Enseanza de las ciencias y las matemticas

La epistemologa en la formacin de
profesores de ciencias
Agustn Adriz-Bravo

Alexander Calder, Torre giratoria,

leo sobre lienzo, 1963.

Revista Educacin y Pedagoga, vol. XVIII, nm. 45

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Resumen
La epistemologa en la formacin de profesores de ciencias
En este trabajo se resean algunas ideas y propuestas que son
el resultado de los cuatro aos de actividad del Grupo de
Epistemo- loga, Historia y Didctica de las Ciencias
Naturales (GEHyD), de la Universidad de Buenos Aires. El
grupo es dirigido por el autor de este artculo y se dedica a las
aportaciones de las meta- ciencias a la educacin cientfica,
campo conocido internacio- nalmente como HPS. Los
resultados aqu revisados y discutidos se agrupan en
producciones tericas, empricas y prcticas.

Rsum
L'pistmologie dans la formation des professeurs de
sciences
Ce travail constitue le compte rendu de quelques ides et
propositions rsultat des quatre annes d'activit du Groupe
pistmologie, Histoire et Didactique des Sciences Naturelles
(GEHyD), de l'Universit de Buenos Aires, en Argentine,
dirig par l'auteur de cet article et l'on consacre son travail
aux contributions des mtas sciences l'ducation
scientifique, domaine connu internationalement comme HPS.
Les rsultats ici rviss et examins sont groups dans des
productions thoriques, empiriques et pratiques.

Abstract
Epistemology in science teachers formation
This work reviews some ideas and proposals which are the result of four years of activity of the Group of Epistemology, History and Didactics of Natural Sciences (GEHyD), of the University of Buenos Aires. The group is directed by the author of
this article and it devotes itself to the contributions of metasciences to scientific education, field internationally known as
HPS. The results reviewed and discussed are grouped into
theo- retical, empirical, and practical productions.

Palabras clave
Grupo de Epistemologa, Historia y Didctica de las Ciencias
Naturales, epistemologa, metaciencia, enseanza de las ciencias.
Epistemology group, History and Didactics of Natural
Sciences, Epistemlogy, meta-science, teaching of sciences.

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Revista Educacin y Pedagoga, vol. XVIII, nm.

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Enseanza de las ciencias y las matemticas

La epistemologa en la
formacin de profesores de
ciencias*
Agustn Adriz-Bravo**

Punto de partida del trabajo

l presente artculo tiene por objeto

resear algunos aspectos centrales y
caracterizadores de los cuatro aos
que lleva de actividad el Grupo de
Epistemo- loga, Historia y Didctica de las
Ciencias Naturales (GEHyD), dependiente del
Centro de Formacin e Investigacin en
Enseanza de las Ciencias, de la Facultad
de Ciencias Exactas y Naturales de la
Universidad de Bue- nos Aires, en
Argentina. El autor del artculo, y director
del grupo, se ha dedicado a la investigacin, la innovacin y la docencia
alre- dedor del tema la formacin
epistemolgica del profesorado de ciencias
naturales, duran- te los ltimos trece aos
(al respecto, vase Adriz-Bravo, 2001;
2005b).
El GEHyD busca contribuir al escenario internacional de la didctica de las ciencias na-

turales, en el rea de investigacin que

vincu- la la filosofa y la historia de la
ciencia con la educacin cientfica (rea
conocida interna- cionalmente como HPS,
por la expresin en ingls history and
philosophy of science & science teaching;
vase Matthews, 1994). Como gru- po,
estamos especialmente interesados en la
lnea de investigacin naturaleza de la
ciencia (en ingls NOS, por nature of
science; vase McComas, 1998). Nuestra
produccin se cen- tra en la discusin e
intercambio con otros gru- pos acadmicos
con intereses similares y est comenzando a
ser difundida mediante pre- sentaciones en
congresos y publicaciones en revistas. Es
por ello que nos resulta estratgi- co ponerla
a consideracin de los lectores de
Latinoamrica para, de ese modo, lograr
enri- quecerla a travs de la aportacin y de
la crti- ca de otros autores y autoras.

