Módulo Evaluacion Educativa

Noviembre
2010
Evaluacin educativa
Catedrtico
Dr. Julio Csar Oporta Barrera

Pedagogo
La Educacin es sinnimo de superacin
JCOB
Noviembre del 2010

Pedagogo
Pgina 1
Noviembre
2010
Evaluacin Educativa
APRECIADO(A) ESTUDIANTES
Primeramente expresarles que para m es un honor y un privilegio

poder compartir con ustedes mis humildes conocimientos, esto me
permitir aprender de su valiosa experiencia que poseen.
Recuerden algo siempre: Nosotros los docentes no damos clases en las aulas como
algunos piensan, nosotros los maestros/as somos constructores de conocimientos y de
una sociedad nicaragense, pregntense Qu pasara si no existiramos nosotros los
docentes?
Estimados y estimadas les adelanto mi forma de impartir clase es muy diferente, ustedes
harn la clase por m, yo solo ser un facilitador y mi objetivo fundamental es que
aprendamos en conjunto, esto quiere decir que deben de hacer un plu esfuerzo por
dedicarle tiempo a sus estudios cada da, recuerden la famosa palabra que utilizamos
estudiantes, si esta palabra la analizan y la separan quedara de la siguiente manera;
estudia-antes y no hasta la hora de llegada, por favor elaboren su cronograma de tiempo y
dejen espacio para sus clases.
En sus manos le dejo este material didctico que es una compilacin de varios
investigadores sobre la Evaluacin Educativa que ha sido el taln de Aquiles por muchos
aos en nuestra educacin nicaragense y tambin en Latinoamrica, espero que les sirva
de mucho.
Le saluda Dr Julio Csar Oporta Barrera
juliooporta@yahoo.com
Dr Julio Csar Oporta Barrera

Pedagogo
Pgina 2
Noviembre
2010
Evaluacin Educativa
INDICE
I. Introduccin ..................................................................................................................... 5
I UNIDAD .............................................................................................................................. 6
A. CONCEPTUALIZACION DE LA EVALUACIN DE LOS APRENDIZAJES ......... 6
Ideas bsicas sobre el concepto actual de evaluacin............................................................. 7
Tabla1: Comparacin entre evaluacin autntica y la evaluacin tradicional ....................... 9
Objetivos de la evaluacin autntica .................................................................................... 10
Principios de la evaluacin autntica.................................................................................... 10
B. EL PROFESOR QUE EVALA Y EL INVESTIGADOR QUE ENSEA ................ 14
II UNIDAD ........................................................................................................................... 19
Metodologa para la Evaluacin Curricular ......................................................................... 26
(a) Evaluacin interna ........................................................................................................ 27
(A) Evaluacin externa ....................................................................................................... 31
(c ) Resultante general ........................................................................................................ 33
Qu es Aprendizaje? ........................................................................................................... 34
III UNIDAD ......................................................................................................................... 34
Estrategias de evaluacin de los aprendizajes centrados en el proceso ................................ 36
Bases para una fundamentacin de la concepcin actual de la evaluacin .......................... 37
B-TIPOS DE EVALUACIN ........................................................................................... 41
Inicio .41
Su finalidad gira en torno a: ................................................................................................. 43
b.2.3 De la evaluacin formativa a la evaluacin formadora ......................................... 44
Propsito ............................................................................................................................... 46
Tiempo... ...................................................................................................................... 46
Qu se evala?................................................................................................................... 47
C- LEYES, FINES Y PRINCIPIOS DE LA EVALUACIN DE LOS
APRENDIZAJES ............................................................................................................... 47
IV UNIDAD ......................................................................................................................... 49
C-EVALUACIN CON REFERENCIA A CRITERIO .................................................. 53
D-PROCEDIMIENTO E INSTRUMENTOS DE EVALUACIN DEL
APRENDIZAJE (Ejemplos) ............................................................................................ 55
LA PRUEBA ESCRITA ............................................................................................. 58
Concepto y caractersticas ................................................................................................. 58
La prueba escrita se caracteriza porque: ......................................................................... 59
Construccin de la prueba ................................................................................................. 59
EVALUACIN DE UNA EXPOSICIN ........................................................................... 73
PARA EVALUAR UN PROBLEMA .................................................................................. 73
REGISTRO ANECDTICO ................................................................................................ 75
FICHA DE ANECDOTARIO .............................................................................................. 75
LISTA DE COTEJO............................................................................................................. 76
Entre otras tcnicas e instrumentos en la Evaluacin Diagnostica que se pueden utilizar:.. 78
ELABORACIN DE INSTRUMENTOS DE EVALUACIN .......................................... 80
Administracin de los instrumentos de evaluacin. ............................................................. 80
Obtencin de puntuaciones ................................................................................................... 80
Pedagogo
Pgina 3
Noviembre
2010
Evaluacin Educativa
Anlisis e interpretacin de resultados y asignacin de calificaciones. ............................... 80

Toma de decisiones. ............................................................................................................. 81
Ejemplos de evaluacin sumativa......................................................................................... 81
QUIN EVALA? ............................................................................................................. 82
COEVALUACIN .............................................................................................................. 83
Formas de coevaluar ............................................................................................................. 83
Riesgos de la coevaluacin ................................................................................................... 85
Evaluacin de la coevaluacin ............................................................................................. 85
Formas de planear la coevaluacin en los estudiantes ......................................................... 86
AUTOEVALUACION ......................................................................................................... 87
HETEROEVALUACIN: ................................................................................................... 89
BIBLIOGRAFA .................................................................................................................. 91

Pedagogo
Pgina 4
Noviembre
2010
Evaluacin Educativa
I. Introduccin
La evaluacin educativa ha sido enfocada desde perspectivas diversas. Si se parte de

que la evaluacin se ha reducido tradicionalmente al proceso de calificacin del
aprendizaje de los estudiantes, reduciendo el proceso de enseanza y de aprendizaje a
una asignacin numrica que no siempre responde a las particularidades del estudiante,
del proceso y del entorno educativo en que se realiz, se hace necesario un
replanteamiento de la concepcin y los procedimientos asociados a este proceso de
tanta importancia en la educacin.
Hoy por hoy, se ha demostrado que el aprendizaje en el ser humano obedece a
diferentes factores entre ellos: lo psicolgico, lo social, lo econmico, personal, lo
familiar y lo cultural. Desde esta perspectiva, la evaluacin vista como proceso, no
puede aislar dichos factores de la valoracin del aprendizaje del individuo.
Tomando en cuenta lo antes mencionado la asignatura de Evaluacin de los
Aprendizajes, busca fortalecer las competencias acadmicas, personales y laborales
del docente en relacin con el proceso de recopilacin de informacin acerca del
progreso del aprendizaje de los estudiantes. Para ello, se partir del estudio de los
diferentes enfoques de la evaluacin educativa y sus implicaciones epistemolgicas y
metodolgicas en la prctica evaluativa en el saln de clases; de manera que dicha
prctica se conciba como un proceso que busca mejorar los procesos de enseanza y de
aprendizaje a partir de la recopilacin de informacin, tanto cuantitativa como
cualitativa que permita el anlisis, la reflexin y la toma de decisiones desde una
perspectiva debidamente fundamentada y que a su vez considere los efectos y el
impacto social de dicha decisin en el marco de los procesos educativos del individuo.

Pedagogo
Pgina 5
Noviembre
2010
Evaluacin Educativa
I UNIDAD
EVALUACIN EN SENTIDO AMPLIO. TEORA GENERAL DE
EVALUACIN
A. CONCEPTUALIZACION DE LA EVALUACIN DE LOS APRENDIZAJES

Como una parte importante del proceso educativo, la evaluacin ha estado sujeta a la
variabilidad de las teoras mantenidas sobre el concepto de educacin. Sin pretender hacer
un recorrido exhaustivo sobre el concepto de evaluacin sealaremos algunos hitos
importantes en el desarrollo del concepto.
Uno de los padres de la evaluacin desde el punto de vista cientfico es R. W. Tyler (1969),
quien, concibe la evaluacin como un proceso sistemtico para determinar hasta qu punto
logran los estudiantes los objetivos de la educacin. De sus planteamientos se derivan
caractersticas que permiten conceptualizar la evaluacin desde sus inicios como:
1. La evaluacin es un proceso.
2. Evaluar no es medir o recoger informacin, sino valorar la informacin recogida.
3. Los objetivos son un criterio de referencia para evaluar.
Ms tarde, Cronbach (1963), rechazando el planteamiento Tayleriano sobre los objetivos
previamente establecidos, coloca como punto de partida de la evaluacin el tipo de decisin
a la que la evaluacin pretende servir, y la define como el proceso de recopilacin y
utilizacin de la informacin para tomar decisiones.
Scriven (1967), que describe la evaluacin como el proceso por el que se determina el
mrito o valor de alguna cosa, reitera el valor prioritario de las decisiones, pero realiza
otras aportaciones conceptuales interesantes como distinguiendo entre evaluacin formativa
y evaluacin sumativa.
Cronbach y Scriven hablan ya de una evaluacin ms sistemtica, al tiempo que rechazan
abiertamente la naturaleza crtica de la evaluacin y abogan por un planteamiento del
evaluador como un educador cuyo xito ha de ser juzgado por lo que los dems aprenden
(Cronbach 1980), ms que como un juez que decide quien acta bien o mal.
Pager (1962) la define como el acto de comparar una medida con un estndar y emitir un
juicio basado en la comparacin.
Pedagogo
Pgina 6
Noviembre
2010
Evaluacin Educativa
Stufflebeam y Shinkfiel (1987) proporcionan una definicin bastante comprensiva y

prxima al concepto actual de evaluacin, como el proceso de identificar, obtener y
proporcionar informacin til y descriptiva, acerca del valor y el mrito de las metas, la
planificacin y la realizacin de un objeto determinado, con el fin de servir de gua para la
toma de decisiones, solucionar los problemas de responsabilidad y promover la
comprensin de los fenmenos implicados.
Igualmente conocida es la de Tenbrick (1984): proceso de obtener informacin y usarla
para formar juicios que a su vez se utilizaran en la toma de decisiones.
La conexin entre la evaluacin y la toma de decisiones en educacin es un principio
ampliamente aceptado por la evaluacin moderna, siendo el principal representante de esta
propuesta Stufflebeam (1987) que define la evaluacin como proceso de delinear, obtener y
proveer informacin til para juzgar entre alternativas su decisin.
En una lnea muy similar Guba y Lincoln (1981) sugeran que la evaluacin de inters
naturalista debera ser implementada a travs de un proceso que incluyera cuatro estadios:
1. Iniciacin y organizacin de la evaluacin.
2. Identificacin de las cuestiones principales e interrogantes a plantear.
3. Recogida de la informacin necesaria.
4. Resultados sobre los que ha de informarse y recomendaciones que deben ser efectuadas.
Intentando ser un poco ms explcitos, podramos agrupar un conjunto de elementos que
amplen el esquema bsico y ayuden a conformar hoy el concepto de evaluacin:
Ideas bsicas sobre el concepto actual de evaluacin
1. Proceso sistemtico, organizado, cientfico y contextualizado.
2. Presencia de especificaciones o normas en este proceso sobre los atributos que se
pretenden valorar.
3. Recogida de informacin que analiza sobre la diferencia entre lo previsto y lo logrado.
4. Oportuno juicio de valor sobre ello.
5. Toma de decisiones orientadas a la mejora de la prctica
Actualmente hay nuevos mtodos en desarrollo por parte de profesores y evaluadores, los
cuales han sido descritos como de evaluacin autntica (Wiggins, 1989; Archbald y
Newman,1988; Herman, Aschbacher & Winters, 1992). Estos mtodos tambin llamados
evaluacin alternativa, suponen que los mtodos utilizados para evaluar el aprendizaje
influyen sobre la clase de tareas que los profesores presentan a sus estudiantes. Al centrar la
evaluacin en objetivos de ms alto nivel y en actividades del mundo real (es decir, labores
Pedagogo
Pgina 7
Noviembre
2010
Evaluacin Educativa
ms autnticas), los profesores empezarn a ensear a los estudiantes a pensar y resolver

problemas del mundo real, a utilizar e integrar su conocimiento y habilidades en contextos
del mundo real y a obtener una comprensin real.
Herman, Aschbacher y Winters (1992), exponen las tendencias y nuevas propuestas que
han aparecido en los ltimos aos sobre la evaluacin de los aprendizajes escolares:
Cuadro 1: Enfoques de evaluacin
1. Cambios de tipo conceptual en los enfoques de evaluacin
Del exclusivo nfasis sobre los productos de aprendizaje, al inters conjunto de
productos y procesos de aprendizaje realizados por el estudiante.
De la respuesta pasiva-reproductiva, a la construccin activa de los contenidos
curriculares.
De la evaluacin de conocimientos y habilidades discretas y aisladas, a la
evaluacin integrada y contextualizada (por ejemplo, evaluacin de portafolios
o evaluacin de la ejecucin o de solucin de problemas).
Atencin a los aspectos metacognitivos (automonitoreo y aprendizaje de
estrategias para aprender a aprender) y aspectos motivacionales.
Promocin de la autoevaluacin individual y grupal (pequeos grupos).
Evaluacin diferenciada de los contenidos curriculares.
2. De la evaluacin simple de lpiz y papel a la autntica
Relevancia y significatividad para los estudiantes.
Problemas contextualizados.
nfasis en habilidades complejas.
No solicitar nicamente la respuesta correcta.
Dar a conocer previamente los criterios o estndares para la evaluacin.
Informar sobre el progreso y avance del aprendizaje.
3. Evaluacin de aspectos grupales
Habilidades de interaccin y de procesos grupales.
Atencin a los procesos y productos colaborativos.
Dicha definicin, parecera abarcar el significado general de una variedad de trminos
empleados en la literatura, para describir formas alternativas de la evaluacin, tales
como:
Evaluacin autntica
Evaluacin basada en el desempeo
Pedagogo
Pgina 8
Noviembre
2010
Evaluacin Educativa
Evaluacin basada en competencias
Evaluacin de materiales contenidos en carpetas (portafolios)
Wiggins (1990), resume las diferencias entre la evaluacin autntica y la tradicional:

Tabla1: Comparacin entre evaluacin autntica y la evaluacin tradicional
EVALUACION AUTNTICA
Se requiere de los estudiantes que se
desempaen de modo efectivo en
relacin con los saberes adquiridos.
Se presenta a los evaluandos
conjuntos completos de tarea.
Se procura verificar si el estudiante
puede expresar respuestas justificables
y generar productos o desempeos
estimados como satisfactorios.
Se intenta garantizar la validez y la
confiabilidad
en
los
juicios
estableciendo criterios adecuados para
calificar los logros observados.
Se toma en cuenta que la validez del
examen depende en gran medida de, si
lo que se requiere que se lleve a cabo,
expresa la capacidad para actuar
idneamente en el mundo real.
Se incluyen desafos mal estructurados
que ayuden a los estudiantes a ensayar
como operar ante las complejas
ambigedades del mundo profesional.
(Notas resumidas de Wiggins, (1990)
The Case for Authentic Assesment

Pedagogo
EVALUACION TRADICIONAL
nicamente revela si los estudiantes pueden
reconocer, o enchufar lo que fue
aprendido fuera de contexto.
Las pruebas convencionales habitualmente
se limitan a lpiz y papel y preguntas de una
sola respuesta.
Las pruebas convencionales tpicamente
slo requieren del estudiante que seleccione
o escriba la respuesta correcta sin tomar en
cuenta las razones.
Las pruebas tradicionales estandarizan los
itemes y determinan una respuesta correcta
por cada uno.
La validez de las pruebas se determina
apareando los itemes con el contenido del
currculo.
Los textos tradicionales son ms parecidos a

ejercicios mecnicos que a menudo evalan
elementos
estticos
y
arbitrarios
componentes de tales actividades.
Pgina 9
Evaluacin Educativa
Noviembre
2010
Objetivos de la evaluacin autntica
Promover aplicaciones o simulaciones dentro del proceso de enseanza aprendizaje

dando apertura al mundo real (experiencias de aprendizaje contextualizado).
Involucrar a los participantes del proceso educativo en la tarea de enseanza y en el
desarrollo de esta como manifiesto de las caractersticas de racionalidad y sensatez.
Responsabilizar a los miembros de la empresa cooperativa del proceso enseanzaaprendizaje de su propio aprendizaje con autonoma y responsabilidad.
Clarificar la naturaleza de los intereses de todos aquellos que participan en el desarrollo
de la enseanza.
Facilitar un proceso de negociacin educativa para la armonizacin de posibles
disparidades buscando la comunidad de intereses.
Lograr que la pluralidad de criterios de valor contribuyan a clarificar las nuevas
perspectivas hacia una evaluacin autntica.
Constituir un apoyo o complemento al proceso educativo.
Adaptar al proceso educativo la informacin proporcionada por la evaluacin autentica
tomando en cuenta los diferentes contenidos curriculares.
Proporcionar informacin a travs de la evaluacin autntica para mejorar la calidad de
la enseanza.
Flexibilizar los mtodos de evaluacin rutinarios dando respuesta a problemas de la
vida real.
Distribuir el tiempo para dar solucin a los problemas convencionales de acuerdo a su
demanda.
Integrar los contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales para dar un
producto completo.
Solicitar que los estudiantes ejecuten, creen, produzcan o realicen algo.
Estimular el pensamiento de orden superior y la solucin de problemas.
Emitir juicios de valor (humanos) para la toma de decisiones.
Utilizar tareas que representen actividades instruccionales significativas.
Requerir docentes comprometidos con las nuevas tendencias en evaluacin usadas en el
proceso de aprendizaje que perfeccionen el desempeo acadmico del estudiante.
Principios de la evaluacin autntica

La evaluacin se basa en principios o ideas guas, que proporcionan una direccin y
criterios normativos para valorar la efectividad de los procedimientos, tcnicas y las
prcticas que emplea.
La eficiencia de la evaluacin depende en gran medida de la definicin cuidadosa de lo que
se desea evaluar, esto se refiere a los objetivos de aprendizaje.
Pedagogo
Pgina 10
Evaluacin Educativa
Noviembre
2010
Una vez que se han definido en forma clara y precisa los objetivos de aprendizaje, el paso
siguiente es seleccionar los instrumentos o la tcnica mas adecuada para medir dichos
objetivos.
Existen diferentes criterios para elegir en forma apropiada las tcnicas de evaluacin.
Algunos hacen hincapi en el grado de precisin con que miden los objetivos, otros hacen
referencia a la objetividad de los resultados y hay quienes utilizan alguna tcnica
especficamente de acuerdo a su conveniencia, por la facilidad de su elaboracin y
aplicacin.
Por ltimo, cabe mencionar que el uso de las tcnicas de evaluacin implica que habr de
cumplirse algn propsito til y que el maestro debe conocer ese propsito.
De lo anterior se desprende los principios y criterios bsicos de la evaluacin autntica:
1. Determinar y aclarar que es lo que se debe evaluarse tiene siempre prioridad en el
proceso de evaluacin.
2. Las tcnicas de evaluacin autntica deben seleccionarse en trminos de los propsitos
que han de cumplirse.
3. La evaluacin totalmente inclusiva requiere una amplia gama de tcnicas de evaluacin
autntica.
4. La utilizacin apropiada de las tcnicas de evaluacin requiere una clara conciencia de
sus ventajas y limitaciones.
5. La evaluacin es un medio para un fin y no un fin en si misma.
6. Un proceso transparente.
7. Fuentes de informacin diversas.
8. Una evaluacin contrastada por varios evaluadores y desde diversas perspectivas.
9. Un enfoque externo e interno.
10. La concrecin del proceso de evaluacin
La Evaluacin Integral tiene en su etapa final un componente de evaluacin consistente en
la emisin de un juicio o calificacin que incorpora toda la informacin obtenida en el
proceso. La rbrica (Rbrica de evaluacin) o Rubric en ingls, es la herramienta que puede
utilizarse como apoyo en la expresin de ese juicio o calificacin. Esta herramienta facilita
la calificacin del desempeo del estudiante en reas del currculo (materias o temas) que
son complejas, imprecisas o subjetivas. Adems, le permite al profesor especificar
claramente que espera del estudiante y cules son los criterios para calificar objetivos que
han sido previamente establecidos para un curso, un trabajo, una presentacin o un reporte
escrito.
Pedagogo
Pgina 11
Noviembre
2010
Evaluacin Educativa
A continuacin una sntesis comparativa de los aspectos positivos y negativos que prestan
tanto la Evaluacin Tradicional como la Valoracin Integral.
Tabla 2: Evaluacin tradicional-instrumentos
EVALUACIN TRADICIONAL Instrumentos
Examen de Falso ? Verdadero.

Examen de Identificacin o Ubicacin de Conocimiento.
Examen de Jerarquizacin.
Examen de Relacin o Correspondencia.
Examen de Completar o Respuesta Breve.
Examen de Eleccin Mltiple
ASPECTOS POSITIVOS
ASPECTOS NEGATIVOS
Prueba directa.
Fcil de aplicar.
Fcil de calificar.
Relativamente fcil
de
elaborar.
Se puede usar prcticamente
para todo tipo de contenido
y materia.
Ideal
para
evaluar
conocimiento memorstico.
Ideal cuando se debe
evaluar gran cantidad de
contenidos inconexos.

