponto de partida para
refletir se o Curso de Pedagogia assegura
a formao do professor crtico reflexivo.
Nessa direo, consideram-se essenciais os
parmetros de anlise a utilizao da categorizao de saberes docentes necessrios
apresentados por PIMENTA (1999), como
saberes da experincia, saberes do conhecimento e saberes pedaggicos.
Conforme Pimenta (1999), os saberes da
experincia envolvem dois enfoques.
O primeiro destaca a compreenso que
os alunos possuem sobre o que ser professor. O fato de freqentarem a escola como
aluno lhes possibilita dizer quais foram os
bons professores; quais eram bons em contedo, mas no sabiam ensinar; quais professores foram significativos em suas vidas.
Percebem, tambm, a desvalorizao social,
as dificuldades para realizao do trabalho, a
disparidade econmica atribuda profisso.
Outros alunos, como j atuam como docentes, vivenciam diariamente os desafios do
exerccio profissional.
O segundo enfoque do saber da experincia se refere quele que os professores
produzem no seu cotidiano docente num
processo permanente de reflexo sobre sua
prtica, mediatizado pela de outrem seus
colegas de trabalho, os textos produzidos por
outros educadores (PIMENTA, 1999, p.20).

O curso de Pedagogia pesquisado surge


em 1959 na Faculdade de Filosofia, Cincias
e Letras (FAFI), substituda pelo Instituto de
Planejamento e Estudos Ambientais (IPEA),
com a criao da Universidade Estadual
Paulista Jlio de Mesquita Filho (UNESP)
em 1976, quando o curso de Pedagogia foi
extinto. O IPEA foi incorporado pela Faculdade de Cincias e Tecnologia (FCT). O
curso de Pedagogia reinstalou-se em 1989.
A FCT/UNESP representa a nica instituio
universitria de ensino pblico e gratuito na
regio de Presidente Prudente, oeste do Estado de So Paulo. Ela conquistou o respeito
e o reconhecimento em razo de trabalho
srio e comprometido.
Para a pesquisadora, freqentar o curso
de Pedagogia nessa instituio representou
a possibilidade de uma formao docente
de qualidade, que lhe proporcionou uma
compreenso crtica da sociedade, do papel
social da escola e do professor. Alm de um
espao para aprender a ser professor crtico
reflexivo, capaz de assumir um compromisso
coletivo com a educao de qualidade, possibilitou-lhe contribuir para transformao
da sociedade, atravs da formao de alunos
que se tornaro cidados, sujeitos histricos
e conscientes de seu papel social.
O Curso de Pedagogia analisado se
prope a formar um pedagogo generalista
com a compreenso globalizadora da educao, do processo educativo, das especificidades dos problemas da sociedade brasileira. Espera que ele seja capaz de atuar
no planejamento e execuo dos projetos
educacionais. O curso tambm busca formar o pedagogo professor, detentor dos
conhecimentos e da capacitao didtica a
fim de transmiti-los, seja nos anos iniciais
do ensino fundamental, seja em cursos de
formao de professores para atuar nas
mesmas sries. Percebe-se que o Curso de
11

Os saberes do conhecimento se referenciam ao domnio do contedo especfico da


rea em que o aluno, futuro professor, atuar. O domnio do contedo imprescindvel
para que o futuro professor possa propiciar
ao futuro aluno a compreenso de conhecimentos da realidade, desenvolver habilidades
para analis-los, confront-los, contextualizlos, rev-los, oper-los, enfim reconstru-los
com sabedoria. Todo professor tem clareza
que essencial ter o saber do conhecimento
especfico da rea que atuar; contudo, poucos j se perguntaram qual o significado que
esses conhecimentos tm para si prprios;
qual o significado desses conhecimentos
na sociedade contempornea (PIMENTA,
1999, p.21).
Os saberes pedaggicos representam contedos relacionados ao processo de ensino
ao saber lidar com situaes da prtica social, s necessidades em sala de aula. A aquisio dos saberes pedaggicos se concretiza
a partir da experincia dos formandos e da
reflexo sobre a prtica que se fundamenta
na teoria. A vivncia e a reflexo dos contextos escolares favorecem a compreenso da
escola como espao de formao dos alunos
e professores, como espao de conhecimento, atravs do qual o ato de aprender e o de
ensinar ocorrem simultaneamente.
Os saberes pedaggicos se constituem a
partir da prtica, que os confronta e os elabora, assim esses saberes no se originam
apenas na prtica. O saber terico fundamenta o saber da prtica. Em sntese, os
saberes pedaggicos auxiliam a prtica, na
medida em que o ponto de partida so os
problemas reais, os desafios da prtica docente, entendendo, pois, a dependncia da
teoria em relao prtica, pois esta lhe
anterior. Essa caracterstica, no entanto, longe de implicar uma contraposio absoluta
em relao teoria, pressupe uma ntima
vinculao com ela (PIMENTA, 1999, p.28).
Portanto, a reflexo e anlise sobre o
Curso de Pedagogia se fundamentam nas

questes a seguir: Os saberes da experincia foram contemplados no Curso de Pedagogia? O Curso de Pedagogia propiciou aos
futuros professores o domnio dos saberes
do conhecimento? Como o Curso de Pedagogia desenvolveu atividades referentes aos
saberes pedaggicos?

3. Os saberes da experincia
foram contemplados no
curso de Pedagogia?
Conhecer os alunos, suas experincias,
seus projetos de vida; perceber que cada
sujeito possui uma histria nica; considerar
que professores e aluno so seres humanos
que influem um no outro e sofrem a influncia no processo de interao funcionam
como aspectos essenciais para o trabalho
de um professor crtico reflexivo que valoriza os saberes da experincia. O curso de
Pedagogia da FCT no se preocupou com
a priorizao desses aspectos no trabalho
ou nas atividades do dia-a-dia durante os
cinco anos de formao analisados (19941998). As experincias vivenciadas no espao universitrio mostraram que para muitos
professores, embora esses aspectos estivessem presente no discurso, a ao era outra.
Observavam-se no discurso docente alguns
valores como:
nfase na coletividade e no trabalho
interdisciplinar;
priorizao da reflexo, da criticidade, da discusso e do debate;
valorizao do conhecimento do aluno, como ponto de partida;
compreenso da avaliao como diagnstico para novas aes;
necessidade de compreenso da realidade poltica social e econmica,
para uma prxis social conseqente.
Para a pesquisadora, poucos momentos
no Curso de Pedagogia propiciaram vivenciar
12

esses aspectos apontados no Projeto Pedaggico do Curso como essenciais ao trabalho


docente. Eles no se viabilizaram na concretude das atividades realizadas no espao da sala
de aula. Como explicar essa defasagem entre
o discurso e a prtica docente?
Confirmando a no valorizao dos saberes da experincia no Curso de Pedagogia,
a pesquisadora destaca as atitudes de alguns
professores do curso quanto produo
escrita dos alunos. Estes chegavam Universidade com dificuldades de se expressar
por escrito e oralmente, em virtude de suas
histrias pessoais. Como o curso trabalhava
esse aspecto? possvel ignorar essa dificuldade dos alunos? Como o curso desenvolvia
seminrios e as produes textuais? Estes,
raramente, eram orientados pelos professores universitrios. Esporadicamente, emergia
a preocupao da superao das dificuldades
dos alunos.
A avaliao do trabalho produzido deveria representar um meio de estmulo
para melhorar a produo escrita. Nesse
processo, poderia avaliar o texto nos diferentes aspectos: adequao proposta,
norma culta, coeso, coerncia, recursos
discursivos e lingsticos. Em conseqncia,
apontar caminhos para o amadurecimento
da produo, alm de estimular a necessidade de retomar ou no algum contedo. Na realidade, a devoluo da avaliao
(trabalhos, textos, seminrios, relatrios
e provas) raramente ocorria. Em alguns
casos, a avaliao se demonstrava extempornea, o comentrio era inexistente e
a reelaborao desestimulada. Em algumas
disciplinas, apenas ao trmino do perodo
letivo os alunos recebiam os trabalhos; em
outras, concluam as atividades sem saber
se haviam sido aprovados ou retidos na disciplina. Para a pesquisadora, a ausncia de
uma concepo de avaliao dos trabalhos
escritos no favorecia o amadurecimento e
a autonomia do aluno na produo escrita.
O exerccio da escrita-reescrita, ou seja, es-

crever e refletir sobre a sua produo com


a possibilidade de reescrev-la significa uma
das preocupaes relativas formao do
professor crtico reflexivo. A nfase nas
produes dos alunos objetivava apenas a
reproduo terica do pensamento de autores, sem relacion-la com a experincia
pessoal. Segundo a pesquisadora, os saberes
da experincia no foram valorizados pelos
professores responsveis pelas diversas disciplinas no Curso de Pedagogia.

4. O curso de Pedagogia
propiciou aos futuros
professores o domnio dos
saberes do Conhecimento?
O Curso de Pedagogia, como constava
no Projeto Pedaggico no perodo de 1994
a 1998, objetivava a formao de professor
para atuar nos anos iniciais do ensino fundamental e nas matrias pedaggicas do Curso
de Magistrio, em nvel mdio. Entretanto, a
pesquisa desenvolvida teve por preocupao
analisar a formao para os anos iniciais, no
priorizando o domnio do conhecimento
para o nvel mdio.
Partiu-se do princpio que cabe assegurar ao professor dos anos iniciais do ensino
fundamental slida formao terica e prtica que possibilite uma ao docente crtica
e reflexiva envolvendo, pelo menos, dois aspectos centrais: de um lado, a compreenso
crtica do papel social e poltico da escola e
do professor na formao de sujeitos crticos, reflexivos e transformadores da sociedade; de outro, o domnio de conhecimentos especficos na rea de atuao do futuro
professor (docncia, gesto e pesquisa).
Em relao s discusses sobre o papel
da escola e do professor na transformao
social, as disciplinas do Curso de Pedagogia
pouco contriburam para o amadurecimento
e reflexes sobre essas questes. Na sala de
13

Metodologias no possibilitavam aos futuros


professores quer a compreenso, quer a discusso dos contedos das respectivas disciplinas com as quais atuariam futuramente.
Alm desses problemas, o Projeto Pedaggico do Curso e a realidade das aulas no
constavam os contedos relacionados Metodologia do Ensino de Arte e de Educao
Fsica, cujos contedos tambm so de responsabilidade do professor dos anos iniciais
do ensino fundamental. Dessa forma, mostrase com clareza a dicotomia entre a teoria e a
prtica e a ausncia dos conhecimentos especficos de Arte e Educao Fsica.
Enfim, os saberes do conhecimento, tanto os contedos referentes ao papel da escola e do professor, como os conhecimentos
especficos da rea de atuao do profissional docente no foram trabalhados ao longo
dos cinco anos do curso da forma apropriada aos objetivos da formao.

aula, os textos trabalhados abordavam contedos fragmentados, que no asseguravam


uma formao crtica reflexiva. Leituras sobre a formao docente e o papel da escola ocorriam de forma espordica. O curso
apresentava um bom suporte terico referente aos fundamentos da educao, mas limitada discusso sobre a viabilizao dessas
idias na prtica. A teoria, infelizmente, no
era compreendida como nutriente da prtica, mas como algo isolado e dicotmico.
Embora estivesse presente na realizao
das atividades do Projeto Ncleo de Ensino9,
as anlises reflexivas ocorreram apenas em
algumas disciplinas curriculares. Dada sua natureza, o projeto no atendia todos os alunos
matriculados no curso, mas somente alguns.
Em relao aos conhecimentos especficos
da rea de atuao docente, a anlise envolveu principalmente as disciplinas relacionadas
s Metodologias10, que possuam, cada uma
delas, a carga horria de 90 horas/aula anual.
O montante evidencia a fragilidade da formao, visto que o curso enfatiza, segundo carga
horria apresentada acima, uma preocupao
maior na formao terica caracterizada pelas disciplinas de fundamentos, em detrimento
dos contedos metodolgicos preocupados
mais com a ao na prtica de sala de aula.
possvel discutir/conhecer os contedos especficos para os anos iniciais do ensino fundamental de comunicao e expresso com
apenas 90h/a? Como possibilitar que a teoria
fomente a prtica desse professor?
Infelizmente, no Curso de Pedagogia analisado, os debates travados em sala de aula
demonstravam-se desvinculados da realidade, j que no articulavam teoria e prtica.As

5. Como o curso de Pedagogia


desenvolveu atividades
referentes aos saberes
pedaggicos?
Os saberes pedaggicos auxiliam na
formao do professor crtico reflexivo, na
medida em que consideram a realidade, os
problemas e os desafios da prtica docente,
atravs de atividades que possibilitem vivncias de atividades mais identificadas para a
interveno pedaggica. Diferentemente, no
Curso de Pedagogia predominavam aulas
expositivas e alguns momentos de semin-

_____________________
9
Projeto Ncleo de Ensino da Faculdade de Cincias e Tecnologia UNESP, Campus de Presidente Prudente, foi instalado em 1991,
sob a coordenao dos professores Yoshie Ussami Ferrari Leite, Alberto Albuquerque Gomes e Gelson Guibu. Deste Projeto, participavam professores da Universidade, alunos do Curso de Pedagogia e professores do Curso Normal e/ou CEFAM. O trabalho
manteve-se ativo, refletindo e intervindo na melhoria da qualidade do processo de formao dos professores da escola pblica,
antes no curso de Habilitao Especfica do Magistrio (HEM) e depois, no Centro Especfico de Formao e Aperfeioamento do
Magistrio (CEFAM). Contou com o financiamento da FAPESP, para pagamento de bolsas aos professores do CEFAM/HEM, assegurando dessa forma condies para que os mesmos pudessem desenvolver pesquisas sobre suas prticas pedaggicas. Contou
tambm, com a FUNDUNESP, para pagamento de bolsas para os alunos do Curso de Licenciatura em Pedagogia, estagirias do
projeto. As reunies eram semanais e as atividades se realizaram at por volta de 2003.
10
Metodologia do Ensino de 1 grau: Comunicao e Expresso, Alfabetizao, Estudos Sociais, Matemtica e Cincias.

14

rios que se resumiam a repeties de textos


tericos, prtica que no conduzia anlise
dos problemas efetivos que envolvem o trabalho docente. Segundo a pesquisadora, as
aulas, geralmente, restringiam-se a comentrios dos professores sobre os textos utilizados em sala. Ainda que, a finalidade fosse
a discusso e o debate, as atividades desenvolviam-se como monlogos. Em alguns
momentos, ocorriam escassas participaes
com comentrios de dois ou trs alunos.
Raros eram aqueles que liam os textos propostos para as aulas; e as razes eram vrias:
alguns no tinham dinheiro para reproduzir
o material, outros no tinham tempo para
providenciar os textos em virtude do trabalho, outros no buscavam empreender as
leituras por puro desinteresse.
O seminrio revelou-se como outra metodologia do curso. Consistia na exposio
e repetio das idias tericas dos autores.
No entanto, para sua elaborao, os alunos
raramente recebiam orientaes, o que os
deixava inseguros e amedrontados durante
a exposio. A pesquisadora vivenciou uma
outra experincia mais enriquecedora para
sua formao, no terceiro ano do curso sobre essa atividade na disciplina de Estrutura
e Funcionamento do Ensino Fundamental e
Mdio. A orientao comprovou o diferencial. A professora apresentava diversos temas relacionados compreenso crtica e
reflexiva do papel social e poltico, fosse da
escola pblica, fosse do professor na transformao da sociedade. A turma formava
grupos e escolhia os temas. Cada grupo recebia um conjunto de textos que eram lidos
e discutidos. Num segundo momento, produzia-se uma sntese terica que auxiliava
na compreenso dos problemas existentes
na escola pblica brasileira. Aps correo,
o texto bsico era devolvido sala com antecedncia para leitura prvia. Apenas neste
momento, ocorriam os seminrios, durante
os quais o grupo responsvel coordenava
os trabalhos, articulava a discusso entre o

texto e a realidade da escola pblica, assegurando a participao dos colegas.


Outra vivncia muito enriquecedora foi
desenvolvida junto disciplina de Planejamento, Desenvolvimento e Avaliao de
Currculo para o 1 grau. Ela consistiu em
realizar um diagnstico em salas dos anos
iniciais do ensino fundamental da escola pblica. O passo seguinte foi elaborar um plano de atividades de ensino, para aplicao na
sala observada. Na seqncia, a experincia
era relatada e avaliada junto aos professores
responsveis pelas salas, onde as atividades
tinham sido desenvolvidas. Um processo
concomitante ocorria com os discentes do
curso de Pedagogia. Essa foi a nica experincia docente, vivenciada pela pesquisadora,
ao longo dos cinco anos do curso de Pedagogia da FCT/UNESP.
Aulas expositivas e seminrios patenteavam-se como estratgias recorrentes nos
planos de ensino, embora ocorressem outras
propostas de metodologia, como: estudos
dirigidos, pesquisas bibliogrficas, trabalhos
prticos, recursos literrios e /ou cinematogrficos, discusso de textos, elaborao de
textos e/ou relatrios, fichamentos, pesquisas histricas, estudos de casos, confeco e
anlise de materiais didticos, elaborao de
planos de ensino.
A articulao entre a teoria e a prtica
deve estar presente durante todo o processo formativo do professor como seu
eixo norteador na organizao do estgio,
espao privilegiado para oferecer ao futuro professor possibilidades para conhecer
com profundidade e criticidade as condies polticas, sociais, histricas e culturais
do processo educacional concreto em que
ir atuar. Conhecer a realidade escolar representa a pedra fundamental para a construo da identidade dos professores.
A anlise da realidade, durante a observao deveria provocar discusses e debates
luz da teoria. Eles fundamentariam a reflexo
sobre a prtica, com o intuito de alter-la ou
15

elaborar outra. O estgio do Curso de Pedagogia da FCT/Unesp no atingiu essa meta.


A proposta de estgio, segundo Projeto
Pedaggico e Planos de Ensino, resumia-se
a uma reflexo terica sobre a questo do
ensino-aprendizagem das diversas disciplinas envolvidas no trabalho do professor e
sobre a necessidade de constante busca de
coerncia entre teoria e prtica pedaggica, alm de elaborar projetos de trabalho
para o ensino de 1 a 4 srie envolvendo diferentes disciplinas. Como o estgio
envolvia observaes e descries que resultaram no relatrio final, tais objetivos
no foram alcanados pelo curso. Os alunos no debatiam suas observaes e raramente tinham acesso avaliao, apenas
conheciam a nota atribuda ao relatrio
pelo professor responsvel.
Os fatos evidenciam que o Curso de
Pedagogia da FCT/UNESP, no perodo entre
1994 e 1998 desenvolveu de modo precrio
os saberes pedaggicos, prejudicando a construo dos saberes necessrios docncia e
formao do professor crtico reflexivo.
No plo oposto, vale ressaltar que a Universidade proporcionou uma variedade de
vivncias que contriburam para a formao
do professor crtico reflexivo dos anos iniciais do ensino fundamental, seja no campo
da pesquisa, da poltica e da cultural.
O espao da pesquisa implementa a oportunidade de participao em projetos de
pesquisa, como o Projeto Ncleo de Ensino, j citado anteriormente, alm dos estgios no-obrigatrios, das monitorias e das
pesquisas de iniciao cientfica. Experincias vivenciadas pela pesquisadora, entre as
quais se destacam os inmeros momentos
de reflexes sobre a realidade da escola pblica e do papel do professor como crtico
reflexivo que se fundamentavam em leituras
e estudos, ora individuais, ora orientados,
ora grupais. O envolvimento com a pesquisa
propiciou diversas participaes em even-

tos cientficos (congressos, colquios, seminrios) que constituram enriquecedores


momentos de partilha e de troca de idias
com universitrios de diferentes regies
do pas. Nessas atividades, a pesquisadora
ampliava seus olhares, suas argumentaes,
alm de exercitar o domnio da socializao
do conhecimento acadmico. pertinente
caracterizar o campo da pesquisa como um
caminho norteador para a formao do professor crtico reflexivo.
O espao poltico funciona como estimulador de atuao nos colegiados, como
Conselho de Curso, Centro Acadmico Paulo Freire (C.A.), Diretrio Acadmico (D.A.),
Conselho de Departamento, Conselho Municipal de Educao e outros. A experincia
como representante nesses colegiados, segundo a pesquisadora, ensinou-lhe o valor da
luta por uma educao pblica de qualidade,
da fora do trabalho coletivo que se enriquece com a diversidade de idias e valores das
pessoas envolvidas. Enfrentou o desafio de
representar um grupo, e, principalmente, de
precisar o que significa representatividade
e qual o papel dos colegiados na busca social
e poltica pelas mudanas e qualidade do ensino. Tais discusses foram fundamentais na
formao da pesquisadora como professora
em processo de desenvolvimento profissional, cuja concepo nega a tcnica burocrtica e busca a criticidade e a reflexo.
A Universidade representa tambm espao cultural, visto que proporcionava diversos momentos culturais envolvendo a arte,
eventos ligados poesia,ao teatro,s artes
plsticas, e ainda outras programaes organizadas, em sua maioria, pelo C.A. e D.A.
Havia outras atividades organizadas pela
FCT, com o envolvimento dos alunos, como
lanamentos de livros; noites de autgrafos
de professores; o lanamento, em 1995, da
Revista do Curso de Pedagogia Nuances11;
o Projeto da Semana da Educao, um evento didtico-cientfico de realizao anual

_____________________
11
Revista do Curso de Pedagogia NUANCES: buscava abrir espaos para publicaes de artigos de docentes e discentes.

16

fundamentais para a construo do perfil


de professor reflexivo. A dificuldade de uma
prtica voltada para articular os fundamentos com as disciplinas de metodologia, comprometia a formao slida e de qualidade.
A pesquisa revelou a urgncia de que os
formadores de professores do Curso devem
conceber objetivos e diretrizes comuns que
favoream uma formao mais consistente
aos profissionais dos anos iniciais do ensino
fundamental.
Ser que os professores formadores
compreendiam seu papel no Curso de Pedagogia? Como a prtica dos professores
formadores poderia contribuir para alcanar o objetivo do Curso de Pedagogia? Por
que no havia um trabalho coletivo? Como
possvel valorizar a importncia do trabalho
coletivo na escola, a construo de uma proposta interdisciplinar que busque a formao
de professores crticos reflexivos, quando
sua iniciao no ensino superior no possibilita a vivncia desses conceitos?
A dicotomia entre a teoria e a prtica
demonstra-se a principal dificuldade do Curso de Pedagogia desde o incio de sua implantao. Da mesma forma, a desarticulao
do currculo. Embora o curso oferea slida
fundamentao terica, esta distancia-se da
prtica. As leituras e discusses de textos,
isto , o conhecimento da teoria restringese discusso, sem a necessria relao com
a realidade da escola pblica, gerando nos
alunos formadores angstia, desorientao
e mal estar. O futuro professor identifica a
importncia de seu papel na transformao
da sociedade a partir da discusso terica,
ao contrrio, no sabe como concretizar
essa transformao. Afinal, os alunos detm
as idias, as concepes e no conseguem
viabiliz-las. Para tanto, a proposta do estgio poderia ser o instrumento que articulasse teoria e prtica. Contraditoriamente, a
experincia reduzia-se a meras observaes
e meras descries, elementos constitutivos
da elaborao do relatrio final.

destinado aos alunos do Curso de Pedagogia e demais profissionais relacionados


educao. Esses eventos eram considerados
momentos mpares de libertao e aprendizagem. A Semana da Educao desenvolve
como sistemtica o oferecimento de diversas atividades atravs de oficinas com profissionais especialistas em diversas reas, alm
de palestras com renomados profissionais
da educao brasileira.
A Universidade, portanto, alm do espao de formao profissional aos futuros
professores, tambm proporcionou espaos
de cultura e formao dos alunos, futuros
professores, como seres humanos. A pesquisadora iniciou sua formao cultural no
espao da Universidade, visto que em sua
histria de vida a iniciao cultural era precria, ou seja, teve acesso arte, msica, ao
teatro, poesia atravs da participao do
espao cultural universitrio, que ampliou e
completou a viso educacional, tornando-a
mais humanizadora e crtica.

Consideraes finais
O curso de Pedagogia forma professores
crtico reflexivos? O processo de pesquisa
desenvolvido atravs da histria de vida da
pesquisadora, das entrevistas semi-estruturadas e anlise apontou certezas e dvidas.
A maioria dos professores formadores
que compunham o quadro de docentes do
Curso de Pedagogia no perodo analisado
no demonstrava preocupao e postura
profissional e coletiva com a formao do
professor dos anos iniciais do ensino fundamental, conforme constava no Projeto Pedaggico do curso. Nas diversas disciplinas,
isoladas umas das outras, lecionavam contedos que no se preocupavam com o objetivo geral do curso. A ausncia de diretrizes
comuns aos professores formadores determinou a inexistncia de trabalho coletivo e
interdisciplinar capaz de articular disciplinas
17

Como possvel um curso que oferece


a parte terica, mas no a articula prtica? Como ser professor desconhecendo a
realidade do espao que atuar? possvel
desenvolver-se como professor crtico reflexivo sem uma proposta de estgio que seja
o eixo norteador de todo o curso? O que o
Curso tem realizado para eliminar ou mesmo minimizar essa dicotomia entre a teoria
e a prtica?
Os contedos especficos para atuar
como professor dos anos iniciais do ensino fundamental exige alm domnio de conhecimentos das disciplinas que ir lecionar,
conhecimentos sobre a dinmica e funcionamento da escola, recursos didticos sobre o
saber ensinar, dentre outros.
Como assegurar a formao de um aluno crtico, quando o mesmo no capaz de
selecionar/organizar/seqenciar contedos
de uma determinada disciplina para uma determinada srie? Como elaborar projetos
interdisciplinares? Como lecionar Arte ou
mesmo Educao Fsica, se o Curso de Pedagogia no oferece Metodologias de Ensino
para tais disciplinas? Como ser professor
sem dominar os conhecimentos especficos
da rea que em atuar?
Aps a anlise da histria de vida da pesquisadora, das entrevistas semi-estruturadas
e anlises dos documentos, ficou esclarecido
uma vez mais que as mudanas na Educao
ocorrem, em grande parte, em virtude das
aes dos prprios sujeitos. Conhecer criticamente leis, documentos, planos, projetos,
compreender sua origem, sua elaborao,
seu contexto so requisitos essenciais para
a transformao social, o que no quer dizer que assegure mudanas reais. H uma
grande distncia entre o Projeto Original do
Curso de Pedagogia da FCT e as propostas
das atividades das disciplinas vivenciadas na
realidade pela pesquisadora no cotidiano do
curso. Essa certeza refora a convico de
que apenas a ao do sujeito provoca de fato
mudanas.

Um projeto poltico pedaggico bem elaborado assegura uma formao crtica reflexiva? Como contribuir para que mudanas
ocorram na prtica?
A inexistncia de uma postura profissional e coletiva dos professores do curso
para o alcance dos objetivos, a inexistncia do trabalho interdisciplinar e coletivo,
a dicotomia entre a teoria e prtica, a frgil
proposta de Estgio, o oferecimento precrio dos conhecimentos especficos do curso, a no valorizao da realidade escolar
e da experincia dos alunos e a percepo
de que papis e documentos no asseguram mudanas reais representam aspectos
que ressaltaram na anlise do Curso de Pedagogia da FCT Unesp, os quais urgem
ser superados para garantir a formao do
professor crtico reflexivo.
Fica patente a urgncia de um processo
de reestruturao curricular, que enfatize:
uma proposta de prtica pedaggica
e estgio, em que a teoria nutra a prtica e estabelea a articulao entre
a teoria e a prtica, entre a Universidade e a escola dos anos iniciais do
ensino fundamental, entre as atividades da sala de aula e o estgio. Essa
estratgia de articulao deve perpassar todo o curso de formao de
professor, compreendendo-a numa
perspectiva de unidade;
uma valorizao dos saberes da docncia, valorizando os saberes da experincia dos alunos e levando-os em
considerao no projeto pedaggico
do curso, aprofundando os saberes
pedaggicos com vivncias e experincias de docncia nos anos iniciais
do ensino fundamental, alm de reorganizar os saberes do conhecimento
necessrio ao atual contexto educacional brasileiro, principalmente, os
conhecimentos sobre as disciplinas
de Metodologias de Ensino de Arte
e Educao Fsica. necessrio asse18

gurar um embasamento terico dos


saberes da docncia (saberes pedaggicos, saberes da experincia e saberes do conhecimento) que possibilitem ao futuro professor condies
para elaborao de aes e projetos
mais adequados para uma escola que
garanta condies mnimas de cidadania ao aluno;
uma nova postura do corpo docente
atravs de integrao de contedos e
reflexo coletiva, atendendo ao perfil
do aluno que o curso deseja formar.
urgente a necessidade de um trabalho interdisciplinar e coletivo do
corpo docente com objetivos e diretrizes comuns que favoream uma
formao de qualidade superior aos
futuros professores dos anos iniciais
do ensino fundamental.
Repensar o curso de formao de professores dos anos iniciais do ensino fundamental significa orientar e desenvolver
habilidades de um professor crtico reflexivo enfocando seu carter pblico e tico; articular a anlise crtica (terica) das
prticas e da ressignificao das teorias a
partir do conhecimento da prtica (prxis);
viabilizar a vivncia de pesquisa no espao
escolar possibilitando na escola uma cultura de anlises e problematizaes da prpria prtica docente com a participao da
universidade como espao formador de
profissionais, cuja pesquisa eixo central
da transformao da narrativa inicial. Alm
de enfatizar o aprimoramento individual e
coletivo para a busca do desenvolvimento profissional dos professores, entendido
como resultante da combinao da histria de vida, com as experincias educativas
para assumir um compromisso coletivo e
profissional com a escola, deve oferecer,
uma slida fundamentao terico-prtica,
facilitando o exerccio da reflexo, anlise
e crtica coletiva da prtica docente sob o
foco das teorias. Afinal, o que desejamos

que se efetive nos anos iniciais do ensino fundamental deve ser desenvolvido nos
cursos de formao de professores. Se
quisermos alunos crticos e reflexivos, os
cursos de formao de professores devem
form-los como tais.

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21

Revista de Cincias Humanas e Sociais da FSDB ANO II,VOLUME IV JULHO DEZEMBRO 2006

FORMAO EM SERVIO DE PROFESSORES PARA O USO


DAS TECNOLOGIAS DE INFORMAO E COMUNICAO
(TIC) EM PROJETOS DE TRABALHO, VISANDO A INCLUSO
ESCOLAR: ANLISE DAS DIFICULDADES
Maria das Graas de Arajo Baldo12 Monica Frkotter13
Elisa Tomoe Moriya Schlnzen14

RESUMO

Trata-se de uma investigao-formao


visto que pesquisadoras e professores se
relacionaram cooperativamente, possibilitando o crescimento de ambas as partes. O processo de formao em servio
ocorreu em trs escolas pblicas, levando
os professores a refletirem sobre aes
desenvolvidas no contexto escolar, com
seus alunos, utilizando as TIC em Projetos de Trabalho. Dentre as dificuldades
encontradas, destacamos o fato de os
projetos poltico pedaggicos no serem
elaborados coletivamente, os gestores
no darem o apoio necessrio s capacitaes, e os professores se mostrarem
resistentes s inovaes, no ousando
adotar posturas diferentes daquelas a que
esto habituados, e que poderiam propiciar o desenvolvimento de habilidades e
potencialidades dos alunos, e assegurar a
incluso escolar.

A Constituio Brasileira de 1988 e a Lei


9394/96 (LDB) asseguram o atendimento
educacional especializado gratuito a pessoas com deficincia, preferencialmente
na rede regular de ensino. Como os professores no se sentem preparados diante
da perspectiva inclusiva, faz-se necessria
uma formao continuada que os atualize
quanto a recursos, ferramentas e desafios
educao, numa perspectiva de mudana de sua prtica docente. Nesse sentido,
apresentamos nesse artigo os resultados
de uma pesquisa que desenvolvemos com
o objetivo de analisar as dificuldades na
implantao de um processo de formao em servio de professores da rede
pblica de Ensino Fundamental e Mdio
do interior do Estado de So Paulo, para
o uso crtico e reflexivo das Tecnologias
de Informao e Comunicao (TIC) no
desenvolvimento de Projetos de Trabalho, buscando uma educao de qualidade para todos e aberta s diferenas.

Palavras-chave: Tecnologias de Informao


e Comunicao (TIC). Incluso. Projetos de
Trabalho. Formao de professores.

_____________________
12
Professora da Rede Pblica de Ensino do Estado de So Paulo. Mestre em Educao pela FCT/Unesp/Campus de Presidente
Prudente.
13
Doutora em Matemtica, ICMC/Usp/Campus de So Carlos. Docente do Departamento de Matemtica, Estatstica e Computao
e do Programa de Ps-graduao em Educao, FCT/Unesp/Campus de Presidente Prudente.
14
Doutora em Educao (Currculo), PUC/SP. Docente do Departamento de Matemtica, Estatstica e Computao e do Programa
de Ps-graduao em Educao, FCT/Unesp/Campus de Presidente Prudente.

22

A incluso das pessoas com deficincia no ensino regular um assunto de


grande relevncia no Brasil tendo em vista a promulgao da Constituio Federal
de 1988 e a Lei de Diretrizes e Bases da
Educao Nacional (LDB) Lei 9394/96,
que estabelece as normas procedimentais
e os fundamentos da educao nacional. A
Constituio, em seu Artigo 205, assegura
o direito de TODOS educao, e a LDB,
o atendimento educacional especializado
gratuito s pessoas com deficincia, preferencialmente na rede regular de ensino.
A partir dessa legislao, o Artigo 2
das Diretrizes Nacionais para a Educao
Especial na Educao Bsica, estabelece
que os sistemas de ensino devem matricular todos os alunos, cabendo s escolas organizar-se para o atendimento aos
educandos com necessidades educacionais especiais, assegurando as condies
necessrias para uma educao de qualidade para todos. Tal atendimento um
complemento ou suplemento, que pode
ocorrer em classes especiais, quando no
for possvel realiz-lo em classes comuns,
removendo barreiras e garantindo o acesso de todos os alunos com deficincia
escolaridade; porm, em hiptese alguma,
substitui o ensino regular, independentemente da idade da pessoa. (FVERO;
PANTOJA; MANTOAN, 2004, p.9 e 10).
Assim, os especialistas devem atuar nos
espaos especficos e no podem substituir
os professores, apenas complementarem o
trabalho destes. Tais espaos especficos so
as Salas de Recursos, nas quais so desenvolvidas atividades que ajudam as pessoas com
deficincia a derrubar barreiras para que
possam freqentar as salas regulares. Porm,
este no o lugar no qual se aprendem os
contedos curriculares. incumbncia do
professor que atua nas salas regulares mediar a aprendizagem de conceitos.
O Plano Nacional de Educao (PNE),
aprovado pela Lei no. 10.172, de 9 de ja-

neiro de 2001, aponta em um captulo


sobre Educao Especial, que o grande
avano que a dcada da educao deveria
produzir ser a construo de uma escola inclusiva, que garanta o atendimento
diversidade humana.
Segundo dados do Censo Escolar
2005, realizado pelo INEP/MEC em parceria com as Secretarias Municipais e
Estaduais de Educao e divulgados em
junho de 2006, h aproximadamente 56,5
milhes de estudantes no Brasil, considerando-se todos os nveis da educao
bsica. Destes, 640.317 so pessoas com
deficincia, o que corresponde a 1,1%
dessa clientela.
Alm disso, entre 1998 e 2005, ocorreu
um aumento de aproximadamente 89,8%
nas matrculas de pessoas com deficincia
no Brasil, e esse aumento foi maior em
classes comuns que em classes especiais.
Nas instituies municipais, foi de 52,5%
o aumento no nmero de matrculas em
classes especiais, e de 786,7%, nas classes
comuns. Quanto s instituies estaduais,
ocorreu um decrscimo de 29% no nmero de matrculas de pessoas com deficincia em classes especiais, enquanto
houve um aumento de 265% em classes
comuns.
Os dados citados anteriormente
apontam que o nmero de matrculas de
pessoas com deficincia em classes comuns tende a aumentar, principalmente
em relao ao ensino regular municipal e
estadual.
A tabela seguinte apresenta os dados
do Censo Escolar de 1998, 2003, 2004 e
2005, comprovando a anlise feita.

