REPBLICA BOLIVARIANA DE VENEZUELA

MINISTERIO DEL PODER POPULAR PARA EDUCACIN UNIVERSITARIA,

CIENCIA Y TECNOLOGA
UNIVERSIDAD DR. JOS GREGORIO HERNNDEZ
FACULTAD DE HUMANIDADES ARTE Y EDUCACIN
ESCUELA DE EDUCACIN INTEGRAL

ESTRATEGIAS PEDAGGICAS DIRIGIDAS A LOS DOCENTES PARA LA

INTEGRACIN DE NIOS CON DISCAPACIDAD VISUAL EN EL AULA DE
EDUCACIN PRIMARIA
Trabajo Especial de Titulacin como requisito para optar al ttulo de Licenciada en
Educacin Integral

Autora:
Laurymar del Carmen Lizardo Osorio
C.I:25.818.764
Tutora:
Prof. Victoria Gmez
C.I: 13.757.905

Maracaibo, Diciembre 2016

REPUBLICA BOLIVARIANA DE VENEZUELA

MINISTERIO DEL PODER POPULAR PARA EDUCACIN UNIVERSITARIA,
CIENCIA Y TECNOLOGA
UNIVERSIDAD DR. JOS GREGORIO HERNNDEZ
ACTA DE VEREDICTO DEL TRABAJO DE GRADO ESPECIAL DE TITULACION

Quienes suscriben: PROF. VICTORIA GOMEZ y PROF. RAQUEL RINCN,

designados por el Comit Tcnico de Trabajo de Grado de la Escuela como Comit
Evaluador para conocer el Trabajo de Grado en la modalidad: PROYECTO
TRABAJO DE CAMPO, titulado:
ESTRATEGIAS PEDAGGICAS DIRIGIDAS A LOS DOCENTES PARA LA
INTEGRACIN DE NIOS CON DISCAPACIDAD VISUAL EN EL AULA DE
EDUCACIN PRIMARIA
Presentado por LAURYMAR DEL CARMEN LIZARDO OSORIO, titular de la Cdula
de Identidad Nro.: 25.818.764 quien opta al ttulo de: LICENCIADA EN EDUCACIN
INTEGRAL; hacen constar que, una vez realizada la entrevista de evaluacin
correspondiente, se deliber y decidi APROBAR con la calificacin de
____________________(______), categora: ______________ de acuerdo al
artculo 55 de reglamento respectivo.
En Maracaibo a los (03) das del mes de Diciembre de 2016.

PROF. VICTORIA GMEZ

Cdula de Identidad Nro.: 13.757.905
TUTOR ACADMICO

PROF. RAQUEL RINCN

Cdula de Identidad Nro.: 9.735.213
JURADO EVALUADOR

_______________________________
Prof. BLANCA SOCORRO
Cdula de Identidad Nro.4.761.320
Directora de la Escuela de Educacin Preescolar

_______________________________
Prof: MARIBEL ALVIREZ
Cdula de Identidad Nro. 5.822.298

Decana de la Facultad de Humanidades, Arte y Educacin

DEDICATORIA
Primeramente quiero dedicar este trabajo a Dios por permitirme cumplir cada una de
mis metas e ir logrando poco a poco lo que me propongo, por darme la sabidura y
salud para alcanzar el xito, por guiar mis pasos en cada momento de mi vida.
A mis padres Octavio Lizardo, Yasmil Osorio y Yamire Chacn quienes siempre
me han apoyado en este recorrido, quienes me han aconsejado y brindado siempre
su nimo para seguir adelante.
A mi hija Laurianny aunque no he visto tu carita estoy ansiosa de tenerte en mis
brazos y luchar por tu futuro. Te Amo querida hija.
Finalmente a mi cuado Jaime Albarrn y mis hermanas y hermano por todo su
apoyo.
Laurymar Lizardo

AGRADECIMIENTO
Quiero agradecer a Dios por ayudarme en todo momento por ser una gua
constante en mi vida, a los directivos y docentes de la E.B.E. Pbro. Joaqun Pia
por haberme abierto sus puertas para la realizacin de este Trabajo Especial de
Titulacin, gracias por su colaboracin.
Deseo agradecer a la Universidad Dr. Jos Gregorio Hernndez pues me dio la
oportunidad de culminar esta hermosa carrera, a todos los profesores que hacen
vida en ella gracias, por sus consejos y recomendaciones, por la labor que realizan.
A mi tutora Profesora Victoria Gmez, por sus orientaciones en todo momento,
por su paciencia.
Y a todas aquellas personas que me han apoyado en especial a toda mi familia.

Laurymar Lizardo

NDICE GENERAL
Pg.

PORTADA
ACTA DE VEREDICTO
DEDICATORIA
AGRADECIMIENTO
NDICE GENERAL
RESUMEN
INDICE DE CUADROS
NDICE DE FIGURAS
INDICE DE TABLAS
INDICE DE GRFICOS
INTRODUCCIN
CAPTULO I. EL PROBLEMA
1. Planteamiento del Problema
2. Objetivos..
2.1. Objetivo General
2.2. Objetivos Especficos
3. Justificacin de la Investigacin
3.1. Justificacin Terica
3.2. Justificacin Prctica
3.3. Justificacin Metodolgica
3.4. Justificacin Social
4. Delimitacin
5. Campana de Gantt.
CAPTULO II. BASES TERICAS
1. Antecedentes
2. Bases Tericas
2.1. Estrategias.
2.2. Estrategias Pedaggicas
3. Integracin Educativa.
4. Discapacidad Visual.
4.1. Campo Visual y Agudeza Visual
4.2. Clasificacin de la Discapacidad Visual.
4.3. Causas de la Discapacidad Visual
4.4. Mitos y Verdades acerca de la Discapacidad Visual.
4.5. Aspectos Educativos del Nios con Discapacidad Visual.
4.6. Caractersticas del Nio con Discapacidad Visual
4.7. El Desarrollo Motor del Nio con Discapacidad Visual
4.8. Inteligencia y Rendimiento Escolar del Nio con Discapacidad
Visual
4.9. Objetivos de la Educacin del Nio con Discapacidad Visual.
5. Sistema de Lectura y Escritura Braille.
6. Inclusin Educativa de los nios con Discapacidad Visual
7. Bases Legales
CAPTULO III. MARCO METODOLGICO
1. Metodologa de la Investigacin
2. Tipo de Investigacin
3. Diseo de la Investigacin.
4.Poblacin
5.Muestra

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v
vii
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viii
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41
41
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43
44
5

6. Instrumento de Recoleccin de Informacin

CAPTULO IV. ANLISIS DE LOS RESULTADOS
CAPTULO V. LA PROPUESTA
CONCLUSIONES
RECOMENDACIN
REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS
ANEXOS

44
46
61
94
97
100
104

Lizardo, Laurymar (2016). ESTRATEGIAS PEDAGGICAS DIRIGIDAS A LOS

DOCENTES PARA LA INTEGRACIN DE NIOS CON DISCAPACIDAD VISUAL
EN EL AULA DE EDUCACIN PRIMARIA. Universidad Dr. Jos Gregorio
Hernndez. Facultad de Humanidades Arte y Educacin. Escuela de Educacin
Integral. Maracaibo.
RESUMEN
El presente trabajo tuvo como objetivo proponer estrategias pedaggicas a los
docentes para la integracin de nios con discapacidad visual en el aula de
Educacin Primaria; el cual est sustentado en autores como Ynez (2011),
Castejn (2009), entre otros. La metodologa fue de campo. La poblacin estuvo
conformada por 17 docentes, de la cual se tom una muestra de 4 docentes de los
1er grados. Se emple como instrumento de recoleccin de datos una encuesta,
formada por un cuestionario en escala tipo Likert. En los resultados se observa que
el 100% cree que a travs de estrategias pedaggicas se puede lograr la
integracin de los nios con necesidades educativas especiales en el aula.
Concluyendo que la integracin favorece el desempeo de una persona con
diversidad funcional, ya que, se les considera igual que los dems. Esto potencia
sus capacidades, y acrecienta su autoestima ya que, se ven valorados por lo que
son y pueden entregar. La integracin educativa no constituye un acto caritativo, sino
un esfuerzo para generar las condiciones que permitan que los nios aprendan de
acuerdo a sus potencialidades.

Palabras clave: Discapacidad Visual, Estrategias pedaggicas, Integracin

NDICE DE CUADROS
Pg.

Cuadro N 1. Campana de Gantt

Cuadro N 2. Poblacin
Cuadro N 3. Cuestionario para Docentes

11
43
106

NDICE DE FIGURAS
Pg.

Figura N 1. Sistema Braille

30

NDICE DE TABLAS
Pg.

Tabla N 1. Usted como docente considera que incide significativamente

en el aprendizaje de sus alumnos?
Tabla N 2. Cree usted que a travs de las estrategias pedaggicas se
puede lograr la integracin de los nios con necesidades especiales en el
aula?
Tabla N 3. Considera que a travs de la integracin es posible
establecer vnculos afectivos y sociales que posibiliten un mayor
desenvolvimiento a futuro del nio?
Tabla N 4. Existen en su aula nios con discapacidad visual?
Tabla N 5. Usted como docente de Educacin Integral conoce los
diferentes tipos de Discapacidad Visual?
Tabla N 6. Considera usted que todos los nios con discapacidad visual
necesitan aprender a leer y escribir con el sistema Braille?
Tabla N 7. Cree usted que los padres de nios con discapacidad visual
deben proporcionar elementos bsicos que le permitan obtener
experiencias?
Tabla N 8. Usted conoce las caractersticas de los nios con
discapacidad visual?
Tabla N 9. Usted como docente conoce y maneja el sistema Braille?
Tabla N 10. Posee conocimiento sobre las bases legales que apoyan las
necesidades educativas especiales?

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NDICE DE GRFICOS
Pg.

Grfico N 1. Aprendizaje de los alumnos

Grfico N 2. Integracin de los nios con necesidades especiales en el
aula a travs de estrategias pedaggicas
Grfico N 3. Vnculos afectivos y sociales
Grfico N 4. Existencia de nios con discapacidad visual
Grfico N 5. Tipos de discapacidad visual
Grfico N 6. Leer y escribir con el Sistema Braille
Grfico N 7. Padres proporcionando experiencias
Grfico N 8. Caractersticas de los nios con discapacidad visual
Grfico N 9. Conoce y maneja el sistema Braille
Grfico N 10. Bases Legales

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60

10

11

INTRODUCCIN
La concepcin educativa planteada por la Organizacin de las Naciones Unidas
para la Educacin, la Ciencia y la Cultura (UNESCO), (1990) citado por Acosta y
Arrez (2014), basada en una enseanza de calidad para todos a lo largo de la vida
y sustentado en el mrito y la equidad es la va que hace posible la aceptacin e
inclusin escolar de los nios, jvenes y adultos con discapacidad. Estos principios
han sido establecidos como derechos humanos para erradicar la discriminacin y se
encuentran establecidos en los acuerdos internacionales tales como: Declaracin de
Salamanca (1994), y nacionales como en Constitucin de la Repblica Bolivariana
de Venezuela (1999), la Ley Orgnica de Educacin (2009) y en la Ley para las
Personas con Discapacidad (2007).
El Estado venezolano, debe garantizar a toda persona natural o jurdica, sin
discriminacin alguna, el respeto, el goce y el ejercicio irrenunciable, indivisible e
interdependiente de los mismos. Bajo este precepto, se reconoce a la persona con
discapacidad, como personas con derechos con la oportunidad de participar en la
creacin de una sociedad de iguales de acuerdo a sus potencialidades. Este marco
legal al cual se ha hecho referencia para justificar y constatar el derecho a la
inclusin de las personas con discapacidad es slo parte de este proceso de cambio
social reclamado y exigido a nivel universal y nacional como derecho humano pero
que, al contrastarlo con la realidad se aprecia como la inclusin se suscita
atropelladamente y poco satisfactoria en algunos contextos latinoamericanos,
trayendo como consecuencia la exclusin a una verdadera educacin para todos.
Por lo tanto, es importante sealar que para garantizar el derecho de las
personas con discapacidad a una inclusin y educacin de calidad, se debe realizar
la constante revisin y reflexin entre las leyes y la prctica a nivel de todos los
rganos del Estado y de los programas de atencin hasta ahora ofrecidos, para as
comenzar a saldar la deuda social que durante tanto tiempo se ha mantenido con
dicha poblacin.
Por inclusin se entiende el modo de dar respuestas a la diversidad de
educandos dentro de un mismo espacio escolar y currculum comn, donde la
estrategia a emplear es hacer que los estudiantes aprendan las asignaturas de
diversas maneras. Asimismo, la Unesco (2006) plantea que la inclusin es un
proceso que responde positivamente a la diversidad de la persona y a las diferencias
1

individuales, aceptndola como una oportunidad para enriquecer la sociedad. Al

respecto Bentein, y col. (2013), expresan que una educacin inclusiva implica que
todos los nios de una determinada comunidad (incluyendo aquellos que presentan
alguna discapacidad), aprendan juntos, independientemente de sus condiciones
personales, sociales o culturales.
Por consiguiente, es imprescindible educar a la sociedad en general partiendo
desde la escuela comn y sus actores sobre el significado de la diversidad como
caracterstica del ser humano, ya que es un concepto que acoge a todas las
personas, las acepta sin discriminacin alguna y les permite participar activamente
en todos los espacios de la vida comn; tal como lo seala Aramayo (2010), cada
persona es nica y diferente a los dems (p.2). Es por ello, que la humanidad, es la
ms veraz expresin de heterogeneidad y variedad, espectro del cual forma parte la
poblacin con la condicin de discapacidad motora como muestra de esa amplia
gama de diversidad.
Como parte de este cambio social se encuentra inmerso el docente como
mediador de mtodos y herramientas, que permite a los estudiantes enfrentarse a
los problemas, pero sobre todo, como agente de cambio, rol que dependiendo de la
actitud profesional y humana garantizar el desarrollo integral a todos sus
educandos as como fomentar la equidad social entre los mismos. El principio de
diversidad genera preocupacin en los docentes por no saber cmo responder, y ha
sido reconocido por teoras psicolgicas como una estrategia efectiva para aprender
y ensear, tal es el caso de las mltiples inteligencias, estilos de aprendizaje, entre
otros, lo que exige al docente ser flexible, creativo y un experto estratega en el
proceso de enseanza.
Es por ello que para que un alumno con necesidades educativas especiales sea
integrado al aula regular no hay que esperar que sea capaz de seguir al pie de la
letra el currculo comn, tal cual ha sido diseado para alumnos regulares. Si se
elaboran estrategias adecuadas el nio especial puede ser integrado. En nuestras
aulas regulares est presente la diversidad y en algn momento de la vida son
muchos los alumnos que de una u otra manera tiene necesidades educativas
especiales. La escuela que tenga el propsito de convertirse en inclusiva de todos
sus alumnos, que no discrimine, deber aprender a respetar la diversidad cultural,
de capacidades y de formas de ser que se encuentran en sus aulas.
2