Pedagogo
Aumenta la posibilidad de adivinar la

respuesta.
Aumenta la posibilidad de copia.
No evala procesos complejos de
pensamiento.
Tiende a evaluar solamente niveles
cognitivos de orden inferior.
La mayora de las veces no se solicita al
estudiante que justifique o sustente sus
respuestas.
No ofrece mucha informacin sobre las
reas en las cuales el estudiante debe
mejorar.
Generalmente exige una respuesta
posible a problemas complejos.
Pgina 12
Noviembre
2010
Evaluacin Educativa
Tabla 3: Valoracin integral
VALORACIN INTEGRAL
Fuentes de Informacin
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
Observacin del Profesor.

Realizacin de Proyectos.
Experimentos / Demostraciones.
Productos escritos.
Investigaciones.
Debates.
Revisin y discusin de documentos.
Portafolios.
ASPECTOS POSITIVOS
Se
realiza a lo largo del tiempo y cubre un amplio

especto de los desempeos del estudiante.
Al construirse en un plazo amplio de tiempo, refleja
crecimiento, madurez y profundidad en el
aprendizaje.
Involucra el aprendizaje de situaciones de la vida real
y problemas significativos de naturaleza compleja.
Exige que el estudiante construya las respuestas.
Alienta al estudiante para que se comprometa con su
propia valoracin.
Evala niveles cognitivos de orden superior. Para dar
una buena respuesta, el estudiante necesita
habilidades adquiridas en otras materias dndose as
una integracin curricular.
Suministra informacin precisa al docente para
optimizar el proceso de aprendizaje.
Suministra informacin al estudiante sobre las reas
en las que debe mejorar.
El estudiante puede participar en el diseo de las
herramientas de evaluacin.

Pedagogo
Instrumentos
Valoracin
Desempeo.
Auto-valoracin.
Rbrica
Evaluacin.
Evaluacin
Tradicional.
Examen Oral.
valoracin
Portafolios.
de
de
de
ASPECTOS NEGATIVOS
Su
aplicacin toma un
tiempo mayor.
Su implementacin puede
resultar ms costosa.
Pgina 13
Noviembre
2010
Evaluacin Educativa
B. EL PROFESOR QUE EVALA Y EL INVESTIGADOR QUE ENSEA1
Todos reconocen al profesor que se ocupa y se preocupa por la enseanza de su materia.

Que desempea con preeminencia y responsabilidad el oficio, y cada da selecciona de la
asignatura una porcin del contenido probado, un material y algunas actividades que
permitan que el estudiante se apropie de forma eficiente del contenido, y se cumpla con el
aprendizaje. De la mayor o menor participacin y actividad reflexiva del estudiante
depende el auto-concepto que el profesor se forme como profesor tradicional o cognitivo,
sin que cambie sustancialmente el carcter de su enseanza como una enseanza para el
dominio de la materia, que genera en los estudiantes aprendizajes seguros, competencias,
destrezas y procedimientos que constituyen la estructura de la disciplina. Este profesor
mantiene su preeminencia gracias al mayor dominio de su materia, es un profesor
establecido, escalafonado, regulado por rituales, status, sistema educativo, currculo,
ideologa sociopoltica, etctera, y no obstante, propicia en su clase la evaluacin
cualitativa flexible, individualizada y dirigida a promover habilidades de pensamiento sobre
su materia, ms que reproducir informacin. Este profesor puede contarse entre los que
cumplen con su labor, sin que por ello deba modificar sus prcticas docentes de un ao
lectivo al siguiente. Sus estudiantes, por su parte, se sienten seguros y confiados bajo su
tutela.
En cambio, el profesor investigador es muy diferente. El investigador que ensea no parte
de la certidumbre ni de la seguridad del conocimiento de su disciplina para brindarle sus
conocimientos a los estudiantes. El investigador no acude a su preeminencia, ni a su
autoridad, ni a su sabidura para respaldar su enseanza. Al menos cuatro caractersticas
esenciales diferencian al indagador que ensea del profesor eficiente convencional:
a.
El indagador ensea desde la duda, desde la pregunta, desde lo que no se sabe a

ciencia cierta, desde la incertidumbre, desde la ignorancia propia y de los estudiantes.
La ventaja que ostenta entre los estudiantes radica en que sabe lo que no sabe. La
finalidad de su enseanza no es el dominio, la seguridad, la certidumbre, el
acomodamiento en una tcnica o en un saber, sino la bsqueda incansable, la intencin
Flrez Ochoa, Rafael. 2001. EVALUACIN PEDAGGICA Y COGNICIN. Emma Ariza Herrera
(Editora), Colombia. Pgs. 200-204

Pedagogo
Pgina 14
Evaluacin Educativa
Noviembre
2010
de armar mejor el pensamiento para avanzar por el camino del espritu inteligente, que
no se cansa de explorar el mundo, que no se estanca, que no se paraliza...
b. La actitud hermenutica (Hermenutica: es el conocimiento y arte de la
interpretacin, sobre todo de textos, para determinar el significado exacto de las

palabras mediante las cuales se ha expresado un pensamiento) distingue al indagador
en cuanto no mira el mundo desde un lugar privilegiado y absoluto, como si no tuviera
condicionamientos como los dems seres humanos, como si no tuviera ataduras sociales
y culturales. El investigador cuando ensea sabe que su primera tarea es interpretar el
fondo histrico, social y cultural que lo acompaa, pues es mejor tematizarlo y
entenderlo para no repetirlo ingenuamente a sus estudiantes, hacindoles creer que su
contexto y sus creencias hacen parte de la certidumbre de la verdad que pretende
ensearles. Pero a su vez, los estudiantes tampoco son sujetos universales ni abstractos,
hablan y piensan tambin desde su contexto, desde su mundo, desde su experiencia
sociocultural, cuyo misterio y opacidad el profesor investigador debe descifrar, pues en
esto consiste la actitud hermenutica, en el esfuerzo por aclarar lo que en s mismo es
opaco y oscuro. Slo si descifran en el aula los signos de los tiempos, de la poca
histrica, de la cultura y de la vida cotidiana de los estudiantes, e identifican de manera
reflexiva los rasgos y caractersticas estructurales de la existencia emprica propia y de
los estudiantes, el profesor indagador aprender a escucharlos y reconocer las
redundancias prerreflexivas de su propia voz.
c. La actitud dialctica del indagador que ensea a sus estudiantes mediante la
bsqueda y el cambio metdico de posicin o de perspectiva que le permite alcanzar

un sentido permanente de superacin de todo punto de vista parcial, de toda perspectiva
unilateral. Cuando el profesor indagador ensea un conocimiento verdadero coordina
coherentemente ms puntos de vista, ms perspectivas y aspectos del fenmeno
estudiado, y est abierto a la crtica de una comunidad intersubjetiva de observadores
posibles. Y a la vez, para los estudiantes aprender no es ms que ilustrarse con otros
puntos de vista, con otras perspectivas y desde horizontes ms amplios, lo cual slo
ocurre mediante el dilogo, el intercambio de puntos de vista y de opiniones. Este es el
verdadero sentido de la palabra, del dilogo y de la discusin, el intercambio de
Pedagogo
Pgina 15
Evaluacin Educativa
Noviembre
2010
posiciones y perspectivas, como una tarea dialctica que slo puede fomentar el
profesor indagador.
d. El indagador que ensea no evala para la oficina de registro de calificaciones sino
para encontrar explicaciones cuando los estudiantes dudan de sus creencias y se atreven
a pensar, a cambiar sus posiciones sobre las cosas, a discutirlas y a coordinar varias
perspectivas hasta sintetizar una nueva, ms completa y compleja, que puede coincidir o
no con la posicin del texto o con la del profesor. El profesor indagador ensaya y
prueba de forma permanente estmulos, materiales, situaciones problemticas, guas y
encrucijadas crticas de las soluciones, con sensores incorporados que le permiten
sondear oportunamente la dinmica del proceso de aprendizaje de cada estudiante, no
slo para brindarle soporte o pistas adecuadas a cada situacin sino para enriquecer sus
registros de laboratorio, porque como lo plantea Stenhouse (1987), cada plan de
enseanza es una hiptesis que se comprueba slo en la clase, y cada aula de clase para
un profesor investigador es un verdadero laboratorio donde se disean experiencias de
pensamiento y aprendizajes probables; se vaticinan laberintos y se identifican los nodos
principales de redes semnticas de los estudiantes a propsito de alguna experiencia; se
sugieren elementos de contraste y de innovacin; se suministran preguntas y problemas
con guas de soluciones alternativas variando las condiciones y los contextos, la
consulta de archivos, el dilogo y el trabajo de campo; se facilita la manipulacin de
datos y variables; se proponen, discuten y comprueban hiptesis; en fin, un profesor
investigador de tiempo completo registrar informacin invaluable en sus archivos que
puede alcanzar niveles de categorizacin e interpretacin cognitiva si dispone de un
protocolo inteligente para el anlisis, la investigacin y el mejoramiento de su
enseanza. Aqu investigar y evaluar se confunden.
Evaluar es investigar
La descripcin neutral y objetiva, libre de valores y de interpretacin subjetiva, es un tipo
de investigacin ya superada y suficientemente criticada. Toda investigacin social es
humana, es decir, se disea y desarrolla desde cierto contexto y horizonte propio del
investigador que le permite ver y enfatizar en unas cosas ms que en otras, identificar
ciertas relaciones como ms reveladoras, definir ciertos sentidos como ms significativos
Pedagogo
Pgina 16
Evaluacin Educativa
Noviembre
2010
para l como investigador, para la poca, para la comunidad de especialistas, para las
prioridades socioculturales y polticas que estn en juego a propsito de la investigacin
que se realiza. Toda investigacin es una interpretacin, y toda interpretacin es una
valoracin cualitativa de la experiencia, slo que esta evaluacin es tambin racional y
produce conocimiento nuevo en la medida en que se sustente, se fundamente, se justifique
con razones. La evaluacin educativa puede identificarse con la investigacin en la medida
en que se apoye en argumentos, que sea razonable, defendible.
As como para producir buenos vinos se necesita saber de vinos y no es suficiente ser un
ingeniero qumico que conozca las frmulas; para producir arte se necesita de la
experiencia creadora y no es suficiente con ser historiador ni crtico de arte; as mismo, para
ensear bien no basta con conocer las teoras pedaggicas y didcticas, es necesario saber y
querer aplicarlas y probarlas en cada aula, en cada situacin de enseanza; en esto consiste
ser un buen pedagogo e investigador a la vez, en comprender, distinguir, evaluar y resolver
con compromiso personal las situaciones reales de su enseanza concreta, desde cierto
contexto y para lograr ciertas metas de formacin y de saber a la vez.
Por consiguiente, investigar la enseanza real no puede hacerse slo como espectador.
Como el que cata los vinos necesita experimentar la generosidad, la dulzura y el bouquet de
cada cosecha; como el que sabe de arte necesita de un ojo ilustrado para detectar e
incorporar cada armona, cada pincelada, cada sentimiento, as mismo el profesor cuando
evala e indaga reflexivamente sobre su enseanza observa, coordina los eventos que
ocurren y los confronta con el plan de enseanza, pondera los esfuerzos de dilogo de cada
estudiante y del conjunto de la clase por intercambiar sus puntos de vista y buscar algn
acuerdo sobre el tema de la clase, sobre el anlisis y comprensin del fenmeno natural o
social que se estudia.
El profesor deja de ser un dictador de clase y se convierte en un ensayador de propuestas

de enseanza y de estrategias autorregulatorias que deben mostrar en la prctica si
funcionan o no, si son eficaces al menos en el corto y mediano plazo, mediante qu soporte
Pedagogo
Pgina 17
Evaluacin Educativa
Noviembre
2010
y actividad reguladora del profesor, quien propone y prueba, disea y ensaya, invita y
experimenta, coordina y propicia el trabajo autnomo y autorregulado, para obtener y
ponderar del conjunto de la experiencia pedaggica una informacin de retorno para
el grupo actual y para los grupos que se le presenten en el futuro, enriqueciendo los
patrones de solucin de problemas relativos a la enseanza, que le servirn para abordar
nuevos problemas y nuevas experiencias propias, y de otros profesores que deseen aprender
de la experiencia y el saber ajenos. Lo antes mencionado significa una fuente de
acumulacin de saber pedaggico que produce no slo accin para mejorar la prctica, sino
tambin conceptos y teora pedaggica.
Slo que el profesor investigador tiene tambin que sacar momentos y tomarse su tiempo
para ordenar sus observaciones; organizar las indagaciones, las experiencias, los ensayos y
pruebas de conceptos, las pautas y guas que realiza, y reflexionar sobre los patrones de
solucin a los problemas de enseanza que se han enriquecido en su prctica, para extraer
de ellos alguna consideracin conceptual, alguna raz comn que conjeture alguna
explicacin, en fin, razones o justificaciones de lo que hizo, ocurri o pudo ocurrir y bajo
qu circunstancias, de modo que puedan presentarse en pblico, que puedan argumentarse y
defenderse como elaboraciones razonables ante otros profesores de la misma institucin, o
de cualquier otra parte del mundo. Slo as el profesor evaluador cognitivo puede
identificarse como investigador, presentando y defendiendo con razones su comprensin
sobre su enseanza. Y claro est, para realizar esta tarea se necesita orden, alguna secuencia
metodolgica que puede extraerse de la experiencia reflexionada sobre su propia
enseanza, no como mtodo didctico para producir aprendizajes, sino como mtodo de
indagacin para producir conocimientos nuevos. Si se desea disponer de una resea crtica
de los mtodos de investigacin ms usados en educacin en las dcadas anteriores
etnografa, investigacin evaluativa convencional e investigacin-accin-participacin
puede consultarse el captulo Xl sobre los mtodos de la pedagoga, del libro Hacia una
pedagoga del conocimiento.

Pedagogo
Pgina 18
Noviembre
2010
Evaluacin Educativa
II UNIDAD
CLASIFICACIN Y USO DE LA EVALUACIN CURRICULAR
A- LA EVALUACIN CURRICULAR: UBICACIN CONCEPTUAL

Todas las dimensiones institucionales resultan importantes e influyen en forma directa
sobre la funcin de la escuela. El problema surge cuando las dimensiones secundarias se
transforman en vertebrales, por ejemplo cuando es ms importante lo administrativo que los
aspectos pedaggicos. Por ello, es importante centrar la importancia de la evaluacin
curricular.
Por currculum entendemos todo aquello que la escuela se propone explcitamente ensear,
es decir, la totalidad de la propuesta educativa. Esto incluye tanto las intenciones
(documentadas o no) y tambin las acciones que efectivamente se llevan a la prctica.
Por lo tanto, evaluar el currculum supone poner a consideracin y juicio de valor, el
conjunto de experiencias diseadas en una institucin escolar para contribuir al aprendizaje
de los estudiantes. Esto incluye objetivos, contenidos, actividades, recursos, mtodos,
tiempos, espacios, etc. Pero tal como sealan Bertoni- Poggi-Teobaldo, debemos
diferenciar entre currculum enseado y currculum aprendido de manera tal que
podamos evaluar de un modo ms eficaz y legtimo los procesos pedaggicos que se
desarrollan en la escuela. La escuela debe garantizar y certificar la incorporacin de
determinados conocimientos, por lo cual es necesario dar cuenta de los procesos que han
favorecido u obstaculizado dichos aprendizajes.
Entonces podemos decir que evaluacin curricular tiene como objetivo determinar si un
estudiante ha adquirido globalmente los conocimientos necesarios para superar cada uno de
los bloques curriculares y si podr acabar los estudios en un tiempo razonable.
Segn Daz Barriga, la evaluacin curricular intenta relacionarse con todas las partes que
conforman el plan de estudios. Esto implica la necesidad de adecuar de manera permanente
Pedagogo
Pgina 19
Noviembre
2010
Evaluacin Educativa
el plan curricular y determinar sus logros. Para ello es necesario evaluar continuamente
los aspectos internos y externos del currculo.
Al analizar los conceptos presentados
podemos decir que la evaluacin curricular es un nexo fundamental de todo proceso

educativo que permite determinar los avances, logros obtenidos en el Proceso enseanza
aprendizaje al nivel de contexto, proceso y resultados.
Segn Enciclopedia
Microsoft Encarta, la evaluacin se realiza generalmente para
obtener una informacin ms global y envolvente de las actividades que la simple y

puntual referencia
de los papeles escritos en el momento del examen. Entonces la
evaluacin no solamente es medicin, sino aproximarse a la esencia de los procesos

educativos que permiten establecer retroalimentacin y medidas correctivas para el logros
los objetivos previstos.
Entonces la evaluacin es un proceso permanente de investigacin que permite analizar los

diferentes componentes del curriculum, en relacin con la realidad de la institucin y del
entorno social en que se desarrolla el Plan Curricular.
Lo antes mencionado se puede observar con la lnea de la escolarizacin que se ampla por
ambos extremos, al comienzo, con la educacin Preescolar y al final con los estudios
universitarios. A lo largo de su trayectoria escolar, el estudiante puede asistir a diferentes
centros de estudio, algunos cambios se producen por causas particulares pero otras son
obligatorias al estar relacionadas con la finalizacin de una etapa escolar. Cada nivel
educativo tiene caractersticas diferentes pero la continuidad de la trayectoria escolar de los
estudiantes requiere garantizar la gradualidad y la coherencia de los aprendizajes. Este es
un nuevo aspecto de la evaluacin institucional de importancia creciente, sobre todo en
momentos de transformaciones educativa. Es necesario establecer criterios, estndares e
indicadores de relaciones institucionales, como el grado de apertura, la coherencia del
sistema escolar, etc. Por ejemplo, algunos de los indicadores ms relevantes que se utilizan
en algunos pases es el porcentaje de estudiantes que acceden a estudios superiores o
universitarios. El porcentaje no debera ser inferior al promedio del conjunto del pas.
Pedagogo
Pgina 20
Noviembre
2010
Evaluacin Educativa
Por otra parte, la evaluacin de instituciones educativas se abre forzosamente a la

evaluacin de municipios o departamentos y del conjunto del sistema y los programas. Pero
an no existe un conjunto de indicadores de centros y de zona escolar aceptado
socialmente, polticamente, administrativamente y pedaggicamente, como pasa en otros
mbitos como en el econmico. Queda pendiente el desarrollo de una cultura evaluativa
institucional que valide perfiles de indicadores que tengan una progresiva adaptacin.
B- TIPOS DE EVALUACIN
CURRICULAR)
EDUCATIVA
(EVALUACIN
Segn Stufflebeam, sostiene que el proceso de Evaluacin Curricular va desde la creacin

y diseo hasta la aplicacin de un proyecto en la que se encuentra 4 tipos generales de
evaluacin:
1.
Evaluacin de contexto
Por la dimensionalidad de este aspecto sirve para tomar decisiones para establecer la
planeacin: objetivos, medios relevantes, las necesidades detectadas y metas curriculares
en funcin al contexto social.
Referida a las necesidades y/o problemas, oportunidades sociales para transformarlos en
metas y objetivos; as como para apreciar como el proceso educativo atiende realmente a
las expectativas del ambiente que lo rodea y como ste influye en el programa.
2. Evaluacin de entrada o insumo
Permiten estructurar todo el proceso y sistema de decisiones para establecer el diseo
curricular: uso de recursos, especificacin de procedimientos, requerimientos personales y
presupuestos, etc.
Este segmento nos conducir a estructurar decisiones para determinar el diseo ms
adecuado y lograr las metas de un programa
3. Evaluacin de proceso
Se refiere al anlisis de aspectos tales como las formas de interaccin en la relacin del
proceso de enseanza -aprendizaje, uso de los materiales didcticos, el funcionamiento de
la organizacin, y la relacin con los factores que rodean al proceso.