23

Tabela 1. Evoluo da Matrcula Inicial na


Educao Especial e na Educao Especial
Inclusiva no Brasil em todos os nveis da
Educao Bsica

pode contribuir para que a sociedade receba as pessoas com deficincia haja vista que
pode favorecer uma saudvel convivncia de
sujeitos com e sem dificuldades ao longo de
suas vidas. Alm disso, possibilita o convvio
em alguns ambientes dos quais elas foram
privadas pela sua prpria condio, dandolhes oportunidade de vivenciar, experimentar e interagir por meio de vrias situaes
do cotidiano escolar. Aprender a conviver
com outras pessoas, respeitando as diferenas, contribui com a erradicao de qualquer
forma de discriminao.
Segundo Mantoan (2003, p.70), para
ensinar a turma toda sem excees e excluses preciso reconhecer, valorizar as
diferenas e evidenciar as habilidades, garantindo a eqidade e possibilitando que todos
os alunos desenvolvam suas potencialidades.
Alm disso, se desejamos uma escola que se
distingue por um ensino de qualidade, capaz
de formar pessoas nos padres requeridos
por uma sociedade mais evoluda e humanitria (MANTOAN, 2002, p.19) devemos realizar um trabalho que oferea instrumentos
para que os alunos se transformem, desenvolvendo suas habilidades e potencialidades.
Entretanto, o que se observa que, na
maioria das vezes, a prtica educacional no
tem propiciado a incluso das pessoas com
deficincia. Ainda que matriculadas e freqentando as escolas, continuam excludas.
Relatos de professores com os quais convivemos apontam que eles no se sentem aptos a trabalhar com a diversidade. Sentem-se
desnorteados e inseguros, sem saber como
atuar.
Nesse contexto, importante refletir
sobre a formao dos professores, fator primordial para o sucesso ou no da incluso
das pessoas com deficincia no ensino regular e para uma educao de qualidade para
todos e aberta s diferenas.
Para realizar um trabalho segundo os
princpios apontados por Mantoan (2003), o
professor precisa ter uma formao que o

Censo Escolar 1998, 2003, 2004 e 2005

FONTE: MEC/INEP/Censo Escolar

Chama ateno, ainda, o fato de 147.409


(56,2%) das matrculas de alunos com deficincia, registradas em 2005, serem em Classes Comuns sem Sala de Recursos, enquanto 114.834 (43,8%) so em Classes Comuns
que possuem integrao com Sala de Recursos, conforme apontam os dados da tabela
a seguir.
Tabela 2. Matrculas na Educao Especial Inclusiva, Educao Inclusiva Classes Comuns, com
e sem Sala de Recursos

FONTE: MEC/INEP/Censo Escolar

Diante deste cenrio, a escola deve rever


seu papel, pois o ambiente escolar tem um
papel relevante no movimento pela incluso.
o local propcio para viabilizar a interao
da criana com o meio social, resguardar a
sua dignidade, a igualdade de direitos, a solidariedade e o respeito. A incluso escolar
24

habilite a valorizar as diferenas de todos os


alunos, estabelecendo intercmbios intelectuais, culturais e sociais. Bueno (1999, p.16),
destaca que no basta incluir nos currculos
de formao de professores contedos e
disciplinas que permitam uma formao bsica para atuar com alunos com deficincias.
H que se formar profissionais de qualidade,
criativos, autnomos, reflexivos, ousados,
desafiadores, mediadores, consultores, investigadores, facilitadores, problematizadores, e
que busquem novas formas de ensinar, adequadas heterogeneidade dos aprendizes
e compatveis com os ideais democrticos.
A formao de professores deve criar uma
cultura de reflexo na prtica e sobre a prtica, que faa com que os mesmos no vejam
seus alunos como meros objetos a serem
padronizados ou homogeneizados.
Porm, observarmos que embora a formao inicial propicie a fundamentao terica, a prtica nem sempre prepara para o
trabalho docente na diversidade. Relacionado ao exposto, Garcia destaca que

profissionais no ocorra segundo os moldes de um currculo normativo que primeiro


apresenta a cincia, depois a sua aplicao
e por ltimo um estgio que supe a aplicao pelos alunos dos conhecimentos tcnico-profissionais, mas que esteja baseada
numa epistemologia da prtica, ou seja, que
a prtica seja entendida como momento
de construo do conhecimento, atravs da
reflexo, anlise e problematizao desta, e
o reconhecimento do conhecimento tcito,
presente nas solues que os profissionais
encontram em ato. Assim, a formao de
professores deve ter como eixo norteador a
escola numa perspectiva de formao-ao.
Dentre as inmeras dificuldades que os
educadores vivenciam h tambm aquelas
relacionadas ao processo ensino e aprendizagem. Geralmente, as informaes so
transmitidas pelos professores e a maioria
dos alunos no se detm no significado das
mesmas. Os contedos so abordados de tal
forma que os alunos no conseguem estabelecer uma relao entre o que lhes foi transmitido e o mundo. Ou seja, o processo de
escolarizao se restringe a aprender vrios
tipos de regras simblicas, que so utilizadas
somente dentro da escola (MOYSS, 1997,
p.59). Com isso, o aluno pode desenvolver
um pensamento correto, porm desprovido
de sentido, pouco contribuindo com o seu
desempenho na sociedade.
a isso que se deve uma grande parte
dos erros cometidos pelos discentes ao resolverem um problema. As pessoas utilizam
e absorvem conhecimentos teis, importantes e interessantes no cotidiano, mas so
reprovadas, detestando e desprezando o conhecimento acadmico, aquele que se tenta
ensinar nas escolas, ocasionando a excluso
dos alunos que no conseguem realizar uma
integrao entre o que se aprende na escola
e a vida.
Muitos dos contedos disciplinares so
abordados nas escolas da mesma forma
como eram trabalhados h muito tempo

uma das crticas geralmente feita aos cursos de formao a pouca incidncia que
tm na prtica. Ou seja, os professores
dificilmente aplicam ou incluem no seu
repertrio docente novas competncias,
ainda que estas tenham sido desenvolvidas adequadamente durante os cursos.
(1999, p.180).

Uma maneira de enfrentar esse problema fazer com que


as actividades presenciais de formao
sejam seguidas de actividades de acompanhamento ou assessoria quer entre
colegas que tenham assistido ao curso,
quer por especialistas (professores que
j tenham conhecimento e competncias
nas metodologias em questo, assessores,
etc.) (Ibidem, p.180)

Pimenta e Ghedin (2002, p.19) mencionam que Schn prope que a formao de
25

atrs. Isto , a forma de ensinar no est


contextualizada com o momento vigente.
Por isso so mal recebidos pelos alunos. Da
mesma forma, os objetivos, mtodos e avaliao so definidos antes da prtica escolar
e sem que se conhea o aluno, seu ambiente
cultural e suas motivaes. O aluno enquadrado de acordo com a faixa etria, supondo-se que sua capacidade cognitiva dependa
dela, e numa faixa social, qual estaria subordinada a sua motivao. (DAMBROSIO,
1999, p.79).
Alm disso, o conhecimento que o aluno adquire fora da escola nem sempre
aproveitado em sua aprendizagem escolar,
no sendo considerado nem como recurso
motivacional. Para DAmbrosio (1999, p.79),
ignoram-se as maneiras prprias que o
aluno tem para explicar e lidar com fatos e
fenmenos naturais e sociais e ainda, caso
o aluno no responda como deveria responder, corrigido. Se persistir, punido. E,
se resistir, excludo. Sobre o mesmo assunto Moyss (1997, p.60) diz que, o saber
da escola, ao que parece, anda na contramo
do saber da vida. Ou seja, a forma como os
conceitos so abordados no possibilita ao
aluno utiliz-los na resoluo de problemas
do seu cotidiano.
DAmbrosio (1999) declara que as dificuldades se tornam mais evidentes quando
se adota modelos segundo os quais o aluno
treinado para efetuar tarefas especficas e
para ser capaz de repetir, ou seja, memorizar.
Privilegiar a memorizao inibe o desenvolvimento da criatividade, quesito indispensvel aos alunos no s na resoluo dos
problemas relacionados com as atividades
escolares, mas tambm no seu futuro de cidado, vivendo num mundo atribulado, com
problemas sociais, econmicos, ambientais,
polticos e emocionais.
Nesse contexto, a funo da escola
fundamental, e deve preparar os indivduos
para que possam participar no esforo para
prevenir as conseqncias, que podem ser

fatais, desses problemas (Ibidem, p.105). O


mesmo autor conceitua educao como
uma estratgia da sociedade para facilitar
que cada indivduo atinja o seu potencial e
para estimular cada indivduo a colaborar
com outros em aes comuns na busca do
bem comum. (DAMBROSIO, 1996, p.68).
Isso, sem dvida, possibilita tambm o desenvolvimento das potencialidades das pessoas com deficincia e a interao de todos.
Com isso, conseguimos garantir que todos
tenham oportunidades de trabalho escolar
que atendam as diferenas.
Isso posto, nossas observaes nos conduziram a reflexes sobre a prtica pedaggica dos professores e nos levaram a buscar caminhos que otimizassem o processo
ensino e aprendizagem, valorizando os potenciais que as pessoas tm, apesar de suas
limitaes, e que segundo Schlnzen (2000),
geralmente so esquecidos e ignorados.
Em meio a estas buscas e por constatarmos que vivemos atualmente numa sociedade complexa e tecnolgica, acreditamos que
saber utilizar os recursos disponveis em benefcio prprio de maneira criativa e autnoma cada vez mais importante para todas
as pessoas, principalmente para aquelas com
deficincia. Tomando como referncia as
pesquisas de Valente (1993), Papert (1994),
Almeida (2001), Mantoan (2002, 2003, 2004)
e Prado (2004), dentre outras, constatamos
que as Tecnologias de Informao e Comunicao (TIC), podem constituir
um ambiente de aprendizagem que propicia o desenvolvimento da autonomia do
aluno, no direcionando a sua ao, mas
auxiliando-o na construo de conhecimentos por meio de exploraes, experimentaes e descobertas. (ALMEIDA,
2001, p.23)

Para tanto, as TIC devem ser utilizadas


como ferramenta educacional de complementao em Projetos de Trabalho que
abordem temas contextualizados e significa26

tivos.Trabalhar com projetos permite tornar


alunos e professores parceiros na elaborao e desenvolvimento das atividades, buscando a construo do conhecimento. Dessa
forma, possvel alcanar as transformaes
pedaggicas necessrias a uma educao de
qualidade para todos.
Mas para isso, necessrio romper com
a limitao das atividades ao saber disciplinar
compartimentado, distante da realidade do
aluno, e articular os contedos com situaes do cotidiano e com o desenvolvimento
da capacidade de mobilizar os saberes especficos para enfrentar situaes reais por
meio do desenvolvimento de competncias
e habilidades fundamentais para a autonomia
em relao prpria vida e ao trabalho.
(ALMEIDA, 2001, p.57).
Esse rompimento ocorre quando se
trabalha com projetos, nos quais os alunos
vivenciam situaes-problema, refletindo sobre elas e tomando atitudes diante dos fatos.
Cabe ao professor auxili-los na identificao e resoluo de problemas que fazem
parte do seu cotidiano e que tm significado
para eles, ou ainda, a buscar informaes, selecionar e realizar aes que para eles sejam
interessantes.
Isso requer, segundo Valente (1993, p.05),
mudanas no sistema educacional que podem ser introduzidas com a presena do
computador que deve propiciar as condies para os estudantes exercitarem a capacidade de procurar e selecionar informao,
resolver problemas e aprender independentemente.
Porm, utilizar as TIC na educao no
significa simplesmente explorar recursos
computacionais e/ou navegar na Internet.
Seu uso deve estar voltado promoo da
aprendizagem (ALMEIDA, 2001, p.37). Para
tanto, no basta ao professor conhecer o
contedo de sua rea de conhecimento, ele
deve conhecer tambm as potencialidades e
limitaes das TIC e as teorias educacionais
para criar ambientes de aprendizagem e ati-

vidades adequadas. quando se integra as


dimenses tecnolgica, pedaggica e especfica da rea de conhecimento ao uso das
TIC na aprendizagem que estas se tornam
mais efetivas.
Geralmente, a preparao dos educadores para o uso das TIC realiza-se em cursos
ou treinamentos para a explorao de determinados softwares sem que haja uma reflexo sobre as dificuldades e potencialidades
de sua utilizao na prtica pedaggica. Entretanto, se optarmos por uma abordagem
que possibilite a construo do conhecimento por meio do uso do computador,
denominada construcionista (PAPERT, 1994),
isso no suficiente. No basta que eles dominem os recursos computacionais, mas
necessrio que compreendam, tambm, os
aspectos poltico-pedaggico-institucionais
e que revejam os conceitos de informao,
conhecimento, ensino e aprendizagem (ALMEIDA, 2001, p.12).
Como a aprendizagem uma constante
na vida do ser humano, a formao continuada de professores essencial na busca de
mudanas significativas que tragam melhorias na qualidade do ensino. necessrio um
processo de formao continuada que leve
os professores a refletirem sobre suas prticas pedaggicas e reverem os conceitos e as
bases sobre as quais o ensino e a aprendizagem esto firmados. E, a partir de uma articulao entre a teoria e a sua prtica, leve-os
a buscarem novas formas de ensinar adequadas heterogeneidade dos aprendizes, e a
tomarem conscincia das novas responsabilidades do professor diante dos desafios do
mundo moderno.
Com esse referencial, desenvolvemos
uma pesquisa que teve como objetivo analisar as dificuldades na implantao de um
processo de formao em servio de professores da rede pblica de Ensino Fundamental e Mdio do estado de So Paulo para
o uso crtico e reflexivo das TIC no desenvolvimento de Projetos de Trabalho, buscan27

do uma educao de qualidade para todos e


aberta s diferenas.
A pertinncia dessa pesquisa se justifica
pela possibilidade de realizar um trabalho
coletivo e diversificado que pode auxiliar
o processo de incluso escolar por meio
da cooperao, do sentido de trabalhar e
produzir em grupo, do reconhecimento das
diferenas, da diversidade dos talentos humanos e da valorizao do desempenho de
cada pessoa para a concepo de metas comuns de um mesmo grupo.
Trata-se de uma investigao-formao
visto que, segundo Nvoa (apud CANDAU,
1997, p.61), pesquisadoras e professores se
relacionaram cooperativamente, buscando
conceber mudanas na prtica docente por
meio da reflexo na prtica e sobre a prtica,
valorizando os saberes que os professores
possuem.
O trabalho de campo ocorreu em trs
escolas, dadas as diversas adaptaes que
se fizeram necessrias em funo de circunstncias advindas do contexto educacional pblico, onde atuam os professores
participantes, atores que desempenham
um papel fundamental na construo de
uma escola de qualidade para todos. As
escolas foram selecionadas por possurem
pessoas com deficincia matriculadas entre seus alunos e por terem Sala Ambiente
de Informtica (SAI).
Os procedimentos de pesquisa utilizados
foram: levantamento bibliogrfico, anlise
documental, questionrio, observao, entrevista e acompanhamento da formao em
servio.
As atividades de formao levaram os
professores a vivenciarem um Projeto de
Trabalho interdisciplinar, utilizando as TIC, e
a refletirem na ao, sobre a ao e sobre a
reflexo na ao (SCHN, 2000), obtendo
indicadores que pudessem nortear sua atuao de professor, e que os levassem a rever
o seu fazer pedaggico de modo a potencializar a aprendizagem.

A formao ocorreu no ambiente escolar de atuao dos professores, levando


sempre em considerao os seus saberes e
objetivando o aperfeioamento individual e
coletivo.
Ao analisarmos os objetivos das Horas de
Trabalho Pedaggico Coletivo (HTPCs) realizadas presencialmente na escola, pudemos
perceber que seria pertinente realizar uma
capacitao nesses horrios. Paralelamente
a isso, verificamos que no Projeto Poltico
Pedaggico (PPP) das 3 (trs) escolas, existia
o compromisso dessas em incentivar a participao dos professores em capacitaes,
utilizar as HTPCs para propiciar a formao
continuada e em adotar metodologias diversificadas. Em decorrncia disso, acreditamos
que a direo e a coordenao das escolas
envolvidas apoiariam nossa pesquisa disponibilizando algumas horas daquelas destinadas
ao trabalho pedaggico e incentivando os
professores a participarem das atividades.
Por esse motivo, propusemos uma parceria com as escolas visando desenvolver
um processo de formao em servio nesses horrios.
Na primeira escola, aqui denominada
escola A, a capacitao contou com 15
professores do Ensino Mdio, e na segunda
escola, escola B, 16 professores do Ensino
Fundamental (de 5 a 8 sries). Em ambas
procuramos envolver todas as disciplinas da
grade curricular. Na terceira escola, escola
C, participaram 9 professores de 1 a 4 sries do Ensino Fundamental.
A capacitao na escola A ocorreu na SAI,
procurando vincular os temas abordados aos
projetos especiais que fazem parte do PPP
da Unidade Escolar. Em cada encontro, procuramos instigar os educadores a refletirem
sobre as atividades realizadas, os resultados
obtidos e planejamos as aes futuras. Alm
disso, realizamos um acompanhamento em
sala de aula, observando o desenvolvimento de algumas das atividades do projeto que
foram elaboradas na capacitao, intervindo
28

quando necessrio, anotando fatos relevantes para, posteriormente, discutirmos com


os professores.
A formao em servio na escola B
ocorreu a partir do tema Igualdade de Direitos, que a Direo vinha trabalhando nas
HTPCs, e que j era desenvolvido com os
alunos. Os professores realizaram atividades com as TIC, verificando a possibilidade
de trabalhar contedos curriculares a partir
de suas prprias produes. A discusso e
anlise dos resultados alimentaram a continuidade do trabalho. Vale ressaltar que os
alunos de todas as sries do perodo matutino foram levados SAI para realizarem
atividades semelhantes aquelas que foram
feitas na capacitao.
A capacitao na escola C se deu durante uma semana do recesso escolar e contou com o apoio da Secretaria Municipal
de Educao. Os professores vivenciaram
um Projeto de Trabalho utilizando as TIC,
e as atividades propostas foram elaboradas
a partir de um diagnstico inicial, abordando a questo da incluso, do uso das TIC
e da metodologia de Projetos de Trabalho.
As atividades levaram os professores a refletirem sobre o ensino e aprendizagem e a
descreverem os problemas enfrentados em
suas prticas pedaggicas. Foram planejadas
aes que desenvolveriam com seus alunos
e eles mesmos as desenvolveram, colocando-se no papel de aluno. Com isso, puderam
refletir por meio de uma comparao entre o resultado obtido e o esperado. Caso
o resultado obtido no fosse o esperado,
depuravam as aes planejadas na busca de
identificar os erros e refaziam as atividades,
buscando atingir os objetivos determinados
pelos mesmos. Podemos dizer, ento, que os
professores vivenciaram o ciclo descrio
execuo reflexo depurao descrio definido por Valente (1993, p.34), e
utilizaram as TIC como uma ferramenta que
propiciou a construo do seu conhecimento. Os professores elaboraram um projeto,

porm este no foi desenvolvido com os


alunos dadas as dificuldades de se trabalhar
apenas nas HTPCs.
A anlise das dificuldades encontradas
no processo de formao em servio foi realizada a partir de trs categorias: formao
de professores, o uso das TIC no desenvolvimento de Projetos de Trabalho e a incluso
de pessoas com deficincia.
A Coordenadoria de Estudos e Normas
Pedaggicas (CENP), um dos rgos da estrutura bsica da Secretaria de Estado da
Educao, do estado de So Paulo, em sua
Portaria n. 1, de 08/05/1996, dispe sobre
as atividades das 2 (duas) horas de trabalho
coletivo nas escolas de 1. e 2. graus da rede
estadual de ensino. Segundo o Artigo 1, alguns dos objetivos das HTPCs realizadas
presencialmente na escola so possibilitar a
reflexo sobre a prtica docente, favorecer
o intercmbio de experincias e promover
o aperfeioamento individual e coletivo dos
educadores.
Entretanto, o que constatamos foi que
as HTPCs raramente so destinadas ao
aperfeioamento individual e coletivo dos
professores. Ocorrem atividades isoladas
envolvendo a leitura de pequenos textos
escolhidos pela direo ou coordenao,
nem sempre selecionados de acordo com as
necessidades do momento, e sem um encadeamento lgico entre eles. Por no terem
um significado para os professores, no h
um envolvimento satisfatrio e a discusso
bastante superficial. Durante as atividades
de formao, embora tenhamos proposto
a leitura de textos somente aps a vivncia de alguma atividade, de modo a atribuir
um significado aos mesmos, ainda assim os
professores no aprofundaram a discusso.
As HTPCs so, prioritariamente, utilizadas
para transmitir informaes, restando pouco
tempo para um processo de formao em
servio. Assim, no cumprem todas as finalidades pelas quais foram introduzidas na carga horria docente.
29

Alm disso, existe uma resistncia por


parte os professores em adotar metodologias de ensino diferentes daquelas a que
esto habituados, mostrando-se demasiadamente acomodados. Todos esses aspectos
inviabilizam qualquer iniciativa de formao
continuada nessas horas.
Portanto, faz-se necessrio encontrar
meios para que as informaes sejam dadas em outros momentos, garantindo que
as HTPCs sejam realmente destinadas ao
aperfeioamento individual e coletivo.
A disponibilidade de tempo dos professores tambm foi uma problemtica, j que
a carga horria que cumprem na escola faz
com que lhes reste pouco tempo para seus
compromissos particulares, o que fez com
que vrios encontros fossem desmarcados. Cabe ressaltar ainda, que, mesmo que
houvesse uma periodicidade nas atividades
de formao, seria difcil desenvolver a contento o trabalho tendo reunies semanais
cuja durao correspondia a 1 (uma) ou, no
mximo, 2 (duas) horas. O professor precisa
ter mais tempo disponvel para sua formao continuada, no contexto escolar, quando
surgem e se pode resolver a maior parte dos
problemas do ensino (GARCIA, 1999, p.171).
A formao levada a cabo no local de trabalho e durante o tempo escolar propicia um
maior envolvimento dos professores (Ibidem, p.171). Assim, as discusses, reflexes
e vivncias sero mais valiosas e profundas,
surtindo melhores resultados.
Ao analisar o PPP das trs escolas, constatamos que existia um compromisso destas
em incentivar a participao dos professores
em capacitaes e a adoo por eles de metodologias diversificadas, assim como a utilizao das HTPCs para propiciar a formao
continuada desses. Como os Parmetros
Curriculares Nacionais (PCNs) destacam a
importncia da construo coletiva e permanente do PPP pela escola, consideramos
natural supor que a proposta de participao
dos professores em capacitaes teria surgi-

do no coletivo. Entretanto, esse documento


reelaborado quase que unicamente pelos
gestores, no incio de cada ano letivo, sendo
muito pequena a contribuio dos professores. Assim, o plano no constitui um plano
de ao que abrange a Instituio Escolar e
a compromete com a elaborao de uma
proposta educativa conjunta rumo ao futuro (GUIMARES, C. M.; MARIN, F. A. D. G.,
1998, p.35), e no contempla a participao
efetiva do coletivo, condio necessria para
sua legitimao. E ainda, as aes e objetivos
nele previstos so abordados somente nas
reunies de planejamento que acontecem
no primeiro ms de aula. Com isso, a implementao desse projeto fica comprometida.
Alm disso, ainda que o PPP mencione o
incentivo participao dos professores em
capacitaes, no houve qualquer manifestao da direo e/ou coordenao de duas
das escolas envolvidas, no sentido de compensar de alguma forma as horas em que o
professor participasse das atividades.Valente
(1999, p.45) destaca que a gesto da escola
deve estar voltada para facilitar os processos
de aprendizagem, no s dos alunos, mas de
todos os seus membros, aprimorando constantemente os mecanismos de gesto e de
ensino-aprendizagem. Assim, imprescindvel o apoio de diretores e coordenadores
nas iniciativas de formao em servio. E,
necessrio que se faam alteraes no plano de carreira dos professores, com vistas a
incentiv-los a buscar um aperfeioamento
profissional. Uma possibilidade a reduo
da carga horria a ser cumprida em sala de
aula, disponibilizando mais tempo para que
os docentes participem de capacitaes.
Cabe, ento, aos gestores garantir que
os PPPs sejam elaborados coletivamente
por toda a comunidade escolar, principalmente por aqueles que vivenciam e almejam
solues para os problemas do cotidiano.
Somente dessa forma eles expressaro os
anseios e desejos dos envolvidos no processo ensino e aprendizagem e, assim, o envol30

vimento de cada um no trabalho a ser realizado ser muito maior.


Os problemas enfrentados pela Educao so, segundo os professores, decorrentes da forma como a escola est organizada.
Entretanto, segundo Kemmis (1987, apud
GARCIA, 1999, p.171), as escolas no podem
mudar sem o compromisso dos professores,
que no podem mudar sem o compromisso das instituies em que trabalham. Assim,
no somente a organizao escolar que
impede a consolidao de uma educao de
qualidade para todos, mas tambm uma postura de resistncia daqueles que deveriam
atuar coletivamente, desde professores, coordenadores, orientadores pedaggicos, especialistas e funcionrios, at representantes
de pais e alunos com diferentes formaes e
qualificaes especficas.
As dificuldades encontradas nessa pesquisa apontaram que fundamental que os
professores reconheam suas necessidades
e se conscientizem da importncia das capacitaes em servio. preciso motiv-los a
buscar caminhos que os levem a potencializar a aprendizagem, valorizar as diferenas e
contribuir para a consolidao de uma educao de qualidade para todos. Sem o desejo
dos professores, os processos de formao
continuada esto condenados ao fracasso.
Um outro obstculo com o qual nos
deparamos nas 3 (trs) escolas foi o trabalho com projetos. O PPP no faz nenhuma
referncia adoo dessa metodologia ou
de qualquer outra que favorea a realizao
de um trabalho interdisciplinar. Segundo
Prado [2004?], a diversidade de projetos
que circula no mbito da escola preocupa
o professor, que no sabe como situar a sua
prtica pedaggica de modo a propiciar aos
alunos uma nova forma de aprender. Como
reconstruir na escola uma forma de ensinar, integrando as TIC e os contedos curriculares numa abordagem construcionista?
Dada a organizao funcional e operacional
escolar, necessrio desenvolver projetos

articulados, envolvendo os vrios protagonistas do processo educacional. Porm,


constatamos que os docentes realizam um
trabalho coletivo somente quando este se
trata de atividades relacionadas aos temas
transversais, desvinculadas daquelas desenvolvidas em sala de aula, que por sua vez
so muito individualizadas.
Deve-se fazer uso de uma abordagem
pedaggica, quebrando os paradigmas existentes. Uma possibilidade o trabalho com
projetos. Embora muitos professores acreditem desenvolver Projetos de Trabalho com
seus alunos, na maioria das vezes sua implementao no corresponde aos objetivos
de tal abordagem, resumindo-se a atividades
ldicas. O que constatamos que os professores no sabem nem elaborar um projeto.
Tm dificuldades para especificar os contedos, o objetivo geral e os especficos, descrever a metodologia e a avaliao, uma vez
que no tm clareza de cada um destes itens.
Sendo assim, fica difcil coloc-lo em prtica e obter sucesso. Alm disso, a formao
inicial e continuada no os tm preparado
para a realizao de um trabalho interdisciplinar, o que importante quando se utiliza
projetos.
As instituies de ensino tm se mantido praticamente intactas, inabaladas no que
diz respeito ao seu fazer pedaggico. Papert
(1994) destaca que o sistema educacional
no tem a capacidade de adaptao necessria para funcionar com eficcia numa perspectiva de mudana. A maioria dos professores no utiliza outros recursos didticos
alm do livro texto e da lousa. A abordagem
pedaggica adotada predominantemente
a instrucionista, na qual as informaes so
transmitidas aos alunos. As mudanas geram
sempre insegurana, provocando desequilbrio. Por isso, os professores mostram-se resistentes, acomodados, no procuram inovar,
usar metodologias diferentes das que esto
habituados para abordarem os contedos
disciplinares.
31

Porm, os docentes devem usar outras


ferramentas, alm do livro e da lousa, principalmente quando se trabalha com projetos.
Uma delas o computador, que possibilita a
criao de ambientes abertos nos quais as
diferenas so minimizadas, possibilitando
que cada aluno deixe aflorar sua criatividade, desenvolvendo-se de acordo com suas
limitaes, habilidades e potencialidades e
otimizando a aprendizagem.
Ao investigar a formao dos professores que participaram da capacitao constatamos que 73,3% na escola A, e todos os da
escola B, tm 10 (dez) anos ou mais de tempo de servio no magistrio. Confrontando
esses dados com o que prescreve Garcia
(1999), no sentido de que nem sempre os
professores incorporam novas competncias a sua prtica, possvel entender porque estes no se sentem preparados para
lidar com a diversidade e utilizar as TIC no
desenvolvimento de projetos de trabalho.
Aqueles que tm mais tempo de servio se
mostram mais acomodados e resistentes s
mudanas, dificultando as iniciativas de formao em servio.
Alm disso, como as capacitaes para
o uso das TIC na Educao promovidas pela
Secretaria Estadual de Educao (SEE) no relacionam as atividades nelas desenvolvidas e
o dia-a-dia em sala de aula, contribuem muito
pouco para que os professores as coloquem
em prtica. Portanto, essa formao tem que
ser revista possibilitando aos professores vivenciar, problematizar e refletir sobre o uso
das TIC, dando maiores subsdios para que ele
possa usar a SAI de maneira adequada, segundo a abordagem construcionista. necessrio,
ainda, que eles sejam incentivados e que os
gestores da escola tenham clareza sobre qual
a formao mais adequada aos professores,
oferecendo maior disponibilidade de tempo
para que eles possam participar de capacitaes em servio.
Durante o processo de formao realizado na pesquisa, os professores expressaram

sua angstia pela presena de pessoas com


deficincia em suas salas de aula, argumentando que no foram preparados para trabalhar com as diferenas. Procuramos mostrar
que no necessrio que o professor tenha
uma formao especial que o torne um especialista, mas sim uma formao inicial de
qualidade. Porm, percebemos por meio de
algumas frases, que eles esperavam obter
receitas prontas, que indicassem qual era
a melhor forma de atender os alunos com
deficincia.
No possvel realizar um trabalho que
valorize as diferenas e promova uma educao de qualidade para todos se o professor
no tiver uma formao generalista e no
estiver sempre atualizado em relao s diversas metodologias, recursos e estratgias
existentes, para que possa utiliz-las com
seus alunos de forma crtica, atendendo as
diferenas e derrubando as barreiras (MANTOAN, 2004).
Existe, ainda, uma confuso entre o que
incumbncia da Sala de Recursos e o que
cabe s classes regulares, no que diz respeito
ao trabalho que o professor deve desenvolver. O professor da Sala de Recursos deve
dar atendimento especializado s pessoas
com deficincia, auxiliando-as a derrubar as
barreiras que podem dificultar a sua insero
no ensino regular. Portanto, no cabe a ele
abordar contedos curriculares, sendo esta
uma incumbncia do docente que atua nas
classes regulares. Porm, nem sempre cada
um desses profissionais tem clareza quanto
as suas responsabilidades. Esse fato nos levou
a concluir que existe um desconhecimento
sobre o que est posto na legislao vigente
no que diz respeito incluso das pessoas
com deficincia no ensino regular.
Alm disso, comparando o conceito
de incluso definido por Sebba e Ainscow
(1996, apud WARWICK, 2001, p.112) com
as respostas dadas pelos professores das 3
(trs) escolas quando questionados sobre
esse conceito, pudemos perceber que os
32

mesmos no tm clareza do seu significado.


Com isso, alguns docentes acreditam que a
educao de pessoas com deficincia responsabilidade dos especialistas em Educao
Especial e outros tm uma idia equivocada
de como atuar com essa clientela.
As 3 (trs) escolas tm pouca ou nenhuma informao a respeito das pessoas com
deficincia. O formulrio do Censo Escolar
contm uma pergunta a respeito do nmero
de pessoas com deficincia que esto matriculadas no ensino regular. Porm, cumprindo
ordens superiores, a secretaria no fornece
esses dados e a prpria famlia, ao matricular
a criana, omite dados a respeito das mesmas. Esse fato tambm impede a realizao
de um trabalho que atenda a todos os alunos.
Apesar de conviverem e trabalharem com
essas crianas, os professores nem sempre
percebem suas dificuldades e necessidades.
A iniciativa de implantao de um processo de formao em servio no teve o
sucesso por ns esperado devido s muitas
dificuldades encontradas. Os PPPs no so
elaborados coletivamente, os gestores no
do o apoio necessrio s capacitaes, no
disponibilizam as HTPCs ao aperfeioamento dos docentes e estes ltimos se mostram
bastante resistentes s inovaes, no ousando adotar posturas diferentes daquelas a
que esto habituados, apesar de verificarem
que muitos dos seus alunos tm dificuldades na aprendizagem. necessrio, portanto,
faz-los refletir sobre essas problemticas
para que uma educao de qualidade para
todos se consolide em nossas escolas.

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34

Revista de Cincias Humanas e Sociais da FSDB ANO II,VOLUME IV JULHO DEZEMBRO 2006

A ETIMOLOGIA DA FORMAO DE PROFESSORES EM


DISCUSSO
Maria de Jesus Campos de Souza Belm15

RESUMO

norteando os caminhos da formao de


professores, questionando-se os seus fundamentos, com perspectivas para alm de
um tecnicismo exacerbado, projetadas s
finalidades de uma educao como prtica
social de humanizao, que ocorre quando
a ao tcnica no se sobrepuja ao humana. Ora, se o processo de formao das
pessoas estar imbricado com a prpria vida,
no se justifica aprision-lo em tempos e
modalidades.

As idias discutidas neste texto fazem parte do estudo que desenvolvemos no curso
de mestrado, o qual inscrevemos no universo da formao continuada, escolha que
nos estimulou a investigar a etimologia da
formao de professores que os sujeitos
da pesquisa eram docentes com formao
em magistrio de nvel mdio, e, naquele
momento, vivenciando uma formao em
pedagogia de nvel superior, isso, de alguma
forma, institua uma polmica, ao menos do
ponto de vista oficial, a banca examinadora nos convidou a discorrer sobre o que
formao inicial e o que formao continuada, apresentando alguns argumentos. De
acordo com a Legislao do Ensino vigente,
a formao inicial tem razes no processo
de graduao, quando se deve adquirir os
fundamentos bsicos necessrios ao exerccio da profisso. A formao continuada,
prtica reflexiva posterior graduao, j
seria uma busca permanente do educador
para saber mais de si, do mundo e do prprio ofcio. A questo que se coloca ao debate diz respeito s concepes que vem

Palavras-chave: Concepo de educao.


Formao inicial. Formao continuada.

Introduo
Qual o valor que tem a formao para
uma educao de qualitativa social? Que
concepo de formao deve fundamentar a
prtica educativa neste sculo? O tipo mais
adequado a que transmite o conhecimento
com vistas sua reproduo? Ou, a perspectiva mais coerente com a atual temporalidade
aquela que possibilita o conhecimento como
processo de construo e reconstruo?

_____________________
15
Licenciada em Pedagogia pela UFAM. Especialista em Psicopedagogia pela UFAM e em Educao Infantil pela ULBRA. Mestre em
educao pela UFAM. Professora nos cursos Normal Superior e Filosofia da Faculdade Salesiana Dom Bosco. Coordenadora
Pedaggica no Centro de Formao de Professores da Secretaria Municipal de Educao Manaus-Am.

35

A palavra formao, tomada em sua


etimologia, segundo o dicionrio Aurlio
definida como ato ou efeito de formar
ou formar-se, e , tambm, uma maneira
pela qual se constitui uma mentalidade, um
carter.
Compreender a origem etimolgica da
formao de professores, pode ser um modo
de desvendar os sentidos da mesma. O nome
diz muito sobre a identidade de algum ou
de algo. Assim, uma incurso no percurso da
formao de professores no Brasil, na busca
de interpretao de seus reais significados
nas distintas fases da histria da educao
brasileira, urgente e necessria. Quem sabe,
a partir desta leitura crtica, seja possvel dizer
com mais propriedade, sobre quais ideologias
dominantes visavam difundir dadas tendncias pedaggicas em determinadas conjunturas polticas e econmicas.
As teorias, que tomam corpo no pensamento pedaggico brasileiro, vo assumindo feies
distintas, e expressando determinadas formas
ideolgicas de entender as relaes entre educao e trabalho, que tendem a ser incorporadas ao projeto escolar, em contextos histricos
tambm distintos.
A teoria que esteve subsidiando a viso
tradicional e a viso renovada da educao, a
concebia, segundo Saviani (1989, p.20), como
fator de equalizao social, um instrumento de
correo da marginalidade na medida em que
cumpria a funo de ajustar, de adaptar os indivduos sociedade, incutindo neles, o sentimento de aceitao dos demais e pelos demais.
O emprego deste ou daquele conceito
que, muitas vezes, tem conotao de sinnimo, como o caso de formao continuada,
capacitao, aperfeioamento, formao
permanente, pode, no entanto, reservar suas
distines e assumir os resqucios de tendncias cuja matriz pode ser uma ideologia de
mercado, merecendo ateno e reflexo.
Torna-se, pois, de fundamental relevncia
analisar a tica sob a qual se difundem os
conceitos. Estes se revestem de significados

espao-temporais. Da a importncia de fazermos a relao contextual do uso deste


ou daquele conceito, buscando apreender a
lgica sob a qual se define, atentando para
o alerta que nos faz Bourdieu (apud ROP
e TANGUY, 1997, p.15), quanto ao sentido
empregado s palavras na construo das
prticas sociais,
Sob pena de se apropriarem, sem saber,
dos atos de constituio cuja lgica e necessidade ignoram, precisam tomar por
objeto, as operaes sociais de nomeao
e os ritos de instituio pelos quais elas se
realizam [...] precisam examinar o espao
que as palavras ocupam na construo das
coisas sociais.

