Crditos
Direccin General de Educacin Primaria
Ministerio de Educacin de la Repblica Dominicana
Ttulo: Estrategias, tcnicas e instrumentos de evaluacin de las competencias en el Nivel Primario
Fascculo 2
Serie Evaluacin de Competencias en la Educacin Primaria
Elaboracin: Betty Reyes Ramrez
Coordinacin: Rita Ma. Ceballos
Revisin y aportes:
Equipo tcnico docente nivel primario distrital, regional y nacional
Ao 2016
Tabla de Contenido
Introduccin................................................................................................................................................................4
1.
2.
3.
LA RBRICA ..................................................................................................................................................26
3.1 Ejemplo Primer Ciclo .....................................................................................................................................27
3.2 Ejemplo Segundo Ciclo ..................................................................................................................................29
4.
PORTAFOLIOS ...............................................................................................................................................33
Fases de la construccin del portafolios ...............................................................................................................39
4.1 Ejemplo Primer Ciclo .....................................................................................................................................40
4.2 Ejemplo Segundo Ciclo ..................................................................................................................................45
5.
6.
DEBATE ..........................................................................................................................................................54
6.1 Ejemplo Primer Ciclo .....................................................................................................................................55
6.2 Ejemplo Segundo Ciclo ..................................................................................................................................59
7.
ENTREVISTA .................................................................................................................................................61
7.1 Ejemplo Primer Ciclo .....................................................................................................................................62
7.2 Ejemplo Segundo Ciclo ..................................................................................................................................64
8.
INTERCAMBIOS ORALES............................................................................................................................66
9.
ENSAYOS ........................................................................................................................................................68
10.
Referencias ...............................................................................................................................................................78
Introduccin
El presente documento constituye el segundo fascculo de la Serie Evaluacin de Competencias en la
Educacin Primaria. Esta serie ha sido diseada para orientar los procesos evaluativos desde un enfoque
de competencias a partir del proceso de Revisin y Actualizacin Curricular de la Repblica Dominicana.
El proceso de evaluacin permite a la comunidad educativa levantar informacin oportuna para la toma
de decisiones. De esta manera, la evaluacin nos permite constatar los avances y las necesidades de las y
los estudiantes, favoreciendo procesos pedaggicos que garanticen un acompaamiento oportuno para el
desarrollo de sus competencias.
El sistema educativo nacional asume la evaluacin de los aprendizajes como un proceso continuo en el
cual se van diseando estrategias diversas con la participacin de las/los estudiantes, a travs de las cuales
se evalan conocimientos conceptuales, procedimientos, actitudes y valores. Estas estrategias se
desarrollan en situaciones vivenciales y experiencias de aprendizajes diversas, propias del contexto
cotidiano de las nias y de los nios, a travs de las cuales tienen la oportunidad de mostrar de forma
autnoma sus aprendizajes ante los desafos que se les plantean. De esta manera, el saln de clases
constituye un espacio vivo, que se transforma en escenario y espacio de aprendizaje para el desarrollo de
las distintas estrategias diseadas.
La valoracin de los aprendizajes de las/los estudiantes del Nivel Primario parte de los enfoques
curriculares del sistema educativo dominicano. Desde estos enfoques se promueve el uso de diversas
tcnicas, procedimientos e instrumentos, que evalen el aprendizaje de manera procesual, de acuerdo
con el nivel de dominio dos (2) de las Competencias Fundamentales y los indicadores de logro de las
competencias especficas de las reas curriculares.
Se asumen en el Nivel Primario las estrategias, tcnicas e instrumentos de evaluacin que han sido
orientados en el Diseo Curricular. Estos son: observacin del aprendizaje y/o registro anecdtico,
elaboracin de mapas conceptuales, portafolios, d iarios reflexivos de clase, debates, entrevistas, puestas
en comn, intercambios orales, ensayos, resolucin de problemas y casos para resolver. Adems, se
incorporan otras estrategias que favorezcan unos aprendizajes significativos en las nias y los nios.
Con estos procesos evaluativos impulsados desde la reflexin permanente de los aprendizajes de las/los
estudiantes, se apunta un sujeto crtico, que desarrolla competencias que le permiten vivir de forma tica,
con posibilidades de comunicacin en escenarios diversos. Un sujeto capaz de comprender la ciencia y la
4
tecnologa de su contexto histrico, con actitudes de prevencin y cuidado del ambiente, con un
pensamiento lgico y creativo que le permite entender su realidad circundante y trascenderla. Un sujeto
que acta de forma responsable, asumiendo su ser y respetando a las/os dems, resolviendo los problemas
sociales junto a ellas/ellos, viviendo con plenitud y asumiendo una ciudadana comprometida.
En el presente fascculo se describe cada estrategia, tcnica e instrumento de evaluacin a partir de sus
componentes y procedimientos de aplicacin durante el proceso de enseanza-aprendizaje. Adems, se
ofrecen ejemplos para el Primer y Segundo Ciclo del Nivel Primario.
Te invitamos lector/lectora a enriquecer este texto con tu experiencia docente y a seguir generando nuevos
procesos evaluativos que posibiliten los aprendizajes de las nias y los nios.
nos remiten al desarrollo de las competencias de las/los estudiantes, segn la propuesta diseada. Podemos
observar el manejo de contenidos, el uso de referentes, las estrategias desarrolladas, la interaccin con
las/los dems, entre otros. Al cerrar el proceso de aprendizaje, podemos realizar una observacin selectiva
en la que nos detenemos en aquellos aspectos que nos apuntan al resultado y producto esperado de las
estrategias de enseanza-aprendizaje planificadas, con una mirada a la actuacin de las/los estudiantes a
partir de los indicadores de logro de las competencias.
El currculo dominicano plantea que la observacin permite el registro de situaciones, hechos y eventos
en los que se desarroll un proceso de aprendizaje1. En este sentido, podemos realizar observaciones
sistemticas y asistemticas. En las observaciones sistemticas tenemos categoras e indicadores
establecidos de aquello que observaremos. Utilizamos para ello guas de observacin, escalas, listas de
comprobacin, entre otras. Mientras que en las observaciones asistemticas se realizan registros abiertos,
recuperando toda la informacin posible ante los procesos de aprendizaje, sin focalizar algn aspecto en
particular (Secretara de Educacin Pblica, 2013); sistematizando la informacin a partir de los
hallazgos que ofrecen las mismas situaciones registradas. Algunos instrumentos pueden ser los registros
anecdticos y los diarios de campo.
A continuacin compartiremos dos ejemplos de registros de observaciones realizados a travs de guas de
observacin y registros anecdticos.
1.1 GUA DE OBSERVACIN
La gua de observacin es un instrumento que se basa en un conjunto de indicadores que orientan el
trabajo de observacin del proceso de enseanza-aprendizaje, sealando los aspectos relevantes. Esta gua
puede utilizarse en diferentes momentos: para observar la participacin de las/los estudiantes en
actividades especficas, durante una semana de clases, a partir de una secuencia didctica completa y/o
durante el desarrollo de un proyecto2.
Disponer de guas de observacin nos ayuda a concentrar la atencin en aquellos indicadores y criterios
que permitirn comprender los procesos de desarrollo de las competencias de las/los estudiantes,
favoreciendo as que tomemos en cuenta actitudes, estrategias y conocimientos, etc. De tal manera que
recuperemos siempre las potencialidades de las/los nias/nios y sus necesidades, reorientando las
estrategias de enseanza-aprendizaje ante la realidad del grupo.
Los componentes de la gua de observacin son:
a) Datos del proceso de observacin. En los que se coloca la fecha de observacin, y las/los
estudiantes observados.
b) Duracin, referida al tiempo de la observacin (actividad, secuencia didctica, clase, semana,
etc.). As como los momentos en los que esta ser realizada.
1
2
Registro:
Las nias y los nios muestran avances en su fluidez durante la produccin oral. Carlos, Agustina,
Kissairy, Mara Nez, Margarita y Evelin tienen una entonacin excepcional, han hablado como
reporteros de noticiero y ha quedado muy explcita la informacin comunicada. A Mara Prez y
a Raymundo les ha costado un poco expresarse abiertamente y se detenan en algunos
momentos, aunque pareca sobre todo ansiedad por hacerlo bien. Ramn y Laura les han
ayudado a continuar hablando, dndoles algunas pistas en voz baja. Esto evidencia un trabajo
cooperativo y colaborativo.
En la lectura en voz alta, Abraham Flix se ve seguro y puede leer con precisin cada oracin del
texto. Matilda Pia ha pronunciado con exactitud casi todas las palabras, aunque despacio. La
entonacin de Marbelys Romero muestra mejoras, hace pausas en los signos de puntuacin
aunque an est precisando el tiempo de esa pausa ante cada oracin.
Con las palabras nuevas, inusuales o irregulares como troquelados, patrimonio, hazaas, collage,
balneario e hidrografa, las nias y los nios han ledo con mucha precisin. Sin embargo, Elena
y Virginia
En el noticiero, el grupo ha mostrado inters al leer y expresarse. Lo que puede atribuirse a la
motivacin por desarrollar la actividad, luego del trabajo de estas semanas. Adems, la mayora
de las/los nias/nios se mostraron muy seguros/as y actuaron con naturalidad.
10
11
Aspectos a observar:
Clculo mental de operaciones de sustraccin y adicin con nmeros enteros positivos
y negativos.
Apoyos que necesitan las/os estudiantes para la realizacin de las operaciones.
Actitudes en el juego: ayuda a otras/os a comprender las operaciones, es transparente
con los resultados, muestra curiosidad e inters por comprender las operaciones y
descubrir los resultados.
Registro:
Las nias y los nios han jugado de forma entusiasta con los nmeros enteros. La
mayora ha realizado clculos mentales con agilidad. Se destacaron Jaime, Petra,
Marlene y Jazmn. Al inicio, se notaba que las operaciones con nmeros enteros
negativos les tomaba ms tiempo realizarlas, pero al cabo de varias rondas realizaban
con agilidad ambos tipos de clculos, aun cuando se rotaron las fichas de domin entre
los diferentes equipos.