* Este artculo recoge reflexiones y experiencias de los cuatro aos de actividades del Grupo de Epistemologa,
Historia y Didctica de las Ciencias Naturales (GEHyD), a travs de los proyectos financiados por la Secretara de
Revista Educacin y Pedagoga, vol. XVIII, nm. 45

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Ciencia y Tcnica de la Universidad de Buenos Aires (Proyecto UBACyT X019) y la Agencia Nacional de Promocin Cientfica y Tecnolgica de la Argentina (Proyecto PICT 10681).
** Doctor en Didctica de las Ciencias Experimentales. Director del Grupo de Epistemologa, Historia y Didctica
de las Ciencias Naturales, Centro de Formacin e Investigacin en Enseanza de las Ciencias, Facultad de
Ciencias Exactas y Naturales, Universidad de Buenos Aires.
E-mail: aadurizbravo@cefiec.fcen.uba.ar

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Revista Educacin y Pedagoga, vol. XVIII, nm. 45

Enseanza de las ciencias y las

matemticas

El rea HPS investiga las diversas contribuciones que las metaciencias (epistemologa,
his- toria de la ciencia y sociologa de la
ciencia, principalmente) pueden hacer a la
educacin cientfica formal en todos sus
niveles, a la di- dctica de las ciencias
naturales como disci- plina, a la
alfabetizacin cientfica general de los
ciudadanos y ciudadanas, y a la forma- cin
inicial y continuada del profesorado de
ciencias naturales. En esta rea se
profundiza en cuestiones que se podran
agrupar en las siguientes lneas tericas,
entre otras muchas:
1. Ideas previas y cambio conceptual.
Cules son las ideas que las diversas
poblaciones sostienen acerca del mundo
natural y qu caractersticas tienen ellas
desde el punto de vista epistemolgico?
Cmo pueden e- sas ideas ser
cambiadas para favorecer en los
aprendices la incorporacin de conceptualizaciones cientficas? Cmo se
re- lacionan las ideas alternativas y los
proce- sos de enriquecimiento conceptual
que se dan en los sujetos, con los que
tuvieron lu- gar en la comunidad cientfica
a lo largo de la historia? (Una obra ya
clsica en esta lnea es Driver, Guesne y
Tiberghien, 1989).
2. Estatuto epistemolgico de la didctica. Qu
tipo de disciplina es la didctica de las
cien- cias naturales; en qu se parece y en
qu se diferencia de otras disciplinas del
mbito de la investigacin educativa?
Dnde se ubica la didctica en el espacio
de la episteme y cmo se relaciona con las
ciencias natu- rales, la pedagoga, las
metaciencias, la psi- cologa del
aprendizaje y la ciencia cogni- tiva, y las
otras didcticas especficas? (va- se
Porln, 1998; Izquierdo y Adriz-Bravo,
2003b; Adriz-Bravo e Izquierdo, 2005).
3. Fundamentacin epistemolgica de la ciencia
escolar. Cules son los procesos que concurren durante la transposicin didctica

de los contenidos cientficos eruditos para

ge- nerar la ciencia escolar como objeto a
en- sear? Cmo se disea un currculo de
cien- cias naturales epistemolgicamente
robus-

La epistemologa en la formacin de profesores de ciencias

to? (Para algunas producciones recientes

en esta lnea, vase Acevedo, 2004;
Izquier- do, 2005).
4. Conocimiento y prctica profesional del
profe- sorado de ciencias naturales. Qu
papel
cumple
el
componente
metacientfico en el pen- samiento del
profesor? Cules son las epistemologas de los profesores y las
pro- fesoras de ciencias, y cmo ellas
configu- ran su prctica? Qu hiptesis
de progre- sin pueden plantearse en el
camino de la profesionalizacin docente?
(vase Martn del Pozo, Rivero y Porln,
1997; Perafn, 2004).
5. Naturaleza de la ciencia. Cules son las
i- deas sobre la ciencia que las diversas
po- blaciones (estudiantes, profesorado,
comu- nidad cientfica, pblico general)
ms co- mnmente sostienen? Qu
conocimien- tos metacientficos seran
necesarios para una educacin cientfica
de calidad? (Al res- pecto se pueden
consultar dos excelentes compilaciones:

y quienes la llevan adelante? (Driver et

al.,
1996).
2. Imgenes de ciencia en el profesorado.
Cmo las ideas acerca de la ciencia
(pensamiento de segundo orden) que
sostienen los profe- sores y profesoras de
ciencias naturales moldean su prctica de
aula? (Lederman, 1999).
3. Enseanza y evaluacin de la NOS. Qu
pro- puestas son ms adecuadas para
ensear la NOS dentro de la educacin
cientfica y con qu criterios pueden ser
fundamenta- das? (Matthews, 1994).
4. Materiales NOS. Qu recursos hay
dispo- nibles para ensear la NOS? Qu
tipo de textos, actividades y materiales
concretos pueden disearse para un