Pedagogo
Pgina 21
Evaluacin Educativa
Para recolectar la informacin de este tipo de evaluacin
Noviembre
2010
se utilizan procedimientos
formales e informales ( buzn de sugerencias, entrevistas, etc )
4. Evaluacin de producto
Sirve para repetir el ciclo de decisiones tendientes a juzgar los logros no slo del final de
cada etapa del proyecto, sino del proyecto global.
El procedimiento para la evaluacin del producto es analizar la definicin operacional de

los objetivos, criterios asociados con los objetivos de la actividad, posteriormente se
comparan estas medidas de criterios con normas determinadas y finalmente se realizan
una interpretacin racional de los logros, empleando la informacin obtenida en las
evaluaciones anteriores
C- USO DE LA EVALUACIN CURRICULAR

La evaluacin es el proceso de establecer una carga valorativa de grado de xito con
respecto al modelo propuesto que se est logrando en el interior del desarrollo curricular.
La evaluacin curricular en los contextos contemporneos de grandes cambios cientficos,
tecnolgicos y pedaggicos cobra cada vez mayor importancia para generar y obtener
logros significativos en el proceso educacional hacia un perfeccionamiento racional y
cientficamente vlido para enfrentar los desafos actuales y del prximo milenio de una
educacin altamente sostenida.
La evaluacin es un proceso que se da en forma dinmica, sistemtica y de manera

deliberada permanentemente desde el inicio de su elaboracin del plan curricular para
suministrar
validez, confiabilidad, objetividad; adems
de establecer la relevancia,
costeabilidd, alcance, duracin y eficiencia hasta establecer el nuevo Plan curricular de

acuerdo con las innovaciones que el proceso educativo y social exige en el momento actual.
La importancia radica en que a travs de ella se puede mantener un seguimiento

permanente reflejado a travs del control de calidad del programa. Un currculo que
Pedagogo
Pgina 22
Noviembre
2010
Evaluacin Educativa
funciona satisfactoriamente durante cierto tiempo y bajo condiciones determinadas puede

convertirse gradualmente en obsoleto. Ella nos permitir determinar la conveniencia de
conservarlo, modificarlo o sustituirlo. Por otro lado requiere la participacin plena de todos
los actores sociales involucrados (Profesores, estudiantes, la comunidad y la sociedad ).
Razones para realizar evaluacin curricular
1.
En la actualidad
en funcin a los grandes cambios
y los avances cientficos
permanentes, deben juzgarse los resultados obtenidos para reestructurar, adecuar o realizar
los ajustes en el momento oportuno de manera racional y tcnicamente coherente con la
situacin educativo y social.
2.
Facilita la optimizacin de cada uno de los elementos del proceso, al proporcionar la
informacin necesaria que permita establecer las bases confiables y vlidas para modificar
o mantener dichos elementos.
3. Es indispensable valorar lo ms objetiva y sistemticamente posible los logros y
deficiencias del plan curricular previsto.
Mtodo tradicional de evaluacin curricular y porque no se considera lo ms

adecuado
El mtodo tradicional utilizado para evaluar los planes curriculares y planes de estudio se
limita a analizar la secuencia y organizacin de las unidades temticas con lo cual la
informacin que se presenta al estudiante es en forma fragmentaria y descriptiva;
presentado una metodologa no participativa, memorstico y acrtico lo que se traduce en
elementos pasivos que no se articulan con la dinmica social que la sociedad exige de los
profesionales egresados.
Por las razones expuestas no se considera lo ms adecuado porque una evaluacin

curricular debe ser permanente desde de la identificacin, especificacin y estructuracin
de objetivos basados en las necesidades sociales, en un mercado potencial de trabajo,

Pedagogo
Pgina 23
Noviembre
2010
Evaluacin Educativa
caractersticas del
educando, etc. Debe sealarse anticipadamente
el conjunto de
actividades, recursos didcticos y formas de evaluacin pertinentes.

Todos estos aspectos deben tener en cuenta para evaluar
el currculo en la que la
evaluacin es globalizada, no responde a entes gerenciales clsicos sino con la

participacin de todos los actores intervinientes.
D- CLASIFICACIN Y CARACTERSTICAS
EVALUACIN CURRICULAR
DE
LOS
TRABAJOS
DE
Frida Daz Barriga establece que para la evaluacin curricular se debe tener en cuenta entre
otros los indicadores de eficiencia, eficacia y de efectividad; y los definen como:
Eficiencia: Grado en que los recursos son aprovechados durante las actividades
realizadas: personal, tiempo, costos, etc.
Eficiencia =
Producto
Costo
Eficacia: Correspondencia entre los resultados obtenidos y las metas propuestas. Si se

satisfacen o no las necesidades previstas.
Eficacia = Propsitos menos Logros
Efectividad: Diferencia entre las necesidades, los problemas y las soluciones adoptadas.
Efectividad = Necesidades menos Problemas menos Soluciones

Pedagogo
Pgina 24
Noviembre
2010
Evaluacin Educativa
A continuacin se representa lo antes mencionado a travs del presente grfico:
Tabla 4: Anlisis de indicadores para una evaluacin curricular.
Evaluacin
Interna
Eficiencia
Congruencia
del Plan
Viabilidad del
Plan
Continuidad del
Plan
Integracin del
Plan
Vigencia del
Plan
Eficiencia
Evaluacin
Externa
Relacin Costo Beneficio

Contrastacin de
Resultados con
otras Instituciones
y Planes de
Estudio
Eficacia
Rendimiento
Acadmico
( Cumplimiento del plan de

estudios )
Eficacia
Funciones
Profesionales
Mercado de
Trabajo
Solucin de
Problemas de
la Comunidad
Realizado el anlisis sobre estos indicadores es necesario expresar que la evaluacin es

dinmica y debe ser ajustada conceptual y metodolgicamente a las realidades y
necesidades de cada pas e institucin.
La evaluacin curricular puede ir dirigida a:
1. Orientada hacia objetivos previamente planificados.
2. Para la toma de decisiones.
3. Basada en estudios experimentales.
4. Para el estudio de polticas.
5. Centrada en la institucin.
Pedagogo
Pgina 25
Noviembre
2010
Evaluacin Educativa
6. Centrada en el usuario.
7. A travs de juicios de expertos.
El anlisis de cada uno de estos puntos tiene importantes implicaciones, tanto para el que
evala, como para el que analiza sus resultados. La evaluacin curricular debe contemplar
cada uno de los 7 aspectos mencionados, a fin de posibilitar una valoracin integral,
multifactorial, equitativo y justo del mismo.
La evaluacin curricular debe reunir siempre cuatro condiciones esenciales:
Debe ser til

Debe ser factible
Debe ser tica
Debe ser justa y exacta
Metodologa para la Evaluacin Curricular

Cada autor al abordar la evaluacin curricular hace su propia clasificacin. Debido a eso se
propone establecer un esquema lgico-funcional que nos permita abordarla metodolgicamente, sobre la base de los propsitos y lmites que nos hayamos propuestos.
Las evaluaciones curriculares podemos agruparlas en cuatro categoras:

1. Por los resultados del aprendizaje.
2. Por el trabajo del profesor
3. Por el anlisis del comportamiento pedaggico del proceso.
4. Por el desempeo profesional.
Tambin podemos decir que la evaluacin curricular tiene tres grandes Etapas:
A. Evaluacin interna
B. Evaluacin externa
C. Resultante general
A continuacin analizaremos cada una de las Etapas:

Pedagogo
Pgina 26
Evaluacin Educativa
Noviembre
2010
(a) Evaluacin interna

Est conformada por componentes:
1. Evaluacin del diseo curricular.

2. Evaluacin del proceso curricular.
3. Evaluacin del proceso de evaluacin y certificacin acadmica.
1. La evaluacin del diseo curricular comprende el estudio a partir del encargo social, sus
necesidades y de los problemas que profesionalmente debe ser capaz de enfrentar; el
anlisis de los objetivos propuestos y su coherencia; el anlisis del contexto donde se
desarrolla; las caractersticas de los educandos; as como de los recursos humanos,
materiales y financieros requeridos para su ejecucin.
2. La evaluacin del proceso curricular nos permite analizar la planificacin y
organizacin del proceso docente, en correspondencia con lo establecido en el sistema
de objetivos, el plan y los programas de estudio. Cmo se han plasmado en las
actividades y tareas docentes, lo establecido en los reglamentos y dems documentos
normativos y metodolgicos. Evaluar la calidad de las decisiones adoptadas en los
diferentes niveles de la institucin acadmica a fin de garantizar el cumplimiento del
diseo curricular realizado.
3. La evaluacin del proceso de evaluacin y certificacin acadmica conlleva estudiar, si
la evaluacin del aprendizaje est organizada en sistema y si asegura la efectividad y
eficacia del proceso de enseanza-aprendizaje. Cmo se cumplen las funciones de la
evaluacin en cada signatura y disciplina acadmica. Conlleva el anlisis de la calidad
de los instrumentos evaluativos empleados, en funcin de los objetivos educacionales
propuestos, y si realmente son capaces de medir el nivel de competencia profesional
alcanzado por los educandos en cada etapa del desarrollo curricular. Debe estudiarse
cmo se aplican los fundamentos de la evaluacin externa, as como la calidad y eficacia
del examen estatal de la carrera o especialidad (licencia o certificacin).

Pedagogo
Pgina 27
Noviembre
2010
Evaluacin Educativa
La eficiencia interna del currculo debemos basarla en cinco criterios bsicos, a saber:
1. Pedaggicos, que comprende: la congruencia del proceso, plan y los programas de

estudio; su vigencia en relacin con el Modelo del Profesional; su viabilidad en relacin
con el contexto y los recursos existentes; y la continuidad, interrelacin e integracin de
la estructura interna y secuencia lgica del plan y los programas de estudios, entre otros
aspectos.
2. De los canales de comunicacin, entre los profesores y los educandos y cmo fluye en la
propia institucin y su eficacia.
3. Epistemolgicos, sobre la base de su cientificidad y basamento terico en
correspondencia con la ideologa, las polticas y los principios educacionales.
4. Sociales, valorando la pertinencia del currculo, su accesibilidad y la efectividad de su
impacto en la sociedad.
5. Gerenciales, sobre la calidad de la organizacin, administracin, las instalaciones, los
recursos humanos, materiales y financieros; as como el comportamiento de la relacin
costo-beneficio del proceso curricular.
E- ACTIVIDADES EN UN PROCESO DE EVALUACIN CURRICULAR
Tareas fundamentales de la Evaluacin Interna:
(A) Evaluar el Sistema de Evaluacin
Hay que verificar en primer orden si se logran los aprendizajes previstos, en cuanto al
sistema de conocimientos, habilidades y actitudes, por disciplinas (asignaturas), ao, ciclo y
carrera. Para ello debemos asegurarnos si el sistema de evaluacin vigente permite
establecer criterios que evalen su cumplimiento. Para ello tenemos que analizar:
Si se ha aplicado como fue concebido o fue modificado con posterioridad;
Si su aplicacin est en correspondencia con los principios polticos, filosficos y
cientficos de la educacin mdica superior vigente en general y del currculo en
particular.

Pedagogo
Pgina 28
Noviembre
2010
Evaluacin Educativa
Si se corresponde y permite verificar el cumplimiento de los objetivos educacionales

propuestos.
Tenemos que estudiar los mtodos, procedimientos y tcnicas empleados, y si los mismos
permiten comprobar el nivel de competencia profesional alcanzado por los educandos;
bsicamente cmo se integran en el modo profesional correspondiente. Puntualizaremos, en
un anlisis muestral, la calidad de los instrumentos evaluativos empleados, tanto tericos,
como fundamentalmente clnicos.
(b) Evaluar los Programas Analticos

Consiste en:
Determinar si los objetivos especficos de las actividades docentes y los parciales de los
temas se pueden alcanzar, y si hay correspondencia y adecuada derivacin de los
mismos;
verificar si el cumplimiento de los objetivos especficos y parciales, posibilita que se
alcancen los objetivos generales de la asignatura;
analizar si los objetivos generales alcanzados en la asignatura, coadyuvan al logro de los
objetivos generales del currculo.
Esta evaluacin nos permitir determinar la influencia y efectividad que han ejercido los
diferentes factores que intervienen en el proceso de enseanza-aprendizaje de la asignatura
en cuestin y que son:
El claustro de maestros/as: dedicacin, preparacin y actualizacin cientfica y su
maestra pedaggica.
El educando: participacin activa en todo el proceso docente.
Mtodos de enseanza-aprendizaje empleados en las diferentes formas de organizacin
del proceso docente.
Medios de enseanza utilizados y su eficiencia.
Bibliografa bsica, complementaria y de consulta existente y su actualizacin.
Tiempo planificado y dedicado a las actividades lectivas, electivas, trabajo
independiente, y auto-preparacin.
Pedagogo
Pgina 29
Evaluacin Educativa
Noviembre
2010
Interrelacin y correspondencia entre los resultados evaluativos alcanzados durante la

evaluacin formativa y la evaluacin final.
(c ) Evaluar el Plan de Estudio
Esta evaluacin consiste en:
Analizar la derivacin del sistema de objetivos de las asignaturas, disciplinas y ciclos y
cmo se corresponden con los objetivos generales del egresado;
verificar si el alcance de los objetivos generales de las asignaturas y disciplinas es el
necesario para el logro de los objetivos finales propuestos; y
verificar si el alcanzar la totalidad de los objetivos generales de las asignaturas y
disciplinas es condicin suficiente para el logro de los objetivos finales del currculo.
Esta evaluacin permitir analizar la coherencia interna del plan de estudio y el peso real
(en tiempo y contenido) que tiene cada disciplina y asignatura; y si ello se corresponde con
las bases y fundamentos del Modelo del Profesional que estamos formando.
Determinaremos los excesos e insuficiencias al respecto y cul ha sido el papel de las
disciplinas rectoras del proceso docente.
Hay que estudiar la organizacin y administracin acadmica del currculo y cmo ellas
junto con las orientaciones metodolgicas establecidas han asegurado el desarrollo de la
estrategia docente; y cmo todos estos elementos coadyuvan al logro de los objetivos
finales propuestos en la formacin del profesional.
(d) Evaluar los Objetivos Educacionales del Currculo
Para ello es necesario:
Verificar si sobre la base del sistema de evaluacin empleado se han alcanzado y cmo,
los objetivos generales propuestos;
determinar si el nivel de preparacin del egresado satisface las necesidades del
desempeo profesional, y si ste est en correspondencia con las exigencias del encargo
social que determin el diseo del currculo vigente;

Pedagogo
Pgina 30
Evaluacin Educativa
Noviembre
2010
examinar si las necesidades que determinaron el diseo vigente se han modificado y en

qu.
(A) Evaluacin externa
Conlleva el anlisis de la calidad del producto curricular. Est conformada por tres
componentes:
1. Anlisis del desempeo profesional.
2. Anlisis del mercado de trabajo.
3. Efectividad, eficacia y eficiencia en la solucin de las
necesidades y problemas de salud de la poblacin.
1. El anlisis del desempeo profesional comprende dos tareas muy interrelacionadas entre
s, a saber:
Calidad del egresado.
El propio desempeo en s.
a) La evaluacin de la calidad del egresado contemplar, entre otras:
La satisfaccin con su aprendizaje, deficiencias, insatisfacciones y necesidades

sentidas;
retencin, bsqueda y aplicacin de los conocimientos adquiridos en su prctica

profesional;
nivel de preparacin para enfrentar clnica, epidemiolgica y socialmente sus funciones

y tareas;
capacidad para trabajar en equipos; y

capacidad para el desarrollo de investigaciones en general, y fundamentalmente en los
servicios de salud.

Pedagogo
Pgina 31
Evaluacin Educativa
Noviembre
2010
b) La evaluacin de la calidad del desempeo est muy vinculada con la jerarquizacin y

sistematicidad de la superacin y desarrollo del profesional, y su impacto en la calidad de
los servicios de salud. Debemos evaluarla a travs de:
Su autoevaluacin sobre el cumplimiento de las funciones profesionales y su nivel de
actualizacin cientfico-tcnica;
la observacin directa con el empleo de listas de comprobacin y escalas de
calificacin de la ejecucin en su puesto de trabajo de tareas fundamentales de su
dimensin tcnico-profesional;
encuestas de sus directivos, de la poblacin con que se relaciona y de sus lderes
comunitarios, acerca de su trabajo profesional.
2. El anlisis del mercado de trabajo
Vara de un pas a otro y en un mismo pas sobre la base de las caractersticas del
empleador: sector estatal, instituciones del seguro social o empresas privadas. Conlleva el
estudio del ndice de desempleo y subempleo existente para cada tipo de profesin y nivel;
la correspondencia entre los requerimientos y exigencias de cada puesto de trabajo, la
calidad del egresado y los objetivos curriculares; e incluso hay que estudiar y comparar
estos indicadores en relacin con los egresados de cada institucin formadora dentro de un
mismo mercado de trabajo.
3. El anlisis de la efectividad y eficiencia del profesional en la solucin de las necesidades

y problemas de salud de la poblacin, se encuentra muy interrelacionado con las dos
valoraciones anteriores y es en realidad una evaluacin resultante de la evaluacin externa
curricular.
Va dirigida a evaluar la efectividad del trabajo profesional para con los individuos, las
familias y la comunidad. Cmo con su trabajo contribuye al mejoramiento de los
indicadores de salud de la poblacin y de los indicadores de calidad de los servicios de
salud en que se desempea; y cmo contribuye al mejoramiento de la calidad de vida de su
Pedagogo
Pgina 32
Noviembre
2010
Evaluacin Educativa
poblacin. Requiere conocer la valoracin que de su trabajo profesional, tienen los lderes
comunitarios.
(c ) Resultante general
Es una evaluacin sumaria para determinar si los resultados finales de la evaluacin
curricular son satisfactorios. Conlleva una interpretacin racional y cualitativa de los
resultados generales de la evaluacin interna y externa realizada, empleando toda la
informacin obtenida. Resulta conveniente, entonces, aplicar la matriz DAFO:
Debilidades
Amenazas
Fortalezas, y
Oportunidades
Esta etapa permite culminar el proceso de evaluacin curricular emprendido, y con ello
garantizar el perfeccionamiento constante de los procesos de formacin en nuestros centros
de estudios.
Esto permite reflexionar sobre qu:

1. Se puede mantener el currculo actual y slo hay que hacerle modificaciones
que no alteran su esencia.
2. Se puede mantener el currculo actual, pero requiere un perfeccionamiento
importante.
3. Hay que desechar el currculo actual y disear uno nuevo.
Es necesario, por ello, establecer en el proyecto de evaluacin curricular, propsitos
parciales, por etapas, a fin de ir garantizado la retroalimentacin necesaria, que nos
posibilite enfrentar el perfeccionamiento constante y sistemtico de los currcula, as como
asegurar su correcta direccionalidad tcnica hacia el logro de los objetivos generales
propuestos.

Pedagogo
Pgina 33
Noviembre
2010
Evaluacin Educativa
III UNIDAD
EVALUACIN DEL APRENDIZAJE; UN ENFOQUE CONTINUO Y
SISTEMTICO
A- CONCEPTO DE EVALUACIN DEL APRENDIZAJE

Qu es evaluacin?
Cuando se habla de una evaluacin de los aprendizajes, lo que se quiere es que haya una
Evaluacin que eduque. Juan Manuel lvarez Mndez, expresa que la evaluacin debe
educar y no sancionar ni expulsar.
Grombach se refiere a que la Evaluacin debe de acompaar procesos y proyectos
educativos, centrada ms en aportar para su mejora ms que en controlar y verificar lo
planificado y los resultados previstos. Estos aportes de Grombach y Juan Manuel lvarez
Mndez, permitieron tomar perspectivas tericas y afirmarnos en una argumentacin que
cada vez, nos pareca ms convincente, apasionante y slida a la vez. Asimismo, nos
permiti entablar dilogos fecundos con otras disciplinas: la Didctica, la Epistemologa, la
Psicologa Educacional, la Sociologa, la Poltica, el Planeamiento.
Qu es Aprendizaje?
Veamos si las diferentes ideas que se presentan a continuacin le permiten reafirmar o
incrementar lo que usted sabe de aprendizaje. Aprendizaje es un trmino difcil de explicar
y difcil de asimilar. Desde los antiguos griegos se preocuparon por definir lo que es
aprender y cmo se lleva a cabo. Segn Hawes (2000), desde entonces se observan dos
corrientes fundamentales: una, que plantea la actividad del sujeto como intelecto activo que
aprende la verdad de las cosas; otra, que plantea que la mente humana es un receptculo
donde se ponen ms o menos ordenadamente los conocimientos.
Esta segunda manera ha sido predominante en los sistemas educativos, y a partir de ella se
comprende que el aprendizaje sea considerado como un objeto almacenado en la mente del
estudiante, tal que puede recuperarse va los procedimientos evaluativos y constatar cunto
de ello est presente o se conserva despus de haber pasado algn tiempo. La tarea del
Pedagogo
Pgina 34
Noviembre
2010
Evaluacin Educativa
maestro fue entonces supuestamente impartir o entregar conocimiento, mientras que la

del estudiante es captar o aprenderlo. Si el estudiante no aprendi, fue su problema, no del
enseante.
Siguiendo con esta misma perspectiva, Pozo y otros (1985) afirman que uno de los cambios
ms significativos en el aprendizaje escolar se da, sin duda, en el perfil del estudiante.
Cuando nosotros ramos jvenes se nos exiga dedicar la mayor parte de nuestra jornada
laboral a memorizar nombres, datos, frmulas, accidentes geogrficos, etc. Ms tarde esta
informacin se deba reproducir con fidelidad, para, por ltimo, olvidarla dulcemente.
Hoy en da, la tarea de los estudiantes y del profesor, se va haciendo ms variada y
compleja. Desgraciadamente muchos estudiantes siguen dedicando demasiado tiempo a esa
vieja tarea de memorizar para olvidar, aunque se insiste en que el estudiante debe
comprender, es decir, entre otros, dotar de significado personal a sus aprendizajes adems
de adquirir una mayor responsabilidad y autonoma en su labor (Pozo, 1992).
El aprendizaje, aunque sea algo que se realiza a cada momento, es un acto especialmente
complejo, porque la situacin de aprendizaje resulta de la interaccin de diferentes factores.
No se construye solamente a partir del ambiente especfico sino que adems involucra a la
persona con sus caractersticas intrnsecas. Aprender significa no solamente modificar el
comportamiento, sino que tambin y por sobre todo, cambiar la significacin de lo que ha
hecho a travs de su experiencia diaria (Chevrier, 2000, p. 2). Se puede estar conviviendo
a diario con un fenmeno determinado, pero cuando se aprende sobre l, se le puede
explicar cientficamente e incluso manipularlo.
El ser humano posee una potencialidad natural para aprender. Por ello el proceso de
aprendizaje se puede descubrir, facilitar, estimular, organizar y valorar adecuadamente. El
proceso de aprendizaje exige, a cualquier nivel, desarrollar algunos aspectos:
La participacin activa de toda la comunidad educativa.
La investigacin permanente como actitud y como proceso.
La interdisciplinariedad progresiva, que ponga lmites a la dispersin y
La valoracin continua, que controle la calidad del producto educativo.
Adems, en el aprendizaje no se puede prescindir del profesor.