Algunos nios se auxiliaron de la pizarra como Ins, Benjamn, Galys y Norma. Otros
fueron apoyados por sus compaeros en varias ocasiones, sobre todo Gustavo y
Carolina. Juan y Nataly confirmaron varias operaciones con la calculadora que tena el
grupo.
En algunos momentos, nias y nios que no tenan fichas para jugar intentaron engaar
al grupo con un resultado errneo de algunas de las operaciones. Tal es el caso de Miguel,
Raysa y Toms. Sin embargo, fue detectada la situacin por el equipo con cierta agilidad
y se gener un dilogo entre ellos sobre la importancia de la honestidad.
12
Hora_________________________
Grado:__________________________
Lugar_________________________
13
Hora: 2:25pm
Lugar: Saln de clases
14
Hora: 11:40am
Lugar: Saln de actos
Estudiantes: Raquel Gonzlez, Mara Nilsa Lpez, Josefina Grulln, Lidia Cspedes y Jairo
Martnez.
Descripcin del incidente, del hecho o situacin
Durante el intercambio de los aportes culturales realizados por las civilizaciones maya, azteca e
inca, el grupo 5 se ha destacado recreando el escenario desde el arte caracterstico de la Cultura
Maya. Nos ha invitado a pasar al saln de actos, donde tenan todo arreglado desde tempranas
horas de la maana. El escenario estaba precioso y nos ayud a transportamos a ese momento en
la historia. Han utilizado instrumentos musicales como el xilfono y la flauta; esculturas talladas al
estilo Maya en madera y piedra con forma de guila, estelas, jaguares, entre otros. Adems,
pinturas con personajes de perfil de colores rojos y azules. Luego de la explicacin de los aspectos
recreados en el espacio, colocaron un video en el que nos permitieron una mirada al legado de los
mayas en la actualidad a partir de un video con algunas localidades de Mxico y otros pases donde
se puede evidenciar el arte Maya en tejidos, hamacas, prendas de vestir, pinturas, esculturas, etc.
Han colocado una mesa con algunos objetos que se venden en el pas en las que se aprecia un
parecido con la cultura Maya, sobre todo a travs de bolsas, pulseras, cinturones, etc.
Este grupo me sorprende porque rene integrantes con escasa participacin en la clase en
asignaciones individuales. De hecho, al organizar el grupo para esta estrategia, Josefina que suele
trabajar muy bien de forma individual estaba predispuesta a trabajar con este grupo de
compaeros. Sin embargo, se le ha visto disfrutar y han realizado un trabajo en equipo
excepcional. Sus compaeras/compaeros les han felicitado.
Un detalle importante es que se hizo evidente que algunos de los objetos los consiguieron por el
apoyo de las familias, quienes vinieron a traerlos a la entrada de la escuela el da de hoy y les
ayudaron a colocar las cosas en el saln.
15
Interpretacin y comentarios
Este grupo ha comprendido los contenidos trabajados y tiene posibilidades de aplicar ese
conocimiento en su contexto cotidiano. En el trabajo de grupos se sienten ms seguras/os y
desafiados/as, Raquel ha liderado y les ha entusiasmado a realizar un buen trabajo, a lo que
Josefina ha accedido y parece que ha aprendido mucho de hacer las cosas en equipo, pues no se le
ha visto intentando controlarlo todo. El grupo tiene habilidades artsticas importantes en trminos
de apreciacin de la pintura y sus detalles, las caractersticas de diferentes instrumentos musicales
y las composiciones a las que se puede arribar con ellos. Al involucrarse en un proyecto como este
han evidenciado sus competencias para la bsqueda de informacin, la escenificacin y la
expresin oral ante una audiencia.
16
2. MAPAS CONCEPTUALES
Los mapas conceptuales constituyen organizadores grficos en los que se presentan conceptos
relacionados y organizados jerrquicamente4. Novak los define como representaciones grficas de
relaciones significativas entre conceptos que adquieren forma de proposiciones (Boggino, 2003; Novak
& Bob, 1998).
Los mapas conceptuales favorecen que las nias y los nios puedan recuperar los aprendizajes construidos
en las diferentes estrategias de enseanza-aprendizaje y organizarlos desde la asociacin de ideas. Esto
permite que las nias y los nios realicen operaciones mentales de identificacin, discriminacin,
comprensin, clasificacin, asociacin y seriacin de informacin, por lo que constituyen una estrategia
fundamental para el desarrollo de un pensamiento lgico.
Los mapas conceptuales permiten a las/los estudiantes:
En los primeros grados iniciamos trabajando con algunos conceptos que refieran a objetos concretos, que
sean claros y sencillos, procurando que la relacin entre conceptos sea jerrquica, desde lo ms general a
lo ms especfico.
Diferentes estrategias pueden ser utilizadas para ensear a los nios y las nias el uso de los mapas
conceptuales. Segovia (2002) presenta algunas ideas para acompaar a los nios y las nias en sus
primeras construcciones. A continuacin, se recrean esas recomendaciones para ayudar a nias y nios a
construir sus mapas conceptuales a partir de un concepto dado por el docente, a partir de un texto y al
utilizar dibujos y lminas.
Construccin del mapa a partir de un concepto dado por el docente. El docente escribe en la pizarra
un concepto (rbol, lluvia, carro, escuela, planta) y pregunta a los/las estudiantes si les crea alguna
imagen mental (puede preguntar cmo se lo imaginan). Se les pide que digan todas la palabras
relacionadas con ese concepto y lo escriben en la pizarra. Luego el docente nombra otra serie de
17
palabras (donde, es, como, con, ente otras) y vuelve a preguntar a los nios si crean imgenes
mentales. Procede a indicar que esas son palabras de enlace que permiten unir dos o ms conceptos y
formar frases con significado. Procede a escribir en la pizarra algunas frases cortas identificando
conceptos y enlaces (el rbol es frondoso, las plantas tienen hojas, el carro tiene ruedas, etc.). Se pide
a los nios que formen varias frases cortas e identifiquen conceptos y palabras de enlace. El maestro
retoma el ejemplo de la pizarra y va ordenando los conceptos con sus estudiantes, desde los ms
generales hasta los ms especficos (los que explican-aglutinan mayor o menor cantidad de
informacin). Luego, pasan a construir su mapa conceptual en el grupo. Finalmente, organizados
en grupos, ellas/ellos preparan sus propios mapas con ayuda del maestro5.
Construccin de mapa conceptual a partir de un texto: El maestro selecciona junto a su grupo uno o
dos prrafos de un texto. Lo leen en voz alta y seleccionan los conceptos ms importantes (aquellos
necesarios para identificar el sentido del texto). Extraen una lista de conceptos y los ordenan, desde los
contextos generales hasta los especficos. Pasan a organizar el mapa conceptual y comprueban que la
lectura del mismo permite la comprensin del texto6.
18
Paso 6: Las nias y los nios pueden presentar su mapa (segn sea la intencionalidad) utilizando
hojas en blanco, en la que el grupo transcribe lo que ha trabajado en su cuaderno.
Paso 7: Dos o tres grupos presentan el trabajo realizado y los dems sealan algunos aportes o
diferencias que tienen sus producciones con la de los grupos que les antecedieron.
Paso 8: El/la docente puede evidenciar si las temticas o textos se han comprendido, si se
requiere fortalecer y retomar algn aspecto de forma posterior.
19
Nota: Cuando las nias y los nios han tenido experiencia previa con la estrategia y la comprenden, se
pueden realizar mapas conceptuales de forma individual y los comparten en grupos con sus compaeros.
Indicadores de logro:
Identifica las distintas partes del cuerpo
humano, de los animales y plantas y sus
funciones.
Identifica el estmago, corazn y
pulmones como rganos fundamentales
de los sistemas digestivo, circulatorio y
respiratorio.
De esta manera, los conceptos que resultan de estas preguntas podrn ser utilizados en el mapa.
Los pasos que siguen son los siguientes:
a. Las nias y los nios dialogan en parejas y responden en su cuaderno las dos preguntas que la
maestra les orient. Pueden utilizar las producciones que tienen colocadas en el mural del saln de
clases y las que estn en sus cuadernos.
20
b. Proceden a la elaboracin del mapa conceptual. Para ello, la maestra les recuerda que deben
colocar en el ttulo el tema general de su mapa conceptual. El cual se convierte en su concepto
central.
En este caso, las/los nias/nios plantearon Sistemas del Cuerpo Humano.
c. Las nias y los nios van revisando las respuestas que dieron a las preguntas y los conceptos que
en ella aparecen: Sistema Digestivo, Sistema Circulatorio, corazn, pulmn, etc.
d. Con los conceptos que tienen escritos en sus cuadernos, dialogan y consultan entre ellos cmo los
van a ordenar.
La maestra les recuerda que piensen en el orden de los conceptos, colocando primero los que son
ms generales, los cuales les servirn para integrar los otros.
e. La maestra puede ir pasando por los grupos ayudndoles con la construccin. Por ejemplo, un
grupo ha escrito el concepto estmago debajo de los sistemas del cuerpo humano. La maestra
aprovecha para la reflexin con el equipo la caja de palabras que ha construido con este tema. Les
pregunta: en qu lugar se encuentra el estmago?, a cul sistema pertenece?, existen otros
rganos en ese sistema?, etc. Ellos van respondiendo estas preguntas y van buscando las tarjetas
con los conceptos correspondientes. La maestra les dice que como estos rganos estn trabajando
juntos en el mismo sistema los vamos a ir agrupando. Vuelve y les pregunta que cul es el sistema
donde estn y ellos sealan que es el sistema digestivo, por lo que el grupo coloca este concepto
primero y debajo todos los rganos sealados. Les seala que elijan las palabras enlaces que
pueden ayudar a unir estos conceptos.
La maestra les orienta que deben buscar los otros sistemas que junto al digestivo forman el cuerpo
humano y as lo hace el grupo.
f. De esta forma, los nios y las nias siguen trabajando elaborando su mapa conceptual.
g. Para la evaluacin del mapa, tres grupos presentan el trabajo realizado las nias y los nios. Las
nias y los nios leen las proposiciones y se revisa cmo han planteado la relacin entre los
conceptos.
h. Se realizan algunos aportes por parte del resto del grupo porque se quedaron algunos conceptos a
las/los nias/os.
