Dr. E.

CLAPARDE
Profesor de Psicologa en la Universidad de Ginebra

Psicologa
del
nio

Pedagoga experimental
PROBLEMAS Y MTODOS
DESARROLLO MENTAL
FATIGA INTELECTUAL

Traduccin

de la

tercera edicin, con PREFACIO escrito expresamente

para la edicin espaola, por el autor,

y ESTUDIO PRELIMINAR

por

DOMINGO BARN S, Biblioteca PixeLegis. Universidad de Sevilla.

Secretarlo del Museo Pedaggico Nacional

MADRID

LIBRERA DE FRANCISCO BELTRN

16, Prncipe, 16.

<1~. . .

....."?

ES PROPIEDFID
Derechos reservados

Preiacio del autor

nn....1,nnn

el momento en que, gracias la iniciativa de D. Domingo Barns, va publicarse esta traduccin espaola de mi PSICOLOGA
DEL Nio, debo presentar los lectores mis excusas por no haber hecho mencin del desenvolvimiento de la paidologa en Espaa. Ahora
bien; despus de haber aparecido las primeras
ediciones de esta obra, he sabido que tambin
existe en Espaa un movimiento muy digno de
consideracin en favor de la paidologa y de la
pedagoga cientfica, movimiento cuyo centro es
el Museo Pedaggico Nacional, de Madrid; esta
fecunda institucin debe ser admirada por muchos pases por su original complejidad. Es intil decir que reparar el olvido en la prxima
edicin de mi libro.
N

DR. E. CLAPARDE

Permtaseme aprovechar la ocasin que me

ofrece esta advertencia, para agradecer sinceramente al Sr. Barns que es uno de los ms
cultos representantes de la paidologa espaola
el honor que me ha hecho traduciendo esta
obra y poniendo contribucin, para la labor, su
competencia.

Ed. C.
Ginebra, 31 de Enero de 1910.

estidio preliminar
...nnnnnnnn

el prlogo de la segunda edicin de este

libro, deca su autor: Parece que la necesidad de un escrito de este gnero se haca
sentir, porque este folleto se refiere la serie
de artculos qu constituyeron la primera edicin, y ms bien el primer proyecto de este libro aparecido fines de 1905, ha sido agotado
en el espacio de algunos meses; y parece que
esta necesidad persiste, puesto que todava se
pide. Pudiera agregar ahora el autor, de seguir
modestamente convirtiendo en inters genrico
el concreto que su libro inspira, que ese inters
aumenta en vez de decrecer, puesto que la segunda edicin, publicada en Diciembre de 19089
ha sido igualmente agotada; y el mismo camino
lleva la tercera edicin, publicada este verano, .y
de la que hemos hecho la traduccin que ofrecemos al pblico,
N

DR. E. CLAPARDE

Nos mueve publicarla la misma conviccin

que al autor anima: la de que el grado de difusin
y desenvolvimiento que actualmente alcanzan los
estudios paidolgicos, reclama trabajos de conjunto y de sistematizacin como el presente. Con
ms discrecin cientfica que algunos paidlogos
norteamericanos, no pretende Claparde elevarse, desde el an insuficiente estudio del nio,
precipitadas inducciones, ni aplicaciones excesivamente generales en el campo de la pedagoga
de la psicologa del adulto; leyes generales
como las lanzadas, quizs con sobrado atrevimiento, por Baldwin, y de las que se ha dicho
que se asemejan billetes emitidos por un Banco que no tiene en sus arcas bastante oro con
que responder de ellos.
Menos puede pretender el autor presentar ni
siquiera un esbozo de la paidologa como ciencia hecha, definida en su esfera de accin, en sus
lmites, en sus mtodos y en sus orientaciones.
En esta temeridad incurre Persigout, y su obra,
como fruto arrancado del rbol antes de madurar, parece condenada la impotencia. Muy anterior la tentativa de Persigout, es la de Oscar
Chrisman; pero tngase en cuenta que este autor, ms que un fruto, intenta ofrecer una semi-

