TEMA 3

Formacin del profesorado para el desarrollo curricular

Para la mejora de la educacin es necesario contar con buenos profesores; el concepto de buen profesor puede
ser discutible, pero coincidimos en que es necesaria la formacin del profesorado (esta formacin puede ser
discutible tambin). Aunque existe acuerdo sobre la importancia de la formacin del profesorado, no existe
sobre que enfoques, metodologa y condiciones debe emplearse.
La formacin del profesorado es el puente entre el currculum como diseo y el currculum en accin; y puede
definirse como la creacin de oportunidades y creaciones que faciliten el desarrollo de ideas y capacidades
renovadoras por parte de los docentes para trabajar sobre el currculum escolar. Debe existir una relacin
estrecha entre el desarrollo del currculum y formacin del profesorado, ya que cualquier reforma que quiera
poner en marcha un gobierno, no tendra validez sin la colaboracin del profesorado.
Debemos considerar los docentes como agentes del currculum y como sujetos del cambio a la renovacin
pedaggica.
Sin embargo, no suficiente mejorar la formacin del profesorado para alcanzar una mejora de la educacin.
Seran necesarios tambin cambios estructurales relativos a la profesionalizacin docente (en los salarios,
horarios, pruebas de acceso para ser docente).
Hay dos tipos de formacin del profesorado:
Inicial: Durante la carrera; antes de trabajar.
Continua: Durante la profesin.
Una funcin importante de la formacin del profesorado es que contribuye a construir la identidad del
profesor y a definir las tareas y responsabilidades que el profesor asume respecto al currculum y la educacin.
Profesin docente en la actualidad
Profesional reflexivo, innovador e investigador.
Buen comunicador.
Actualizacin permanente en la materia.
Que motive a los alumnos.
Que atienda a la diversidad.
Utilizacin de metodologas variadas para llegar a todos los alumnos.
Comprensivo con la actualidad social y la de los alumnos.
Enseanza individualizada. Atencin a los problemas individuales.
Que participe en la concrecin del currculum.
Formacin integral, la instruccin (educacin para la salud, la paz, no violencia, igualdad de gnero)
solidaridad, respecto al medio ambiente.
Implicacin en la comunidad.
Vertiente emocional del profesor.
Lograr un alto rendimiento de los alumnos.
No slo importa la cantidad de formacin, sino tambin la calidad la formacin del profesorado es buena
cuando contribuye a mejorar su prctica docente y como consecuencia de la mejora del aprendizaje de
alumno.
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Pero no es conveniente contar todo en la eficacia convirtiendo as toda la formacin del profesorado en un
conjunto de recetas mgicas para solucionar los problemas de los alumnos porque tambin es necesaria una
formacin / fundamentacin pedaggica.
Existe una discrepancia entre las exigencias del profesor y su formacin. Eso s, nos referimos a la formacin
inicial (antes de empezar la carrera) pero si nos referimos a la continua (reside durante el ejercicio de la
profesin) si que se contemplan ms estas exigencias, aunque se viene criticando desde hace aos las eficacia
de estas acciones formativas.
Da las crticas que achacan a la formacin continua:
Se da de manera muy fragmentada (cursillos, talleres).
Hay una falta de formacin global, diversificacin.
Con agentes formativos, falta planificacin... Sistema de sexenios.
Valora su funcin.
Desajuste entre la formacin y la realidad social y las necesidades del profesor.
No hay una evolucin de la calidad.
No hay conexin con la formacin inicial y la continua.
Fundamentacin / Justificacin
Cambios en las demandas.
Necesitan habilidades profesionales y amplias.
Mayor individualizacin de la enseanza.
Nuevos conflictos (cambio relacin profesoralumno).
Nuevos mtodos de enseanza.
Educacin total.
Escaso reconocimiento del profesorado.
Propuestas
Anteproyecto de ley (30 Marzo)
Se reconocer la labor del profesorado.
Reconocimiento de la funcin tutorial.