Pedagogo
Pgina 35
Noviembre
2010
Evaluacin Educativa
En el aprendizaje, el sujeto de la educacin, superando actitudes de ausencia, pasividad,

inhibicin, desinters, deja de ser discpulo, estudiante, para convertirse en actor y
protagonista de su intransferible proceso de aprendizaje (Muoz, 1981).
Para el educador conocer los mecanismos fundamentales de aprendizaje es de gran inters,
ya que le permite comprender cmo cada uno de sus estudiantes aprende, reconociendo as
sus diferencias individuales, lo que le permitir dirigir ms acertadamente el proceso
educativo (Chevrier, 2000).
Estrategias de evaluacin de los aprendizajes centrados en el proceso2
Nadie duda que el aprendizaje sea el ncleo de la accin educativa. Como se refleja en
diferentes escritos, la evaluacin condiciona de tal manera la dinmica del aula que bien
podra decirse que la hora de la verdad no es la del aprendizaje sino la de la evaluacin.
En la actualidad se valora el aprendizaje del estudiante en el proceso y en el producto. La

incidencia de estos dos aspectos en la enseanza reglada queda claramente reflejada por las
diversas normas que existen alrededor de este tema; por las incidencias en la planificacin
del trabajo del profesorado, en la actividad en el aula y en la actividad reflexiva posterior.
La evaluacin sumativa y formativa est presente en toda planificacin escolar, en toda
programacin, en la misma aula.
Pero cuando nos referimos a la evaluacin de los aprendizajes cabe preguntarse desde qu
conceptualizacin estamos hablando. En las ltimas dcadas el concepto de evaluacin ha
sufrido una profunda transformacin, tambin significativa en el mbito de la enseanza y
del aprendizaje. Al observar nuestro entorno detectamos que las innovaciones, han llegado
con facilidad en el uso de las estrategias de aprendizaje, de recursos didcticos que en el
mbito de la evaluacin. As podemos hallar en las aulas de centros educativos y de
formacin estrategias de aprendizajes muy innovadoras acompaadas de sistemas de
evaluacin tradicionales. Llama la atencin la distancia que existe entre la realidad de las
M. IMMACULADA BORDAS2 y FLOR A. CABRERA. DEPARTAMENTO DE DIDACTICA Y ORGANIZACIN

EDUCATIVA, DEPARTAMENTO DE METODOS DE INVESTIGACIN Y DIAGNSTICO EN EDUCACIN, UNIVERSIDAD
DE BARCELONA, en 2001, Revista Espaola de Pedagoga. Ao LIX, enero-abril, n.218.pp.25 a 48

Pedagogo
Pgina 36
Noviembre
2010
Evaluacin Educativa
prcticas evaluativas y los avances tericos y metodolgicos que hoy nos presenta la
literatura de la evaluacin. No ser que la evaluacin implica adems de un cambio
terico, un cambio de actitud?
Es nuestro inters ofrecer en estas pginas no slo esta nueva perspectiva de evaluacin,
sino estrategias y tcnicas evaluativas que en su proyeccin en el aula son, en s mismas,
una estrategia para el aprendizaje y, a su vez, contenido de aprendizaje. Por ello, primero
analizaremos aquellos factores que han incidido de manera decisiva en las nuevas formas
de pensar y hacer evaluacin. A continuacin, se ofrece la evolucin del significado y
conceptualizacin de la evaluacin en contraste con las posiciones tradicionales. En la
ltima parte de este escrito se presentan estrategias de evaluacin que pretenden dar
respuesta a la nueva evaluacin: la evaluacin para valorar, la evaluacin para mejorar en el
aprendizaje, la evaluacin como contenido a aprender para su utilizacin futura.
Bases para una fundamentacin de la concepcin actual de la evaluacin
El siglo XX ha sido un periodo decisivo en la evolucin de la evaluacin educativa. En el
mbito del aprendizaje, desde la primera conceptualizacin cientfica de Tyler, seguido por
los avances ofrecidos por Bloom y sus colaboradores, - evaluacin diagnstico, formativa y
sumativa - y la contribucin de Popham - la evaluacin criterial -, el significado y las
prcticas evaluativas han cambiado en un intento por adaptarse a las nuevas demandas
educativas y sociales.
De la concepcin tradicional de la evaluacin, situada como acto final, hoy se reconoce que
no es ni un acto final, ni un proceso paralelo, sino algo imbricado en el mismo proceso de
aprendizaje, crendose relaciones interactivas y circulares. El alumnado, al tiempo que
realiza su aprendizaje efecta reiterados procesos valorativos de enjuiciamiento y de crtica,
que le sirven de base para tomar las decisiones que le orientan en su desarrollo educativo.
Pero es necesario ir ms all. Como dice Hadhi (1991) la cuestin no es ya dar respuesta a
cmo racionalizar y mejorar las prcticas evaluadoras, sino cmo insertar estas prcticas
como un aprendizaje.
Pedagogo
Pgina 37
Noviembre
2010
Evaluacin Educativa
Es preciso pensar de otra manera al hablar de evaluacin del aprendizaje. No puede

entenderse ni utilizarse las nuevas estrategias que se proponen de evaluacin sin un cambio
de mentalidad y actitud. Cules son los aspectos que estn presentes en esta nueva
perspectiva? Qu factores han de considerarse como bsicos? Hay tres aspectos clave para
entender los actuales planteamientos de la evaluacin de los aprendizajes
La evaluacin desde las teoras del aprendizaje
La evaluacin ha sido un elemento externo a la actividad de aprender. Se la ha considerado

y se la considera, tanto desde las perspectivas cualitativas como cuantitativas, como un
medio por el que valoramos un aprendizaje y, a partir de los datos obtenidos, se inician
nuevos aprendizajes o, si es necesario, se realizan actividades de recuperacin.
Actualmente en la evaluacin se ha de dar un paso ms. La evaluacin no puede ser un

tema perifrico como le llama Litwin (1998), sino que ha de ser una parte del contenido
curricular de aprendizaje. Es necesario, que el estudiante aprenda a evaluar desde una
perspectiva objetiva y vlida, es preciso que conozca tcnicas que puedan ser transferidas o
adaptadas en distintas situacin de aprendizaje -directo o indirecto-, es necesario que las
aprenda incluso a travs de su propia vivencia y a travs de ello sea consecuente en su
aprendizaje.
Hoy el aprendizaje y la evaluacin deben tomar en consideracin el desarrollo del propio

estudiante, es decir, sus expectativas, su nivel iniciales, sus estilos de aprendizaje, sus
ritmos e intereses...., sus necesidades y proyeccin futura. Desde esta perspectiva, el reto de
la evaluacin es cmo debe plantearse para ser congruente con las teoras que se propugnan
para un aprendizaje significativo y respetuoso con las peculiaridades individuales y
culturales del alumnado y sus necesidades. El siguiente cuadro muestra de forma sinttica
la incidencia de las teoras del aprendizaje en la evaluacin (Cabrera, 2000) realizadas

Pedagogo
Pgina 38
Noviembre
2010
Evaluacin Educativa
sobre la base de las propuestas de Herman, Auschbacher y Winters (1992) a la luz de los
postulados que hoy caracteriza un aprendizaje significativo.
Tabla 5: La evaluacin del aprendizaje a la luz de las actuales concepciones sobre
aprendizaje.
TEORAS DEL
APRENDIZAJE
IMPLICACIONES PARA LA EVALUACION
El conocimiento es algo
que se construye. El
aprendizaje
es
un
proceso de creacin de
significados a partir de
la nueva informacin y
de los conocimientos
previos: es un proceso
de transformacin de las
estructuras cognitivas
del estudiantes como
consecuencia de la
incorporacin
de
nuevos conocimientos
1. Promover acciones evaluativas que ponga en juego la

significatividad (funcionalidad) de los nuevos aprendizajes a travs
de su uso en la resolucin de problemas, aplicacin a distintos
contextos, en la construccin de nuevos conocimientos.
2. Evitar los modelos memorsticos en los que slo se pone de
manifiesto la capacidad para reconocer o evocar.
3. Promover actividades y tareas de evaluacin que tengan sentido para
el alumnado.
4. Utilizar una gama variada de actividades de evaluacin que ponga en
funcionamiento los contenidos en contextos particulares diversos. lo
importante es contextualizar, es decir, variar tanto cuanto sea posible
los marcos en los que se evala.
5. Evaluar el mismo contenido con distintas tcnicas: una actividad de
evaluacin es parcial en cuanto a la naturaleza y amplitud de
relaciones del significado que explora, es previsible que el estudiante
y la alumna disponga de otras relaciones significativas que el
instrumento o procedimiento de evaluacin que se utiliza no logra
alcanzar.
Hay variedad en los

estilos de aprendizaje,
la
capacidad
de
atencin, la memoria, el
ritmo de desarrollo y las
formas de inteligencia.
1. Promover distintas formas de evaluacin y tareas alternativas donde

el estudiante pueda elegir.
2. Dar oportunidades para revisar y repensar.
3. Proporcionar diferentes tempus de evaluacin, si fuera necesario,
negocindolo con el estudiante o la alumna.
4. Utilizar procedimientos que permitan al estudiante a aprender a
construir su forma personal de realizar el aprendizaje, a manejar
autonmicamente procedimientos de evaluacin y corregir los
errores que pueda detectar.
Las personas tienen una 1. Promover que el estudiante haga suyo los objetivos del aprendizaje y
ejecucin mejor cuando
los criterios que se van a utilizar para evaluarlos.
conocen
la
meta, 2. Proporcionar una amplia gama de modelos de ejemplo sobre trabajos
observan modelos y
de los estudiantes y discuta sus caractersticas.
saben los criterios y 3. Hablar sobre los criterios que se utilizan para juzgar la ejecucin y
estndares
que
se
los estndares de logro.
tendrn en cuenta.

Pedagogo
Pgina 39
Evaluacin Educativa
Se reconoce que el
conocimiento
y
la
regulacin
de
los
propios
procesos
cognitivos son la clave
para
favorecer
la
capacidad de aprender
a
aprender.
Es
importante
saber
manejar
su
propio
proceso de aprendizaje.
La
motivacin,
el
esfuerzo y la autoestima
afectan el aprendizaje y
el desarrollo de la
persona
Noviembre
2010
1. Promover la autoevaluacin, que el estudiante piense acerca de

cunto aprende bien/mal, cmo establecer metas y por qu le gusta o
no hacer ciertos trabajos.
2. Estimular procesos de coevaluacin entre el profesorado y el
alumnado y entre estos entre s.
1. Atribuir los fracasos o las razones temporales y externas y los xitos

a razones internas y perdurables.
2. Establecer relaciones entre el esfuerzo y los resultados.
3. Valorar el error como un paso necesario para el aprendizaje.
4. Presentar en las evaluaciones situaciones lo ms parecidas posible a
la realidad y que tengan sentido para el discente y puedan tener
futuras proyecciones.
5. Incorporar de manera natural tareas de evaluacin durante el proceso
de enseanza-aprendizaje que puedan servir al estudiante para tomar
conciencia de lo que han aprendido y de las dificultades o lagunas
que todava tiene.
El aprendizaje tiene 1. Favorecer trabajos de evaluacin en grupo.

aspectos sociales. El 2. Organizar grupos heterogneos para que el intercambio entre
trabajo en grupo es
estudiantes sea ms rico.
valioso.
3. Dar importancia tanto al producto como a los procesos de los grupos
solicitando al estudiante su valoracin.
4. Facilitar que el estudiante asuma distintos papeles en las
evaluaciones de grupo.
5. Plantear la evaluacin en grupo cuando la situacin que se trata se
asemeja a situaciones de la vida real

Pedagogo
Pgina 40
Noviembre
2010
Evaluacin Educativa
B-TIPOS DE EVALUACIN
Observemos el grfico que nos ilustra los tres momentos didcticos y la relacin con los
tipos de evaluacin que se aplican en cada uno de ellos.
Grfico 1: Relacin de los momentos didcticos con los tipos de evaluacin.
COEVALUACIN: Es
la evaluacin que hace
el estudiante de sus
compaeros.

Pedagogo
Desarrollo
AUTOEVALUACIN:
Es la evaluacin del que
el estudiante hace de s
mismo.
FORMATIVA: ste tipo

de evaluacin se debe
practicar durante el
desarrollo de la leccin, con
el fin de corregir, mejorar o
reorientar el proceso
instruccional. Tiene un alto
valor pedaggico. No tiene
valor porcentual en la nota
final.
SUMATIVA: Est
Conclusin
tipo de evaluacin se practica: 1)

al inicio de la leccin, con el fin
de determinar el grado de
conocimiento, que, sobre el tema
a tratar, los participantes
poseen, y 2) antes de iniciar la
accin formativa, con el fin de
determinar las caractersticas
generales del grupo para
adaptar la enseanza.
Tambin se puede practicar
durante el desarrollo. NO
TIENE VALOR PORCENTUAL
EN LA NOTA FINAL.
Inicio
DIAGNSTICA: Este
constituida por pruebas

escritas, orales, prcticas,
proyectos, exposiciones,
quices y otros instrumentos
que el docente considere
necesarios.
Pgina 41
Noviembre
2010
Evaluacin Educativa
Grfico 1: Cuando evaluar los tipos de evaluacin.
Cundo Evaluar?
Evaluacin Inicial o Diagnstica
Evaluacin Formativa o
Procesual
Comprende
Involucra
Evaluacin Sumativa
o de Producto
Tiene que ver con que
Conocer al estudiante
Conocer el nivel inicial
de aprendizaje
Detectar problemas
Establecer si el estudiante domina
los objetivos
Identificar las reas de aprendizaje
no dominadas
Se realiza al
finalizar el proceso
educativo
Los resultados se usan para
certificar el dominio de
conocimientos
Sirve para reorientar sus
mtodos de enseanza
Se relaciona especialmente con los

objetivos generales del curso
Lograr el dominio total de los objetivos

Estimular el progreso del estudiante
Identificar debilidades especficas

y as mejorar dichas situaciones
Proporcionar retroalimentacin
b.1. Evaluacin diagnstica de los aprendizajes

La Evaluacin Inicial o Diagnstica, llamada tambin la Evaluacin Cero por ser el punto
de partida, es el conjunto de tcnicas y procedimientos que se aplican antes y durante el
desarrollo del proceso de instruccin (todo el proceso de enseanzaaprendizaje), y se lleva
a cabo en forma cotidiana por los profesores.
En este tipo de evaluacin, reconocemos la diversidad del aula en toda su extensin, es
decir, las distintas caractersticas y situaciones de nuestros estudiantes; formulamos las
diversidades y necesidades educativas detectadas y las ponemos en conocimiento de otros
Pedagogo
Pgina 42
Noviembre
2010
Evaluacin Educativa
profesionales si fuera necesario....adaptamos el diseo del aula a estas diversidades y

necesidades
detectadas,
elaborando
estrategias
para
intentar
favorecerlas
y/o
compensarlas. (Belmonte 1998, pp. 26-27).
Mediante la aplicacin de la Evaluacin Diagnstica se logra determinar, describir, explicar

y valorar aquellos aspectos de la conducta inicial del estudiante como ser: habilidades,
destrezas, motivaciones, valores, inquietudes y conocimientos que posee. Su propsito
fundamental es asegurar un adecuado planeamiento de desarrollo curricular personalizado
en el que el estudiante tenga xito en el aprendizaje.
Su finalidad gira en torno a:
Conocer a la persona, al estudiante, tratando de recabar datos acerca de su situacin
personal, familiar; de conocer su historial acadmico y su evolucin en los centros
anteriores, de obtener datos acerca de sus capacidades intelectuales, de su grado de
madurez, de sus dificultades y sobre todo de sus posibilidades.
Determinar el nivel inicial de aprendizaje en relacin con los conocimientos y
habilidades previas requeridas para el ingreso al nuevo curso o para alcanzar los
objetivos de una unidad.
Establecer si el estudiante domina ya los objetivos de cierta unidad, a fin de estudiar
otra unidad ms avanzada.
Ofrecer informacin sobre las deficiencias en el logro de uno o ms aprendizajes y sus
causas.
Determinar ciertas caractersticas de los estudiantes, para poder elegir adecuadamente
los mtodos y tcnicas de enseanza.
Detectar la presencia de problemas de orden psicolgico, biolgico y social, que puedan
afectar el rendimiento del estudiante.
Determinar las causas subyacentes a deficiencias de aprendizaje que muestra el
estudiante, mientras se desarrolla la instruccin y, con base en las deficiencias
detectadas, proponer actividades remediales.

Pedagogo
Pgina 43
Noviembre
2010
Evaluacin Educativa
El conocimiento de todos estos datos debe permitir al profesor disear el modelo de

actuacin, acomodando su prctica docente y las estrategias didcticas a la realidad
educativa concreta, es decir, orientar inicialmente el proceso de aprendizaje de cada
estudiante.
Es aqu precisamente donde se pone de manifiesto la funcin diagnstica de la Evaluacin
Inicial, al permitir el inicio del proceso de enseanza-aprendizaje con un conocimiento
previo adecuado, tanto de las caractersticas personales de cada estudiante, como de su
nivel de conocimientos en las diversas materias. Este diseo adaptativo permite mediante la
personalizacin del proceso, prevenir posibles actitudes negativas o de rechazo.
b.2. Evaluacin formativa de los aprendizajes
La evaluacin formativa de los aprendizajes se define como el proceso sistemtico de
recoleccin de informacin que se efecta durante el desarrollo del proceso de enseanzaaprendizaje y que se emplea, para reorientar las actividades, tanto del estudiante como las
del docente, con el propsito de asegurar mejores resultados del aprendizaje.
b.2.3 De la evaluacin formativa a la evaluacin formadora
la evaluacin formativa da luz sobre ese indeterminado proceso de desarrollo. Pero es

preciso avanzar, caminar hacia una evaluacin formadora, es decir que arranque del mismo
discente y que se fundamente en el auto-aprendizaje.
Si la evaluacin formativa es una respuesta a la iniciativa docente, se centrada en la

intervencin del profesor, tanto en la informacin facilitada como en la recogida de
informacin, la evaluacin formadora arranca del propio discente; esto es, se fundamenta
en el auto-aprendizaje; la evaluacin formativa es una respuesta a la iniciativa docente,
mientras que la evaluacin formadora responde a la iniciativa del discente. La actuacin
docente de ensear no garantiza el aprendizaje, sino que es un facilitador del mismo
mientras que el auto-aprendizaje lleva implcito en su naturaleza la consecucin del mismo.
Pedagogo
Pgina 44
Noviembre
2010
Evaluacin Educativa
El aprendizaje est garantizado porque surge del propio sujeto, la reflexin o valoracin
que hace de s mismo el sujeto tiene garanta de ser positiva, cosa que no siempre ocurre
cuando viene desde fuera. La evaluacin formadora proviene desde dentro.
Przemycki (1991) se refiere a la evaluacin formadora tomando en consideracin la
reflexin sobre los propios errores. De este modo, el error es como un punto de partida de
un proceso de auto-aprendizaje. Es el propio sujeto quien valora sus aciertos y desaciertos
en el proceso de aprendizaje, mejora en sus resultados y habilidades cognitivas.
Grfico 2: Que encierra la evaluacin formadora
EVALUACIN FORMADORA
Fomenta
Se da cuenta de aspectos
relacionados con su
propio aprendizaje
Qu sabe?
METACOGNICIN
Reconoce las fallas
en el proceso de
aprendizaje
Qu le falta
aprender?
Cmo est aprendiendo?
Tabla 6: Diferencia entre la evaluacin Formativa y la evaluacin Formadora

EVALUACION FORMATIVA
Intervencin docente
Iniciativa del docente
Surge del proceso de
enseanza
Proviene de fuera
Repercute en el cambio
positivo desde fuera
Pedagogo
EVALUACIN FORMADORA
Parte del propio discente y/o orientada por el
docente
Iniciativa del discente
Surge de la reflexin del discente
Proviene de dentro
Repercute en el cambio positivo desde
dentro
Pgina 45
Noviembre
2010
Evaluacin Educativa
b.3. Evaluacin sumativa de los aprendizajes
La evaluacin sumativa de los aprendizajes es el conjunto de tcnicas y procedimientos de

evaluacin que se aplican al final de un curso, o de partes considerables de ste, con el
propsito de calificar y documentar el xito o fracaso del estudiante
Propsito
El propsito fundamental de la evaluacin sumativa es el de calificar a los estudiantes e
informar a stos y a sus padres del xito o fracaso que han tenido en sus actividades de
aprendizaje.
La calificacin de los estudiantes ha sido uno de los principales cometidos que se le ha

asignado a la evaluacin sumativa, razn por la que se ahondar un poco ms en este
aspecto.
De acuerdo con el diccionario de la Lengua Espaola calificar es juzgar el grado de
suficiencia o la insuficiencia de los conocimientos mostrados por un estudiante o expositor
en un examen o ejercicio. Agregamos a esta definicin que la nota o calificacin es la
expresin concreta del rendimiento del estudiante, que se representa por medio de grficos,
nmeros o letras y que obedece a unos requerimientos legales y administrativos.
Tiempo
La evaluacin sumativa se realiza al finalizar un tema o una clase esto al sumarlo dar la
nota cuantitativa final. Desde este punto de vista se diferencia de la evaluacin diagnstica
y formativa que se llevan a cabo antes y durante el proceso de enseanza-aprendizaje,
respectivamente.
De acuerdo con lo que se da en el sistema educativo, las evaluaciones sumativas se aplican
como pruebas parciales de los contenidos de las asignatura a lo largo de cada uno de los
tres trimestres en que se divide el ao escolar y nunca como pruebas que evalan un
trimestre completo y menos an la actividad de u n ao escolar.