PSICOLOGA DEL NIO

lla, y al proclamar la independencia de la ciencia

paidolgica, intenta promover el cultivo y la formacin de una disciplina cientfica por hacer, ms
bien que definir prematuramente, riesgo de
cristalizar, una disciplina ya formada. En este
sentido deben interpretarse sus palabras: La
paidologa, la ciencia del nio, tiene por misin
reunir todo lo concerniente la naturaleza y
desenvolvimiento del nio dondequiera que
este material se encuentre y organizarlo en
un todo sistemtico. Su nico propsito es el estudio del nio en todas direcciones.
Debe proponerse las informaciones sobre el
nio para clasificar los hechos que han de proporcionar material para las restantes regiones de
la ciencia y de la prctica, cuyos resultados, su
vez, han de servirle de fundamento.
Los nios deben ser estudiados en el laboratorio, en la casa, en la calle y en sus juegos, ficciones y luchas; deben ser estudiados en los pueblos civilizados y en los no civilizados; en sus
fases normales y anormales, en el perodo fetal
y en los siguientes perodos de su desenvolvimiento. En atencin sus circunstancias psicolgicas, fisiolgicas y morales.
Por el libro y por la obra cientfica entera de

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DR. E. CLAPARDE

Claparde, discurre, vivificndola, la aspiracin

de Chrisman, y al mismo tiempo la escrupulosidad en la observacin, el rigor en los mtodos y
la discrecin, al enunciar los resultados, que debe
caracterizar los investigadores de esta ciencia,
ms que ninguna otra sujeta la frecuente rectificacin y la interrogacin constante del experimento, y colocada de lleno en el eslabn del
disentimiento de los investigadores que Spencer
consideraba como mediador, en la historia de las
ciencias, de los eslabones extremos: la unanimidad de los ignorantes y la unanimidad de los sabios. Con este espritu de modestia, Claparde
da cuenta de algunos resultados adquiridos, y
ensea, sobre todo, y esto es lo importante, el
modo de adquirirlos y llevarlos ms all.
En lo que no podemos considerar, de hecho, al
autor, de acuerdo con Oscar Chrisman, es en la
amplitud de base y de aspiraciones que, ste da,
como hemos visto, nuestra ciencia. Para Claparde, la base, como indica el ttulo de su libro,
es exclusivamente la psicologa del nio, y la
aspiracin, las aplicaciones pedaggicas que del
estudio de esta psicologa pueden obtenerse. En
este sentido tiene razn Gastn Dauville al ocuparse, con entusiasmo,de la obra, en el Mercurio

PSICOLOGIA DEL NIO

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de Francia: Las personas que por razones diver-

sas se interesan por, las investigaciones, cada vez

ms numerosas en estos ltimos tiempos, sobre
la Psicologa del nio, y de las que se han deducido los principios . de una pedagoga racional
y experimental, desgraciadamente poco aplicadas todava, encontrarn en la obra de monsieur
Ed. Claparde, no solamente la exposicin ms
completa de los problemas y los mtodos, sino
tambin puntos de vista originales, fecundos, claros sobre el desenvolvimiento del nio y la fatiga
intelectual.
Es cierto que la paidologa tiene su antecedente inmediato en la psicologa, y que nace ntimamente ligada con ella. El asociacionismo ingls
prepar los psiclogos posteriores el camino
de la observacin y de la introspeccin para sorprender la gnesis y el desarrollo del fenmeno
psquico, sin preocupaciones metafsicas. Y esta
orientacin, como dice el distinguido catedrtico
de psicologa de Tarragona, D. Martn Navarro,
en el estudio acerca de la paidologa, que public en el Boletn de la Institucin Libre de Enseanza, es la que ha llevado la creacin de dos
ciencias de carcter puramente emprico ( al
menos este es el que han intentado darle sus