21
Cuerpo
humano
est formado por
Sistema
digestivo
compuesto de rganos como
estmago
Sistema
circulatorio
contiene
corazn
Sistema
respitario
contiene
pulmones
intestinos
22
Comprensin oral
Produccin oral
Comprensin escrita
Produccin escrita
Indicadores de logro:
23
Flavia:
Good morning.
My name is Flavia Astori. Im from Milan in Italy. Im 9 years old.
I live with my mom and dad. My mom is a police officer and my dad is a teacher.
I like dogs. I can swim very well.
Carolina:
Hello guys.
Im Carolina Mndez. Im Dominican. Im from Espaillat.
Im 9 years old.
I live with my mother, my father, my two sisters and my aunt.
My parents are lawyers and my aunt is an engineer.
I like to read. I can play volleyball and football.
Charles:
Good morning. Nice to meet you.
Im Charles Okafor. Im from Nigeria.
I live with my parents, my four sisters and my cousin.
I like music. I can play piano.
a. A partir de este texto, las nias y los nios trabajan los saludos, las nacionalidades, ocupaciones y
miembros de las familias. Van comparando los datos de identidad de estos/as nios/as con sus
propias vidas y las de sus familias. Van ubicando los continentes a los que pertenecen, realizan
dilogos entre ellos a partir de sus propios datos de identidad personal.
b. La maestra les pide una vez analizado el texto que procedan a la construccin de un mapa
conceptual en el que sealen los saludos que identifican en el texto, los miembros de la familia,
las ocupaciones, nacionalidades, pases y ciudades.
c. Las/los estudiantes trabajan de manera individual por la experiencia que tienen con este tipo de
estrategia. Realizan la produccin en su cuaderno y pueden desarrollar su mapa conceptual a partir
de la revisin y relectura del texto.
d. En parejas revisan las producciones y van corrigiendo lo que fuere necesario.
e. Luego, algunas/os de las/los estudiantes comparten sus mapas conceptuales con todo el grupo,
realizando revisiones y ajustes a los mismos.
24
A continuacin uno de los mapas conceptuales construidos por las y los estudiantes a partir del texto.
Dominican
Republic
Espaillat
Japan
Tokyo
Italy
Miln
Nigeria
Okafor
Cities and
countries
sister
Text "Meet
the museum"
Family's
members
cousin
grandma
lawyer
Professions
nurse
teacher
25
3. LA RBRICA
Las rbricas son unos instrumentos de evaluacin que permiten la descripcin detallada de algn
desempeo. Hacen explcitos los criterios que se habrn de utilizar para evaluar las competencias de las
nias y los nios a travs de los conocimientos, habilidades y actitudes.
Como seala Arends (2007), las rbricas comunican a las/los estudiantes los criterios y estndares ante
el desempeo. De ah que la rbrica se sita en un modelo de evaluacin formativa, cuya caracterstica
esencial es la retroalimentacin del progreso acadmico para estudiantes y docentes (Calero, 2003).
Ayuda a las/los nias/nios a la reflexin de sus competencias y sus oportunidades de mejora. Adems,
les permite un proceso de autorregulacin de sus aprendizajes a partir de procesos metacognitivos y de
autoevaluacin.
Segn Arends (2007) existen dos tipos de rbricas: holsticas y analticas. La holstica permite evaluar
proceso o productos como un todo, mientras que las analticas valoran componentes separados o tareas
individuales asociadas con el desempeo en cuestin. Podemos utilizar una rbrica holstica para evaluar
el proceso de aprendizaje y la movilizacin de las competencias de las/los estudiantes al finalizar el
proceso de la planificacin, identificando su nivel de desempeo ante los indicadores de logro de estas
competencias. Una rbrica analtica nos permite valorar criterios especficos de los indicadores de logro.
Diferentes autores establecen una serie de pasos en el diseo de rbricas (Airisian, 2005; Arends, 2007).
Recreando sus aportes, se presentan unas orientaciones para su elaboracin y utilizacin en la evaluacin
de competencias en el Nivel Primario.
Paso 1: Seleccione las competencias especficas que se abordarn por medio de la secuencia de
actividades, las tareas o productos a realizar.
Paso 2: Identifique el/los indicador/es de logro a valorar en dicha competencia y los errores que
se pueden cometer en el proceso.
Paso 3: Realice una lluvia de ideas con las caractersticas que describen los indicadores segn el nivel de
desempeo del estudiante. Es decir, qu se espera de ese indicador en un nivel sobresaliente, destacado,
promedio, inferior al promedio y para quien no intenta llevar a cabo las actividades o no responde.
Paso 4: Se escriben detalladas descripciones de lo que se espera en cada indicador de logro segn
el nivel de desempeo de las/los estudiantes.
Paso 5: Una vez utilizada la rbrica con su grupo de estudiantes, valore las modificaciones
posibles para futuros procesos y vuelva a ajustar el instrumento.
26
Matemtica
Ciencias Sociales
Ciencias
Naturaleza
de
Competencias Especficas
Comprensin oral y escrita: Comprende cuentos
que escucha y lee para recrearse.
Produccin oral y escrita: Produce de forma oral y
escrita cuentos para entretener.
Representar y modelar: Utiliza diferentes objetos
del entorno para presentar la capacidad de una taza,
una pinta, un litro y un galn.
Ubicacin en el tiempo y el espacio: Ubica su
comunidad en el pas y en el mundo.
la Aplica procedimientos cientficos y tecnolgicos:
Construye modelos de su entorno natural, utiliza
herramientas para observar fenmenos naturales.
27
Comprende
el texto y
cada uno de
los
momentos
de la
historia,
siendo capaz
de realizar
inferencias y
valoraciones.
Comprende
el sentido
global del
texto.
Perodo
Comprende a
grandes rasgos
la historia.
Muestra una
comprensin
limitada del texto.
Nivel
Nivel
Indicador de
logro A
Indicador de
logro B
Observaciones
Agosto-septiembre
Octubre
Noviembre-diciembre
Firma docente______________________________
28
Competencias Especficas
Comprensin oral y escrita: Comprende la conexin de los sucesos y la
motivacin de los personajes en informes de lectura que escucha y lee.
Produccin oral y escrita: Produce de forma oral y escrita informes de
lectura.
Matemtica
Razonar y argumentar: Comprende, reconoce y utiliza los nmeros
mayores que 1,000,000.
Comunicar: Describe ideas y proceso de razonamiento de forma oral y
escrita utilizando trminos matemticos.
Ciencias Sociales Ubicacin en el tiempo y el espacio: Reconoce la importancia de la
Historia como ciencia social; ubica en el tiempo los grandes perodos
convencionales del pasado.
Interaccin socio-cultural y construccin de ciudadana: Interacta en
su entorno reconociendo que la diversidad cultural es producto de la
influencia de civilizaciones y culturas pasadas.
Ciencias de la Ofrece explicaciones cientficas a problemas y fenmenos naturales:
Naturaleza
- Identifica eventos relacionados con la evolucin.
- Busca evidencias que permitan dar explicacin a la evolucin.
- Comunica sus resultados utilizando el lenguaje cientfico y
tecnolgico.
Aplica procedimientos cientficos y tecnolgicos para solucionar
problemas o dar respuestas a fenmenos naturales.
- Selecciona y utiliza procedimientos, tcnicas y herramientas
adecuadas para dar respuestas a problemas evolutivos.
Asume una actitud crtica y preventiva ante fenmenos naturales,
problemas y situaciones cientficas y tecnolgicas:
- Reconoce y valora el desarrollo cientfico y tecnolgico para
comprender las teoras evolutivas.
El maestro ha diseado una secuencia de actividades a partir de experimentos sobre filogenia y
fosilizacin, tomados de los talleres del programa La Ciencia me Fascina9.
a. Las nias y los nios parten de la construccin de figuras con papel para la comprensin del estudio
de las relaciones evolutivas entre especies, conocido como filogenia. Realizan reflexiones del
trabajo realizado.
b. El maestro les orienta a la bsqueda en el diccionario y en los textos que tiene dispuesto en el saln
del trmino filogenia y sus implicaciones. Esto es compartido en grupos.
Ver taller 5.2 La maravilla de la evolucin de los seres vivos. La Ciencia me Fascina, ao 2015.
29
30
Rbrica Exposicin
reas Curriculares: Ciencias de la Naturaleza y Lengua Espaola
Estudiantes
Nivel 4
Logrado
Demuestra
dominio
completo del tema,
contesta
de
forma
precisa
todas
las
preguntas,
aporta
vocabulario novedoso,
mantiene una postura
relajada
y
segura,
establece
contacto
visual con todos durante
la presentacin.
Nivel 3
Avanzado
Demuestra
comprensin de la
mayor parte del
tema, contesta la
mayora de las
preguntas,
usa
vocabulario nuevo,
tiene buena postura
y establece contacto
visual.
Nivel 2
En proceso
Demuestra comprensin
de ciertas partes del
tema, contesta algunas
preguntas de forma
vacilante, tiene un
vocabulario apropiado
aunque bsico, en
algunos momentos
adopta una buena
postura y contacto
visual.
Nivel 1
Iniciado
Limitado dominio del
contenido referido a la
evolucin, no
consigue responder las
preguntas, su
vocabulario es
limitado, no establece
contacto visual y
mantiene una postura
incmoda en su
presentacin.
Ana Ulloa
Antonio Cceres
Blgica Paniagua
Braulio Peguero
Carina Mndez
Daisy Prez
Dorina Sencin
Ernesto Snchez
Federico Liriano
Gina Marcelino
Hilda Rodrguez
Jos Paredes
Leonardo Batista
Manuel Blandino
Nicole Rosario
Sebastin Lpez
Teresa Rojas
rsula Gonzlez
Zarah Bonifacio
Firma docente______________________________
31
No
Observaciones
claros
10
El peso se refiere al valor asignado a cada indicador segn el nivel de desempeo del estudiante.