Se propone dar tiempo para realizar actividades de innovacin investigacin, se darn incentivos por
ello.
Evaluacin del profesorado.
No se concrete el horario de la religin (depende del colegio), no ser evaluable y ser optativa para
cada alumno pero obligatoria para colegio. Ser impartida por profesores especializados.
Enfoques en la formacin del profesorado
Acadmica: Entiende que la enseanza es un proceso de transmisin de conocimientos y de adquisicin de
la cultura. El docente debe ser un especialista en la disciplina que ensea. Desde ste enfoque no se
distingue saber de saber ensear. Hay dos enfoques dentro de este:
Enciclopdico: Cuntos ms conocimientos tenga profesor sobre la materia, mejor podr transmitirlos. No
es necesaria la formacin didctica pedaggica ya que la nica estrategia necesaria es la infraestructura
lgica de la materia y exponer claramente los contenidos.
Comprensivo: El profesor no slo debe conocer la materia sino tambin los procesos histricos y
cientficos que produjeron esos conocimientos. En ste, el profesor seran intelectual que pone en contacto
de alumno con las adquisiciones culturales y cientficas de la humanidad y necesita formacin en su
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disciplina y adems en la historia y filosofa de la ciencia.

Tcnica: La enseanza es una ciencia aplicada y el profesor, un tcnico que debe enfrentarse a los
problemas concretos aplicando principios generales y conocimientos cientficos. Desde sta, el profesor
necesita formacin en la materia, actividades y competencias profesionales apoyadas en los conocimientos
que elaboran los cientficos sobre el tema. Hay dos modelos:
De entrenamiento: La formacin del profesorado consiste en el entrenamiento en las tcnicas que la
investigacin previa ha demostrado que son eficaces. El profesor que posea estas habilidades es
considerado suficiente para producir resultados eficaces. El entrenamiento se centrara en las conductas
docentes que correlacionan con un rendimiento ms alto los alumnos.
De adopcin de decisiones: En ste, el profesor no debe adoptar mecnicamente los descubrimientos de la
investigacin, aunque sirven de base para adopcin de decisiones. Debe aprender tcnicas de intervencin
pero tambin cundo utilizarlas.
Crticas a los modelos tcnicos:
Eliminan la parte artstica de la enseanza porque los dos han considerado la
enseanza como una ciencia aplicada.
Eliminan la importancia del contexto.
Prctica: Concibe enseanza como una actividad compleja, desarrollada en escenarios singulares
determinados por el contexto y gran parte es imprevisible, y est cargada de conflictos de valor. El profesor
sera un artesano que necesita un componente creativo. La formacin se realiza en, por y para la prctica.
Hay dos enfoques:
Tradicional: Segn ste, el conocimiento del docente se ha ido acumulando por un proceso de
ensayoerror, dando lugar a una sabidura profesional que se transmite generalmente de generacin en
generacin mediante contacto con el maestro experimentado. Este conocimiento docente no se realiza, no
est elaborado sino que est presente en el buen hacer del maestro. (Es muy conservador, crtica personal de
la profesora)
Reflexivo: Ve al docente como investigador en el aula, como prcticoreflexivo. No hay relacin lineal, no
tiene conocimiento cientfico y la prctica del aula.
Los problemas prcticos son impredecibles y complejos, y no pueden resolverse aplicando una regla tcnica
sino que requieren un tratamiento especfico porque son singulares. Lo que necesita el docente es un
conocimiento reflexivo.
Reflexin en la prctica para la reconstruccin social: La enseanza se concibe como una actividad
crtica, una prctica social y una opcin tica. stos valores deben reflejarse en los procedimientos
utilizados para la enseanza y el profesor es entendido como profesional reflexivo, autnomo y crtico
sobre la prctica educativa. Hay dos modelos:
Crtica y reconstruccin social: Pretende transmitir unos valores concretos y desarrollar la conciencia
social en los alumnos para alcanzar una sociedad justa e igualitaria.