Pedagogo
Pgina 46
Noviembre
2010
Evaluacin Educativa
Qu se evala?
La evaluacin sumativa evala los conocimientos y habilidades que el estudiante ha

adquirido a lo largo de partes considerables de un curso. En este caso estaramos hablando
de las pruebas parciales que se aplican en nuestras escuelas y que pueden contemplar lo
tratado en una unidad temtica. Adems este tipo de evaluacin se relaciona especialmente
con los objetivos generales del curso, ms que con los especficos y que, por tanto, se trata
de una evaluacin integral de conocimientos y habilidades que fueron aprendidos
independientemente durante perodos muy cortos del curso.
C- LEYES, FINES
APRENDIZAJES
PRINCIPIOS
DE
LA
EVALUACIN
DE
LOS
El sistema de evaluacin de los aprendizajes tiene por finalidad contribuir a la mejora de la

calidad de los procesos de enseanza y aprendizaje, por tanto debe darse antes, durante y
despus de estos procesos permitiendo la regulacin de las interrelaciones, detectar las
dificultades que se van presentando, averiguar las causas y actuar oportunamente sin
esperar que el proceso concluya; por tanto es de naturaleza formativa. De la misma manera,
la evaluacin de los aprendizajes asume que su objeto lo constituyen los criterios e
indicadores de cada rea curricular, que funcionan como parmetros de referencia para
determinar los progresos y dificultades de los educandos. Dichos criterios se constituyen en
la unidad de recopilacin, registro, anlisis y comunicacin del proceso evaluativo, dndole
as su naturaleza de criterio.
Es parte de la planificacin efectiva de la enseanza y el aprendizaje.
Se focaliza en cmo aprenden los estudiantes.
Es central a la prctica en aula.
En una habilidad profesional clave. Es as que resulta importante la
retroalimentacin.
Es sensible y constructiva puesto que la evaluacin acarrea un impacto emocional.
Por tanto se debe enfatizar el progreso y los logros de los estudiantes en vez de sus

Pedagogo
Pgina 47
Noviembre
2010
Evaluacin Educativa
fracasos, por tanto debe existir una retroalimentacin constructivista centrndose en

los trabajos y no en la persona.
La evaluacin promueve la motivacin en los estudiantes y ello en vista que debe
servir para el progreso del estudiante. En ese sentido es importante no realizar
comparaciones a los estudiantes con aquellos que han tenido mayor xito.
Promueve la comprensin de metas y criterios.
Ayuda a los estudiantes a saber cmo mejorar. Por tanto se deben usar mtodos que
fomenten la autonoma del estudiante y que le permitan cierta eleccin y
oportunidades de auto direccin.
Desarrolla capacidad de autoevaluacin.
Reconoce todos los logros educativos.

Pedagogo
Pgina 48
Noviembre
2010
Evaluacin Educativa
IV UNIDAD
El PROCESO DE EVALUACIN DEL APRENDIZAJE
A- Caractersticas de la evaluacin del aprendizaje.

Segn el S.E.B se puede mencionar las siguientes:
Formativa: Se centra en el carcter orientador y motivador durante el desarrollo de

los procesos de aprendizaje. Adems, contribuye al desarrollo de valores y virtudes
en todos los actores comprometidos; al tiempo que fortalece la reflexin individual
y colectiva, como sustento para el desarrollo humanista, social y ambientalista.
Integral: Concibe al y la estudiante como unidad integral de lo cognitivo, lo

afectivo.
Transformadora:
Parte
del
diagnostico
permanente
para
favorecer
las
potencialidades en el aprendizaje, la formacin y el desarrollo humano,

orientndose a la participacin activa y valorando los procesos de aprendizaje
empleados a las relaciones comunicacionales y de convivencia as como la
participacin activa de la familia y comunidad.
Cientfica: Permite manejar procedimientos de observacin para interpretar y

valorar el aprendizaje para enriquecer su prctica.
Flexible: Se adapta segn las situaciones, condiciones y caractersticas de los y las

estudiantes (sujeto a modificaciones para mejora del proceso).
Personalizada: Considera al y la estudiante como un sujeto con diferencias

individuales, capaz de ser libre, autnomo, responsable, critico en sus valoraciones
y conocimientos, permitiendo al maestro y maestra prever diferentes experiencias
de aprendizaje para las individualidades, con el fin de lograr los objetivos
educativos, sin perder de vista el hecho colectivo.
Dialgica: Se requiere de un trabajo en equipo para valorar, analizar, tomar

decisiones y realizar los ajustes pertinentes de marca democrtica.

Pedagogo
Pgina 49
Noviembre
2010
Evaluacin Educativa
Cooperativa: Garantiza la bsqueda de beneficios mutuos a travs de la

participacin corresponsable de todos los actores involucrados en el proceso
educativo.
Informativa: Genera y proporciona informacin acerca del progreso del estudiante.
Cualitativa: Es descriptivo e interpretada y reflexiva.
Explorativa: Explorar los conocimientos que poseen los estudiantes
Continua y permanente: Al tener una secuencia en las acciones educativas

posibilita reajustes inmediatos.
Participativa y Colectiva: Implica la intervencin de estudiante (a), docentes,

padres, representantes y la comunidad en el proceso educativo
Negociada: Involucra a la comunidad con el fin de consensuar las acciones para

mejorar el acto educativo.
Criterial: Parte de criterios definidos para comparar el aprendizaje alcanzado por

los estudiantes en relacin a lo planificado.
Individualizada: Considera al estudiante como un sujeto nico e irrepetible.
Reflexiva: Motiva a los participantes a analizar e interpretar sus actividades.
Global: Concibe al proceso educativo como un todo integrado.
Formativa: Informa y perfecciona toda accin educativa.
Sistemtica: Permite obtener una secuencia previamente establecida en el proceso

de enseanza aprendizaje en concordancia con los objetivos propuestos en el
proceso educativo.
Continua: Debe proveer informacin inmediata y permanente.
Coherente: debe estar en correspondencia con las expresiones de logro (metas,

propsitos y objetivos) formuladas.
Objetiva: Debe cubrir el mayor nmero de variables posibles.
Veraz: La informacin obtenida debe representar el objetivo evaluado.
Creble: El evaluador debe ser honesto y competente en el uso de los mtodos para
verificar logros.
Justa Socialmente: La ultima del proceso busca servir al bien comn.

Pedagogo
Pgina 50
Noviembre
2010
Evaluacin Educativa
Acumulativa: Recoge la informacin cualitativa que servir para fundamentar la

evaluacin. (registros).
Constructiva: Toma en cuenta las experiencias previas y recoge evidencias

continuas de su participacin en el proceso de construccin de conocimientos.
Flexible: Sujeto a modificaciones para la mejora del proceso y varia las estrategias
de acuerdo a las necesidades del estudiante(a).
Cientfica: Cuando utiliza tcnicas instrumentos y registros adecuados a cada

aprendizaje esperado.
Holstica: Donde se hace presente el carcter global.
Diferenciada: Parte de la premisa de que cada uno de los estudiantes presentan

caractersticas distintas por ser individuales.
Transformadora: Parte del diagnostico permanente, favorece las potencialidades

del aprendizaje, orienta la participacin activa.
Comunicativa: Tiene el carcter de informar acerca de las debilidades y fortalezas

del y la estudiante.
Multidireccional: Donde se hace presente distintos tipos de evaluacin en un

contexto determinado.
Interactiva participativa: Involucra a todos los miembros involucrados en el

hecho educativo
Descriptiva: Resalta las cualidades del estudiante en funcin de la evaluacin.
Interpretativa: Para reflexionar en cuanto a las cualidades del estudiante.
Contextualizada: Establece la relacin entre contenidos y practica tomando en

cuenta los recursos para el aprendizaje.
Reorientadora: Donde se reorienta el aprendizaje del estudiante en funcin de los

objetivos no alcanzados.
Motivadora: Motivar al estudiante a seguir logrando y superando sus debilidades.

Pedagogo
Pgina 51
Evaluacin Educativa
Noviembre
2010
B- DIAGRAMA DEL PROCESO EVALUATIVO

Grfico 3: La Evaluacin en el aula de clase
Uno de las potencialidades de la evaluacin que en la actualidad se enfatiza es su capacidad

para el empowerment (Fetterman, Kafyarian y Wandersma, 1996). Es decir, reconocer los
beneficios del propio proceso de evaluacin para el desarrollo de habilidades que permiten
a las personas mejorar por s mismas sus actuaciones. De esta manera, a medida que el
alumnado aprende a autoevaluarse tambin aprende a saber identificar y expresar sus
necesidades, a establecer objetivos y expectativas, a realizar un plan de accin para
conseguirlos, a identificar recursos, establecer los pasos lgicos y necesarios para conseguir
los objetivos, a valorar los logros, etc.
Pedagogo
Pgina 52
Noviembre
2010
Evaluacin Educativa
Este crculo del empowerment es una manera de describir el proceso a travs del cual es
estudiante, aprendiendo a autoevaluar el proceso de aprendizaje consigue mejores
resultados de s mismo as como satisfaccin personal.
Grfico 4: El ciclo del emporwerment. (Adaptacin de Wilson, 1997)
Estadio 4
Aprendizaje de las nuevas
habilidades
Estadio 3:
Mayor identificacin
con el aprendizaje
Estadio 5.
Conseguir metas y
resultados ms altos
Estadio 6:
Incrementar la
competencia y aumentar la
autoestima
Estadio 7:
Aceptar aprendizajes ms
difciles y de mayor
complejidad
Estadio 2:
Ms autonoma
Estadio 1:
Deseo de cambiar y
mejorar
C-EVALUACIN CON REFERENCIA A CRITERIO

En ste enfoque no se usan medidas estadsticas, sean de tendencia central o de
variabilidad. La nota de cada estudiante depender estrictamente del puntaje que haya
obtenido ste comparado con un standarad objetivo. Su nota no est supeditada al
rendimiento o puntaje promedio del curso, sino solamente a su propio puntaje.
Es simplemente la conversin del puntaje bruto u original a nuestra escala de calificaciones,
sin antes tener que determinar medidas de referencias relativas al resultado obtenido por el
grupo curso.

Pedagogo
Pgina 53
Noviembre
2010
Evaluacin Educativa
Existen varias tcnicas para obtener las calificaciones una de ellas es DETERMINACION
DE PUNTAJE POR OBJETIVO en este caso por LOGROS DE APRENDIZAJES, en ste
existe el propsito de resolver el problema que se plantea cuando se trata de evaluar por
objetivos, en que se ha establecido un nivel de dominio y diferenciar entre aquellos
estudiantes que "logran" el dominio del objetivo con el mnimo de respuestas y los que lo
han hecho con el mximo.
La secuencia de pasos que se debe cumplir es la siguiente:
1. Especificar el nmero de objetivos que debe ser aprobado, para obtener la calificacin
mnima de aprobacin.
2. Determinar el nmero de preguntas que deben ser respondidas en forma correcta para
tener la certeza que el objetivo ha sido logrado. Se pueden consultar jueces externos.
3. Asignar puntos a cada respuesta correcta a partir del mnimo de aceptacin hasta el
mximo por objetivo.
4.
Construir
la
escala
de
puntajes
de
aprobacin
mnimos
mximos.
5. Hacer la correccin de los puntajes para que efectivamente representen el nmero de

objetivos logrados.
6. Construir el grfico con los datos obtenidos e interpretar las notas.

Tabla 7: Puntajes mnimos y mximos de aprobacin
Objetivo/Logros de Total
de
exigencias
Puntaje
aprendizajes
Preguntas Mnimas
A
B
C
D
Total
5
4
3
3
15

Pedagogo
4
3
2
3
12
Mnimo
4
3
2
3
12
Mximo
5
4
3
3
15
Pgina 54
Noviembre
2010
Evaluacin Educativa
D-PROCEDIMIENTO
E
APRENDIZAJE (Ejemplos)
INSTRUMENTOS
DE
EVALUACIN
DEL
Las tcnicas e instrumentos que se utilizan en este tipo de evaluacin pueden ser diversos.
Entre ellos se pueden utilizar las pruebas cortas escritas y orales, trabajos individuales,
trabajos grupales; Observacin sistemtica: escalas de observacin, listas de control,
registro anecdtico, diarias de clase; Anlisis de las producciones de los estudiantes:
monografas, resmenes, trabajo de aplicacin, cuaderno de clase, cuadernos de campo,
resolucin de ejercicios y problemas, textos escritos, producciones orales, producciones
plsticas o musicales, producciones motrices, investigaciones, juegos de simulacin y
dramticos ; Intercambios orales con los estudiantes: dialogo, entrevista, asamblea, puestas
en comn ; Pruebas especificas: objetivas, abiertas, interpretacin de datos, exposicin de
un tema, resolucin de ejercicios y problemas, pruebas de capacidad motriz; Cuestionarios:
grabaciones en magnetfono o video y anlisis posterior; Observador externo.
De las tcnicas e instrumentos existentes unos sern adecuados para evaluar conceptos,
otros para evaluar procedimientos o para evaluar actitudes, ello implica que hay que
utilizarlos en funcin de su idoneidad, teniendo en cuenta la especialidad, los estudiantes, el
rea disciplinar y sus finalidades.
Los instrumentos utilizados deben intentar captar el aprendizaje no solamente en el

contexto acadmico, sino que deben girar en torno del contexto global para que en su
aplicacin sean funcionales.

Pedagogo
Pgina 55
Noviembre
2010
Evaluacin Educativa
Tcnicas e instrumentos de evaluacin:
MAPAS CONCEPTUALES:
Una respuesta a la problemtica de cmo los estudiante construyen el conocimiento, es la

tcnica denominada Mapas Conceptuales, desarrollada por Novak (1988).
Un mapa conceptual es una herramienta o un mtodo a travs del cual los diferentes
conceptos y sus relaciones pueden ser fcilmente representados. Los conceptos guardan
entre s un orden jerrquico y estn unidos por lneas identificadas por palabras de enlace,
que establecen la relacin que hay entre ellos.
Es importante hacer notar que:
Cada mapa conceptual es nico
Un mapa conceptual representa informacin, por lo tanto es lo nico que debe

contener
Los errores que aparecen en los mapas conceptuales sirven para identificar fallas en
la relacin entre conceptos.
Fomentan el aprendizaje significativo
UVE HEURSTICA
Por ms de 300 aos, la filosofa dominante fue la de la naturaleza de la ciencia de

Bacon, estudiada por los Griegos y Romanos.
Particularmente, Bacon comprendi que el universo tendra mejores avances al

utilizar la observacin.
En 1800 la ciencia en los libros, comenz a basarse en las observaciones de la

naturaleza.
En 1947 predomin el positivismo y se comenzaron a utilizar esquemas del

conocimiento.
En 1954 predomin el experimentalismo de Dewey.
En 1962 se public el libro La estructura de la revolucin cientfica de Kuhn.

Pedagogo
Pgina 56
Noviembre
2010
Evaluacin Educativa
En 1970 Gowin crea una metodologa que pretende responder preguntas para
ayudar al proceso de enseanza-aprendizaje basado en la Observacin-Explicacin
Caractersticas de la uve de Gowin
Representa conceptos, principios y teoras.
Ayuda a construir el conocimiento.
Desarrolla diferentes esquemas mentales.
Desarrolla habilidades cognitivas.
Cundo utilizar este instrumento?

Se puede utilizar ste instrumento en lugar de la realizacin del reporte de
laboratorio, sin embargo tambin puede ocuparse para analizar una lectura, para planear
una estrategia o proyecto.
Los estudiantes que emplean dicha herramienta, son capaces de:
Seleccionar conceptos bsicos
Relacionar conceptos mediante la elaboracin de mapas conceptuales
Desarrollar habilidades cientficas como la observacin, el anlisis y la

recoleccin de datos
Trabajar en equipo.
Por qu trabajar con la uve de Gowin?

La UVE ayuda a los estudiantes a construir su conocimiento acerca de los conceptos de la
ciencia.
La utilizacin de la UVE puede evidenciar la forma en que el estudiante:
Analiza datos y resultados
Interpreta grficas
Organiza resultados
Diferencia hiptesis de teoras
Elabora conclusiones
El estudiante
desarrolla diferentes
habilidades cognitivas
como la memoria, la
comprensin y la resolucin de un problema.

Pedagogo
Pgina 57
Evaluacin Educativa
Noviembre
2010
MAPA COGNITIVO
Qu es un mapa cognitivo por categoras?

Es un esquema que clasifica los contenidos de un tema o unidad, agrupndolos en
subsistemas o categoras e indicando elementos que conforman cada grupo.
Esta estrategia para ensear y para aprender se caracteriza por
Anotar el nombre del tema o unidad en la parte central
Categorizar los temas segn su importancia o tipo
Registrar los subsistemas o clases en las lneas que rodean el cuadro central
Escribir los nombres de los elementos de cada clase sobre las lneas subsecuentes y
preferiblemente deben seguir el orden de las manecillas del reloj.
LA PRUEBA ESCRITA
Concepto y caractersticas
Consiste en plantear por escrito una serie de tems a los que el estudiante responde en
el mismo modo. Con la prueba escrita, los estudiantes demuestran, fundamentalmente, los
aprendizajes cognoscitivos que adquieren durante cierto perodo. El docente en el proceso
pretende recoger evidencias del grado o magnitud en que se alcanzan los aprendizajes. El
examen viene a servirle como instrumento, en ese sentido. Por lo tanto, recurre a l para
lograr garantizarse el rendimiento de los estudiantes en el curso, materia, unidad o
contenido.
Este tipo de prueba demanda, por parte del constructor, capacidad y pensamiento, pues
en ella se busca que tos tems respondan a requisitos tcnicos, se relacionen con los
objetivos del curso, ofrezcan la oportunidad al estudiante de que evidencien sus logros de
aprendizaje y que representen una buena muestra de los contenidos y objetivos de la
asignatura.

Pedagogo
Pgina 58
Noviembre
2010
Evaluacin Educativa
La Prueba Escrita se ha convertido en el instrumento de medicin mayormente

empleado por los docentes. Es probable que este uso tan generalizado refleje la importancia
que a esta se le concede en procesos de enseanza y de aprendizaje, al punto de privilegiar
su empleo, respecto de otros tipos de pruebas (orales, de ejecucin, etc.) y de otros
instrumentos de medicin (escalas, listas, registros). Esta es una razn, tambin, que
necesariamente conduce a preocuparse por aspectos como su construccin, su utilidad y sus
alcances.
La prueba escrita se caracteriza porque:
Permite verificar el logro de los objetivos preestablecidos. Busca medir los
aprendizajes solo en los lmites en que aparecen planteados en los objetivos y
desde la visin del docente que dirige la enseanza.
Constituye un instrumento al servicio de la evaluacin, por cuanto aporta
informacin que le sirve al educador para sustentar las acciones, tal como
asignar notas, formar criterio para promover al estudiante; mejorar la enseanza
y reorientar los procesos, de modo que se alcancen los objetivos propuestos.
Es un instrumento que proporciona resultados tiles para retroalimentar aspectos
implicados en el proceso educativo.
Construccin de la prueba
La construccin de la prueba escrita es una labor cuidadosa, que debe planearse
atendiendo aspectos como los siguientes:
La finalidad.
La prueba escrita puede emplearse, por un lado para recoger
informacin que permita juzgar el dominio del estudiante sobre ciertos conocimientos,
habilidades o destrezas: diagnosticar debilidades del estudiante en ciertas reas o
contenidos de la asignatura o para asignar calificaciones; por otro lado, para retroalimentar
el proceso de enseanza en cuanto a causa de las fallas o limitaciones de los estudiantes, o
en un plano ms amplio, revisar la calidad de instruccin que se ofrece al educando y del
aprendizaje obtenido.