Esse alerta de Bourdieu importante


para buscarmos a compreenso do que
vem a ser a etimologia da formao de
professores, termos como formao inicial
e formao continuada podem assumir diferentes conotaes no atendimento a necessidades e interesses de grupos sociais
e/ou cientficos, cuja semntica imprimida
a essas nomenclaturas pode vir nortear
aes consideradas centrais numa determinada poca e secundrias num outro
momento.
Os sentidos atribudos a alguns termos,
seja de curta ou de longa durao, tm relao
com um certo nmero de mudanas ocorridas em uma sociedade, em esferas de atividades como: a economia, o trabalho, a educao
e a formao. So noes que no desaparecem, mas ganham outras conotaes.
Refletindo um pouco sobre o sentido e
a produo do conhecimento que se constri historicamente incidindo sobre a formao docente, observa-se, segundo Imbernn
(2000), que esse processo se torna paradoxal, pois se, de um lado, temos o discurso da
importncia dessa formao, de igual modo,
temos a realidade social e acadmica precrias que lhes so condicionantes. Este tipo
de constatao nos desperta para a neces36

1. Sobre a Formao Inicial

sidade de estarmos atentos sobre a forma


como os conhecimentos e as prticas se
constroem.
Com o estudo da Histria da Educao
Brasileira compreender-se-, de forma mais
evidente, os rastros dos interesses liberais
e/ou neoliberais, constantemente, tentando
fazer da educao um mercado a mais na difuso de seus princpios.
Reconhecendo tais investidas possvel fazer uma necessria problematizao, concernente ao exerccio da docncia e aos saberes
que a fundamentam, enquanto herana de tendncias pedaggicas, requeridas numa conjuntura especfica, onde as relaes de produo
so determinantes. Nessa direo, Gryzybowski
(1986, p.41-42) explicita.
A educao , antes de mais nada, desenvolvimento de potencialidades e a
apropriao de saber social (conjunto
de conhecimentos e habilidades, atitudes
e valores que so produzidos pelas classes,
em uma situao histrica dada de relaes
para dar conta de seus interesses e necessidades). Trata-se de buscar na educao,
conhecimentos e habilidades que permitam
uma melhor compreenso da realidade e
envolva a capacidade de fazer valer os prprios interesses econmicos, polticos e
culturais.
A educao tem um valor econmico
que pode se sustentar em funo de uma
manha ideolgica que, disfarando-se de inovadora e de democrtica, pode est se articulando para manter privilgios e interesses
de uma classe hegemnica. Manha ideolgica
que pode, inclusive, velar o sentido poltico da educao, atribuindo-lhe um valor de
mercado.
Assim, no contexto da formao de
professores(as), vamos ter interesses norteando propostas e programas, encerrando concepes de educao, conceitos de
aprendizagem, e vises quanto habilitao
dos papis que os(as) professores(as) devero desempenhar.

A dimenso que denominada de formao Inicial, nesta discusso, nos referimos ao magistrio de ensino mdio, geralmente visto como curso profissionalizante,
propedutico ao trabalho docente inicial.
Em outras palavras, trata-se da habilitao
do futuro professor, a partir do domnio de
certas competncias cientficas e habilidades
profissionais especficas o incio da socializao sobre a profisso docente.
Imbernn (2000, p.55) considera a formao inicial, dada a sua importncia, como
sendo sempre passvel de anlise:
preciso analisar a fundo a formao inicial recebida pelo professor ou professora,
uma vez que a construo de esquemas,
imagens e metforas sobre a educao
comeam no incio dos estudos que os
habilitaro profisso. A formao inicial
muito importante, j que o conjunto de
atitudes, valores e funes que os alunos
de formao inicial conferem profisso
ser submetido a uma srie de mudanas
e transformaes em consonncia com o
processo socializador que ocorre nessa
formao inicial. ali que se geram determinados hbitos que incidiro no exerccio da profisso.

Os valores, as funes, os esquemas e as


imagens que esse processo socializador inicial gera, so to eficientes, do ponto de vista de assimilao da concepo disseminada,
por ocasio do processo formativo, neste nvel, que pode acabar se configurando numa
cultura profissional de base tecnicista, por
exemplo, muito difcil de remover, l adiante.
Um outro problema, gerado nesse mbito de uma formao inicial, diz respeito
a um enfoque individualista, personalista e
isolado, que encaminha essa profissionalizao, no sentido de fornecer, somente, as
bases para um conhecimento, cujo domnio
se pauta muito bem na execuo de funes,
que tm por base a aplicabilidade de uma
racionalidade tcnica, orientando a prtica
do(a) professor(a).
37

ser professor(a) fosse um cata-vento que


gira a merc da ltima vontade poltica e
da ltima demanda tecnolgica. Cada nova
ideologia, nova moda econmica ou poltica, pedaggica e acadmica, cada novo
governante, gestor ou tecnocrata at de
agncias de financiamento se julgam no
direito de nos dizer o que no somos e
o que devemos ser, de definir nosso perfil,
de redefinir nosso papel social, nossos saberes e competncias, redefinir o currculo e a instituio que nos formaro atravs
de um simples decreto.

O referido autor critica essa perspectiva


unicamente tcnica e funcionalista do conhecimento profissional:
Destacamos na crtica a essa formao o
fator da contextualizao, uma vez que as
aes educativas sempre ocorrem em um
contexto social e histrico determinado,
que influi em sua natureza. A ttulo de
exemplo, interessante a relao que se
estabelece entre os valores e crenas de
uma sociedade como a norte-americana,
centrados no individualismo e em uma
cultura da competio, e o tipo de orientao recebida pelo desenvolvimento profissional e pela formao profissional de
educao nesse pas (p.52).

Essa tendncia, de formar professores(as)


com perfil individualista e competitivo, to
ao gosto do mercado neoliberal e de sua
economia capitalista flexvel, incorpora e
fortalece uma concepo do ofcio de mestre, alienada, descontextualizada e pouco
profissional, confundindo-se por vezes, o
magistrio, com doao e sacerdcio.Tal tendncia observada entre os(as) prprios(as)
professores(as) brasileiros(as), e, tambm
forte no imaginrio social.

questionvel, na formao inicial do


professor, a adoo desse tipo de currculo, reducionista; poderamos dizer at que
algo danoso construo da identidade docente. Os anos de formao, dentro desta
perspectiva, podem definir, paulatinamente, um perfil profissional alienado do que
deve ser, de fato, o ofcio de mestre, na sua
configurao histrica, que, vem concorrer,
posteriormente, para o entendimento das
demandas atuais.
Para Nvoa (1992, p.16), a identidade no
um dado adquirido, no uma propriedade, no um produto. A identidade um lugar de lutas e de conflitos, um espao de
construo de maneiras de ser e de estar na
profisso. A construo de identidades passa
sempre por um processo complexo graas
ao qual um se apropria do sentido da sua
histria pessoal e profissional. um processo
que necessita de tempo. Um tempo para refazer identidades, para acomodar inovaes,
para assimilar mudanas. Perspectiva que um
currculo reducionista no comporta.
Arroyo (2001, p.24) retrata esse quadro
argumentando que

A professora das primeiras sries da educao fundamental carrega outra imagem social mais definida, porm ainda pouco profissional. A imagem de professora primria
dominante, com traos bastante feitos,
onde predomina a competncia para o ensino das primeiras letras e contas, mas sobretudo o carinho, o cuidado, a dedicao e
o acompanhamento das crianas. Esses traos tm um reconhecimento bastante forte
no imaginrio social, porm no conferem
um estatuto profissional. Podemos mudar
o nome professora primria por professora de 1 grau, de ensino fundamental, de 1
ou 2 ciclos, por alfabetizadora, at profissional da Educao Bsica ou pedagoga...
A imagem social ainda est marcada pelos
traos de professora primria construdos
por dcada. Ser professora ou professor
carregar uma imagem socialmente construda. Carregar o outro que resultou de tudo
(ARROYO, 2001, p.30).

Essa imagem de professora, de traos


bem mais maternais do que profissionais,
ainda bastante arraigada na prtica docente,
pudemos constatar no trabalho de campo

As polticas de formao e de currculo e,


sobretudo, a imagem de professor(a) em
que se justificam perderam essa referncia
ao passado, memria, histria, como se

38

uma formao slida nos mbitos cientfico,


poltico, cultural, filosfico, contextual, psicopedaggico, pessoal e interpessoal, dentre
outros, focalizando a tarefa educativa em toda
a complexidade que lhe peculiar. Por que
preciso esperar um tempo adequado, para
introduzir a prtica reflexiva que uma necessidade no fazer docente, desde sempre?
Imbrnon (2000, p.61) nos fala da importncia de uma formao contextualizada, situada no espao-tempo onde se produz:

quando realizamos a pesquisa durante o


mestrado, como possvel constatar, lanando mo de alguns depoimentos das professoras que participaram do estudo:
Na poca que eu fiz o magistrio, se eu te
disser, que ele me preparou para muita coisa,
estarei mentindo. O conhecimento que eu adquiri, foi s aquele bsico. Me deu uma viso
pequenininha do magistrio.
(Prof Jandira, 2 srie, formanda em pedagogia);

Os futuros professores e professoras tambm devem estar preparados para entender as transformaes que vo surgindo
nos diferentes campos e para ser receptivos e abertos a concepes pluralistas,
capazes de adequar suas atuaes s necessidades dos alunos e alunas em cada
poca e contexto.

A formao que recebi no magistrio, no


me preparou para a realidade nua e crua de
uma escola municipal.
(Prof Jarina, 1 perodo de educao infantil,
formanda em pedagogia).

Podemos dizer que a formao inicial, tal


como veio se dando ao longo do percurso
da educao brasileira, sugere a idia de ter
sido um fim em si mesma, todas as vezes em
que reduziu a formao do professor ao domnio de um conjunto de situaes, habilidades e comportamentos, ancorados numa
abordagem tcnica, como se o trabalho docente fosse concebido numa realidade esttica, e no lidasse com sujeitos histricos e
sociais, portanto, dinmicos.
Os anos iniciais de formao para o magistrio so decisivos para o futuro profissional. Da a relevncia do alerta de Imbrnon (2000, p.60), no sentido de que

Formar-se numa perspectiva que concebe


o processo educativo sempre envolto num
sentido de prxis, em que o conhecimento
trabalhado como processo de construo
e reconstruo, tanto para quem ensina
como para quem aprende, um pressuposto
que deve ser incorporado, em qualquer proposta formativa, que se proclame qualitativa,
no importando muito qual a dimenso que
ocupa nas esferas das instituies formadoras (inicial, permanente, continuada, profissionalizante).
As pessoas comeam a ser formadas profissionalmente em seu cotidiano. Cada um
de ns sofre um processo de formao
profissional a partir da educao formal e
informal a que est submetido, diariamente, desde muito cedo. na interao social,
na famlia, nos grupos de amigos, nas instituies, nas horas de lazer que comea
essa formao, no nos cursos bsicos que
ministramos (MARIN, 1996, p.162).

A formao inicial, como comeo da socializao profissional e da assuno de


princpios e regras prticas (Elbaz, 1983),
deve evitar passar a imagem de um modelo profissional assistencial e voluntarista
que freqentemente leva a um posterior
papel de tcnico-continusta, que reflete
um tipo de educao que serve para adaptar acriticamente os indivduos ordem
social e torna o professor vulnervel ao
entorno econmico, poltico e social.

Alis, essa discusso sobre a definio,


em campos distintos, do que formao inicial e do que formao continuada, suscita
polmica, no meio acadmico. Um dissenso

O incio de uma profissionalizao docente deveria contemplar, sem mais retardos,


39

j traz consigo uma dada concepo de


ensino, aprendizagem, escola, avaliao, docncia, contribuindo, futuramente, para a
configurao de uma determinada prtica
pedaggica.

que se explica a partir de pontos de vista


divergentes sobre o desenvolvimento profissional dos(as) professores(as). J se discute
a incluso, nessa perspectiva de desenvolvimento, do necessrio investimento, tambm,
na pessoa, e no saber, oriundo da experincia do(a) professor(a).
Entretanto, no se trata de instituir, de
forma veemente, a defesa desta ou daquela
esfera de ensino. O mais urgente refere-se
reviso das concepes que esto no subsolo dessas dimenses, e atentar a um princpio
que incontestvel: o ser humano, pela sua
natureza, vive numa busca permanente, por
saber mais de si, do mundo e do seu ofcio.
Seja no mbito da formao inicial, seja no
que diz respeito formao continuada, no
h referncia homognea, nica ou modelo
incontestvel; o parmetro deve ser a realidade histrico-social de vida, do professor,
em toda a sua plenitude.

Buscando fundamentar este estudo na


abordagem scio-histrica e refletindo sobre essas concepes do ofcio de mestre
cujas razes nos remetem condio de alunos, o situamos no mbito da formao continuada, sabendo que, do ponto de vista dos
nveis normativos do ensino, a graduao em
pedagogia, curso dos professores envolvidos
na pesquisa que fizemos, recebe a nomenclatura de formao inicial, de nvel superior.
Neste caso havia uma especificidade que
no poderia ser relegada. Todos os participantes do curso de pedagogia eram professores e professoras, do quadro permanente
da Secretaria Municipal de Educao, efetivos, atuantes em sala de aula, com experincia de mais de cinco anos na profisso, experincia e conhecimentos acumulados, no
exerccio da docncia, que no poderiam ser
desconsiderados. Como todos j possuam a
formao em magistrio de nvel mdio que
os habilitava a atuar nas sries iniciais do ensino fundamental, o curso de pedagogia, era,
para eles, uma continuidade dos estudos em
educao.
O tempo de docncia, j vivido por
esses(as) professores(as), os inseria numa categoria de profissionais, com mais elementos
para realizar, com xito, a reflexo crtica, articulando a experincia cotidiana e os postulados tericos, colocando em questo o ofcio
de mestre. Sendo assim, a graduao em pedagogia configurava formao continuada.
E o que a formao continuada de professores?
A terminologia utilizada na designao da
formao continuada j oscilou, e ainda oscila,
entre termos como educao permanente,
capacitao, reciclagem, treinamento, aperfeioamento, formao contnua e educao
continuada. Segundo Lima (2001, p.42-43),

2. Sobre a Formao Continuada


A abordagem scio-histrica concebe
sempre o sujeito imerso em sua cultura e
que por conta dessa imerso, sabe que vive
em constante processo de desenvolvimento
e aprendizado, desde os primrdios de sua
existncia. Na via dessa perspectiva, no se
pode afirmar que a gnese da formao est
no curso inicial, pois ela est entrelaada
prpria histria de vida do(a) professor(a). A
professora Arminda Rachel Mouro (2003)
durante o exame de qualificao deste trabalho se posicionou a esse respeito afirmando que falar, por exemplo, que a graduao
seria formao inicial, negar o processo de
vida do sujeito. A formao um processo
contnuo para toda a vida; a formao inicial
escolar l na alfabetizao.
Nunes (2000, p.41) nos convida a refletir que,
No percurso histrico desta formao de
professores, o aluno, o futuro professor,
40

continuada, educao essa considerada necessria ao processo de industrializao e


ao desenvolvimento pessoal e profissional
do homem (NUNES, 2000, p.53).

isto perfeitamente compreensvel pois o


prprio conceito da rea ainda est em construo, havendo muito para sistematizar.
Nunes (2000), ao investigar sobre a constituio dos conceitos de formao contnua
de professores(as), constata certa vinculao
com o conceito de formao permanente.
Uma educao que j existia, no campo informal, mas que s ganhou preciso terminolgica e conceitual no final da dcada de 50,
com o advento de pesquisas realizadas em
diversos pases, principalmente europeus.
As Conferncias Mundiais de Educao
de Adultos, realizadas a partir da dcada de
60 e patrocinadas por diversos organismos
internacionais, entre eles a UNESCO, tiveram, tambm, uma importncia significativa
como espao de debate para definio e
preciso de tal quadro. Sobre o contexto
histrico da gnese do conceito de educao permanente AROUCA (1996, p.70)
afirma que surgiu na Europa, no somente
impulsionada pela necessidade da reconstruo dos pases nos perodos ps-guerra, mas
tambm tentando elaborar um instrumento para superar limitaes dos modelos de
Educao Formal (p.51).
Essa necessidade de reconstruo dos
pases, no perodo ps-guerra, pe em xeque
o ensino escolar, frente ao avano das cincias e tecnologias, das transformaes polticas, sociais e econmicas, suscitando uma
profunda crise no contexto scio-educacional. A constatao dessas novas realidades e
novas necessidades introduz o pensamento
da importncia da educao se constituir
numa perspectiva de ser algo permanente,
processo que se prolonga por toda a existncia humana.

Assim, o conceito de formao continuada de professores(as) se origina e se desenvolve, tendo como referncia terica a idia
de educao permanente, vindo a evoluir, de
acordo com cada momento histrico.
Pode-se afirmar, de maneira geral, que a
idia de Educao Permanente, est ainda
em evoluo e que na sua histria recente passou por trs etapas. Primeiro, nada
mais era do que um termo novo aplicado
educao de adultos, principalmente
no que se referia formao profissional contnua. Depois passou por uma fase
utpica, integrando toda e qualquer ao
educativa e visando uma transformao
radical de todo o sistema educativo. Finalmente, nestes ltimos anos, inicia-se
a elaborao de projetos prticos para
operacionalizar o conceito ou certos aspectos deste princpio global, a fim de se
chegar a um sistema de educao permanente (GADOTTI, 5 ed, p.63).

Nas ltimas dcadas do sculo passado


temos visto, expressivas entidades como a
ANPED: Associao Nacional de Pesquisa
e Ps-graduao em Educao; ANFOPE:
Associao Nacional pela Formao dos
Profissionais da Educao, dentre outras e
pesquisadores(as) que analisam a formao
continuada de professores, sobretudo, em
busca de novas concepes acerca desta
perspectiva.
Atualmente, presenciamos a emergncia
de nova nomenclatura, que pressupe amplitude e potencialidades que extrapolam
o campo conceitual at ento utilizado.
Expresses como: educao permanente,
formao continuada, educao continuada fazem parte, atualmente do discurso pedaggico de professores, tcnicos,
pesquisadores. Ressalto que, conforme as
exigncias de cada momento histrico, os
termos utilizados para designar a formao contnua de professores foram sendo
superados, trocados, eliminados, substitu-

Por conseguinte, a preocupao com a educao permanente nasce a partir do momento em que se chega a um consenso de
que seria necessrio investir na formao
de jovens e adultos que no possuam um
perfil profissional definido e de qualidade
por meio de aes formativas, propostas
por diferentes programas de educao

41

dos, sem contudo, deixar de nos revelar


que explcitas concepes desta formao
estavam em jogo, determinando objetivos
e linhas de aes (NUNES, 2000, p.56).

gia que caminha na perspectiva dialtica que,


no seu movimento histrico, vai construindo
processos de interaes, ora, marcados pela
tenso e pelo conflito, ora, provisoriamente, conciliatrios, no interior da sociedade
onde habita. Uma trajetria que no pode
ser desconsiderada, pois corre-se o risco de,
ao faz-lo, perdermos de vista as expresses
mais autnticas de um sujeito concreto.

No que pese as nomenclaturas e as concepes que as legitimam, indagamos: afinal,


qual a relevncia, que tem hoje, a formao
continuada de professores(as)? Estar limitada
a ser uma prtica de educao compensatria,
vindo a servir, unicamente, para compor as lacunas de uma formao inicial, que se deu numa
perspectiva de estreitamento da realidade social
e educacional, e, que, por isso, no responde s
necessidades sentidas pelo(a) professor(a), no
cotidiano de suas prticas atuais?
Ou ser que a formao continuada,
ainda que seja um ato de continuidade de
estudos ao longo da carreira profissional, diferencia-se, qualitativamente, dessa perspectiva, que a v como uma complementao da
formao inicial?
Nunes (2000) discute a necessidade de
ampliarmos nossa viso quanto ao sentido
de uma formao continuada, articulada ao
desenvolvimento profissional docente, e no
com qualquer outra perspectiva. Assim, recomenda que:

Com sua atividade prtica os homens destruram e criaram novos sistemas sociais;
com sua prxis produtiva criaram as condies para que desaparecessem sucessivamente diversas formaes econmicosociais escravista, feudal ou capitalista e
com sua prxis social protestos, rebelies
ou revolues contriburam para a abolio das relaes sociais capitalistas e para
a derrocada do velho sistema colonial. Os
homens aboliram a servido, aumentaram
as foras produtivas, criaram mercados nacionais, fizeram guerras, etc., e em nenhum
momento desses casos se pode dizer que
os resultados de sua atividade tenham sido
a objetivao prtica de um projeto comum,
de uma inteno. Os atos dos indivduos
concretos como seres conscientes. Isto ,
suas prxis individuais, integram-se numa
prxis comum que desemboca num produto
ou resultado (VASQUEZ, 1977, p.326).

Ao entender a formao de professores


como um processo educativo permanente
de (des)construo de conceitos e prticas para corresponder s exigncias do
trabalho e da profisso docente, posso
afirmar que a formao contnua insere-se,
no como substituio, negao ou mesmo complementao da formao inicial,
mas como um espao de desenvolvimento
ao longo da vida profissional do professor, comportando objetivos, contedos,
formas organizativas diferentes daquela, e
que tem seu campo de atuao em outro
contexto (p.07).

Lamentavelmente, a implementao de
prticas de formao continuada, na direo desta pedagogia, que vai ao encontro de
um sujeito histrico, parece ser uma perspectiva ainda, a ser concretizada, na nova
sociedade, regida por altas tecnologias, dita,
pedaggica, educativa e do conhecimento, onde, se fala, inclusive, sobre um
novo tipo de homem.
Algumas prticas de formao continuada ainda se firmam, para corresponder s
finalidades de um paradigma econmico, de
sentido, predominantemente, pontual, inclinado, por exemplo, preparao de um
indivduo apto s solicitaes do mercado
de trabalho, onde, importa mais treinar habilidades e competncias, do que instituir uma
formao, que instiga e indaga sobre qual a

Articulada ao desenvolvimento profissional, a formao continuada se constitui com


o objetivo precpuo de proporcionar novas
reflexes sobre a ao profissional e novos
meios de desenvolvimento de uma pedago42

importncia da produo do conhecimento,


numa sociedade capitalista, onde os seres
humanos, parecem ser descartveis.
Em funo dessas novas exigncias do
mercado, a formao de professores(as), seja
inicial ou continuada, nunca esteve to em
foco. H um discurso que aposta no investimento e na qualificao do(a) professor(a)
como sendo a tbua de salvao para a
educao decolar, de uma vez por todas,
contribuindo para que o Pas, saia da condio de Estado em vias de desenvolvimento,
e, finalmente, integre-se aos blocos, dos ditos, pases desenvolvidos.
O tema da formao continuada est na
ordem do dia. Ao menos, na retrica, esta
vem ganhando destaque, ao ser apresentada
como uma perspectiva capaz de oportunizar,
de fato, o desenvolvimento profissional, ao
privilegiar, como elemento de anlise e reflexo, os problemas reais do(a) professor(a),
em suas prticas de sala de aula.
Por vezes, tambm utilizada como estratgia eficiente, para atrair professores(as)
em nome da promessa de qualificao profissional condizente com o que se exige nestes
tempos de globalizao e reestruturao
produtiva, mas, no fundo, pouco ou quase
nada acrescenta sua formao, de fato. A
verdade que vem se constituindo, tambm,
numa espcie de mercado, onde a venda de
saberes tem sido divulgada por todo o Brasil,
por vezes aparecendo relacionada a temas
pontuais, isolados, sem eixo condutor, alm
de no refletirem de forma alguma a realidade escolar em toda a complexidade que lhe
peculiar.
Aquino (2002), critica essa perspectiva
de mercantilizao dos processos de formao continuada e alerta em relao superficialidade, que por vezes, prepondera na
realizao de palestras ou similares.
Formao continuada, como o prprio
nome sugere, no nosso entendimento, uma
cultura de estudos que se traduz na inesgotabilidade do processo de aprendizagem, que

se recria na possibilidade de reflexo sobre a


prtica individual e coletiva materializado no
esforo concreto de pensar e de repensar o
percurso profissional, colocando a sociedade, e a si mesmo, em xeque, e enfrentando os
embates necessrios, quando se tem como
meta educar num contexto democrtico.
A verdadeira formao contnua, independente do curso ou da modalidade que
se tenha elegido, constitui-se numa possibilidade de desenvolvimento profissional. Neste, arregaar as mangas do pensamento e
refletir sobre as condies do ser-professor,
percorrendo todas as teias da rede de relaes, que vo do instrumental didtico aos
sistemas de avaliao de um Estado Negligente, algo impretervel nesse exerccio de
pensar que nosso, portanto, intransfervel.
Nessa perspectiva de construo de processos de formao continuada, um avano
que se observa diz respeito a no confundir a idia de atualizao profissional com o
status de poder exibir um currculo quantitativo. As consideraes de Candau (1988,
p.150) apontam nessa direo:
A formao continuada no pode ser concebida como um processo de acumulao
(de cursos, palestras, seminrios, etc., de
conhecimentos ou de tcnicas), mas sim
como um trabalho de reflexividade crtica sobre as prticas e de (re)construo
permanente de uma identidade pessoal e
profissional, em interao mtua. E nessa
perspectiva que a renovao da formao
continuada vem procurando caminhos novos de desenvolvimento.

Atualmente, enfoques mais amplos no


campo conceitual e metodolgico j se configuram. E isso necessrio que acontea. H
uma vertente que enfatiza a importncia, do
ambiente escolar ser um espao privilegiado de formao. Emergindo do interior da
prpria escola, a formao tem mais condies de valorizar os saberes docentes, e, de
instituir a reflexo crtica sobre a realidade
educativa local.
43

vigentes em perodos histricos distintos


que esto embutidos nos conceitos que
formulamos. o que defende Marin:

A valorizao da escola, como importante espao de reflexo e formao, apresenta-se como um meio eficaz de superao
do projeto clssico de formao continuada,
traduzido muito mais em eventos pontuais,
cursos rpidos e espordicos, oficinas, seminrios e palestras, quase sempre desvinculados das reais necessidades formativas
dos(as) professores(as). Isto, porque, nas palavras de Candau (1988, p.44),

Estaria, assim, a servio da reflexo e da


produo de um conhecimento sistematizado, capaz de oferecer a fundamentao terica necessria para a articulao com a prtica
e a crtica criativa do professor em relao ao
aluno, escola e sociedade. Estaria ainda ajudando a pensar a profisso, a profissionalizao, o profissionalismo e o desenvolvimento
profissional do professor (p.32).

Na experincia dos professores, o diaa-dia na escola um locus de formao.


Nesse cotidiano ele aprende, desaprende,
reestrutura o aprendido, faz descobertas
e, portanto, nesse locus que muitas vezes
ele vai aprimorando sua formao.

Consideraes finais
Ampliando o olhar para alm da etimologia da formao de professores, fundamental
enxergar que mais importante do que definir
ou conceituar, construir uma conscincia
sobre o sentido dos conceitos. Entendendo
que pode haver apropriaes e distores
no uso deste ou daquele conceito e a nfase valorativa empregada pode ser aquela que
permita melhor adaptao aos interesses hegemnicos em fases distintas do capitalismo.
Tanto a formao inicial, quanto a formao continuada de professores, requeridas neste incio de sculo, no podem estar
assentadas em lgicas academicistas, tecnicistas, voluntaristas ou mesmo, reduzidas a
lgicas economicistas.
Torna-se urgente o domnio de uma
formao que ponha em xeque as grandes
questes educacionais que eclodem nesta
era das incertezas, caracterizada no que deveria ser o desapego ao determinismo e na
aceitao do inesperado no sem uma boa
dose de reflexo crtica.
Precisamos pensar a formao de
professores(as) pelo prisma da complexidade
tica anti-simplista que convive muito bem com
a idia de tecer junto, de se permitir duvidar, de
fazer contextualizaes, observando princpios
de inter-relao da educao com os dilemas
polticos, econmicos, sociais, e culturais.

A formao continuada tambm pode ser


inserida num projeto maior. Ao invs de ser
vista como processo cumulativo de informao e conhecimento, pode contemplar uma
perspectiva de desenvolvimento profissional
do professor, onde a qualificao docente pode
contribuir para o reconhecimento dos direitos
dos(as) professores(as) e para sua valorizao,
em se tratando de plano de cargos e carreiras.
A esse respeito, Marin (1998, p.137) escreve:
O desenvolvimento profissional dos professores tem sido focalizado nos ltimos anos
em diversos Pases com utilizao de processos genericamente denominados de educao
continuada.Tais processos tm sido efetivados,
por meio de diferentes modalidades, em geral
caracterizadas, por um lado, como cursos de
curta ou longa durao, acompanhados ou no
de certificados e progresso na carreira, e, por
outro lado, como um conjunto de medidas ou
procedimentos comumente chamados de formao centrada nas escolas.
A formao contnua de professores(as)
no se esgota numa definio conceitual
encerrando um sentido estrito. Sua abrangncia perpassa instncias da vida humana e experincias profissionais, indicando
a existncia de ramificaes de ordem
epistmica, econmica, poltica e social,
44

LIMA, Maria Socorro Lucena. A formao


contnua do professor nos caminhos e
descaminhos do desenvolvimento profissional. 2001. Tese (doutorado em educao) USP: So Paulo.

J tempo de instituirmos novas perspectivas, trilharmos novos caminhos, produzirmos novos conhecimentos, quem sabe
na via da educao como prtica social de
humanizao, na qual, a profisso docente
considera e aprecia as demandas do tempo
presente.
Assim sendo, os processos de formao de
professores, precisam contribuir para que o(a)
professor(a) assuma uma postura de constante reflexo, construo e reconstruo do seu
prprio conhecimento, sendo, este posicionamento, extensivo sua prtica, articulando os
conhecimentos terico-prticos aos aspectos
sociais, econmicos, polticos e filosficos, todos estes inerentes ao ato de educar.

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45

Revista de Cincias Humanas e Sociais da FSDB ANO II,VOLUME IV JULHO DEZEMBRO 2006

O MEIO-AMBIENTE E A EDUCAO AMBIENTAL NA VISO


DOS ALUNOS DE ENSINO MDIO DE UMA ESCOLA PBLICA
ESTADUAL EM MANAUS
Maria Eunice Torres do Nascimento16

RESUMO

Evandro Ghedin17

da educao para o desenvolvimento de


uma sociedade responsvel considerada.

O presente estudo teve como objetivo geral analisar de que forma a educao ambiental vem sendo trabalhada com os alunos
de Ensino Mdio em Manaus. Para isso, foi
necessrio realizar um levantamento sobre
a origem e a evoluo da questo ambiental at a sua insero na rea da educao,
culminando na sistematizao da educao ambiental. Quanto aos procedimentos
metodolgicos, trata-se ao mesmo tempo
de uma pesquisa bibliogrfica e de campo.
Na pesquisa bibliogrfica foram realizadas
consultas e leituras em obras sobre educao ambiental. Tambm foi realizada uma
pesquisa de campo, para verificar atravs de
um questionrio, as opinies de 85 alunos
de Ensino Mdio de uma escola pblica estadual de Manaus sobre o meio ambiente e
a educao ambiental. Esse artigo apresenta ainda algumas ferramentas tericas que
podem ser utilizadas na compreenso holstica do mundo e contribuir para a conscientizao dos alunos sobre a preservao
ambiental. Alm disso, a idia de incluir a
educao ambiental no audacioso objetivo

Palavras-chave: Meio ambiente. Educao


ambiental. Ensino mdio.

Introduo
A Educao Ambiental (EA) o objeto
de estudo deste artigo, que discorre sobre
o tema por meio de duas abordagens: a primeira com enfoque conceitual e a segunda
com enfoque prtico, tomando-se como
estudo a viso dos alunos de Ensino Mdio
de uma escola pblica estadual na cidade de
Manaus, acerca do meio-ambiente e da educao ambiental.
A situao problemtica que deu origem
ao estudo partiu da observao de que, ao
longo dos anos, a questo ambiental vem
sendo considerada como cada vez mais urgente e importante para a sociedade, pois
o futuro da humanidade depende da relao
estabelecida entre a natureza e o uso pelo
homem dos recursos naturais disponveis.
No entanto, essa conscincia, ainda no che-

_____________________
16
Graduada em Direito pela Universidade Federal do Amazonas UFAM, Mestre em Direito pela Universidade Metropolitana de
Santos e aluna do Curso de Licenciatura Plena em Filosofia da Faculdade Salesiana Dom Bosco FSDB em Manaus-AM.
17
Orientador.

46

gou a todas as escolas de Ensino Mdio, e


iniciativas incipientes tm sido desenvolvidas
em torno desta questo nas escolas pblicas
na cidade de Manaus. Diante deste contexto
questiona-se: De que forma a educao ambiental vem sendo trabalhada com os alunos
de Ensino Mdio na cidade de Manaus?
A hiptese que norteou a pesquisa partiu
da premissa de que as aes desenvolvidas
apresentam falhas na utilizao da educao
ambiental como ferramenta de compreenso holstica do mundo e no tem contribudo muito para a conscientizao dos alunos
sobre a preservao ambiental.
Para justificar a relevncia da discusso
do tema, pode-se destacar que importante
a incluso da temtica do meio ambiente no
s como tema transversal dos currculos escolares, permeando toda prtica educacional,
mas como tambm, conforme estabelecido
nos Parmetros Curriculares Nacionais do
Ensino Mdio, que os conceitos e modelos
ambientais devem transitar entre todas as
disciplinas.
Alm disso, o momento em que a Regio
Norte desperta para valorizar seus recursos,
devem-se rever os problemas ambientais
inerentes regio e como trabalhar a questo ambiental nas escolas.
nesse contexto que a educao ambiental assume o papel de um grande instrumento de integrao e valorizao que
levar os alunos a atingirem um grau maior
de responsabilidade e conscientizao, fazendo-os co-participantes do processo de
preservao do meio ambiente. O momento
oportuno para que se analisem os problemas inerentes ao meio-ambiente e a educao ambiental, sugerindo solues prticas
e razoveis, compatveis com a realidade e
comprometidas, acima de tudo, com a conservao do meio ambiente.
Diante do que foi exposto, o presente estudo torna-se relevante porque visa
compreenso da temtica em questo, haja
vista que estimula a reflexo crtica. Sen-

do a pesquisa uma fonte imprescindvel do


conhecimento e da produo da cincia, se
oferece aos acadmicos de filosofia, informaes que podem ajudar na compreenso
da educao ambiental e sua aplicabilidade
no Ensino Mdio.
O objetivo geral do artigo foi analisar de
que forma a educao ambiental vem sendo
trabalhada com os alunos de Ensino Mdio
em Manaus. Para isso, foi necessrio realizar
um levantamento sobre a origem e a evoluo da questo ambiental at a sua insero
na rea da educao, culminando na sistematizao da educao ambiental.
Quanto aos procedimentos metodolgicos, trata-se ao mesmo tempo de uma pesquisa bibliogrfica e de campo. Na pesquisa
bibliogrfica foram realizadas consultas e
leituras em obras sobre educao ambiental.
Tambm foi realizada uma pesquisa de campo,
para verificar atravs de um questionrio, as
opinies de alunos de Ensino Mdio de uma
escola pblica estadual de Manaus sobre o
meio ambiente e a educao ambiental.

1. Origem e evoluo da
educao ambiental
Desde os seus primrdios a Educao
Ambiental conduziu necessidade de reunies internacionais para tentar disciplinar o
tema.
No entanto, para Antonio (2000), podese afirmar com convico de que a educao
ambiental existe informalmente desde pocas
muito remotas, manifesta indiretamente no
convvio pacfico que alguns indivduos tidos
erroneamente como selvagens mantinham
com o meio do qual faziam parte. Esses conceitos de educao ambiental eram transmitidos oralmente pelos homens mais sbios
desses povos e denotavam claramente sua interdependncia com a natureza, que assumia
o papel de provedora e me respeitada.
47

Um claro exemplo dessa prtica, ainda remanescente, encontrado entre o povo


Yanomami. [...] um discurso de orientaes da vida diria com referncias aos
antepassados, lua, ao sol, aos tempos
propcios de pesca, caa, plantio e colheita.
De todo modo, o escocs Patrick Geddes apontado cronologicamente como
o introdutor da educao ambiental na
moderna sociedade, fato que se deu nos
idos de 1889. Daquele tempo at os dias
hodiernos a educao ambiental ganhou
contornos de verdadeiro mecanismo de
reconhecimento e clarificao de conhecimentos que permitem ao homem vislumbrar corretamente as inter-relaes entre
si e o meio biofsico (ANTONIO, 2000,
p.29-30).

Ela um marco histrico internacional


na emergncia de polticas ambientais em
muitos pases, inclusive no Brasil (PEDRINI, 2001, p.26).

Pela primeira vez, a EA foi, nesta declarao, reconhecida como essencial para solucionar a crise ambiental internacional, enfatizando a priorizao em reordenar suas
necessidades bsicas de sobrevivncia na
Terra.
Ainda segundo informaes de Pedrini
(2001), o Plano de ao da Conferncia de
Estocolmo recomendou a capacitao de
professores e o desenvolvimento de novos
mtodos e recursos instrucionais para a EA.
A UNESCO (1997), adotando estas recomendaes, promoveu trs conferncias
internacionais em E ao longo de duas dcadas (70-80), das quais derivaram igual nmero de declaraes como a seguir delineadas.
A Conferncia de Belgrado O Encontro de Belgrado (na ex-Iugoslvia), em 1975,
congregando especialistas de 65 pases gerou a Carta de Belgrado. Esta preconizava
uma nova tica planetria para promover a
erradicao da pobreza, analfabetismo, fome,
poluio, explorao e dominao humanas.
Censurava o desenvolvimento de uma nao
s custas de outra, buscando-se um consenso internacional. Sugeriu tambm a criao
de um Programa Mundial em Educao Ambiental.

Mas oficialmente, segundo Pedrini (2001),


o marco inicial de interesse para a EA foi
a Conferncia da Organizao das Naes
Unidas sobre o Ambiente Humano a Conferncia de Estocolmo.
Segundo observaes de Souza (2000),
depois da Conferncia sobre o Meio Ambiente, realizada pela Unesco em 1972, passou a ser pacificamente aceito que por problemtica ecolgica devia entender-se mais,
bem mais, que a tentativa de se manter, por
ajustes conetivos e medidas preventivas, o
equilbrio dos ecossistemas. Tornava-se imperativo, luz da velocidade dos processos
degradadores, entender melhor o mecanismo de sua causao.
Retomando o pensamento de Pedrini
(2001), em 1972, esta conferncia foi realizada ao mesmo tempo em que o Clube de
Roma18 publicava importante documento
reflexivo, baseado nos estudos sobre o crescimento demogrfico e a explorao dos
recursos naturais, denunciando o provvel
colapso da humanidade. O modelo de crescimento humano precisava ser reavaliado.