El objetivo es desarrollar el pensamiento crtico sobre el orden social. El profesor es un intelectual con
compromiso poltico y al mismo tiempo un educador y un activista poltico.
Investigacinaccin y formacin de profesorado para la comprensin: La enseanza es un arte (no
rutina) por lo que se rechazan las concepciones de la educacin centradas en la eficacia. El profesor
reflexiona constantemente sobre la prctica para mejorarla, no es un simple tcnico.
ste enfoque es ms liberal que el anterior; aunque tambin seala que debe haber una coherencia entre los
principios y los procedimientos educativos, no se seala de antemano un modelo de sociedad (por lo que es
menos poltico).
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Nuevas concepciones sobre el desarrollo profesional de los docentes

Qu caractersticas tiene la formacin del profesorado " ideal "?
Ampliacin de los conocimientos:
Porque los docentes necesitan formacin de las Tecnologas de la Informacin y de la
Comunicacin (TIC) para poder usarlas como herramienta educativa.
Porque necesitan formacin en los idiomas.
Porque necesitan formacin en el mbito de la educacin emocional enseando cosas como:
La autoconciencia: Capacidad reflexiva para conocer los propios sentimientos.
El gobierno de las emociones: Capacidad reflexiva para afrontar sentimientos
negativos como la ansiedad, la irritabilidad, etc.
La capacidad para la automotivacin: Capacidad reflexiva para proponerse metas y
tener el autocontrol suficiente para conseguirlas.
La empata: Capacidad reflexiva para reconocer las emociones de los dems.
La competencia psicosocial: Capacidad de comportarse de una manera adecuada en
situaciones interpersonales.
Formacin experiencial: Est basada en el trabajo prctico sobre cuestiones
directamente relacionadas con la actividad el profesor.
Basada en la indagacin y reflexin de la propia practica.
Cooperativa: Se basa en intercambio de ideas, experiencias y soluciones a
problemas entre colegas.
Sostenida en el tiempo: No es un acontecimiento sino un itinerario.
Debe integrar distintas modalidades de intervencin.
Debe ser a demanda de los propios centros y no slo a la oferta de la
administracin unidireccionalmente.
Discriminacin positiva al profesorado que trabajan centros en difciles.
TEMA 4
Currculum oculto
Lo oculto y lo manifiesto.
La cultura del currculum es una cultura mediatizada, la mediacin distorsiona los propsitos
originales procedentes de los contextos y las prcticas que intervienen en ese proceso. Para
los alumnos, el contexto de mediacin por excelencia es el ambiente escolar.
Para ver claramente el currculum real hay que tener en cuenta que la realidad no se reduce a
lo que parece evidente de formas ms inmediata, es preciso descubrir lo que no es manifiesto.
Una cosa es lo que a los profesores se les dice que tienen que ensear, otra es lo que ellos
creen o dicen que ensean y otra distinta lo que los alumnos aprenden.
El currculum manifiesto es el resultado que obtengamos de las dos primeras. Al lado del
currculum que se dice estar desarrollando existe otro al que se le denomina currculum
oculto.
El currculum real se encuentra cuando se mezclan ambos en la experiencia prctica que
tienen los alumnos.
Para comprender el currculum desde la perspectiva del que aprende, conviene entenderlo
como la suma de todas las experiencias que el alumno tiene en el ambiente escolar.
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Jackson describa y analizaba la importancia de un ambiente como el escolar, donde las

relaciones sociales, la distribucin del tiempo y del espacio, las relaciones de autoridad, el
usote premios y castigos, etc. constituan todo un currculum oculto; una dimensin no
evidente que contrapuso a lo que l llamo currculum oficial. Afirmaba que el currculum
oculto tiene ms relacin con las dificultades del alumno que con sus xitos, porque ah es
donde mejor se aprecian las exigencias de adaptacin a sus requerimientos que plantea a los
estudiantes.
El currculum oculto de las prcticas escolares tiene una dimensin sociopoltica innegable
que se relaciona con las funciones de socializacin que tiene la escuela dentro de la sociedad.