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DR. E. CLAPARDE

grandes investigadores), dentro del siglo xix: la

Psico-fsica, con Weber y Fechner, y la Psicologa fisiolgica con Helmholtz y Wundt, principalmente.
La primera ha tratado de conocer las relaciones que median entre el fenmeno propiamente
psquico y el excitante fsico; y la segunda, la
conexin entre aquel fenmeno y las de nuestro
sistema nervioso.
En ambas ciencias han surgido doctrinas y
teoras completamente diversas, que han oscilado entre el espiritualismo ms decidido de un
Lotze al epifenomenismo contemporneo. Pero
tericos investigadores han convenido en que
para un cabal y ms completo conocimiento de
los fenmenos psquicos eran necesarias la experimentacin en el adulto; el estudio de los casos patolgicos (experimentacin espontnea, como dice nuestro querido maestro el Sr. Simarro,
que la naturaleza nos ofrece y que es preciso
aprovechar); las anormalidades, caricaturas de
lo normal, y que por presentarnos ms acentuados los rasgos facilitan su observacin; y, lo que
ms importa para nuestro objeto, el alma infantil.
No poda esta psicologa moderna prescindir

PSICOLOGIA DEL NIO

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del nio. Por su estructura tena forzosamente

que consagrarle detenido estudio y que utilizar
los resultados de ste. Adems de emprica y
experimental, como hemos visto, es psicologa
explicativa, no solamente descriptiva. No se limita agrupar los fenmenos, ni cree ya tampoco en las facultades como potencias innatas que
slo esperan en la vida un continuo desenvolvimiento, y por lo mismo tiene que seguir el nacimiento y la marcha de esos procesos con los que
ha sustitudo las facultades.
La psicologa moderna es tambin evolutiva y
no poda, por tanto, prescindir de los primeros
pasos de la evolucin de la psiquis del hombre.
El concepto de evolucin de Hegel, Darwin, Lamarck, etc., lo traslada Spencer de la filosofa y
la biologa la psicologa, para no interrumpir la
evolucin, proceso universal y fecundo que recorren todas las formas de la existencia. Y al
estudiar la evolucin de la conciencia, el individuo no puede ya ofrecerse como un sr psquico abstracto, sino como una entidad psicofsica
que ha de adaptarse un medio, y cuyo desenvolvimiento ha de estudiarse por entero. El
estudio de la ontogenia es inseparable del de la
filogenia.

14

DR. E. CLAPAR1DE

Pero si todo esto es cierto, no lo es menos que

la paidologa no se limita estudiar la psiquis
del nio, sino que pretende, de acuerdo con el
programa que Chrisman le trazara, conocerlo
por entero.
Tambin es verdad que la paidologa tiene su
otro antecedente inmediato en la pedagoga, y
que aspira principalmente que sta se moldee
en los resultados de sus investigaciones (1). La
misma tendencia hacia la experiencia y hacia la
realidad que hemos visto en la psicologa, puede
comprobarse en la pedagoga como en las dems ciencias. Y puede haber una pedagoga rea(1) Como una nota en cierto modo discordante contra esta universal afirmacin, cita M. Claparde en las
primeras pginas de este libro las opiniones del ilustre
profesor de Harward, Mnsterberg, el cual se esfuerza
en demostrar, en un artculo publicado en laEducational
Review (1898), que despus constituy un captulo de
su libro Psicologa y Vida, que el pedagogo no debe
ser un psiclogo; que la actitud cientfica, abstracta y
analtica de ste es irreconciliable con la concreta y
viva que debe mantener el educador ante el nio. Pero
como M. Claparde observa de un modo sagaz y penetrante, estas afirmaciones estaban destinadas protestar del abuso de actividad febril y artificial que se
imprimi en los Estados Unidos este estudio y tranquilizar el espritu de los educadores, que notaban su
impotencia como psiclogos. As lo indica Mnsterberg en una interesante carta que nos escribe, y de la

PSICOLOGA DEL NIO

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lista que acuda al nio en su individualidad, saliendo de sus abstracciones, corno sali el dere
cho penal en la moderna escuela italiana, para la
cual ya no habr, en efecto, crmenes, sino criminales, como no debe haber para la medicina
enfermedades, sino enfermos, en los cuales hay
que analizar la penetracin de su naturaleza por
el morbo que la corroe y las energas con que
pueda reaccionar.
Ya en el renacimiento, en lo que pudiramos
llamar su segundo momento, cuando se atiende
menos las formas y ms al espritu de la antigedad clsica y surge el humanismo, se inicia
cual traducimos el siguiente prrafo: Como su inters
personal es esencialmente el pedaggico, creo mi deber advertir usted que yo considero anticuado mi
ensayo sobre Psicologa y Educacin. Fu escrito
hace once aos, en un tiempo en que un verdadero movimiento de dilentantismo psicolgico domin en las
escuelas americanas. Se impona una palabra de advertencia y un llamamiento la moderacin. Pero desde
entonces prevalece una actitud ms conservadora, y la
pedagoga experimental, por otra parte, ha hecho verdaderos progresds. Estoy, por consiguiente, ms dispuesto reconocer la importancia de la psicologa para
el maestro. Como expresin de este convencimiento, he
escrito este ao un volumen llamado Psicology and the
Teacher, que aparecer en Septiembre, y en el cual encontrar usted mi presente concepcin acerca de las
relaciones entre la psicologa y la educacin.