32
4. LISTAS DE COTEJO
Las listas de cotejo o listas de control constituyen un instrumento para el registro de la evaluacin, en la
cual se enumeran indicadores, tareas, acciones, actitudes, valores que se espera las/los estudiantes
evidencien en un proceso de aprendizaje. Las listas de cotejo permiten evaluar conocimientos de tipo
conceptual, procedimental y actitudinal, por lo cual favorecen conocer cmo el/la estudiante va avanzando
en el desarrollo de sus competencias.
Las listas de cotejo son prcticas, sencillas y tiles para los diferentes tipos de evaluacin. Pueden ser
utilizadas por las/los estudiantes en sus procesos de autoevaluacin y coevaluacin y en los diferentes
momentos de heteroevaluacin que se producen en el saln de clases.
Para el diseo de la lista de cotejo se tiene que ser muy precisos, procurando que lo solicitado coincida
con las estrategias que se han planificado. Adems, deben proponerse frases claras que dejen evidenciado
lo que se espera de las/los estudiantes, las/los docentes y el proceso que se evaluar.
Las listas de cotejo se elaboran en una matriz en la que se enumeran los elementos a evaluar en una
columna y la valoracin que se dar a la misma en otra columna con las opciones posibles. En las opciones
planteadas se cotejarn los procesos y resultados de la evaluacin de los aprendizajes.
Algunas recomendaciones para la elaboracin de lista de cotejo son (Lara & Cabrera, 2015):
definir el tipo de evaluacin que se utilizar segn el momento del proceso en que se aplica y
los/las participantes en la misma;
planificar los aspectos o criterios que se van a evaluar;
redactar con claridad los indicadores a evaluar, sin imprecisiones;
utilizar una matriz de tres o cuatro columnas: en la primera colocar los indicadores que se van
evaluar, el resto se utiliza para integrar la valoracin de esos indicadores e incorporar
observaciones.
33
34
Durante la secuencia didctica han trabajado con una fbula en la que han reflexionado sobre el juego
y el cuidado del entorno, han medido los espacios de juego y cmo se pueden distribuir segn el tipo
de actividad, han organizado los momentos para jugar que tienen en la jornada, hicieron listas de
actitudes a tomar en el juego con las otras y los otros, han valorado el comportamiento que tienen con
sus compaeras y compaeros, han realizado diversos intercambios orales para ver cmo han ido
mejorando en sus prcticas de juego y cules medidas han resultado ms efectivas para el cuidado de
ellas/ellos, las/los dems y el entorno durante sus momentos de juego.
La maestra ha elaborado una lista de cotejo en la que las nias y los nios realizarn una
autoevaluacin a partir de los indicadores de logro del rea de Formacin Integral Humana y Religiosa.
Estos los intercambiarn con sus compaeros y compaeras y vern algunas maneras de mejorar en
sus actitudes durante el juego.
Aprendizajes construidos en el Eje Temtico
Jugamos y cuidamos la naturaleza
Lista de cotejo
Indicador de logro
S
No
Por qu?
35
Ciencias
Sociales
Formacin
Integral
Humana y
Religiosa
Educacin
Artstica
Expresin artstica
Reconoce la forma adecuada de respirar.
Distingue la forma adecuada de pronunciar al hablar.
36
La maestra ha diseado una secuencia didctica en la que las/los estudiantes han tenido la oportunidad de
estudiar las situaciones sociales en las que se vulneran los derechos de las nias y los nios, han estudiado
las prcticas que se dan en sus comunidades que pueden afectar la salud de estas/estos. Han construido
sus propios comentarios al respecto y han generado simulaciones de disertacin en pblico de las
situaciones identificadas. La maestra les ha ayudado a mejorar su respiracin, a utilizar estrategias que les
den mayor seguridad al hablar en pblico y que les permitan mantener una buena diccin.
Uno de los instrumentos de evaluacin diseados en las simulaciones de disertacin en pblico, luego de
que se ha orientado y acompaado a las nias y los nios ha sido la siguiente lista de cotejo.
Evaluacin de competencias
Lista de cotejo
Estrategia: Disertacin en pblico en la simulacin de un foro
Criterio de evaluacin
Logrado
En Proceso
Iniciado
Observaciones
37
5.
6. PORTAFOLIOS
El portafolios constituye una coleccin de trabajos del estudiante que nos cuenta la historia de sus
esfuerzos, su progreso y sus logros en un rea determinada (Arther & Spandel, 1992; Klenowski, 2007).
En el mismo se refleja la evolucin de los aprendizajes de nias y nios (Seijas, 2014). Esta coleccin
integra los trabajos, ejercicios relevantes, organizadores grficos e imgenes que expresan de forma escrita
y grfica el proceso vivido por los y las estudiantes durante un perodo y la reflexin que hace el
estudiantado sobre sus producciones (MINERD, 2014)11. No se trata de un mero archivo de producciones
ni de un recurso para guardar cosas, todo lo contrario, se busca un proceso de aprendizaje activo y reflexivo
a partir de las producciones de las/los estudiantes.
El portafolios favorece que el/la estudiante realice procesos de autorregulacin de sus aprendizajes, en la
medida que se hace consciente de los conocimientos que va construyendo durante su trayectoria
acadmica. Por eso es muy importante que se incluya a las/los estudiantes en la seleccin del contenido
del portafolios y que se dialogue con ellas/os los procesos de evaluacin y autorreflexin a partir del
mismo.
El portafolios puede realizarse con fines de evaluacin formativa y sumativas, es decir, durante el proceso
de desarrollo de las estrategias de enseanza-aprendizaje y al final de las mismas. En la evaluacin
formativa, el/la estudiante va realizando procesos de reflexin de sus producciones y las va enriqueciendo,
fortaleciendo y mejorando, a travs de indicadores, fichas, guas y rbricas que son dialogados
previamente con ellas/ellos. En la evaluacin sumativa se puede comprobar el desarrollo de sus
competencias, a partir de los indicadores de logro que fueron planteados al inicio del proceso formativo.
El portafolios tambin puede utilizarse con fines de auto-evaluacin, coevaluacin y heteroevaluacin.
En la autoevaluacin, el/la estudiante puede valorar o tener un punto de vista de sus producciones, de la
comprensin de las temticas de las clases, de las estrategias desarrolladas en el trabajo individual, etc.,
reconociendo de esta manera sus procesos de aprendizaje y el desarrollo de sus competencias. Esto
permitir procesos de autorregulacin, en los que el/la estudiante constata sus competencias, visualiza los
aprendizajes a profundizar y proyecta el fortalecimiento de las reas donde debe seguir mejorando,
generando una mayor autonoma en la construccin de sus aprendizajes. En la coevaluacin, las nias y
los nios comparten entre s sus producciones, mejorndolas y acompandose en el proceso de aprender,
desde una perspectiva cooperativa. Mientras que en la heteroevaluacin, las/os docentes, con criterios
previamente establecidos, acompaan la evolucin de los aprendizajes de sus estudiantes, dialogando con
ellos sus fortalezas y necesidades y planteando procesos y acciones de mejora.
11
38
39
Ubicacin en el tiempo y el
espacio
Utilizacin crtica de fuentes
de informacin
Interaccin socio-cultural y
construccin ciudadana
Indicadores de logro
Distingue los elementos del medio natural y social.
Describe los elementos del medio natural y social de su
comunidad.
Describe actividades que se realizan en el medio natural y
social de su comunidad.
Muestra actitudes de respeto y cuidado del entorno natural y
social.
Las nias y los nios participarn en el desarrollo de los siguientes procesos y producciones:
Lectura de textos con elementos de los espacios naturales y sociales. Subrayan y clasifican en dos
listados los que corresponden a espacios naturales y sociales.
Observacin de video de comunidades en los que se distinguen espacios naturales y sociales.
Comparan con los elementos de su comunidad.
Hojas comparativas en las que distinguen los elementos que conforman los espacios naturales y
sociales.
Mapas conceptuales con los elementos de los espacios naturales y sociales.
Descripcin y dibujo de los espacios naturales y sociales de su comunidad.
Entrevistas a personas que se encuentran en los espacios sociales de su comunidad, identificando
sus funciones. Colocarn las fotografas y una descripcin de las funciones de esa persona.
Disean croquis de la comunidad rotulando los elementos naturales y sociales que en ellos
coexisten.
La maestra orienta a sus nios y nias lo que se espera que aprendan al finalizar el Eje Temtico. Coloca
dos carteles en el saln de clases con los indicadores en script y cursiva, acompaados de dibujos referidos
a los mismos.
40
12
41
42
Durante el desarrollo del proceso de aprendizaje, las nias y los van decidiendo, en compaa de su
maestra, aquellas producciones que van a colocar en sus portafolios y van reflexionando aquellos
aprendizajes que van construyendo, segn los indicadores de logro planteados.
A continuacin presentamos algunas hojas del portafolios de una de las nias del grado, a partir de este
Eje Temtico.
Eje Temtico
Mis producciones
Logrado
En Proceso
Iniciado
Fecha: ___________________
Escrib cuatro oraciones con
las caractersticas del entorno
social de mi comunidad.
Puedo leer y comprender lo
que escrib.
Utilizo imgenes de mi
comunidad para acompaar
la descripcin.
Puedo dialogar con otras
personas del espacio social de
mi comunidad.
43
Evaluacin de mi maestra
Aprendizajes construidos en el Eje Temtico
Descubro el espacio natural y social de mi comunidad
Lista de cotejo
Indicador de logro
Logra
do (L)
En Proceso
(P)
Iniciado
(I)
44
Formacin
Integral Convivencia fraterna y apertura a la trascendencia
Humana y Religiosa
Asume las normas de convivencia y cultiva relaciones armoniosas con los dems
y con Dios.
Lengua Espaola
Lenguas
(ingls)
45
A continuacin se presentan algunas de las hojas del portafolios de uno de los nios del grado.
Producciones de mi portafolios
Autoevaluacin
Comentario deportivo Las nias y los nios pueden
practicar deportes juntos
Lista de cotejo
Lista de cotejo
Criterio de evaluacin
Logrado
(L)
En proceso
(P)
Iniciado
(I)
Evaluacin de mi maestra
Aprendizajes construidos en el Eje Temtico
Indicador de logro
Logrado
(L)
En Proceso
(P)
Iniciado
(I)
46
Actitudes,
motivacin
13
intereses
Preguntas
Qu aprend?