Los anlisis ms certeros del currculum oculto provienen del estudio social y poltico de los
contenidos y las experiencias escolares.
Los mensajes que se derivan del currculum oculto no son ajenos a los conflictos sociales. Es
un aspecto que se puede analizar no slo en la dimensin oculta, sino tambin en la explcita.
No son pocos los conflictos que genera entre alumnos y profesores, porque es en esa relacin
donde se manifiesta mejor la existencia de dichas normas. Lo que se denominan problemas de
inadaptacin o de conducta son provocados por la resistencia a esos sometimientos exigidos.
Ciertos casos de abandono escolar son manifestaciones de resistencia pasiva y activa a la
normativa del currculum oculto, el fracaso de la socializacin que impone.
Eggleston dice que las obligaciones que el currculum oculto impone a los alumnos son tan
importantes o ms para ellos que las del programa oficial o explcito, como lo son tambin
para los mismos profesores. Lo que importa no es lo que se dice que se hace, sino lo que
verdaderamente se hace: el significado real del currculum es la prctica real que determina la
experiencia de aprendizaje de los mismos.
La diferenciacin entre lo explcito u oficial y lo oculto del currculum real sirve para
entender muchas incongruencias en las prcticas escolares.
El currculum explcito dice buscar el aprendizaje de la escritura y el gusto por expresarse, y
despus vemos a los alumnos ocupados en ejercicios de repeticin que generan actitudes
negativas y contrarias hacia los objetivos declarados.
La distincin entre lo oculto y lo manifiesto permite entender mejor que aunque cambien las
pretensiones, las ideas o los curricula explcitos, el currculum real cambia poco para los
alumnos. Solo tratando de entender el currculum manifiesto u oficial dentro de las
condiciones escolares, se entiende la escolarizacin y pueden los educadores desarrollar
esquemas de pensamiento ms apropiados para comprender la enseanza y elaborar con ms
realismo propuestas de modificacin de la misma.
ste esquema de comprensin de la realidad explica la razn de que los cambios de
asignaturas o de contenidos dentro de las mismas tengas poca incidencia en la experiencia
real del alumno.
Ampliar el sentido de currculum real a esas dimensiones ocultas es fundamental para
explicar la resistencia de las instituciones y de las prcticas escolares a los cambios
promovidos desde fuera.
Los contenidos de la escolaridad no se pueden explicar desde el discurso idealista que no se
fija en las condiciones reales en las que trabajan los profesores y alumnos. El significado de la
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escolaridad para los alumnos no se puede separar del contexto en el que aprenden, porque ste
es un marco de socializacin intelectual y personal en general.
sta perspectiva implica un giro conceptual muy importante para entender la educacin y la
direccin de la misma:
Distinguir lo que se pretende de lo que se hace realmente. En el mundo educativo se usan dos
tipos de discurso:
Uno que sirve para expresar lo que se quiere.
Otro para decir cmo es la realidad.
Es preciso acudir al anlisis de las condiciones escolares. En primer lugar, porque las
condiciones mediatizan las pretensiones explcitas del currculum que se dice perseguir. En
segundo lugar, porque el funcionamiento de dichos elementos pedaggicos y organizativos
son fuente de normas de comportamiento y de valores que asimilan los alumnos.
Atender a esta situacin oculta significa que, al hablar de cultura como contenido del
currculum, hay que hacerlo en trminos antropolgicos ms que acadmicos. La acepcin
ms corriente hace referencia a contenidos relativos a lo que ha significado la cultura
acadmica especializada. Es los conocimientos y destrezas pertenecientes a los mbitos del
saber que se cultivan en las instituciones de enseanza superior.
En sentido antropolgico, la cultura es la conjuncin de significados, convenciones,
creencias, comportamientos, usos y formas de relacionarse en los grupos humanos. En las
aulas y en los centros se desarrolla todo un proceso de socializacin de los alumnos, y los
contenidos del currculum real son los de esa socializacin.