Pedagogo
Pgina 59
Noviembre
2010
Evaluacin Educativa
El planeamiento. En el planeamiento de la prueba se consideran la seleccin de los

contenidos de acuerdo con los objetivos desarrollados en clase, la elaboracin de la tabla de
especificaciones y del cuadro de balanceo, el uso de diferentes tipos de temes (reactivos)
que se ajusten a los objetivos, la naturaleza del grupo para considerar las diferencias
individuales, la extensin de la prueba y el tiempo disponible para aplicarla (40 a 80
minutos).
En el momento de planear la prueba es muy importante la elaboracin de una tabla de
especificaciones y del cuadro de balanceo, de modo que seguidamente se incluye un
apartado con la explicacin respectiva acerca de esta etapa de construccin de la prueba
escrita:
TABLA DE ESPECIFICACIONES
Una tabla de especificaciones es la planificacin del nmero de preguntas que se pretenden

elaborar en un examen escrito por total y para cada indicador de logro, esto permitir ir
valorando el alcance de las competencias previstas.
Ella pretende medir de forma equilibrada y representativa los indicadores de logro

seleccionados para tal efecto, determinando en valores porcentuales y/o absolutos el peso
relativo de importancia.
Una tabla de especificaciones representa la forma en que la prueba ser diseada, es un

plano previo de ella o un esbozo del alcance y nfasis respecto a los indicadores de logros a
travs de los contenidos propuesto.
Funciones de la tabla de especificaciones
Una tabla de especificaciones sirve para relacionar los indicadores de logros con la
evaluacin. En una tabla de este tipo se sealan los distintos indicadores programados en el
TEPCE en un mes. Se asigna una puntuacin a cada indicador dependiendo de la
importancia que tenga, del tiempo dedicado o de cualquier otra consideracin que estime
relevante el profesor de acuerdo a las NIPS, sin obviar el contexto y la cultura.
Pedagogo
Pgina 60
Evaluacin Educativa
Noviembre
2010
Por ltimo, el nmero de preguntas de un examen que se deben incluir referidas a cada
indicador viene determinado por la puntuacin asignada al mismo en la tabla de
especificaciones.
Por lo tanto, una tabla de especificaciones es una herramienta de evaluacin destinada a

articular la matriz de generacin de tems, que considera tanto las variables de la disciplina
de acuerdo a sus indicadores y su articulacin con lo conceptual, procedimental y
actitudinal.
Las normas ms comunes aplicadas a la seleccin de indicadores de logros a travs de

los contenidos para la elaboracin de una prueba podran sintetizarse en las
siguientes:
En la prueba deben estar considerados los indicadores de logros a travs de los contenidos
que se quieren medir los cuales deben ser explcitos y conocidos a priori por los
estudiantes.
Se debe de seleccionar en cada indicador el saber que ms predomina
Las preguntas deben de referirse a cada indicador seleccionado.
El nmero de preguntas o tems para cada aspecto del dominio deber ser
proporcional a la importancia de los indicadores de logros a travs de la evaluacin
de los contenidos programados en el TEPCE.
Sugerencias para la construccin de tem
Evitar que la redaccin del tem se preste a confusin o que d doble sentido u
oscuridad. El lenguaje que se emplee debe ser exacto, directo, claro y sencillo.
Adems debe adecuarse al nivel del estudiante.
En conjunto Docente y discente buscar la solucin especfica para un problema
determinado, siendo el papel del docente de mediador.

Pedagogo
Pgina 61
Evaluacin Educativa
Noviembre
2010
Evitar la repeticin innecesaria de una palabra al inicio de cada opcin. Para ello,
debe incorporarse el indicador de logro a travs del contenido al final de cada tem,
recuerde que se realiza por cada saber.
Por ejemplo en el saber procedimental, lo que no se debe de hacer:

En el mapa de Amrica realiza lo siguiente:
Colorea a Amrica del Sur.
Identifica el pas en que vives escribiendo el nombre en el espacio geogrfico
que se encuentra ubicado.
Lo correcto:
Realiza lo siguiente en el Mapa de Amrica:
Colorea a Amrica del Sur.
Identifica el pas en que vives escribiendo el nombre en el espacio geogrfico
que se encuentra ubicado.
Tener el cuidado de que el contenido o planteamiento del tem no ofenda, de
principio o de hecho, al estudiante en el plano de su cultura, su nivel social y
econmico; su credo religioso o poltico; su grupo tnico y que no sirva para
reforzar la discriminacin racial y de gnero.
Por ejemplo:
Saber que tengo estudiantes que profesan la Religin de los Testigos de Jehov y se les
pida en un examen que respondan pregunta que contradigan su fe (Transfusin de
Sangre)
Recurrir a una redaccin positiva, es decir que prescinda de trminos de
significacin negativa, especialmente cuando su empleo afecta la claridad de la
tarea exigida o dificulta la comprensin rpida y exacta del tem.
Respetar las normas idiomticas de puntuacin y concordancia gramatical. Debe,
por lo tanto, especificar muy bien el aspecto que se desea plantear, de manera que
mantenga lgica y cohesin. En el caso de la base redactada en forma de pregunta,
las opciones inician con mayscula; cuando las opciones corresponden a
enumeraciones de aspectos, se colocan dos puntos al final de la base y si se trata de
Pedagogo
Pgina 62
Evaluacin Educativa
Noviembre
2010
opciones que contienen un solo aspecto, no se coloca ningn signo de puntuacin al

finalizar la base.
Evitar el uso de trminos absolutos como siempre, nunca, todo, ninguno; porque
inducen a eliminar la opcin
Es preferible no emplear seleccin nica cuando no se presten los indicadores de
logros y contenidos para construir una cantidad adecuada de tems de este tipo o
cuando se tenga que acudir al uso de distractores improvisados, intiles o ilgicos.
Esto no significa que utilicemos la seleccin mltiple, teniendo cuidado de no
combinar.
Para evaluar los aprendizajes conceptuales, procedimentales y actitudinales
debemos tomar en cuenta los indicadores de logros.
Qu son los indicadores de logros?

Son aquellos aspectos puntuales y observables o inferibles de algn tipo de
aprendizaje.
Sirven para delimitar lo que se va a evaluar.
Se derivan de una competencia e indicador de logro, dentro de los cuales est
presente una capacidad, una habilidad, una actitud, un valor, etc.
Ejemplo:
NIVEL: Secundaria
CURSO: Matemtica
TEMA: Ecuaciones de primer grado con una variable
INDICADORES DE LOGROS:
- Identifica las ecuaciones como una igualdad en donde la variable es el valor
desconocido (Conceptual)
- Traduce el problema en ecuacin. (Procedimental)
- Utiliza adecuadamente la propiedad distributiva de la multiplicacin de los
valores negativos en la ecuacin. (Procedimental)
- Identifica el valor numrico de las variables de la ecuacin. (Procedimental)
Pedagogo
Pgina 63
Noviembre
2010
Evaluacin Educativa
- Opera con orden y minuciosidad al resolver ecuaciones. (Actitudinal)
Procedimientos para la elaboracin de la tabla de especificaciones
Para sacar los porcentajes para cada indicador de logro de acuerdo a los saberes
(Conceptual, Procedimental y Actitudinal):
Cantidad de indicadores de logros (Columna) X 100 entre la cantidad total de Indicadores

de logros.
Para sacar los porcentajes para cada contenido:
Cantidad de horas asignadas a cada contenido (Esto lo da el programa o lo distribuye el
docentes de acuerdo a la hora asignada a la unidad y a las NIPS) X 100 entre la cantidad
total de horas asignadas.
Para sacar la cantidad de tems de acuerdo a los saberes (Conceptual, Procedimental
y Actitudinal):
Cantidad de tems X el porcentaje total de cada saber (Columna) entre 100.
Para dar el valor a cada tem:

Se divide el porcentaje de objetivos de cada columna entre 100 y el resultado se multiplica
por el valor de la prueba en este caso 60.ptos y el valor de la prueba 60entre el nmero de
tem.
Ejemplo de una tabla de especificaciones:

Pedagogo
Pgina 64
Noviembre
2010
Evaluacin Educativa
Cuadro 8:
TABLA DE ESPECIFICACIONES PARA LA EVALUACION
No de
Horas
%
Indicadores de Logros
29%
Conceptual
Reconocer la importancia de
los mapas en la ubicacin de
hechos y fenmenos
geogrficos.
Diferenciar los tipos de mapa
y su importancia.
Exponer sobre la
divisin poltica del
continente americano.
Determinar la divisin
geogrfica del
continente americano
1
Contenidos
29
14.2
14.2
14.2
14.2
14.2
14 hrs
100%
Representaciones cartogrficas: El mapa,

smbolos convencionales, la escala,
lectura e interpretacin de mapas.
Coordenadas geogrficas: Paralelos y
meridianos, husos horarios.
Posicin geogrfica del continente
americano.
Extensin y lmites del continente
americano.
Divisin geogrfica del continente
americano.
Divisin Poltica del continente
americano

Pedagogo
43%
Procedimental
Ubicar en el mapa
mundi los lmites del
continente americano.
28
Actitudinal
Valorar la
importancia de
los smbolos
convencionales
.
tems
Valorar la
importancia de
la geografa.
1
1
2
8.7 c/u
Pgina 65
4
6.45c/u
2
8.40c/u
Noviembre
2010
Evaluacin Educativa
Cuadro 9:
PROYECTO DE PRUEBA
Indicadores
de logros
Reconocer los
Reconocer la
importancia de
los mapas en la
ubicacin
de
hechos
y
fenmenos
geogrficos.
Diferenciar
los tipos de
mapa y su
importancia.
Ubicar en el
mapamundi
los lmites del
continente
americano.
Exponer sobre
la divisin
poltica del
continente
americano.
Contenidos
Pregunta
Representaciones
cartogrficas: El
mapa, smbolos
convencionales,
la escala, lectura
e interpretacin
de mapas.
I.- Defina
los
siguientes
conceptos
a.- Mapa:
b.- Paralelo
Coordenadas
geogrficas:
Paralelos y
meridianos,
husos horarios.
Posicin
geogrfica del
continente
americano.
Extensin y
lmites del
continente
americano.
Divisin
geogrfica del
continente

Pedagogo
Nivel de asimilacin
Conceptual Procedimental Actitudinal
X
Puntaje
8.7
8.7
X
6.45
II.- Ubica en
el
mapamundi
el lmite del
continente
Americano.
6.45
III.- Calcula
la distancia
lineal en km
que existe
entre
Managua y
Nueva
Guinea.
6.45
IV.- Realiza
lo siguiente
en el mapa
de Amrica:
Pgina 66
Indicadores clave
Cuantitativo Cualitativo
Los mapas son
Mapa anexos dibujo planos
de la superficie
terrestre que
muestran
donde estn y
como se
distribuyen uno
o varios hechos
geogrficos.
Paralelo son
crculos
perpendiculares
al eje de
rotacin
terrestre
Noviembre
2010
Evaluacin Educativa
americano.
Divisin Poltica
del continente
americano
a.- Colorea a
Amrica del
sur.
6.45
X
b.- Identifica
el pas en
que vives
escribiendo
el nombre en
el espacio
geogrfico
que se
encuentra
ubicado.
V.Argumenta :
a.-Por qu te
enorgullece
ser
americano.
8.40
8.40
b.- Los
mapas en la
vida de las
personas,
son
importantes?
Explique por
qu?

Pedagogo
Pgina 67
Noviembre
2010
Ejemplo:
PRIMERA EVALUACION PARCIAL DE GEOGRAFIA I SEMESTRE 2010
Nombre del Estudiante

(a):_____________________________________________________________________
Turno:_________________Fecha:_________________Ao:___________________Seccin:___
_____________
Estimado estudiante:
Lee y analiza cuidadosamente antes de proceder a responder de manera escrita a cada enunciado,
utiliza los mapas anexos para resolver los ejercicios en los que sea necesario utilizarlos. Evita
borrones o manchones en los que tu respuesta pierda confiabilidad.
I.- Redacte los siguientes conceptos
a.- Mapa:
b.- Paralelo
II.- Ubica en el mapa mundi el lmite del continente Americano. (mapa No. 1 anexo)
III.- Calcula la distancia lineal en km que existe entre Managua y Nueva Guinea. (Mapa anexo
No.2)
IV.- Realiza lo siguiente en el mapa de Amrica. (Mapa anexo No.3)

a.- Colorea a Amrica del sur.
b.- Identifica el pas en que vives escribiendo el nombre en el espacio geogrfico que se
encuentra ubicado.
V.- Argumenta:
a. Por qu te enorgullece ser americano.
b.- Los mapas en la vida de las personas, son importantes? Explique por qu?

Pedagogo
Pgina 68
Ejemplo: Uve heurstica

Teora Conceptual
Reflexin: La evaluacin de los aprendizajes

constituye un proceso sumamente complejo en
su implementacin, esto porque generalmente
causa en los docentes sobre carga de trabajo e
insatisfaccin en los estudiantes y padres de
familia por los resultados, independientemente
del enfoque curricular que se est aplicando.
Teoras: La evaluacin de los aprendizajes es
conceptualizada por diferentes autores:
Para Himmel, Olivares, Zabalza (1999): Es un
juicio de valor.
Pager (1962) Es un acto de comparar una
medida con un estndar y emitir un juicio a
travs de la comparacin.
Hiptesis: con el uso de una plataforma virtual
para la construccin de un sistema de
evaluacin de los aprendizajes contribuira a
mejorar la calidad de la educacin y facilitara el
trabajo del docente.
Conceptos:
Evaluacin continua: Es el proceso de
evaluacin que se realiza durante todo el ao
escolar
Evaluacin por iguales: Es el proceso de
evaluacin que se realiza entre los mismos
estudiantes del aula
Autoevaluacin: Es el proceso donde reflexiono
sobre mi propio aprendizaje.
Uso de carpetas de aprendizaje en soporte
informtico: Es una tcnica de evaluacin que
se le conoce como carpeta y se lleva tanto en el
docente
y Csar
estudiante
y seBarrera
realiza de manera
Dr Julio
Oporta
electrnica, llamndose carpetiki.
Pedagogo
Cul es la
contribucin de
la plataforma
TikiWiki para la
construccin
de un sistema
de evaluacin?
de los
aprendizajes?
Juicio de valor: La plataforma es una herramienta

til y de fcil manejo para los docentes y
estudiantes, permitiendo un flujo-direccional entre
docente y estudiante.
Afirmaciones: Facilita el trabajo, es una
herramienta verstil, se hace uso de la tecnologa
como eje transversal.
Permite construir comunidades de aprendizajes.
Esta herramienta se puede trabajar con cualquier
enfoque pedaggico.
Transformaciones: Permite democratizar el
proceso de evaluacin habiendo retroalimentacin
entre docente-estudiante y estudiante-estudiante
Comprobaciones: Los docentes que han aplicado
esta herramienta afirman que han logrado que los
estudiantes no estn preocupados por calificacin
sino por su propio aprendizaje.
Conclusiones.
TikiWiki es una herramienta muy potente y verstil,
dispone de algunas funcionalidades nuevas que lo hacen
especialmente atractivo para la evaluacin de los
aprendizajes y su aplicacin en el aula de clase, facilita la
evaluacin y retroalimentacin continua del aprendizaje del
estudiantado por parte del profesorado.
TikiWiki permite tambin los procesos de evaluacin por
iguales o incluso la autoevaluacin de las actividades de
aprendizaje realizadas por cada estudiante o grupo de
estudiantes, a travs de la tcnica portafolio virtual.
Pgina 69
Ejemplo: MAPA COGNITIVO
Se centra en aprendizaje contextualizado

Importancia
Se da la autoevaluacin entre estudiantes

Los instrumentos son variados y muestran el
progreso del estudiante
El estudiante es parte de la evaluacin
Subtemas
Coherencia entre evaluacin y

EA.
Evaluacin formadora
Tcnicas e instrumentos de
evaluacin
Evaluacin centrada
procesos y resultados.
en
los
La evaluacin en el proceso
de enseanza- aprendizaje y
constructivista.
Tema central
Se da la retroalimentacin.
Importancia
de los
subtemas
Interesa el aprendizaje
Fundamentada en los cuatro pilares de la
educacin, Jack Delors.
Precisar qu se quiere conocer por medio
de las tcnicas e instrumento de
evaluacin, es decir el profesorfacilitador
deber responderse cules son las
capacidades, habilidades y conocimientos
que quiero y puedo ensear?
En las actividades de evaluacin no
solicitar ms informacin de la necesaria.
Despus de clase, repasar los resultados y
decidir qu cambios deben de realizarse
para mejorar el proceso de enseanzaaprendizaje. (Retroalimentacin)
Otros ejemplos de instrumentos para evaluar

Pedagogo
Pgina 70
Tabla 10: Observacin sistemtica

TECNICAS E INSTRUMENTOS DE EVALUACION
OBSERVACION SISTEMTICA
- Escala de observacin
- Listas de control
- Registro anecdtico
- Diarios de clase
x
x
x
xx
Xx
X
X
Xx
Xx
xx
xx
xx
ANALISIS DE LAS PRODUCCIONES DE LOS ESTUDIANTES

- Monografas
xx
Xx
x
- Resmenes
xx
Xx
x
- Trabajos de ampliacin y sntesis
xx
Xx
x
- Cuadernos de clase
xx
Xx
xx
- Cuadernos de campo
x
Xx
x
- Resolucin de ejercicios y problemas
x
Xx
xx
- Textos escritos
xx
X
x
- Producciones orales
xx
Xx
x
- Producciones plsticas o musicales
x
Xx
x
- Producciones motrices
x
Xx
xx
- Investigaciones
xx
Xx
xx
- Juegos de simulacin y dramticos
x
Xx
xx
INTERCAMBIOS ORALES CON LOS ESTUDIANTES
- Dilogo
xx
xx
x
- Entrevista
xx
x
xx
- Asamblea
x
x
xx
- Puestas en comn
xx
xx
x
PRUEBAS ESPECIFICAS
- Objetivas
xx
X
x
- Abiertas
xx
X
x
- Interpretacin de datos
xx
Xx
x
- Exposicin de un tema
xx
Xx
x
- Resolucin de ejercicios y problemas
xx
Xx
xx
- Pruebas de capacidad motriz
X
Xx
xx
CUESTIONARIOS
xx
X
x
GRABACIONES Y SU POSTERIOR ANALISIS
x
Xx
xx
OBSERVADOR EXTERNO
x
Xx
xx
MEC: Evaluacin del proceso de aprendizaje (1992)
C: Conceptos, P: Procedimientos, A: Actitudes
x: Adecuado; xx: Muy adecuado

Pedagogo
Pgina 71
Tabla 11: Instrumentos para evaluar producto de redaccin

PARA EVALUAR PRODUCTO EN REDACCIN
Nombre del Estudiante: _________________________________________
Fecha: ____________________________________________________
Evaluador: _________________________________________________
Instrucciones: Escriba una X en la lnea de la derecha de cada opcin, debajo de la
columna donde se encuentra la palabra S, si se logr la condicin y debajo de No si no
se logr. Cada respuesta afirmativa representa un punto y la negativa cero puntos. El
nmero mximo de puntos a obtener es 8.
S
No
LISTA DE COTEJO
El documento tiene una buena presentacin:
____
____
Usa las palabras con precisin:
____
____
Usa oraciones bien construidas:
____
____
Cada oracin expresa una idea:
____
____
Los prrafos expresan ideas relacionadas:
____
____
Incluye todos los datos para que el lector comprenda el mensaje: ____
____
Hace nfasis en el uso de los signos de puntuacin:
____
____
Hace uso correcto de los signos de puntuacin:

Pedagogo
Pgina 72
EVALUACIN DE UNA EXPOSICIN

TEMA: __________________________________________________
PARTICIPANTES: _________________________________________
________________________________________________________
INSTRUCCIONES: Marque con una X debajo del nmero que representa su apreciacin, en
cuanto al criterio seleccionado, con relacin a la presentacin realizada.
Tabla 12: Tabla de criterio
No.
CRITERIO
1 2 3 4 5 TOTAL
1
Claridad.
2
Secuencia lgica.
3
Funcionalidad de la informacin para la labor
docente.
4
Adecuado al tiempo
5
Recurso didctico adecuado.
6
Promueve participacin.
7
Dominio del tema.
8
Entonacin adecuada (no es montona).
9
Demuestra seguridad
10 Aplicacin con relacin a la realidad (ejemplos
prcticos).
11 Promueve la construccin de conocimientos.
12 Establecer
relaciones
armnicas
con
sus
interlocutores.
Total de puntos acumulados
INDICADOR:
5= Excelente; 4= Muy bueno; 3= bueno;
2= tiene que mejorar; 1= deficiente
PARA EVALUAR UN PROBLEMA

TEMA: __________________________________________________
PARTICIPANTE: _________________________________________

Pedagogo
Pgina 73
MATRIZ DE EVALUACIN (RUBRICA)