Cmo lo aprend?
Qu me gust ms y por qu?
Qu dudas tengo sobre lo que aprend?
En quines me puedo apoyar para el desarrollo de las
asignaciones?
47
Qu fue lo ms difcil?
Cules errores he cometido durante el proceso? Qu
aprend de ellos?
Prospectivas
fueron dibujndolas en la pizarra en hileras de diez en diez; contaron los lpices de colores y los
clasificaron por colores de diez en diez, colocados en hileras; contaron la cantidad de gomas de
peinar de las nias y dibujaron conjuntos de diez en diez.
Utilizando los Bloques de Dienes, la maestra va ayudando a las nias y los nios a comprender el
valor de posicin, las unidades y las decenas. Se fueron situando en cada uno de los elementos
representados en los conjuntos y organizados en hileras. Cada uno constitua una unidad. En
grupos, fueron tomando los bloques de Dienes, con la pieza de la unidad y colocando la cantidad
de unidades correspondiente a cada hilera. Al contar estas hileras de diez unidades, la maestra les
pregunt cmo crean que poda llamarse cada uno de estos conjuntos de diez unidades, pensando
siempre en algo relacionado con diez. Dijeron cosas muy divertidas: dieces, Dienes, diez, diezonce, conjuntos, diez unidades La maestra les dice que les llamamos decenas y lo escribe en
la pizarra, al lado de cada conjunto representado.
Ahora, utilizando los Bloques de Dienes, las nias y los nios ubican la pieza que contiene diez
unidades y encuentran una barrita en la que cuentan cada unidad y concluyen que esta es una
decena.
Luego, en equipos, utilizando los Bloques de Dienes representan entre unidades y decenas las
cantidades de los objetos del saln de clases que identificaron.
c. La maestra se va paseando por los grupos, escucha las discusiones, responde preguntas, acompaa
a las y los que necesitan ms ayuda, les brinda apoyo en la utilizacin de los recursos, entre otras
acciones que acompaan los procesos de construccin de aprendizajes de las nias y los nios.
d. Cada grupo tiene la oportunidad de compartir algunas de las representaciones construidas y
explican las piezas que han utilizado y por qu. La maestra les ayuda a utilizar los conceptos de
unidades y decenas.
e. A partir de este trabajo, la maestra organiza una actividad en la que tienen que representar
cantidades con los Bloques de Dienes. Esta actividad est situada en el contexto que trabajan en el
eje temtico. Algunos ejemplos son:
-Utilizando el calendario y la lista del grado, identifican la cantidad de nias y nios que cumplen
aos durante los meses del perodo escolar. Representan las cantidades de nias y nios utilizando
los Bloques de Dienes.
-Con ayuda del calendario, identifican la cantidad de unidades y decenas que hay en los tres
primeros meses del ao escolar.
-Utilizando sus rboles genealgicos, en el que tienen las edades de sus familiares, representan las
edades de sus padres y abuelos utilizando los Bloques de Dienes.
49
50
Indicadores de logro
Competencias especficas
Indicadores de logro
- Reconstruye oralmente el sentido global del
anuncio radial que escucha.
- Produce anuncios radiales, tomando en
cuenta su funcin, estructura y componentes.
- Utiliza la entonacin y la gesticulacin
adecuada
para
provocar
intencin
comunicativa propia del anuncio radial.
- Lee mensajes de texto de anuncios radiales,
con entonacin adecuada a la intencionalidad
Comprensin
oral
y
escrita:
Comprende anuncios radiales que lee y
escucha.
Produccin oral: Produce oralmente
anuncios radiales con creatividad.
Produccin escrita: Produccin del
mensaje de texto de los anuncios
radiales con creatividad.
51
Durante el desarrollo de las estrategia, las nias y los nios: leen textos histricos en los que se recogen
los procesos que dieron lugar a estas declaraciones, discuten sobre el concepto y las caractersticas de
los derechos humanos, realizan dramatizaciones con personajes de la historia y la actualidad que han
aportado a este tema, dialogan con sus familias sobre el cumplimiento de los derechos en su
comunidad, entre otras actividades.
Al llegar el da de organizar la produccin radial que desarrollarn en un intercambio con otros salones
de clases, los nios y las nias van organizando las responsabilidades (productores, locutores,
encargados de sonido, etc.). Cuando le preguntan a Pablo Martnez, quien suele ser un nio muy
introvertido, en qu le gustara participar, este seala que le gustara ser locutor. La maestra, algo
sorprendida escucha pero no interviene, deja que entre ellos dialoguen y bueno, aunque alguno dijo
que l era muy callado, la mayora estuvo de acuerdo. Cuando empiezan a ensayar los papeles, Pablo
muestra una muy buena entonacin, dominio escnico y una excelente comprensin de todo, incluso
crea algunos anuncios de forma improvisada siguiendo el sentido de la clase.
La maestra pide a los nios y las nias que escriban su diario reflexivo sobre la clase, a partir de la
gua que previamente haban compartido.
Pablo escribe lo siguiente:
Diario reflexivo
Fecha: 27 de septiembre del 2016
Cmo me sent en la clase? Por qu?
Me sent feliz. Este ha sido uno de los mejores das de mi vida. Hice algo que me
gusta mucho que es hablar por la radio.
Qu fue lo que ms me gust? Por qu?
Me gust que me eligieron como locutor. Creo que ser un gran locutor cuando
sea un joven. Pens que no me iban a elegir, porque a veces no hablo mucho con
mis compaeros.
Qu aprend?
Aprend a realizar anuncios muy creativos y divertidos hablando sobre los
derechos. Fue como algo que me sali muy fcil con las cartillas que habamos
52
53
8. DEBATE
El debate constituye una tcnica de evaluacin en la que se expresan opiniones encontradas sobre un
tema; las ideas se sustentan en investigaciones, lecturas y experiencias (MINERD, 2014)14. En el debate
se realiza la discusin del tema escogido en base a posturas a favor y en contra, a travs de las cuales
las/los participantes argumentan sus puntos de vista y elaboran conclusiones. Es muy til para que las/los
estudiantes comprendan con profundidad distintas dimensiones de la realidad social, aprendan a tomar
posturas en base a argumentos, se expresen con claridad y respeten los puntos de vista de las dems
personas.
El tema del debate debe resultar interesante para las/los estudiantes, a fin de que puedan implicarse de
manera activa en los procesos de investigacin y estudio que demandan su preparacin. En esta estrategia
participan dos o ms equipos que sostienen posiciones contrarias frente a una temtica y un (1)
moderador/a quien dirige el desarrollo del debate. Las/los integrantes de los equipos son quienes plantean
los argumentos que sustentan su posicin a partir de los estudios realizados, refirindose de forma
respetuosa a los aspectos en los que difieren de las otras posiciones. Mientras que el/la moderador/a saluda
al pblico al iniciar, explica el tema, presenta los equipos, va sealando los turnos y va controlando el
tiempo de la intervencin de cada equipo15.
En el debate podemos distinguir tres etapas: preparacin, desarrollo y valoracin. En la etapa de
preparacin se define el tema sobre el que se tratar el debate, se realiza la lectura de algn texto de
referencia, se dialoga en sentido amplio del mismo, se definen las posturas y roles para el debate, se
plantean las fuentes de informacin a utilizar, los grupos conformados se renen para el estudio del tema,
la realizacin de sus investigaciones y la elaboracin de sus sntesis, esquemas y comentarios. Durante el
desarrollo, se explican los criterios del debate, se realiza una presentacin de las posturas de cada equipo
y se procede al intercambio de opiniones con argumentos y contraargumentos y se presentan las
conclusiones finales. Para la valoracin se dialoga con las/los participantes a partir del cumplimiento de
los criterios del debate, los aprendizajes construidos, las nuevos puntos de vista que surgieron y los
aspectos que pueden seguirse profundizando en la temtica. Se utiliza una rbrica o una lista de cotejo
para la evaluacin escrita del proceso.
Durante el desarrollo del debate se debe procurar el respeto, la escucha activa, actitudes democrticas y
una perspectiva tica. Las/los estudiantes plantean desacuerdos y puntos de vista diferentes sin ofender a
las/los dems, explicando por qu no se est de acuerdo con sus posturas -no con la persona en s misma, el moderador debe garantizar que el tiempo de la intervencin sea el mismo para cada equipo al presentar
sus posturas. Cuando algn participante quiere reaccionar ante la opinin de un compaero se le indica
que deben realizarse las anotaciones en el cuaderno y esperar el turno correspondiente. Tambin es
importante que las/los dems puedan observar atentamente quin tiene la palabra en cada momento, esto
puede ser a travs de un smbolo que se va entregando o colocando en la silla de la persona a quien le
corresponda la participacin (un micrfono, el dibujo de una boca, etc.). Se ayudar a las nias y los nios
14
15
54
en la forma de expresar sus puntos de vista, a travs de frases como yo considero, yo opino, en
el grupo hemos dialogado, cundo has dicho tal cosa, he entendido lo siguiente podras explicar?,
entiendo que lo correcto en esas situaciones es. De esta manera, se evitan ataques personales, malos
entendidos, confrontaciones infructferas, etc.
Algunos acuerdos previos al inicio del debate, que servirn de criterios para su evaluacin son los
siguientes: escuchar a las/los dems de forma activa antes de reaccionar con los puntos de vistas propios
o del equipo, evitar un lenguaje impositivo, ms bien persuasivo para convencer a las/los dems, ponerse
en el lugar de las/los otras/os, ser breves y precisos al hablar, no burlarse de la intervencin de las/os
compaeros/as o subestimar sus participaciones, expresarse con confianza, sin temor a recibir crticas,
acompaar sus crticas con propuestas, sustentar sus argumentos en los estudios e investigaciones
realizadas, mostrar actitud de respeto durante el desarrollo de la estrategia, entre otros.