El currculum depende de las condiciones de ambiente que se vive en los medios escolares, de
los estmulos sutiles que tienen ah su origen. Intervenir en el currculum real supone
modificar ese ambiente es sus dimensiones fundamentales: fsicas (arquitectura y disposicin
del espacio), organizativas (formas de organizar a los alumnos en el centro, distribucin del
tiempo) y pedaggicas (relaciones entre alumnos y profesores o entre ellos mismos).
El concepto de currculum se abre hacia una realidad mucho ms compleja de entender y,
desde luego, ms complicada de gobernar o de cambiar. Hace el concepto ms adecuado para
comprender la realidad.
Como seala Cherryholmes:
Puede recoger la idea ms comn de que el currculum es una gua para planificar, ensear y
evaluar el currculum oficial.
Incluye los aprendizajes incidentales cuya fuente es la estructura escolar como organizacin,
con sus normas de funcionamiento.
Se contemplan los aprendizajes que tienen su origen en los compaeros del alumno.
Se asume que aquello que no queda comprendido en lo explcitamente se pretende (el
currculum nulo) forma parte tambin del discurso. En ocasiones, bien por el argumento de
que a determinadas edades tratar ciertas cosas parece inadecuado (sexualidad, guerra), bien
por el predominio de ciertas visiones sobre otras, existe una parte de la realidad que se anula
en la cultura escolar.
Evita tener que distinguir entre el currculum (lo previsto) e instruccin (lo que se hace, el
desarrollo prctico), es decir, nos obliga a ver la continuidaddiscontinuidad entre intenciones
y realizaciones.
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TEMA 5
Niveles de concrecin curricular
El currculum, establecido por la administracin educativa, se caracteriza por ser abierto y
flexible, de esta manera, la administracin establece para todo el pas los objetivos y los
contenidos comunes que todos los ciudadanos deben alcanzar al margen de sus caractersticas
individuales y sociales.
Al mismo tiempo, gracias a este marco comn, se garantiza la continuidad a lo largo de las
etapas educativas y tambin la posibilidad de un alumno pueda cambiar de centro sin sufrir
desajustes en sus estudios.
Al mismo tiempo el currculum debe poder adaptarse a la realidad de cada zona geogrfica,
atendiendo a la diversidad de las comunidades autnomas, y permitiendo que cada centro
educativo pueda hacer una concrecin adecuada a su contexto social. Para conseguir esto se
establecen tres niveles de concrecin.
Diseo curricular oficial, estado y comunidades autnomas.
Conjunto de prescripciones, sugerencias y normas sobre la intencionalidad de la institucin
escolar y sobre las estrategias ms adecuadas para lograr los objetivos.
Su elaboracin corresponde al Ministerio de Educacin y a las comunidades autnomas con
competencias en educacin.
Tiene carcter normativo para los centros. Se refleja/recoge en el DCB que es un instrumento
pedaggico que seala las intenciones educativas y orienta sobre el plan de accin que habra
que seguir en los distintos niveles de concrecin.
Puede definirse el DCO como un documento en el que se formulan en trminos generales un
conjunto de sugerencias, prescripciones y orientaciones sobre la intencionalidad del
educacin escolar y sobre las estrategias pedaggicas ms adecuadas a sta intencionalidad.
Los elementos del DCO son:
Objetivos generales de etapa: Son las finalidades que el sistema
educativo establece para cada alumno y para cada etapa, y
constituyen el referente principal para profesorado a la hora de
planificar su prctica en el aula.
reas curriculares: Constituyen estructura del diseo curricular para
favorecer el enfoque didctico ms globalizado y una mayor relacin
entre los profesores.
Objetivos generales de rea: Son las finalidades que se plantean para
cada rea y etapa.
Bloques de contenido: Son agrupaciones de contenido en las que se
presenta al profesor informacin relativa a los contenidos que debera
trabajar durante la etapa.