La investigacin se encuentra estructurada en cinco captulos distribuidos de la

siguiente manera:
Captulo I: Denominado el problema , es decir, se indican cada uno de los autores
del mismo, el nombre del proyecto al cual va dirigido,

descripcin situacional ,

justificacin del estudio, delimitacin y objetivos tanto general como especficos

Captulo II: Se refiere a las bases tericas, el cual contiene los antecedentes de
la investigacin y revisin bibliogrfica de la temtica sustentada por diversos
autores.
Captulo III: Marco metodolgico, hace referencia a la metodologa de la
investigacin tipo y diseo, poblacin, muestra instrumento de recoleccin de
informacin.
Captulo IV: Anlisis de los resultados, el cual contiene los resultados del
instrumento de recoleccin de informacin aplicado, mediante un anlisis
cuantitativo o explicativo de los resultados.
Captulo V: La Propuesta, es decir, la explicacin detallada de cada actividad o
fase para la ejecucin y realizacin del producto, arrojando como resultados la
solucin a una problemtica. Finalmente, se darn las recomendaciones y
conclusiones que conllevan a los resultados despus de haber realizado cada paso
con su objetivo y las referencias bibliogrficas que son las publicaciones o sitios de
donde se extrajo la informacin que ayud a desarrollar y sustentar la informacin
para la investigacin

CAPITULO I
EL PROBLEMA

CAPTULO I
EL PROBLEMA
1. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA.
En un mundo, constituido de diferencias de todo tipo, no son las personas con
discapacidad, sino la sociedad en general la que necesita una educacin especial,
para convertirse en una Autentica Sociedad para todos Mayor (1994), citado por
Salcedo (2013), Conferencia Mundial Sobre Necesidades Educativas Especiales:
Acceso y Calidad. UNESCO. La diversidad es una caracterstica intrnseca de los
sujetos y en este caso de los alumnos, por lo tanto, no debe ser vista como un
problema u obstculo que hay que enfrentar, sino como una experiencia
enriquecedora.
En consecuencia, en esta investigacin se parte de la idea que la inclusin se
logra a partir de la integracin genuina en la diversidad. Para ello el sistema
educativo debe tener capacidad de respuesta frente a las necesidades educativas
de cada grupo. La educacin inclusiva, implica la responsabilidad moral de priorizar
a las alumnas y los alumnos en situacin de riesgo de ser marginados y excluidos de
la escuela, y/o de obtener magros resultados en sus aprendizajes. Es por esto que,
toda accin de inclusin educativa debe tener como fin primordial el logro de
aprendizajes significativos y de calidad en los estudiantes; esto supone no solo la
adquisicin de contenidos sustantivos, sino la capacidad de resolver problemas y
aprender a lo largo de toda la vida.
Es necesario puntualizar que la inclusin no significa colocar a los estudiantes
con discapacidades en las aulas regulares sin un apropiado apoyo; tampoco
significa que todos los estudiantes con discapacidades necesariamente tengan que
alcanzar los mismos objetivos educacionales usando los mismos mtodos de
instruccin. En este orden de ideas, la Organizacin de la Naciones Unidas para la
Educacin, la Ciencia y la Cultura (UNESCO), en el taller regional sobre Educacin
Inclusiva Cono Sur y Regin Andina (2007), define la inclusin educativa como el
proceso de identificar y responder a la diversidad de las necesidades de todos los
estudiantes a travs de la mayor participacin en el aprendizaje, las culturas y las

comunidades, involucra cambios y modificaciones en contenidos, enfoques,

estructuras y estrategias.
De acuerdo a Stainback y Stainback (2009) La inclusin es la prctica de educar
a todos los estudiantes, incluyendo estudiantes con discapacidades en la educacin
regular y en clases regulares. La inclusin significa proveer a los estudiantes con
discapacidades de programas educativos apropiados dirigidos hacia sus habilidades
y necesidades con apoyo y asistencia precisa para alcanzar el xito. Asimismo, taller
regional sobre Educacin Inclusiva Cono Sur y Regin Andina (2007), consideran
que la inclusin educativa supone que los nios, nias, jvenes y adultos deben
tener oportunidades equivalentes de aprendizaje independientemente de sus
antecedentes sociales o culturales y de sus diferentes habilidades y capacidades.
Tener oportunidades de aprendizaje equivalentes no implica que las mismas
deban ser homogneas, se trata de proveer una oferta que atienda la diversidad y
que sea adecuada a las particularidades de los sujetos, sin que ello redunde en
fragmentacin del sistema educativo. Esto supone la bsqueda constante de los
caminos adecuados para lograr este objetivo. Sobre este particular, el Programa
Naciones Unidas para el Desarrollo (PNUD), estima que alrededor de 40 de los 115
millones de nios y nias que estn fuera de la escuela en el mundo tengan alguna
discapacidad, y que solamente el 2% de los nios y nias en esta situacin
consiguen concluir sus estudios.
La tasa mundial de alfabetizacin de personas adultas con discapacidad llega
apenas al 3%, y al 1% en el caso de las mujeres con discapacidad. Del mismo
modo, en Amrica Latina y el Caribe, de acuerdo a datos del Banco Mundial, slo
entre el 20% y el 30% de los nios/as con discapacidad asiste a la escuela y que
stos, cuando entran, suelen ser excluidos enseguida de los sistemas educativos. El
acceso a la educacin vara segn el tipo y el grado de discapacidad, y la gran
mayora de las matrculas se concentran en la educacin primaria.
Cabe destacar, que sobre los aspectos sealados anteriormente, en Venezuela
se carece de data precisa y actualizada, sin embargo se estima, de acuerdo al
Instituto Nacional de Estadstica, (I.N.E.) (2012), aproximadamente entre 18 % a 20
% de la poblacin venezolana, son personas con discapacidades manifiestas y
enfermedades discapacitantes. Indudablemente, la discapacidad repercute en el

mbito acadmico, el cual hace referencia a las barreras arquitectnicas, de

transporte, grado de aceptacin y percepcin de la discapacidad por parte de los
miembros de la comunidad educativa, la flexibilizacin del currculo y las
adaptaciones didcticas, as como las barreras psicolgicas internas, propias del
individuo, que de no existir haran posible un proceso de enseanza-aprendizaje
ms efectivo para el alumno.
Asimismo, a mediados del siglo XX, sucedieron experiencias interesantes a nivel
educativo como fueron: la incorporacin de personas discapacidad visual a la
escuela regular, donde la persona con diversidad visual solo requera de un maestro
itinerante y del sistema de lecto-escritura braille para su incorporacin al aula. El
Sistema Braille, es un sistema de lectura y escritura tctil pensado para personas
ciegas. Fue ideado por el francs Louis Braille a mediados del siglo XIX, que se
qued ciego debido a un accidente durante su niez mientras jugaba en el taller de
su padre, este sistema consta 6 puntos que forman el llamado Signo Generador.
Salcedo, (2013).
El braille, un verdadero alfabeto, consiste en leer moviendo la mano de izquierda
a derecha, pasando por cada lnea. El Signo Generador slo permite 64
combinaciones de puntos, siendo insuficientes para la variedad de letras, smbolos y
nmeros de cada idioma. El braille resulta interesante tambin por tratarse de un
sistema de numeracin binario que precedi a la invencin de los ordenadores.
Igualmente, en la dcada de los 80 se comienza a aplicar en Venezuela el
modelo de atencin educativa de las personas diversidad visual y deficientes
visuales, el cual es escolarizante y se ejecuta a travs de un equipo
interdisciplinario. Ministerio de

Educacin, Direccin de Educacin Especial,

Documento Normativo D.V. (1990), citado por Salcedo (2013), se inicia entonces la
creacin de aulas y equipos integrados como alternativas de respuesta a la
demanda de atencin educativa de esta poblacin, apoyndose en la infraestructura
del sistema educativo regular, fundamentalmente en el interior del pas, facilitando la
permanencia de los educandos en su lugares de origen, lo cual favorece la calidad
de la interaccin familiar.
No cabe duda, que la tendencia actual en la educacin, est dirigida a la
diversidad, atendiendo las diferencias existentes entre las personas, a travs de una

accin interdisciplinaria. El proceso de integracin se hace ms complejo da a da y

requiere

de

un

potencial

compromiso

de

todos

los

entes

involucrados,

estableciendo acciones coordinadas con los niveles y modalidades, a fin de ofrecer

el apoyo requerido por los educandos integrados en las unidades educativas, segn
el Ministerio de Educacin, Direccin de Educacin Especial, en el documento
normativo de Conceptualizacin y Polticas del Modelo de atencin Educativa
Integral para los Educandos con Dificultades del Aprendizaje (1997) citado por
Salcedo (2013).
Es por esto, que el Ministerio del Poder Popular para la Educacin (2011), por
medio de las lneas estratgicas de la accin cooperativa que abarca, tanto, el aula
regular, el aula integrada, como la modalidad de Educacin Especial nos conduce a:
la accin cooperativa interdisciplinaria que involucra a una concepcin que permite
asumir el trabajo cooperativo como un equipo donde tiene cabida los diferentes
profesionales involucrados en la accin educativa. La vinculacin entre los equipos
permite un abordaje conjunto para la atencin educativa integral a travs de los
niveles de compromiso adquiridos por los profesionales involucrados.
En tal sentido, la Ley para Personas con Discapacidad (2007), en su Captulo II,
Artculo 16 establece:
Toda persona con discapacidad tiene derecho a asistir a una institucin o
centro educativo para obtener educacin, formacin o capacitacin. No deben
exponerse razones de discapacidad para impedir el ingreso a institutos de
educacin regular bsica, media, diversificada, superior, profesional, formacin
en disciplinas o tcnicas que capaciten para el trabajo. No deben exponerse
razones de edad para el ingreso o permanencia de personas con discapacidad
en centros o instituciones educativas de cualquier nivel o tipo.
De acuerdo a lo planteado, en la E.B.E. Pbro. Joaqun Pia se observa por parte
del docente pocas estrategias que permitan integrar a los nios con discapacidad
visual, mucho de los alumnos del Primer Grado no respetan las diferencias que
presentan sus compaeros, burlndose

y excluyndolos dentro de su entorno

social. Aunque en varias oportunidades la docente interviene haciendo alusin a la

importancia de aceptar

a las personas tales y cmo; a pesar de ello necesita

herramientas que le permita alcanzar la integracin y aceptacin de nios con

discapacidad visual al resto de su grupo.

En relacin al aspecto emocional del nio con diversidad funcional la percepcin

que los compaeros tengan de la discapacidad va a modular sus reacciones ante la
misma y condicionar la aceptacin o rechazo del nio con dificultades. Los nios
perciben las diferencias entre ellos desde edades tempranas pero no siempre saben
explicarlas adecuadamente

comprenden

la causa de

las mismas. Su

desconocimiento sobre la discapacidad o las dificultades que presenta su

compaero de clase les lleva a rechazarle y, en otros casos, a burlarse de l.
Es importante tambin tener en cuenta las emociones que un compaero con
dificultades puede suscitar en los otros nios: estas emociones y sentimientos
pueden variar desde una franca hostilidad, hasta una sincera compasin. Ambos
extremos son desaconsejables pues se basan en relaciones descompensadas en
las que al nio con dificultades le toca siempre adoptar un estatus de inferioridad.
Los alumnos que son rechazados por los dems, ya sea maestros o alumnos, son lo
que ms la sufren, adems mencionan que son los alumnos que mantienen bajo
rendimiento acadmico, esta experiencia paralizante de rechazo puede generar en
los alumnos resistencia hacia la escuela.
2. OBJETIVOS DE LA INVESTIGACIN.
2.1. Objetivo General.
Proponer estrategias pedaggicas a los docentes para la integracin de nios
con discapacidad visual en el aula de Educacin Primaria.
2.2. Objetivos Especficos.
Diagnosticar la problemtica referente a las estrategias pedaggicas
utilizadas por los docentes para la integracin de nios con discapacidad
visual en el aula de Educacin Primaria.
Establecer la fundamentacin terica para la elaboracin de estrategias
pedaggicas para solucionar la integracin de nios con discapacidad visual
en el aula de Educacin Primaria.
Realizar los procedimientos metodolgicos para la elaboracin de estrategias
pedaggicas de los docentes para la integracin y adaptacin de nios con
discapacidad visual en el aula de Educacin Primaria.

 Analizar los resultados obtenidos a travs de los instrumentos de recoleccin

de datos.
Disear estrategias pedaggicas para la integracin

de nios con

discapacidad visual en el aula de Educacin Primaria

3. JUSTIFICACIN DE LA INVESTIGACIN.
En toda Amrica Latina y el Caribe la escuela viene repensndose a partir de
nuevos paradigmas y premisas, procurando introducir otras formas de razonar, de
trabajar y de convivir. Hoy se reconoce que una educacin de calidad es un derecho
universal para todas las personas, adems de ser un elemento fundamental de
inclusin social. Se reconoce tambin que todos los nios y nias tienen
capacidades y potencialidades singulares, por lo que distintas caractersticas exigen
respuestas diversas.
El valor de la educacin inclusiva radica en la posibilidad de diversificar las
estrategias de enseanza-aprendizaje, adecuar los marcos institucionales, articular
de modos diferentes las vas por las cuales los alumnos pueden dar cumplimiento al
ciclo escolar, apuntando a la evolucin de cada proceso de aprendizaje y
considerando los diferentes tiempos requeridos por cada individuo.
3.1. Justificacin Terica.
En la investigacin hay una justificacin terica cuando el propsito del estudio es
generar reflexin y debate acadmico sobre el conocimiento existente, confrontar
una teora, contrastar resultados o hacer epistemologa del conocimiento existente.
Prez, (2014). Desde el punto de vista terico, esta investigacin se justifica la
informacin terica expuesta ayudar a los docentes de educacin primaria que
atienden alumnos con deficiencias visuales a comprender cul es el papel que
deben desempear en la bsqueda de impartir una educacin efectiva en un
ambiente escolar inclusivo. Por tal motivo, es necesario que se aborde el tema
desde la ptica de varios autores tales como: Salcedo (2013), Unesco (2007),
Casanova y Rodrguez (2009). Sirviendo de base para futuras investigaciones
relacionadas con el objeto de estudio.
3.2. Justificacin Prctica.

10

Se considera que una investigacin tiene una justificacin prctica, cuando su

desarrollo ayuda a resolver un problema o por lo menos propone estrategias que al
aplicarse contribuiran a resolverlo. Prez (2014). Consiste en realizar un esfuerzo
global para hacer viable y sustentable el mundo globalizado que emerge, lo que
significa no slo poner a un alumno con discapacidad u otras necesidades
especiales en una clase regular, sino remover las barreras que impiden su
participacin en el aprendizaje, aceptando y celebrando las diferencias individuales.
En el caso de la presente investigacin va dirigida a todos los educadores que hacen
vida laboral en el E. B. E. Pbro. Joaqun Pia, beneficiar tanto a los docentes, como
a los estudiantes.
3.3. Justificacin Metodolgica.
En una investigacin cientfica, la justificacin metodolgica del estudio se da
cuando el proyecto por realizar propone un nuevo mtodo o una nueva estrategia
para generar conocimiento vlido y confiable. Prez, (2014) en lo que respecta al
aspecto metodolgico, el presente estudio, pretende colaborar con las instituciones,
ofreciendo alternativas que permitan proporcionar a los docentes estrategias
pedaggicas para la integracin de los nios con discapacidad visual en Educacin
Primaria.

3.4. Justificacin Social.

Segn Hernndez, Fernndez y Baptista (2009), la investigacin, con este tipo de
justificacin resalta la relevancia para la sociedad, quienes se beneficiarn con los
resultados, es decir que proyeccin social que tiene. En lo social, hace referencia a
los posibles beneficios que pueden obtener la institucin educativa y la comunidad
en general, sobre estrategias pedaggicas para la integracin de los nios con
discapacidad visual en Educacin Primaria.
4. DELIMITACIN DEL ESTUDIO.
La presente investigacin se realiz en la E.B.E. Pbro. Joaqun Pia el cual se
encuentra ubicado en el Sector Veritas calle 85 con Av. 11 de la parroquia
Chiquinquir del Municipio Maracaibo estado Zulia. La misma se desarrollar desde
el mes de Septiembre del 2016 hasta Diciembre del 2016.