Competencias especficas
La maestra parte de la lectura del cuento No funciona la tele de Glenn MacCoy (2011). A partir del
texto, las nias y los nios identificaron los programas que disfrutaba el personaje principal (Pepa) y cmo
organizaba Pepa su tiempo, reflexionaron a partir de las cosas que dejaba de hacer al ver la televisin, las
55
dificultades para dormir, etc. Esto lo relacionaron con su vida cotidiana e hicieron listados de sus
programas favoritos, un horario con sus principales actividades cotidianas, entre otras actividades muy
interesantes.
A partir del intercambio generado por el texto, la maestra invit al grupo a estudiar los aportes y riesgos
de la televisin para las nias y los nios. Para ello se conformaron equipos de investigacin y estudio de
la temtica en cuestin. La maestra les present la estrategia de debate y definieron las posiciones del
debate, un grupo trabajara los aportes y otro los riesgos de la televisin, pero todos/as deban estudiar la
informacin completa. Para propiciar fuentes de investigacin, la maestra dialog previamente con la
bibliotecaria para disponer de unos textos previamente revisados y seleccionados y ofrecerles unos videos
con estas informaciones. Adems, dialog con algunos/as docentes para que pudieran servir de referentes
a la temtica.
La maestra acompa en la fase de preparacin de los textos y argumentos de las posiciones. Con estas
informaciones los chicos elaboraron fichas para el debate con sus posturas y argumentos.
El grupo que se concentr en los aportes sealaba lo siguiente:
a) la televisin nos permite aprender, porque podemos ver programas educativos que
nos ensean cosas muy interesantes;
b) podemos aprender cosas que no nos ensean en la escuela;
c) conocemos la cultura de otros pases, aunque no podemos viajar a ellos;
d) la televisin nos permite compartir en familia mirando juntos los mismos
programas;
e) descansamos mientras vemos la televisin, despus de un da de trabajo en la
escuela;
f) nos informamos de lo que sucede en el pas;
g) si estamos mirando la televisin no salimos a la calle y eso evita los peligros;
h) entre otros.
h) al utilizar por mucho tiempo la energa elctrica para ver la televisin se puede
daar el planeta;
i) entre otros.
Para definir los roles del debate, los estudiantes se fueron proponiendo. 12 nios/nias pasaron al equipo
que defenda los aportes de la televisin y otros 12 que planteaba los riesgos. Cuatro (4) estudiantes iban
a realizar propuestas que acogieran las posturas de ambos equipos, a partir de escuchar los argumentos.
Adems, se eligieron dos (2) moderadores, una nia y un nio, que no pertenecan a los equipos.
El debate se desarroll segn lo esperado, en un ambiente respetuoso en el que nias y nios se expresaron
y fueron confrontando las ideas y puntos de vista. El equipo de moderacin ayud a controlar el tiempo y
a cuidar la forma de dirigirse hacia las/los dems. Finalmente, el tercer equipo, se encarg de las
propuestas para el uso saln de clases luego de concluido el proceso de debate.
Propuestas para el uso de la televisin
a. Las nias y los nios debemos ver la televisin acompaados/as de adultos.
b. Debemos elegir con nuestra familia los programas educativos que vamos a ver en
la televisin.
c. En nuestro horario debe estar organizado el tiempo para ver televisin. Este tiempo
no puede interferir con los espacios para el estudio personal y el disfrute con la
familia.
d. Mientras vemos la televisin debemos evitar consumir alimentos que no aportan a
una buena nutricin.
e. No debemos exceder dos horas de televisin diarias, porque nuestro tiempo
debemos distribuir en diferentes actividades.
f. Ente otras.
57
Para la evaluacin de la participacin las/los estudiantes que estuvieron en el debate, la maestra elabor
la siguiente rbrica.
Rbrica Debate
Tercero, seccin D
reas Curriculares: Formacin Integral Humana y Religiosa y Lengua Espaola
Competencias especficas: Produccin y comprensin oral y valoracin de la vida y la dignidad
humana en apertura a la trascendencia
Indicadores de logro: Opina sobre lo que percibe en los medios de comunicacin y su entorno en
relacin el dao a las personas y la naturaleza.
Estudiantes
Nivel 4
Logrado
Demuestra dominio del
tema, plantea de forma
precisa sus argumentos
propios basados en los
referentes consultados, los
expresa con seguridad,
utiliza argumentos de otros
para
hacer
contraargumentos,
se
muestra abierto a las crticas
y muestra
respeto ante
puntos de vista diferentes a
los suyos.
Nivel 3
Avanzado
Demuestra
comprensin
del
tema,
plantea
argumentos
precisos, se muestra
relajado/a, genera
algunos
contraargumentos y
respeta
a
sus
compaeros.
Nivel 2
En proceso
Demuestra
comprensin de
ciertas partes del
tema, plantea sus
propios argumentos
aunque con algunas
imprecisiones,
entiende los
contraargumentos que
realizan de sus puntos
de vista.
Nivel 1
Iniciado
Plantea sus puntos
de vista sin
argumentos propios,
es sensible a la
crtica, entiende los
contraargumentos
que realizan sus
compaeros pero no
puede rebatirlos o
los rebate de forma
agresiva.
58
Competencias especficas
Expresin artstica
Identifica los recursos de las tecnologas de la informacin y la
comunicacin utilizados por las artes.
Formacin
Integral Convivencia fraterna y apertura a la trascendencia
Humana y Religiosa
Opina sobre las caractersticas positivas y negativas de los juegos
electrnicos, sus ventajas y desventajas.
Lengua Espaola
La maestra parte de un juego electrnico en la plataforma JClic, a travs de la cual estn identificando
algunos recursos del arte que son recreados en las tecnologas de la informacin y la comunicacin. Con
esta actividad las nias y los nios han identificado y generado diferentes melodas utilizando el sonido
que emiten diversos instrumentos musicales, han estudiado diferentes tcnicas utilizadas en las
exposiciones visuales y en las formas arquitectnicas de sus comunidades, entre otras. Ha sido una
experiencia muy interesante y se han interesado sobremanera.
La maestra introduce un dilogo a partir de la experiencia vivida y les invita a reconocer los aportes de las
tecnologas de la informacin y la comunicacin en la vida cotidiana. Establece un dilogo con ellas y
ellos, en los que sealan las tecnologas que tienen en su comunidad, reconociendo cules son las que
ellas/ellos utilizan con mayor frecuencia. La mayora ha sealado que utiliza la televisin para ver
programas de entretenimiento, la radio para escuchar msica, los celulares para comunicarse y jugar,
computadoras para navegar en Internet y utilizar videojuegos y las mquinas de juegos electrnicos.
La maestra les propone que dada la frecuencia de uso de juegos electrnicos es importante reconocer
cules son las caractersticas, ventajas y desventajas de los mismos. Conforman grupos para hacer un
debate en los que un equipo presente su postura a favor de los videojuegos y otro en contra, a partir de sus
ventajas y desventajas. Todas y todas en una sesin previa al debate trabajaran las caractersticas positivas
y negativas de los videojuegos.
59
La maestra acompa en la fase de preparacin de los textos y argumentos de las posiciones. Con estas
informaciones los grupos elaboraron fichas para el debate con sus posturas y argumentos.
El grupo que se concentr en las ventajas sealaba lo siguiente sobre los juegos electrnicos:
a) son recursos divertidos y educativos que nos permiten aprender cosas nuevas mientras
jugamos;
b) sirven para trabajar durante las clases, aplicando lo que la maestra va explicando,
podemos resolver problemas y practicar las clases que nos ensean;
c) nos permiten jugar y divertirnos de manera sana, haciendo cosas que nos gustan como
la prctica de deportes, el dibujo, el arte, etc.;
d) podemos compartir con los amigos y las amigas en nuestras casas, los invitamos y
pasamos una tarde agradables sin peligros;
e) aprendemos a ser ms creativos y creativas;
f) entre otras.
60
9. ENTREVISTA
La entrevista se concibe como un ejercicio de preguntas y respuestas sobre uno o varios temas (MINERD,
2014)16. Como tcnica de evaluacin de los aprendizajes de las/los estudiantes es til durante los diferentes
momentos del proceso de enseanza-aprendizaje.
La entrevista se realiza en una interaccin directa de entrevistador y entrevistado, lo que se ha denominado
un proceso cara a cara. Es muy interesante porque se puede observar el lenguaje corporal de quienes
interactan, lo que genera una mayor comprensin del proceso comunicativo.
En los centros educativos se puede utilizar esta tcnica para procesos evaluativos de las siguientes
maneras:
a. Una entrevista de docentes a estudiantes para conocer e identificar en su expresin oral el
desarrollo de competencias segn los procesos de enseanza-aprendizaje del saln de clases.
Tambin puede ser utilizado al iniciar un proceso de aprendizaje para identificar conocimientos y
experiencias previas y conocer percepciones de las/los estudiantes sobre una realidad que les
afecta. Adems, pueden detectarse necesidades e intereses que ayudarn a guiar el proceso de
aprendizaje.
b. Las y los estudiantes pueden realizar entrevistas a terceras personas para levantar informacin til
e importante para algn proceso de aprendizaje. El/la docente acompaa todo el proceso de
planificacin, desarrollo y comunicacin de resultados de la entrevista.
c. Las y los estudiantes pueden realizar entrevistas entre ellas/ellos en los procesos de aprendizaje
cooperativo y en la co-evaluacin.
Algunas recomendaciones para el desarrollo de la entrevista expresadas por la Lara y Cabrera (2015)
son las siguientes:
16
61
dialogar en un tono formal o semiformal segn sean las necesidades de cada caso
particular; y
generar un registro o transcripcin de la entrevista si el propsito es realizar un
anlisis en profundidad del discurso del/ de la entrevistado/a.
Competencias/Indicadores de logro
Formacin Integral
Humana y Religiosa
Ciencias Sociales
Lengua Espaola
62
Para disear las actividades de esta estrategia de planificacin, la maestra se entrevistar con algunos/as
de sus estudiantes a fin de profundizar en las experiencias de vida que tienen con su familia en el da a
da, procurando que el proceso de enseanza-aprendizaje que va a desarrollar permita aportes importantes
a sus estudiantes y no lacere su autoestima con alguna actividad que pueda generar algn sentimiento o
reaccin emocional que no pueda manejarse en el saln de clases. Pues, aunque desde inicio del ao
escolar tiene los datos de sus estudiantes, con algunas familias ha sido ms difcil establecer contacto y
conocerles a profundidad.