McComas, 1998; Flick y Le- derman,

2004).
El presente trabajo se sita en la articulacin
de las dos ltimas lneas de inters descritas,
ya que resea la actividad del GEHyD
alrede- dor de las problemticas que plantea
la for- macin inicial y continuada del
profesorado de ciencias naturales en el campo
curricular de la naturaleza de la ciencia (lo
que hemos dado en llamar una didctica de la
epistemologa para el profesorado: AdrizBravo, 2001).
La lnea NOS investiga las imgenes de
ciencia y de cientfico en los diversos pblicos,
sus trans- formaciones como resultado de la
interven- cin educativa y la participacin
del saber me- taterico en la nocin de
alfabetizacin cientfi- ca. Son de especial
inters para la NOS las si- guientes
cuestiones:
1. Imgenes de ciencia en estudiantes. Qu
pien- san las nuevas generaciones sobre el
cono- cimiento cientfico, la actividad
cientfica
aprendizaje sig- nificativo de este
contenido? (McComas, 1998).
En el GEHyD, gua nuestro trabajo la preocupacin que compartimos sus integrantes por la
calidad de la alfabetizacin cientfica de los nios y nias, los y las adolescentes y los y las
jvenes en la Argentina y en la regin. Como
argumento en favor de esta motivacin fundacional, la figura 1 muestra la imagen de cientfico elaborada por un nio de doce aos, estudiante de una escuela privada de nivel socioeconmico alto de Buenos Aires (Argentina); la
imagen, obtenida en una de nuestras intervenciones, es estereotipada y convencional, y
desoculta un saber metacientfico distorsivo
(Adriz-Bravo, 2005b; Godoy et al., 2005).
Frente a las inquietudes que nos convocan,
nos preguntamos qu puede aportar la naturaleza de la ciencia (entendida en su doble carcter de componente emergente del currculo
de ciencias naturales y de la lnea de investi-

gacin didctica que reflexiona sobre ella) a

una ciencia de calidad para todos y todas.
Como respuesta a esta cuestin, en el
GEHyD desa- rrollamos un conjunto amplio
y diverso de

Enseanza de las ciencias y las

matemticas

Figura 1. Imagen de cientfico en un

estudiante varn de doce aos. Se observan los
estereotipos clsicos en cuanto a gnero, edad
y etnia, y las convenciones instaladas en el
imaginario colecti- vo: bata blanca, gafas

actividades de reflexin, investigacin,

inno- vacin, enseanza, divulgacin y
evaluacin.
Podramos
agrupar
tales
actividades, para los fines de este trabajo, en
tres frentes de ac- cin complementarios:
1. Producciones tericas. Nos interesa involucrarnos en las discusiones que se dan al
interior de la lnea NOS a nivel internacional, discusiones que incluyen, entre otras
muchas cuestiones centrales, los intentos
de dar respuesta a la pregunta: qu naturaleza de la ciencia se ha de ensear a las
distintas poblaciones?, formulada desde la
propia didctica de las ciencias naturales.
2. Producciones empricas. Queremos poner
en
marcha
algunos
diseos
metodolgicos
sencillos
que
nos
permitan valorar la efecti- vidad de
nuestras
intervenciones
didcticas
(formales, informales, con estudiantes,
con profesorado,
en
situacin
de
populariza-

cin), para as mejorarlas y ajustarlas a

dis- tintas situaciones y contextos.
3. Producciones prcticas. Una de nuestras
me- tas nucleares es generar una base
amplia de materiales para ensear la
NOS, funda- mentando esos materiales
desde el corpus terico del rea HPS. Nos
interesa especial- mente disear unidades
didcticas
NOS
para
acercar
al
profesorado de ciencias natura- les a estos
contenidos.
Las siguientes tres secciones del trabajo
estn dedicadas a describir brevemente
algunas de las producciones del GEHyD en
estos tres frentes, indicando en cada caso
algunas refe- rencias para profundizar en la
lectura.