Do Encontro de Belgrado, sai a conhecida


Carta de Belgrado. Sua receita reflete
seu pioneirismo temeroso e seu amadorismo lacunoso. Reflete, acima de tudo, a
nsia de se buscar uma soluo negociada,
escapando, por isso mesmo, de analisar as
foras que alimentam o fogaru ensandecido do problema ecolgico. Dela saiu um
conjunto de assertivas que todos aceitam,
porque resumem a alegria da inoperncia. documento retoricamente ldico,
substantivamente idealista, formando um
conjunto ameno de vaga utopia e despreocupada irresponsabilidade consensual.
A nosso ver, s teve o mrito de reunir

Mas este alerta s teve utilidade com os


debates gerados pela Declarao sobre
o ambiente Humano e seu Plano de
ao Mundial. Estes documentos foram
derivados da Conferncia de Estocolmo.
_____________________
18
Coletivo de pases ricos economicamente.

48

as boas intenes dos participantes. E de


chamar a ateno para o tema (SOUZA,
2000, p.26).

Com o incio das preocupaes ecolgicas entre os cientistas sociais, tentar-se um


mnimo de uniformidade de perspectivas parecia um objetivo vlido. Tbilisi representa o
ponto culminante nesta busca. A motivao
para a conferncia era clara. O momento j
parecia grave no final dos anos 70, exigindo
tomada de posio da comunidade internacional quanto necessidade de se orientar
o processo educativo normal para tom-lo
sensvel problemtica ecolgica e veculo
da luta que se devia intensificar para salvao coletiva.
A Conferncia Mundial sobre o Meio
Ambiente Humano, celebrada em Estocolmo
em 1972, mostrou a necessidade de gerar
um amplo processo de educao ambiental,
o que levou a criar o Programa Internacional
de Educao Ambiental Unesco/PNUMA em
1975 e a elaborar os princpios e orientaes da educao ambiental na Conferncia
de Tbilisi em 1977. Segundo informaes de
Leff (2001, p.237), isto levou a fundar a educao ambiental em dois princpios bsicos:

A Conferncia de Tbilisi - Foi a segunda


reunio internacional promovida pela UNESCO e a mais marcante de todas, pois revolucionou a EA. Embora governamental, vrios
participantes no oficiais interferiram e foram internalizadas estratgias e pressupostos pedaggicos sua declarao.Trata-se da
Primeira Conferncia Intergovernamental
sobre Educao Ambiental, realizada em Tbilisi em 1977. Foram formuladas 41 recomendaes que primam pela unio internacional
dos esforos para o bem comum, tendo a EA
como fator primordial para que a riqueza e
o desenvolvimento dos pases sejam atingidos mais igualitariamente.
Ao final convida diferentes instncias polticas dos pases da Terra a: a) incluir em
suas polticas de educao contedos,
diretrizes e atividades ambientais contextualizadas nos seus pases; b) intensificar
trabalhos de reflexo, pesquisa e inovao
em EA por parte das autoridades em educao; c) estimular os governos a promover intercmbios de experincias, pesquisas, documentao, materiais e formao
de pessoal docente qualificados entre os
pases; d) fortalecer os laos de solidariedade internacionais em uma esfera de
atividade que simbolize uma adequada solidariedade entre os povos com o fim de
promover a unio internacional e a causa
da paz (PEDRINI, 2001, p.28).

Sobre o significado de Tbilisi, Souza (2000,


p.23) afirma que:
A preocupao em se reunir a comunidade
de interessados indica o que nos tem servido de tese: a) Por um lado, a necessidade
imperativa de um esforo sistemtico e
amplo de educao ambiental. Por outro,
o reconhecimento de que as divergncias
eram to profundas que se tornava necessrio tentar-se alguma forma de acordo
sobre o que poderia ser o currculo bsico
e os objetivos fundamentais da educao
ambiental.

Uma nova tica que orienta os valores e comportamentos sociais para os


objetivos de sustentabilidade ecolgica e eqidade social.
Uma nova concepo do mundo
como um sistema complexo levando a uma reformulao do saber e a
uma reconstituio do conhecimento.
Neste sentido, a interdisciplinaridade
se converteu num princpio metodolgico privilegiado da educao ambiental.

Mas, a Conferncia de Tbilisi no contemplou as demandas pedaggicas emergentes


internacionalmente. Apenas a Conferncia
de Moscou, onde educadores no governamentais participaram sem amarras formais,
que, em conjunto com as anteriores, criou
um arcabouo terico-metodolgico aperfeioado.
49

1991. No entanto, nem tudo que consta nestas declaraes para ser adotado sem avaliao crtica. Mas, a comunidade internacional no se conformou com a conferncia de
Estocolmo e as trs de EA, alm de dezenas
de outras, tratando das variadas dimenses
scio-ambientais.
Reconhecendo que havia muito o que fazer para a sociedade se preparar para o prximo milnio, a ONU decidiu promover uma
segunda conferncia nacional. Da, o Brasil se
ofereceu para sedi-la.
A Conferncia do Rio de Janeiro A
Conferncia das Naes Unidas para o Meio
Ambiente e Desenvolvimento (CNUMAD),
oficialmente denominada de Conferncia
de Cpula da Terra, reuniu 103 chefes de
estado e um total de 182 pases.

A Conferncia de Moscou A terceira


conferncia foi a de Moscou, em agosto de
1987, que reuniu cerca de trezentos educadores ambientais de cem pases. Visou fazer
uma avaliao sobre o desenvolvimento da
EA desde a Conferncia de Tbilisi, em todos
os pases membros da UNESCO.
A EA nesta conferncia no governamental reforou os conceitos consagrados
pela de Tbilisi. A EA deveria preocupar-se
tanto com a promoo da conscientizao
e transmisso de informaes, como com o
desenvolvimento de hbitos e habilidades,
promoo de valores, estabelecimento de
critrios e padres e orientaes para a resoluo de problemas e tomada de decises.
Portanto, objetivar modificaes comportamentais nos campos cognitivo e afetivo. O
plano de ao da Conferncia de Moscou,
resumidamente, seria:

Aprovou cinco acordos oficiais internacionais: a) Declarao do Rio sobre Meio


Ambiente e Desenvolvimento; b) Agenda
21 e os meios para sua implementao; c)
Declarao de Florestas; d) ConvenoQuadro sobre Mudanas Climticas; e)
Conveno sobre Diversidade Biolgica.
Durante este megaevento o governo brasileiro, atravs do Ministrio da Educao e
Desporto - MEC organizou um Workshop
paralelo Rio-92, no qual foi aprovado um
documento denominado Carta Brasileira
para a Educao 1mbiental. Este enfoca
o papel do estado, estimulando, em particular, a instncia educacional como as
unidades do Ministrio da Educao e do
Desporto (MEC) e o Conselho de Reitores das Universidades Brasileiras (CRUB)
para a implementao imediata da EA em
todos os nveis (PEDRINI, 2001, p.30).

a) desenvolvimento de um modelo curricular; b) intercmbio de informaes


sobre o desenvolvimento de currculo;
c) desenvolvimento de novos recursos
instrucionais; d) promoo de avaliaes
de currculos; e) capacitar docentes e licenciandos em EA; f) capacitar alunos de
cursos profissionalizantes, priorizando
o de turismo pela sua caracterstica internacional; g) melhorar a qualidade das
mensagens ambientais veiculadas pela mdia ao grande pblico; h) criar um banco
de programas audiovisuais; i) desenvolver
museus interativos; j) capacitar especialistas ambientais atravs de pesquisa; k) utilizar unidades de conservao ambiental
na capacitao regional de especialistas; l)
promover a consultoria interinstitucional
em mbito internacional; m) informar sobre a legislao ambiental; dentre outras
medidas no menos importantes (PEDRINI, 2001, p.29).

Mas, enquanto a CNUMID transcorria a


portas fechadas outras reunies se realizavam. Segundo Viezzer e Ovalles (1995), um
dos eventos paralelos mais importantes para
a EA foi a Jornada Internacional de Educao Ambiental. Dela derivou o Tratado de
Educao Ambiental para Sociedades Sustentveis e Responsabilidade Global. Este
tratado enriquece os outros j existentes e
deles difere pelo fato de ter sido formulado

A Conferncia de Moscou consolidou as


recomendaes das duas conferncias anteriores da UNESCO. Destas reunies gerais
derivaram outras setorizadas. Na Amrica
Latina aconteceu a de Costa Rica, em 1979,
a da Argentina, em 1988 e a do Brasil em
50

a poltica nacional de educao ambiental,


que foi concebida como os processos por
meio dos quais o indivduo e a coletividade
constroem valores sociais, conhecimentos,
habilidades, atitudes e competncias voltadas para a conservao do meio ambiente. A
precitada Lei da Educao Ambiental restou
regulamentada pelo Decreto n 4.281, de 25
de junho de 2002.
Legalmente declarada integrante da educao nacional, a educao ambiental deve
ser ministrada em carter formal (desenvolvida no mbito curricular das instituies
oficiais de ensino, pblicas e privadas, em
todos os nveis) e no formal (prticas educativas de sensibilizao geral da coletividade a respeito da questo e da necessidade
de proteo ambiental). Este mega-princpio
reitor do direito ambiental est em estreita sintonia com os direitos fundamentais do
homem.
Na concepo de Nalini (2001), em tema
de educao ambiental, todas as pessoas padecem de certo analfabetismo. Ao menos
de um analfabetismo funcional. Na verdade,
quase todos so analfabetos em muitos campos de saber importantes para suas necessidades vitais. E isso faz dos seres humanos
mais dependentes uns dos outros. Se os seres humanos tivessem conscincia dos perigos que ameaam a Terra, poucos os que
alterariam substancialmente sua existncia
para poup-la.
Como lembra Boff (1999), para cuidar
do planeta todos os seres humanos precisam passar por uma alfabetizao ecolgica
e rever os hbitos de consumo e importa
desenvolver uma tica do cuidado.
Retomando o pensamento de Nalini
(2001), destaca-se que a ecologia se aprende
de mltiplas formas.Vivenciando experincias
preservacionistas, lendo inmeras obras hoje
direcionadas a conscientizar as pessoas de sua
responsabilidade planetria, ou mesmo fazendo cursos de educao ambiental, para obter
escolaridade formal em temas ecolgicos.

e aprovado pelo homem comum e ser fruto


de calorosas discusses entre educadores.
Segundo informaes de Alvarenga
(2005), na reunio mundial ocorrida no Rio
de Janeiro, em 1992, restou oficial e formalmente proclamada a declarao internacional de que o direito prosperidade deve
exercer-se de forma que responda eqitativamente s necessidades de desenvolvimento e ambientais das presentes e futuras
geraes.
Conforme preceitua o art. 5,V, da Lei n
9.795, de 27 de abril de 1999, no mbito educacional, a determinao legal no Brasil que
se promova a cooperao entre as diversas
regies do Pas com vistas construo de
uma sociedade ambientalmente equilibrada,
fundada nos princpios da liberdade, igualdade, solidariedade, democracia, justia social,
responsabilidade e sustentabilidade.
Dentre os mega-princpios do direito
ambiental, pela sua reconhecida importncia
na construo da conscientizao individual
e pblica direcionada preservao do meio,
sublima-se o princpio da educao ambiental, cuja promoo em todos os nveis do ensino uma exigncia constitucional (art. 225,
1,VI) da Constituio Federal.
As pessoas melhor informadas podero
adequar e ajustar ambientalmente as suas
condutas s prticas cotidianas de proteo e
conservao do patrimnio ecolgico. Afinal,
preciso conhecer para proteger! A insero
de programas srios de educao ambiental
no sistema oficial de ensino do pas revela-se
fundamental para a formao de uma slida
e permanente conscincia social de respeito
aos bens e valores ambientais.

2. Sistematizao da educao
ambiental
Segundo Alvarenga (2005), no Brasil, a
Lei n 9.795, de 27 de abril de 1999 instituiu
51

Muitos imperativos ticos importantes


continuam sendo ainda grandes desafios
para a questo da educao ambiental. Nalini
(2001) destaca resumidamente alguns:
Reeducar as pessoas para uma melhor adequao entre a cultura visual e televisiva do meio ambiente e a
prxis individual e social das pessoas;
Propor uma educao ambiental que
atinja a dimenso plural da liberdade
do homem, promovendo uma verdadeira metania;
Articular uma educao ambiental
com um planejamento sociopoltico
que seja verdadeiramente condizente com as necessidades locais e regionais, possibilitando a interao e
integrao das pessoas com o meio
ambiente circundante, ajudando-as
no processo de preservao do espao socioambiental.
Dessas observaes, depreende-se que
no h um saber ambiental definitivo, cuja
aquisio se possa fazer de imediato. Todas
as metodologias e estratgias esto abertas
criatividade. Essencial centrar-se sobre a
valorao do ambiente.
E os valores ambientais se induzem por
diferentes meios (e no s dentro dos processos educativos formais), produzindo
efeitos educativos. Estes vo desde os princpios ecolgicos gerais (comportamentos
em harmonia com a natureza) e uma nova
tica poltica (abertura na direo da pluralidade poltica e da tolerncia com relao ao
outro), at novos direitos culturais e coletivos que tm a ver com os interesses sociais
em torno da reapropriao da natureza e a
redefinio de estilos de vida que rompem
com a homogeneidade e a centralizao do
poder na ordem econmica, poltica e cultural dominante (NALINI, 2001).
Logo, pode-se inferir que toda ao prambiental bem-vinda e toda omisso na
defesa do ambiente inadmissvel. A quem
foi dado enxergar a realidade e no se com-

porta de acordo com ela, no haver escusa.


Nem ser perdoado aquele que, podendo
fazer algo para tirar a venda ao seu semelhante, no o fizer. Nem a ignorncia escusvel.
Nalini (2001) enfatiza que falha tica intolervel o desconhecimento consentido
e o descomprometimento com aquilo que
tarefa de todos: conhecer melhor, para melhor saber conservar o ambiente. O saber
ecolgico no para os eruditos, os especialistas, os iniciados. para todas as pessoas.
Simplesmente porque perigoso e temerrio que o cidado mdio continue a ignorar
as catstrofes naturais como o aquecimento
global, a diminuio da camada de oznio,
a poluio do ar, dentre outras. Conhecer,
conhecer mais, conhecer melhor, a nica
preveno.
H uma pressuposio de dever tico
para as conscincias despertas: prover, a
cada dia, de mais cincia a conscincia. A cincia, geradora de conhecimento e aprimoradora da conscincia, cumpre o seu papel
de vigilante preventivo de males futuros.
ela, a cincia, que alerta contra os perigos
introduzidos por tecnologias que alteram o
mundo, especialmente o meio ambiente de
que nossas vidas dependem. A cincia providencia um sistema essencial de alerta antecipado (NALINI, 2001).
Segundo estudos da UNESCO e do IBAMA (1999), a educao ambiental, como se
percebe atualmente vem da emergncia de
uma percepo renovada de mundo conhecida como holstica: uma forma ntegra de
ler a realidade e atuar sobre ela. Nesse novo
paradigma, a proposta educativa envolve a
viso de mundo como um todo, e no pode
ser reduzida a apenas um departamento, uma
disciplina, ou programa especfico. Dentro ou
fora de qualquer instituio, ela est ligada a
aes multi e interdisciplinares e inserida na
vida cotidiana de todos os indivduos.
O que se percebe que a educao ambiental busca na verdade uma proposta de
52

filosofia de vida que resgata valores ticos,


estticos, democrticos e humanistas. Ela
parte de um princpio de respeito pela diversidade natural e cultural, que inclui a especificidade de classe, de etnia e de gnero. Por
isso, uma de suas caractersticas a defesa
da descentralizao em todos os nveis e a
distribuio social do poder, reconhecendo
tambm como formas de poder o acesso
informao e ao conhecimento.
A educao ambiental visa modificar as
relaes entre a sociedade e a natureza em
funo da melhoria da qualidade de vida,
como esta percebida pelas comunidades.
Ela prope a transformao do sistema produtivo e do consumismo em uma sociedade
baseada na solidariedade, afetividade e cooperao, visando justa distribuio de seus
frutos entre todos.
Ainda de acordo com estudos da UNESCO e do IBAMA (1999), uma educao
holstica prope a busca de novos valores
e prticas baseados em uma postura tica
que, aliados sabedoria acumulada pela humanidade e aos conhecimentos cientficos,
perpassem todas as aes das comunidades,
de rgos governamentais, partidos polticos
e de ONGs. tambm uma educao democrtica que propicia oportunidades para que
as pessoas e grupos desenvolvam sua criatividade, reaprendendo o mundo sem estabelecer separaes artificiais entre mestres
e aprendizes, entre sexos e idades, e entre
saberes.
Para viver o cotidiano de uma maneira
mais coerente com os ideais de uma sociedade sustentvel e democrtica, as pessoas
precisam de uma educao que as conduza a
repensar velhas frmulas de vida e a propor
aes concretas para transformar a sua casa,
a sua rua, o seu bairro, as suas comunidades,
sejam elas no campo, na fbrica, na escola, no
escritrio.
Na viso da UNESCO e do IBAMA
(1999), a preocupao ambiental no assunto somente para especialistas, mas uma

dimenso que deve estar presente em qualquer forma de organizao popular ou programa. por meio do exerccio efetivo da
cidadania que se ir proporcionar a melhoria
de vida do ser humano nos grandes centros
urbanos.
Como bem salienta Antonio (2000, p.29):
Clama-se, mundialmente, por um modelo
de educao voltado para a paz, para a democracia e para o desenvolvimento sustentvel. Firmam-se, pois, com intensidade,
as bases de uma nova teoria do ensino,
a Ecopedagogia, que sustentada por vultos da intelectualidade latino-americana,
como Leonardo Boff, intenta dar arrimo a
uma metodologia da educao direcionada consecuo de uma verdadeira cidadania planetria. a pedagogia ambiental,
concebida como uma estratgia educativa
para a conservao do meio, uma estratgia ressalte-se para sobrevivncia. Para
atinar com clareza o significado desse revolucionrio postulado do ensino, mister
se faz uma anlise consistente da educao
ambiental e da sua importncia para a manuteno da vida humana no sculo XXI.

V-se, pois, que a tica ambiental deve


ser buscada atravs da conscincia ecolgica
fundamentada na educao ambiental.
Na viso de Antonio (2000), apesar de a
educao arrimada em constataes naturais
no obedecer a regras inflexveis comuns a
outras ramificaes do estudo, no que tange a Educao Ambiental, tem-se aceitado a
definio clssica de Mellowes, como a que
mais se aproximou da essncia desse saber.
Em sua tica a educao ambiental se traduz em um processo no qual deve ocorrer
o desenvolvimento progressivo de um senso
de preocupao com o meio ambiente, baseado num completo e sensvel entendimento
das relaes do homem com o ambiente a
sua volta (ANTONIO, 2000, p.30).
O Governo brasileiro tambm procurou
delinear seu entendimento sobre educao
ambiental, atravs do Ministrio da Educao, que a aponta como o conjunto de aes
53

escolas e centros comunitrios integrantes da sua estrutura e do setor privado, se


na condio de subvencionado ou conveniado com esse.
Pargrafo nico O Municpio se utilizar
de programas especiais e campanhas de ampla repercusso e alcance popular com vistas
a promover a educao ambiental no mbito
comunitrio (ANTONIO, 2000, p.31).

educativas voltadas para a compreenso da


dinmica dos ecossistemas, considerando os
efeitos da relao do homem com o meio,
determinao social e a evoluo histrica
dessa relao (ANTONIO, 2000, p.31).
Independentemente de qualquer fonte,
a concepo de educao ambiental sempre
transcende aos padres tradicionais impostos vida acadmica. Atrel-la a conceitos
pr-determinados, impor a ela normas sistemticas redundar apenas na resistncia
sua assimilao e na negao de sua natural
transversalidade, de sua inegvel interdisciplinaridade.
No que diz respeito educao formal,
os Parmetros Curriculares Nacionais PCN (2001) determinam que os contedos
relacionados ao meio ambiente sejam integrados ao currculo do Ensino Fundamental
atravs da transversalidade, sendo tratados
pelas diversas reas do conhecimento, de
modo a atingir toda a prtica educativa e,
ao mesmo tempo, criar uma viso global e
abrangente da questo ambiental.
A Constituio de 1988 previu a concretizao da educao ambiental quando
prescreveu os espaos territoriais, em todas
as unidades da Federao, com seus componentes a serem protegidos. Considerando os
parques e as unidades de conservao como
espaos a serem preservados, uma vez que
o patrimnio cultural e a biodiversidade
so reconhecidos como essenciais para a
sustentabilidade da vida na terra, o papel da
educao ambiental insubstituvel.
Segundo informaes de Antonio (2000),
a Constituio do Estado do Amazonas reafirma esse mister no inciso I, do Art. 230, em
seu captulo X dedicado ao meio ambiente.
A Lei Orgnica do Municpio de Manaus,
promulgada em 1990, contempla o assunto
em seu Artigo 287 e Pargrafo nico que
expressa:

A educao ambiental , pois, elevada por


textos legais dessa magnitude a um patamar
de acentuada importncia, sendo que atualmente a quase totalidade das naes do globo se empenha na consecuo de uma poltica comum e eficaz de implementao da EA.
Cabe nesse aspecto salientar o captulo
36 da Agenda 21, fruto da Rio-92, que ressalta ser o ensino de fundamental importncia
na promoo do desenvolvimento sustentvel e para aumentar a capacidade do povo
para abordar questes do meio ambiente e
desenvolvimento (ANTONIO, 2000, p.32).
De acordo com o PCN (2001), a educao ambiental tem como objetivo o desenvolvimento de hbitos e atitudes, e estes
s se consolidam ao longo da formao do
indivduo. Nesta modalidade de educao
deve-se buscar uma sociedade ambientalmente sustentvel, que propicie uma melhor
qualidade de vida para geraes presentes
e futuras.
A principal funo da Educao Ambiental contribuir para a formao de cidados
conscientes, aptos para decidirem e atuarem
na realidade socioambiental de um modo
comprometido com a vida, com o bem-estar
de cada um e da sociedade, local e global.
Para isso necessrio que, mais do que informaes e conceitos, a educao ambiental
se proponha a trabalhar com atitudes e com
formao de valores. E esse um grande desafio para a educao: comportamentos ambientalmente corretos (PCN, 2001).
Outros componentes devem se juntar
tarefa da educao ambiental. A sociedade
responsvel pelo processo como um todo,
mas os padres de comportamento da famlia

Art. 287 A educao ambiental ser proporcionada pelo Municpio na condio de


matria extracurricular e ministrada nas

54

Grfico 1 O que voc concebe por meio


ambiente?

e as informaes veiculadas pela mdia exercem especial influncia sobre as pessoas.

3. O meio-ambiente e a
educao ambiental na
viso dos alunos de uma
escola pblica em Manaus
A seguir sero apresentados os resultados coletados com 85 alunos do 3 ano do
Ensino mdio de uma Escola Pblica da rede
estadual de ensino na cidade de Manaus.
A primeira parte do questionrio foi direcionada para a caracterizao da amostra.
Quanto ao sexo, detectou-se que 44 alunos,
o que corresponde a 51,76% da amostra,
eram do sexo masculino, e 41 alunos, cerca
de 48,24%, eram do sexo feminino.
Quanto idade, 58 alunos, o que corresponde a 68,23% da amostra, responderam ter
entre 16 e 20 anos; 24 alunos, cerca de 28,26%,
responderam ter entre 26 e 35 anos, e 3 alunos,
o que corresponde a 3,51% do total de entrevistados, responderam ter acima de 35 anos.
Quanto faixa etria, importante destacar que alguns alunos esto acima da faixa
etria normal para cursar o Ensino Mdio, o
que pode ser justificado pela condio socioeconmica dos mesmos. Muitas vezes, em
funo da necessidade de ajudar seus pais
no oramento domstico, esses alunos comeam a trabalhar cedo, prejudicando seu
desempenho e progresso escolar.

Ao serem questionados sobre o que


concebem por meio ambiente, 54,12% dos
alunos responderam que o meio ambiente
constitudo por elementos do meio natural
(florestas, animais); 22,36% dos entrevistados responderam que se vem como parte
integrante do meio ambiente; 20% dos alunos responderam que o meio ambiente um
presente de Deus aos seres humanos, apenas
1,17% dos alunos responderam que no se
vem como parte integrante do meio ambiente e 2,35% dos alunos no responderam.
Pode-se perceber pelos resultados acima
que uma parcela, ainda pequena, de 22,36%
dos alunos tm aquilo que Capra (1996)
chama de um novo paradigma baseado em
uma viso de mundo holstica. Nessa viso,
concebe-se o mundo como um todo integrado, e no como uma coleo de partes
dissociadas, enfim concebe-se a natureza
como um ser natural, que tem inteligncia e
dinamicidade.
Em compensao, mais da metade dos
alunos, cerca de 54,12%, responderam que
o meio ambiente constitudo por elementos do meio natural, tais como florestas e
animais, de certa forma excluindo-se o ser
humano, e 20% dos alunos responderam que
o meio ambiente um presente de Deus aos
seres humanos. Ou seja, somando-se os dois
percentuais (74,12%), grande parte dos alunos v o meio ambiente como uma coleo
de partes dissociadas e no como um todo,
que inclui a espcie humana.

Tabela 1 - O que voc concebe por meio


ambiente?

Fonte: Questionrio, 2006.

55

Segundo Mota apud Mukai (2002), este


ecossistema formado de dois sistemas intimamente inter-relacionados: o sistema natural, composto do meio fsico e biolgico
(solo, vegetao, animais, habitaes, gua) e
o sistema cultural, consistindo do homem e
de suas atividades. Assim como em outros
sistemas, o homem tem a capacidade de dirigir suas aes, utilizando o meio ambiente
como fonte de matria e energia necessrias sua vida ou como receptor de seus
produtos e resduos. Da mesma forma, a
expresso similar meio ambiente tem sido
entendida como a interao de elementos
naturais, artificiais e culturais que propiciam
o desenvolvimento equilibrado da vida do
homem.

24,70% dos alunos responderam que no


tm conhecimento; 22,35% dos alunos
responderam que no tm nenhum contato com o tema educao ambiental;
15,29% responderam outros, e 12,96%
dos alunos responderam que atravs da
visitao a locais pblicos relacionados ao
meio ambiente.
Pelos resultados pode-se perceber que
as escolas ainda apresentam srias falhas no
que se refere educao ambiental, pois de
acordo com o PCNEM (2002), os conceitos
e modelos ambientais devem transitar entre
todas as disciplinas.
A poluio ambiental, seja ela urbana
ou rural, do solo, das guas ou do ar, no
algo s biolgico, s fsico ou s qumico, pois o ambiente, poludo ou no, no
cabe nas fronteiras de qualquer disciplina,
exigindo, alis, no somente conhecimentos
ligados s chamadas Cincias da Natureza,
mas tambm das Cincias Humanas, se se
pretender que a problemtica efetivamente
scio-ambiental possa ser mais adequadamente equacionada, num exemplo da interdisciplinaridade imposta pela temtica real
(PCNEM, 2002).
No que diz respeito educao formal, os Parmetros Curriculares Nacionais
(2001) determinam que os contedos relacionados ao meio ambiente sejam integrados
ao currculo do Ensino Fundamental atravs
da transversalidade, sendo tratados pelas diversas reas do conhecimento, de modo a
atingir toda a prtica educativa e, ao mesmo
tempo, criar uma viso global e abrangente
da questo ambiental.
A Constituio Federal, que considerada uma das mais completas do planeta na
questo ambiental, consagra com clareza
meridiana no inciso VI, do 1, do Art. 225 a
incumbncia do Poder Pblico de promover a educao ambiental em todos os nveis
de ensino e a conscientizao pblica para
a preservao do meio ambiente (ANTONIO, 2000, p.31).

Tabela 2 - A disciplina educao ambiental


desenvolvida na escola, atravs de:

Fonte: Questionrio, 2006.

Grfico 2 A disciplina educao ambiental


desenvolvida na escola, atravs de:

Quando questionados como a disciplina educao ambiental desenvolvida


na escola, 24,70% dos alunos responderam que as atividades eram desenvolvidas
atravs de Palestras/Temas Transversais;
56

J em nvel local, segundo informaes


de Antonio (2000), a Constituio do Estado do Amazonas reafirma esse mister
no inciso I, do Art. 230, em seu captulo
X dedicado ao meio ambiente. A Lei Orgnica do Municpio de Manaus, promulgada em 1990, contempla o assunto em seu
Artigo 287, destacando que a educao
ambiental ser proporcionada pelo Municpio na condio de matria extracurricular e ministrada nas escolas e centros
comunitrios integrantes da sua estrutura
e do setor privado, se na condio de subvencionado ou conveniado com esse. Para
complementar o pargrafo nico preceitua
que o Municpio se utilizar de programas
especiais e campanhas de ampla repercusso e alcance popular com vistas a promover a educao ambiental no mbito
comunitrio.

tais: 45,88% dos alunos responderam que


no tm conhecimento; 28,25% dos alunos
responderam que no; 23,52% dos alunos
responderam que sim, a escola desenvolve
projetos ou atividades ambientais e 2,35%
dos alunos no responderam.
De acordo com o PCNEM (2002), a
compreenso da problemtica ambiental e
o desenvolvimento de uma viso articulada do ser humano em seu meio natural,
como construtor e transformador deste
meio, parte necessariamente da conscincia do carter interdisciplinar ou transdisciplinar, numa viso sistmica. Por isso
tudo, o aprendizado da questo ambiental
deve ser planejado desde uma perspectiva
a um s tempo multidisciplinar e interdisciplinar, ou seja, os assuntos devem ser
propostos e tratados desde uma compreenso global, articulando as competncias
que sero desenvolvidas em cada disciplina
e no conjunto de disciplinas, em cada rea
e no conjunto das reas. Mesmo dentro
de cada disciplina, uma perspectiva mais
abrangente pode transbordar os limites
disciplinares.
Diante deste contexto de extrema relevncia que as escolas, desenvolvam projetos ou atividades ambientais com seus alunos desde a mais tenra idade.

Tabela 3 Voc tem conhecimento se a escola


desenvolve projetos ou atividades ambientais?

Fonte: Questionrio, 2006.

Tabela 4 Como voc avalia o grau de


compromisso da escola com o meio ambiente?

Grfico 3 Voc tem conhecimento se a escola


desenvolve projetos ou atividades ambientais?

Fonte: Questionrio, 2006.

Quanto ao conhecimento se a escola


desenvolve projetos ou atividades ambien57

Grfico 4 Como voc avalia o grau de


compromisso da escola com o meio ambiente?

e das tecnologias correlatas a essas cincias.


Contudo, principalmente ao que tange
a questo do meio ambiente e da educao
ambiental, toda a escola e sua comunidade
no s o professor e o sistema escolar
precisam se mobilizar e se envolver para produzir novas vises de preservao do meio
ambiente, de modo a promover a transformao educacional e social pretendida.

Quando convidados para avaliar o grau


de compromisso da escola com o meio ambiente, 51,76% dos alunos classificaram o
compromisso da escola como mdio; 21,20%
dos alunos classificaram como ruim; 17,64%
dos alunos classificaram como bom; 5,88%
dos alunos responderam muito bom e 3,52%
dos alunos no responderam.
De acordo com os Parmetros Curriculares Nacionais Ensino Mdio PCNEM
(2002), o aprendizado nesta etapa de ensino
deve contribuir no s para o conhecimento
tcnico, mas tambm para uma cultura mais
ampla, desenvolvendo meios para a interpretao de fatos naturais, a compreenso de
procedimentos e equipamentos do cotidiano social e profissional, assim como para a
articulao de uma viso do mundo natural
(meio ambiente) e social.
Deve propiciar inclusive a construo
de compreenso dinmica da nossa vivncia
material, de convvio harmnico com o mundo da informao, de entendimento histrico da vida social e produtiva, de percepo
evolutiva da vida, do planeta e do cosmos,
enfim, um aprendizado com carter prtico
e crtico e uma participao no romance da
cultura cientfica, ingrediente essencial da
aventura humana (PCNEM, 2002).
Essa concepo ambiciosa do aprendizado cientfico-tecnolgico e ambiental no
Ensino Mdio, que infelizmente diferente
daquela hoje praticada na maioria das escolas pblicas, no uma utopia e pode ser
efetivamente posta em prtica no ensino da
Biologia, da Fsica, da Qumica, da Matemtica

Concluso
Com base nos dados da pesquisa bibliogrfica e da pesquisa de campo realizada neste estudo, confirmou-se a hiptese de que as
aes de educao ambiental desenvolvidas
nas escolas pblicas estaduais, em nvel de
Ensino Mdio ainda apresentam falhas, o que
contribui para que os alunos no tenham
uma compreenso holstica do mundo e
pouca conscientizao sobre a preservao
ambiental.
Logo, indispensvel, em nvel local, em
todas as esferas de ensino e na comunidade em geral, um trabalho de educao em
questes ambientais, visando tanto as geraes jovens como os adultos, dispensando
a devida ateno ao setor das populaes
menos privilegiadas para assentar as bases
de uma opinio pblica bem informada e de
uma conduta responsvel dos indivduos, das
empresas e das comunidades, inspirada no
sentido de sua responsabilidade, relativamente proteo e melhoramento do meio
ambiente, em toda a sua dimenso humana.
Tomando-se como base as concluses do
Relatrio Final Regio Norte, resultado da I
Conferncia Nacional de Educao Ambiental, que atesta que um dos grandes causadores da degradao ambiental na Amaznia
o modelo de desenvolvimento econmico
vigente, urge a tomada de medidas enrgicas
no sentido de implantar uma poltica de desenvolvimento em que se garanta o uso racional dos recursos naturais, bem como uma
58

educao de qualidade que contribua para


a formao de cidados conscientes, aptos
para agirem responsavelmente no meio em
que vivem.
Este desafio atribudo Educao Ambiental deve constituir-se em um processo
contnuo e permanente a ser oferecido de
forma interdisciplinar, dando nfase abordagem da problemtica ambiental que afeta
a qualidade de vida das comunidades, sem,
contudo, esquecer as potencialidades para
prevenir problemas que possam surgir.
Atualmente a humanidade se v diante
da necessidade de mudanas radicais para
garantir a sobrevivncia digna das futuras
geraes. Por isso mesmo, nunca como neste sculo, emergiram tantas iniciativas para
a conservao, controle e recuperao do
ambiente. Logo, importante a implantao
da educao ambiental em todos os nveis
de ensino das comunidades, com o objetivo
da capacit-las para a participao ativa na
defesa do meio ambiente.
Diante deste contexto, a Educao Ambiental se reveste de excepcional importncia. Ela simboliza a confluncia das iniciativas
individuais para um reconhecimento institucional da necessidade de agrupar as especialidades, de forma a oferecer aos estudantes
um slido compromisso de capacitao, voltado para a preservao da bioesfera.
As pesquisas acadmicas, sejam em nvel de graduao ou especializao, devem
contribuir para a literatura de pesquisa na
rea de educao ambiental e para a soluo, ou pelo menos amenizao dos problemas ambientais enfrentados atualmente pela
humanidade. Embora estas pesquisas, ainda
representem iniciativas de cunho individual,
deveriam ser mais estimuladas em nvel institucional nos Institutos de Ensino Superior
e nos curso de especializao, mestrados e
doutorados.
O papel da filosofia, na educao ambiental, no deve e nem pode se limitar difuso
retrica de valores. Alm de dar o exemplo,

a filosofia tem que mostrar aos estudantes


as diferentes alternativas e vises sobre o
tema ambiental, e, sobretudo transmitir conhecimentos que possam aumentar sua capacidade de entender e avaliar os possveis
sentidos e alcances das diferentes opes.
Para finalizar importante destacar que
o presente estudo no teve a pretenso de
esgotar o assunto. Ao contrrio, pretendeuse apenas destacar a relevncia do tema
abordado e demonstrar que a educao ambiental fundamental para a preservao do
meio ambiente, e que o estudo da educao ambiental, em nvel de Ensino Mdio em
Manaus, representa um amplo campo para
futuras pesquisas.

Referncias
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59

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60

Revista de Cincias Humanas e Sociais da FSDB ANO II,VOLUME IV JULHO DEZEMBRO 2006

RESPONSABILIDADE SOCIAL: UMA QUESTO DE GESTO,


SENSIBILIDADE E VALORIZAO DAS PESSOAS
Eliana da Conceio Rodrigues Veras19 Adonay Farias Sab20
Niger Rubens Barros de Paiva21

RESUMO

partir de indicadores em sete grandes temas:


valores e transparncia da empresa, relao
com o pblico interno, meio ambiente, fornecedores, consumidores e clientes, comunidade, governo e sociedade. A ao social,
geralmente relacionada comunidade, apenas um item do espectro bem mais amplo
abarcado pela noo de RSE. A denominao
mais apropriada hoje a responsabilidade
socioambiental, pois inclui a responsabilidade social da empresa com as pessoas e com
o meio ambiente.

A responsabilidade social uma nova forma


de gesto corporativa, e administrao participativa, em que o gestor definido pela
relao tica e transparente com os funcionrios e clientes, de forma geral com todos
os pblicos com o qual se relaciona. A denominao gesto social para distinguir
a responsabilidade social do simples apoio
financeiro de empresas a projetos desenvolvidos por entidades sem fins lucrativos.
O apoio financeiro normalmente visto
como uma atividade filantrpica, enquanto
a responsabilidade social a despeito do que
muitos pensam pensar a assistncia social
sem cultivar o assistencialismo. Aes que
refletem a conscincia de cada profissional vo alm do que empresas socialmente
responsveis podem fazer para diminuir a
desigualdade de classes. A responsabilidade
social hoje questo de gesto estratgica.
O Instituto Ethos desenvolveu uma metodologia relativa incorporao de prticas de
responsabilidade social empresarial (RSE) a

Palavras-chave: Trabalho voluntrio. Legislao do trabalho voluntrio. Incluso social.