La maestra dise el proceso de la entrevista a realizar con sus estudiantes en el siguiente documento de
registro:
Entrevista a estudiantes
Tema La familia
Nombre estudiante:___________________________________________
Edad:____ Con quin/quienes vive_______________________________
1. Qu es lo que ms te gusta de tu familia?
2. Qu es lo que menos te gusta?
3. Cmo te trata tu padre? Cmo lo tratas a l? Qu es lo que ms te gusta hacer
con l?
4. Cmo te trata tu madre? Cmo la tratas a ella? Qu es lo que ms te gusta hacer
con ella?
5. Cmo te trata tu tutor/a, tus tutores/as? Cmo les tratas t? Qu es lo que ms
te gusta hacer con tus tutoras/es?
6. Cmo es la relacin con tus hermanas/os?
7. Cuando haces algo mal, cmo te corrigen?
8. Sientes que tu familia te protege? Cmo lo hace?
9. Has vivido algunas situaciones de violencia en tu familia? Puedes contarme
cmo han sido? Con qu frecuencia esto ocurre?
10. Si pudieras cambiar algo de tu familia, qu sera?
11. Cules actividades te gustara que hiciramos en la escuela junto con tu familia?
63
Competencias/Indicadores de logro
Educacin Artstica
Expresin Artstica
Reconoce las buenas prcticas y el buen uso de tcnicas
utilizadas en artistas y sus obras, a nivel local, regional y
nacional.
Apreciacin esttica
Realiza exposiciones y muestra de los productos artsticos y
culturales investigados.
Lengua Espaola
Algunas actividades del proyecto incluyen visitas guiadas de las/los estudiantes junto a sus familiares y
compaeros a diferentes lugares emblemticos del pas. Fueron a la Zona Colonial, a los museos de la
Plaza de la Cultura y al Palacio de Bellas Artes. Adems, participaron de algunas expresiones artsticas
de Villa Mella. Han construido carpetas con fotografas y datos de estos lugares histricos y han escrito
la biografa de personajes destacados en relacin al arte.
Durante el proceso de desarrollo del proyecto tienen espacios de co-evaluacin. Uno de ellos es un espacio
de entrevistas en pareja, en el cual van a reconocer los conocimientos (conceptuales) de sus compaeros
a partir de las visitas guiadas que realizaron a los lugares histricos.
Con ayuda de su maestro, las/los estudiantes disearon varios cuestionarios para las entrevistas. A
continuacin un ejemplo de unos de estos modelos.
Entrevista
Tema: Lugares histricos de la Repblica Dominicana
Nombre de mi compaera/o ____________________________________
1. Cules lugares histricos de la Repblica Dominicana conoces?
2. Cules de ellos has visitado?
3. Puedes decirme la fecha de construccin de 3 de esos lugares?
4. Cul es la importancia de estos lugares para el patrimonio del pas?
5. Cules caractersticas artsticas estn presentes en esos lugares?
6. Cmo podemos cuidarlos?
7. Cules lugares te gustara conocer? Por qu?
64
A partir de las entrevistas realizadas a las/los compaeros, completan una lista de cotejo a partir de las
informaciones compartidas, que servir de co-evaluacin de sus compaeras y compaeros.
Lista de cotejo
Logrado (L) En Proceso (P)
Iniciado (I)
65
17
66
ante un determinado proceso, lo ideal es que para tener la participacin de todas y todos, se puedan
organizar grupos pequeos de aprendizaje.
10.1
En el 1ro D de la escuela Juana Saltitopa estn organizando la llegada de la navidad. El maestro est
preocupado porque ve que los medios de comunicacin orientan un sentido comercial de esta fecha y
quiere ayudar a sus nios y nias a tener una navidad con sentido, ayudando a recuperar el valor de
compartir y estar pendiente de las necesidades de los otros y las otras. El maestro disea para eso una
unidad de aprendizaje en la que trabaja las siguientes competencias especficas.
rea Curricular
Lengua Espaola
Matemtica
Resolucin de problemas
Utiliza sus conocimientos matemticos para resolver problemas
geomtricos, de medidas y para cuantificar y representar datos sobre
situaciones de su entorno escolar y familiar.
Utiliza nmeros para resolver problemas en su entorno escolar y familiar.
Utilizar herramientas tecnolgicas
Utiliza diferentes softwares educativos para representar nmeros.
Formacin
Integral Convivencia fraterna y apertura a la trascendencia
Humana y Religiosa
Relata con sus propias palabras la historia de la primera navidad.
Participa y colabora con entusiasmo en las actividades que se realizan en
el saln de clases con motivo de la navidad.
Argumenta por qu se celebra la navidad.
Comenta sobre las festividades religiosas que se realizan en su familia y
comunidad en el tiempo de navidad.
Se muestra dispuesto/a a compartir con otras personas.
67
Durante el desarrollo de la secuencia didctica el maestro ha pedido a sus estudiantes dibujar y escribir
las actividades que realizan en sus familias para celebrar la navidad. En el grupo grande las/los estudiantes
van dialogando estas actividades y el maestro las va escribiendo en la pizarra. Hacen una lista de las
actividades que tienen en comn y aquellas que son diferentes. La mayora ha manifestado que compran
ropa nueva y que comparten una cena de navidad. Valoran cmo estas actividades no las pueden realizar
todas las familias del pas porque no tienen recursos suficientes. Deciden disear una actividad en la que
se invitar a sus tutoras/es a tener un gesto de solidaridad como familia con otras personas que no tienen
estas posibilidades.
Ciencias Sociales
68
En uno de los momentos iniciales de la planificacin, el maestro organiza un espacio de dilogo con sus
estudiantes, en el cual desea recuperar el conocimiento que tienen sobre la proteccin de los derechos de
nias y nios en sus respectivas comunidades. El maestro les pregunta por las instituciones de la
comunidad que prestan servicios de apoyo a la proteccin de los derechos de nias, nios y adolescentes.
Van dialogando al respecto y comunicando lo que conocen de estas organizaciones. Algunos/as hacen
ancdotas sobre situaciones de la comunidad en las que hubo intervencin de estas. La mayora de los
nios y las nias mencionaron la fiscala y la polica, otros sealaron a CONANI.
Con esta informacin el maestro reorient la planificacin y agreg unas actividades para el
reconocimiento de las instituciones de la comunidad y los servicios que prestan en la proteccin de los
derechos de nias, nios y adolescentes. Ha incorporado la realizacin de un mapeo y algunos
conversatorios con personas vinculadas a las mismas para ayudar a su grupo de estudiantes a saber cmo
manejarse frente a situaciones de vulnerabilidad de sus derechos y de otros nios y nias.
69
11. ENSAYOS
Los ensayos constituyen una estrategia de evaluacin en la que las/los estudiantes expresan de manera
escrita sus ideas y reflexiones sobre aspectos concretos de las temticas estudiadas. Estas producciones
resultan de las investigaciones que las nias y los nios realizan durante las secuencias didcticas en las
que participan. De esta manera, el ensayo se convierte en una produccin consciente, en la que las/los
estudiantes asumen posturas y plasman sus puntos de vista sobre una realidad de la que tienen informacin
previa, por lo que estn en condicin de argumentar sobre ella.
El ensayo se estructura en tres partes: introduccin, desarrollo y conclusin. En la introduccin se plantea
el tema o problema y la importancia del mismo, segn el punto de vista de cada estudiante. En el
desarrollo, las/los nias/nios plantean sus posturas y puntos de vista de forma argumentativa, es el
espacio en el que exponen sus ideas y reflexiones a partir de los temas tratados. En la conclusin emiten
de forma personal una opinin sobre el tema en cuestin.
Llegar a la produccin escrita del ensayo implica que se han suscitado unos procesos previos de
elaboracin y construccin personal de las ideas de las/los estudiantes. De esta manera podemos orientar
los siguientes pasos18:
Es importante tomar en cuenta que las/los estudiantes pueden utilizar esta estrategia durante el proceso
pedaggico cotidiano como parte de la construccin de conocimientos y no solo con fines evaluativos.
18
Recreado de Secretara de Educacin Pblica (2013). Las estrategias y herramientas de evaluacin desde el enfoque
formativo, pgina 67.
70
Competencias especficas
Ubicacin en el tiempo y el espacio
Identifica la divisin territorial de nuestro pas y explica de manera general la
organizacin poltica de ste.
Localiza en el mapa del pas la comunidad y la regin donde vive.
Explica las diferencias entre el campo, pueblo y ciudad y relaciona sus caractersticas
con los modos de vida de sus pobladores.
Una de las temticas que trabajan es El uso de plantas medicinales en diferentes zonas del pas.
Las nias y los nios investigan con sus familias las diferentes plantas utilizadas en sus provincias y
regiones de origen. Con la informacin recibida han realizado consultas en la biblioteca sobre los
beneficios que la ciencia ha atribuido a estas plantas y su efectividad en la salud de las personas. Han
intercambiado esta informacin en los crculos de estudio que tienen conformados y cada uno/a ha
presentado a las/los dems sus hallazgos, enriquecindolos al compartir sus investigaciones. Los
71
resultados que han obtenido las/los nias/nios los presentarn en el saln de clases de forma expositiva,
llevando al saln de clases la planta o una imagen de la misma.
Las nias y los nios han presentado algunas plantas como las que se presentan a continuacin.
Planta
Beneficios
Azafrn
Berenjena
Cebolla
Laurel
Manzanilla
Organo
Perejil
Pimienta negra
Rosal
Salvia
Menta
Trbol
Limn cido
Ans Estrella
Aloe vera
Es utilizado para la piel cuando hay quemaduras, hongos, cicatrices, llagas, entre otros.
Tambin sirve para regular el trnsito estomacal y tratamientos diferentes del sistema
circulatorio y nervioso.
Es un estimulante circulatorio, combate la obesidad, activa la digestin, entre otras.