11

5. CAMPANA DE GANTT.
Cuadro N 1
ACTIVIDADES

JUL

AG
O

SEP

OC
T

NO
V

DIC

Presentacin de la
propuesta a la
Universidad Dr.
Jos Gregorio
Hernndez
Diagnstico
General
Captulo I
Captulo II
Captulo III
Captulo IV
Captulo V
Entrevista final
para defender el
T.E.T.

Proyectista

Proyectista
X
X
X
X
X
X

RESPONSABLES

Proyectista
Proyectista
Proyectista
Proyectista
Proyectista
Proyectista
Tutor
Jurado

Fuente: Lizardo, (2016).

CAPITULO II
BASES TERICAS

12

CAPTULO II
BASES TERICAS

En toda investigacin, es necesario que el objeto del estudio y la correspondencia

que se establece entre sus elementos, la teora, el proceso de investigacin y la
realidad del entorno estn correlacionados tericamente; al respecto,

Tamayo y

Tamayo (2014), expresa que las Bases tericas son: Un sistema coordinado y
coherente de conceptos y proposiciones que permiten abordar el problema, dentro
de un mbito donde ste cobre sentido, incorporando los conocimientos previos
relativos al mismo y ordenndolos de modo tal que resulten tiles en nuestra tarea.
(p. 66).
En consecuencia, las bases tericas consiste en la ubicacin del tema de estudio
dentro

de

un

conjunto

de

conocimientos

tericos,

conceptualizaciones

antecedentes slidos, que permitieron a travs de la revisin bibliogrfica abordar el

tema y orientar la bsqueda, a fin de que contribuyan a afianzar el conocimiento y
sirvan de base para dar inicio al desarrollo de la presente investigacin. A
continuacin se presentan los antecedentes de la investigacin, bases tericas y
sistema de variables.
13

1. ANTECEDENTES.
Segn Guerrero (2016), un antecedente es, obviamente una investigacin previa
en la cual se trata del mismo tema o una similar al que se est desarrollando en la
investigacin actual. Se pueden incluir trabajos de ascenso, tesis, monografas,
artculos cientficos de revistas especializadas por otros autores.
En primer lugar se encuentra la investigacin realizada por Martnez (2012),
titulada Formacin del Maestro de la primera etapa de educacin bsica en
estrategias pedaggicas para la integracin escolar de los alumnos con
discapacidad visual. Presentada por la Universidad Nacional experimental de
Guayana. El presente trabajo tiene como objetivo general disear un plan de
formacin dirigido a maestros de la primera etapa de educacin bsica del Municipio
Caron sobre estrategias para la integracin escolar del nio con discapacidad
visual.
Se trata de una investigacin cualitativa, basada en el mtodo hermeneticodialctivo, cuyos referentes tericos se centran en integracin escolar, formacin
docente, as como las estrategias y herramientas planteadas para la atencin
educativa a estudiantes con discapacidad visual. La recoleccin de los datos se
realiz por dos vas: la aplicacin de una entrevista semiestructurada a una muestra
intencional de diez docentes de primera etapa que atiende en sus aulas a nios con
discapacidad visual y una gua de tpicos abierta a tres docentes especialistas del
CAI CARON.
Entre las categoras que emergieron se destacan: la necesidad que tiene de
poseer espacios para la reflexin, ejercicios vivenciales de sensibilizacin, la
importancia del trato individualizado y de la aplicacin de estrategias de
comunicacin efectiva del docente con el nio y sus compaeros e integracin en el
aula , as como la demanda de asesoramiento en estrategias de enseanza y
aprendizaje, el manejo de herramientas bsicas empleadas por las personas ciegas
y su desarrollo socioemocional. El plan de formacin diseado se estructur a partir
de la integracin de las categoras con lo planteado en la revisin terica. Su
conformacin comprende contenidos procedimentales, actitudinales y conceptuales
en sesiones presenciales y de seguimiento.

14

Esta investigacin realiza aportes en cuanto a la integracin escolar, as como de

estrategias que se pueden implementar para la atencin de los nios y nias con
discapacidad visual y lograr un mejor desarrollo en los infantes. En relacin a las
teoras manejadas en la investigacin son de vital importancia para la propuesta ya
que se pueden comparar diversos puntos de vista al respecto y contrastar ideas
sobre estos aportes.
Seguidamente se encuentra la investigacin realizada por Arias y col. (2015),
titulada Integracin escolar visin de la integracin de nios /as con NEE desde la
perspectiva de profesionales y alumnos. Presentado por la Universidad de Chile.
La presente investigacin se enmarca dentro del paradigma cualitativo, la cual se
realiz travs de un estudio de caso, llevado a cabo en un establecimiento
educacional particular de la comuna de Pealoln, en Santiago.
sta tiene como objetivo general conocer la visin que tiene los profesionales y
alumnos/as con relacin al tema de la integracin escolar de alumnos/as con
necesidades educativas especiales (NEE). De este se desprenden los siguientes
objetivos especficos. Identificar los elementos que inciden en la visin que tienen
los profesionales con relacin al tema de la Integracin de alumnos / as con NEE.
Identificar los aspectos que inciden en la visin que tienen los alumnos / as con
relacin al tema de la Integracin de alumnos / as con NEE. Comparar las visiones
de profesionales y alumnos / as con relacin al tema de la Integracin de alumnos /
as con NEE. El mtodo utilizado para la recopilacin de informacin fueron
entrevistas semi- estructuradas, las cuales fueron aplicadas a profesionales con
conocimientos del tema, docentes y alumnos/as partcipes del proceso de
integracin. Con esta tcnica fue posible realizar un anlisis de los discursos
emitidos por todos/as los/as informantes, para luego realizar una comparacin de
visiones.
Esta investigacin realiza aportes en cuanto a la integracin del nio y la nia con
necesidades educativas especiales y la integracin de los mismos al entorno
escolar, por otra parte sirve de gua en cuanto a la elaboracin del instrumento de
recoleccin de informacin y como realizar un anlisis de la informacin recolectada.
Finalmente se encuentra la investigacin presentada por Quiroz, (2012) titulada
Gua pedaggica para la inclusin educativa de los y las estudiantes de educacin
15

primaria con discapacidad visual. Presentado por la Universidad Politcnica

Salesiana Sede Quito. La presente investigacin se enmarca dentro del paradigma
cualitativo, la cual se realiz travs de un estudio de caso, llevado a cabo en un
establecimiento educacional particular de la comuna de Pealoln, en Santiago.
sta tiene como objetivo general conocer la visin que tiene los profesionales y
alumnos/as con relacin al tema de la integracin escolar de alumnos/as con
necesidades educativas especiales (NEE). De este se desprenden los siguientes
objetivos especficos. Identificar los elementos que inciden en la visin que tienen
los profesionales con relacin al tema de la Integracin de alumnos / as con NEE.
Identificar los aspectos que inciden en la visin que tienen los alumnos / as con
relacin al tema de la Integracin de alumnos / as con NEE. Comparar las visiones
de profesionales y alumnos / as con relacin al tema de la Integracin de alumnos /
as con NEE.
El mtodo utilizado para la recopilacin de informacin fue entrevistas semiestructuradas, las cuales fueron aplicadas a profesionales con conocimientos del
tema, docentes y alumnos/as partcipes del proceso de integracin. Con esta tcnica
fue posible realizar un anlisis de los discursos emitidos por todos/as los/as
informantes, para luego realizar una comparacin de visiones.
En relacin al aporte que realiza esta investigacin se encuentra la importancia
que debe tener para los docentes la integracin de los nios con necesidades
especiales especficamente la discapacidad visual en el mbito escolar, llevando a la
reflexin y a la comparacin de la informacin suministrada.
2. BASES TERICAS.
2.1. Estrategias.
Existen muchas definiciones sobre el concepto de estrategia. Seguidamente se
vern las ms importantes. As pues, en primer lugar, se encuentra que segn
Winstein y Mayer (1986), citado por Herrera (2009), las estrategias pueden ser
definidas como conductas y pensamientos que un aprendiz utiliza durante el
aprendizaje con la intencin de influir en su proceso de codificacin.
De la misma forma, Dansereau (1985) y tambin Nisbet y Schucksmith (1987)
citado

por

Herrera

(2009),

las

definen

como

secuencias

integradas

de

procedimientos o actividades que se eligen con el propsito de facilitar la

16

adquisicin, almacenamiento y/o utilizacin de la informacin. Por otra parte, otros

autores como Herrera (2009), las definen como actividades u operaciones mentales
empleadas

para

facilitar

la

adquisicin

de

conocimiento. Y aaden

dos

caractersticas esenciales de las estrategias: que sean directas o indirectamente

manipulables y que tengan un carcter intencional o propsito.
Asimismo, para Monereo (S/f), citado por Herrera (2009), las estrategias son
procesos de toma de decisiones (conscientes e intencionales) en los cuales el
alumno elige y recupera, de manera coordinada los conocimientos que necesita para
complementar una determinada demanda u objetivo dependiendo de las
caractersticas de la situacin educativa en que se produce la accin .
Adems, segn Genovard y Gotzens (1990), citado por Herrera (2009), las
estrategias pueden definirse como aquellos comportamientos que el estudiante
despliega durante su proceso de aprendizaje y que supuestamente, influyen en su
proceso de codificacin de la informacin que debe aprender. Esta definicin parece
delimitar dos componentes fundamentales de una estrategia, por un lado, los
procedimientos que el estudiante despliega durante su proceso de aprendizaje con
la intencin de aprender y, por otro se relaciona con una determinada manera de
procesar la informacin a aprender para su ptima codificacin.
En este sentido de acuerdo a la opinin de la autora las estrategias, son el
conjunto de actividades, tcnicas y medios que se planifican de acuerdo con las
necesidades de la poblacin a la cual van dirigidas, los objetivos que persiguen y la
naturaleza de las reas y cursos, todo esto con la finalidad de hacer ms efectivo el
proceso de aprendizaje. Las estrategias de aprendizaje, son el conjunto de
actividades, tcnicas y medios que se planifican de acuerdo con las necesidades de
la poblacin a la cual van dirigidas, los objetivos que persiguen y la naturaleza de las
reas y cursos, todo esto con la finalidad de hacer ms efectivo el proceso de
aprendizaje.
2.2. Estrategias Pedaggicas.
Las estrategias pedaggicas son cada uno de los pasos que el docente
desarrolla en su aula de clase para desarrollar diferentes acciones desde el proceso
de enseanza aprendizaje hasta la atencin y disciplina de los educandos. Cada
docente tiene su toque especial para

escoger la forma que desarrollar las

17

diferentes acciones para incidir significativamente en el aprendizaje de sus alumnos

ya sea estos en funcin de los objetivos.
Por su parte el Proyecto Qudate (2016), expresa que las estrategias
pedaggicas usualmente estn ligadas a la metodologa de la enseanza, sin duda
alguna sino existe un acuerdo entre los espacios de accin para el aprendizaje, el
inters en la actualizacin del modelo educativo donde se tomen en cuenta la
proximidad con el contexto, las opiniones y el pensamiento de toda la comunidad
acadmica

(directivos,

docentes,

administrativos,

estudiantes),

no

estaran

cumpliendo su funcin principal, que no es solo la referida a la labor docente, sino

que tambin corresponde a todos los que forman parte del quehacer educativo con
un propsito como el de desarrollar competencias (aprendizaje, laborales, cvicas,
etc) para la construccin del trabajo formativo en individuos ntegros , autnomos y
reflexivos, a que aporten a la sociedad nuevas estrategias de enseanza y
aprendizaje y de esta manera mejorar la calidad educativa.
3. INTEGRACIN EDUCATIVA.
De acuerdo a Martnez, (2012) la integracin escolar implica una serie de
estrategias que permiten la integracin entre las diferentes reas educativas y del
currculo regular. Por un lado, permite que docentes adapten metodologas y
estrategias de trabajo de manera de hacer eficaz su intervencin, y por otro, nios y
nias con necesidades educativas puedan relacionarse segn sus limitaciones,
insertndose con las menores dificultades posibles a estos espacios. La integracin
favorece el desempeo de una persona con NEE, ya que, se les considera igual que
los dems. Esto potencia sus capacidades, y acrecienta su autoestima ya que, se
ven valorados por lo que son y pueden entregar. Se garantiza un clima apropiado de
respeto enfocado a la valoracin de lo que cada uno es.
El contacto que se produce en la integracin de personas con y sin necesidades
especiales sufre cambios que se pueden registrar en tres niveles que lo determinan
las caractersticas de las personas y las condiciones del medio, producindose
dentro de la institucin familiar, escolar, comunitaria y laboral:
Integracin fsica: Se entiende como una aproximacin espacial entre personas
con y sin necesidades especiales. Utilizan los mismos recursos y medios.
Integracin funcional: En este nivel los tiempos y calidad de las interacciones son

18

ms intensos. Integracin social: Se refiere al acercamiento social entre las

personas con y sin necesidades especiales, se dan interacciones espontneas y se
establecen vnculos afectivos.
Lo que se busca con la integracin escolar es alcanzar un nivel de integracin
social, ya que en este, es posible establecer vnculos afectivos y sociales que
posibiliten al individuo una mayor desenvoltura en su vida futura. El hecho de que
nios/as con algn tipo de discapacidad asistan a la escuela regular no asegura
necesariamente que estn participando en igualdad de condiciones en las
actividades escolares. Actualmente funcionan bastantes proyectos de integracin
donde los nios comparten pocas actividades educativas con el resto de sus
compaeros, producindose ms una integracin fsica que educativa y curricular.
Para la investigadora la integracin educativa es un derecho de cada alumno con
el que se busca la igualdad de oportunidades para ingresar a la escuela. El objetivo
de la integracin es coadyuvar al proceso de formacin integral de las personas
discapacitadas en forma dinmica y participativa, aceptando sus limitaciones y
valorando sus capacidades. La integracin educativa no constituye un acto
caritativo, sino un esfuerzo para generar las condiciones que permitan que los nios
aprendan de acuerdo a sus potencialidades.
4. DISCAPACIDAD VISUAL.
La discapacidad visual forma parte del grupo de discapacidades sensoriales
junto a los problemas de comunicacin, lenguaje y auditivos. Sin embargo, cada una
de estas tiene sus diferentes significaciones y particularidades. La discapacidad
visual consiste en la afectacin, en mayor o menor grado, o en la carencia de la
visin. En s misma no constituye una enfermedad, al contrario, es la consecuencia
de un variado tipo de enfermedades. Castejn, (2009). Referirse a Discapacidad
Visual, son todas aquellas condiciones que presenta un individuo, caracterizadas por
una limitacin total o parcial de la funcin visual. Estas limitaciones pueden ser
totales en el caso de la ceguera o parciales como es el caso de la baja visin.
Segn la Organizacin mundial de la Salud (OMS), una persona con baja visin
es aquella que presenta una visin menor a 20/400 0 0.05, considerando esta
medicin en el menor ojo y con la mejor correccin. En la Ceguera legal, por otro
lado, la visin es menor a 20/200 o 0.1, con el mejor ojo y la mejor correccin. Es
importante realizar esta diferenciacin, pues la mayora de personas consideradas
19

ciegas, presentan siempre un resto visual que le permite de una u otra forma,
desenvolverse y realizar actividades diarias. La ceguera se refiere especficamente a
aquella afeccin de la vista en la que la persona no es capaz de percibir luz, color,
forma o tamao de los objetos. Las ayudas que requieren estos nios son diversas,
desde el bastn para la movilizacin hasta el braille para la lectura y escritura.
Por otro lado, la baja visin se caracteriza por una percepcin deficiente de los
objetos a distancias cortas con la mejor correccin o con ayudas pticas. Las
personas con baja visin conservan todava un resto visual que les permite
desenvolverse, aunque con dificultad, en su vida diaria. Las dificultades visuales
son frecuentes, y aunque el nmero de nios/as ciegos es reducido, existe sin
embargo un gran nmero de nios/as con baja visin suficientemente amplio, que
necesitan una educacin con apoyos especializados. Valdez, (2010).
En ambos casos, es decir, en la ceguera total como en la baja visin, la
educacin, tratamiento y apoyos que reciba el nio o nia con discapacidad visual,
son necesarios e indispensables para mejorar su desarrollo y sus condiciones de
vida y aprendizaje. Es importante recordar que el mundo de los nios con ceguera,
es un mundo desprovisto de luz, color, nociones bsicas de tamao y distancias. Es
por esta razn, que la informacin que transmiten los otros sentidos es esencial para
el desenvolvimiento del nio en todos los mbitos de su vida. Las sensaciones
auditivas, olfativas, tctiles y trmicas ocupan un lugar muy importante en la
experiencia sensorial del nio con ceguera.
De acuerdo a lo expuesto por los autores anteriores se puede inferir que la
discapacidad visual est relacionada con una deficiencia del sistema de la visin
que afecta la agudeza visual, campo visual, motilidad ocular, visin de los colores o
profundidad, afectando la capacidad de una persona para ver.
4.1. Campo Visual y Agudeza Visual.
Si bien existen muy diversos factores que inciden en la visin, son los
parmetros de la agudeza visual de lejos (AVL) y del campo visual los ms usuales
para la valoracin de la misma, sobre todo en el mbito asistencial, incluido el
educativo. Bueno, (2008). Al momento de realizar la evaluacin de la Discapacidad
Visual, existen varios factores que deben ser tomados en cuenta como la motilidad
ocular, visin cromtica, sensibilidad al contraste, visin nocturna, etc. Sin embargo,