Tabla 13: Para evaluar un problema
CRITERIO
CARACTERISTICAS DE UN BUEN
PROBLEMA
Construccin gramatical correcta.
REDACCIN
Vocabulario preciso.
Lenguaje claro.
Permite varias vas de solucin.
NIVEL DE
RAZONAMIENTO
Se presta a la representacin grafica entendida
como una expresin clara de la comprensin
del problema.
Su solucin no depende de la aplicacin
directa de las operaciones.
FAMILIARIDAD CON Contenido relacionado con la experiencia del
estudiante.
EL ESTUDIANTE
Lenguaje familiar al estudiante.
Plantea soluciones factibles.
ADAPTACIN
AL Corresponde a objetivos del programa.
NIVEL
Nivel de dificultad de acuerdo al desarrollo del
estudiante.
Exige slo operaciones que el estudiante debe
dominar.
Tiene los datos necesarios.
SUFICIENCIA DE
ELEMENTOS
La incgnita est claramente establecida
La condicin o condiciones estn claramente
establecidas.
Plantea una situacin novedosa
ORIGINALES
Su solucin responde a un proceso creativo.
Capta el inters del estudiante. Es retador.
TOTAL
Buen Problema (25/20)
Aceptable (19/15)
Puntaje
1
1
1
3
2
1
1
1
1
1
1
1
1
2
2
2
2
2
No aceptable (14/0)
Tabla 14: Registro anecdtico

Pedagogo
Pgina 74
REGISTRO ANECDTICO
INSTITUCIN:_________________________________________________
SECCIN:____________________________________________________
NOMBREDEL
ESTUDIANTE:_________________________________________
_____________________________________________________________
FECHA:______________________________________________________
OBSERVADOR:_______________________________________________
ANCDOTA:
____________________________________________________
____________________________________________________
____________________________________________________
____________________________________________________
OBSERVACIN:
____________________________________________________
____________________________________________________
____________________________________________________
____________________________________________________
____________________________________________________
FICHA DE ANECDOTARIO
Nombre del Estudiante:______________________________________________
Pedagogo
Pgina 75
Seccin:___________________________ Ao:_______________________
Nombre del Observador:__________________________________________
Lugar de Observacin:____________________________________________
Fecha:_______________________________Hora:______________________
Relato del Incidente:____________________________________________________
_________________________________________________________________________
Observaciones:_________________________________________________________________
____________________________________________________________________
FICHA DEL ANECDOTARIO
Nombre del Estudiante:__________________________________Edad:_______

Seccin:_____________________________________________Ao:_______
Tabla 15: Ficha anecdotario
Fecha
Lugar
Situacin
Incidente
Observaciones Observador
LISTA DE COTEJO
Tabla 16: Lista de cotejo
PREOCUPACIONES E INTERS POR SUS COMPAEROS
Institucin: ______________________________ Nivel: __________ Fecha:
_________________
Pedagogo
Pgina 76
No.
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
Comportamientos que deben observarse
Es sensible a las necesidades y problemas

de sus compaeros.
Ayuda a sus compaeros en sus
necesidades y problemas
Comparte ideas y materiales con gusto
Acepta sugerencias y ayuda
Propone sugerencias constructivas
Se apega a los planes y decisiones
adoptadas por el grupo
Trabaja corts y feliz al lado de sus
compaeros
Alienta a los dems
Respeta a lo que es de otros
Le gusta trabajar en el grupo
Agradece la ayuda de sus compaeros
Elogia a sus compaeros por sus
contribuciones

Pedagogo
Nombres de los estudiantes

Elmer
Martnez
Etc.
S
S
S
S
S
S
S
S
S
S
S
S
Pgina 77
Entre otras tcnicas e instrumentos en la Evaluacin Diagnostica que se pueden utilizar:

Grfico 5: Tcnicas e instrumentos para la evaluacin diagnostican.
Recogida de
datos para
conocer al
estudiante
Anlisis de
Datos
La entrevista
Observaciones
Cuestionarios
Estudio de documentos
Aplicacin de pruebas
Entrevistas
Encuestas
La sociometra
El coloquio
Trabajo del estudiante
Anlisis de tareas o contenido

Triangulacin
Una vez recogida la informacin, la Evaluacin Diagnstica debe recorrer la serie de pasos
posteriores:
a)
b)
c)
d)
e)
Valoracin de la informacin
Recogida de informacin adicional
Sntesis valorativa
Determinacin de necesidades educativas
Puntos fuertes
La informacin obtenida puede y debe ser completada con alguna entrevista personal o familiar y
con los datos aportados por los posibles informes existentes, bien de especialistas concretos o de
equipos o de los Departamentos de Desarrollo Estudiantil.
Los resultados que se obtienen mediante la aplicacin de las diferentes tcnicas he instrumentos
sirven de base para planificar, disear y ejecutar estrategias de trabajo que mejoren las
deficiencias detectadas, permitiendo estructurar un nuevo aprendizaje en base a experiencias
adquiridas. En el planeamiento y elaboracin de la prueba diagnstica, el maestro deber partir de
los objetivos previamente establecidos.

Pedagogo
Pgina 78
Mientras el proceso de enseanza se encuentra en marcha, es recomendable que la Evaluacin

Diagnstica se aplique cuando se manifiesten en forma reiterada problemas en el aprendizaje y
adquisicin de habilidades y conocimientos propios de determinado curso o unidad de enseanza,
en funcin del enfoque psicologista del diagnstico para la evaluacin, que describe las distintas
etapas educativas que deben ser exploradas.
Grfico 6: Tcnicas e instrumentos para la evaluacin Formadora
TCNICAS E INSTRUMENTOS QUE SE

UTILIZAN EN LA EVALUACIN
FORMADORA
Pruebas cortas:
-
Anlisis de las
producciones de los
estudiantes:
escritas y orales,
trabajos individuales,
trabajos grupales
Observacin sistemtica
-
escalas de observacin,
listas de control,
registro anecdtico,
diarios de clase
Intercambios orales con los

estudiantes:
-
dialogo,
entrevista,
asamblea,
puestas en comn
Pruebas especificas:
-
objetivas,
abiertas,
interpretacin de datos,
exposicin de un tema,
resolucin de ejercicios y problemas,
pruebas de capacidad motriz;

Pedagogo
monografas,
resmenes,
trabajo de aplicacin,
cuaderno de clase,
cuadernos de campo,
resolucin de ejercicios y
problemas,
textos escritos,
producciones orales,
producciones plsticas o
musicales,
producciones motrices,
investigaciones,
juegos de simulacin y
dramticos;
Cuestionarios:
-
grabaciones en discos compactos

o video y anlisis posterior
Observador externo
Pgina 79
ELABORACIN DE INSTRUMENTOS DE EVALUACIN

La elaboracin de instrumentos de evaluacin para medir el logro de los objetivos de aprendizaje
que fueron especificados en la fase anterior, debe llevarse a cabo teniendo en cuenta que sobre la
base de los resultados que se obtienen al aplicarlos se decide si el estudiante pasa o no al
siguiente nivel escolar. Con esto se pretende llamar la atencin sobre la necesidad de que el
diseo de los instrumentos de evaluacin con propsitos sumativos sea conforme a unos
requerimientos tcnicos que garanticen la confiabilidad, validez y objetividad de sus resultados.
Administracin de los instrumentos de evaluacin.

Pensando siempre en la necesidad de obtener resultados vlidos y en objetivos confiables,
debemos recomendar al maestro tomar las medidas necesarias para tener la certeza de que los
resultados de aprendizaje son una fiel expresin de lo que verdaderamente aprendieron los
estudiantes durante sus actividades escolares. En referencia particularmente a las medidas de
orden ambiental y psicolgico que deben tomarse a la hora de administrar una prueba.
Obtencin de puntuaciones
Para la obtencin de puntuaciones se debe seguir el mismo procedimiento aplicado en las
evaluaciones de carcter diagnstico, utilizando frmulas de correccin, especficamente en los
tems de falso y verdadero y de seleccin.
Tambin con el objeto de salvaguardar la veracidad de dichos resultados en el momento de

calificar las pruebas, el maestro debe tomar una serie de medidas acerca de las cuales nos hablan
la mayora de los textos de evaluacin. De momento, basta con subrayar que los resultados de las
evaluaciones debern reflejar nicamente lo que el estudiante pudo y debi aprender durante
determinados perodos de la actividad escolar.
Anlisis e interpretacin de resultados y asignacin de calificaciones.

El anlisis e interpretacin de resultados en los dos tipos de evaluacin que se estudi
anteriormente (Diagnstica y Formativa) consiste fundamentalmente en establecer hasta qu
punto se han alcanzado ciertos objetivos de aprendizaje. En la evaluacin sumativa, si bien es
cierto que tanto el maestro como el estudiante pueden, a partir de estos resultados, reorientar sus
actividades el uno como docente y el otro como discente, en trminos del perodo escolar
correspondiente, por ejemplo, en un nuevo trimestre o bien en un nuevo nivel escolar
Pedagogo
Pgina 80
correspondiente, por ejemplo, en un nuevo trimestre o bien en un nuevo nivel escolar, no es este
su propsito fundamental.
En este caso particular, el maestro debe analizar e interpretar los resultados con vistas a asignar
una calificacin que exprese en trminos numricos el xito o fracaso del estudiante en sus
actividades escolares.
Toma de decisiones.
Tal y como se adelant cuando hablamos del empleo de resultados, la toma de decisiones en este
tipo de evaluacin tiene que ver fundamentalmente con la certificacin y documentacin del xito
o fracaso del estudiante en sus actividades escolares.
Cuando se trata de la promocin o aplazamiento de un estudiante que ha desarrollado las

actividades escolares correspondientes en un perodo lectivo completo, el maestro debe saber
tambin que de acuerdo con el Reglamento de Evaluacin y Promocin de la Educacin General
Bsica y la Educacin Diversificada se debe actuar de la siguiente manera:
a) En cada asignatura se tomar en cuenta el promedio numrico de los tres trimestres, con el fin
de determinar la condicin de aprobado o de aplazado, segn proceda.
b) El promedio numrico para aprobar cada asignatura ser de 60. Sin embargo la nota inferior a
60 en el ltimo trimestre, producir la condicin de aplazado en la asignatura, cualquiera
que sea el promedio.
c) El estudiante aplazado en ms de tres asignaturas tendr la condicin de reprobado. En este
ltimo caso, se conviene que el estudiante no est preparado para el siguiente nivel.
Ejemplos de evaluacin sumativa

Despus de tres semanas, la unidad sobre diseccin de ranas termin, entonces, el profesor
examina a los estudiantes para determinar su conocimiento sobre el procedimiento de
diseccin. Se observa cmo el tiempo nos puede dar idea de cundo realizar una evaluacin
sumativa.
En una clase de Ciencias Naturales, los estudiantes reciben un examen que cubre las
caractersticas generales del sistema atmosfrico de la tierra. Aqu se observa la evaluacin
despus de una unidad o tema completo.

Pedagogo
Pgina 81
Despus de revisar los resultados del examen final de Biologa, un profesor selecciona a un
nmero de estudiantes para estar en un grupo de avanzados en Biologa durante el
siguiente ciclo. Aqu se observa la utilizacin que puede tener la evaluacin sumativa para
predecir el desarrollo de los estudiantes concerniente al xito que pueden tener durante el
siguiente ciclo.
QUIN EVALA?
En las prcticas actuales de la educacin, el enfoque de la evaluacin no solo ha cambiado en sus
formas o contenidos, sino que tambin ha trascendido hacia el impacto de los papeles que se
juegan en ella. Si bien es cierto que el maestro es un elemento determinante en la evaluacin de
un curso, y en ltima instancia en la acreditacin o no en los mismos, ahora se ha planteado una
nueva estrategia donde los estudiantes tambin pueden participar en esta importante fase del
proceso de enseanza-aprendizaje, para evaluar a otros, coevaluacin, o a si mismo autevaluacin
o la forma tradicional de evaluacin donde el docente evala a los estudiantes, heteroevaluacin.
Grfico 7: Quin evala?

Pedagogo
Pgina 82
Quin Evala?
Evaluacin entre iguales es:
Evaluacin a s mismo es:
Coevaluacin
Autoevaluacin
Funciones
Se logra que
Se usa para dar al
estudiante
retroalimentacin
adicional sobre un
producto o un
desempeo.
El estudiante obtiene
una comprensin mas
clara
de
cmo
mejorar
su
desempeo.
Desarrolla la formacin en
justicia.
Evaluacin entre diferentes

personas es:
Heteroevaluacin
Se realiza cuando
Cada individuo, de acuerdo a su

patrn de resultados, evala a los
otros participantes en el proceso
de aprendizaje.
El mismo estudiante realiza su propia

evaluacin del aprendizaje
Los estudiantes reflexionan sobre su proceso
educativo
Es la base de la regulacin permanente del auto-aprendizaje y la

auto-enseanza
COEVALUACIN
Topping (1998) define el concepto coevaluacion como un arreglo en el cual los individuos
consideran la cantidad, nivel, valor, esfuerzo, calidad o xito de los productos o resultados de
aprendizaje de pares en un estatus similar. La coevaluacin permite contrastar la autoevaluacin,
y desarrolla la formacin en justicia al hacer juicios (con informacin y justificacin), cooperar,
compartir ideas, criticar las posturas de otros, producir un producto en conjunto y aprender de los
dems.
Los estudiantes se exponen a las soluciones de otros estudiantes, y al tratar de dar calificaciones
a los trabajos, se dan cuenta de la importancia de presentar una solucin clara. Se desarrollan
habilidades para analizar de manera crtica el trabajo propio y se obtiene una comprensin mas
clara de cmo mejorar su desempeo.
Formas de coevaluar

Pedagogo
Pgina 83
a) Explicaciones por pares. Esta tarea evala la habilidad para escuchar y para explicar
ideas. Primero un estudiante presenta a otro la explicacin de su proyecto y luego se
cambian los papeles. Los que explican pueden ser evaluados en trminos de:
Profundidad de comprensin.
Claridad
Coherencia
Respuesta a las preguntas
Monitoreo de la comprensin de los que escuchan.
Los que escuchan pueden ser evaluados en trminos de:
Calidad de sus preguntas.
Habilidad para resumir lo que se dice.
Su ayuda al aclarar ideas.
Lo apropiado de sus interrupciones.
b) Participacin o contribucin individual. Lpez- Real (1999) comenta este mtodo, que
consiste en grupos pequeos y fijos de tres o cuatro personas por medio del curso. El
profesor evala el proceso y la presentacin en forma individual, pero ofrece una
evaluacin grupal promediando las calificaciones obtenidas individualmente. Los
integrantes del grupo deben asegurarse de que todos contribuyan y se responsabilicen del
trabajo.
c) Distribucin interna. Este mtodo consiste en que el profesor ofrece una calificacin al
grupo y luego los miembros del grupo negocian sus calificaciones individuales para
redistriburselas. En general, este mtodo no ha sido bien aceptado por los estudiantes
debido a que genera confrontaciones estresantes entre los integrantes. Por ejemplo, primero
se asigna una calificacin de 60 a cada uno de los cuatro miembros, y luego los 240 puntos
se distribuyen en 70, 65, 55 y 50.
d) Evaluacin del proceso y del producto. En este mtodo, el profesor nicamente evala el
producto y da una calificacin igual a todos los miembros. La coevaluacin se enfoca a la
parte del proceso, de acuerdo con la participacin que haya tenido cada participante en la
Pedagogo
Pgina 84
elaboracin del trabajo. Para esto es necesario que con anticipacin se conozcan los
criterios de coevaluacin y el valor de cada criterio. Por ltimo, la presentacin del
proyecto es evaluada tanto por el profesor como por los otros integrantes del grupo. Por
ejemplo:
El profesor evala el proyecto final (reporte) dando un valor de 60 puntos.
Algunos aspectos que pueden considerarse como criterios de evaluacin del proceso
son la iniciativa, el compromiso, el comportamiento grupal (colaboracin, apoyo,
asistencia) y la aportacin de contenido. Los integrantes del grupo reparten 25 puntos.
Durante la presentacin oral, puede considerarse la habilidad de comunicacin y el

manejo de contenido. El profesor califica con un total de 5 puntos y los miembros del
grupo califican con un total de 10.
Es importante sealar que la calificacin grupal del producto debe ser responsabilidad
conjunta y no la suma de las partes.
Riesgos de la coevaluacin
La principal preocupacin de la utilizacin de la coevaluacin es la posibilidad de que los
estudiantes aumenten las calificaciones de sus compaeros, por lo que se sugiere no dar un peso
significativo en la evaluacin final hasta no conocer a los estudiantes y que ellos entiendan el
sentido de la coevaluacin y se responsabilicen de hacerla con honestidad. Aunado a esto, los
estudiantes con frecuencia presentan dificultad para asignar calificaciones, ya que no sienten
confianza en s mismos.
Por otro lado, el lograr que los estudiantes confen y acepten la coevaluacin es un proceso que
puede llevar un largo tiempo y mucha paciencia por parte del profesor, sobre todo porque
muchos estudiantes piensan que la evaluacin solo tiene valor si es realizada por un profesional,
as que el profesor deber buscar estrategias que demuestren que los estudiantes tienen mucho
que ofrecer a sus compaeros en lo que respecta a retroalimentacin.
Evaluacin de la coevaluacin
Con el fin de mejorar el mtodo de coevaluacin y disminuir la ansiedad que puede generar en
los estudiantes, se recomienda conocer el punto de vista de stos acerca de cmo se est llevando
a cabo la coevaluacin. Puede servir la elaboracin y aplicacin de un cuestionario que contenga
preguntas como las siguientes:
Pedagogo
Pgina 85
Te qued claro el propsito de la coevaluacin desde el principio?

Sabas lo que se esperaba de t?
Cmo te sentiste asignando calificaciones?
Sentiste presin o ansiedad?
Cmo se comportaron tus compaeros y los profesores, te apoyaron o te presionaron?
Formas de planear la coevaluacin en los estudiantes

A continuacin se muestra un formato de evaluacin donde un estudiante evala a sus
compaeros de equipo. Tambin pueden utilizarse un formato para que cada estudiante
describa y evale las actividades desempeadas por cada uno de los miembros del equipo.
CO-EVALUACIN
DATOS GENERALES:
Nombre del (o los) expositor(es): ___________________________________________
____Tema:______________________________________________________________
INSTRUCCIONES: A continuacin se le presentan una serie de aspectos relacionados con la
presentacin, se le pide que marque con una X, en el espacio correspondiente en la escala de 1 a 5, de
acuerdo a los criterios siguientes: 5 si considera que fue excelente; 4 si la valora como muy buena, 3 si
fue regular, 2 si tiene muchos aspectos por mejorar y 1 si la califica como deficiente.

Pedagogo
Pgina 86
Criterio
1
TOTAL
Aspecto
1. Se observa una buena preparacin al
exponer el tema.
2. Las ideas son expresadas con
claridad y en forma secuencial y
ordenada.
3. El o los recursos didcticos usados
fueron adecuados y explotados al
mximo.
4. Demostr dominio del tema.
5. Mantuvo contacto visual con los
participantes.
6. Logr la participacin de los
compaeros.
7. Hubo integracin teora- prctica
8. Incorpor sus experiencias
personales, para enriquecer la
presentacin.
9. El tiempo utilizado en la
presentacin fue el adecuado.
10. Contest apropiadamente las
preguntas planteadas por la docente y
los compaeros.
11. Evidenci el uso de una metodologa
de Enseanza aprendizaje.
12. Incorpor una metodologa activa
participativa, innovadora.
TOTAL
AUTOEVALUACION
Es la evaluacin que el mismo estudiante realiza sobre su propio proceso de aprendizaje, y sobre
los logros alcanzados en trmino de los aprendizajes adquiridos y construidos. El aprendizaje
autnomo, como uno de los principios bsicos de la evaluacin, implica necesariamente que el
estudiante debe reflexionar acerca del desarrollo de su proceso de aprendizaje, de sus xitos y
fracasos, lo que solamente se consigue cuando el aluno se corresponsabiliza del progreso del
mismo mediante su autoevaluacin.
Pedagogo
Pgina 87
En la autoevaluacin se reconoce una serie de bondades psicopedaggicas y de ventajas para un

mejor desarrollo del proceso de enseanza-aprendizaje. Se considera que la evaluacin debe
contribuir a asumir tambin por el estudiante, no solo en cuanto a sus propios aprendizajes
(autoevaluacin), sino tambin en cuanto a la consideracin de sus opiniones, sobre el conjunto
total de componentes del proceso didctico (Rosales, 1988; 187).
La autoevaluacin se convierte en la base de la regulacin permanente del autoaprendizaje y la
autoenseanza. (Casanova, 1999; 86).
Otro elemento a tener en cuenta es la ponderacin de los tres tipos de contenido en relacin con
la autoevaluacion de los mismos, es decir, la ponderacin que se da en la evaluacin global de
una materia a cada uno de los tres tipos de contenidos de la misma, teniendo en cuenta que han de
ser tanto cuantitativas como cualitativas.
Un elemento que sera interesante introducir en el proceso de autoevaluacion de contenidos, sera

el contraste entre la valoracin que realiza el profesor y la que realizan los estudiantes al
autoevaluarse, y analizar las diferencias que sin duda existirn.
A continuacin un formato de Autoevaluacin:
AUTOEVALUACIN
Instrucciones: A continuacin se le presentan algunos aspectos relacionados con la clase y el trabajo
en su equipo, se le pide que marque con una X en el espacio correspondiente a la escala de 1 a 5, de
acuerdo con los criterios siguientes: 5 si considera que los procesos o resultados fueron excelentes; 4
si los valora como muy buenos; 3 si fue regular; 2 si tiene muchos aspectos por mejorar y 1 si la
califica como deficiente.
CRITERIO 1 2 3 4
ASPECTO
Llegu puntual a todas las reuniones del equipo
Mis compaeros fueron puntuales para las reuniones del grupo
de trabajo
Acept las observaciones (crticas) realizadas por mis
compaeros, como un medio para la mejora

Pedagogo
TOTAL
Pgina 88
Realic de manera consciente las lecturas asignadas

He contribuido a mantener un clima adecuado tanto en el saln
de clase como en el trabajo de equipo
He trabajado colaborativamente cuando la ocasin lo ha
permitido
He sido respetuoso y tolerante con mis compaeros
Entregu mis asignaciones con la calidad requerida
Enriquec las sesiones con participaciones productivas
He realizado con honestidad la presente autoevaluacin
Asist a todas las sesiones de trabajo
Durante las clases realic las anotaciones especiales para luego
cumplir con las responsabilidades asignadas
TOTAL
En el recuadro siguiente exprese cualquier comentario que considere pertinente para contribuir a
la mejora de los procesos de aprendizaje o cualquier otro aspecto que desee compartir
ASPECTOS POSITIVOS
ASPECTOS NEGATIVOS
HETEROEVALUACIN:
El concepto de evaluacin ms conocido y aplicado es la heteroevaluacin, o sea, la evaluacin
de una persona por otra. Sin embargo, es importante planificar momentos de auto y coevaluacin
en el proceso de enseanza-aprendizaje (Pauline Martn, s.f.). En este sentido, quien evala puede
ser el profesor, evaluando al alumnado, o estudiantes evaluando a otros compaeros. La mayora
de las actividades de evaluacin que se realizan en el aula son heteroevaluaciones (Milan & et.
al., 1997). La heteroevaluacin, se manifiesta centrada en los sujetos que participan en el proceso,
profesor y estudiantes, de forma individual y como una apreciacin hacia los otros sujetos que
son evaluados. Esta es una evaluacin esencialmente externa en tanto que los sujetos evalan a
los restantes participantes a partir de modelos o patrones de resultados que conciben. Sin
embargo para concebir este patrn el sujeto ha tenido necesariamente que autoevaluarse, pues
cada sujeto para realizar una valoracin debe partir de sus criterios, por lo que se manifiesta la
dialctica entre lo externo y lo interno aunque predomina el carcter externo.