Producciones tericas
Buena parte de nuestros esfuerzos dentro de
la dimensin terica pura de la lnea de investigacin NOS estn dedicados a
participar de la discusin que se establece, a
nivel inter- nacional, acerca de cmo puede
entenderse

la naturaleza de la ciencia como objeto de

en- seanza. Genricamente, la NOS es
conside- rada por la comunidad acadmica
como
un
conjunto
de
contenidos
metacientficos,
adecuadamente
transpuestos, seleccionados por su valor para
la educacin cientfica (McCo- mas, 1998).
De forma operacional, consideramos que la
NOS son contenidos de la epistemologa del
siglo XX, ambientados en la historia de la
cien- cia y advertidos por la sociologa de la
ciencia
(Adriz-Bravo,
2005b).
Esta
articulacin po- tente que proponemos entre
las distintas me- taciencias est ejemplificada
en la actividad didctica El soponcio de
Rosie (figura 2). En ella, el metamodelo de
ciencia como actividad humana (Izquierdo, 2000)
se pone en accin para pensar sobre el famoso
debate entre Rosalind Franklin, por un lado, y
James Watson y Fran- cis Crick, por otro, en la
carrera por desentra- ar la estructura del
ADN a mediados del si- glo pasado (Asa,
2003). El triunfalismo del relato tradicional es
morigerado al abordarse cuestiones lgidas
acerca del tema ciencia y gnero (lvarez,
Nuo y Solsona, 2003).

E: contenido
La ciencia es una actividad humana.

El soponcio de Rosie

H: ambientacin
Rosalind Elsie
Franklin y la obtencin
de la fotografa 51.

30

S: advertencia
Los cientficos somos
muy humanos.

Revista Educacin y Pedagoga, vol. XVIII, nm. 45

Figura 2. La actividad didctica El soponcio de Rosie. En ella aparecen los

elemen- tos centrales de nuestro marco terico: una idea proveniente de la
epistemologa del siglo XX (E) se ambienta en un episodio histrico famoso
(H) y, mediante aportaciones sociolgicas (S), queda advertida contra la
impronta cientificista usual.

Revista Educacin y Pedagoga, vol. XVIII, nm. 45

31

En el contexto de este primer tipo de

produc- ciones del GEHyD, tenemos como
objetivo e- laborar lineamientos tericos que
ayuden a responder a la pregunta: qu
naturaleza de la ciencia ha de saber el
profesorado de cien- cias naturales? Este
objetivo se ubica en la dis- cusin actual
acerca de los tenets (principios): aquello que
se ha de saber sobre la NOS, aque- llo que el
currculo debera prescribir al res- pecto
(McComas, 1998).
Nuestro grupo sugiere, como NOS ms adecuada para el profesorado de ciencias
natura- les, una seleccin eclctica de
contenidos de diversas escuelas, autores y
textos
de
la
epistemologa
profesionalizada (iniciada por el Crculo de
Viena). Sin embargo, creemos que estos
contenidos no deberan ser enseados tal
cual son en la disciplina acadmica, sino
ajustndose a tres requerimientos fuertes:
1. Los contenidos NOS seleccionados para
ensear al profesorado deberan estar descentrados de sus matrices epistmicas originarias y puestos al servicio de la construccin de una imagen realista y
raciona- lista moderada de la ciencia,
que es la que consideramos ms adecuada
para la alfa- betizacin cientfica
(Izquierdo y Adriz- Bravo, 2003a).
2. Los contenidos deberan estar profundamente
transpuestos
para
resultar
significa- tivos a sus destinatarios, es decir,
con el fin de habilitar a los profesores y
profesoras de cien- cias a pensar sobre
la naturaleza de la ciencia.
3. Los contenidos deberan atravesar una
suer- te de navaja de Occam que
intentara se- alar slo aquellos
genuinamente funciona- les para la
mejora de la prctica cotidiana de
ensear ciencias naturales en las aulas.
Los
diversos
requerimientos
que
establecemos para el contenido NOS, estn

bien ilustrados en la actividad didctica El

gigante de Balva- nera:

1. Leemos una leyenda urbana de Buenos

Ai- res, sobre el gigante de Once que
salva vidas (Diario Clarn, 2005).
2. Rastreamos los orgenes del mito (la
leyen- da talmdica del Glem) en
diversas fuentes.
3. Se nos presenta una metfora famosa: la
ciencia es como un Glem (Collins y
Pinch, 1996).
4. Establecemos el modelo analgico:
pensa- mos en la relacin entre el
creador y su cria- tura para el caso de la
ciencia.
En esta actividad recuperamos una
propues- ta metaterica famosa de los
estudios sobre la ciencia (Collins y Pinch,
1996) y la transpone- mos relacionndola
con realidades cercanas al pblico
destinatario; el objeto es pensar en los
valores implicados en la actividad cientfica y en temas como la responsabilidad
social de la comunidad cientfica. El

contenido NOS que queremos ensear con la

actividad pro- viene de los estudios sobre la
ciencia (science stu- dies), pero est ajustado
a la poblacin desti- nataria (profesorado):
puede habilitarlos para que piensen sobre las
ciencias y cambiar la forma en que dan
clases.
Nuestra propuesta NOS para el profesorado
de ciencias naturales en formacin y en actividad apunta a examinar, con cierta profundidad, posibles respuestas a tres preguntas
estructurantes sobre la ciencia que, a la vez,
determinan tres grandes perspectivas para el
anlisis metaterico (Adriz-Bravo, 2005b):
1. Qu es la ciencia? En qu se diferencia
de otras actividades humanas? Cmo se
ela- bora; cul es su mtodo? Cul es la
rela- cin de sus predicados con el mundo
que pretenden representar? Cul es el
grado de validez de sus afirmaciones?
2. Cmo cambia la ciencia a lo largo del tiempo?
Cmo se generan, aceptan y difunden las
nuevas ideas en la ciencia? Cmo hacen

los cientficos para elegir entre marcos tericos rivales? Cules han sido los grandes
hitos y hroes de la historia de la ciencia?
3. Cmo se relaciona la ciencia con la sociedad
y la cultura? Cmo influye la ciencia en la
poltica, la economa, la religin y el arte, y
es, a la vez, influida por ellos? Qu
relacio- nes pueden plantearse entre ciencia
y tica?
Se ahonda crticamente en las tres perspectivas anteriores por medio de ideas clave de
natu- raleza de la ciencia, organizadas en lo
que he- mos dado en llamar campos tericos
estructu- rantes (Adriz-Bravo, 2004). Hemos
definido siete campos NOS:
1. Correspondencia y racionalidad. Tiene
que ver con las relaciones entre los
modelos cientficos y la realidad que ellos
explican, y con la validez de tales
modelos.
2. Representacin y lenguajes. Se refiere a las
entidades del discurso cientfico (teoras,
modelos, hiptesis, leyes...) y a los sistemas
simblicos utilizados en ellas.
3. Intervencin y metodologas. Se enfoca en
las variadas formas que tienen las ciencias
de operar sobre el mundo para recoger
da- tos (observacin, experimentacin,
simu- lacin...).
4. Evolucin y juicio. Agrupa cuestiones
rela- tivas al cambio de las ciencias a lo
largo del tiempo, a la idea de progreso y a
las deci- siones epistmicas que toman los
cientfi- cos y cientficas.
5. Contextos y valores. Remite a las relaciones
ciencia-sociedad, y a las finalidades y normas sostenidas por la comunidad cientfica en cada momento histrico.
6. Demarcacin y estructura. Evoca los intentos de distinguir la ciencia de otras activi-

dades humanas y de clasificar el saber cientfico en disciplinas.

7. Normatividad y recursin. Agrupa las

cues- tiones relativas a la naturaleza
especial y nica
del
discurso
metacientfico.
Como fortalezas de nuestro marco conceptual para la enseanza de la naturaleza de la
ciencia, podemos sealar que l provee un
acercamiento sistemtico y tericamente
fun- damentado, que, a la vez, muestra ser
flexible a la hora de ser transpuesto para las
diferen- tes poblaciones y contextos. Del
lado de las debilidades, entendemos que
nuestra pro- puesta resulta difcil de
manejar para el profe- sorado de ciencias
naturales, que tradicional- mente cuenta
con una escasa formacin epis- temolgica
e histrica, y por otra parte, nos falta an
llevar adelante estudios empricos mejor
estructurados desde el punto de vista
metodolgico para probar la validez de
nues- tras ideas en el cambio conceptual de
las im- genes de ciencia y de cientfico
que tienen los destinatarios.