20

los dos factores ms importantes que se deben tomar en cuenta en la evaluacin de

la capacidad visual son el campo y la agudeza visual.
La Agudeza Visual se refiere a la habilidad para discriminar detalles como forma,
peso, color, etc., de los objetos a una distancia determinada, de cerca o lejos. La
agudeza visual se mide con ayuda de optotipos o paneles de letras o smbolos.
Cuando la agudeza visual se ve disminuida, el nio o nia presenta una visin
borrosa, oscura y nublada, afectando de esta forma la percepcin de los objetos en
la forma, color, etc.
El Campo Visual por otro lado, es la capacidad para percibir el espacio u objetos
que se encuentran fuera de la visin central. Para medir el campo visual se utiliza la
campimetra. Existen dos tipos de campo visual, aquel que es central que abarca la
mirada foveal y que es mucho ms perfecto, pues percibe varios estmulos de los
objetos como luz, color, sombras, movimientos, contrastes, entre otros detalles; y el
espacio restante, llamado campo visual perifrico que queda fuera de la regin
foveal de la retina (zona obscura que queda centro de la mcula). Bueno, (2008)
Las personas con discapacidad visual tienen afectada la agudeza y/o el campo
visual, impidiendo de esta forma la percepcin visual del mundo circundante,
generando de esta as la ceguera o baja visin. Estos factores influyen directamente
en la capacidad de la persona para desenvolverse en tareas cotidianas importantes
como el desplazamiento, lectura, escritura, reconocimiento de objetos, distancias
entre ellos, etc.
Para la investigadora el campo visual es lo que abarca la mirada cuando se dirige
hacia algn punto fijo, que es cualquier punto que se mire directamente, y dentro del
cual se sitan los objetos que nuestra vista alcanza. El campo visual es el rea
dentro de la cual se perciben imgenes alrededor de un objeto determinado sobre el
cual se mantiene la vista fija. Mientras que la agudeza visual es la capacidad de
discernir las informaciones que llegan al cerebro a travs de la vista; determina la
calidad de la vista y puede ser evaluada a travs de pruebas sencillas realizadas por
un mdico general.
4.2. Clasificacin de la Discapacidad Visual.
Existen varias formas de clasificar a la Discapacidad visual, sin embrago, la forma
ms adecuada de clasificarla es aquella que tiene fines educativos y pedaggicos.
21

Segn este tipo de clasificacin podemos distinguir tres clases de Discapacidad

Visual:

Baja visin Leve: Los nios con baja visin leve, pueden percibir los objetos
pequeos, incluso con sus detalles y color correcto. Pueden aprender a leer y
escribir en tinta siempre y cuando se utilice ayudas pticas adecuadas y
adaptaciones al material con el que se trabaja. Los nios pueden realizar
actividades cotidianas sin inconveniente.

Baja visin Moderada: Los nios son capaces de distinguir objetos a

distancias cortas siempre y cuando estos sean grandes y la luz sea
favorecedora. La mayor dificultad que presentan los nios con baja visin
moderada es la percepcin de los detalles y el color de los objetos. Es por
esta razn que algunos nios con este tipo de baja visin, necesitan de
ayudas como lupas para desempearse correctamente en la escuela; sin
embargo, con la estimulacin adecuada de la visin, pueden llegar a leer y
escribir en tinta sin mucha dificultad.

Baja visin Severa: Los nios con baja visin severa pueden percibir la luz y
sombras pero necesitan del braille para la lectura y la escritura, as como
otras ayudas pticas como telescopios especiales para poder desenvolverse
sin dificultad en la escuela. Por otro lado, estos nios necesitan para
movilizarse un correcto entrenamiento en desplazamiento con ayuda delo
bastn. Ceguera total:
Los nios con ceguera total, no poseen ninguna visin, es decir, no perciben

ningn objeto, ni la luz, as como se le imposibilita realizar tareas visuales como

leer, escribir, etc. Utilizan para la lectura y escritura el braille y para movilizarse
requieren de bastn o de la compaa de otra persona vidente en el caso de no
haber recibido un entrenamiento adecuado en orientacin y movilidad. Estos
nios necesitan de los sentidos restantes para desenvolverse.
4.3. Causas.
Las causas de la discapacidad visual son diversas. Conocer las causas que
originan este tipo de deficiencia, nos permite establecer medidas preventivas que
eviten el incremento de la incidencia mundial de la baja visin y ceguera. La

22

discapacidad visual puede presentarse por varias razones, entre las cuales se
destacan aquellas que afectan al globo ocular, como las siguientes: (Valdez), 2010.

Hereditarias:

Albinismo (carencia de pigmento)

Aniridia (ausencia o atrofia del iris)
Atrofia del nervio ptico (degeneracin nerviosa)
Cataratas congnitas (cristalino opaco)
Coloboma (deformaciones del ojo)
Glaucoma congnito (lesiones por presin ocular)
Miopa degenerativa (prdida de agudeza visual)
Queratocono (crnea en forma de cono)
Retinitis Pigmentaria (prdida pigmentaria retina)

Congnitas:

Anoftalmia (carencia del globo ocular)

Atrofia del nervio ptico (degeneracin nerviosa)
Cataratas congnitas (Cristalino opaco)
Microftalmia (escaso desarrollo del globo ocular)
Rubola (infeccin vrica-todo el ojo)
Toxoplasmosis (infeccin vrica retina/mcula)

Adquiridas/accidentales:

Avitaminosis (insuficiencia de vitaminas)

Cataratas traumticas (cristalino opaco)
Desprendimiento de retina (lesin retinal)
Diabetes (dificultad para metabolizar la glucosa)
Estasis papilar (estrangulamiento del nervio ptico)
Fibroplasia retrolental (afecciones en retina)

23

Glaucoma adulto (lesiones por presin ocular)

Hidrocefalia (acumulacin de lquido en el encfalo)
Infecciones diversas del sistema circulatorio

Traumatismos en el lbulo occipital:

Vricas, txicas, tumorales:

Histoplasmosis (infeccin por hongos de heces)
Infecciones diversas del sistema circulatorio
Meningitis (infeccin de las meninges cerebrales)
Neuritis ptica (infeccin nervio ptico)
Rubola (infeccin vrica- todo el ojo)
Toxoplasmosis (infeccin vrica retina/mcula)
De estas, las enfermedades ms frecuentes que afectan directamente al globo
ocular y causan ceguera o baja visin, son:

Albinismo: El Albinismo es una enfermedad congnita donde existe una falta

o ausencia de pigmentacin en la piel. En el caso de la ceguera, esta
ausencia de pigmentacin se encuentra en el iris, causando una sensibilidad
excesiva a la luz.

Cataratas: Las cataratas son la opacidad del cristalino, total o parcial. Existen
dos tipos de cataratas:

a) Catarata congnita: Causada por una lesin hereditaria o en la etapa

prenatal por enfermedades como la rubola.
b) Catarata adquirida: Este es el tipo ms frecuente y es causada por la
acumulacin de clulas muertas en el cristalino en la edad adulta.
Las cataratas producen alteraciones en la visin y constituyen una de las
causas de Discapacidad visual que puede evitarse o ser reversible, puesto que
con un adecuado tratamiento o ciruga correctiva, la visin puede ser restablecida
casi en la mayora de los casos.

24

Glaucoma: Es una enfermedad del ojo causada por una prdida progresiva
de las fibras nerviosas de la retina debido al aumento de la presin
intraocular. El Glaucoma puede resultar en la prdida del campo visual y
prdida de la agudeza. Sin un tratamiento adecuado, esta enfermedad puede
llevar a la ceguera. El tratamiento del glaucoma se hace eficaz siempre y
cuando este sea detectado a tiempo.

Posteriormente al diagnstico precoz, el mdico procede a administrar al paciente

con esta enfermedad, frmacos que le permiten disminuir la presin intraocular. Otro
tipo de tratamiento para el glaucoma consiste en una operacin con lser que
corrige las fibras nerviosas de la retina que producen esta enfermedad.

Retinopata diabtica. Es una de las causas ms frecuentes de discapacidad

visual. Est causada por el deterioro de los vasos sanguneos que irrigan la
retina, que puede resultar en la aparicin de lesiones que afectan
directamente a la visin.

Retinosis pigmentaria. Esta es una enfermedad muy compleja y la ms

frecuente que causa la degeneracin de la retina. Afecta al inicio a los conos y
posteriormente a los bastones, afectando as la visin perifrica y central. El
sntoma principal de la retinosis pigmentaria es la ceguera nocturna y la
capacidad reducida para adaptarse a la oscuridad. Hay tambin una prdida
progresiva del campo visual (visin en tnel).

4.4. Mitos y Verdades acerca de la Discapacidad Visual.

Existen en torno a la Discapacidad Visual varias creencias errneas sobre el
desarrollo, capacidades y funcionamiento de los nios que padecen baja visin o
ceguera. Estos mitos favorecen al incremento de estereotipos sociales equivocados
sobre los nios y nias con Discapacidad visual y dan paso a un sinnmero de
exclusiones que impiden la socializacin de los mismos.
A continuacin se presentan algunos de los varios mitos que existen en torno a
los nios y nias con Discapacidad Visual:
a) Movilizacin y Desplazamiento del nio con Discapacidad Visual:
Mito: uno de los mitos ms importantes que se tiene acerca de la discapacidad

25

visual es aquel que indica que todos los nios necesitan para movilizarse un bastn,
perro gua o una persona que los est constantemente guiando.
Verdad: Las ayudas que el nio requiere se encuentran en funcin del tipo de
deficiencia visual y del entrenamiento en desplazamiento y movilizacin que haya
recibido. Cabe recalcar que el bastn es utilizado por los nios con Discapacidad
Visual como un instrumento para movilizarse y que para la utilizacin del mismo, es
necesario un entrenamiento adecuado.
b) Resto Visual vs Ceguera Total:
Mito: Las personas con Discapacidad visual no pueden ver nada.
Verdad: Esta creencia es errada, pues hay diferentes grados de Discapacidad
visual que indican el tipo de funcionamiento en cada uno de estos y las
caractersticas, potencialidades y particularidades de cada uno de ellos, as como los
restos visuales que presentan cada grado o tipo de Discapacidad Visual. Es por esta
razn que se debe diferenciar correctamente entre baja visin y ceguera legal.
c) El Sistema Braille en la Lectura y Escritura:
Mito: Todos los nios con Discapacidad visual necesitan aprender a leer y
escribir en sistema braille.
Verdad: Este mito es totalmente equivocado, pues depende, como se dijo antes,
del grado y tipo de Discapacidad visual. El braille es un sistema alternativo, utilizado
nicamente por nios que tienen un grado severo de Discapacidad visual y con un
resto visual muy bajo o nulo, donde no pueden percibir los detalles y formas de los
objetos. Aquellos que poseen un grado leve o modero, utilizan para el aprendizaje de
la lectura y escritura ayudas pticas y tcnicas especiales que le permiten
desenvolverse correctamente en el aprendizaje de las mismas.
d) El Desarrollo de los Sentidos en los Nios con Discapacidad Visual.
Mito: Los nios con discapacidad visual muchas veces son considerados como
personas con facultades sensoriales excepcionales.
Verdad: Si bien es verdad que otros sentidos como el tacto y el odo se
aprovechan ms en nios con Discapacidad Visual, estos se alcanzan por el arduo

26

entrenamiento y estimulacin que reciben durante su vida para lograr desenvolverse

mejor en las actividades de la vida diaria y en el proceso educativo.
e) Autonoma e Independencia:
Mito: Muchos creen que los nios con Discapacidad visual no pueden ni deben
desenvolverse solos. La autonoma de los nios y nias con Discapacidad Visual es
una de las grandes polmicas que giran en torno a las creencias errneas que
existen entre las personas videntes.
Verdad: Es necesario reflexionar acerca de este mito, pues mientras ms libertad
demos al nio para desenvolverse solo, explorar y experimentar todo tipo de
experiencias, ms independiente lograr ser en un futuro.
f) Uso de la Visin:
Mito: Las personas piensan que se debe cuidar el resto visual del nio con
discapacidad visual, pues la misma puede reducirse si se sobre utiliza.
Verdad: El resto visual de los nios con discapacidad visual se debe estimular
permanentemente para que aprenda a utilizarlo de forma adecuada y aprovecharlo
al mximo en actividades de la vida diaria. Los padres y maestros del nio deben
utilizar materiales con colores llamativos y de contraste para llamar la atencin del
nio y estimular su resto visual.
Todos estos mitos contribuyen a una idea equivocada acerca de los nios y nias
con discapacidad visual y requieren ser aclarados para dar paso a un cambio
positivo de paradigma acerca de las verdaderas necesidades de este grupo de
personas. El establecer las verdades y realidades sobre la Discapacidad Visual nos
permite eliminar aquellas ideas preconcebidas y equivocadas que se tienen sobre
los nios y nias con Baja visin o ceguera.
4.5. Aspectos Educativos del nio con Discapacidad Visual.
En la educacin de un nio con Discapacidad visual, es necesario actuar lo ms
tempranamente posible y llevarla a cabo cuanto antes. Padres y maestros deben
proporcionar al nio o nia, los elementos bsicos que le permitan llegar a obtener
experiencias tctiles, verbales, manipulativas, auditivas e incluso visuales; pues,
como se dijo antes, es importante estimular los restos visuales para logar as, una
percepcin adecuada de los objetos.
27