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DR. E. CLAPARDE

la tendencia realista de que hablamos: Huarte de

San Juan, Vives vase su libro De Tradendis
disciplinis etc., la representan en Espaa.
Pero con el nombre de Rousseau debemos
abrir el perodo de la pedagoga, que precede
inmediatamente la aparicin del que se ha llamado propiamente el estudio del nio. Predecesor en tantas cosas, podemos decir que tambin lo es de la paidologa. Quisiera, dice en su
Emilio, que un escritor de juicio recto nos diese
un tratado del arte de observar los nios, arte
que tanto importara conocer, y del cual ni siquiera saben los elementos los maestros ni los
padres. Y l mismo conoci y aplic admirablemente ese arte de observar al nio y estudiar
ste en la evolucin completa de su alma, desde
su nacimiento. Es sta una de las notas caractersticas del Emilio y que mayor influjo ha podido
ejercer en la paidologa. Rousseau estudia al nio
desde que aparece en el mundo, como hacen
posteriormente los paidlogos, y si no podemos
encontrar en l aquellos resultados y experimentos que hallamos despus en un Preyer un
Tracy, es indudable que traz la senda, y aunque
en ella avanz no poco. En Rousseau mismo se
puede quizs encontrar el remoto precedente de

PSICOLOGIA DEL NIO

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una de las ideas ms originales que encontramos

en el libro de Claparde, ginebrino como Rousseau. Dejad madurar la infancia en el nio,
dice el ltimo, reconociendo este perodo de la
vida propia sustantividad y finalidad propia. Y
M. Claparde plantea originalmente este problema: para qu sirve la infancia?, procurando
demostrar luego que ella no es una circunstancia contingente, secundaria, accidental en cierto
modo, un pis-aller, como lo es, por ejemplo, la
senectud, sino que es un perodo necesario de
preparacin para una vida adulta, cuyo perfeccionamiento est en razn directa de la duracin
de la infancia y de la adolescencia. En el animal
este estado est abreviado, porque el funcionamiento del animal adulto es menos complejo que
el del hombre. El nio es, pues, un nio, no
porque no tiene experiencia de la vida, sino
para adquirir esta experiencia. Para adquirirla
slo tiene el animal un medio, el juego: no es
porque el animal es joven por lo que juega, sino
que tiene una juventud para poder jugar.
Si al servicio que ha prestado Rousseau
nuestra ciencia iniciando el procedimiento que
ms le caracteriza, se une el que ha prestado
la psicologa, haciendo notar la importancia
2

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transcendental que tiene en la vida psquica el

sentimiento (si acaso no es la base y el fundamento de toda ella, como afirman Horwicz, Spencer y otros), descuidado, si no ignorado por la
psicologa intelectualista dominante, por lo menos desde los tiempos de Descartes, comprenderemos bien por qu se ha tomado este pensador como el antecedente inmediato ms importante de nuestra ciencia.
Fijndonos slo en las grandes culminaciones
del movimiento pedaggico que ms hayan podido influir en nuestra ciencia, tenemos que conceder un puesto excepcional Pestalozzi, que
pone de relieve el papel insustituible que en la
enseanza desempea la intuicin, preconizada
ya por Ratich, Comenio y tantos otros, y el influjo decisivo que tiene el amor, no slo para
el alma infantil, sino para descubrir sus ms
profundos secretos. Pestalozzi acude al nio en
su individualidad y con amor que slo aplicado
la individualidad es fecundo.
Tambin con amor acude al nio Frbel para
procurar su desenvolvimiento, que slo puede
estimularse partiendo del conocimiento del nio
mismo, cuya propia ley es preciso obedecer, ya
que la naturaleza slo obedecindola puede