Producciones empricas

De manera regular, desde el GEHyD realizamos

intervenciones
sistemticas
con
unidades NOS en contextos de formacin y
cualifica- cin del profesorado de ciencias
naturales. En ocasiones hemos hecho
investigaciones acota- das, de diseo pre /
post clsico, para tener indicios de cambio
en el conocimiento profe- sional de los
participantes en las intervencio- nes. En esta
seccin narraremos brevemente un ejemplo
de indagacin emprica.
Hemos hecho un pequeo estudio de casos
para ver mejoras en el profesorado que pasa
por nuestras unidades didcticas; el estudio
se adelant con diecisiete futuros profesores
y profesoras de biologa. Al inicio, los
partici- pantes recibieron la siguiente
consigna de pretest:
Selecciona dos ideas sobre la ciencia
que consideres importante ensear a tus
[fu- turos] estudiantes de secundaria.
Por ejemplo: La ciencia tiene un mtodo
rigu-

roso. En forma individual,

escrito y para entregar.

por

El anlisis de los resultados de este ejercicio

nos permiti detectar, en la muestra, lo que
llamamos formulaciones ingenuas, es decir,
ideas metatericas de sentido comn, poco
estructu- radas y con escasa referencia a
modelos epis- temolgicos reconocibles.
Sealemos tres citas textuales a modo de
ejemplo. Los sujetos juz- gan relevante
ensear:
[que la] ciencia se pone a prueba
cons- tantemente y de esa manera se
asegura su mejora.
[la] importancia de la ciencia en
gene- ral, sus mtodos, su historia.
[a fin de que los estudiantes] entiendan la actividad cientfica como algo
que influye en la cultura.

Tras la determinacin de esta lnea de

base, la intervencin remedial consisti
en una serie de actividades de lpiz y papel
que insu- mieron unas seis horas de clase. La
actividad
didctica
central,
Los
descubrimientos del ra- dio (Adriz-Bravo,
2005a), presenta a los par- ticipantes
fragmentos del filme comercial fran- cs Les
palmes de Monsieur Schutz (dirigido por
Claude Pinoteau y estrenado en 1997), y luego propone la resolucin de problemas
alrede- dor de las siguientes ideas clave:
1. Los verbos descubrir e inventar tienen
sentidos de uso que estn cargados de
una imagen de ciencia particular.
2. En general, nohayeventosdedescubrimiento o de invencin con fecha y autor: la
cien- cia es una empresa trabajosa,
colaborativa e intrincada, llena de idas y
vueltas.
Tras la intervencin, los sujetos recibieron la
siguiente consigna de postest:

A la luz de lo tratado en estas [dos] clases y de la bibliografa leda, cmo va-

loraras ahora tus ideas iniciales? Se

pue- de: corregir, expandir, alterar,
reempla- zar, dejar igual, aclarar,
criticar, etc.

El anlisis de los resultados de esta

segunda tarea escrita, de carcter
metacognitivo, mos- tr que los profesores y
profesoras eran ahora capaces de redactar
ideas NOS elaboradas, ro- bustas y
coherentes, al menos desde lo decla- rativo.
Observemos los siguientes ejemplos:
[Quisiera mostrar] a los alumnos
que no hay acuerdo general sobre
qu cons- tituye el mtodo
cientfico.
La aceptacin y el rechazo de una
teo- ra son mucho ms complejos
que [en] el modelo de [Karl]
Popper.
El cientfico no es un ser altruista,
pre- ocupado por el bien de la
humanidad, sino una persona como
cualquier otra, que no puede ser cien
por ciento objeti- va en sus
observaciones y deducciones, con

intereses personales de reconocimiento, prestigio o econmicos.

En resumen, ms all de las limitaciones de

la
metodologa
empleada,
nuestra
indagacin
proporciona
las
primeras
evidencias sobre las ideas clave NOS a las
que fueron expuestos los sujetos: tienen la
potencia para cambiar el discurso del
profesor, sin que ste desembo- que en meras
repeticiones memorsticas de le- mas
utilizados durante la intervencin.