Orientaciones metodolgicas y para la evaluacin: En ella se
proporcionan criterios para disear actividades de enseanza y
actividades de evaluacin.
El diseo curricular oficial constituye un marco que orienta la concrecin de intenciones
educativas en los centros. Deja un amplio margen para deje de cada centro, sirve para
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establecer prioridades acerca de lo que debe ser aprendido por el alumno, y permite tambin
la adaptacin a las diferentes capacidades e intereses del alumno.
Nivel de centro: PEC y PCC (Proyecto Curricular de Centro)
PCC: Documento elaborado por el equipo docente que recoge los objetivos
educativos, los contenidos, los mtodos de actuacin didctica, la
organizacin espaciotemporal de la aula y los criterios evaluacin del
proceso educativo.
Se diferencia del PEC en que este ltimo es ms amplio, incluye aspectos como objetivos
prioritarios y bsicos formas de organizacin y coordinacin, y modelos de sociedad persona.
El PEC sirve para definir la herencia del centro. El PCC es competencia del profesorado, su
elaboracin es necesaria para garantizar una ovacin coherente, coordinada y progresiva de
los equipos docentes, que favorezca el desarrollo integral de los alumnos.
Hay nueve tareas:
Recoger los fines propuestos por la ley.
Jerarquizar el desarrollo de capacidades.
Concretar los objetivos del ciclo.
Graduar los objetivos de rea para cada ciclo.
Determinar los criterios evaluacin.
Secuenciar los contenidos de cada ciclo.
Establecer la organizacin de los contenidos.
Definir las opciones metodolgicas.
Establecer los criterios de eleccin de materiales.
PEC: Responde a la pregunta quines somos?, porque refleja la herencia del
centro educativo. Suele recoger principios generales porque debe ser
consensuado.
Es un documento abierto, esta en constante reforma. Es la constitucin del centro, y no es
impuesto por el director. No debe ser muy concreto, es general.
Proyecto educativo de centro (PEC)
Definicin de Antnez (2000): Es el instrumento que recoge y comunica una propuesta
integral para dirigir y orientar coherentemente los procesos de intervencin educativa que se
desarrollan en una institucin escolar.
El PEC es un documento que explicita las intenciones del centro dotando desmentidas y
autonoma, confirindole un estilo propio, y posibilitando al entorno social la libertad de
eleccin del centro en funcin de las caractersticas que lo definen.
Est elaborado por toda la comunidad escolar por lo que es consensuado y puede suponer
cierta renuncia a los planteamientos de cada profesor en virtud de un proyecto educativo
comn.
Para que los centros puedan tener un PEC es necesario que centro sea autnomo dentro de
una administracin desespecializada, que deja un margen de responsabilidad libertad para
tomar decisiones el centro.
La principal funcin del PEC es dotar de coherencia al conjunto de las actividades
individuales llevadas a cabo en el centro, y al mismo tiempo sirve para legitimar esas
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actividades individuales. Debe ser:

Posible, realista.
Vinculante: Obliga toda la comunidad educativa a cumplirlo.
Progresivo: Porque se completa en otros documentos.
Pblico e institucional: Pertenece conjunto del centro.
Aprobado por el consejo escolar.
Consensuado: Instrumento para recoger acuerdos.
Es la expresin de la identidad del centro.
No debe ser:
Un puro trmite burocrtico.
Ambiguo: No debe permitir distintas interpretaciones.
Cerrado, esttico.
El PEC tiene tres apartados:
Seas de identidad: Responde a la pregunta Quines somos?. Incluye un conjunto de
principios relativos a cuestiones antropolgicas, sociales, ideolgicas y pedaggicas. Aunque
todos los centros deben respetar los principios recogidos en la constitucin, mantienen
parcelas autonoma por lo que no todos los PEC son iguales. Se suelen incluir los valores a
promover, las lenguas en las que se ensea, la modalidad de gestin institucional; tambin el
tratamiento que se llega a la diversidad, el enfoque de la educacin religiosa y moral y
tambin los principios pedaggicos generales a seguir.