PSICOLOGA DEL NIO

19

llegarse dominarla. De ah los afanes de Frelbel para no torcer ni violentar, para conservar
puras inclumes las primeras manifestaciones
de la vida del nio; para seguirle de cerca, sin
perderle de vista, mostrndole el camino, como
gua que ya lo ha recorrido y es de l consciente; pero para que lo recorra l mismo, sin llevarle de la mano; para animarlo; para dejarlo en
plena libertad, al aire libre; para hacer, en suma,
que viva su propia vida y obre espontneamente,
sabiendo el maestro respetar su individualidad,
cultivar el difcil arte de abstenerse, y no incurrir en el papel del Juan Pantalen de la clsica
comedia italiana, tan acremente ridiculizado por
Rousseau.
Con Frbel, ensea la pedagoga moderna
que los movimientos espontneos del nio son
los que de manera ms clara ponen de manifiesto su alma.
Y si atendiramos ahora las infinitas observaciones, los mltiples descubrimientos que
han hecho en el alma del nio los grandes pedagogos modernos, tales como Horacio Mann,
Rosmini, sobre todo Herbart, y otros muchos,
no llegaramos al fin: tal es el nmero verdaderamente inconmesurable de datos, de afirmacio-

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DR. E. CLAPARDE

nes, de verdades, en suma, que han aportado al

material con que trabaja el paidlogo en el momento presente.
Pero si todo esto es verdad, no lo es menos
que ni la paidologa se ha nutrido slo de esta
fuente, puesto que ha aprovechado tambin, especialmente, los datos que la psicologa le ofrece, y ha acudido tambin en busca de los que
necesitaba todas las ciencias que directa indirectamente se han ocupado del nio, ni la pedagoga, por su parte, puede limitarse para reconstruirse del modo experimental y rigurosamente cientfico que actualmente se aspira;
recoger las investigaciones que acerca del nio
pueda presentarle la paidologa, ya que el nio
al fin y al cabo es un factor, siquiera sea el esencial, en la obra compleja de la educacin, obra
que plantea una serie de problemas que exceden todas luces de los paidolgicos aun de
una paidologa que no sea de exclusiva base psicolgica , y que forzosamente ha de acudir
la tica suprema definidora de los fines humanos, ya sean considerados stos como inmutables, ya como variables en razn de tiempo y
lugar , la sociologa y otras ciencias afines aliadas.

PSICOLOGA DEL NIO

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Adems, como indica Drummond, mientras la

paidologa sea considerada como ciencia de aplicaciones pedaggicas exclusivamente, no ser
verdadera ciencia. Y es forzoso, por lo mismo,
aspirar su independencia, al conocimiento terico, desinteresado, sin aplicacin inmediata.
Y este es, en realidad, el sentido actual de esta
ciencia, que comienza en realidad con Tiedemann, que en 1787 publica, con el ttulo de Ueber

die Entwickelung der Seelenfhigkeiten. bei Kindern, las observaciones que hizo en su hijo; qu
se ampla con la obra de B. Sigismund, Kind und
Welt, por el movimiento de investigacin que
produjo la recomendacin que este autor hace
todos, pero especialmente las madres, para que
anotaran cuanto hallasen digno de mencin en sus
hijos, para ver si podan inducir de todos los datos reunidos las leyes del desenvolvimiento natal;
que se enriquece con las obras de H. Kusmaul,
Geiger, Schultze, Genzmer, y especialmente con
la ya clsica de Preyer Die Seele des Kindes (El
alma del nio, recientemente traducida al castellano por el mencionado profesor Sr. Navarro),
que apareci en 1882 y que ha servido de gua
todos los trabajos posteriores, porque ella
se apela por primera vez en la experimentacin.