4.6. Caractersticas del Nio con Discapacidad Visual

Un nio con discapacidad visual presenta un sistema visual alterado, debido a
que una o varias partes del mismo no tienen un funcionamiento adecuado o las vas
que transmiten los estmulos son deficientes. Estas alteraciones producen en el nio
imgenes visuales distorsionadas, confusas e incompletas que dificultan el
desenvolvimiento en varios aspectos de la vida diaria.
Es por esto que el desarrollo global de los nios con Discapacidad Visual se ve
tambin comprometido, marcando as, algunas caractersticas y particularidades en
algunas reas; principalmente la cognitiva, de lenguaje, motriz y sobre todo el rea
social y emocional. Antes de la aparicin del lenguaje, el mundo de los objetos es
un caos difcilmente integrable para las personas ciegas. Con la aparicin del
lenguaje, los objetos van adquiriendo sentido. Al nombrarlos el nio comenzar a
representarlos y poder establecer relaciones con ellos.
Tambin a travs del lenguaje podr comenzar a solicitar demandas y expresar
deseos. Patricio, (2013). En el lenguaje cabe destacar que la mayor dificultad que
tienen los nios con Discapacidad visual es en la comunicacin pre verbal, es decir,
la construccin de las primeras palabras y en la relacin palabra objeto.
Posteriormente, estas dificultades de integracin van siendo superadas cuando
aparecen gestos alternativos de comunicacin que el nio establece con las
personas que lo rodean. En la cognicin, estudios demuestran que la mayor
dificultad que presentan los nios y nias con discapacidad visual es en el perodo
de las operaciones concretas y abstractas.
Sin embargo estas dificultades tambin son superadas con xito, pues el nio
encuentra fcilmente rutas y caminos distintos para resolver tareas propias de estos
perodos y conseguir, de esta forma, aprendizajes exitosos. Estas dificultades son
causadas principalmente por la escasa comprensin y asociacin entre el objeto y la
definicin del mismo. Los nios con Discapacidad Visual tienen ms dificultades para
definir el significado de las palabras del vocabulario que los nios videntes,
posiblemente por la ausencia de una imagen mental del objeto.
4.7. El Desarrollo Motor del Nio con Discapacidad Visual.
Es un aspecto fundamental que debe ser tomado en cuenta, pues si bien no
afecta el desarrollo intelectual ni el lenguaje, este afecta sin duda a la orientacin
28

espacio temporal del nio con relacin al medio en el que se desenvuelve. Cabe
destacar que la actividad fsica y corporal permite al nio relacionarse
adecuadamente con el entorno. En el caso del nio con discapacidad visual, esta
actividad psicomotriz se encuentra afectada por la falta de experiencias motrices que
presenta, debido a la pasividad motora y a la escasa motivacin del nio para
moverse.
La psicomotricidad del nio con Discapacidad visual evoluciona conforme a la
maduracin neurolgica, sin embargo, la ausencia o escasa visin impide el
procesamiento de informacin del mundo que lo rodea. Es por esto, que la
estimulacin del nio con discapacidad visual es fundamental y oportuna para que
se consigan por medio de estas las experiencias y el contacto del nio con el
entorno.
En la socializacin, el nio con Discapacidad visual presenta algunos rasgos
especiales como la excesiva dependencia al adulto, dificultad para relacionarse con
el resto de personas, en especial con sus compaeros videntes. La socializacin de
estos nios debe ser un aspecto fundamental a tratar en su educacin, pues esta
determina el contacto con el resto de personas, as como su inclusin educativa y
social.
4.8. Inteligencia y Rendimiento Escolar del nio con Discapacidad Visual.
La inteligencia en los nios con Discapacidad visual no siempre se encuentra
afectada. Es importante recalcar que la Discapacidad Visual no interfiere de manera
significativa en el desarrollo de la inteligencia o en el aspecto educativo del nio o
nia. Sin embargo, la dificultad ms grave que presentan estos nios, es la falta de
motivacin que tienen para aprender, debido a la poca curiosidad por conocer el
mundo que lo rodea. El hecho de que algunos objetos y palabras no tengan
significado por ser demasiado abstractos, influye directamente en esta falta de
motivacin que presentan los nios con Discapacidad visual.
Los nios con Discapacidad visual aprenden de forma diferente a los dems
nios, es por esto, que son necesarias algunas adaptaciones que nos ayudarn a
mejorar el desempeo acadmico, social y actitudinal del nio o nia. A continuacin
se presentan algunos puntos que explican cmo aprenden los nios con
Discapacidad Visual: Gonzlez, (2012).

29

Necesitan ms tiempo para aprender. o Usan conjuntamente todos los

sentidos para recoger informacin del medio; en especial: el movimiento, el
tacto y/o el lenguaje.

Su percepcin es analtica.

Tienen menos oportunidades para aprender por imitacin.

Necesitan referencias para relacionarse con su medio.

Comprender estos aspectos de la inteligencia, permitirn que el nio con

Discapacidad visual se desenvuelva positivamente en un ambiente adecuado, donde

sus capacidades y potencialidades sean valoradas y explotadas al mximo.
4.9. Objetivos de la Educacin del nio con Discapacidad Visual.
La educacin del nio con Discapacidad visual debe basarse en los siguientes
objetivos: Desarrollar el esquema corporal y la imagen de s mismo frente a los
objetos y a las dems personas. - Fomentar la exploracin del mundo que lo rodea
para lograr de esta forma que el nio sea independiente y autnomo. - Estimular los
sentidos del tacto y del odo para fortalecer y fomentar aprendizajes futuros, por
ejemplo el del Braille en la lectura y escritura o la orientacin y movilidad al
desplazarse. - Promover el uso del lenguaje y la verbalizacin de los objetos del
entorno, con el fin de asignar significado a los objetos. - Aprovechar los restos
visuales que posea el nio y estimular los mismos para lograr un mejor desempeo
educativo.
5. SISTEMA DE LECTURA Y ESCRITURA BRAILLE.
En 1985 Luis Braille cre un sistema para la lectura y escritura de nios y nias
con Discapacidad Visual, basado en puntos en relieve donde se representan las
letras del abecedario, nmeros, signos matemticos y signos de puntuacin. El
braille consiste en seis puntos en relieve organizados en tres filas por dos columnas
que se enumeran de arriba hacia abajo y de izquierda a derecha. Para empezar la
enseanza del sistema braille, es necesario que el nio o nia tenga una buena
orientacin espacio temporal en nociones como arriba, abajo, izquierda y derecha.
La escritura del braille puede realizarse de forma manual o por medio de un
teclado, sin embargo este ltimo mtodo puede resultar muy costoso y de difcil
acceso econmico para algunos nios con Discapacidad Visual. El sistema Braille

30

ha evidenciado diferentes falencias, puesto que su precio resulta bastante elevado:

las imprentas facilitan los libros a precios asequibles, pero el costo de produccin de
cada obra en Braille resulta unas cincuenta veces mayor que el correspondiente a la
misma obra impresa en tinta. Pinzn, (2008.) Aunque los libros en braille son
costos, estos son de fundamental importancia en la educacin de los nios y nias
con Discapacidad visual, puesto que estos representan el contacto que tienen los
mismos con la informacin del mundo que los rodea.
Figura N 1
Sistema Braille

Fuente: Valenzuela, (2016)

De all radica la importancia de tomar en cuenta el sistema Braille como recurso

para el aprendizaje de los alumnos. De acuerdo con Gin (2008), ensear a travs
de estrategias pedaggicas es garantizar un aprendizaje eficaz, y fomentar la
independencia del alumno. Se trata de ensearle a aprender a aprender. Por otro
lado, una actividad necesaria en la mayora de los aprendizajes educativos es que el
alumno estudie. El conocimiento de estrategias pedaggicas por parte del alumno
influye directamente en que el alumno sepa, pueda y quiera estudiar.
6. INCLUSIN EDUCATIVA DE LOS NIOS CON DISCAPACIDAD VISUAL.
En la actualidad, muchos nios con discapacidad visual se encuentran
escolarizados en Centros de Educacin Especial donde sus capacidades y

31

potencialidades no son aprovechadas al mximo. Una escuela inclusiva es aquella

que ofrece a todos sus alumnos las oportunidades educativas y las ayudas
(curriculares, personales, materiales) necesarias para su progreso acadmico y
personal. Gin, (2007.).
La inclusin de estos nios a centros de educacin regular, pretende que los
mismos sean aceptados, valorados y que se sientan comprendidos en un ambiente
que potencie sus habilidades y no resalte sus debilidades constantemente. La
inclusin educativa de nios con discapacidad visual, supone un reto importante
para el mismo nio y para las personas que lo rodean (padres, maestros,
compaeros, etc.). Sin embargo, con las debidas adaptaciones y acomodaciones,
estos nios pueden disfrutar de una educacin de calidad.
Las necesidades educativas de los nios con Discapacidad Visual son muy
diversas. Es por esta razn que es necesario un currculo que se adapte a las
necesidades, caractersticas, potencialidades y particularidades individuales de cada
uno de los nios que presenta discapacidad visual. La opcin a favor de un
currculum bsico para todos los alumnos y, por tanto, de una escuela comprensiva
exige tomar en consideracin las distintas necesidades presentes en el alumnado
con objeto de que no se conviertan en Universidad de Cuenca fuente de
discriminacin sino que se perciban como indicadores del tipo de apoyos que van a
necesitar con objeto de facilitar su progreso y, en ltima instancia, el logro de los
objetivos establecidos para cada una de las etapas educativas. Gin, (2007).
El currculo debe tener ciertas caractersticas bsicas para que favorezca la
inclusin de nios y nias con Discapacidad Visual y no se convierta, por el
contrario, en una limitante o un problema. Estas caractersticas son: El currculo
debe ser flexible en todo momento. Un currculo inflexible y rgido no respeta las
individualidades de cada estudiante. La flexibilidad curricular permite un El currculo
debe ser abierto, es decir, siempre tiene que existir la posibilidad de realizar cambios
o modificaciones en el mismo.

El currculo debe ser adaptable a diferentes

contextos, necesidades y realidades en las que se encuentre el nio o nias con

Discapacidad visual.
7. BASES LEGALES.
Constitucin de la Repblica Bolivariana de Venezuela
Artculo 81:
32

Toda persona con discapacidad o necesidades especiales tiene derecho al

ejercicio pleno y autnomo de sus capacidades y a su integracin familiar y
comunitaria. El Estado, con la participacin solidaria de las familias y la sociedad, les
garantizar el respeto a su dignidad humana, la equiparacin de oportunidades,
condiciones laborales satisfactorias, y promover su formacin, capacitacin y
acceso al empleo acorde con sus condiciones, de conformidad con la ley. Se les
reconoce a las personas sordas o mudas el derecho a expresarse y comunicarse a
travs de la lengua de seas venezolana.
Artculo 102:
La educacin es un derecho humano y un deber social fundamental, es
democrtica, gratuita y obligatoria. El Estado la asumir como funcin indeclinable y
de mximo inters en todos sus niveles y modalidades, y como instrumento del
conocimiento cientfico, humanstico y tecnolgico al servicio de la sociedad.
La educacin es un servicio pblico y est fundamentada en el respeto a todas
las corrientes del pensamiento, con la finalidad de desarrollar el potencial creativo de
cada ser humano y el pleno ejercicio de su personalidad en una sociedad basada en
la valoracin tica del trabajo y en la participacin activa, consciente y solidaria en
los procesos de transformacin social consustanciados con los valores de la
identidad nacional, y con una visin latinoamericana y universal. El Estado, con la
participacin de las familias y la sociedad, promover el proceso de educacin
ciudadana de acuerdo con los principios contenidos en esta Constitucin y en la ley.
Artculo 103:
Toda persona tiene derecho a una educacin integral, de calidad, permanente, en
igualdad de condiciones y oportunidades, sin ms limitaciones que las derivadas de
sus aptitudes, vocacin y aspiraciones. La educacin es obligatoria en todos sus
niveles, desde el maternal hasta el nivel medio diversificado. La impartida de las
instituciones del Estado es gratuita hasta el pregrado universitario. A tal fin, el Estado
realizar una inversin prioritaria, de conformidad con las recomendaciones de la
Organizacin de las Naciones Unidas.
El Estado crear y sostendr instituciones y servicios suficientemente dotados
para asegurar el acceso, permanencia y culminacin en el Sistema Educativo. La ley
garantizar igual atencin a las personas con necesidades especiales o con

33

discapacidad y a quienes se encuentren privados de su libertad o carezcan de

condiciones bsicas para su incorporacin y permanencia en el sistema educativo.
Ley orgnica de Educacin
Artculo 6.
El Estado, a travs de los rganos nacionales con competencia en materia
Educativa, ejercer la rectora en el Sistema Educativo. En consecuencia:
1. Garantiza:
a. El derecho pleno a una educacin integral, permanente, continua y de calidad
para todos y todas con equidad de gnero en igualdad de condiciones y
oportunidades, derechos y deberes.
b. La gratuidad de la educacin en todos los centros e instituciones educativas
oficiales hasta el pregrado universitario.
c. El acceso al Sistema Educativo a las personas con necesidades educativas o con
discapacidad, mediante la creacin de condiciones y oportunidades. As como, de
las personas que se encuentren privados y privadas de libertad y de quienes se
encuentren en el Sistema Penal de Responsabilidad de Adolescentes
.d. El desarrollo institucional, permanencia y ptimo funcionamiento de las misiones
educativas en sus distintas modalidades.
e. La continuidad de las actividades educativas, en cualquier tiempo y lugar, en las
instituciones, centros y planteles oficiales nacionales, estadales, municipales, entes
descentralizados e instituciones educativas privadas.
f. Los servicios de orientacin, salud integral, deporte, recreacin, cultura y de
bienestar a los y las estudiantes que participan en el proceso educativo en
corresponsabilidad con los rganos correspondientes.
g. Las condiciones para la articulacin entre la educacin y los medios de
comunicacin, con la finalidad de desarrollar el pensamiento crtico y reflexivo, la
capacidad para construir mediaciones de forma permanente entre la familia, la
escuela y la comunidad, en conformidad con lo previsto en la Constitucin de la
Repblica y dems leyes.

34

h. El uso del idioma castellano en todas las instituciones y centros educativos, salvo
en la modalidad de la educacin intercultural bilinge indgena, la cual deber
garantizar el uso oficial y paritario de los idiomas indgenas y del castellano.
i. Condiciones laborales dignas y de convivencia de los trabajadores y las
trabajadoras de la educacin, que contribuyan a humanizar el trabajo para alcanzar
su desarrollo pleno y un nivel de vida acorde con su elevada misin.
j. Que a ningn o ninguna estudiante, representante o responsable, se le cobre
matrcula y servicios administrativos, como condicin para el ingreso, permanencia y
egreso de las instituciones educativas oficiales.
k. Que a ningn o ninguna estudiante, representante o responsable, se le retenga la
documentacin acadmica personal, se le cobre intereses por insolvencia de pago o
se tomen otras medidas que violen el derecho a la educacin y el respeto a su
integridad fsica, psquica y moral.
l. Respeto y honores obligatorios a los smbolos patrios, a la memoria de nuestro
Libertador Simn Bolvar y a los valores de nuestra nacionalidad, en

todas las

instituciones y centros educativos.