Jengibre
Luego de las presentaciones, la maestra orienta a las/los estudiantes a seleccionar una o varias de las
plantas con la que se identifican y que sus familiares han compartido previamente con ellos. Debern
escribir un ensayo sobre el uso de esta planta con fines medicinales, en el que van a compartir sus
argumentos sobre el uso que puede darse de forma cotidiana y los beneficios de tener esta planta tiene en
el cuidado de la salud.
72
aprovechemos lo que nos ha dado la naturaleza, utilizando las plantas con cuidado en las cantidades necesarias
segn las indicaciones de los mdicos.
Conclusin
Debemos conocer el uso medicinal de las plantas para utilizarlas cuando sea necesario, tomando en cuenta
lo que dicen los mdicos cuando estamos enfermos.
Noem Gonzlez Carvajal
3ro B
Ciencias Sociales
Lengua Espaola
74
El maestro orienta a sus estudiantes en el estudio de la regin del Caribe, sus principales caractersticas
fsicas, culturales y sociales. En este sentido, realizan lecturas de textos especializados en el tema,
observan algunos videos, escriben sus informes de lectura y exponen los conocimientos construidos a
partir de estas actividades.
Con toda esta informacin previa, conociendo la regin del Caribe, las/los estudiantes estudian las
enfermedades tropicales que pueden afectar a la poblacin en esta zona geogrfica debido a sus
caractersticas fsicas, a travs del anlisis de casos y las estrategias expositivas de conocimientos
elaborados. Valoran las situaciones sociales que generan una falta de control del efecto de estas
enfermedades y/o que incrementan las probabilidades de contraerlas, lo hacen a travs de estrategias de
socializacin centradas en la actividad grupal y de insercin en el contexto.
Despus de esta secuencia didctica19 las nias y los nios realizan ensayos sobre la temtica Los
cuidados de la salud en las enfermedades tropicales. Las/los estudiantes elaboran sus propios argumentos
y reflexiones sobre el tema, luego de estar en contacto con el mismo durante las diferentes actividades
desarrolladas en el saln de clases.
El maestro acompaa a sus estudiantes en la produccin de sus ensayos. Para el primer borrador, utilizan
el siguiente esquema, en el cual organizan las ideas que les servirn para redactar el ensayo.
Esquema del Ensayo
Tema: Los cuidados de la salud en las enfermedades tropicales
Ttulo del ensayo: El dengue podemos controlarlo
La Repblica Dominicana est en El Caribe.
Introduccin
En la regin del Caribe tenemos un clima tropical.
En las zonas tropicales hay enfermedades que nos afectan.
El dengue es una enfermedad caracterstica de zonas tropicales.
Desarrollo
El dengue es una enfermedad viral transmitida por el mosquito Aedes Agypti.
El dengue solo se transmite por la picadura del mosquito, no de persona a persona.
El mosquito que transmite el dengue se reproduce en el agua que se queda acumulada en
nuestras casas.
Debemos eliminar los criterios de mosquitos que estn en recipientes que no utilizamos
(botellas, envases plsticos, gomas de vehculos, etc.).
En los envases que utilizamos con frecuencia debemos poner cloro y limpiarlos siempre.
Adems, debemos taparlos.
Todas y todos podemos ayudar a controlar el dengue.
Conclusin
Si en una familia dejan envases que acumulan agua pueden afectar a sus vecinos.
19
Esta secuencia didctica ha sido explicada a grandes rasgos, dada la intencin de este apartado de explicar la produccin.
En el da a da de la escuela se esperan estrategias realizadas de manera procesual, a travs de actividades concatenadas
que se plasman en la planificacin docente.
75
76
Para realizar procesos de evaluacin con pruebas escritas es fundamental que las y los estudiantes hayan
vivido una secuencia didctica en la que han tenido la oportunidad de construir los conocimientos que
sern evaluados. Es decir, solo se evaluar aquellos contenidos que se han trabajado desde diversas
estrategias de enseanza-aprendizaje20 que han permitido los aprendizajes oportunos de las/los
estudiantes. Por tanto, no pueden hacerse pruebas a partir de contenidos no trabajados o que las/los
estudiantes no tienen el dominio necesario de ellos, segn los indicadores de logro de las competencias
especficas.
Para el diseo de las pruebas escritas las maestras y los maestros deben garantizar objetividad en la manera
de redactar los reactivos, segn los aprendizajes esperados, de forma que no queden a la interpretacin o
juicio de este. Se procurar instrucciones claras, que permitan la validez de la prueba segn lo que se
espera evaluar.
20
Solo se realiza una excepcin en el caso de las evaluaciones diagnsticas, en las que se puede realizar alguna prueba
escrita para valorar los conocimientos de las/los estudiantes en temticas o contenidos especficos que se trabajarn ms
adelante en el saln de clases. Pero este proceso debe enmarcarse en una evaluacin global donde se pueda ver a las/los
estudiantes poniendo en prctica sus conocimientos en situaciones contextualizadas y de significado para ellas/ellos, pues
es la manera en la que se pueden evaluar las competencias.
77
Para el desarrollo de la prueba escrita, como cualquier otra estrategia de evaluacin de los aprendizajes,
debe favorecerse un clima de confianza, de seguridad y de fortalecimiento de las propias competencias.
El mobiliario debe permanecer de la misma manera como se acostumbra (semicircular, rectangular y
mesas de trabajo), no deben realizarse filas que alteren y generen tensin entre las/los estudiantes, puesto
que la evaluacin es transparente, es natural y permite que las/los estudiantes puedan seguir fortaleciendo
sus aprendizajes. Algunos maestros/maestras tienen miedo de que las/los estudiantes puedan copiar de
las/los dems o utilizar materiales de apoyo que no dejaran ver sus propios aprendizajes, pero esto solo
sucede cuando no se ha orientado un proceso natural de evaluacin y no se comprende que la misma
permite la mejora de los aprendizajes. En tal sentido, vivir estos procesos de forma cotidiana ayuda a
nias/nios, maestras/maestros a asumir una actitud de mejora de los aprendizajes, desde una perspectiva
tica y responsable en la constitucin de una ciudadana crtica.
Matemtica
Competencias/Indicadores
Comprensin oral y escrita
Comprende biografas que lee y escucha.
Produccin oral y escrita
Produce biografas de forma oral y escrita.
Razonar y argumentar
Comprende la secuencia numrica hasta el 1,000,000.
Interpreta y crea secuencias numricas.
Conectar
Interpreta lecturas de nmeros y representaciones concretas de nmeros,
acciones y situaciones cotidianas, utilizando nmeros naturales.
Representar y modelar
21
Recreado de Centro Cultural Poveda (2014). Cuaderno de actividades maestras/maestros. Jornada formativa
para maestras y maestros Profundizando en los procesos de alfabetizacin inicial en 3er y 4to grado.
78
Ciencias Sociales
79
Fue una mujer enrgica y audaz, lo cual le permiti iniciar el movimiento feminista en al pas elevando su voz en defensa de los derechos de la mujer. En
agosto de 1913, con Mencin de Honor, recibe el ttulo de Maestra Normal, en la escuela de su pueblo natal. Se sum a la lucha contra la intervencin
militar estadounidense y mostr solidaridad hacia pueblos hermanos como Hait y Nicaragua. Rechaz la dictadura de Rafael Leonidas Trujillo. Muri el
14 de junio de 1939. Hoy es considerada como una de las mujeres intelectuales, solidarias y amantes de la paz destacadas en la historia de la Repblica
Dominicana.
c) Verbos en infinitivo
d) Verbos en futuro
7. La biografa de Ercilia Pepn concluye con la siguiente idea central:
a) Ercilia Pepn naci en Santiago.
b) Ercilia Pepn instituy el desayuno escolar, el uniforme, las clases de gimnasia y artes
manuales.
c) Ercilia Pepn es considerada como una mujer destacada en la historia de la Repblica
Dominicana.
d) Ercilia Pepn inici su carrera como maestra a los 14 aos de edad.
II.
c)
d)
e)
f)
g)
h)
i)
j)
k)
l)
1884
14 aos
1886
Puerto Plata
15 aos
Edelmira Estrella
Hait y Nicaragua
Santiago
Ercilia Estrella
El Salvador y Uruguay
Ao
d) Cada equipo comparte sus producciones, favoreciendo que puedan valorarse y corregirse entre todas y
todos.
82
12. Cuaderno
E Al ser instrumentos de evaluacin permiten hacer un seguimiento
del desempeo de los alumnos y de los docentes. Tambin
son un medio de comunicacin entre la familia y la escuela.
Los cuadernos de los alumnos
pueden usarse para elaborar diferentes
producciones con fines evaluativos,
pero es necesario identificar el
aprendizaje esperado que se pretende
evaluar y los criterios para hacerlo.
En ese sentido, es recomendable incluir
ejercicios que permitan evaluar
el aprendizaje de los alumnos, como
el procedimiento que usan para resolver
problemas, escribir textos, organizar
informacin, o seleccionarla
y analizarla.
Referencias
Airisian, P. (2005). Classroom assessment: Concepts and applications. New York: McGraw-Hill.
Arends, R. (2007). Aprender a Ensear . Mxico: McGraw-Hill.
Arther, J., & Spandel, V. (1992). Using portfolios of student work in instruction and assessment,. Primavera.
Beirute, L., Brenes, M., Corts, G., Garca, S., & Meza, A. (2006). La construccin de mapas conceptuales en
edad preescolar. Obtenido de International Conference on Concept Mapping:
http://cmc.ihmc.us/cmc2006Papers/cmc2006-p99.pdf
Boggino, N. (2003). Cmo elabroar mapas conceptuales. Aprendizaje significativo y globalizado. . Argentina:
Homo Sapiens.
Calero, A. (14 de marzo de 2003). Rbrica de evaluacin de la fluidez lectora. Obtenido de Comprensin
Lectora: http://comprension-lectora.org/un-cronometro-o-mejor-una-rubrica-para-medir-la-fluidezlectora/
Del Rincn, D., Latorre, A., Arnal, J., & Sans, A. (1995). Tcnicas de investigacin en Ciencias Sociales. Madrid:
Dykinson.
83
84