Pedagogo
Pgina 89
En este eslabn consideramos la evaluacin que hace el profesor de cada uno de los estudiantes
as como la que hace cada estudiante del profesor y de cada uno de los restantes estudiantes.
La heteroevaluacin tiene un carcter individual y evala a l o a los otros, siguiendo un patrn
de resultados. Se entender por patrn de resultados del profesor, los logros y realizaciones que
ste ha estructurado como expectativa que el estudiante debe lograr. Patrn que se construye
desde sus referentes y propsitos, pero que si no ha habido una rigurosa evaluacin interna y si
no se han negociado criterios, los juicios que toma como punto de partida pueden ser
superficiales y por tanto los juicios que elabora pueden ser imprecisos y hasta falsos. Esto sera
una evaluacin parcializada que hace desde su lado el profesor y desde otro lado cada estudiante.
Como patrn de resultados del estudiante, los logros y realizaciones alcanzados por ste hasta ese
momento del proceso y que l delimita y elabora a partir del contenido que se ha apropiado y de
los objetivos que se va trazando. Por lo cual en el eslabn de la hetero-evaluacin, lo primero que
elabora cada sujeto es su patrn de resultados, as el profesor tendr el patrn de resultados por el
que evala al estudiante y cada estudiante tendr su patrn de resultados a partir de lo alcanzado
por l, por el que valorar al profesor.

Pedagogo
Pgina 90
BIBLIOGRAFA
AAVV (1997). Evaluacin de la educacin primaria .Informe. Madrid: INCE-MEC.
AAVV (1998). Diagnstico General del Sistema Educativo. Informe. Madrid: INCE-MEC
ALKIN, M.C. R.H. DAlLLACK (1991). Evaluacin. Desarrollo de modelos. En Enciclopedia
de la Educacin. Barcelona: Vicens Vives-MEC.
ALVAREZ DE ZAYAS, Rita (1997), Hacia un Currculo Integral y Contextualizado, Habana
Cuba.
ASCHBACHER D.- R.H.WINTER (1992). A practical guide to alternative assessment Virginia:
Alexandria ASCD.
BARRIOS, O. (2000). Estrategia del portafolio del alumnado. En De la Torre y O. Barrios.
Estrategias didcticas innovadoras. Barcelona: Octaedro, 294-301
BECKELEY, W.L. (1997). Creating a classroom portfolio system. A guide to assist classroom
teachers in kindergarten through eighth grade. Iowa, Kendall/Hunt Publishing Company.
BELL, D. (1976). Vers la societ post-industrielle. Pars: Lafont.
BIBLIOGRAFA ARTCULO LA EDUCACIN CENTRADA EN LOS PROCESOS DE
BORDAS M. IMMACULADA Y CABRERA, FLOR. A.
BIGGS, J. (1996). Assessment and evaluation in Higher Education, 21, 1, 5-15.
BOLAOS BOLAOS (1993), Introduccin al Currculo, San Jos, UNED, Universidad Estatal,
Costa Rica.
BONVECCHIO DE ARUANI, MIRTA. (2006), Evaluacin de los Aprendizajes: Manual Para
Docentes, Ediciones Novedades Educativas, Mxico.
BORDAS, I. (1998). Evaluacin de programas de innovacin. En Jimnez, B. (coord) Evaluacin
de programas de educacin, centros y profesores. Madrid: Sntesis,
BORDAS, I.- O. BARRIOS (2000). Sistema de evaluacin de los aprendizajes En De la Torre,
S. y O. Barrios. Estrategias didcticas innovadoras. Barcelona, Octaedro, 289-294.
CABRERA, F. (1996). Precisiones conceptuales sobre la evaluacin de la formacin en las
organizaciones. Barcelona, Documentos de gestin de calidad: Forum de Empresas de
Calidad.
CABRERA, F. (2000). Evaluacin de la formacin. Madrid: Sntesis.
CAMILLONI, A.R. y otros (1998). La evaluacin de los aprendizajes en el debate didctico
contemporneo. Barcelona: Paids.
CARDINET, J. (1990). Les contraditions de l'evaluation scolaire. Neuchtel, IRDP.
CASANOVA, M.A. (1992). La evaluacin, garanta de calidad para el centro educativo.
Zaragoza: Edelvives.
CASTILLO ARREDONDO, SANTIAGO Y CABRERIZO DIAGO, JESS. 2003. Evaluacin
Educativa y Promocin Escolar, Prentice Hall, Madrid.
CASTILLO ARREDONDO, SANTIAGO Y CABRERIZO DIAGO, JESS. 2003. Prcticas de
Evaluacin Educativa: Materiales e Instrumentos. Pearson Education S. A. Espaa.
CASTILLO ARREDONDO, SANTIAGO, Compromisos de la Evaluacin Educativa,
Universidad de verano, Prentice Hall edicin UNED.
Pedagogo
Pgina 91
CONFERENCIA DE MINISTROS DE LA EDUCACIN de la OCDE, 1991.

CROLL, P. (1995). La observacin sistemtica en el aula. Madrid: La Muralla.
DE FINA, A.A. (1992). Portafolio assessment. Getting started. New York: Scholastics Inc.
DE LA ORDEN, A. (1995). Innovacin e investigacin en el mbito educativo Bordn, 47 (2),
135-141.
DE LA ORDEN, A. (1999). Que educacin para que sociedad. Un congreso ante el cambio de
milenio. Bordn, 51 (4), 361 y ss.
DELORS, J. (ed) (1996). La educacin encierra un tesoro. Madrid: Santillana-UNESCO.
DAZ BARRIGA, FRIDA y HERNNDEZ ROJAS, GERARDO (2002). Estrategias Docentes
para un Aprendizaje Significativo. McGraw Hill, Segunda Eicin . Mxico
DAZ CRUZ, MANUEL ANTONIO, (2004). Compilacin, Mdulo Tendencias de Evaluacin.
Tegucigalpa, M.D.C.
EDUTEKA,http://www.ala.org/aasl/SLMR/slmr_resources/select_callison85.html. Jueves 7 de
Octubre de 2004.
ESTEBARANZ, A. (1994). Didctica e innovacin curricular. Sevilla: Publicaciones de la
Universidad.
EUROPEAN COMMISSION (2000). European Report on Quality of School Education. Sixteen
quality Indicators. Luxembourg: Official Publications of the European Communities.
FARR, R. B. TONE (1994). Portafolio. Performance Assessment. Helping students evaluate
their progress as readers and writers. For Worth: Harcourt Brace College Publishers.
FAVRE, B.- Ph. PERRENAUD (1988) Analyse des practiques et evaluation formative d'un
curriculum. Dijon: INRAP.
FETTERMANT, D.M. (1996). Empowerment evaluation. An introduction tho theory and
Practice. En D. M. Fettermant, S.J. Kaftarian - A. Wandersman (eds). Empowerment
Evaluation. London: Sage publ., 3-48.
FISCHER, Ch.F. R.M. KING (1995). Authentic Assessment. A guide to implementation.
Thousand Oaks, CA: Corwin Press, Inc.
FLREZ OCHOA, RAFAEL (1999). Evaluacin Pedaggica y Cognicin. McGraw Hill Santa
F de Bogot, Colombia
GALTON SIMON - CROLL (1980). Inside the Primary Classroom. London: Routledge.
GONZLES CAPETILLO, OLGA Y FLORES FAHARA MANUEL. 1999, El Trabajo Docente,
Enfoque Innovadores para el Diseo de un Curso, editorial Trillas, segunda edicin,
Mxico D.F.
GONZALES, F.M. Universidad Publica de Navarro.1992 Los mapas conceptuales de J. D.
Novak como instrumentos para la investigacin en didctica de las Ciencias
Experimentales.
HADJI, C. (1991). Levaluation des actions ducatives. Pars: PUF.
HARGREAVES, A.- L. EARL - J. RYAN (1999). Una educacin para el cambio. Barcelona:
Octaedro.
HERNNDEZ PINA, F. (1996). La evaluacin de los estudiantes en el contexto de la evaluacin
de la calidad de las universidades Revista de Investigacin Educativa, 14, 2, 25-50.

Pedagogo
Pgina 92
HERNNDEZ, GERARDO. (1,991). Paradigmas de la Psicologa Educativa. MTE-OEA-ILCE,

Mxico.
http://educacion.jalisco.gob.mx/consulta/educar/13/13Huerta.htm
http://www.cinterfor.org.uy/public/spanish/region/ampro/cinterfor/publ/sala/vargas/conv_des/i.ht
m
HUTMACHER, W. (1998). Lavaluaci en la transformaci de les modalitats de govern dels
sistemes educatius. Tendncies europees. Avaluaci i educaci. Barcelona, Generalitat
de Catalunya.
INSPECCI DENSENYAMENT (2000). Avaluaci externa del centres. Barcelona, Generalitat
de Catalunya.
JORBA, J. N. SANMART (1996). Ensear, aprender y evaluar: un proceso de relacin
continuada. Madrid: Publicaciones del MEC.
LPEZ FRAS, BLANCA SILVIA E HINOJOSA KLEEN ELSA MARIA, (2001), Evaluacin
del Aprendizaje, Alternativas y Nuevos Desarrollos, editorial Trillas, primera edicin,
Mxico D.F.
MAJ, J. (1997). Chips, cables y poder. Barcelona: Planeta.
MARCELO, C. (1994). Formacin del profesorado para el cambio educativo. Barcelona, PPU.
MARCHESI, A. E. MARTN (1998). Calidad de la enseanza en tiempos de cambio Madrid:
Alianza Edit.
MEDINA RIVILLA Y MATA, FRANCISCO SALVADOR. 2002, Didctica General. Pearson
Educacin, Madrid.
MEDINA, A. J. CARDONA S. CASTILLO M.C. DOMINGUEZ (1998). Evaluacin de los
procesos y resultados del aprendizaje de los estudiantes. Madrid: UNED.
MOLINA BOGANTES, ZAIDA. (2002). Planeamiento Didctico. EUNED, 5ta. Reimpresin,
San Jos, Costa Rica
MUNTANER, J. (dir) (1998). Resultats acadmics de lalumnat de 14 i 16 anys a Catalunya.
Barcelona: Generalitat de Catalunya.
NELSON, ANABELLE. (1994). Tcnicas de Diseo Curricular, Editorial Limusa S. A. de C. V.,
Mxico.
NIETO, JESS M. Evaluacin sin Exmenes. Editorial CCS, Madrid.
NOVAK, D.A. D.B. GOWIN (1988). Aprendiendo a aprender. Barcelona: Martnez gRoca.
NOVAK, J.D. (1982). Teora y prctica de la educacin. Madrid: Alianza Edit.
ONTORIA, A- J.P. GMEZ A. MOLINA (1999). Potenciar la capacidad de aprender a pensar.
Madrid: Narcea.
ONTORIA, A. (1992). Mapas conceptuales: una tcnica para aprender. Madrid: Narcea.
PIKE, K. S.J. SALEND (1995). Authentic Assessment strategies. Alternatives to normreferenced testing. Teaching Exceptional Children. Fall, 15-20.
PIMIENTA PRIETO, JULIO H. (2008) Evaluacin de los Aprendizajes , Pearson Education,
Primera Edicin, Mxico.
POSNER, GEORGE J., 2001, Analisis de Currculo, coleccin docente del siglo XXI, Mc Graw
Hill, segunda edicion (traduccin), Bogota Colombia.
PRZEMYCKI, H. (1971). Pdagogie Diffrencie. Paris: Hachette.
Pedagogo
Pgina 93
RAMREZ O., JORGE H. (2007) Mdulo Evaluacin de la Enseanza en Base a Competencias,

Tegucigalpa M. D. C. Honduras.
ROSALES, CARLOS. Evaluar es Reflexionar sobre la Enseanza, Tercera edicion,Universidad
de Santiago de Compostela, Narcea ediciones, Madrid Espaa.
RUBIES, M. I. BORDAS M. MUNTANER (1991). Avaluar per Innovar. Barcelona:
Generalitat de Catalunya.
SAAVEDRA, MANUEL S., 2001, Evaluacin de Aprendizaje, Conceptos y Tcnicas, Editorial
Pax, Mxico D.F.
SABIRN, F. (dir) (1999). El discurso y la prctica en evaluacin. Propuesta para la
deconstruccin y reconstruccin de las prcticas evaluadoras. Zaragoza: ICEUniversidad de Zaragoza.
SANTILLANA (1998). Aprender para el futuro. Madrid: Fundacin Santillana.
SANTOS GUERRA, M.A. (1990). Hacer visible lo cotidiano. Teora y prctica de la evaluacin
cualitativa de centros escolares. Madrid: Akal.
SCHOENFELD, ALAN (1989). Mathematical Problem Solving. Santos, L.M.Elementos para
una propuesta en el aprendizaje de las matematicas.
SHAKLEE, B.D N.E. BARBOUR R. AMBROSE S. HADFORD (1997). Designing and
ising potafolios. Boston: Allyn and Bacon
SIERRA, DORIS M., ALVAREZ, MARTHA Y HERNNDEZ, JOS ARMANDO. 2002.
Compilacin, Mdulo III, Las Competencias Docentes para el Nivel Superior.
Tegucigalpa, A.M.D.C.
SOLER, E. (1995). Control de calidad e innovacin educativa. Bordn, 47 (2), 235-246.
TEJADA FERNNDEZ J. Acerca de las Competencias Profesionales: Universidad Autnoma de
Barcelona; 1999.
TORRE S. de la O. BARRIOS (2000). Estrategias didcticas innovadoras. Recursos para la
formacin y el cambio. Barcelona: Octaedro.
TORRE, S. de la (1993). Aprender de los errores. Madrid: Escuela Espaola.
TORRE, S. de la (1999). Currculum para el cambio. Bordn, 51 (4), 412-416.
VILLAR ANGULO, L.M. (1994). Manual de entrenamiento: evaluacin de procesos y
actividades educativas. Barcelona: PPU.
VILLARINI, A (1996). 1er. Seminario taller sobre fundamentos y principios de evaluacin
autntica. Repblica Dominicana: Facultad Autnoma de Santo Domingo.
ZABALZA, M.A. (1990). Evaluacin orientada al perfeccionamiento. Revista Espaola de
Pedagoga. 186, 295-317.
ZABALZA, M.A. (1998). Innovacin y cambio en los centros educativos. Santiago de
Compostela: Micat.
ZABALZA, M.A. (1998). Los diarios de clase. Barcelona: PPU.

Pedagogo
Pgina 94

Pedagogo
Pgina 95
96

Módulo Evaluacion Educativa

Diunggah oleh

Informasi Dokumen

Hak Cipta

Format Tersedia

Bagikan dokumen Ini

Bagikan atau Tanam Dokumen

Opsi Berbagi

Apakah menurut Anda dokumen ini bermanfaat?

Apakah konten ini tidak pantas?

Hak Cipta:

Format Tersedia

Módulo Evaluacion Educativa

Diunggah oleh

Hak Cipta:

Format Tersedia

Noviembre

Dr. Julio Csar Oporta Barrera

Noviembre del 2010

Dr. Julio Csar Oporta Barrera

Primeramente expresarles que para m es un honor y un privilegio

Dr Julio Csar Oporta Barrera

Anlisis e interpretacin de resultados y asignacin de calificaciones. ............................... 80

Dr Julio Csar Oporta Barrera

La evaluacin educativa ha sido enfocada desde perspectivas diversas. Si se parte de

Dr Julio Csar Oporta Barrera

A. CONCEPTUALIZACION DE LA EVALUACIN DE LOS APRENDIZAJES

Stufflebeam y Shinkfiel (1987) proporcionan una definicin bastante comprensiva y

ms autnticas), los profesores empezarn a ensear a los estudiantes a pensar y resolver

Wiggins (1990), resume las diferencias entre la evaluacin autntica y la tradicional:

Dr Julio Csar Oporta Barrera

Los textos tradicionales son ms parecidos a

Objetivos de la evaluacin autntica

Promover aplicaciones o simulaciones dentro del proceso de enseanza aprendizaje

Principios de la evaluacin autntica

Examen de Falso ? Verdadero.

Dr Julio Csar Oporta Barrera

Aumenta la posibilidad de adivinar la

Observacin del Profesor.

realiza a lo largo del tiempo y cubre un amplio

Dr Julio Csar Oporta Barrera

Todos reconocen al profesor que se ocupa y se preocupa por la enseanza de su materia.

El indagador ensea desde la duda, desde la pregunta, desde lo que no se sabe a

Dr Julio Csar Oporta Barrera

interpretacin, sobre todo de textos, para determinar el significado exacto de las

bsqueda y el cambio metdico de posicin o de perspectiva que le permite alcanzar

El profesor deja de ser un dictador de clase y se convierte en un ensayador de propuestas

Dr Julio Csar Oporta Barrera

A- LA EVALUACIN CURRICULAR: UBICACIN CONCEPTUAL

Al analizar los conceptos presentados

podemos decir que la evaluacin curricular es un nexo fundamental de todo proceso

Microsoft Encarta, la evaluacin se realiza generalmente para

obtener una informacin ms global y envolvente de las actividades que la simple y

de los papeles escritos en el momento del examen. Entonces la

evaluacin no solamente es medicin, sino aproximarse a la esencia de los procesos

Entonces la evaluacin es un proceso permanente de investigacin que permite analizar los

Por otra parte, la evaluacin de instituciones educativas se abre forzosamente a la

Segn Stufflebeam, sostiene que el proceso de Evaluacin Curricular va desde la creacin

Dr Julio Csar Oporta Barrera

formales e informales ( buzn de sugerencias, entrevistas, etc )

El procedimiento para la evaluacin del producto es analizar la definicin operacional de

C- USO DE LA EVALUACIN CURRICULAR

La evaluacin es un proceso que se da en forma dinmica, sistemtica y de manera

validez, confiabilidad, objetividad; adems

costeabilidd, alcance, duracin y eficiencia hasta establecer el nuevo Plan curricular de

La importancia radica en que a travs de ella se puede mantener un seguimiento

funciona satisfactoriamente durante cierto tiempo y bajo condiciones determinadas puede

Razones para realizar evaluacin curricular

en funcin a los grandes cambios

y los avances cientficos

Facilita la optimizacin de cada uno de los elementos del proceso, al proporcionar la

Mtodo tradicional de evaluacin curricular y porque no se considera lo ms

Por las razones expuestas no se considera lo ms adecuado porque una evaluacin

Dr Julio Csar Oporta Barrera

educando, etc. Debe sealarse anticipadamente

actividades, recursos didcticos y formas de evaluacin pertinentes.

evaluacin es globalizada, no responde a entes gerenciales clsicos sino con la

Eficacia: Correspondencia entre los resultados obtenidos y las metas propuestas. Si se

Dr Julio Csar Oporta Barrera

Tabla 4: Anlisis de indicadores para una evaluacin curricular.