22

DR. E. CLAPARDE

Desde este momento el movimiento se difunde

intensifica, y es imposible en tan breve espacio
indicar siquiera los nombres de los paidlogos
ms conocidos: Koch, Zimmer, Trper y Ufer en
Alemania; Romanes, Drummond, Warner y tantos otros, prescindiendo de Darwin como precursor, y de Pollock y Chapneys, como menos
importantes, en Inglaterra; Prez, Compayr, Binet, Simn, Henri, en Francia; Paola Lombroso,
Marro, Ottolenghi, Garbini, Collozza, Sergi, Ferriani, Pizzoli, etc., en Italia; Mlle. Ioteyko, y sus
compaeros de la Revue Psichologique, de Blgica; en los Estados Unidos, Earl Barnes, Chamberlain, James, Tylor, Miss Shim, Baldwin, Tracy
y Chrisman, y el apstol de todos ellos, Stanley
Hall, y tantos otros, en nmero tan considerable
y con esfuerzo tan intenso y fecundo, que ha llegado decirse que en este pas la filosofa que
ha de sustituir al neohegelianismo (el ms caracterstico, all por lo menos, dentro de una corriente muy generalizada), ser una filosofa fundada
en los resultados de la paidologa.
Innumerables, por otra parte, son las sociedades, laboratorios y revistas consagradas exclusivamente este estudio.
Intil sera insistir en esta hojeada histrica,

PSICOLOGA DEL NIO

23

que constituye el magistral captulo primero de

la obra que ofrecemos al pblico.
En Espaa, hasta' ahora, se ha hecho muy
poco en la investigacin y muy poco tambin en
la publicacin sobre las condiciones fsicas y
mentales del nio.
En 1894 se cre en el Museo Pedaggico Nacional un laboratorio de psicologa aplicada la
educacin, dirigido por el doctor D. Luis Simarro, profesor de Psicologa experimental en la
Universidad de Madrid. El doctor Simarro ha
dado varios cursos los alumnos normalistas
sobre las condiciones de las facultades mentales
y sobre los mtodos y aparatos para su estudio.
En el mismo Museo Pedaggico Nacional, y
desde el ao 1887, vienen publicndose, como
apndices las Memorias de sus colonias escolares de vacaciones, las hojas antropolgicas de
los colonos con sus datos anatmicos (descriptivos y mtricos) y sus datos fisiolgicos. Estas
hojas, que han ido acumulando durante diez y
nueve aos datos suficientes para caracterizar
cada nio, constituyen un modesto arsenal de
materiales para el estudio de nuestra infancia
escolar.
Acompaa tambin dichas Memorias otra

24

DR. E. CLAPARDE

hoja de los resultados fsicos inmediatos de las

colonias; cuadro demostrativo de las variantes
alcanzadas en la estatura, dinamometra, circunferencia torcica y peso.
Posteriormente,. y siguiendo el ejemplo del
Museo, los centros que en Espaa han organizado colonias publican datos ms menos extensos de la antropologa de sus colonos y de los
resultados fsicos inmediatos de la obra. La Corporacin de Antiguos Alumnos de la Institucin Libre de Enseanza se ha servido de los
mismos modelos del Museo para consignar esos
datos.
En la Exposicin Pedaggica Nacional de Bilbao, del verano de 1905, el profesor de la Escuela prctica de la Escuela Normal de Maestros
de Madrid, D. Rufino Blanco, ha presentado
Registros antropomtricos de los alumnos de
su escuela.
El profesor del Instituto general y tcnico de
Toledo, hoy profesor del Curso Normal Superior, D. Luis de Hoyos Sinz, public un trabajo
de investigacin titulado Notas para hacer un

estudio antropolgico sobre el crecimiento, en

los Anales de Sociedad Espaola de Historia
Natural, tomo xxi. (Con seis cuadernos num-

PSICOLOGA DEL NIO

25

ricos y tres lminas grficas). Abraza de un ao

los veinte.
En el plan de estudios de la Escuela Superior
de Estudios de la Escuela Superior del Magisterio, creada por Real decreto de 3 de Junio ltimo,
figura una ctedra de Psiquiatra que habr de
ser profesada en el segundo curso.
En la Sociedad Espaola de Higiene se puso
discusin durante el invierno de 1904 1905
el estudio, tratamiento y educacin de los nios
anormales; pero estas discusiones no se han
publicado.
La publicacin espaola que ms atencin ha
dedicado estas cuestiones y ms trabajos ha
dado luz sobre ellas es el Boletn de la Institucin Libre de Enseanza. De sus numerosos artculos sobre la materia debemos citar especialmente: Titin, Estudio sobre el lenguaje de los
nios, por D. Antonio Machado; Psicologa
del nio, por Sanz del Ro; El alma del nio,
segn Preyer , La crtica espontnea de los
nios en Bellas Artes, por D. Francisco Giner
de los Ros, etc., etc.
Este Boletn procura reflejar el estado y progresos de estos estudios en el extranjero, cuyo fin
publica exposiciones de los trabajos del Pedago-