Introduo
Empresrios de pequenas, grandes e mdias empresas, que tm pessoas com deficincia em seu quadro de funcionrios, esto
satisfeitos em investir na incluso social. Alguns tm receios em contratar uma pessoa
com deficincia, por diversos motivos, mas

_____________________
19
(Autora). Graduada em Administrao de Empresas, com Especializao em Metodologia do Ensino Superior e Mestrado em
Gesto e Auditoria Ambiental pela Fundao Universitria IberoAmericana e UFAM/AM. Coordenadora do Projeto de Pesquisa
Cientifica da FSDB Responsabilidade Socioambiental uma questo de gesto estratgica. Professora de Ps Graduao da
Faculdade Tahirih e Faculdade Salesiana Dom Bosco.
20
(Autor) graduado em Filosofia, aluno de Administrao.
21
(Autor) graduando em Administrao de Cidades, Gerente da Caixa Econmica Federal.

61

1. O trabalho voluntrio
no Brasil

quando colocam em prtica a alocao dos


deficientes, incluindo-os na sociedade
como seres capazes, descobrem que essas
pessoas so to capazes quando qualquer
outro considerado eficiente. As dificuldades de adaptao existem, mas so frutos da
falta de experincia por parte dos gestores
e funcionrios, mas que pode ser adquirida
no dia-a-dia de trabalho. Logo nos primeiros
meses fica claro que esse um processo comum e que tudo acontece naturalmente.
Conviver com funcionrios deficientes
uma lio de vida diria. Eles so iguais aos
colegas sem deficincia, tm o mesmo nvel
de aprendizado e capacidade. Se existe algum
diferencial, est no valor que do ao emprego e
na fora com a qual agarram as oportunidades.
Abraam todas as oportunidades por se considerarem teis no mercado de trabalho. As
empresas que investem nessas contrataes
percebem que a integrao dessas pessoas
benfica e no se observa qualquer distino
entre funcionrios regulares e os deficientes,
sejam por parte dos prprios colegas, seja por
parte dos chefes e supervisores.
Ao perceber que os benefcios da incluso social esto alm do cumprimento da
lei, faz com que muitas empresas acabem
montando programas que compreendem investimentos em projetos sociais de todos os
tipos. Investir, por meio da Lei Rouanet, em
um espetculo de dana e de teatro que utilizam a arte como forma de terapia para pessoas especiais um dos caminhos a serem
seguidos pelas empresas pblicas, privadas
ou ONG`s. A lei Rouanet uma forma de
incentivar as empresas a investirem na cultura, proporcionando benefcios s mesmas
e comunidade
Garantir ao cidado a oportunidade de
educao e gerao de renda no configura
assistencialismo. A Responsabilidade Social
pressupe buscar as melhores alternativas
considerando o cenrio e os recursos disponveis para acabar com a fome e a misria,
uma das metas do milnio.

Durante todo o perodo colonial e at


o sculo XIX, as aes de assistncia social
privada tiveram uns modelos caritativos, inspirados em valores religiosos, que influenciam a ao filantrpica at os dias de hoje.
Era papel da igreja trabalhar as atividades de
ajuda aos carentes, minimizar as desigualdades sociais. Acontece que a responsabilidade
socioambiental deixa de ser um papel apenas da igreja e passa a ser responsabilidade
tambm das empresas que buscam a sua
permanncia no mercado, aquelas que fazem
diferena perante a comunidade.
No sculo XX, a partir da dcada de 30, o
Estado assumiu a assistncia social, mediante polticas especficas. Em 1942 foi criada
a Legio Brasileira de Assistncia (LBA),
mas, como relata Marcos Kisil (2005:22)
ao longo das dcadas que se seguiram
sua criao, o rgo se tornou objeto de
barganha poltica. Mesmo tendo criado em
1979 um Programa Nacional de Voluntariado, denncias de corrupo culminaram
com a extino da mesma em 1994.

Paralelamente, a partir dos anos 70, observa-se uma tendncia de mobilizao da


sociedade civil, sua crescente participao
e articulao na ateno aos problemas comunitrios. A redemocratizao do pas, a
incapacidade do poder pblico para o atendimento das demandas sociais, e a difuso de
novos valores, ambientalismo, direitos humanos, concorrem, desde ento, para a emergncia do terceiro setor e, na dcada de 90,
para a crescente nfase na responsabilidade
social das empresas.
Vale ressaltar que o terceiro setor foi criado para atender as necessidades da sociedade,
aquelas que as polticas pblicas no conseguem e no querem alcanar. Mas setor existe
apenas dois: o Pblico e o Privado. Deve-se
ainda dizer que no apenas as ONG`s atuam
no terceiro setor, mas torna-se uma constan62

prestada por pessoa fsica, a entidade pblica


de qualquer natureza ou instituio privada
de fins no lucrativos, que tenha objetivos
cvicos, culturais, educacionais, cientficos,
recreativos ou de assistncia social, inclusive
mutualidade (art.1).
O mesmo dispositivo legal acrescenta
que o servio voluntrio no gera vnculo
empregatcio nem obrigao de natureza
trabalhista, previdenciria ou afim (pargrafo nico do art. 1 da Lei n 9.608/98).
Tem-se, pois, que o servio voluntrio
prerrogativa da pessoa fsica. A lei acrescenta
que o vnculo entre a pessoa fsica e a entidade, instituio pblica ou privada sem fins
lucrativos, a quem presta os servios voluntrios, devem ser formalizados mediante um
termo de adeso, no qual conste o objeto
e as condies de exerccio do trabalho voluntrio (art. 2). Admite-se que o voluntrio
seja ressarcido apenas em relao s despesas incorridas para a prestao do trabalho
voluntrio (art. 3).
A lei, embora singela, constitui um marco
na legislao do terceiro setor, pois, ao admitir a realidade do servio voluntrio, ajuda a prevenir situaes em que algum, que
haja prestado servios voluntrios a uma
entidade, venha a requerer, posteriormente, por quaisquer razes, eventuais direitos
trabalhistas. Anteriormente edio da Lei,
seria mais difcil, em demandas judiciais, o
reconhecimento de um vnculo de trabalho
voluntrio. Como exemplo tem-se uma
deciso judicial de 1995 na qual se afirmava,
em segunda instncia, que provado o pagamento de salrio durante certo perodo,
incabvel sua supresso sob alegao de realizao de servio voluntrio.
Percebe-se que decorridos alguns anos
da edio da lei, os tribunais superiores tm
reconhecido o valor do termo de adeso e
a realidade do trabalho prestado em carter
voluntrio.
O termo de adeso um instrumento
til para formalizar a relao entre institui-

te nas empresas a implantao da SA 8000


gesto de responsabilidade social, como
forma de beneficiar a sociedade pelos lucros
e benefcios a ela proporcionados.
Aps a dcada de 90, a mudana de governo criou um contexto favorvel a uma
nova abordagem em relao a grandes temas
relacionados ao social do Estado em parceria com a sociedade civil. Em 1997, rodadas
de interlocuo poltica com organizaes
da sociedade civil, o Conselho da Comunidade Solidria rgo vinculado Presidncia
da Repblica props medidas concretas de
estmulo do trabalho voluntrio no Brasil: a
instituio do Programa Voluntrio, que disseminou Centros de Voluntariado no pas,
e a proposta do reconhecimento jurdico do
trabalho voluntrio o que veio a ser alcanado com a edio da Lei n 9.608, de 1998.
Desde ento, passou a ser objeto de diversos estudos e pesquisas, estimuladas com a
declarao, pela ONU, no ano de 2001 como o
Ano Internacional do Voluntrio. Em agosto
de 2001, o IBOPE realizou com exclusividade
uma pesquisa para o Instituto Brasil Voluntrio,
com 7.700 pessoas nas nove principais capitais
brasileiras. Segundo a pesquisa, 18% do entrevistados j fizeram ou estavam fazendo algum
tipo de trabalho voluntrio.
A Pesquisa analisa voluntariado nas principais capitais do Brasil, tendo se observado
que a metade dos entrevistados valorizava
mais o trabalho voluntrio do que a simples
doao, mas praticavam mais doaes do que
trabalho voluntrio. Isto poderia indicar a
existncia de algum impedimento ou dificuldade para a prtica do voluntariado como
a falta de conhecimento ou de estmulo.

2. A legislao brasileira sobre


o trabalho voluntrio
A Lei n 9.608/98 define o servio voluntrio como a atividade no remunerada,
63

b) Fornecimento de espao adequado


para que os voluntrios se renam,
guardem materiais, armazenem o
produto das coletas; ou colocao de
equipamentos, instalaes e sistemas
disposio de uma determinada
ao voluntria;
c) Doao de materiais para entidades
indicadas por empregados com finalidades variadas: para mutiro de construo ou reforma, para uso em uma
instituio para a transformao em
produtos vendveis.

es pblicas ou instituies privadas sem


fins lucrativos e os voluntrios que lhes
prestam servios.
Cumpre acrescentar que uma instituio
sem fins lucrativos que tenha empregados
no deve contar com os mesmos para a realizao de servios voluntrios. No cabe
nesses casos a realizao de um contrato de
trabalho com a jornada pr-definida e realizao de termo de adeso para realizao
de servio voluntrio na mesma instituio
em outros horrios.Trata-se de vnculos mutuamente excludentes. Tampouco cabe ser
voluntrio em uma empresa, j que a lei admite apenas instituies pblicas ou privadas
sem fins lucrativos como parte na relao de
voluntariado.

As doaes feitas por empresas a entidades sem fins lucrativos de utilidade pblica
federal ou qualificada como OSCIP podem
ser deduzidas da base de clculo do imposto
de renda a pagar da pessoa jurdica doadora,
at o limite de dois por cento do lucro operacional da pessoa jurdica.
Para as pessoas fsicas o percentual permitido de 6% do imposto devido aos Fundos da Infncia e da Adolescncia. Com isso,
cerca de 1,3 bilhes de reais seriam disponibilizados para combate da fome e misria,
para a capacitao das pessoas da comunidade na gerao de emprego e renda.

3. Os incentivos s aes de
voluntariado nas empresas
crescente o nmero de pessoas que se
engajam em trabalhos voluntrios, portanto
natural que as empresas contem com empregados que fora do expediente, atuem como
voluntrios em diversos tipos de organizao. Algumas empresas do-se conta de que
podem oferecer diversas formas de apoio a
aes espontneas de seus empregados.

d) Uma forma particular de doao a


de recursos financeiros para causas
ou instituies nas quais funcionrios
da empresa estejam envolvidos, por
exemplo, depositando certa quantia
para cada 100 horas voluntrias trabalhadas. No Brasil, no h incentivo
especial para essa prtica.

Podem-se citar algumas possveis aes


de incentivo ao voluntariado dentro da empresa, e aspectos jurdicos correlatos, ressaltando que tais aes no constituem, necessariamente, um Programa de Voluntariado
Empresarial.
a) Permitir que voluntrios realizassem campanhas internas, mobilizando colegas em prol de uma causa. A
empresa pode franquear espao aos
voluntrios nos seus mecanismos de
comunicao: murais e jornais internos, boletins eletrnicos;

4. Programas de voluntariado
empresarial
O voluntariado empresarial uma prtica relativamente tradicional nos Estados
Unidos, e empresas multinacionais norte64

americanas tm contribudo para difundi-la


em outros pases. No Brasil, ganhou impulso a partir de 1997 com o Programa Voluntrio, do Conselho da Comunidade Solidria, que promoveu encontros, fomentou
iniciativa, e conferiram maior visibilidade a
prticas existentes.
Construir um Programa de Voluntariado Empresarial uma deciso estratgica
de investimento social corporativo, cuja
implementao requer, ordinariamente, a
contratao de assessoria especializada. No
entanto, o investimento em Programas de
Voluntariado tem segundo estudos no exterior, um excelente retorno, pois favorecem o
clima organizacional, motivam os empregados ajudando em seu desenvolvimento pessoal e profissional, e tendem a melhorar a
imagem da empresa na comunidade.
O Programa de Voluntariado Corporativo tambm dever definir questes operacionais que tero importantes reflexos
jurdicos. Por exemplo: os colaboradores podero exercer sua ao voluntria durante o
expediente ou fora do horrio de servio?
A empresa ir cobrir custo de transporte de voluntrios? Alguns cuidados so
necessrios. Outro aspecto na legislao
a inexistncia de incentivos fiscais especficos para a implementao de Programas de
Voluntariado.
Em Portugal, editou-se em 1998 a Lei n
71, bem mais extensa do que a lei brasileira,
publicada no mesmo ano. A lei portuguesa traz normas para ns surpreendentes,
como a previso de emisso de um carto
de identificao do voluntrio, e prev especificidades como o direito faltas justificadas na empresa para prestao de servio
voluntrio em misses urgentes. Alm disso,
dispe sobre competncias para cobertura
de riscos e prejuzos, na eventualidade de o
voluntrio causar prejuzos a terceiros no
exerccio da sua atividade, tendo em considerao as normas aplicveis em matria de
responsabilidade civil.

Na Espanha, a Lei n 6, de 1996, trouxe


tambm extensa regulamentao do servio voluntrio, com a apresentao de
conceitos, direitos e deveres do voluntrio, obrigaes das entidades incluindo,
por exemplo, a de realizao de aplice de
seguro adequada s caractersticas e circunstncias da atividade realizada por voluntrios. A lei tambm trata de medidas
de fomento e de incentivo ao voluntariado
como a bonificao no uso de meios de
transporte pblico e prev inclusive normas relativas prestao de servio voluntrio no estrangeiro.

Nos pases de tradio consuetudinria,


o fomento ao voluntariado decorre principalmente de incentivos fiscais, e no do marco de uma legislao trabalhista. Nos Estados Unidos, em especial, dado que o marco
regulador das leis trabalhistas bem flexvel,
a regulamentao do servio voluntrio
seria alheia tradio do pas. Contudo, a
legislao do Imposto de Renda traz importantes incentivos ao trabalho voluntrio:
sirva de ilustrao a permisso de deduo
de algumas despesas vinculadas aos servios
prestados em carter voluntrio, na medida
em que a organizao beneficiada pelos servios seja qualificada para o recebimento de
doaes dedutveis.
No Reino Unido, a prestao voluntria
mais comum o exerccio no remunerado
de cargos em Conselhos de organizaes
sem fins lucrativos. Existe a previso de cesso de pessoal remunerado por empresas,
para trabalho temporrio em charities. O
principal incentivo consiste na deduo dos
custos trabalhistas do lucro tributvel (inclusive salrios), o que primeira vista corresponde a t-los como despesa pelo fato de a
empresa doar o tempo do trabalhador, sem
ressarcimento. Alm disso, para citar como
exemplo, utilizado o sistema de doaes
via folha de pagamentos, na qual o empregado autoriza a empresa a processar o desconto de doaes. O volume de doaes
65

do petrleo como: A ousadia, a capacidade


de criao e realizao. a primeira empresa
petrolfera no mundo a receber a certificao ISO 9001 E 14001 alm do atestado de
conformidade da BS 8800.
Todos os resduos slidos, tanto domsticos como industriais produzidos pela Petrobrs, so tratados com tcnicas modernas, que permitem a destinao adequada,
ajudando a preservar a natureza, um dos
compromissos ambientais da Petrobrs.
Faz parte do compromisso da Petrobrs
recompor as reas desmatadas com locao
de poos, jazidas de terra, mantendo um viveiro com quase 200.000 mil mudas.Alm de
manter um orquidrio com aproximadamente 2.100 orqudeas com poucas catalogadas
pela Universidade do Amazonas e 40 espcies de bromlias refletindo o compromisso
com a pesquisa cientfica.
A empresa investe em escolas de formao tcnica atravs do projeto Samama,
parceria firmada com o Servio Nacional da
Indstria SENAI, onde um barco percorre
os municpios do interior, realizando os cursos de eletricistas, mecnicos de motores
de barco, informtica entre outros. J foram
qualificadas mais de 12 mil pessoas em 23
municpios.
A MASA da Amaznia empresa referncia
em responsabilidade social, considerada pela
revista exame de 2006 a melhor empresa do
Brasil para se trabalhar, possui uma infra-estrutura digna dos melhores profissionais ali
existentes. Capacitou todos os funcionrios
com o ensino mdio, investe na graduao e
ps-graduao beneficiando os colaboradores pagando 50% das mensalidades.
H mais ou menos seis anos a empresa no contrata ningum de fora para fazer
parte do seu quadro funcional. Investe na
qualificao profissional do seu colaborador
para que possa crescer na empresa e dessa
forma motiv-los, pois sabem que as vagas
existentes sero preenchidas pelo pessoal j
existente.

originadas em uma empresa transferido,


ms a ms, a agncias autorizadas pelo governo a administrar essas contas e processar a transferncia a donatrios, conforme
escolha formulada pelo empregado. Algumas
companhias adotaram a prtica de somar, a
cada doao do empregado, um valor adicional de doao charity escolhida por eles.
As informaes no pretendem sugerir
que os exemplos de outras legislaes devam ser necessariamente seguidos. No entanto, existem algumas boas prticas em
matria de regime legal aplicvel ao voluntariado que podem constituir uma fonte de
inspirao e de reflexo para o aperfeioamento do nosso marco legal.

5. Empresas do plo industrial


de Manaus PIM que atuam
com responsabilidade social
Das empresas do Plo Industrial de Manaus que atuam com responsabilidade social
voltadas para o desenvolvimento sustentvel,
podemos citar vrias, tais como a Petrobrs
que referncia em preservao/conservao ambiental, o parece um contra-senso,
uma vez que a empresa, para implantar um
plo de explorao de petrleo, devasta florestas inteiras, mas que busca possibilitar um
desenvolvimento humano de alto grau nos
locais onde se insere.
O histrico da Petrobrs na Amaznia
comea em 1954 com a descoberta de petrleo em quantidades no comerciais em
Nova Olinda. Em 1978, foi descoberto o gs
na provncia do Juru; em 1986 descobertas
de gs na provncia petrolfera do Urucu. Somente em 1988 que comeou a ser produzido o gs de Urucu em grande escala, tendo
sido necessrio o aumento da capacidade da
base de produo.
A Petrobrs est sempre buscando a excelncia em seus produtos, na explorao
66

Como polticas de gesto empresarial, a


MASA atua com programas de orientao
a gestantes, permite a funcionria tirar seis
meses de licena maternidade, receber o
enxoval e ter acompanhamento mdico
durante toda a gestao na prpria empresa. Age ainda no combate a hipertenso, diabetes e obesidade. Possui salas de
descanso para combate ao estresse dos
funcionrios.

as margens do Mindu, na Colnia Japonesa. A


reserva ser destinada a pesquisa, educao
ambiental e tour de cultura ecolgica.
Uma das misses da Honda fazer todos os esforos para contribuir com a sade dos seres humanos e com a proteo do
ambiente no planeta, em cada fase de suas
atividades corporativas. Em Manacapuru a
Honda desenvolve trabalhos de conscientizao e sensibilizao ambiental.com a ajuda do INPA conseguiu evitar uma tragdia
ecolgica nessas localidades. Participa ainda
da conscincia limpa onde os colaboradores
atuam as margens dos igaraps recolhendo
o lixo ali despejado.
A Videolar investe maciamente na
Educao, uma das principais mantenedora do pr-menor Dom Bosco atuando
na formao profissionalizante, com cursos de eletricidade de autos, eletrnica,
informtica, lanternagem, mecnica, metalurgia, entre outros. Possui uma estao de
tratamento de efluentes onde trata a gua
utilizada na empresa, devolvendo-a a natureza j tratada.
A empresa paga 67% do custo da refeio
de um restaurante popular para que pessoas
de baixa renda tenham uma alimentao saudvel. Com a ajuda proporcionou que 161
mil refeies fossem servidas no ano passado as pessoas carentes e que necessitam de
uma boa alimentao para sobreviverem.
A BIC tem como prioridade os incentivos educao e o aprendizado dos seus
colaboradores. Sua meta chegar ao final
de 2007 com todos os colaboradores tendo
concludo o ensino mdio.
O Grupo Simes, atravs da Recofarma,
prioriza a Educao continuada e as coletas
seletivas de lixo, recolhendo embalagens
plsticas e de alumnio em escolas, fazendo
uma troca com materiais pedaggicos.
Muitas outras empresas do Plo Industrial de Manaus j atuam de forma responsvel de maneira que aqui possvel citar
apenas alguns exemplos do que vem sendo

Como polticas de responsabilidade ambiental a empresa recicla todos os resduos


plsticos, as substncias mais perigosas so
encaminhadas para uma empresa especializada que trata os mesmos sem causar danos
natureza. Os funcionrios da MASA so voluntrios nas aes de responsabilidade social voltadas para as comunidades carentes.
Apia instituies como Casa Vhida, Casa
da criana com cncer, casa Me Margarida,
entre outros.
Empresas como a Sony valorizam o trabalho voluntariados dos funcionrios, um
dos maiores projetos de sustentabilidade
da empresa a caa ao lixo onde os voluntrios participam da limpeza das margens e
das guas do Rio Negro e Mindu. So aes
ambientais que demonstram o compromisso
com os recursos hdricos.
Assim como as outras empresas a Sony
valoriza as pessoas, o relacionamento humano entre os colaboradores e com a comunidade onde est inserida, oferecendo melhor
qualidade de vida de forma continua. Promove campanha de arrecadao de alimentos
e produtos de higiene para a Casa Vhida. As
arrecadaes tambm so distribudas s
pessoas carentes atravs do programa Natal
da Esperana promovido pelo Centro da Indstria do Estado do Amazonas.
A Honda tem como diferencial o incentivo pesquisa ambiental onde desenvolve 14
projetos de preservao a natureza em parceria com o Instituto Nacional de Pesquisa
da Amaznia (INPA) e escolas de ensino fundamental na cidade de Manaus. A empresa
criou uma reserva ambiental de 16 hectares,
67

feito ao longo do tempo para a preservao/


conservao do meio ambiente na cidade de
Manaus.

o do desenvolvimento como um processo


permanente de integrao entre o ambiente,
a tecnologia e o homem podero conduzir
construo de uma sociedade sustentvel e
que, portanto, poder oferecer condies adequadas e qualidade de vida. As empresas que
assumirem este compromisso sero altamente competitivas e suas contribuies sero de
grande importncia, no s para a comunidade,
mas para a sociedade como um todo.
Trata-se, portanto, de repensar todos os
valores da organizao, para que as mesmas
tornem-se adequadas para essa nova ordem
social, realizando muito mais do que a simples filantropia e sim aes que efetivamente
promovam a responsabilidade social e a sustentabilidade. Essas aes faro toda a diferena entre as empresas e sero certamente
uns diferenciais competitivos.
O trabalho voluntrio uma realidade presente na sociedade brasileira, e as empresas
so chamadas a estimular essa prtica, dentro
de uma perspectiva de cooperao entre o
Estado, o mercado e a sociedade civil.
A Lei n 9.608/98, ao trazer o reconhecimento jurdico do servio voluntrio, um
avano na legislao do terceiro setor em
nosso pas. Os tribunais do trabalho tm reconhecido a realidade do servio voluntrio
e o sentido da legislao que o rege.
O incentivo de empresas s aes espontneas de seus empregados admite inmeras
formas e possibilidades, mas todas exigem
ateno aos aspectos jurdicos correlatos. A
implantao de Programas de Voluntariado
Empresarial, com o apoio formal e organizado da empresa, incentivando seus empregados aos trabalhos voluntrios, requer especial cuidado quanto legislao especifica
sobre o assunto.
No Brasil estamos construindo o marco
regulador do terceiro setor, e dentro dele,
incentivos especficos para o voluntariado.
Em diversos contextos legais, a legislao alcana uma sofisticao desconhecida entre
ns, que pode inspirar importantes meca-

Concluso
As questes sociais, consideradas modismos por algumas pessoas e gestores em
geral, tornam-se uma necessidade nas empresas que buscam um diferencial no mercado, diferencial no s para os seus produtos
e servios, mas para preservar/conservar o
meio ambiente de forma que possa usufruir
o que existe e preservar para as geraes
futuras.
Alm de administrar de forma participativa, o gestor tem ainda os benefcios oferecidos empresa atravs do balano social
e da contabilidade ambiental, tendo que se
adequar s normas e procedimentos estipulados pelo modelo de gesto. Ultrapassar voluntariamente o respeito s leis gera, muitas
vezes, economias de custo.
As empresas consideradas responsveis
e que primam pela valorizao das pessoas
e do meio ambiente esto descobrindo que
a responsabilidade socioambiental melhora
a imagem corporativa da empresa; torna a
marca reconhecida, transmite a idia de que
os produtos so de qualidade, motiva o consumo, deixa evidente a viso de gesto estratgica da empresa, promove economias
de custos, o que, por extenso, satisfaz as
necessidades dos funcionrios, clientes, fornecedores e consumidores no sentido de
manter uma alta qualidade dos produtos e
servios, cumprindo o seu papel social.
Percebe-se que somente atravs da participao do homem como um ser social, capaz
de conceber a interao homem-meio ambiente, pode-se conduzir a construo de uma
sociedade justa e sustentvel. O homem no
sobrevive sem um ambiente saudvel e a natureza no ter como sobreviver com a degradao causada pelo mesmo homem. A concep68

CORRULLN, Mnica Beatriz G. & MEDEIROS FILHO, Barnab. Voluntariado na


Empresa. Gesto Eficiente e Participao
Cidad, So Paulo, Peripolis, 2002

nismos de fomento ao voluntariado. A busca


de frmulas jurdicas mais adequadas para o
incentivo ao voluntariado merece nossa reflexo e nos prope importantes desafios.
As Instituies de Ensino Superior que
formam cidados crticos, ou que ao menos
pensam formar, devem estar atentas s tendncias de mercado, principalmente aquelas
instituies que formam Gestores que sero
absorvidos pelas empresas. A Responsabilidade Social, ou mais precisamente Socioambiental, deve ser uma constante na grade curricular
dos cursos de Administrao, Contabilidade,
Economia, entre tantos outros. O assunto
deve ser discutido em todas as esferas, levando-se em considerao que, somente atravs
da Educao, da concepo de Meio Ambiente e consciente da Responsabilidade Social,
pode-se vislumbrar um futuro melhor, com
mais qualidade aos nossos filhos e netos.
As empresas que j incutiram o pensamento de conservar/preservar trabalham as
comunidades onde esto inseridas gerando
emprego e renda; proporcionam aos funcionrios e colaboradores a oportunidade de
crescimento pessoal e profissional extensiva
aos seus familiares, e dessa forma produzem
com qualidade e trabalham com pessoas altamente motivadas.
Percebe-se que as alternativas existem
para que sejam postas em prtica; os efeitos
so benficos s partes interessadas, (empresa, fornecedores, sociedade). Portanto, cabe a
cada gestor analisar as formas de contribuir
para uma sociedade mais justa e igualitria,
de maneira que possa erradicar a pobreza e
a misria, condio sine qua nom para que a
sociedade e a comunidade tenham reconhecimento dos seus produtos e servios.

DUPRAT, Carla Cordery. A Empresa na


Comunidade: um passo-a-passo paea
estimular sua participao social. So
Paulo, Global, Porto alegre:RS. IDIS- Instituto para o Desenvolvimento do Investimento
Social, 2005 (Coleo Investimento Social/
coordenao Ins Midlin Lafer)
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e Associaes sem Fins Lucrativos no
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896-916-7 com o International Center for
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69

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Empresarial, Valor Econmico, 18 de setembro de 2001

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www.exame.com.br

70

Revista de Cincias Humanas e Sociais da FSDB ANO II,VOLUME IV JULHO DEZEMBRO 2006

RESENHAS

Revista de Cincias Humanas e Sociais da FSDB ANO II,VOLUME IV JULHO DEZEMBRO 2006

AS CONTRIBUIES DA NOVA BIOLOGIA PARA A


EDUCAO
Josu Cludio de M. Dantas22 Whasingthon Aguiar de Almeida23
Prof. Dr. Amarildo Menezes Gonzaga24
aprendizagem e da vida; Autopoiese e Biologia
do Conhecimento e Educar na Biologia do Amor.
Especialmente no tpico Descobrindo o fluxo e Aprendendo a desfrutar da aprendizagem
e da vida so trabalhados os aspectos que
caracterizam uma experincia tima a partir do olhar de Mihaly Csikszentmihalyi25.
Atravs destes tpicos, procura-se discutir a
respeito do entrelaamento existente entre
aprendizagem e vida, onde se observa que
o aprender e o conhecer envolvem sempre
a totalidade humana ativando processos integrados e implicando em diferentes dimenses que caracterizam os vrios aspectos da
totalidade humana.
A segunda parte refere-se a trabalhos realizados anteriormente pela autora, em especial o
paradigma educacional emergente que fez parte de um conjunto de conferncias realizadas
sobre o tema. Tambm aborda temticas relacionadas s questes de mudana, complexidade e mediao pedaggica, e das implicaes
pedaggicas do paradigma emergente, bem
como do reencantamento da educao partindo
de novos paradigmas.
A terceira e ltima parte dedicada
realizao de desdobramentos a partir das

A obra justifica-se pela necessidade do


aparecimento de novas teorias que fundamentem uma prtica pedaggica renovadora
a qual propicie uma nova concepo de conhecimento e uma compreenso mais reflexiva da realidade e do mundo em que vivem.
O estudo a extenso da tese de doutorado
da autora, Maria Cndida Moraes, e tem o
intuito de auxiliar na fundamentao de programas e projetos governamentais no Brasil,
buscando colaborar na criao de uma nova
epistemologia que vise a melhoria da gesto
escolar.
Maria Cndida Moraes doutora em
Educao pela PUC SP e Mestre em Cincias pelo Instituto de Pesquisas Espaciais,
Inpe/CNPq. Desde 1997, professora do
Programa de Ps Graduao em Educao
(Currculo) da PUC SP. Foi consultora do
Banco Mundial, da OEA, professora visitante,
e pesquisadora colaboradora da Universidade de Barcelona.
O livro dividido em trs partes. A
primeira relaciona-se questo do conhecimento e da aprendizagem, trabalhados a
partir dos tpicos: Aprendizagem e Vida; Descobrindo o fluxo e Aprendendo a desfrutar da

_____________________
22
Licenciado em Normal Superior; Mestrando em Ensino de Cincias pela UEA.
23
Licenciado em Normal Superior, Mestrando em Ensino de Cincias pela UEA.
24
Doutor em Educao pela Univ. de Valladolid. Professor do Mestrado Profissional em Ensino de Cincias.
25
Decano da Universidade de Chicago EUA.

72

idias de Humberto Maturana26 e Francisco Varela27, voltada para a rea social, e s


implicaes ticas da citada teoria. A autora
endossa a afirmao de Maturana, quando
afirma que o pensamento Autopoitico
vlido para outros sistemas alm do biolgico, j que, em qualquer um deles, o sistema
vivo interage com circunstncias e, a partir
dessas interaes, se conserva ou desintegra, no havendo contradio entre ambos,
biologicamente falando.
Defende-se a necessidade de uma pedagogia que envolva o educando por completo,
desde a construo do conhecimento at
seus valores, atitudes, estilos de vida etc.,
pois ela deixa claro que um projeto educacional exige clareza epistemolgica no que
se refere ao processo de construo do conhecimento e aprendizagem, sendo os valores, as atitudes e os hbitos do indivduo os
fatores que influenciam os dilogos no decorrer do processo.
Percebe-se tambm sua preocupao
em buscar novas epistemologias, que propiciem uma educao transformadora e que
ensine o educando a aprender. Para isso, ela
prope que os educadores tratem os alunos como um todo, levando em considerao o meio em que vivem e as relaes que
estabelecem com o mesmo, pautando-se na
Teoria Autopoitica, proposta por Maturana, que significa autocriao, autoproduo, ou seja, o prprio ser vivo cria-se e
transforma-se a partir das interaes com
o mundo.
De acordo com a Teoria Autopoitica
de Maturana e Varela, o sistema vivo parte do meio e o meio parte do sistema
vivo, estando estes em constante interao. Da a preocupao de Maria Cndida
com a necessidade de percebermos este
dilogo, pois atravs dele que ocorrem
as transformaes, tanto no meio quanto

no indivduo. No entanto, para reconhecermos este momento, importante atentarmos para as emoes e os sentimentos
do sujeito, e no apenas para sua dimenso
racional, uma vez que so elas que influenciam suas aes e reflexes, acabando por
caracterizar a sua viso de mundo.
Maria Cndida Moraes tambm afirma
a necessidade da rea educacional incorporar algumas premissas da Teoria Autopoitica, haja vista que educao e escola ainda so dicotomizadas pelo modelo
cartesiano, tornando o homem alienado e
distanciado da escola e do prprio mundo.
Ela deixa claro que aprender diferente
de captar um objeto externo, sendo a vida
um processo contnuo de aprendizagem,
atravs do qual construmos realidade e
saber a partir das relaes estabelecidas.
Para ela: O fenmeno da educao e da
aprendizagem tambm um fenmeno de
transformao na convivncia e o aprender se d na transformao estrutural
que ocorre a partir da convivncia social
(p.48). Dentro desta perspectiva baseia-se
em Fritjof Capra28, quando comenta que
tudo se relaciona atravs de uma teia, a
grande teia da vida, onde todas as coisas
esto interconectadas e inter-relacionadas,
onde viver conviver.
Na segunda parte do livro, so trabalhadas especificamente as questes pedaggicas que envolvem as novas cincias, principalmente no que se refere aos paradigmas.
Discutindo suas mudanas na perspectiva
das novas tecnologias inseridas no contexto escolar, como a informtica e as prticas pedaggicas dos professores, as quais
devem contemplar o educando como um
todo, explicando, tambm, como se desencadeia este processo de transformao paradigmtica, buscando desde sua definio
com os Filsofos Clssicos29, passando por

_____________________
26
Bilogo e Neurocientista chileno criador da Teoria Autopoitica e autor da obra A rvore do Conhecimento.
27
Bilogo chileno colaborador de Humberto Maturana na elaborao da Teoria Autopoitica.
28
Fsico Austraco, autor de A Teia da Vida.

73

Thomas Kuhn30, at a afirmao da crise paradigmtica proposta por Boaventura dos


Santos31, e atendo-se tambm a concepo
de paradigma epistmico proposto por alguns tericos, dentre eles Edgar Morin32.
Destaca-se que, mesmo a sociedade estando numa era de evolues tecnolgicas,
ainda vivemos e convivemos com valores
da era industrial, enquanto se constri um
novo paradigma baseado na nova biologia,
na nova fsica, na ciberntica etc. No tocante educao, fica evidenciado que vivemos
um processo de rpidas transformaes
em que temos dificuldades de definir o que
deve ser aprendido e quais competncias
so necessrias para se estabelecer neste
novo mundo.
O processo de globalizao cada vez mais
abrangente e os avanos cientficos e tecnolgicos transformaram os meios econmicos, sociais e culturais obrigando os educadores a formarem indivduos autnomos e
crticos, os quais seriam sujeitos ativos que
constroem, desconstroem e reconstroem o
conhecimento.A autora, tambm, evidencia e
comenta um a um os desafios propostos por
Edgar Morin, visando essa transformao paradigmtica, contextualizando-os de maneira clara e sucinta, com o nosso momento
educacional, para depois propor novas estratgias e metodologias didticas voltadas
para esta mudana paradigmtica. Num dos
tpicos deste captulo proposto um Reencantamento da Educao como forma de
transformar o espao escolar, e propiciar um
dilogo entre os atores educacionais atravs
de uma seduo ao educando.
Outra idia trabalhada a prtica poliparadigmtica na educao, onde transitamos
de um paradigma a outro, muitas vezes de
forma inconsciente. Quanto a essa questo,
afirmada sua ocorrncia devido pluralidade

e dinamicidade da prtica educativa. Pois para


ela, devemos desenvolver um pensamento
complexo para entender a subjetividade do
sujeito, e assim, melhor compreender o universo fsico, biolgico, antropolgico e social
do indivduo.
A terceira e ltima parte da obra caracterizada pela exposio das idias de vrios
tericos, como: Niklas Luhmann33, Humberto Maturana, Fritjof Capra, Edgar Morin etc.,
dando ateno especial a obra de Maturana
e Varela. O intuito da discusso dessas idias
o de entender como possvel transferir
a viso sistmica Aupoitica, para o domnio
social e suas vantagens para o indivduo.
Tambm destacado nesta parte final da
obra, o papel da linguagem no sistema social,
onde a autora relata que a partir da linguagem que os sujeitos constroem e reconstroem sua leitura de mundo, distinguindo as
diversas comunidades sociais, sejam elas religiosas, profissionais, polticas, etc.
Por fim, deixa-se claro a idia de Maturana em relao Biologia do Amor, quando
aponta que, num enfoque biolgico, amor
uma emoo que se transforma em sentimento e, sob um enfoque social, o amor,
a aceitao do outro, do respeito, da tolerncia, ou seja, da promoo da diversidade,
sendo o amor o fundamento biolgico do
fenmeno social.
Esta biologia do conhecimento proposta
por Humberto Maturana interpreta a realidade a partir do ponto de vista do sistema
vivo, onde o real no apenas uma abstrao do objeto material.
Dentro dessa perspectiva e com a colaborao de Varela, Maturana props a Teoria
da Autopoiese, que explica a dinamicidade
estrutural dos seres vivos e a invariabilidade
de sua organizao. Vale ressaltar que, mesmo a obra sendo de fcil leitura e compre-

_____________________
29
Os filsofos gregos Scrates, Plato e Aristteles.
30
Filsofo Alemo, autor de A Estrutura das Revolues Cientficas.
31
Socilogo Portugus, autor de Um Discurso sobre as Cincias na Transio para uma Cincia Moderna.
32
Socilogo Francs, criador da Teoria da Complexidade, e autor da obra O Paradigma Perdido.
33
Socilogo Alemo, autor de Teoria de la Sociedad e Pedagoga.