Objetivos generales: Reflejan los propsitos o las intenciones generales del centro.
Responde a la pregunta qu pretendemos? y sirven como gua para orientar la prctica de
modo uniforme y coherente. No deben ser demasiado generales idnticos a los fines
educativos reflejados en las leyes del pas aunque s congruentes con ellos.
Tambin deben ser tan concretos que puedan temporalizarse a corto o medio plazo. Deben ser
viables, realistas y creativos. A cinco tipos de objetivos:
Curricular: Referidos a las capacidades que queremos que desarrollen los alumnos y
a la metodologa didctica que desarrollan los profesores.
De gobierno institucional: Referidos a la modalidad de gestin y la proyeccin
externa del centro.
Administrativo: Referido a las funciones y procedimientos de actuacin de las
unidades de apoyo, secretara, administracin material y financiera...
De los recursos humanos: Referidos a la formacin permanente de padres y madres,
del profesorado, personal de apoyo, la regulacin de la motivacin y el desarrollo
profesional...
De los servicios: Referidos a las finalidades y funciones.
Estructura organizativa: Recoge los elementos del centro (cargos, equipos, servicios,
rganos de gobierno...) y sus interrelaciones. Existe una estructura organizativa obligatoria
por la ley pero los centros puedan aadir equipos para el trabajo de temas especficos
(convivencia, motivacin...)
Proyecto curricular de centro (PCC)
Se define como conjunto de aprendizajes y enseanzas que el centro ofrece a sus alumnos a lo
largo de su escolarizacin.
La pregunta que trata de responder es qu queremos y debemos ensear a las nuevas
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generaciones en las escuelas?

Segn se responda de una forma u otra, as ser nuestro proyecto curricular. En ltima
instancia, cada concepcin curricular supone una filosofa y concepcin del hombre, del
mundo y de la educacin, que da sentido y orienta la accin educativa del centro.
Para construir un PCC es necesario tener antes un PEC donde se expresen los rasgos propios
en ese sentido.
El PEC est determinado por el PEC, lo reafirma, concreta y hace que este logre una mayor
concrecin de sus intenciones.
El PCC no supone una modificacin del PEC, ni un cambio en el paradigma educativo; al
contrario, debe ser una confirmacin y profundizacin del modelo existente.
Funciones del PCC.
Dar a conocer al profesorado, los alumnos, la familia y la administracin
educativa el conjunto global de aprendizajes que centro se propone.
Ayuda a tomar decisiones eficaces respecto a la gestin y coordinacin del
equipo, porque:
Determina el sistema de planificacin y organizacin de las aulas.
Facilita el establecimiento de un sistema de evaluacin compartida.
Ayuda la continuidad y progresin de un grupo de un curso al siguiente.
Ayuda tomar decisiones sobre la asignacin de tareas entre el equipo docente.
Facilita la participacin del profesorado porque:
Favorece la coordinacin del equipo docente de un rea, ciclo o aula.
Cohesiona y orienta al equipo para revisar y mejorar su accin.
Permite la interdisciplinariedad y el diseo de proyectos globales.
Facilita la incorporacin de nuevos profesores.
Da los alumnos una mayor orientacin y motivacin al poder conocer el
programa anual de conjunto global de todo el proceso educativo.
El PCC es a su vez un elemento evaluacin, ya que proporciona un marco
para definir unos indicadores bsicos de calidad del centro.
Componentes del PCC.
Objetivos: son las capacidades que pretende desarrollar.
Contenido: pueden ser conceptos, procedimientos y actitudes o valores, que se consideran
necesarios para desarrollar las capacidades propuestas de los objetivos.
Aspectos metodolgicos: incluyen las formas de organizacin del grupo, los tipos de
material a utilizar, el tiempo y forma de dedicacin a cada espacio, etc., que reflejan el
carcter o tipo de enseanza del centro.