Ley Orgnica para la Proteccin de Nios, Nias y Adolescentes (LOPNNA)
Artculo 3:
Principio de igualdad y no discriminacin Las disposiciones de esta Ley se
aplican por igual a todos los nios, nias y adolescentes, sin discriminacin alguna
fundada en motivos de raza, color, sexo, edad, idioma, pensamiento, conciencia,
religin, creencias, cultura, opinin poltica o de otra ndole, posicin econmica,
origen social, tnico o nacional, discapacidad, enfermedad, nacimiento o cualquier
otra condicin de los nios, nias o adolescentes, de su padre, madre, representante
o responsable, o de sus familiares.
Artculo 26:
Derecho a ser criado en una familia. Todos los nios, nias y adolescentes tienen
derecho a vivir, ser criados o criadas y a desarrollarse en el seno de su familia de
origen. Excepcionalmente, en los casos en que ello sea imposible o contrario a su
inters superior, tendrn derecho a vivir, ser criados o criadas y desarrollarse en una

35

familia sustituta, de conformidad con la ley. La familia debe ofrecer un ambiente de

afecto, seguridad, solidaridad, esfuerzo comn, compresin mutua y respeto
recproco que permita el desarrollo integral de los nios, nias y adolescentes.
Pargrafo Primero
Los nios, nias y adolescentes slo podrn ser separados o separadas de su
familia de origen cuando sea estrictamente necesario para preservar su inters
superior. En estos casos, la separacin slo procede mediante la aplicacin de una
medida de proteccin aplicada por la autoridad competente y de conformidad con los
requisitos y procedimientos

previstos en la Ley. Estas medidas de proteccin

tendrn carcter excepcional, de ltimo recurso y, en la medida en que sea

procedente, deben durar el tiempo ms breve posible.
Pargrafo Segundo
No procede la separacin de los nios, nias y adolescentes de su familia de
origen por motivos de pobreza u otros supuestos de exclusin social. Cuando la
medida de abrigo, colocacin en familia sustituta o en entidad de atencin, recaiga
sobre varios hermanos o hermanas, stos deben mantenerse unidos en un mismo
programa de proteccin, excepto por motivos fundados en condiciones de salud.
Salvo en los casos en que proceda la adopcin, durante el tiempo que permanezcan
los nios, nias y adolescentes separados o separadas de su familia de origen,
deben realizarse todas las acciones dirigidas a lograr su integracin o reintegracin
en su familia de origen nuclear o ampliada.
Pargrafo Tercero
El Estado, con la activa participacin de la sociedad, debe garantizar programas y
medidas de proteccin especiales para los nios, nias y adolescentes privados o
privadas temporal o permanentemente de la familia de origen.

Ley para Personas con Discapacidad

Captulo II de la educacin, cultura y deportes
Artculo 16. Educacin.

36

Toda persona con discapacidad tiene derecho a asistir a una institucin o centro
educativo para obtener educacin, formacin o capacitacin. No deben exponerse
razones de discapacidad para impedir el ingreso a institutos de educacin regular
bsica, media, diversificada, tcnica o superior, formacin preprofesional o en
disciplinas o tcnicas que capaciten para el trabajo. No deben exponerse razones de
edad para el ingreso o permanencia de personas con discapacidad en centros o
instituciones educativas de cualquier nivel o tipo.
Artculo 17. Educacin para la prevencin.
El Estado promover la salud y calidad de vida, dando prioridad a la educacin
para la prevencin de la discapacidad en todos los niveles y modalidades educativas
y a la colectividad en general, a travs de una amplia utilizacin de recursos
humanos, materiales, tecnolgicos, tcnicos y financieros, para lo cual aportar los
recursos necesarios y promulgar los instrumentos legales que posibiliten el
desarrollo de programas de prevencin de la discapacidad. Las personas naturales y
jurdicas, corresponsabilizndose y cooperando en el propsito de obtener salud
integral al menor costo, ofrecern sus recursos y facilitarn la difusin de mensajes
educativos y preventivos sobre la salud y la discapacidad.
Artculo 18. Educacin para personas con discapacidad.
El Estado regular las caractersticas, condiciones y modalidades de la educacin
dirigida a personas con discapacidad, atendiendo a las cualidades y necesidades
individuales de quienes sean cursantes o participantes, con el propsito de brindar, a
travs de instituciones de educacin especializada, la formacin y capacitacin
necesarias, adecuadas a las aptitudes y condiciones de desenvolvimiento personal,
con el propsito de facilitar la insercin en la escuela regular hasta el nivel mximo
alcanzable en el tipo y grado de discapacidad especfica.
Las personas con discapacidad que no puedan recibir educacin bsica contarn
con servicios apropiados que garanticen su desarrollo y bienestar, incluyendo los
brindados en los centros de enseanza especializada. Quienes deban permanecer
en escuelas especializadas por el grado de su discapacidad intelectual, deben ser
atendidos, independientemente de su edad cronolgica. Los familiares de nios,
nias y adolescentes con discapacidad deben ser informados y educados
adecuadamente acerca de la discapacidad de que se trate, y capacitados para ser
copartcipes eficientes en las actividades educativas y formativas de ellas y ellos.
37

Artculo 19. Libertad de enseanza.

Las personas naturales o jurdicas podrn brindar educacin especializada,
formacin y capacitacin a personas con discapacidad, previo cumplimiento de los
requisitos establecidos para ello, con autorizacin, bajo la orientacin, supervisin y
control del ministerio con competencia en materia de educacin.
Artculo 20. Capacitacin y educacin bilinge.
El Estado ofrecer, a travs de las instituciones dedicadas a la atencin integral
de personas con discapacidad, cursos y talleres dirigidos a realizar, capacitar
oralmente en el uso de la lengua de seas venezolana, a ensear lectoescritura a
las personas sordas o con discapacidad auditiva; el uso del sistema de lectoescritura
Braille a las personas ciegas o con discapacidad visual, a las sordociegas y a los
amblopes. As como tambin, capacitarlos en el uso de la comunicacin tctil, los
macrotipos, los dispositivos multimedia escritos o auditivos de fcil acceso, los
medios de voz digitalizada y otros sistemas de comunicacin; en el uso del bastn,
en orientacin y movilidad para su desenvolvimiento social y otras formas de
capacitacin y educacin.
El Estado garantizar el acceso de las personas sordas o con discapacidad
auditiva a la educacin bilinge que comprende la enseanza a travs de la lengua
de seas venezolana y el idioma castellano. El Estado reconoce la lengua de seas
venezolana como parte del patrimonio lingstico de la Nacin y, en tal sentido,
promover su planificacin lingstica a travs de los organismos competentes.
Artculo 21.Educacin sobre discapacidad.
El Estado, a travs del sistema de educacin regular, debe incluir programas
permanentes relativos a las personas con discapacidad, en todos sus niveles y
modalidades, los cuales deben impartirse en instituciones pblicas y privadas, con
objetivos

educativos

que

desarrollen

los

principios

constitucionales

correspondientes. Asimismo, debe incluirse la educacin, formacin y actividades

especiales en relacin con la prevencin de la discapacidad.

Resolucin N 2005

38

De conformidad con lo dispuesto en los artculos 55 y 78 de la Constitucin de la

Repblica de Venezuela, en concordancia con los artculos 34 de la Ley Orgnica de
Educacin y 31 del Reglamento General de la Ley Orgnica de Educacin,
Se resuelve: establecer las normas para la integracin escolar de la poblacin
con necesidades educativas especiales:
Artculo 1
Los planteles educativos oficiales y privados, en los diferentes niveles y
modalidades del sistema educativo, debern garantizar el ingreso, prosecucin
escolar y culminacin de estudios de los educandos con necesidades educativas
especiales, previo cumplimiento de los requisitos exigidos para su integracin
escolar.
Artculo 2
Para el ingreso, prosecucin escolar y culminacin de estudios de los alumnos
con necesidades educativas especiales, los planteles educativos contarn con los
servicios de apoyo internos o externos requeridos para la integracin escolar de
aqullos, entre los cuales se encuentran: el Ncleo Integral de Bienestar Estudiantil
(NIBE), Servicio de Bienestar Estudiantil, Departamento de Evaluacin, Control de
Estudio, aulas integradas, Unidades Psicoeducativas, Equipos de Integracin,
Centro de Dificultades de Aprendizaje (CENDAS), Centros de Desarrollo Infantil,
Centros de Rehabilitacin de Lenguaje, Talleres de Educacin Laboral, entre otros.
Artculo3
Los planteles educativos oficiales y privados de los diferentes niveles y
modalidades del sistema educativo debern:
1 Coordinar, conjuntamente con los servicios de apoyo, las actividades de
diagnstico, seleccin y desarrollo de objetivos, determinacin y aplicacin de
estrategias de aprendizaje y evaluacin, en funcin de las caractersticas de los
educandos.
2 Adaptar el diseo curricular en atencin a las caractersticas de los educandos
con necesidades educativas especiales.

39

Artculo 4
El Ministerio de Educacin desarrollar cursos, talleres de actualizacin y eventos
de carcter cientfico-pedaggico para el mejoramiento profesional, segn las
necesidades detectadas en el proceso de integracin, a fin de optimizar los niveles
de desempeo del personal encargado de los educandos con necesidades
educativas especiales.
Artculo 5
Los servicios de apoyo de la modalidad de Educacin Especial, desarrollarn
programas especficos en funcin de las necesidades educativas especiales de los
alumnos integrados para su prosecucin escolar y culminacin de estudios.
Artculo 6
La Supervisin Escolar se llevar a cabo a travs de actividades de informacin,
asesoramiento, evaluacin y seguimiento del proceso de integracin escolar, en los
planteles educativos y servicios de apoyo responsables de la integracin de los
alumnos con necesidades educativas especiales.
Artculo 7
Los planteles educativos y sus Servicios de Apoyo, responsables del proceso de
integracin escolar de los alumnos con necesidades educativas especiales,
coordinarn las actividades informativas, formativas, socio-culturales y deportivas,
dirigidas a los padres y comunidad en general a fin de propiciar la integracin
familiar y social del educando.
Artculo 8
El Ministerio de Educacin, supervisar la ejecucin de las polticas de
integracin escolar a nivel nacional.

40

CAPTULO III
MARCO METODOLGICO

CAPTULO III
MARCO METODOLGICO

41

Es el conjunto de acciones destinadas a describir y analizar el fondo del problema

planteado, a travs de procedimientos especficos que incluye las tcnicas de
observacin y recoleccin de datos, determinando el cmo se realizar el estudio,
esta tarea consiste en hacer operativa los conceptos y elementos del problema que
estudiamos, al respecto Sabino (2008), nos dice: En cuanto a los elementos que es
necesario operacionalizar pueden dividirse en dos grandes campos que requieren un
tratamiento diferenciado por su propia naturaleza: el universo y las variables.
1. METODOLOGA DE LA INVESTIGACIN.
De acuerdo a Salinas (2010), la Metodologa de la Investigacin se considera y
se define como la disciplina que elabora, sistematiza y evala el conjunto del aparato
tcnico procedimental del que dispone la Ciencia, para la bsqueda de datos y la
construccin del conocimiento cientfico. La Metodologa consiste entonces en un
conjunto ms o menos coherente y racional de tcnicas y procedimientos cuyo
propsito fundamental apunta a implementar procesos de recoleccin, clasificacin y
validacin de datos y experiencias provenientes de la realidad, y a partir de los
cuales pueda construirse el conocimiento cientfico.
Es as que la investigacin de campo consiste en la investigacin, elaboracin y
desarrollo de una propuesta de un modelo operativo viable para solucionar
problemas, requerimientos o necesidades de una organizacin o grupos sociales;
puede referirse a la formulacin de polticas, programas, tecnologas, mtodos o
procesos. Por lo tanto se considera que la presente investigacin es factible porque
el problema que existe en E.B.E. Pbro. Joaqun Pia y es posible darle solucin a
travs de la presentacin de una propuesta.
2. TIPO DE INVESTIGACIN.
Existen diversas clasificaciones a las investigaciones, las cuales vienen dadas
por la perspectiva de los autores, esta dependen de dos factores: el estado del
conocimiento en el tema de investigacin que revele la revisin de la literatura y el
enfoque que el investigador pretenda dar a su estudio. Para efectos de esta
investigacin es Descriptivo que de acuerdo a Hernndez y colaboradores (2014),
en un estudio descriptivo se selecciona una serie de cuestiones y se mide cada una
de ellas independientemente, para as y valga la redundancia describir lo que se
investiga.

42

Los estudios descriptivos buscan especificar las propiedades importantes de

personas, grupos, comunidades o cualquier otro fenmeno que sea sometido a
anlisis. Miden o evalan diversos aspectos, dimensiones o componentes del
fenmeno a investigar. De igual forma, Chvez (2007), destaca que las
investigaciones descriptivas son todas aquellas relacionadas con el estado real de
las personas, objetos, situaciones o fenmenos, tal cual como se presentaron en el
momento de su recoleccin.
Ellas permiten, poner de manifiesto los conocimientos tericos y metodolgicos
de su autor, pues una buena descripcin slo se puede hacer si se domina un marco
terico que permita integrar los datos y, a la vez, se tiene el suficiente rigor como
para que estos sean confiables, completos y oportunos. Ellas permiten, adems, ir
sedimentando conocimientos que sern utilizados luego por otros tesistas o
cientficos, de modo tal que su utilidad se proyecta mucho ms all de sus lmites
estrictos.
3. DISEO DE INVESTIGACIN.
El diseo a utilizar en esta investigacin ser de campo, puesto que al basarse
en hechos reales es necesario llevar a cabo una estrategia que permita analizar la
situacin directamente en el lugar donde acontecen, es decir, en la sede E.B.E. Pbro.
Joaqun Pia. Segn Arias (2012), define el diseo de la investigacin como la

estrategia que adopta el investigador para responder al problema planteado.