74

enso, importante para o leitor cujo desejo se aprofundar nas idias de Humberto
Maturana, principalmente os educadores
que procuram nas Cincias solues para alguns problemas de cunho pedaggico, terem
acesso a algumas de suas obras, em especial
a rvore do Conhecimento.

Referncias
MORAES, Maria Cndida. Educar na Biologia do Amor e da Solidariedade. Petrpolis, RJ:Vozes, 2003. 293 pginas.

75

Revista de Cincias Humanas e Sociais da FSDB ANO II,VOLUME IV JULHO DEZEMBRO 2006

O IR, VIR APREENDER O CONHECIMENTO DO


CONHECIMENTO
Mara Regina Kossoski Flix Rezende34 Patrcia Farias Fantinel Trevisan35
Amarildo Menezes Gonzaga36

1. Aventurando no
conhecimento de Morin

em si, para si e com relao ao sujeito-objeto, as coisas e possibilita a compreenso


do outro.Com base nessa caracterstica, segundo o pensamento moriano, o processo
de produo de conhecimento (cmputo)
depende dos processos cognitivos dos seres
cognoscentes e suas instncias (memorial,
simblica, pragmtica), sendo indissocivel
em relao objetividade e subjetividade
que neles esto includos.
A obra compreende o ser humano como
um sujeito complexo, capaz de se auto-organizar e de promover interaes com o outro.
Morin afirma que nessa relao de alteridade que o sujeito encontra a autotranscendncia entre as diversas reas do saber
e legitima a ordem, desordem, a interao
e organizao como etapas inseparveis de
um processo que culmina no auto-eco-organizao de todas as mquinas vivas.

Nesse mundo globalizado, de culturas e interesses to


complexos, o autor evidencia a necessidade de dialogar
e interagir com a conjuno dos processos energticos,
biolgicos, antropolgicos, psicolgicos e culturais em uma
dimenso epistemolgica, em que o conhecimento do
conhecimento no poder dispensar as aquisies e os
conhecimentos cientficos relativos ao crebro, psicologia
cognitiva, inteligncia artificial e sociologia.

A leitura da obra prope que o conhecimento do conhecimento no pode escapar


ao que relativo e incerto. E sim exige reflexes cognitivas sobre os desafios e as incertezas do sculo XX. Assim sendo, aborda-se
sobre as diferenas fundamentais fenomenolgicas entre mquina viva e a mquina artificial, sendo que a primeira tem capacidade
em conviver com a complexidade e com a
indeterminao, diferentemente da segunda.
Tambm aborda a questo em relao
Biologia do Conhecimento, e compreende que toda a mquina viva (ser humano)
auto-eco-organizador, ou seja, precisa retirar
informaes do exterior, as processa por si,

O pensamento moriano acredita que todo


conhecimento vem necessariamente de um
computador (mente/esprito/cultura), fonte
de extrema importncia para o ser humano, pois realizam operaes como traduo
(signos/smbolos), construo (programas
que articulam informaes, signos e smbo-

_____________________
34
Mestranda do Curso de Mestrado em Ensino de Cincias na Amaznia UEA.
35
Mestranda do Curso de Mestrado em Ensino de Cincias na Amaznia UEA.
36
Orientador e Professor Dr. do Programa de Ps-Graduao em Educao e Ensino de Cincias UEA.

76

los) e soluo (reconstruo), j que uma


associao viva de clulas, idias, estruturas e
geram outro complexo com linguagem, organizao, informao e conhecimentos.
observado tambm que essas estratgias
cognitivas que fazem parte da cultura e conhecimento humanos, que se desenvolve em
ao desinteressada ou intencional, encontram-se de forma primata no mundo animal,
e transcende de forma complexa no domnio humano, nas dimenses da palavra, do
pensamento, da reflexo e da conscincia de
representaes ou idias organizadas.
Assim sendo, as idias expostas na obra
deixam claro que a humanidade do conhecimento emerge no processo de construo de um sujeito trinico: humano-espiritual-cultural, sustentando (agora em novas
instncias de complexidade) as caractersticas gerais da biologia e animalidade do
conhecimento.

blico/mitolgico/mgico e racional/lgico e
emprico), e que ao mesmo tempo so antagnicos, mas devem estar dialogicamente interligadas, criando assim um novo modo de
organizar a experincia, e de imaginar o possvel. Alm da relao entre analogia e lgica,
o pensamento moriano tambm evidencia a
importncia da dialgica entre compreenso
e da explicao no modo de conhecer.

2. Avaliando a obra de Morin


A partir do momento em que a obra
abrange ao mesmo tempo o todo e as partes nele contido, abrem-se as possibilidades
de recorrer a outros conhecimentos que so
complementares e essenciais para a compreenso do assunto abordado no texto, uma
vez que o conhecimento uma organizao
viva e ao mesmo tempo um sistema aberto
e fechado.
Percebe-se que o autor faz crticas severas ao modelo cartesiano, acusando-o de
fragmentar o conhecimento. No faz dialogicidade entre as dimenses do conhecimento, e tambm tende a simplific-lo, diferentemente do mtodo que ele apresenta,
pois defende as dimenses antagnicas e as
complementares, para melhor pensar a complexidade.
Morin sustenta a sua obra em uma
abordagem fenomenolgica, uma vez que
nega a viso de sujeito e objeto isolados,
defende atravs de suas idias a correlao
entre sujeito-objeto, j que a conscincia
sempre intencional. E assim percebe que na
produo cientifica h descrio, compreenso e interpretao dos fenmenos de
maneira intencional, colocando-os sempre
em dvida, interligando-os, a fim de sugerir
um mtodo baseado em uma filosofia fenomenolgica.
A obra tem o mrito de trazer tona
problematizaes sobre as possibilidades do
conhecimento da natureza, e busca refletir

Para o pensamento moriano, nada no


homem escapa computao. Nele memorizam-se, elaboram-se, transformam-se, cogitam-se e desenvolvem-se idias, palavras
e frases. Todos se formulam pela linguagem,
que permite cogitao tratar no somente
o anterior linguagem como ao, percepo, lembrana e sonho, mas tambm o que
depende da prpria linguagem como os discursos, as idias e os problemas.
No mtodo exposto, o conhecimento
humano luta contra o egocentrismo, as obsesses, a ansiedade vital (viver ou morrer),
as incertezas, a verdade. O sentimento da
verdade se relaciona aos interesses e problemas pessoais de natureza real e do universo.
Apropria-se da verdade e da possesso da
verdade e, em contrapartida, no se separa
da certeza, pois comporta o sentimento da
evidncia. A evidncia apropria-se do sujeito
e o religa essncia do real, estabelecendo
uma comunho, uma comunicao. Busca-se
a que ponto a verdade a fonte principal
dos nossos erros, iluses e delrios.
De acordo com as reflexes realizadas ao longo do desenvolvimento do livro,
a mquina viva, diferentemente da mquina
artificial, chega ao pensamento duplo (sim77

sobre essas possibilidades, por vezes ignorado ou deixado margem dos modelos
tericos.
fenomenolgico ao explicar o seu
mtodo, porque busca em outras dimenses, atualmente separados e compartimentados, da realidade humana a compreenso/explicao do seu prprio mtodo,
como por exemplo, a biologia, mitologia,
a ciberntica, tecnologia, psicologia, sociologia, filosofia, antropologia e histria e as
circunstncias, sociais, econmicas, histricas do mundo das incertezas, ou seja, h
uma dialocidade entre diversas dimenses
do saber.

(no em forma de complicao) a obra gera


reflexes que esto em constantes construes, desconstrues, conflitos e indagaes
at mesmo no sculo XXI. Pois, o ser humano ainda depara-se com conhecimento
fragmentado, simplificado, e no busca a
compreenso e explicao para sua prpria
condio de ser diante de mundo cultural,
social, biolgico, espiritual em que vive.
Ao longo do tempo percebe que houve
uma originalidade e equilbrio entre os pargrafos e captulos. Deste modo, as idias
se interligam, se unem, se completam, aparecem num ir e vir, pois para esse estilo de
pensamento, compreender e apreender
intervir e mutilar a dinmica criadora da
multiplicidade do conhecimento. As mesmas so marcadas por uma recursividade
exemplar. Basta ter acesso ao conjunto de
sua obra para observar como expresses,
argumentos e reflexes, que aparecem de
forma sinttica em alguns de seus captulos,
reaparecem em outros de modo renovado,
instigante, provocador e interligados.
Como para os defensores da complexidade, o pensamento complexo nunca um pensamento completo ou verdadeiro, mas sim
um pensamento articulante, incerto e multidimensional. Um dos axiomas da obra a impossibilidade, inclusive terica, de uma oniscincia.
Essas caractersticas podem-se encontradas
principalmente quando Morin cita na introduo do livro a seguinte afirmao:

Assim sendo, esta produo traz como


importante contribuio defesa pelo
conhecimento complexo, que no simplificado somente pela informao, a compreenso/explicao das incertezas como
etapa das novas descobertas, inovaes, e a
ligao dos pressupostos da organizao da
auto-organizao e da ordem/desordem na
apreenso do mtodo de conhecer.

Acredita-se tambm que esta obra se


mostra como um horizonte de um ecossistema, e adota o sujeito como um ser pensante, que possui a dialocidade de animalidade e hominizao. Essa relao unidual
recproca, constitutiva e inseparvel atravs
de um sistema vivo pensante, e ao mesmo
tempo legitima um conhecimento autogeno-feno-ego-eco-re-organizador, e no se
separa da ao. Busca ampliar os pensamentos simplificadores das teorias e dos pressupostos tericos, partindo da no completude do conhecimento, e da aceitabilidade.
Para Morin, nada est isolado, a parte est no
todo, e o todo est na parte. Deste modo, a
viso de fragmentao e imparcialidade do
conhecimento deve ser sobrepujada, para
que possa entender o ser humano e suas relaes como unidade/pluralidade complexas
e multidimensionais.
Em estilo conciso, objetivo e complexo

Assim, construmos nossas obras do conhecimento como casa de teto, como se o


conhecimento no estivesse a cu aberto.
Continuamos a produzir obras acabadas,
fechadas ao futuro, que far surgir um novo,
e o desconhecido, e nossas concluses do
a resposta segura interrogao inicial somente com, in extremis, nas obras universitrias algumas novas interrogaes (p.39).

Deixa claro, ento, que para apreender o


conhecimento, a partir de um pensamento
complexo, no se pode captar apenas uma
78

das aptides da mquina viva, mas pela dialocidade unitria de todas elas, o que muito
mais que sua mera soma mecnica.
Conclui-se que como um organismo
vivo, a humanidade tem vrios comeos e
novos nascimentos.Toda reflexo bem vinda, a partir de uma certeza de que nada
absoluto, e a incerteza o grande desafio da
humanidade.

Referncias
MORIN, Edgar O mtodo 3: o conhecimento do conhecimento 3a ed. Porto Alegre Sulina 2005. 286p.

79

Revista de Cincias Humanas e Sociais da FSDB ANO II,VOLUME IV JULHO DEZEMBRO 2006

A BUSCA DA UNIDADE PERDIDA


Joeliza Nunes Arajo37 Maria Inez Pereira de Alcntara38
Amarildo Menezes Gonzaga39
junto do texto.
A obra de Marques est estruturada com
introduo e quatro captulos. No primeiro
captulo, recorre histria buscando nexos
para explicar os percursos dos saberes e
os percursos da educao. Fundamenta-se
a partir das idias dos filsofos originrios
indo at aos filsofos contemporneos.
O livro retrata a educao como tradies culturais vividas pelos sujeitos e passadas de gerao a gerao, sendo ressignificada em cada espao e tempos sociais,
respeitando as diferenas culturais. Afirma
que, na dialtica da conservao/transformao, o que se busca o entendimento
compartilhado entre todos os participantes
de uma comunidade discursiva de argumentao. Entre os saberes necessrios a esta
interlocuo, destaca-se o aprender a partir
do que j se sabe, em direo a saberes outros, ampliados e mais consensuais.
Retrata a transio da linguagem falada
para a linguagem escrita, como uma ruptura
entre os dois saberes: a palavra e a escrita.
A ruptura se d em virtude desses saberes
ocorrerem em espaos e tempos diferentes.
Os saberes da palavra viva ou a linguagem

Mario Osrio Marques, professor desde 1952, socilogo, doutor em educao e


pesquisador-bolsista do CNPq, com vrios
artigos e livros publicados, atua na rea de
Cincias Humanas e estuda a natureza do
conhecimento histrico acenando para a superao da fragmentao, da classificao e
simplificao deste, articulando histria, memria e experincias vividas no campo da
cincia da educao.
Educao nas cincias: interlocuo e complementaridade foi publicado no Brasil, em
2002; contm 160 pginas, incluindo capa,
contracapa, folha de rosto e catalogao.
A capa ilustrada com a imagem de uma
criana desenhando, e ao lado a figura de um
teclado, representando a substituio do ato
de escrever pelo ato de digitar. Em outras
palavras, a ilustrao revela a ruptura do paradigma da experincia vivenciada, e os conhecimentos cientifico e tecnolgico.
A apresentao feita por Gaudncio Frigotto faz referncias aos captulos e ressalta
a maneira como o estudo concludo; revista a memria e busca, numa experincia de
30 anos, uma prtica educativa, convidando
o leitor ao dilogo critico, presente no con-

_____________________
37
Mestranda do Curso de Mestrado em Ensino de Cincias na Amaznia UEA.
38
Mestranda do Curso de Mestrado em Ensino de Cincias na Amaznia UEA.
39
Orientador e Professor Dr. do Programa de Ps-Graduao em Educao e Ensino de Cincias UEA.

80

falada se d em ambientes no formais; no


entanto, a palavra escrita necessariamente se
d em ambientes formais. Se por um lado
a ruptura desses saberes ocasionou um distanciamento entre a magia da palavra viva e
os saberes da cultura letrada, por outro lado
as letras deram origem abstrao, lgica,
filosofia e s cincias.
Neste cenrio, a obra faz um convite
busca da unidade perdida, sugerindo sua recomposio atravs de inter-relacionamentos e interdependncias em novas bases.
Ressalta que essa recomposio no significa o abandono do passado, o esquecimento
da tradio, mas uma releitura dela luz do
presente que temos e do futuro que desejamos.
No segundo captulo, o autor faz uma
anlise sobre o contexto educacional da
atualidade em que prevalece a fragmentao
do conhecimento, atravs da diviso das disciplinas em que, na verdade, as cincias se
tornaram especializadas, ao mesmo tempo
em que so interdependentes. Faz uma crtica a essa situao, pois a sociedade um
todo organizado e que pertencemos a ela,
mesmo antes do nascimento. O objeto do
conhecimento foi reduzido, fragmentado e
isolado de seu contexto natural e cultural.
Com a compartimentao do saber cientfico, as cincias naturais se tornaram mais importantes, especialmente a Fsica qual foi
possvel aplicar os modelos matemticos, em
detrimento das cincias sociais e humanas.
Ainda nesse captulo, coloca-se em questo o distanciamento que h nos tempos
atuais do fazer pedaggico ao fazer cientifico. Como que se pode pensar o ensino de
cincias separado da pedagogia das cincias?
A educao formal em ensino de cincias
deve proporcionar aos alunos a iniciao
cientifica, para que possam ser formados cidados crticos, conscientes dos problemas
da atualidade e, assim, prepar-los para enfrentar e assumir difceis decises diante das
adversidades sociais. Diante do real signifi-

cado da cincia, aprender a ser cientista


diferente de aprender cincia, uma vez que
aprender cincia mergulhar na cultura com
suas mltiplas diversidades.
No terceiro captulo, Marques faz uma
abordagem sobre as cincias na educao
formal. Faz referncia questo da construo do projeto poltico pedaggico, o qual
uma proposta tico-poltica necessria para
a legitimao da identidade escolar, mas que
depende do desejo e solidariedade coletiva,
em que seja considerada a diversidade e a
pluralidade cultural. Por essas razes qualquer proposta de educao requer a mobilizao da sociedade nas diferentes esferas
e diferente abrangncia. Cita a importncia
dos sujeitos da ao educativa, os quais so
responsveis pela construo do indivduo
socialmente integrado; lembra que esses sujeitos no so uniformes, ao contrrio, diferem-se em categorias de alunos, professores,
funcionrios e comunidade humana, categorias essas que possuem identidade prpria,
e organizam-se em busca de objetivos comuns. Comenta que diante das cobranas
da intercomplementaridade das cincias, os
professores de distintas disciplinas no podem mais atuar isoladamente, opostamente,
devem lutar para a constituio de um corpo docente cooperativo e interativo.
No quarto captulo, discute a questo da
escola como espao para a educao formal
e sistemtica, criada pela necessidade social
de trabalhar os conhecimentos cientficos, o
qual tratado em diferentes nveis de ensino
escolar. Apresenta a sala de aula, formada pelos professores e alunos, como um contexto
em que as relaes intersubjetivas acontecem atravs da comunicao e compreenso entre os sujeitos que participam desse
microuniverso.
Em virtude de abordar questes ligadas
educao nas cincias: interlocuo e complementaridade, a partir do dilogo realizado
com inmeros pensadores que se ocupam
sobre a natureza do conhecimento histrico,
81

faz-se necessrio um conhecimento prvio


das Cincias da Educao como: a Filosofia,
a Histria, a Sociologia, Antropologia e Pedagogia. Entre outros pesquisadores que tratam da Epistemologia das Cincias, citamos
a importncia de um olhar mais apurado nos
escritos de Habermas, que diz que a teoria
da racionalidade s pode ser construda sobre uma coerncia discursiva entre teorias
distintas; Morin, que prope a ruptura ao
modelo compartimentalizado do conhecimento; Boaventura, que trata da analogia e
metfora e suas contribuies para o ensino
de cincias; Fritjof Capra e Japiassu, que sugerem o dilogo entre as cincias, acenando
para a necessidade da mudana de paradigma epistemolgico.
A cada captulo que compe a obra percebe-se uma sntese, embora que resumida,
de cada um. Por exemplo, no primeiro possvel perceber a distino entre saberes de
culturas tradicionais com base no poder da
palavra pronunciada e os saberes de culturas
de orientao cientfica com base na escrita.
Ressalta que os saberes da experincia, os
saberes tecnolgicos elaborados no mbito
das cincias e a educao no so realidades
excludentes. Critica a educao enquanto
instituio a servio do sistema produtivo,
quando esta molda a formao humana s
exigncias do capital. Mostra a necessidade
da rearticulao entre as cincias face aos
desafios da contemporaneidade postos pelas mudanas polticas e organizativas.
Nos captulos seguintes retratado o
percurso da volta unidade perdida, para
tanto a obra sugere a reconstruo pedaggica associada ao fazer pedaggico e o conhecimento cientfico, a construo coletiva
do projeto poltico pedaggico, e interao
entre os professores e estudantes.
A obra deixa aberto o dilogo para discusses posteriores no mbito das escolas
onde os saberes se confrontam e ratifica a
complexidade das relaes entre os sujeitos da ao educativa e o saber cientfico.

embasada nos pressupostos da corrente


filosfica progressista no qual o conhecimento construdo rompendo com os paradigmas cartesianos, que separa sujeito do
objeto. Este aspecto visto na proposio
da retomada da unidade perdida, na crtica
ao modelo do conhecimento fragmentado e
conseqentemente a fragmentao das cincias idia presente nos textos que compem
a obra.
A maneira como a histria revelada na
obra, dissertando sobre o percurso dos saberes e o percurso da educao, indicando
as contradies postas nos diferentes perodos dessa trajetria, d a entender que o
caminho percorrido por Marques assume
caractersticas do mtodo histrico-dialtico. Histrico por considerar que a sociedade contempornea, as instituies e os
costumes tm origem no passado dialtico,
quando descreve o fenmeno contextualizando-o no tempo a partir das contradies
intrnsecas ao objeto de estudo. Este enfoque percebido em toda obra, tornando-se
mais evidente no ltimo captulo que trata
da educao nas cincias.
Como tcnica utilizou a pesquisa bibliogrfica ressaltando, porm, que no se trata
de repetio do que j foi dito ou escrito,
mas a obra permite um novo enfoque sobre a temtica, sobretudo quando prope o
compromisso do leitor com a ampla discusso pblica sobre os desafios da educao e
em particular das cincias.
A contribuio da obra relevante para
o debate atual da educao, sobretudo para
o ensino de cincias, pois, prope a reconstruo dos saberes do senso comum e
cientfico, percebendo-os dinmicos e processuais, conferindo um status abrangente
complexidade das relaes da parte com o
todo e do todo com as partes, numa circularidade de interdependncias, reciprocidades
e complementaridades.
possvel perceber a idia do pargrafo
acima, no item A complexidade, pano de fundo
82

da intercomplementaridade das cincias, que


retrata a fragmentao do conhecimento e
do homem enquanto sujeito cognoscente,
abstrado de seu ambiente e de seu sistema de relaes. O objeto do conhecimento
tornou-se manipulvel para a experimentao, mutilado em seu ser, separado de suas
condies de existncia, artificiosamente
reproduzido em funo de uma objetividade em si, no ideal de neutralidade e distanciamento. A contribuio, portanto est no
entendimento de que o conhecimento para
uma comunidade humana s tem sentido se
ele for compreendido e usufrudo por ela,
que a educao nas cincias legitimada pela
interlocuo e se complementa pelo conhecimento cientfico. Trata-se de reconsiderar
a cincia para alm das idias reveladas no
modelo cartesiano.
Na obra, as idias so colocadas de forma
coerente, seguindo uma seqncia lgica de
pensamento, abordando a questo do conhecimento, desde os primeiros filsofos at os dias
atuais. Porm, percebe-se um certo antagonismo implcito quando faz referencia s rupturas.
No item Percursos dos saberes, percursos da educao, possvel distinguir um rompimento entre saberes de culturas tradicionais com base
no poder da palavra pronunciada, e os saberes
de culturas de orientao cientfica com base
no texto escrito. Esse corte colocado como

algo prejudicial ao conhecimento do senso comum, uma vez que s se considera conhecimento o que for comprovado cientificamente,
logo o conhecimento tradicional perde sua
importncia. Por outro lado, essa ciso abriu
caminho para o surgimento da cincia inaugurando o pensar abstrato, a lgica a filosofia, as
cincias. Para alm deste entendimento sugere
a busca da unidade perdida, atravs da recomposio do conhecimento encurtando as distncias entre os saberes da interlocuo e da
cultura letrada.
A obra destina-se a um pblico cujo capital intelectual possibilite o entendimento
dos conceitos e processos histricos nela
contidos. Traa um panorama da histria da
cincia, permitindo ao leitor uma viso ampliada da complexidade da educao e do
conhecimento desde os tempos remotos
at a atualidade. Considera todas as formas
de saberes como relevantes para o bem da
humanidade.

Referncias
MARQUES, M. O. Educao nas cincias:
interlocuo e complementaridade.
Iju: Ed. Uniju, 2002. 160 p.

83

Revista de Cincias Humanas e Sociais da FSDB ANO II,VOLUME IV JULHO DEZEMBRO 2006

Relato de Experincias

Revista de Cincias Humanas e Sociais da FSDB ANO II,VOLUME IV JULHO DEZEMBRO 2006

Internet e Projetos de Aprendizagem: estratgias


para o desenvolvimento da criatividade
Carolina Brando Gonalves
Embora o discurso da democracia tenha
sido incorporado pelos professores, ainda
freqente no espao escolar assistirmos
uma forte reao a tudo que possa mudar
os antigos modelos de pensar o ensino.
Moraes (2004, p.57) analisando os estudos de (Torrance, 1962,1968, 1976,1981;
Smith &Carlsson, 1985, Gardner, 1983) declara que a criana possui vrias nuanas de
expresso criativa, apresentando um decrscimo nos anos posteriores ao pr-escolar. A
razo desse decrscimo estaria associada,
entre outros fatores, submisso s regras
da escola, obrigatoriedade de concentrao, e obedincia cega hierarquia, havendo na adolescncia uma posterior elevao
da potencialidade criativas.
Destes estudos, depreendemos a necessidade refletir as prticas pedaggicas que
tm sido utilizadas; as estruturas e modo de
conceber a educao. Tratando-se de uma
entidade vocacionada para o mundo da cultura e da socializao, a escola no pode ignorar as profundas transformaes dos processos e dos meios de construo, acesso e
utilizao da informao. (Morgado 2004).
preciso transpor a passividade dos mtodos de ensino e aprendizagem e dar oportunidade escola de se atualizar, de se aproximar dos que a ela recorrem para adquirir

A criatividade pode ser entendida pelo poder de representar algo; a expresso interior daquilo que o indivduo
constri em sua relao com o mundo atravs das funes
de assimilao e acomodao e posteriormente representa
atravs das idias. A representao que a imagem mental
torna possvel passa a ser totalmente dissociada de todo ato
exterior, tornando-se pensamento. (Magadalena, 2003).

Estudos sobre as caractersticas da personalidade e realizao criativa apontam a


autonomia de atitudes e comportamentos,
auto-suficincia como condies necessrias para a criatividade. Assim, as interaes
com o meio e com os objetos so extremamente importantes para o aperfeioamento da capacidade de representar e criar.
Morais (2001) indica que ao considerarmos
perspectivas diferentes, tolerarmos as ambigidades, gerarmos alternativas e conflitos cognitivos, alargamos o pensamento
criativo.
A escola assume o compromisso de
educar para criatividade, a medida em que
promove as interaes entre os educandos;
proporciona um ambiente rico de experincias; favorece a reflexo com prticas que
respeitam o ritmo e o interesse do aprendiz,
e estabelece estratgias de ensino para pergunta, a resoluo de problemas e a sistematizao dos saberes.
85

conhecimentos. Afinal, o estabelecimento da


autonomia e da criatividade perpassa pela
reorganizao do agir e do pensar o ensino.
Fechar os olhos tecnologia, querer ignorar suas possibilidades como instrumento
pedaggico trata-se de um esforo intil de
tentar frear as mudanas exigidas pelo tempo. Hoje a informtica representa um poderoso veculo de informao. De modo atrativo temos contato com diferentes assuntos,
cultura, msica, moda, poltica, cincia, tecnologia entre outros no Brasil e no Mundo.
Os fruns, chats, mensengers, correios
eletrnicos, se bem aproveitados pela escola, podem transformar-se em significativos
recursos pedaggicos. Mais que um ambiente para a busca de informaes, a Internet
viabiliza a formao de Comunidades de
Aprendizagem, ambientes comunicativos online em que pessoas se renem em torno de
um interesse comum.
Para (Hargreeves: 2004) as comunidades
virtuais baseiam-se na inteligncia coletiva
de seus recursos humanos e devem ter por
objetivo o aperfeioamento profissional.
A partir da interao dos sujeitos envolvidos nas atividades de aprendizagem, o professor pode utilizar o computador para favorecer o pensamento criativo de seus alunos,
medida que, atravs da web, esses alunos
tenham acesso s diferentes fontes do saber
e ajuda para comparar, analisar e reelaborar
as informaes obtidas na rede.
Mediante a pesquisa, o aluno pode descobrir, inventar, refletir e inovar a sua prpria realidade; ele escolhe, decide e discute,
atitudes que permitiro o desenvolvimento
de suas capacidades de criar e agir. Uma pedagogia da autonomia tem de estar centrada
em experincias estimuladoras da deciso e
da responsabilidade, vale dizer em experincias respeitosas da liberdade (Freire,1998).
Entendemos que a tecnologia por si s
no capaz de realizar uma educao emancipadora. Seu uso, como estratgia de ensino, precisa estar aliado a um projeto poltico

pedaggico consistente, de natureza crtica,


que traduza, atravs de seu currculo, os
princpios da justia e da igualdade social, o
qual orientar as relaes entre escola e a
comunidade da qual faz parte.
Quanto ao desenvolvimento de metodologias de ensino, a Universidade Federal do
Rio Grande do Sul (Brasil) propem a prtica
da pesquisa escolar a partir dos Projetos de
Aprendizagem com a utilizao dos recursos
da informtica. Essa estratgia utiliza o modelo da pesquisa cientfica para desenvolver
a criatividade e a autonomia dos alunos.
De modo prtico, a metodologia consiste
em solicitar ao educando que formule uma
questo; com hipteses, escreva suas dvidas
provisrias e suas certezas temporrias; ao
concluir, elabore suas consideraes finais
com os argumentos que do resposta pergunta, o que confirma ou no a hiptese. As
fontes de busca podem ser encontradas com
a ajuda da Internet, livros, revistas e demais
veculos de informao.
No processo de investigao, os alunos
trocam informaes, socializam xitos e dificuldades; avaliam suas produes em grupo
e individualmente. O professor exerce o papel de articulador da aprendizagem, acompanhando as construes, mediando as interaes, desafiando a novas aprendizagens.
Nos Projetos de Aprendizagem, o computador ampara tanto a pesquisa realizada
quanto viabiliza a apresentao dos projetos.
Nesse processo, o aluno tem oportunidade
de construir e reconstruir seus conhecimentos, confrontar o que j sabia sobre o assunto
com os novos dados sobre o mesmo e expressar seu pensamento de forma criativa.
A metodologia dos Projetos de aprendizagem valoriza as experincias prvias dos
alunos; busca superar o conceito de erro
tendo em vista perceber esse erro como
etapa necessria para elevao do senso comum conscincia filosfica, (Saviane 1988).
Nesse modelo, percebe-se, na autonomia
e na criatividade, fenmenos complementa86

Muitos desses alunos possuam dificuldades em problematizar, delimitar questes e


trabalhar em equipe. Ou seja, havia dificuldades
em seus processos de tomada de deciso e de
criao tanto individuais quanto coletivos.
Embora os professores mantivessem
um bom relacionamento com a turma, os
alunos no eram suficientemente incentivados a desenvolver estratgias prprias para
apreender o conhecimento, reelabor-lo,
confront-lo com percepes diferentes, a
pensar com liberdade. Observamos que a
metodologia de ensino resumia-se na transmisso e cpia de contedos, com reforo
na memorizao dos contedos, o que havia
limitado suas chances de expresso.
Inicialmente, foi necessrio um dilogo informal a fim de nos apresentarmos
turma, procurado-os motivar para a prtica
da pesquisa, o estudo individual e em grupo.
O contato com o universo de informaes
disponibilizadas pela Internet, a princpio,
desconcertou-os, mas revelou-se fundamental para o estabelecimento do trabalho em
equipe e para motivao para pesquisa.
Estabelecemos uma rotina. Antes de comearmos as atividades, conversvamos livremente sobre algum assunto do interesse
geral, que s vezes era sugerido por ns, e
em outras pelos prprios alunos. Essa dinmica permitiu maior aproximao com a
turma, tornando-os mais vontade conosco; isso tambm permitiu que adquirssemos
intimidade com o universo do qual faziam
parte, ajudando-nos a compreender suas
formas de expresso.
Cada aluno pde escolher livremente o
tema de sua pesquisa, e, ao longo do processo, foram levados biblioteca, ao laboratrio
de Informtica, quela na altura, praticamente inoperantes, pela quantidade insuficiente
de acervo, e o pouco incentivo ao uso.
Na investigao, o computador foi fundamental para produo de textos, pois favoreceu a correo, a recuperao e os registros
das informaes com maior rapidez. Ao fi-

res entre si, pois sem a liberdade de escolher os elementos significativos que nos do
vontade de inventar, de desenvolver talentos
para interagir com o meio, compreender os
estmulos percebidos, nossa capacidade de
representar fica extremamente reduzida.
Sem ela tornamo-nos dependentes de opinies de outras pessoas, que nem sempre
nos so teis.

Relatos de uma experincia


com Projetos de Aprendizagem
em uma escola em Manaus
Em 2003, em colaborao com uma colega professora da SEDUC, desenvolvi a metodologia de projetos de aprendizagem em
uma escola Estadual no municpio de Manaus. A experincia feita no laboratrio de
Informtica envolveu alunos da quinta srie
e provocou-nos alguns incmodos e questionamentos.
Na ocasio em que a experincia aconteceu, apesar da grande motivao em realizar os trabalhos, os alunos sentiam muitas
dificuldades de pensar com autonomia, fazer
escolhas, dar opinio, trabalhar em grupo
suas produes; demonstravam-se pobres
do ponto de vista esttico e de contedo.
Ao tentarmos compreender as razes
para limitada capacidade de expresso, descobrimos algumas pistas: m utilizao dos
espaos pedaggicos (biblioteca, videoteca,
laboratrio de informtica), estratgias de
ensino conservadoras que pouco favoreciam
o pensamento criativo.
Mesmo com suas dvidas ouvidas e discutidas coletivamente, os alunos, apresentavam
dificuldades na elaborao, interpretao e
sistematizao dos textos, em selecionar as
informaes na Internet ou em livros e revistas; pareciam estar apegados ao hbito de
copiar literalmente, sem exporem uma opinio pessoal.
87

Ensino Mdio, Brasilia: Ministrido da Educao, 1999.

nal, os trabalhos foram apresentados em datashow, abertos discusso, e todo processo


avaliado em conjunto.
Acreditamos que parte do xito obtido
na experincia com os Projetos de Aprendizagem foi possvel, principalmente, pelo poder impressionante dos computadores tanto
em motivar pesquisa, produo de texto,
quanto em favorecer o trabalho colaborativo.

DELORS, Jacques (org). Educao: um tesouro a descobrir. Relatrio para UNESCO


da Comisso Internacional sobre Educao
para o sculo XXI, 6.ed.So Paulo: Cortez: Brasilia, DF: MEC : UNESCO,2001.

Referncias

DIAS, Ana Augusta Silva, Et.all. E learning


Para E Formadores. Guimares:Portugal, Tecminho, 2004.

ALENCAR, E. S de. Criatividade e educao de superdotados. Petrpolis(RJ):


Vozes, 2001.

DOWBOR, Ladislau. Tecnologias do Conhecimento: os desafios da educao.


Petrpolis:Vozes, 2004.

ARMSTRONG, Alison. A Criana e a Mquina: Como os computadores colocam a


educaao de nossos filhos em risco: Porto
Alegre:Artmed, 2001.

FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia:


saberes necessrios prtica educativa. So
Paulo: Paz e Terra, 1998.
HARGREAVES, Andy. O ensino na sociedade do conhecimento: educao na era
da insegurana. Traduo de Roberto Cataldo Costa. Porto Alegre: Artmed, 2004.

Brasil, Ministrio da Educaao e cultura, Secretaria de Educao Mdia e Tecnolgica.


Parametros Curriculares Nacionais:

88

Revista de Cincias Humanas e Sociais da FSDB ANO II,VOLUME IV JULHO DEZEMBRO 2006

Conferncias do II Seminrio
de Filosofia e Educao
na Amaznia

Revista de Cincias Humanas e Sociais da FSDB ANO II,VOLUME IV JULHO DEZEMBRO 2006

Epistemologia da prtica e processos formativos


Silas Borges Monteiro Universidade Federal de Mato Grosso
Outubro de 2006

RESUMO

a idia de que h fertilidade no conceito de


Epistemologia da Prtica como proposio
de concepes formativas que pretendam
efetivar um tipo de identidade docente profundamente implicada com a realidade profissional vivida.