Criterios de evaluacin: es la concrecin del tipo y grado de aprendizajes que se pretende
conseguir respecto a los contenidos trabajados y los objetivos propuestos con el fin de
determinar cundo se ha conseguido satisfactoriamente el aprendizaje deseado.
Programacin de aula
Supone el desarrollo del PCC en las programaciones didcticas. Implicados tareas
fundamentales:
Planificar y distribuir los contenidos de aprendizaje al largo de cada ciclo.
Planificar y temporalizar las actividades de aprendizaje y evaluacin
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correspondientes.
El tercer nivel de concrecin se configura en las programaciones como conjunto de unidades
didcticas ordenadas y secuenciadas para las reas de cada ciclo..
Por unidad didctica se entiende una unidad de trabajo escolar relativa a un proceso de
enseanzaaprendizaje articulado y completo. Los elementos de una unidad didctica son:
Objetivos.
Contenidos.
Actividades enseanzaaprendizaje.
Evaluacin.
Metodologa.
Temporalizacin.
Materiales didcticos.
Este nivel de concrecin curricular es competencia exclusiva del profesor. En este nivel se
concretan los objetivos y contenidos, as como las experiencias de enseanzaaprendizaje y
los criterios de evaluacin para cada grupo o clase.
El marco de referencia de las programaciones es el PCC. Cada profesor establece una
secuencia de unidades didcticas y actividades durante el curso, ciclo o rea sin perder de
vista el conjunto de objetivos, contenidos, etc., establecidos para cada rea o nivel.
El ncleo central de las programaciones son las tareas actividades, porque cuando profesor se
plantea planificar su prctica se pregunta cmo lo har? y piensa en tareas a realizar.
La programaciones un proyecto flexible, abierto y en constante reflexin. No partimos de una
idea mecanicista del aprendizaje.
En cada interaccin profesoralumno se dan elementos distintivos, por lo que no podemos
predecir exactamente el resultado es interaccin.
Concebimos la programacin de aula como el diseo de un proyecto organizador de la
prctica en donde nuestros objetivos son hiptesis para la accin que comprobaremos en la
solucin de situaciones problemticas concretas.
Las tareas nos planificar de forma arbitraria, sino que se necesita un anlisis previo de qu
queremos desarrollar y en qu momento introducimos la actividad.
Hay distintos tipos de tareas de enseanzaaprendizaje segn el momento de su utilizacin:
Actividades de introduccin y motivacin que sirven para despertar el inters por el
tema tratado.
Actividades de conocimientos previos para que profesor se parte conocimientos
previos tiene sobre esa temtica.
Actividades de desarrollo y comprensin para adquirir conceptos, procedimientos y
actitudes nuevas.
Actividades de consolidacin para ejercitar y afianzar sos nuevos aprendizajes.
Actividades de refuerzo para aquellos alumnos que necesitan una mayor
diversificacin.
Actividades de recuperacin para aquellos alumnos que no han alcanzado los
objetivos propuestos.
Actividades de ampliacin para aquellos alumnos que puedan ms.
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Evaluacin.
La evaluacin debe proporcionar criterios de seguimiento de todo el proceso de
enseanzaaprendizaje. No es un sistema de clasificacin de los alumnos, ni una finalidad,
sino un medio.
Supone valorar lo que se aprende durante un determinado tiempo. Consisten entender y
valorar los procesos y resultados de las tareas educativas en su contexto.
La finalidad es siempre mejorar la intervencin pedaggica, en la programacin del aula, el
profesor debe incluir los momentos y actividades de evaluacin pertinentes.
4 etapas
Formacin inicial: Debe adaptarse al proceso de convergencia europea (Proceso de Bolonia).
Seleccin (oposiciones): Competencia acadmica y pedaggica.
Iniciacin a la docencia: Primer ao prcticas. Seguimiento profesortutor.
Formacin permanente: Proceso continuo, sistemtico y organizado.
Cambios en la carrera de los docentes
Nuevos modos de progreso profesional.
Educacin labor docente.
Incentivos de promocin.
Nuevo estatuto

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