Aportaciones prcticas
Nuestros diseos didcticos originales a menudo asumen la forma de lo que se llama un
tpico generativo dentro del marco de la
ense- anza para la comprensin, del
Proyecto Cero de la Escuela de Educacin
de la Universidad de Harvard (Pogr y
Lombardi, 2004). Hasta el momento hemos
diseado alrededor de cuarenta tpicos,
organizados en unidades y secuencias
didcticas, y dirigidos a la forma- cin
inicial y continuada de profesores y

profesoras para todas las disciplinas del rea

de ciencias naturales (fsica, qumica, biologa, geologa) y para todos los niveles
edu- cativos (desde el infantil hasta el
universita- rio).
Algunas de las ideas clave NOS que nos
inte- resa ensear mediante nuestros
materiales se refieren a los siguientes
temas: modelos y modelizacin; realismo y
racionalismo mode- rados; juicio cientfico,
con sus influencias internas y externas;
ciencia, gnero y mino- ras; axiologa
(ciencia y valores); debates, con- troversias
y fraudes en la actividad cientfica (AdrizBravo, 2005b).
A modo de eptome o ejemplo paradigmtico
de un tpico NOS, podemos mencionar la
activi- dad didctica Vampiros en Valaquia
(Adriz- Bravo, 2005b). Esta actividad
pretende
ensear
el
concepto
epistemolgico clsico de la carga terica de
la observacin (Hanson, 1971), mediante el
anlisis de dos explicaciones riva- les de un
mismo fenmeno, el vampirismo cl- sico.
Se trata de la explicacin mitopotica, con
sus no-muertos, y de la explicacin cientfica, la audaz hiptesis del bioqumico ingls David Dolphin de que los vampiros
rena- centistas valacos seran pacientes de
una for- ma rarsima de porfiria, el mal de
Gnther.
Este tpico se organiza alrededor de un enigma disparador: Si sabemos que no existen
los vampiros, cmo es posible que tantas
per- sonas, en tantos tiempos y lugares,
hayan ha- blado de ellos?. Para la discusin
se recurre a una variedad importante de
fuentes
(pelculas,
libros,
notas
periodsticas, cmics, inter- net). En el
transcurso de la reflexin metate- rica se
identifican distintas observaciones cargadas de teora y los modelos que las tien.

Apuntes conclusivos

Una cuestin a resaltar es que el rea HPS y

la lnea NOS estn, a nuestro juicio, poco
repre- sentadas en Latinoamrica; en este
sentido,

podramos seguir hablando del desarrollo

mutuamente excluyente de la didctica y
las metaciencias, que denunciaba Richard
Duschl (1985) hace ms de veinte aos.
Creemos que la HPS y la NOS deberan ser
ms y mejor estudiadas dentro de la
comunidad de inves- tigacin en la
didctica de las ciencias natura- les de
nuestra regin, con el auxilio de profesionales de otros campos: epistemlogos,
historiadoresdelaciencia,
psiclogos
cognitivos,
pedagogos,
cientficos
enactividad, educadores...

A lo largo de nuestra actividad como grupo,

reconocemos muchas limitaciones para el diseo de investigaciones con planteamientos
metodolgicos ms ortodoxos. Creemos
que, sin renunciar completamente a la meta
de emprender algunas a futuro, hemos de
bus- car caminos alternativos, como podra
ser el establecimiento de espacios de trabajo
con profesorado de ciencias en actividad que
quie- ra llevar a sus aulas algunas de
nuestras ideas y propuestas, y ayudar as a
enriquecerlas.

Quiz como consecuencia directa de esta

va- cancia regional, vemos que las
produccio- nes del GEHyD vienen
suscitando
inters
y
generando
intercambios entre grupos de pa- res;
desearamos potenciar estas dinmicas. Sin
embargo, nos resulta arduo hacer llegar
nuestras ideas y propuestas a los foros de
Eu- ropa y Amrica del Norte, tanto por las
dificul- tades de traduccin como por el
enfoque que sostenemos, ms identificado
con la didcti- ca mediterrnea.

Agradecimientos
A la Secretara de Ciencia y Tcnica de la
Universidad de Buenos Aires (Proyecto
Finan- ciado UBACyT X019) y a la Agencia
Nacional de Promocin Cientfica y
Tecnolgica de la Argentina (Proyecto
financiado PICT 10681), por su apoyo a las
actividades del GEHyD. A los ms de tres
mil profesores y profesoras de ciencias de
ocho
pases
que
han
contribuido
generosamente a nuestro crecimiento.

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Referencia
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Antioquia, Facultad de Educacin, vol. XVIII, nm. 45, (mayo-agosto),
2006, pp. 25-36.
Original recibido: abril 2006
Aceptado: junio 2006
Se autoriza la reproduccin del artculo citando la fuente y los crditos de
los autores.