Tem sido chamado de Epistemologia da


Prtica aquele campo de estudos da educao que toma o fazer do docente como
objeto privilegiado de compreenso da sua
identidade profissional. Procederam desta
inscrio investigaes que tm contribudo
para avaliar prticas formativas, buscando
compreender a atuao do docente a partir
de seu interior, ou seja, da situao concreta
do ensino. A partir dessa compreenso, os
esforos tm sido direcionados na profissionalizao dos professores a partir de concepes terico-prticas que tenham como
sustentao esse solo de anlise. Uma das
alternativas que tem ocupado as agendas de
debate a concepo do professor-reflexivo, adotada neste texto. Para superar a viso
mais individual da formao, complementase com o conceito de pesquisa-colaborativa.
O dilogo entre ambos estes conceitos concorrem para a construo de uma Epistemologia da Prtica. Da o ttulo deste trabalho.
Neste texto, pretendo apresentar: o sentido
histrico da palavra epistemologia na filosofia; o sentido de epistemologia da prtica; a
conotao que dou ao termo; a relao da
epistemologia da prtica com a formao
de professores. Minha inteno sustentar

Introduo
O tema geral deste texto se insere em
um movimento surgido em diferentes pases a partir da dcada de 1990, denominado
professor reflexivo. A caracterstica do conceito a de valorizao da formao e da
profissionalizao de professores, iniciada
por Donald Schn com seu livro Educando o
profissional reflexivo, destinado formao de
estudantes de arquitetura.
Na verdade, o americano Schn reacende uma preocupao presente em John
Dewey de que a formao escolar tivesse
como marca o desenvolvimento da reflexo
como instrumento de tomada de deciso
qualitativamente melhor do que a mera resposta impulsiva. Essa concepo transborda
ao sentido profissional e, em nosso caso,
docente de modo a acentuar a importncia da reflexo como instrumento de
valorizao do magistrio. Os movimentos
90

sociais em educao ampliaram essa noo


incluindo elementos sociopolticos: carreira,
salrio, condies de trabalho etc., saindo da
dimenso meramente pessoal do trabalho
docente. Por outra face, perdeu-se, com essa
abordagem da educao brasileira, a tenso
saudvel entre o pessoal e o profissional do
professor, muito bem apontando por Antnio Nvoa40, embora, os ganhos polticos
tenham sido de extrema relevncia. Com o
conceito de professor reflexivo valoriza-se,
no debate e na produo terica, aspecto
importante da profisso docente: a reflexo.
A partir desse contexto, quero argumentar sobre a importncia da formao
reflexiva do professor. Inscrevo essa anlise
naquilo que chamado de Epistemologia da
Prtica, ou seja, a compreenso de saber que
tome como referncia a prtica profissional
efetiva.
Minha primeira tarefa apresentar o
sentido que a tradio filosfica, no sculo
XX, tem atribudo ao termo epistemologia.

apenas, mais ou menos aproximada; com a


ajuda de correes sucessivas, tratamos de
adaptar progressivamente o conjunto cada
vez mais estreitamente verdadeira marcha da natureza.43
Por certo, o autor ainda sustenta uma
concepo de cincia como resultado da
observao emprica dos fenmenos naturais. Em seu livro, Meyerson examina o mtodo de produo do conhecimento. Para
ele, compete epistemologia analisar os
mtodos usados na produo das cincias,
assim como cabe cincia explicar e resolver fenmenos indicando a causa, isto , a
razo pela qual se produz. Julga que a causa
de um fenmeno sua lei, ou regra emprica que o governa; e lei construo ideal
que expressa o que poderia acontecer em
determinadas condies; com isso, a cincia
tem carter prospectivo e projetivo. A relao estabelecida entre fenmeno e causa
feita com o intuito de prev-los. Donde se
conclui que cincia uma regra de ao que
tem xito, pois efetiva, no fazendo sentido ao sem previso. Logo, epistemologia
investigao do mtodo, filosofia das cincias, pois a fonte emprica, com o fim de
compreender a realidade. Intuito da cincia:
reconhecer identidades.
Na tradio inglesa, o autor de referncia
Bertrand Russell. Ele usa o termo epistemologia em seu livro Um ensaio sobre os Fundamentos da Geometria, escrito em 1897, dez
anos antes de Meyerson. Nesse texto, afirma
ser Kant o criador da epistemologia moderna. Para o filsofo alemo, a geometria uma
certeza apoddica (necessria). Logo, esta
a priori (pois independe da experincia) e
subjetiva (da ordem das estruturas da razo). Devemos nos lembrar que a priori

1. O sentido de epistemologia
Pelo que tenho notcias, o termo epistemologia tem sido usado a partir de duas tradies: a inglesa e a francesa.41
A francesa pode ser remetida obra de
Emile Meyerson em seu texto Identidade
e Realidade, publicado em junho de 1907.
Seu mtodo cientfico se sustenta na compreenso de que a causa de um fenmeno
a lei, a regra emprica que governa toda
a classe dos fenmenos anlogos.42 Apesar da aparncia dogmtica da afirmao,
entende que com referncia ao fenmeno diretamente observado, a lei sempre,

_____________________
40
No texto Os professores e as histrias da sua vida, Antnio Nvoa afirma: Aqui estamos. Ns e a profisso. E as opes
que cada um de ns tem de fazer como professor, as quais cruzam a nossa maneira de ser com a nossa maneira de ensinar e
desvendam na nossa maneira de ensinar a nossa maneira de ser. impossvel separar o eu profissional do eu pessoal. (Nvoa, Os
professores e as histrias da sua vida, p.17)
41
Sugiro consultar o texto de Fichant, A epistemologia na Frana.
42
Meyerson, Identit et Ralit, p.01.
43
Meyerson, Identit et Ralit, p.22.

91

singular. A segunda: que cada cincia, em


vez de aparecer como uma constelao
de verdades, se d como tema possvel de um exame histrico ou filolgico,
A) Histrico: como o deixa entrever,
ainda que nebulosamente, o elogio que
Kant tece a Tales e a Galileu, as cincias
so tantas aventuras contingentes (da
razo... se no se pode dispensar uma
personagem) e suas proposies podem
ser tratadas como eventos. B) Filolgico:
permitido conferir a elas o estatuto de
um texto e de olhar doravante cada uma
como um corpus de frmulas (enunciados, protocolos, direes de pesquisa...)
no qual foi depositado um trabalho coletivo, e de que cada articulao expressa uma escolha ou uma deciso. Vamos
enunciar melhor esta segunda condio:
que tenha uma histria das cincias
implica que a palavra pistasthai designe uma aventura, que tenha uma epistemologia implica que ela designe uma
estratgia. E nada mais.45

aplicado a qualquer parte do conhecimento


que, embora talvez expulso da experincia,
logicamente pressuposto nela. Subjetivo
aplicado a qualquer estado mental cuja causa imediata repousa no no mundo exterior,
mas dentro dos limites do sujeito.
Na viso de Russell, Kant intercambia os termos a priori e subjetivo, dando
a idia de serem sinnimos. Donde se infere que ambos so remetidos ao campo
epistemolgico e ao campo da Psicologia.
Apesar disso, Russell usa a palavra a priori
sem qualquer implicao psicolgica. Ora,
a sustentao do conhecimento cientfico
se d pela postulao do emprico, assim
como ocorre na geometria. Logo, todo conhecimento cientfico emprico-dedutivo
por princpio. Finalmente, epistemologia
anlise lgica de conhecimentos empricodedutivos.
Em precisa anlise de A idia de epistemologia, Grard Lebrun afirma:

Se acompanharmos Lebrun, encontraremos uma agenda de trabalho do epistemlogo. Pautada pelas construes histricas dos
conceitos, ele lida com os discursos produzidos da cincia. Com isso, a idia de epistemologia recai sobre exame dos discursos
eventos produzidos ao longo da histria,
sustentados em uma forma de pensar esta
produo, pensar como crtica da prpria
produo.
Para concluir, penso que Heidegger nos
oferece outra pista, muito mais filolgica, ao
sentido de episteme:

A epistemologia como saber emancipado


s pode nascer sobre um fundo de positivismo e limitando cuidadosamente o
sentido desta palavra ao que se diz e se
elabora no Curso de Filosofia Positiva de
Comte. Pois ali, nos parece, que aparece
pela primeira vez bem nitidamente a necessidade da tarefa epistemolgica.44

Lebrun no demonstra muito pudor em


dizer isso: a idia de epistemologia decorre
do positivismo. Que isso sirva de lio aos
fbicos dos conceitos tradicionais! Ento,
admissvel falar em epistemologia, mas nos
seguintes termos:

O que diz epistm? O verbo que lhe corresponde epistasthai, colocar-se diante
de alguma coisa, ali permanecer e depararse, a fim de que ela se mostre em sua viso. Epistasis significa tambm permanecer
diante de algo, dar ateno a alguma coisa.
Esse estar diante de algo numa permanncia atenta, epistm, propicia e encerra em
si o fato de ns nos tornarmos e sermos
cientes daquilo diante do que assim nos
colocamos. Sendo cientes podemos, portanto, tender para a coisa em causa, diante
da qual e na qual permanecemos na aten-

Eis ento pelo menos duas condies


necessrias ao surgimento da epistemologia como disciplina bem fundada.
Vamos resumi-las. A primeira: que cada
cincia seja considerada em primeiro lugar no que ela tem de diferencial e de insubstituvel, que ela seja almejada como
um objeto dotado de um funcionamento
_____________________
44
Lebrun, Lidee dEpistemologie, p.13.
45
Lebrun, Lidee dEpistemologie, p.15.

92

o. Poder tender para a coisa significa


entender-se com ela. Traduzimos epistm,
por entender-se com-alguma-coisa.46

um ato de traio s suas origens positivistas. Um epistemlogo hoje, fiel tradio do


sculo XX, ruborizaria ao se debruar sobre
algo singular como uma cincia; sua tarefa
plural.
Neste primeiro momento, portanto, estabelecemos que o discurso epistemolgico
de ordem compreensiva, ao mesmo tempo em que descritiva. Podemos substituir
a palavra epistemologia, no jargo de Heidegger, como entender-se-com-algo, se com isso
queremos dizer que seu discurso interpreta
a diversidade de eventos com os quais nos
havemos cotidianamente.

Novamente, camos no campo do discurso compreensivo. Mas que no fiquem


de lado as questes metodolgicas. No se
entende algo sem estratgia de aproximao.
Faz pouco sentido aprofundar a distncia entre estas reas do saber, pois
quaisquer que sejam as diferenas de textura entre essas formaes que dividimos
grosseiramente entre cincias exatas
e humanas, o epistemlogo, aqui e ali,
acha tema seu somente quando ele tenta compreender como isso se articula,
como isso funciona nesta regio terica
para que, deste terreno movedio, surjam
s vezes esses macios de enunciados relativamente estveis que sero honrados
depois com o nome de cincias; ele est
em casa somente quando ele cava abaixo
do que poderia se chamar a cientificidade
recebida.47

2. Sentido de Epistemologia
da prtica
Esse momento da apresentao requer
a retomada de conceitos. Inicialmente, denomino epistemologia o conhecimento que
se entende-com-algo. O sentido etimolgico
do termo d a idia de algo sobre o qual
se est firmemente em p (epi, no grego,
significa sobre; histemi, aquilo que est em
p). Portanto, epistemologia, do modo como
compreendo, tem a ver com algo que est
em p, sobre o qual podemos nos firmar,
para entender-se com alguma coisa. Essa posio segura nos ajuda a analisar algo.
Ora, a meu ver, a posio mais segura
para compreender a docncia sua prtica.
Por isso, sustento que o olhar da prtica
do professor deve ser efetuado de seu interior, o que significa dizer que tenho certa
suspeita de anlises sobre a prtica do professor realizada por quem no tem como
profisso a docncia. E isso indica uma opo terica: h uma natureza prpria da
docncia que deve ser formada, querendo
dizer com isso que precisamos aprender

So regras que so estabelecidas. E essas


devem ser revisadas, com freqncia:
Uma cincia s se torna objeto epistemolgico quando est entendido que cada
uma das disciplinas que a compem s
tem uma unidade, a de um trabalho produtivo normalizado por um conjunto de regras revisveis, e que no so todas obrigatoriamente formuladas claramente. No
olhar do epistemlogo, nenhuma disciplina
cientfica poderia ter outra unidade a no
ser essa, eminentemente provisria e instvel e no seria um paradoxo sustentar
que um epistemlogo, hoje, s pode almejar a cientificidade com a condio prvia
de eliminar esses monstros de identidade
forjados pelos manuais e pela vulgarizao:
a cincia, uma cincia ...48

A instabilidade das regras e a provisoriedade do seu saber do epistemologia carter peculiar que, de certo modo, se torna
_____________________
46
Heidegger, A doutrina heracltica do logos, p.204.
47
Lebrun, Lidee dEpistemologie, p.20.
48
Lebrun, Lidee dEpistemologie, p.16.

93

ignorncia e a inconscincia. A cincia tem


como finalidade ltima o melhoramento
das condies de vida do homem, em decorrncia do fato de ser o mais perfeito
conhecimento dos fenmenos da realidade social.

a ser professor. Dominar o contedo que


deve ser ensinado no garante a qualidade
do ensino. H algo prprio da docncia que
deve ser tomado como ao intencional no
processo de formao.
No livro Didtica e formao de professores, Selma Garrido Pimenta traz ao debate
a importncia da discusso epistemolgica
acerca das cincias da educao. Aqui, parece dar continuidade ao debate que Mazzotti
j havia posto a partir de suas leituras de
Piaget.49 Contudo, Pimenta50 sustenta sua
argumentao a partir da inscrio conceitual de Vieira Pinto, de onde tira a seguinte
afirmao:

Se a seguirmos em sua compreenso,


Vieira Pinto tem como tarefa refletir sobre a
produo da cincia entendida como um instrumento de melhorar as condies de vida
do ser humano, principalmente naquilo que
o mantm consciente da situao social em
que se encontra, visando sua autonomia.
Assim ele afirma:
Para o pas que precisa libertar-se poltica,
econmica e culturalmente das peias do
atraso e da servido, a apropriao da cincia, a possibilidade de faz-la no apenas
por si, mas para si, condio vital para a
superao da etapa da cultura reflexa, vegetativa, emprestada, imitativa, e a entrada
em nova fase histrica que se caracterizar exatamente pela capacidade, adquirida
pelo homem, de tirar de si as idias de que
necessita para se compreender a si prprio tal como e para explorar o mundo
que lhe pertence, em benefcio fundamentalmente de si mesmo.51

O exame dos problemas epistemolgicos que a penetrao no desconhecido


mundo objetivo suscita, a determinao
da origem, poder e limites da capacidade
perscrutadora da conscincia, [...] no podem ficar parte do campo de interesse
intelectual do pesquisador, que precisa conhecer a natureza do seu trabalho, porque
este constitutivo da sua prpria realidade individual.

Vieira Pinto de tradio marxista, o


que d ao termo epistemologia conotao
um pouco diferente das duas principais
correntes foram mostradas neste texto,
francesa e analtica. Em uma dissertao de
mestrado defendida em 1996, na Faculdade
de Educao da USP, sob orientao de Antnio Joaquim Severino, a autora, Edjane de
Andrade Silva assim escreve no resumo de
seu trabalho:

Parece-me que esta a principal razo


da adeso de Pimenta leitura de Vieira Pinto, qual seja: a produo de uma cincia da
prtica cujo sentido seja a transformao
social.
Em 2000, Pimenta incorpora efetivamente o termo epistemologia da prtica em
um trabalho intitulado A pesquisa em Didtica 1996 a 1999. Nesse texto, indica
a fertilidade do conceito para aprofundar as
anlises da prtica em sala de aula, com suas
importantes contribuies para a Didtica.
Contudo, alerta para o fato de que, apesar
de superar o discurso ideolgico da no
produo do conhecimento da prtica edu-

lvaro Vieira Pinto entendia que no se


deve fazer cincia apenas pela cincia, mas
deve-se fazer cincia com conscincia, ou
seja, o papel intrnseco da cincia o de
aperfeioar as condies de vida do ser
humano, o que ela no vinha fazendo. Para
ele, o conhecimento perde significado se
no contribuir decisivamente para libertar
a humanidade em relao represso, a
_____________________
49
Mazzotti, Pedagogia: elementos para sua determinao, 1993.
50
Pimenta, Para uma re-significao da Didtica, pp.27-28.
51
Vieira Pinto, Cincia e existncia, p.04.

94

res utilizados realmente pelos profissionais


em seu espao de trabalho cotidiano para
desempenhar todas as suas tarefas.54 Vou
analisar esta afirmao. Entretanto, uma palavrinha antes.
De acordo com Deleuze e Guattari:
todo conceito remete a um problema, a
problemas sem os quais no teria sentido,
e que s podem ser isolados ou compreendidos na medida de sua soluo.55 So os
componentes do conceito que o qualificam
na medida em que se ordenam de modo a
dar-lhe originalidade e, pertinncia ao seu
propsito, qual seja, fazer ressoar problemas que so os nossos, com nossa histria
e sobretudo com nossos devires.56 Com o
conceito, um contorno criado; configura o
que est sendo, o que acontece, ou melhor,
a edificao de um acontecimento que sobrevoa todo vivido. Cada conceito talha o
acontecimento, o retalha a sua maneira.57
Por conseguinte, o uso de um conceito deve
expressar rigorosamente as opes tericas
de seu autor. O uso descuidado do conceito
torna frgil uma concepo.
Ora, se epistemologia estudo provavelmente porque Tardif entende logos como
estudo , a episteme seria o conjunto (grifo do
autor). De certo modo, ele entende que estes esto dados, pois se estuda o conjunto de
saberes. Pela pesquisa que sua proposta
operadora so estabelecidos os saberes
que so utilizados realmente. Por fim, com
esse conjunto dos saberes utilizados de fato,
os profissionais desempenham todas as suas
tarefas. Por essa afirmao, nota-se que Tardif
pretende, com o conceito de epistemologia
da prtica profissional, exaurir as possibilidades de prticas docentes. Seria como se fosse
uma compreenso ltima acerca da docncia,
lembrando, em parte, o projeto filosfico aris-

cacional, pode estar limitado porque no


adentra o fenmeno na sua concretude e,
por isso, no capta as suas contradies e as
suas possibilidades.52 Se por um lado o conceito de epistemologia da prtica afirma a
autonomia do sujeito (como ela aprendeu a
reconhecer em Vieira Pinto), por outro corre o risco da tentao psicologizante e/ou
da fluidez caracterstica de algumas anlises
ps-modernas.53 Essa reflexo ela j fazia
em ocasio da publicao de seu livro O pedagogo na escola pblica, de 1988. Com isso
tem razo, pois associa o discurso da epistemologia da prtica de Donald Schn com a
tradio escolanovista de John Dewey.
Entrando por outra porta, em um artigo de 2000, Maurice Tardif escreve sobre a
epistemologia da prtica (Revista Brasileira
de Educao), republicado com alteraes
em 2002 sob o ttulo: Saberes profissionais
dos professores e conhecimentos universitrios Elementos para uma epistemologia
da prtica profissional dos professores e
suas conseqncias para a formao docente. No texto procura abordar, sob o ponto
de vista histrico, as questes que tm sido
suscitadas acerca dos saberes profissionais
do professores e as relaes entre esses
saberes e os conhecimentos universitrios. Para essa anlise, vale-se do conceito
de epistemologia da prtica profissional,
desdobrando-o em suas implicaes para o
ensino e a pesquisa.
Tardif, assim como Pimenta no texto j
aludido, entende que a gestao do conceito
de epistemologia da prtica se deu no cerne do movimento de profissionalizao dos
professores, que tem passado a Europa e as
Amricas a partir da dcada de 1970. Afirma: Chamamos de epistemologia da prtica
profissional o estudo do conjunto de sabe-

_____________________
52
Pimenta, A pesquisa em didtica 1996 a 1999 , p.94.
53
Pimenta, A pesquisa em didtica 1996 a 1999 , p.94.
54
Tardif, Saberes profissionais dos professores e conhecimentos universitrios, p.255.
55
Deleuze e Guatarri, O que filosofia?, pp.27-28.
56
Deleuze e Guatarri, O que filosofia?, p.40.
57
Deleuze e Guatarri, O que filosofia?, p.47.

95

totlico realizado na Metafsica. O que quero


dizer que o conceito proposto por Tardif
escapa da noo contempornea de epistemologia estabelecida no final do sculo XIX,
aproximando-se mais do idealismo alemo do
sculo XVIII. A utilizao do termo por Tardif,
parecendo vincular-se tradio francesa, na
verdade embaralha seu sentido.
Sumariamente, entendo que o conceito
de epistemologia da prtica tem seu vnculo
original na tradio analtico-pragmatista, do
modo como foi cunhado por Donald Schn.
Sua fertilidade permitiu ampliar o debate
acerca da profissionalizao docente. Ao
mesmo tempo, h esforo terico em explicar as possibilidades da compreenso da
profisso de professor a partir de seu interior. Esse suporte poder vir das anlises
epistemolgicas das cincias da educao.
Estabelecidos os sentidos de epistemologia e epistemologia da prtica, vamos ao
terceiro movimento do texto que pretende
apresentar, a partir da prpria prtica, um
sentido para a docncia.

minada rea do conhecimento, cr-se que


basta repetir o que se sabe para ser chamado de ensino. Nessa situao, o ensinar
tende a ser reproduo do estilo daquele
professor ou professora que era considerado um docente bem didtico. Por uma
espcie de imitao a docncia vai sendo
constituda. Com o tempo, forma seu estilo
prprio at chegar ao ponto em que o profissional se considera o bom professor.
claro que essa convico vai sendo sedimentada pelas observaes dos estudantes,
pelos comentrios de colegas de trabalho
e por outras tantas razes. Estou seguro
de que a formao docente requer mais do
que domnio de contedos. A docncia resulta de formao intencional para tal. Isso
significa que ela possui saberes prprios e
identidade prpria.
O segundo pressuposto de que a docncia um trabalho coletivo. Lamenta-se
muito o fato de que alguns professores no
tomem o que fazem para problematiz-lo
em conjunto com outros profissionais da
escola. As aes docentes, na maioria das
vezes, so pensadas a partir da prpria experincia, sem levar em conta o contexto
coletivo no qual ela se encontra. De certa forma, parece existir receio de que se
tais aes forem discutidas coletivamente
haver superexposio do que se faz, submetendo esse fazer ao juzo pblico, o que
acarreta, no dizer de Sartre, vergonha por
se tornar objeto de exame do outro.
Parece que evitamos os juzos pblicos
de nossas aes pblicas. A docncia ao
social, e temos mais ou menos convico
disso. Mas, sua avaliao deve restringir-se ao
nosso prprio exame. Por outro lado, parece
que no estamos bem convencidos de que o
conhecimento com o qual trabalhamos est
relacionado com outros conhecimentos veiculados na escola. Por isso, a docncia como
trabalho coletivo compreende o conhecimento e o ensino de forma integrada, bem
como construdo histrica e coletivamente.

3. Docncia como atividade


profissional, coletiva,
interdisciplinar e reflexiva
Aponto quatro aspectos que fundamentam o modo como entendo a docncia:
exerccio profissional, coletivo, interdisciplinar e reflexivo.
A docncia um exerccio profissional,
o que exige profissionalizao, isto , requer formao especfica para sua atuao.
comum encontrarmos pessoas convictas
de que a docncia pode ser desempenhada
pelo simples fato de que dominam o contedo que lhes designado. Isso decorre da
confiana que se alimenta de que para ensinar algo basta saber o que ensinar. No
temos tido a preocupao em refletir sobre
isso. Pelo fato de ser formado em deter96

Muito do ensino est enraizado em quem


ns somos e como ns percebemos o
mundo. [...] Ento, voltamos nossa ateno
s crenas e entendimentos dos professores, e como entender a relao entre esses entendimentos e suas prticas, atuais
ou provveis.60

O terceiro pressuposto de que a docncia interdisciplinar, ou seja, a formao


de professores um tipo de formao que
deve tomar os conhecimentos historicamente acumulados e coloc-los em relao
ao nosso sentido como espcie humana,
num determinado momento histrico, tendo como direo a melhoria da qualidade
de vida das pessoas. Isso quer dizer que
a docncia implica a reflexo sobre seus
saberes e conhecimentos em relao ao
contexto geral no qual ela ocorre: outros
professores, corpo tcnico e administrativo,
coordenaes pedaggicas, direo, pais e
estudantes. Deve ser uma ao integrada.
Finalmente, o papel da reflexo na docncia tem sido inscrito a partir do conceito
de professor reflexivo. E vejo como principal
interlocutor o educador americano Kenneth
Zeichner. Para ele, o ensino reflexivo no
um tipo de operao mecnica que pode ser
contida em um modelo fabricado e consumido por professores.58 Como afirma:

A elaborao terica uma forma de viso de mundo, que refeita, atualizada, por
meio da reflexo, fazendo com que nossa
compreenso sobre a prtica, assim como
todo o resto do que percebemos, seja alterada. A reflexo no pode ser reduzida a
qualquer operao mental; requer esforo
consciente e voluntrio, ou seja, tem mtodo e inteno. Podemos dizer que a reflexo
um tipo de labor intelectual.
E ao usar a palavra labor, retomo-a em
seu senso original: um dos deuses gregos,
filho da deusa ris, a deusa da discrdia. Significa que labor fruto da disputa, da discrdia, do conflito, o que Herclito chamaria de
polemos, nos seguintes termos:
preciso saber que o combate o-que-com, e justia () discrdia, e que todas
(as coisas) vm a ser segundo discrdia e
necessidade.61

De acordo com Dewey, reflexo no


consiste em uma srie de passos ou
procedimentos para serem usados por
professores. Mais do que isso, ele uma
forma integrada de perceber e responder
a problemas, uma forma de ser professor.
Ao reflexiva envolve, tambm, mais do
que soluo-de-problemas por procedimentos lgico e racional. Reflexo envolve intuio, emoo e paixo, e no algo
que pode ser acondicionado em pacotes,
como um programa de tcnicas para professores usarem.59

Justia discrdia. Devemos nos lembrar que a palavra grega dik tem sua origem no ambiente conceitual da mecnica.
Justia tem a conotao de algo que se
ajusta mecanicamente s coisas. Estas vm
a ser segundo a discrdia e a necessidade.
Como entender isso? Resumidamente, diria que as coisas se ajustam pela incitao
da batalha: quando as coisas confrontam-se,
elas se ajustam, realizam a justia. As coisas
tornam-se o que so pelo embate e por necessidade um tipo de compreenso grega
que explica a mecnica da natureza. Provavelmente, o que Herclito est afirmando
que a polmica to natural quanto o

Percebe-se a crtica de Zeichner a processos formativos que tendem a reduzir a


sua complexidade a frmulas mecnicas, baseadas na lgica causal, ou seja, para obter
x deve-se fazer y. A reflexo envolvida
na ao docente no pertence lgica estmulo-resposta, pois, como Zeichner diz:
_____________________
58
Zeichner, El maestro como profesional reflexivo.
59
Zeichner, Reflective teaching: an introduction. p.09.
60
Zeichner, Reflective teaching: an introduction. p.23.
61
Herclito, fragmento 80.

97

conflituoso movimento da natureza, em


constante ao e reao, ajustando-se por
meio da contradio. Se estamos acostumados a ouvir que a natureza a me de tudo,
Herclito encontra um pai para a natureza:
o combate, que de todas as coisas pai
(fragmento 53). Com isso, quero dizer que
o labor de onde vem nossa palavra laboratrio prprio do trabalho colaborativo, resulta de conflitos e embates.
Voltando ao assunto de origem, reflexo
trabalho coletivo, colaborativo, o que designa uma ao tensa, combativa, conflituosa:
isso comum; opera, da mesma forma, na
natureza.
Por isso, dou conotao de reflexo
uma dimenso que inclui o embate como
forma de trabalho docente. E quem j no
experimentou batalhas quando trabalha com
seus colegas! Para Herclito, uma forma de
justia, ou seja, uma forma das coisas ajustarem-se com melhor qualidade.

reafirmar o valor apreciativo da ao, ou


seja, deve resultar em modificaes vantajosas s nossas faculdades. Significa dizer
que no basta estar vivo para se obter experincia, nesse sentido que estou usando
aqui. Com ela, espera-se que o esprito humano faa aquisies por meio do exerccio, no caso, o docente, de modo a notarem
progressos intelectuais resultantes dessa
prtica. Em suma, a experincia deve trazer, constantemente, acrscimo de saberes,
progressos para o raciocnio do docente,
melhoria na qualidade do ensino. Mas, para
tal, precisamos apreender outros elementos que contribuem na qualidade do ensino,
e que, por isso, trazem acrscimos de saberes docentes.
O problema do conhecimento, sua origem e processo, tem sido tema da filosofia
desde seu nascimento. Aqui, afirmo a compreenso de que o conhecimento histrico. Isso tem desdobramentos importantes
para a prtica docente, pois trabalhar com
conhecimento saber abord-lo em sua
construo histrica. Isso exclui qualquer
forma de dogmatismo. No incomum encontrarmos prticas de ensino que tratam
o conhecimento de forma dogmtica: quando ensinam, exigem de seus estudantes a
devoluo das informaes transmitidas
e no o conhecimento elaborado a partir
delas. Denomina esse tipo de ensino como
catequtico: a constante repetio das palavras sagradas do saber humano. Convm
reafirmar a leitura de Nietzsche sobre isso:
tudo veio a ser; no h fatos eternos: assim como no h verdades absolutas. Portanto, o filosofar histrico necessrio de
agora em diante e, com ele, a virtude da
modstia.62
Finalmente, comum encontrarmos avaliaes sobre o trabalho docente restringindo-se ao ensinar. Por um lado, isso correto
na medida em que o ensino caracteriza-se
como cerne da docncia. Por outro, exclui

4. Saberes da docncia
Gostaria de explorar um pouco o sentido
dos saberes da docncia que podem contribuir para a compreenso do ensino. So trs
os saberes estabelecidos por Pimenta: da experincia, do conhecimento e pedaggicos.
Pela experincia alimentamos certa convico de que ela nos oferece elementos
slidos para a ao. Quando acumulamos
vivncias, tendemos a confiar que possumos
subsdios adequados para tomar decises e
empreender aes, apoiados nesse acmulo
de experincias.
Podemos inscrever esse acmulo na denominada experincia em geral. Essa tal
experincia tende a se constituir em hbitos: grandes auxiliares da vida cotidiana.
Entretanto, o mero acmulo de experincia pode no ajudar a avanarmos muito.
Quando obtemos experincia, queremos

_____________________
62
Nietzsche, Vantagens e desvantagens da histria para vida, seo 1.

98

A reflexo, por outro lado, se fixa sobre


um tema buscando solues, compreenses, desdobramento. Ela reflexo aprofunda a anlise: deste modo, o desmatamento,
mais do que agresso natureza, investiga
suas implicaes no maior mbito possvel,
tomando em conta as dimenses sociais,
culturais, polticas, econmicas, ticas, estticas etc. Por isso, no possvel falar em
reflexo se no for alimentada pela perplexidade e estranhamento diante de um fenmeno.
Quando falo em reflexo na ao docente, quero dizer algo dessa natureza, que
interroga o pensamento sobre si mesmo e
sobre as aes humanas, pois somos seres
que pensam e agem. Indagamos pelos motivos, pelas razes e pelas causas do que pensamos, falamos e fazemos.
Contudo, ser erro imaginar que a reflexo individual basta ao docente; que a
reflexo um exerccio solitrio. Zeichner
ajuda-nos a compreender a superao disso,
quando afirma:

outras aes prprias do professor como


avaliar, planejar, estudar, pesquisar etc. Todas
essas aes expressam uma forma de entender a educao, bem como o ensino, assim
como a docncia. O raciocnio fragmentado
e disciplinar que tem ocupado o espao escolar se desdobra em separar essas aes
prprias do professor como se estivessem
desvinculadas. Ao pensarmos em saberes pedaggicos, devemos estar falando do ensino
e suas implicaes. Esses so construdos na
prtica dos professores.Valendo-se das cincias da educao, estes saberes so eminentemente prticos. Como afirma Pimenta, os
saberes sobre a educao e sobre a pedagogia no geram os saberes pedaggicos. Estes
s se constituem a partir da prtica, que os
confronta e os reelabora.63 Enfatizo que os
saberes pedaggicos so produzidos na ao.
Coloco, portanto, outra vez, a importncia
da experincia na formao de professores.

5. Reflexo como identidade


docente

Uma maneira de pensar na prtica reflexiva


encar-la como a vinda superfcie das
teorias prticas do professor, para anlise
crtica e discusso. Expondo e examinando as suas teorias prticas, para si prprio
e para os seus colegas, o professor tem
mais hipteses de se aperceber das suas
falhas. Discutindo publicamente no seio de
grupos de professores, estes tm mais hipteses de aprender uns com os outros e
de terem mais uma palavra a dizer sobre o
desenvolvimento da sua profisso.64

Refletir mais do que aquilo que conhecemos por meditao. Ficar lembrando do que
aconteceu e encontrar respostas no algo
que possa ser chamado de reflexo. A ao
mental de refletir possui algumas caractersticas prprias que precisam ser identificadas,
pois sem elas, corremos o risco da superficialidade. uma operao mental de buscar causas,
compreender circunstncias, calcular efeitos.
Meditar buscar respostas que faam brotar
lies de vida. Talvez poderamos ilustrar a
meditao como sendo aquilo que resulta da
leitura das fbulas: a realeza do leo, a operosidade da formiga, a cooperao das abelhas, a
vivacidade da raposa, a sagacidade da serpente
e coisas assim. A meditao tende a encontrar
respostas ilustrativas para os problemas.

Aqui retomo o ponto j apresentado


anteriormente: a ao docente ao coletiva. A profisso de professor um tipo de
trabalho que ser pouco significativo se for
reduzido sala de aula com seus estudantes. Essa fronteira deve ser atravessada em
direo a uma concepo de trabalho coletivo, com todas as dificuldades e desafios

_____________________
63
Pimenta, Formao de professores: identidade e saberes da docncia, p.26.
64
Zeichner, O professor como prtico reflexivo, pp.21-22.

99

prprios a essa deciso. Reafirmo que a reflexo parte da identidade profissional do


professor, e deve ser sempre pensada como
um exerccio crtico sobre o que pensa, o
que fala e o que faz, de tal modo que contribua na construo do espao coletivo da
escola.
Para concluir esse ponto, transcrevo a
argumentao de Pimenta sobre a formao
de professores na tendncia reflexiva:
A formao de professores na tendncia
reflexiva se configura como uma poltica de valorizao do desenvolvimento
pessoal-profissional dos professores e das
instituies escolares, uma vez que supe
condies de trabalho propiciadoras da
formao como contnua dos professores,
no local de trabalho, em redes de autoformao, e em parceria com outras instituies de formao. Isso porque trabalhar
o conhecimento na dinmica da sociedade
multimdia, da globalizao, multiculturalidade, das transformaes nos mercados
produtivos, na formao dos alunos, crianas e jovens, tambm eles em constante
processo de transformao cultural, de
valores, de interesses e necessidades, requer permanente formao, entendida
como re-significao identitria dos professores.65

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FICHANT, Michel.A epistemologia na Frana,
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professores: identidade e saberes da docncia, in Saberes pedaggicos e atividade docente, organizado por Selma Garrido Pimenta.
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ZEICHNER, Kenneth M. & LISTON, Daniel P.
Reflective teaching: an introduction. New
Jersey: Lawrence Erlbaum Ass, Publis, 1996.

_____________________
65
Pimenta, Formao de professores: identidade e saberes da docncia, p.31.

100

ZEICHNER, Kenneth M. El maestro como


profesional reflexivo. In Cuadernos de Pedagogia, 220, 1992, p.44-49.
ZEICHNER, Kenneth M. O professor como

prtico reflexivo; in A formao reflexiva


de professores: idias e prticas, organizado
por Kenneth M. Zeichner, traduzido por A.J.
Carmona Teixeira, Maria Joo Carvalho e Maria Nvoa. Lisboa: EDUCA, 1993, pp.13-28.

101

Revista de Cincias Humanas e Sociais da FSDB ANO II,VOLUME IV JULHO DEZEMBRO 2006

DA RELAO IMBRICATIVA ENTRE O FAZER PEDAGGICO E


O FAZER CIENTFICO PEDAGOGIA COMO CINCIA
Amarildo Menezes Gonzaga66

Introduo

1. O fazer cientfico e o fazer


pedaggico: relaes para e a
Construmos esta produo a par- partir da imbricao?

tir de uma inquietao que vem durante anos nos perseguindo. Relembrando
nosso processo formativo, ainda quando
fazamos o magistrio, nossos professores faziam questo de demarcar os seus
campos de ao, para efeito de otimizao de suas prticas pedaggicas. Atualmente, percebemos que esta prtica
ainda comum. Por outro lado, hoje, fazendo uma leitura mais aprofundada da
situao, conseguimos tambm perceber
no somente a demarcao de campos
de ao, mas suas respectivas conseqncias, que tornam a situao bem mais
complexa do que imaginvamos anteriormente. Dentre elas destacaremos neste
momento apenas duas: a condio desarticulada entre o fazer cincia e o fazer
pedaggico; o mtodo como alternativa
de interao entre o fazer pedaggico e
o fazer cientfico.

O tipo de tratamento dado aos resultados de uma pesquisa (cuja postura decorre
da capacidade de negao ou de afirmao;
de valorizao ou de desvalorizao de uma
determinada realidade, a qual, inclusive, legitima o prprio objeto de pesquisa, que antes
de assim o ser foi um problema) um processo ainda considerado como o nico percurso a ser feito pela maioria dos cientistas.
Por outro lado, no mbito educacional,
pensar em perspectivas capazes de legitimarem a pedagogia como cincia implica a busca do entendimento do prprio processo
histrico no qual aquela vem se legitimando.
Devido a isto, necessrio que se leve em
considerao as distintas trajetrias que se
tem feito com aquela, na busca de apreenso e legitimao do seu objeto de estudo,
ou seja, a compreenso da educao a partir da e na instituio escolar. Problematizar
estes percursos quase sempre sinuosos e
distorcidos,exige a adoo de possibilidades de percepo que no se restrinjam a
estratgias uniformes e fragmentadas. Pelo

_____________________
66
Doutor em Educao (Diseo Curricular) pela Universidad de Valladolid-Espanha. Professor Pesquisador do CEFET AM e da
UEA. Lder do Grupo Integrado de Pesquisa LINCEAN Universidade do Estado do Amazonas UEA.