Al respecto, la Universidad Pedaggica Libertador (2011) expresa:
Se entiende por investigacin de campo, el anlisis sistemtico de problemas
en la realidad, con el propsito bien sea de describirlos, interpretarlos, entender
su naturaleza y factores constituyentes, explicar sus causas y efectos, o
predecir su ocurrencia, haciendo uso de mtodos caractersticos de cualquiera
de los paradigmas o enfoques de investigacin conocidos o en desarrollo. Los
datos de inters son recogidos en forma directa de la realidad; en este sentido
se trata de investigaciones a partir de datos originales
Segn Arias (2012), la investigacin de campo consiste en la recoleccin de
datos directamente de la realidad donde ocurren los hechos, sin manipular o
controlar variables alguna. (p. 94). Por su parte, Sabino (2008) en su texto El
proceso de Investigacin seala que se basa en informaciones obtenidas
directamente de la realidad, permitindole al investigador cerciorarse de las
condiciones reales en que se han conseguido los datos.
43

4. POBLACIN.
Para Chvez (2007), la poblacin es el universo de la investigacin sobre el cual
se pretende generalizar los resultados, est constituida por caractersticas o estratos
que permiten distinguir a un sitio de otro. As mismo, Tamayo y Tamayo (2014),
expone que la poblacin es la totalidad del fenmeno a estudiar, en donde las
unidades de poblacin posee unas caracterstica comn, la cual se estudia y da
origen a los datos de investigacin.
Lo primero entonces es definir la unidad de anlisis (objetos, personas,
organizaciones, entre otros) quines van a ser medidos, depende de precisar
claramente el problema a investigar y los objetivos de la investigacin. Estas
acciones llevarn al siguiente paso, que es el de delimitar una poblacin. Aqu el
inters se centra en quienes, es decir, en los objetos de estudio.
Mientras que para Arias (2012), poblacin, es un conjunto finito o infinito de
elemento con caractersticas comunes para los cuales sern extensivas las
conclusiones de la investigacin. En una poblacin finita se conoce la cantidad de
unidades que la integran la agrupacin. Es de hacer notar que cuando la poblacin
es muy pequea se recaba informacin a todas las personas (unidades) que estn
involucradas en el problema en estudio, este diseo adopta el nombre de censo, tal
como lo refiere Sabino (2008).
Cuadro N 2
Poblacin
Grados

Docentes

Nios (as)

1er Grado A
1er Grado B
1er Grado C
1er Grado D
2do Grado A
2do Grado B
2do Grado C
2do Grado D
3er Grado A
3er Grado B
3er Grado C
4to Grado A
4to Grado B
5to Grado A
5to Grado B
6to Grado A
6to Grado B

1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1

35
35
35
35
35
35
35
35
35
35
35
32
30
28
31
35
36
44

Total
17
Fuente: E.B.E. Pbro. Joaqun Pia

577

5. MUESTRA.
Se entiende por muestra al subconjunto representativo y finito que se extrae de la
poblacin accesible. Es decir, representa una parte de la poblacin objeto de
estudio. De all es importante asegurarse que los elementos de la muestra sean lo
suficientemente representativos de la poblacin que permita hacer generalizaciones.
Para Castro (2013), la muestra se clasifica en probabilstica y no probabilstica. La
probabilstica, son aquellas donde todos los miembros de la poblacin tienen la
misma opcin de conformarla a su vez pueden ser: muestra aleatoria simple,
muestra de azar sistemtico, muestra estratificada o por conglomerado o reas.
La no probabilstica, la eleccin de los miembros para el estudio depender de un
criterio especfico del investigador, lo que significa que no todos los miembros de la
poblacin tienen igualdad de oportunidad de conformarla. La forma de obtener este
tipo de muestra es: muestra intencional u opintica y muestra accidentada o sin
norma.
Por otro lado, Ramrez (2009), indica que "la mayora de los autores coinciden
que se puede tomar un aproximado del 30% de la poblacin y se tendra una
muestra con un nivel elevado de representatividad". Por su parte Hernndez citado
en Castro (2013), expresa que "si la poblacin es menor a cincuenta (50) individuos,
la poblacin es igual a la muestra. En el caso de la presente investigacin se
trabajar con los 4 docentes de los salones de primer grado secciones A, B, C y D.
6. INSTRUMENTO DE RECOLECCIN DE INFORMACIN
Un instrumento de recoleccin de datos es en principio cualquier recurso de que
pueda valerse el investigador para acercarse a los fenmenos y extraer de ellos
informacin. De este modo el instrumento sintetiza en si toda la labor previa de la
investigacin, resume los aportes del marco terico al seleccionar datos que
corresponden a los indicadores y, por lo tanto a las variables o conceptos utilizados.
As mismo Mrquez (2008), citado por Farias y otros (2010), indica que las tcnicas
estn referidas a la manera como se van a obtener los datos y los instrumentos son
los medios materiales, a travs de los cuales se hace posible la obtencin y archivo
de la informacin requerida para la investigacin.
45

En resumen se puede decir que los instrumentos de recoleccin son:

Cualquier recurso que recopile informacin referente a la investigacin.

Es un mecanismo recopilador de datos.

Son elementos bsicos que extraen la informacin de las fuentes

consultadas.

Son los soportes que justifican y de alguna manera le dan validez a la

investigacin.
De acuerdo a Galn (2009), el cuestionario es un conjunto de preguntas

diseadas para generar los datos necesarios para alcanzar los objetivos propuestos
del proyecto de investigacin. El cuestionario permite estandarizar e integrar el
proceso de recopilacin de datos. Un diseo mal construido e inadecuado conlleva a
recoger informacin incompleta, datos no precisos de esta manera genera
informacin nada confiable.
En la presente investigacin se aplic como tcnica de recoleccin de datos la
encuesta mediante un cuestionario el cual para Arias (2012), seala que es la
modalidad de encuesta que se realiza de forma escrita mediante un instrumento o
formato en papel contentivo de una serie de preguntas. La encuesta ser realizada
a los 4 docentes de la E.B.E. Pbro. Joaqun Pia y estar constituida por 10 tems y
4 alternativas de respuesta Siempre, Casi Siempre, Algunas Veces y Nunca

46

CAPITULO IV
ANLISIS DE LOS RESULTADOS

47

CAPTULO IV
ANLISIS DE LOS RESULTADOS
En este captulo se analizarn y discutirn los resultados obtenidos en el
proceso de recoleccin de informacin. Los datos fueron recopilados a travs de una
encuesta en forma de cuestionario tipo likert dirigido a los docentes de la E.B.E.
Pbro. Joaqun Pia.
tem 1. Usted como docente considera que incide significativamente en el
aprendizaje de sus alumnos?.
Ante el tem presentado se obtuvo los resultados que se muestran en la tabla N
1
TABLA N 1
Usted como docente considera que incide significativamente en el aprendizaje
de sus alumnos.
ALTERNATIVA
Siempre
Casi Siempre
A veces
Nunca
TOTAL
Fuente: Lizardo, (2016)

FRECUENCIA

PORCENTAJE

4
2
0
0
6

67%
33%
0%
0%
100%

La interrogante correspondiente a los docentes cuyo enunciado es Usted como

docente considera que incide significativamente en el aprendizaje de sus alumnos?.
Teniendo en orden con mayor ponderacin fue en la categora Siempre la cual
dio como resultado que un 67%, seguidamente la categora Casi Siempre con un
33% lo cual indica que la mayora de los docentes siempre consideran que inciden
significativamente en el aprendizaje de sus alumnos .
Segn el proyecto Qudate (2016), expresa cada docente tiene su toque especial
para

escoger la forma como desarrollar las diferentes acciones para incidir

significativamente en el aprendizaje de sus alumnos estos en funcin de los

objetivos. Dichos resultados se aprecian en l Grfico N 1.

48

Grfico N 1

SIEMPRE

33%

CASI SIEMPRE
ALGUNAS VECES

67%

NUNCA

Fuente: Lizardo, (2016)

Grfico N 1
Aprendizaje de los alumnos
tem 2. Cree usted que a travs de las estrategias pedaggicas se puede lograr
la integracin de los nios con necesidades especiales en el aula?
Ante el tem presentado se obtuvo los resultados que se muestran en la tabla N
2
TABLA N 2
Cree usted que a travs de las estrategias pedaggicas se puede lograr la
integracin de los nios con necesidades especiales en el aula
ALTERNATIVA
FRECUENCIA
PORCENTAJE
Siempre
Casi Siempre
A veces
Nunca
TOTAL
Fuente: Lizardo, (2016)

6
0
0
0
6

100%
0%
0%
0%
100%

La interrogante correspondiente a los docentes cuyo enunciado es Cree usted

que a travs de las estrategias pedaggicas se puede lograr la integracin de los
nios con necesidades especiales en el aula?
Teniendo en orden con mayor ponderacin fue en la categora Siempre la cual
dio como resultado que un 100%, lo cual indica que la totalidad de los docentes

49

siempre creen que a travs de las estrategias pedaggicas se puede lograr la

integracin de los nios con necesidades especiales en el aula .
Para el proyecto Qudate, (2016) las estrategias pedaggicas son cada uno de
los pasos que el docente desarrolla en su aula de clase para tomar diferentes
acciones desde el proceso de enseanza aprendizaje hasta la atencin y disciplina
de los educandos, por tal motivo a travs de ellas se puede lograr el integracin de
los nios con necesidades especiales en el aula. Dichos resultados se aprecian en l
Grfico N 2

Grfico N 2
SIEMPRE
CASI SIEMPRE
ALGUNAS VECES
NUNCA

100%

Fuente: Lizardo, (2016)

Grfico N 2
Integracin de los nios con necesidades especiales en el aula a travs de
estrategias pedaggicas
tem 3. Considera que a travs de la integracin es posible establecer vnculos
afectivos y sociales que posibiliten un mayor desenvolvimiento a futuro del nio?
Ante el tem presentado se obtuvo los resultados que se muestran en la tabla N 3

50

TABLA N 3
Considera que a travs de la integracin es posible establecer vnculos
afectivos y sociales que posibiliten un mayor desenvolvimiento a futuro del
nio?
ALTERNATIVA
FRECUENCIA
PORCENTAJE
Siempre
Casi Siempre
A veces
Nunca
TOTAL
Fuente: Lizardo, (2016)

6
0
0
0
6

100%
0%
0%
0%
100%

La interrogante correspondiente a los docentes cuyo enunciado es Considera

que a travs de la integracin es posible establecer vnculos afectivos y sociales que
posibiliten un mayor desenvolvimiento a futuro del nio?
Teniendo en orden con mayor ponderacin fue en la categora Siempre la cual
dio como resultado un 100% lo cual indica que la totalidad de los docentes siempre
consideran que a travs de la integracin es posible establecer vnculos afectivos y
sociales que posibiliten un mayor desenvolvimiento a futuro del nio .
De acuerdo a Martnez, (2012), permite que los docentes adapten metodologas y
estrategias de trabajo de manera de hacer eficaz su intervencin, y por otro, nios y
nias con necesidades educativas puedan relacionarse segn sus limitaciones,
insertndose con las menores dificultades posibles a estos espacios. La integracin
favorece el desempeo de una persona con NEE, ya que, se les considera igual que
los dems. Esto potencia sus capacidades, y acrecienta su autoestima ya que, se
ven valorados por lo que son y pueden entregar. Se garantiza un clima apropiado de
respeto enfocado a la valoracin de lo que cada uno es. Dichos resultados se
aprecian en l Grfico N 3

51

Grfico N 3

SIEMPRE
CASI SIEMPRE
ALGUNAS VECES
NUNCA

100%

Fuente: Lizardo, (2016)

Grfico N 3
Vnculos afectivos y sociales
tem 4. Existen en su aula nios con discapacidad visual?
Ante el tem presentado se obtuvo los resultados que se muestran en la tabla N
4
TABLA N 4
Existen en su aula nios con discapacidad visual
ALTERNATIVA
FRECUENCIA
PORCENTAJE
Siempre
Casi Siempre
A veces
Nunca
TOTAL
Fuente: Lizardo, (2016)

2
2
2
0
6

34%
33%
33%
0%
100%

La interrogante correspondiente a los docentes cuyo enunciado es Existen en

su aula nios con discapacidad visual?
Teniendo en orden con mayor ponderacin fue en la categora Siempre la cual
dio como resultado que un 34%, seguidamente la categora Casi Siempre con un
33% y finalmente la categora A veces con un 33%lo cual indica que la mayora de
los docentes siempre consideran que en su aula existen nios con discapacidad
visual.

52

De acuerdo a las observaciones realizadas por Lizardo (2016), dentro del aula de
clases existen nios con diversidad funcional visual leve, donde el nio requiere de
lentes para poder realizar actividades cotidianas sin inconvenientes como leer por
ejemplo. Tambin dentro del aula existen nios con diversidad funcional moderada
los cuales requieren de ayudas adicionales como las lupas para desempearse
correctamente en la escuela. Dichos resultados se aprecian en l Grfico N 4

Grfico N 4
SIEMPRE

33%

33%

CASI SIEMPRE
ALGUNAS VECES
NUNCA

33%

Fuente: Lizardo, (2016)

Grfico N 4
Existencia de nios con discapacidad visual
tem 5. Usted como docente de Educacin Integral conoce los diferentes tipos de
Discapacidad Visual?
Ante el tem presentado se obtuvo los resultados que se muestran en la tabla N
5
TABLA N 5
Usted como docente de Educacin Integral conoce los diferentes tipos de
Discapacidad Visual?
ALTERNATIVA
Siempre
Casi Siempre
A veces
Nunca
TOTAL
Fuente: Lizardo, (2016)

FRECUENCIA

PORCENTAJE

0
1
4
1
6

0%
16%
67%
17%
100%

53

La interrogante correspondiente a los docentes cuyo enunciado es Usted como

docente de Educacin Integral conoce los diferentes tipos de Discapacidad Visual?
Teniendo en orden con mayor ponderacin fue en la categora A veces la cual dio
como resultado

que un 67%, seguidamente la categora Nunca con un 17% y

finalmente la categora Casi Siempre con un 16% lo cual indica que la mayora de
los docentes a veces conocen los diferentes tipos de discapacidad visual.
Para Bueno (2008), existen varias formas de clasificar a la discapacidad visual,
sin embrago, la forma ms adecuada de clasificarla es aquella que tiene fines
educativos y pedaggicos. Segn este tipo de clasificacin podemos distinguir tres
clases de Discapacidad Visual: leve, moderada y la severa. Dichos resultados se
aprecian en l Grfico N 5

Grfico N 5
17%

17%

SIEMPRE
CASI SIEMPRE
ALGUNAS VECES
NUNCA

67%

Fuente: Lizardo, (2016)

Grfico N 5
Tipos de Discapacidad visual

54

tem 6. Considera usted que todos los nios con discapacidad visual necesitan
aprender a leer y escribir con el sistema Braille?
Ante el tem presentado se obtuvo los resultados que se muestran en la tabla N 6

TABLA N 6
Considera usted que todos los nios con discapacidad visual necesitan
aprender a leer y escribir con el sistema Braille?
ALTERNATIVA
FRECUENCIA
PORCENTAJE
Siempre
Casi Siempre
A veces
Nunca
TOTAL
Fuente: Lizardo, (2016)

2
4
0
0
6

33%
67%
0%
0%
100%

La interrogante correspondiente a los docentes cuyo enunciado es Considera

usted que todos los nios con discapacidad visual necesitan aprender a leer y
escribir con el sistema Braille?
Teniendo en orden con mayor ponderacin fue en la categora Casi Siempre la
cual dio como resultado que un 67%, seguidamente la categora Siempre con un
33% lo cual indica que la mayora de los docentes siempre consideran que todos los
nios con discapacidad visual necesitan aprender a leer y escribir con el sistema
Braille.
Pinzn, (2008.) Aunque los libros en braille son costos, estos son de
fundamental importancia en la educacin de los nios y nias con Discapacidad
visual, puesto que estos representan el contacto que tienen los mismos con la
informacin del mundo que los rodea. De all radica la importancia de tomar en
cuenta el sistema Braille como recurso para el aprendizaje de los alumnos. Dichos
resultados se aprecian en l Grfico N 6

55

Grfico N 6

33%

SIEMPRE
CASI SIEMPRE
ALGUNAS VECES
NUNCA

67%

Fuente: Lizardo, (2016)

Grfico N 6
Leer y escribir con el sistema Braille
tem 7. Cree usted que los padres de nios con discapacidad visual deben
proporcionar elementos bsicos que le permitan obtener experiencias?
Ante el tem presentado se obtuvo los resultados que se muestran en la tabla N
7
TABLA N 7
Cree usted que los padres de nios con discapacidad visual deben
proporcionar elementos bsicos que le permitan obtener experiencias?
ALTERNATIVA
FRECUENCIA
PORCENTAJE
Siempre
Casi Siempre
A veces
Nunca
TOTAL
Fuente: Lizardo, (2016)

6
0
0
0
6

100%
0%
0%
0%
100%

La interrogante correspondiente a los docentes cuyo enunciado es Cree usted

que los padres de nios con discapacidad visual deben proporcionar elementos
bsicos que le permitan obtener experiencias?