102

contrrio, mais do que nunca a condio


conjuntural faz-se imprescindvel.
Se considerarmos a contnua negao da
indissociabilidade entre pesquisa e ensino,
que uma ao contnua no mbito acadmico, e a partir da imergirmos na busca de
entendimento desta situao paradoxal, no
encontraremos respostas satisfatrias. Esta
realidade decorre daquela ser um produto
advindo de um processo, que se retroalimenta a partir dos interesses, das necessidades, da motivao, e at mesmo das paixes
dos sujeitos que experienciam e vivenciam
possibilidades de contribuies de conhecimento na e para a sociedade.
Dois fazeres esto, por sua vez, como
aspectos caracterizadores do mencionado
processo: o fazer cientfico e o fazer pedaggico. Numa perspectiva ideal, ambos deveriam manter entre si uma relao de imbricao, a partir e para se legitimarem na
dialogicidade decorrente de suas prprias
especificidades e, por conseguinte, de suas limitaes. Infelizmente no esta a real situao, quando experienciados pelos sujeitos
da educao, que procuram legitim-los e se
legitimarem em suas prticas cotidianas. Pelo
contrrio, h uma contribuio significativa
para que haja um distanciamento entre ambos, quando so criadas regras preestabelecidas, ou certos acordos tcitos que determinam as atribuies daqueles que, atravs
da pesquisa, pensam o ensino, assim como
dos que absorvem os pressupostos e fundamentos do que foi pensado pelos primeiros,
para efeito de implantao e implementao
de processos e produtos, possveis de serem
uniformizadores de uma determinada realidade. Se levarmos em considerao a influncia da condio histrica neste processo,
detectaremos o quanto ainda,
[...] h uma concepo uma tanto estreita,
legada pelo positivismo, segundo a qual a
realidade cognoscvel quando fragmentada, cada parte estudada separadamente,
e quando se busca recompor, pelo traba-

lho de anlise, a antiga realidade sob determinaes de leis universais e consideradas


cientficas. (MEKSENAS, 2002, p.25)

O estabelecimento de relaes com o


objeto, cujo primeiro procedimento no
deixa de ser apenas um dos procedimentos
que contribuir na construo de um determinado conhecimento, acaba no sendo assim interpretado. Pelo contrrio, no mbito
da pesquisa, aquele primeiro olhar passa a
ser o nico referencial, que se vicia atravs
de regras preestabelecidas, ao adotar como
sustentao o princpio da dinmica da fragmentao do todo, para efeito de anlise das
partes que, quanto mais detalhadas, pressupe-se que podero trazer respostas cada
vez mais eficazes.
Imaginemos, por exemplo, as questes
pontuais e os cortes que estabelecemos,
quando procuramos definir nossos problemas/objetos de pesquisa na perspectiva de
executarmos projetos no mbito educacional. A ttulo de ilustrao, se quisermos estudar a influncia dos programas infantis no
comportamento das crianas na faixa etria
de 8 a 9 anos, no nos contentaremos inicialmente em atentar para o princpio de que os
programas infantis no so, mas que esto
influenciando o comportamento de pessoas
que esto na condio de criana e que, inclusive, se o projeto tiver a durabilidade de
trs anos, aquelas nem mais na condio de
crianas estaro, ao final da pesquisa.
Na verdade, estes cortes pontuais que
estabelecemos, delimitando lugar, ano, perodo e faixa etria, acabam, de certa forma,
sendo estratgias de fragmentao do objeto a ser pesquisado. Alm disso, nos levam a
retalhar tanto o processo de construo do
conhecimento, quanto a prpria possibilidade de estabelecimento de relao entre os
sujeitos as crianas que buscam legitimidade no e a partir de um conjunto complexo
de elementos os programas infantis que,
por sua vez, tambm se legitimam atravs de
perspectivas de interao e mediao.

103

Outro fator determinante a capacidade


que temos, no mbito educacional, de ressignificar nossos objetos de pesquisa, centrando-os em outras cincias, sem antes termos
pelo menos tentado problematizar e buscar
possibilidades de legitim-los primeiramente
a partir da Pedagogia, como referncia inicial
para um possvel dilogo com as demais cincias. comum, no processo de definio
dos objetos de pesquisa, os estudantes que
esto passando pelo processo de formao, serem induzidos a legitim-los a partir
da Psicologia, da Sociologia, da Lingstica
etc., adotando a Pedagogia apenas como
uma espcie de arcabouo ou, quando no,
como justificativa para a efetivao do to
necessrio produto, de acordo com as exigncias predeterminadas pelo programa do
qual aqueles fazem parte. Por conseguinte,
esta situao distorcida, alm de reforar a
condio marginal da Pedagogia, tambm faz
com que aquela reduza suas perspectivas de
cientificidade. Alm disso, refora-se a concepo de que aquela se reduz apenas a uma
rea de formao, que est para oferecer um
conjunto de procedimentos ou estratgias,
objetivando instrumentalizar aqueles que
devero determinar o que deve ser discutido ou executado, quando o assunto for
as chamadas questes pedaggicas. Ora, se
a Pedagogia apresenta como condio de
irredutibilidade do fazer pedaggico pelo
fazer pedaggico, a possibilidade daquele
ser retroalimentado a partir do fazer cincia acaba desaparecendo, juntamente com a
oportunidade de trazer tona a relao de
interdependncia que ambos mantm, e que
precisa, como comentamos anteriormente,
ser legitimada a partir da problematizao,
para efeito de sustentao dos pressupostos
de cientificidade da Pedagogia.
O mais interessante que temos percebido o quanto ainda so escassas as relaes
institudas e construdas em contextos nos
quais a Pedagogia deveria, necessariamente,
ser legitimada como uma cincia que pos-

sui o seu objeto de estudo, e que est para


dialogar com as demais cincias. Nos cursos
de formao de professores para o Ensino
Fundamental das sries iniciais, por exemplo,
percebemos outras cincias como a Biologia,
a Histria, a Geografia, a Lingstica, a Sociologia etc., ganhando legitimidade isoladamente, e sem perspectiva alguma de estabelecimento de dilogos com a Pedagogia.
De acordo com o panorama apresentado, encontraremos situaes em que bilogos ensinam os futuros formadores a olharem como bilogos para as nossas crianas;
historiadores forando futuros formadores
a adotarem posturas de historiadores para
ensinarem Histria s crianas; gegrafos
ensinando os futuros formadores a usarem a
lente de contato que legitima a cientificidade
da Geografia, para que os futuros educadores tambm assim procedam, futuramente. E
assim as prticas caminham, na busca de uma
pseudo-uniformidade, contida muitas vezes
nas entrelinhas dos Projetos Pedaggicos
dos cursos de formao.
Por outro lado, queremos deixar claro
que as aes e relaes entre os sujeitos
pesquisados e sujeitos pesquisadores no
se encerram nelas prprias, como se decorressem de um determinismo que impulsiona tanto os primeiros, quanto os segundos
para a condio de refns das pesquisas,
principalmente quando as respectivas aes
tratam de problemas relacionados s questes educacionais emergentes. Precisamos,
na verdade, estar atentos para as possibilidades de exercitarmos, de acordo com
as circunstncias, os diferentes focos de
nosso olhar de observador, no permitindo
que sejam canalizados apenas para a lente
mope e calejada que sustenta o foco uniforme de um percurso predefinido a partir
de uma resposta preconceituosa, que necessariamente precisa ser comprovada.
preciso que percebamos, na perspectiva de
apreenso deste processo enquanto fenmeno, que

104

[...] o ser manifesta-se a todos de algum


modo, pois dele podemos falar e dele temos certa compreenso.Assim, deve haver
um fenmeno de ser, uma apario do ser,
descritvel com tal. O ser nos ser revelado por algum meio de acesso imediato, o
tdio, a nusea, etc., e a ontologia ser a
descrio do fenmeno de ser tal como
se manifesta, quer dizer, sem intermedirio. (SARTRE, 2005, p.19)

Por outro lado, a tentativa de busca desta essncia exige, acima de tudo, humildade
intelectual da parte daquele que enfrenta
este desafio. No tarefa fcil permitir-se
primeiramente mergulhar em si para se ver
como o prprio objeto a ser estudado que,
para ser apreendido, necessita do estabelecimento de relaes mediatizadoras com os
outros sujeitos. Mais difcil ainda emergir
ignorando a dinamicidade decorrente da
condio primeira, para estabelecimento de
relaes de dialogicidade com aqueles que
se vem como sujeitos, exigindo dos demais
que se enquadrem no padro preestabelecido em seus imaginrios.
Podemos considerar, por analogia, inclusive, as contnuas prticas de formao
de professores pesquisadores, as quais
no conseguem estabelecer relaes interativas entre o fazer cincia centrado
no fazer pedaggico, desconsiderando-se
as perspectivas articuladoras que emergem no processo, negando a continuidade
evidente na prpria legitimao do que se
busca apreender a partir do primeiro fazer,
na condio de que aquele pode, inclusive, utilizar o segundo fazer como pretexto para, a partir dele, vir tona o prprio
objeto de investigao. Ora, na condio
de pesquisador, se o que me inquieta capaz de conduzir-me a uma possibilidade de
problematiz-lo e, por conseguinte, transform-lo em um objeto de investigao a
ser apreendido, no posso continuar este
percurso considerando aquilo que o pragmatismo me induz a priorizar, pois posso
incorrer no erro de retaliar o que busco

apreender, criando, inclusive, rupturas que


podero comprometer as relaes que
aquele estabelece com os demais elementos, na busca do que consideramos prioridade nesta trajetria, ou seja, a legitimao
do princpio de que,
A idia de unidade complexa adquire densidade se pressentimos que no podemos
reduzir nem o todo s partes, nem as partes ao todo, nem o um ao mltiplo, nem
o mltiplo ao um, mas que precisamos
tentar conceber em conjunto, de modo
complementar e antagnico, as noes
de todo e de partes, de um e de diversos.
(MORIN, 2003, p.135)

Decorrente disso, possvel percebermos tambm que quando se nega esta dinamicidade, tende-se para a busca de uma
possvel extenso que determina at aonde
vai o fazer cincia, para que assim se possa
comear o fazer pedaggico, ou vice-versa.
Alm disso, adota-se, geralmente, para esta
busca, metodologias e tecnologias oriundas
dos critrios preestabelecidos por uma determinada comunidade cientfica. Quando
o fazer cincia decorre desta possibilidade,
tende-se a dar sentido para a cincia em uma
perspectiva utilitria, ignorando-se o seu real
sentido, que incide no somente em limit-la
para, mas sim em ir mais alm disso, ou seja,
no fazer-lhe novas perguntas, numa comunidade cientfica crtica, como a comunidade escolar [...] (MARQUES, 2002, p.109).
Por conseguinte, aquela cultura instituda
acaba fazendo com que o fazer pedaggico
tambm seja afetado, pois ao se dissociar do
pensamento cientfico, acaba se restringindo
a um conjunto de atividades operacionais,
para efeito de resoluo de situaes-problema, que emergem principalmente no cotidiano educacional.
Na unidade a seguir, trataremos de como
o mtodo pode tornar-se uma alternativa de
imbricao entre o fazer pedaggico e o fazer cientfico.

105

2. O mtodo como alternativa


de imbricao entre o fazer
pedaggico e o fazer cientfico
Queremos comear esta unidade partindo do princpio de que nenhuma cincia,
por mais que se demonstre completa em
seus mtodos e regras preestabelecidas,
suficiente para explicar um determinado
problema de pesquisa, mesmo que o seu
objeto de estudo seja o mais conhecido e
tido como completo. O mtodo proposto
a priori, por mais que tenha sido pensado
com todos os mecanismos de preciso, ser
confrontado com situaes que tendero a
levar o investigador a reajustes, adaptaes e
at mesmo s mudanas radicais no decorrer do percurso.
A importncia deste princpio est na
necessidade de problematizarmos o que estamos fazendo, a partir da interao entre os
fazeres pedaggico e cientfico, para legitimarmos a nossa prpria condio de educadores e, respectivamente, de seres humanos.
Faz-se importante, inclusive, para esta situao, citarmos o trecho do poema de Antonio Machado, quando assim descreve aquele
que faz o percurso: Caminante no hay camino, se hace camino al caminar [Caminhante
no h caminho, o caminho faz-se caminho
no andar] (apud MORIN, 2003, p.21).
Na condio de investigadores ou, porque no, caminheiros, geralmente nossas
posturas e aes tendem a apresentar situaes que negam a possibilidade de se efetivar
a proposta de percurso apresentada no pargrafo anterior pelo filsofo e poeta. Pensemos, por exemplo, na necessidade existencial
que sentimos de pragmatizar o que nos inquieta, na condio de um possvel problema
a ser estudado. Enquanto no o percebemos
enquadrado em uma determinada camisa
de fora, a qual d uma forma, delimita a
sua extenso, demarca o tempo, o lugar e o
espao, entramos em desespero. Uma vez o
problema vindo tona, (visto que conseguiu

ajustar-se aos moldes preestabelecidos por


aquilo que nos foi passado de informaes
pela comunidade cientfica que, direta ou indiretamente nos identificamos) o problema
acaba sendo um alvo ainda maior de uma
maratona de ajustes, para ainda assim ganhar possibilidades de materializao. Esta
fase incide no que vou arriscar denominar
de possibilidades de otimizao do produto,
a ser consumido ou experienciado por um
determinado pblico alvo.
O mais arriscado ainda o fato de, por
insegurana ou por uma questo cultural,
criarmos barreiras para os possveis dilogos com outros investigadores de outras
reas de formao, a respeito do que estamos investigando. Decorrente disso, o que
vemos so lingistas que lutam para que o
seu territrio no seja invadido por psiclogos, por acreditarem que tudo que
possvel de ser tratado sobre a linguagem
competncia nica e exclusiva deles. Vemos
tambm pedagogos, que acreditam que todas as questes relacionadas educao, ao
ensino e aprendizagem so de competncia
deles. Por outro lado, h aqueles que saem
de suas reas de atuao, mas no para um
possvel dilogo com os demais de outras
reas. Pelo contrrio, por acreditarem que
abarcam todas as informaes no s de sua
rea de formao, mas tambm das demais
reas, acabam assumindo a condio de monlogos multifuncionais. Por exemplo, h lingistas que acreditam entenderem tudo de
linguagem, e abarcam, de acordo com as circunstncias, todas as possibilidades de viajarem por todas as reas de conhecimento, e
por elas responderem, sem pelo menos ter
tido vivncia e experincia de construo de
conhecimento nas reas em que adentram, e
muito menos dilogo com os demais profissionais que nelas atuam.
Queremos chamar ateno para um aspecto importante. Se o caminho se faz no
caminhar, precisamos problematizar a nossa
condio humana e de educadores. Se assim

106

o fizermos, este momento da problematizao passa a ser o comeo deste caminho em


construo, que precisa ser percebido como
constante e contnuo. Nada , na verdade, as
coisas esto. Sendo assim, ns, na condio de
professores pesquisadores, mesmo sabendo
para onde estamos indo, teremos a convico de que quando chegarmos at o ponto
determinado, o que foi planejado no seguiu
piamente aquilo que apresentamos como inteno primeira. O mais interessante que se
olharmos para trs, perceberemos que no foi
s o objeto pesquisado que nos deu respostas distintas daquelas que espervamos. Alm
daquela descoberta, nossa prpria condio
humana tambm nos surpreender, com respostas que antes jamais havamos pensado
em obter, sobre inquietaes que fazem parte
das nossas vidas, e que esto imbricadas no
que procuramos legitimar como objeto de
investigao. Sendo assim,
O mtodo no parte de crenas seguras
de si mesmas, apreendidas e encarnadas
como demnios que se alimentam de
nossa sede de certezas e da ambio de
conhecimentos absolutos e inalterveis.
O mtodo o que ensina a aprender.
uma viagem que no se inicia com um
mtodo; inicia-se com a busca do mtodo. (idem, p.29)

Com efeito, nesta perspectiva, qualquer


possibilidade de apreenso do objeto investigado, na condio de fenmeno, no pode
partir da valorizao da forma, em detrimento ao contedo. Se o primeiro antecede ao
segundo, a tendncia , de imediato, o produto a ser priorizado, em detrimento do processo. Se caso isso ocorrer, a histria que se
constri no decorrente da trajetria percorrida, a partir de aspectos que, em um primeiro olhar, parecem ser irrelevantes. Pelo
contrrio, o que se torna normal o que
no natural, como a necessidade premente
em trazer tona os resultados decorrentes de procedimentos adotados, pautando-

se nas famosas regras preestabelecidas. O


importante gerar o produto decorrente
da delimitao do que j foi delimitado, ou,
quando no, estereotipar pontos de vistas
a partir de uma populao predeterminada,
atravs de uma amostragem aceitvel; ainda,
quando necessrio, comprovar resultados
de tcnicas que so universalmente aceitas
como princpios geradores de um certo
grau de confiabilidade.
Como contrapartida, para efeito de superao da possibilidade de valorizao do
produto, em detrimento ao processo,
Em seu dilogo, o pensamento complexo
no prope um programa, mas um caminho (mtodo) no qual ponha prova certas estratgias que se revelaro frutferas
ou no no prprio caminhar dialgico.
(idem, p.31)

O que no deixa de ser um caminho


que, em um primeiro momento amedronta, por apresentar-se tortuoso e cheio de
emaranhados. Optarmos por ele implicar
em desprender-nos de crenas e valores
que colocam prova o tratamento cartesiano que costumamos dar ao conhecimento. Principalmente se levarmos em considerao que,
O pensamento complexo um estilo de
pensamento e de aproximao realidade.
Neste sentido, ele gera sua prpria estratgia inseparvel da participao inventiva
daqueles que o desenvolvem. preciso
pr prova metodologicamente (no caminhar) os princpios gerativos do mtodo
e, simultaneamente, inventar e criar novos
princpios. (idem, p.31)

Ademais, se nos pautarmos neste princpio, para a partir dele procedermos, teremos
no s a possibilidade de legitimar o nosso
fazer cientfico, a partir do caminho a ser percorrido durante a apreenso do nosso objeto
de investigao, mas tambm a capacidade de
entendermos e problematizarmos o nosso

107

fazer pedaggico, que nos levar a retroalimentarmos tambm a nossa identidade de


educadores, a partir do princpio de que,
Educar com base no pensamento complexo deve ajudar-nos a sair do estado
de desarticulao e fragmentao do saber contemporneo e de um pensamento
social e poltico, cujas abordagens simplificadoras produziram um efeito demasiado, conhecido e sofrido pela humanidade.
(idem, p.39)

Decorrente disto, acreditamos que aquele que assume a postura de professor pesquisador assim o faz no apenas por mero
diletantismo, muito menos porque o mundo
do trabalho o cobra uma titulao, que um
muito mais acadmico do que profissional,
mas que no vem ao caso entrarmos nesta discusso agora. Qualquer razo acaba,
na verdade, passando desapercebida com
as descobertas que costumam vir tona,
medida que o professor pesquisador avana no percurso que faz, ora para legitimar
sua identidade de pesquisador, ora para legitimar a sua identidade de professor. No
h mais o fazer cincia que est para gerar
um produto, porque algum ou determinada
instituio o solicitou. No h mais o fazer
pedaggico como fator determinante, para
justificar um conjunto de procedimentos
que preparam indivduos exclusivamente
para o mundo do trabalho. H fazeres que
se imbricam, com a finalidade de dar sentido
ao sentido da vida de seres humanos, que
dependem principalmente daqueles que no
se contentam com a possibilidade de apenas
travestirem-se, circunstancialmente, ou do
que a sociedade estereotipa como o perfil
de educador, ou de pesquisador.

Trs consideraes
Queremos terminar este momento com
trs aspectos que consideramos pertinentes

para a viabilizao do que discorremos nas unidades desta produo, apresentadas a seguir:
Teoria e prtica precisam assumir uma
relao de dialogicidade, para que a
partir daquela, ambas possam, continuamente, serem retroalimentadas;
Ser professor e pesquisador uma
questo existencial; uma opo de
vida;
O caminho a ser percorrido para
quem est sendo professor e pesquisador uma construo histrica,
que implica a quebra de paradigmas a
partir da instituio de novas culturas,
de novos saberes e novos fazeres.
Mas, acima de tudo, no nos esqueamos
de que nossa identidade se constri na nossa prpria condio de caminhada que precisa perceber que o caminho faz-se no nosso
prprio caminhar.

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108

Revista de Cincias Humanas e Sociais da FSDB ANO II,VOLUME IV JULHO DEZEMBRO 2006

OLHARES INTERCONECTIVOS SOBRE FILOSOFIA E


EDUCAO NA AMAZNIA67
Evandro Ghedin68
Essa reflexo movida por trs questes
fundamentais: que olhares queremos estabelecer sobre nossas prprias prticas pedaggicas (aquelas da Filosofia no espao do ensino
e aquelas da educao no espao da escola)?
possvel educar o olhar para ler o mundo
em suas mltiplas representaes? Que olhares nos permitem ver para alm daquilo que
realmente vemos em nossa pedagogia?
Certamente que no so questes facilmente resolvveis, mas apenas abordveis.
Ento, pela borda vamos procurar espiar
aquilo que possvel perceber com o olhar, a
reflexo e a crtica. Isso que queremos ver
nosso prprio modo de ser, esperando que
o olhar possa aclarar o nosso modo de refletir sobre as formas como somos na prtica de nosso cotidiano.
A dificuldade desse processo de querer
ver o que ns e os fenmenos somos na
constituio do mundo a grande dificuldade. Para alm dos problemas que podem ser
levantados a respeito do limite de nossa viso, queremos saber porque no conseguimos ver alm daquilo que os outros nos
instigam a pensar. Por que no conseguimos
instigar a ns mesmos a pensar?

Ver pensar. S estendemos o ver quando nos pomos a pensar ns mesmos como
tentativa de superar um fazer mais ou menos automtico e mecnico no cotidiano de
nosso mundo. Se nos permitirmos pensar a
partir do fazer cotidiano, abre-se a possibilidade de saber que o olhar sempre seletivo correlao do pensamento que permite nossa concentrao em torno de um
objeto que determinamos olhar. Os olhares
que nos fazem ver so aqueles objetos que
nos permitem pensar os fenmenos que nos
atingem, pois somente assim poderemos
compreender com maior inteireza o que estamos sendo ao fazermos a histria de nosso tempo-espao existencial.

1. Que olhares queremos


estabelecer sobre nossas
prprias prticas pedaggicas?
O olho v aquilo que pode ao alcance da
inteligncia e at onde chega a reflexo. [...]
o olhar deseja sempre mais do que o que lhe
dado a ver [...] (NOVAES, 1997, p.9). Isto

_____________________
67
Texto apresentado em mesa redonda no II Seminrio de Filosofia e Educao na Amaznia, em 23 de novembro de 2006.
68
Doutor em Filosofia e Educao pela Faculdade de Educao da USP. Coordenador do Mestrado em Ensino de Cincias na Amaznia da UEA. Coordenador de Ps-Graduao e Pesquisa da FSDB (Faculdade Salesiana Dom Bosco).

109

porque queremos passar da percepo69 do


objeto para seu conhecimento e isto implica
interpretao, para que possa haver compreenso. O olhar atia o desejo de ler aquilo
que no est explcito. Ele busca o que no
aparente. justamente aquilo que o jogo
de sombras e luzes revela e esconde que o
olhar quer ver. Ou melhor, o olhar est buscando muito mais o que escondem as sombras por traz dos vazios luminosos do que
aquilo que revelado imediatamente pela
viso. A partir do visvel, o olhar quer ver
o invisvel. A partir do objeto visto, quer se
ver o que no pode ser visto imediatamente.
De modo bastante apressado poderia dizer
que este desejo de ver o invisvel, perpassado pelo questionamento e pela reflexo,
que desperta o pensamento. Quer dizer que
vemos com os olhos, mas s sabemos o que
as coisas so atravs do pensamento.
Ver no apenas perceber o objeto, mas
fundamentalmente interpret-lo. O universo
da percepo um feixe de interpretao.
Esta dialtica entre perceber e interpretar
que potencializa o pensamento, a linguagem,
a criatividade e a inteligncia humana. Isto
nos lana na direo do conhecimento e nos
permite permanecer no conhecido como
forma de iluminao daquilo que no podia
ser visto. O que conhecemos somente
aquilo que trazemos luz e somente isto
que podemos trazer luz que possibilita
criar e recriar o mundo, a natureza e ns
prprios. Neste sentido, apesar de todo
avano do conhecimento humano, ainda h
um universo a ser trazido luz do olhar para
que possamos compreender.

Este movimento da percepo compreenso exige o movimento do objeto ao


pensamento, ou de como o objeto atinge o
pensamento, na mesma medida em que o
pensamento condiciona a leitura do objeto.
Enquanto o objeto pode ser tido como a
coisa mesma, o pensamento sobre o objeto
virtualiza-o na idia, podendo multiplic-lo
no conceito que se faz dele pela interpretao. Este movimento de virtualizao do
objeto cria uma distncia metdica entre a
realidade e o pensamento. Assim, [...] pensar pr distncia [...] pensar no experimentar, mas construir conceitos [...]
(NOVAES, 1997, p.11).
O movimento da percepo do objeto
sua compreenso mediado pelo conceito
que representa a imagem do que vemos e
do que as coisas so em si mesmas e em ns.
De certo modo, objeto e sujeito so partes
constitutivas de um mesmo mundo onde
um l, pelo olhar, aquilo que o outro em
seu modo de compreender medida que
compreende a si mesmo. Quando o sujeito
procura ler o objeto atravs de seu olhar ele
est desabitando o mundo para poder aprofundar o conhecimento de sua forma e modo
de habitar as coisas. Assim, tanto habitamos
o mundo quanto ele nos habita, nos impulsiona e nos condiciona a um determinado
modo de ser. De certo modo, pensamento e
mundo no so coisas prximas, so a mesma realidade. O pensamento fala com a linguagem do olhar [...] (CHAU, 1997, p.40).
O que vemos o mundo que somos e o
que criamos faz parte daquilo que estamos
sendo no mundo. Nosso olhar condiciona-

_____________________
69
Para Merleau-Ponty (1999) todo saber se instala nos horizontes abertos pela percepo. Segundo Chau (1997, p.40), percepo vem
de percipio que se origina em capio agarrar, prender, tomar com ou nas mos, empreender, receber, suportar. Parece, assim, enraizar-se
no tacto e no movimento, no sendo causal que as teorias do conhecimento sempre a considerassem uma ao paixo por contato: os
sentidos precisam ser tocados (pela luz, pelo som, pelo odor, pelo sabor) para sentir. Segundo Ostower (1997, p.167),[...] os processos de
percepo se interligam com os prprios processos de criao. O ser humano por natureza um ser criativo. No ato de perceber, ele tenta
interpretar e, nesse interpretar, j comea a criar, no existe um momento de compreenso que no seja ao mesmo tempo criao [...].
Para Maciel (2003) a nossa percepo se d sempre em funo dos interesses ativos que ns possumos. Somos por natureza interesseiros,
precisamos tirar partido do mundo que nos cerca. bvio, a vida nos disps como seres ativos. Percebemos tudo aquilo que nos interessa
do ponto de vista da nossa ao, deixando-nos atravessar por tudo que no nos for interessante.A percepo a imagem em movimento
que reflete a ao possvel que este pode exercer sobre ela. O crebro aparece aqui como o rgo receptor de estmulos e selecionador de
movimentos.As excitaes oriundas da periferia do corpo so conduzidas pelo sistema nervoso at o crebro. Este se comportaria como
um rgo seletor, para aps ter decodificado e integrado tais estmulos, selecionar, dentre as aes possveis, a mais eficaz.

110

do pelo mundo na mesma medida em que,


ao olhar-mo-lo atentamente, condicionamos
nosso modo de ser.
Neste sentido, [...] o olhar , ao mesmo
tempo, sair de si e trazer o mundo para dentro de si [...] (CHAU, 1997, p.33). Do mesmo
modo que [...] a viso depende das coisas e
nasce l fora, no grande teatro do mundo
(CHAU, 1997, p.34). Assim, [...] ver olhar
para tomar conhecimento e para ter conhecimento (CHAU, 1997, p.35). Essa relao
entre o ver e o conhecer, de um olhar que se
tornou cognoscente e no apenas expectador desatento, o que designa: ver, observar,
examinar, fazer ver, instruir, instruir-se, informar, informar-se, conhecer, saber.
Este olhar que quer ver, quer saber e
pensar, at porque pensa com o olhar e sua
ateno concentrada no objeto de sua reflexo. A necessidade deste ver constitui-se
num desejo que vai formando o que somos.
Este desejo de conhecer impulsiona nosso
ser. No dizer de Aristteles (1979, p.21-25),
Por natureza, todos os homens desejam
conhecer. Prova disso o prazer causado
pelas sensaes, pois mesmo fora de toda
utilidade, nos agradam por si mesmas e,
acima de todas, as sensaes visuais. Com
efeito, no s para agir, mas ainda quando no nos propomos a nenhuma ao,
preferimos a vista a todo o resto. A causa
disto que a vista , de todos os nossos
sentidos, aquele que nos faz adquirir mais
conhecimentos e o que nos faz descobrir
mais diferenas.

pelo olhar que observamos o mundo,


suas expresses, particularidades, diferenas,
consistncia e identificamos os objetos, ao
mesmo tempo em que criamos uma espcie
de aptido para ver e discernir as coisas.
Para Chau (1997, p.38),
[...] a aptido da vista para o discernimento
[...] a coloca como o primeiro sentido de
que nos valemos para o conhecimento e
como o mais poderoso porque alcana as
coisas celestes e terrestres, distingue mo-

vimentos, aes e figuras das coisas, e o faz


com maior rapidez do que qualquer dos
outros sentidos. ela que imprime mais
fortemente na imaginao e na memria
as coisas percebidas, permitindo evoc-las
com maior fidelidade e facilidade.

Podemos dizer que h mutao quando


passamos da experincia do olhar explicao racional dessa experincia, isto , uma
passagem do olhar ao pensamento do ver e
quando passamos do pensamento ao juzo.
Isto estabelece, ao mesmo tempo, uma ciso
entre o olhar e a palavra, do mesmo modo
que exige uma fuso entre estes dois aspectos que compem nosso conhecimento racional. Ser na fuso do olhar com a linguagem, como escrita, que poderemos passar da
imagem ao pensamento. Ser nesta relao
que o olhar lana-nos para fora de ns mesmos. Esta passagem da imagem captada pela
viso ao pensamento e explicao possui
a mediao da palavra, que pela experincia
possibilita o desenvolvimento da memria
e da inteligncia. A viso passa e permanece
pela memria expressa pela palavra escrita
que registra o pensamento. Por outro lado, a
palavra no pode reduzir o olhar linguagem,
pois isto bloqueia o pensamento. A palavra
a potencializadora do olhar que se explica e
se compreende pela linguagem. Neste caso,
tanto o olhar quanto a linguagem so mediaes para explicar e compreender o mundo
e a ns mesmos.
A linguagem que faz a mediao entre a
experincia do olhar e do pensamento possibilita a reflexo, que se amplia medida
que o olhar detm-se no objeto e vai percebendo as mincias que se intercalam e se
relacionam pela percepo que tambm se
amplia na reflexo. Assim, a reflexo possvel porque mundo e ser humano so feitos
do mesmo estofo.
Pela linguagem a viso e o pensamento
podem ampliar-se. O olhar torna-se mais
atento e o pensamento refinado. Isto pode
indicar que o olhar sistemtico sobre o
mundo amplia nossa cognicitividade possi-

111

bilitando outras leituras e outras interpretaes de objetos comuns.


Deste modo, segundo Merleau-Ponty
(1964, 35), a imagem da pintura, articulando
o olhar que procura pens-la, amplia nosso
universo. Neste sentido, pede-se ao pintor
que desvele os meios visveis pelos quais elas
so visveis aos nossos olhos. Que mostre
como luz, iluminao, cor, sombra e reflexo
s tem existncia visual. O olhar inspirado
do pintor interroga o visvel para compor o
talism do mundo, para nos fazer ver o visvel, ensinando-nos porque h visvel.
A pintura, expressa no recorte do artista,
expe-nos o visvel que no vemos e precisamos aprender a ver no s o visvel, mas
aquilo que o visvel esconde por traz de si.
Deste modo,
A pintura ruminao do olhar e inspirao, expirao, respirao no ser. Essas
expresses [...] no so metforas e sim
descries rigorosas da pintura como filosofia figurada da viso [...]. A pintura
transsubstanciao do sensvel, passagem
da carne do mundo na carne do pintor
para que dela se faa presente um novo
visvel, o quadro, visvel do visvel. [...] se a
pintura filosofia figurada da viso porque nos ensina algo que compartilhamos
com o pintor, o simples olhar quando nossos olhos vem [...] (CHAU, 1997, p.60).

Para Merleau-Ponty (1964, p.81), [...] a


viso no um certo modo do pensamento
ou da presena a si: o meio que me dado
de estar ausente de mim mesmo, de assistir de dentro a fisso do ser, ao trmino da
qual, e s ento, me fecho sobre mim. Deste
modo, v-se vendo e se transforma a viso
em novo visvel que nasce para o mundo.
Assim, podemos dizer que a filosofia da
viso nos ensina que: ver no pensar e
pensar no ver, mas que sem a viso no
podemos pensar; que o pensamento nasce
da sublimao do sensvel no corpo glorioso
da palavra que configura campos de sentido
a que damos o nome de idias; que o pen-

samento no so enunciados, juzos, proposies, mas afastamentos determinados no


interior do ser; que no contato invisvel
de si consigo, interioridade transparente e
presena a si, mas excentricidade perante
ns a partir de ns; que o conceito no
representao completamente determinada,
mas generalidade de horizonte e a idia
no essncia, significao completa sem
data e sem lugar, mas o eixo de equivalncia, constelao provisria e aberta do
sentido. Ensina que, assim como o visvel
adaptado pelo forro do invisvel, tambm o
pensamento habituado pelo impensado. O
olhar ensina um pensar generoso que sai de
si pelo pensamento de outro que o apanha
e o prossegue. O olhar, identidade do sair
e do entrar em si, a definio do esprito
e a construo mais plena de nosso ser no
mundo.
A filosofia do olhar instiga a ao do pensamento que abstrai do real sua imagem no pensamento. Bornheim (1997, p.89) explica que,
[...] com o incio do teatro e da filosofia
[na Grcia] [...] a ao de ver encontra-se
a si prpria, na ao de olhar em si mesma;
assim, de meramente exterior, ela passa a
educar-se nas dimenses de seu prprio
exerccio. Alis, o verbo theoreim deriva
de um nome, theoros, ser espectador.
Sem dvida, a teoria apenas isso: um ver
concentrado e repetido, num ver que sabe
ver, que inventa meios para ver cada vez
melhor. E nessa educao do olhar, a partir dela, que se institui toda a filosofia e as
cincias do Ocidente [...].

medida que vemos, trazemos para


dentro tudo o que est fora. O olhar ensina
e possibilita a passagem da objetividade para
a subjetividade, criando inmeras formas de
ver os mesmos objetos. Esse olhar possibilita a criao do ser, ao mesmo tempo em que
permite recriar o mundo nas formas que temos de interpret-lo naquilo que o abrigamos em ns. Esta direo do olhar uma
direo do ser, um horizonte onde constru-

112

mos e reconstrumos nosso modo de existir


e de fazer existir o mundo nele prprio e
em ns. Diante deste processo criativo do
olhar, preciso e necessrio, no processo de
ensino de Filosofia, educar o olhar para que,
por meio dele, possamos aprender a pensar
melhor e no se deixar enganar pela imagem
do mundo construda para iludir o pensamento e alienar o esprito humano.
Para Rouanet (1997, p.131),

ANET, 1997, p.135). preciso formar uma


perspectiva que ultrapasse as falsificaes
para que possamos aprender a [...] ousar
ver e ousar saber [...] (ROUANET, 1997,
p.147) para que no sejamos enganados pela
falsificao do olhar e pela manipulao das
representaes.
preciso aprender a olhar na direo da
transformao da sociedade, olhar corretamente, e

preciso olhar corretamente o que se


quer ver. Para ver tudo [...] tem que ter
dois atributos principais: a lucidez e reflexidade. Para ser lcido, o olhar tem que
se libertar dos obstculos que cerceiam a
vista; para ser reflexo, ele tem que admitir
a reversibilidade, de modo que o olhar que
v possa por sua vez ser visto. Se essas
caractersticas no estivessem presentes,
no seria possvel ver tudo, e com isso
no ficaria atendido o objetivo mximo
da visualidade esclarecida. Um olhar incompetente no daria acesso a todos os
objetos; um olhar sem reversibilidade criaria uma distino entre os que vem e os
demais, fazendo com que alguns indivduos
no fossem vistos, o que [...] contrariaria a
meta da universalidade.

Olhar corretamente significa usar a vista


com astcia e com inocncia. Com astcia
porque sem ela seramos iludidos, e com
inocncia para no sermos corrompidos
pela miragem de uma visibilidade estril,
sem fins transformadores, e posta unicamente a servio do prazer do olhar [...]
(ROUANET, 1997, p.135).

Ver tudo uma pretenso do iluminismo,


pois compreende-se que vendo o universal
pode se revolucionar o modo como o ser
humano constri-se no mundo. O olhar h
de ser crtico e esta surge na dvida que
questiona o modo como as coisas esto
postas. Por isso preciso educar o olhar,
pois sem este olhar crtico corremos o risco
de reproduzir apenas as representaes do
mundo, suas iluses e no o mundo em sua
concreticidade transformado pela arte de
faz-lo humano. Para instaurar um processo
de transformao preciso educar o olhar
noutras direes. preciso ensinar a olhar,
pois [...] o homem que aprendeu a olhar,
desconfia da percepo, quase sempre ilusria, e a relativiza comparando-a a outras
formas de percepo, que do dos mesmos
objetos uma viso diferente [...] (ROU-

2. Que olhares nos permitem


ver para alm daquilo que
realmente vemos em
nossa pedagogia?
As prticas nos permitem ver que aquilo
que pensamos no est nas prticas que lemos no ensino escolar.
Os olhares nos permitem perceber que
no pensamos e no deixamos pensar, pois
por vezes perigoso pensar seriamente.
A crise do olhar se estabelece porque ao
ver no podemos pensar e ao pensar precisamos fingir que no vemos, e o silncio
ocupa o espao vazio da indiferena que nos
marca radicalmente.
O caminho percorrido para ensinar no
ensina, e a pedagogia escolhida para orientar
a prtica se esvazia do contedo que poderia ser formativo.
Os docentes se iludem, pois olham para
a imagem e pensam que esto contemplando o objeto que ele reflete.
Nossa iluso de ver oculta, na imagem
distorcida, nossa compreenso de ser. Ao

113

pensar ser no somos. Ao ver o que pretendemos ser, vemos outras coisas e no ns
prprios identificados com um caminho a
percorrer que define a identidade de nosso
ser em construo.

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