56

Teniendo en orden con mayor ponderacin fue en la categora Siempre la cual

dio como resultado que un 100%, lo cual indica que la totalidad de los docentes
siempre creen que los padres de nios con discapacidad visual deben proporcionar
elementos bsicos que le permitan obtener experiencias.
De acuerdo a Bueno (2008), en la educacin de un nio con Discapacidad visual,
es necesario actuar lo ms tempranamente posible y llevarla a cabo cuanto antes.
Padres y maestros deben proporcionar al nio o nia, los elementos bsicos que le
permitan llegar a obtener experiencias tctiles, verbales, manipulativas, auditivas e
incluso visuales; pues, como se dijo antes, es importante estimular los restos
visuales para logar as, una percepcin adecuada de los objetos. Dichos resultados
se aprecian en l Grfico N 7

Grfico N 7

SIEMPRE
CASI SIEMPRE
ALGUNAS VECES
NUNCA

100%

Fuente: Lizardo, (2016)

Grfico N 7
Padres proporcionando experiencias

57

tem 8. Usted conoce las caractersticas de los nios con discapacidad visual?
Ante el tem presentado se obtuvo los resultados que se muestran en la tabla N 8
TABLA N 8
Usted conoce las caractersticas de los nios con discapacidad visual?
ALTERNATIVA
FRECUENCIA
PORCENTAJE
Siempre
Casi Siempre
A veces
Nunca
TOTAL
Fuente: Lizardo, (2016)

0
2
3
1
6

0%
33%
50%
17%
100%

La interrogante correspondiente a los docentes cuyo enunciado es Usted

conoce las caractersticas de los nios con discapacidad visual?
Teniendo en orden con mayor ponderacin fue en la categora A veces la cual
dio como resultado que un 50%, seguidamente la categora Casi Siempre con un
33% y finalmente la categora Nunca lo cual indica que la mayora de los docentes
a veces conocen las caractersticas de los nios con discapacidad visual .
De acuerdo a Patricio (2013), entre las caractersticas ms comunes se
encuentran imgenes visuales distorsionadas, confusas e incompletas que dificultan
el desenvolvimiento en varios aspectos de la vida diaria. Antes de la aparicin del
lenguaje, el mundo de los objetos es un caos difcilmente integrable para las
personas ciegas. Con la aparicin del lenguaje, los objetos van adquiriendo sentido.
Al nombrarlos el nio comenzar a representarlos y poder establecer relaciones con
ellos. Tambin a travs del lenguaje podr comenzar a solicitar demandas y expresar
deseos.
En el lenguaje cabe destacar que la mayor dificultad que tienen los nios con
Discapacidad visual es en la comunicacin pre verbal, es decir, la construccin de
las primeras palabras y en la relacin palabra objeto. Posteriormente, estas
dificultades de integracin van siendo superadas cuando aparecen gestos
alternativos de comunicacin que el nio establece con las personas que lo rodean.
En la cognicin, estudios demuestran que la mayor dificultad que presentan los
nios y nias con discapacidad visual es en el perodo de las operaciones concretas
y abstractas. Dichos resultados se aprecian en l Grfico N 8

58

Grfico N 8

17%
33%

SIEMPRE
CASI SIEMPRE
ALGUNAS VECES
NUNCA

50%

Fuente: Lizardo, (2016)

Grfico N 8
Caractersticas de los nios con discapacidad visual
tem 9. Usted como docente conoce y maneja el sistema Braille?
Ante el tem presentado se obtuvo los resultados que se muestran en la tabla N 9
TABLA N 9
Usted como docente conoce y maneja el sistema Braille?
ALTERNATIVA
Siempre
Casi Siempre
A veces
Nunca
TOTAL
Fuente: Lizardo, (2016)

FRECUENCIA

PORCENTAJE

0
0
0
6
6

0%
0%
0%
100%
100%

La interrogante correspondiente a los docentes cuyo enunciado es Usted como

docente conoce y maneja el sistema Braille?
Teniendo en orden con mayor ponderacin fue en la categora Nunca la cual dio
como resultado que un 100%, lo cual indica que la totalidad de los docentes nunca
han manejado el sistema Braille, saben de su existencia pero no han trabajado con
l.

59

De acuerdo a las observaciones realizadas por Lizardo (2016), las docentes de

la institucin desconocen el sistema braille y uso de este. Por lo tanto es
indispensable que dentro de la institucin exista personal calificado que pueda
apoyar al resto de las docentes en la adquisicin de dicho conocimiento o por parte
de la institucin dictar talleres en relacin al Sistema Braille. Dichos resultados se
aprecian en l Grfico N 9

Grfico N 9
SIEMPRE
CASI SIEMPRE
ALGUNAS VECES
NUNCA

100%

Fuente: Lizardo, (2016)

Grfico N 9
Conoce y maneja el sistema Braille
tem 10. Posee conocimiento sobre las bases legales que apoyan las
necesidades educativas especiales?
Ante el tem presentado se obtuvo los resultados que se muestran en la tabla N
10
TABLA N 10
Posee conocimiento sobre las bases legales que apoyan las necesidades
educativas especiales?
ALTERNATIVA
FRECUENCIA
PORCENTAJE
Siempre
Casi Siempre
A veces
Nunca
TOTAL
Fuente: Lizardo, (2016)

0
1
5
0
6

0%
17%
83%
0%
100%

60

La interrogante correspondiente a los docentes cuyo enunciado es Posee

conocimiento sobre las bases legales que apoyan las necesidades educativas
especiales?
Teniendo en orden con mayor ponderacin fue en la categora A veces la cual dio
como resultado que un 85%, seguidamente la categora Casi Siempre con un 17%
lo cual indica que la mayora de los docentes a veces conocen sobre las bases
legales que apoyan las necesidades educativas especiales.
De acuerdo a los resultados obtenidos Lizardo (2016), expresa que las
docentes poseen un conocimiento limitado en cuanto a las bases legales, saben que
existen pero no saben de qu tratan no han profundizado sobre los artculos y a que
competen es importante como docentes conocer todas las normativas legales a las
cuales competen esta profesin. Dichos resultados se aprecian en l Grfico N 10

Grfico N 10

17%

SIEMPRE
CASI SIEMPRE
ALGUNAS VECES
NUNCA

83%

Fuente: Lizardo, (2016)

Grfico N 10
Bases Legales

61

CAPITULO V
PROPUESTA

62

63

64

65

66

67

68

69

70

71

72

73

74

75

76

77

78

79

80

81

82

83

84

85

86

87

88

89

90

91

92

93

CONCLUSIONES
94

CONCLUSIONES
Al finalizar la investigacin de campo planteada, proponer estrategias
pedaggicas a los docentes para la integracin de nios con discapacidad visual en
el aula de Educacin Primaria se encuentran las siguientes conclusiones:
Para dar respuesta al objetivo especfico, diagnosticar la problemtica referente a
las estrategias pedaggicas utilizadas por los docentes para la integracin de nios
con discapacidad visual en el aula de Educacin Primaria; se pudo evidenciar que
en la E.B.E. Pbro. Joaqun Pia se observa por parte del docente pocas estrategias
que permitan integrar a los nios con discapacidad visual, mucho de los alumnos del
Primer Grado no respetan las diferencias que presentan sus compaeros,
burlndose , y excluyndolos dentro de su entorno social. Aunque en varias
oportunidades la docente interviene haciendo alusin a la importancia de aceptar a
las personas tales y cmo; a pesar de ello necesita herramientas que le permita

95

alcanzar la integracin y aceptacin de nios con discapacidad visual al resto de su

grupo.
Seguidamente para dar respuesta al objetivo especfico, establecer la
fundamentacin terica para la elaboracin de estrategias pedaggicas para
solucionar la integracin de nios con discapacidad visual en el aula de Educacin
Primaria; autores del Proyecto Qudate (2016), expresan que las estrategias
pedaggicas usualmente estn ligadas a la metodologa de la enseanza, sin duda
alguna sino existe un acuerdo entre los espacios de accin para el aprendizaje, el
inters en la actualizacin del modelo educativo donde se tomen en cuenta la
proximidad con el contexto, las opiniones y el pensamiento de toda la comunidad
acadmica no estaran cumpliendo su funcin principal.
Dicha funcin no solo es la referida a la labor docente, sino que tambin
corresponde a todos los que forman parte del quehacer educativo con un propsito
como el de desarrollar competencias para la construccin del trabajo formativo en
individuos ntegros, autnomos y reflexivos, a que aporten a la sociedad nuevas
estrategias de enseanza y aprendizaje y de esta manera mejorar la calidad
educativa. Las Estrategias Pedaggicas constituyen los escenarios curriculares de
organizacin de las actividades formativas y de la interaccin del proceso enseanza
y aprendizaje donde se alcanzan conocimientos, valores, prcticas, procedimientos y
problemas propios del campo de formacin.
As mismo, para dar respuesta al objetivo especfico, realizar los procedimientos
metodolgicos para la elaboracin de estrategias pedaggicas de los docentes para
la

integracin y adaptacin de nios con discapacidad visual en el aula de

Educacin Primaria; se elabor un instrumento

(cuestionario) que permiti la

recoleccin de datos dirigido a los docentes de la E.B.E. Pbro. Joaqun Pia

Por otra parte, para dar respuesta al objetivo especfico, analizar los resultados
obtenidos a travs de los instrumentos de recoleccin de datos; se procedi a
realizar una divisin de acuerdo a los criterios de investigacin, separando de un
lado la informacin que es de tipo numrica de la informacin que se expresa
verbalmente o mediante palabras. Los datos numricos quedaron como tales y se
procesaron luego para exponerlos en forma clara y fcilmente asimilable. La
intencin final fue construir con ellos tablas estadsticas para sintetizar sus valores y
extraer, a partir de sus anlisis, enunciados tericos de alcance ms general.

96

Por tanto, el anlisis se basa en el estudio cuantitativo del resultado manifiesto de

la aplicacin del instrumento, e incluye la determinacin de la frecuencia con que
aparecen ciertas categoras previamente definidas. Estas categoras expresan las
variables o los indicadores que forman parte del problema de investigacin
planteado. El referido anlisis es til, especialmente, para establecer comparaciones
y estudiar en profundidad los elementos manifestados.
Finalmente para dar respuesta al objetivo especfico, disear estrategias
pedaggicas para la integracin de nios con discapacidad visual en el aula de
Educacin Primaria; se procedi a disear las mismas en total se elaboraron 15
estrategias tomando en consideracin aspectos tales como objetivo, contenido,
recursos, duracin, y a quienes va dirigido.

RECOMENDACIONES
97

RECOMENDACIONES
Se sugiere a la institucin ayudar en el proceso integracin escolar aunque este
esfuerzo conlleve a una serie de estrategias que permiten la incorporacin entre las
diferentes reas educativas y del currculo regular. Por un lado, permite que
docentes adapten metodologas y estrategias de trabajo de manera de hacer eficaz
su intervencin, y por otro, nios y nias con necesidades educativas puedan
relacionarse segn sus limitaciones, insertndose con las menores dificultades
posibles a estos espacios.
La integracin favorece el desempeo de una persona con NEE, ya que, se les
considera igual que los dems. Esto potencia sus capacidades, y acrecienta su
autoestima ya que, se ven valorados por lo que son y pueden entregar. Se garantiza
un clima apropiado de respeto enfocado a la valoracin de lo que cada uno es. La

98

integracin educativa no constituye un acto caritativo, sino un esfuerzo para generar

las condiciones que permitan que los nios aprendan de acuerdo a sus
potencialidades
Es necesario que todos los actores educativos que se encuentran vinculados en
dicho proceso se encuentren informados por expertos en la materia sobre la
problemtica planteada, as como la innovacin y creacin de estrategias que
permitan el cambio o mejoramiento en dicho proceso de enseanza
Se recomienda a la institucin realizar diagnsticos constantes para determinar
si el problema an persiste o si por el contrario ya se ha superado. Es necesario
que los docentes sigan cumpliendo su funcin investigativa y estn en la bsqueda
de estrategias que permitan mejorar todo el proceso educativo, lo que se busca con
la integracin escolar es alcanzar un nivel de integracin social, ya que en este, es
posible establecer vnculos afectivos y sociales que posibiliten al individuo una
mayor desenvoltura en su vida futura.
El hecho de que nios/as con algn tipo de discapacidad asistan a la escuela
regular no asegura necesariamente que estn participando en igualdad de
condiciones en las actividades escolares. Actualmente funcionan bastantes
proyectos de integracin donde los nios comparten pocas actividades educativas
con el resto de sus compaeros, producindose ms una integracin fsica que
educativa y curricular.
Se recomienda poner en prctica dicha estrategias pedaggicas ya que a travs
de las mismas se puede ir trabajando en pro de la solucin al conflicto de la
integracin de nios con discapacidad visual en el aula de Educacin Primaria.
Tambin es importante que se realicen evaluaciones continuas para medir si las
estrategias y actividades establecidas pueden seguirse utilizando o requieran de
cambios constantes y as mejorar las mismas.

99

100

REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS

REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS
Acosta, A.; Arrez, T. (2014). Actitud del docente de educacin inicial y primaria
ante la inclusin escolar de las personas con discapacidad motora.
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Investigaciones venezolanas sobre las personas con discapacidad. I
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Universidad Monte vila. Centro de estudios para la discapacidad Arias, F.
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Arias, I.; Arraigada, C.; Gavia, L.; Lillo,.L.; Ynez, N.(2015). Integracin escolar.
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Disponible
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http://www.tesis.uchile.cl/tesis/uchile/2005/arias_i/sources/arias_i.pdf

101

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HINENI). (Coords.). (2013). Proyecto de integracin e inclusin de nio con
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104

ANEXOS

REPBLICA BOLIVARIANA DE VENEZUELA

MINISTERIO DEL PODER POPULAR PARA EDUCACIN UNIVERSITARIA,
CIENCIA Y TECNOLOGA
UNIVERSIDAD DR. JOS GREGORIO HERNNDEZ
FACULTAD DE HUMANIDADES, ARTE Y EDUCACIN
ESCUELA DE EDUCACIN INTEGRAL

INSTRUMENTO DE RECOLECCION DE DATOS DIRIGIDO A LOS DOCENTES

DE LA UNIDAD EDUCATIVA E.B.E. PBRO. JOAQUN PIA.

105

El presente cuestionario tiene como propsito, recoger la informacin

necesaria para realizar un proyecto de investigacin de campo el cual consiste en
proponer estrategias pedaggicas a los docentes para la integracin de nios con
discapacidad visual en el aula de Educacin Primaria.. Por lo que se requiere de
usted la valiosa colaboracin en el sentido de responder las 10 preguntas que se
formulan, las cuales estn dirigidas a los docentes .Los resultados obtenidos sern
completamente confidenciales.
Instrucciones:

Lea cuidadosamente el cuestionario antes de responderlo, y si se presenta

alguna duda al responder, consulte con el encuestador.

La escala que aparece al lado de cada tems, consta de cuatro (4) alternativas
de respuestas, marque con una (X) una sola alternativa

Gracias

Cuadro N 3
Cuestionario para Docentes
N
1
2

tems
Usted como docente considera
que incide significativamente en
el aprendizaje de sus alumnos?
Cree usted que a travs de las
estrategias
pedaggicas
se
puede lograr la integracin de los
nios
con
necesidades
especiales en el aula?
Considera que a travs de la
integracin es posible establecer
vnculos afectivos y sociales que
posibiliten
un
mayor

CS

AV

106

desenvolvimiento a futuro del

nio?
4 Existen en su aula nios con
discapacidad visual?
5 Usted
como
docente
de
Educacin Integral conoce los
diferentes tipos de Discapacidad
Visual?
6 Considera usted que todos los
nios con discapacidad visual
necesitan aprender a leer y
escribir con el sistema Braille?
7 Cree usted que los padres de
nios con discapacidad visual
deben proporcionar elementos
bsicos que le permitan obtener
experiencias?
8 Usted
conoce
las
caractersticas de los nios con
discapacidad visual?
9 Usted como docente conoce y
maneja el sistema Braille?
10 Posee conocimiento sobre las
bases legales que apoyan las
necesidades
educativas
especiales?
Fuente: Lizardo, (2016)

107