26

DR. E. CLAPARDE

Bical Seminary, de Stanley Hall, estudios sobre

los principales cultivadores de la paidologa, etctera, etc. Tambin publica la traduccin del
trabajo anual que publica en la Revue Philosophique M. Eugenio Blum acerca del movimiento
pedaggico y paidolgico.
En Madrid se viene publicando una revista
sobre La Infancia Anormal, dirigida por D. Francisco Pereira.
Recientemente se ha publicado la traduccin
espaola de las obras de Preyer y Romanes.
Barcelona no poda permanecer apartada de
este movimiento, y en Abril prximo pasado
apareci el primer nmero de una revista titulada La Evolucin Pedaggica, que se propone,
entre otras cosas, estudiar fondo, en sus distintas fases, la puericultura, aqu tan injustamente desatendida, y procurar encauzarla en el
sentido que preconizan las sanas doctrinas de
los famosos pedagogos contemporneos; impulsar la enseanza en una orientacin realista que,
basndose en la psicofsica y en disciplinas afines, ponga de relieve las inmensas ventajas de
la experimentacin.
En este nmero se da cuenta de la fundacin
del Museo Pedaggico Experimentalen 1905,

PSICOLOGA DEL NIO

27

subvencionado por el Ayuntamiento, y de desenvolvimiento an incipiente, pero rico en promesas..

El Sr. Vidal Perera, secretario y profesor de la
Escuela Normal de Barcelona, inici en ella la
enseanza de la Psiquiatra.
Una palabra, para concluir, acerca del autor.
M. Claparde es un europeo de su tiempo. Por
lo mismo, les seria difcil clasificarlo esos aficionados, por fortuna cada vez menos numerosos,
frmulas y denominaciones con que etiquetar todo. La obra de la cultura moderna, en la que
tan poco abundan las individualidades anrquicas de gran relieve personal, es obra lenta de
universal colaboracin, y los ms penetrados
del esfuerzo y de la contribucin que los dems
aportan, son su vez los ms fecundos, los ms
capaces de imprimir nuevo impulso la obra
comn. Profesor en Ginebra, en la que el espritu francs y el alemn se combinan y se ponderan tan sabiamente, en aquella gloriosa Universidad que acoge en sus aulas los alumnos procedentes de todas las naciones y en su espritu
el influjo de todos los espritus, M. Claparde
permanece atento toda la labor cientfica que
Europa su alrededor forja, y, sumndose ella,
recuenta los resultados, los analiza, los depura,

28

DR. E. CLAPARDE

da cuenta de ellos y su vez encuentra otros

nuevos que expone con mesura, con discrecin,
con ingenio veces. Pertenece una de esas familias de la alta burguesa ginebrina para cuyos
miembros ms distinguidos el cultivo de la ciencia no es servidumbre ni aun penoso deber, sino
libre y noble ocupacin del espritu. Hombre de
accin al mismo tiempo que de ideas, desempea
su ctedra; dirige el Laboratorio de Psicologa de
la Universidad; es, igualmente, director y fundador,. con M. Th.-Flournoy, de la interesante revista Archives de Psychologie, y da luz al mismo tiempo publicaciones de ndole terica, como
la, relativa la Clasification et plan des Mtodes
psychologiques y el libro acerca de la Asociacin
de las ideas, que tambin tuvimos el honor de
traducir al castellano. De su intervencin en el
reciente Congreso de Psicologa, celebrado en
Ginebra, nos hablan con entusiasmo todas las
revistas que han dado cuenta de este Congreso.

Domingo Barns.

IS

INTRODUCCIN
de la segunda edcn (1)

L origen de este libro es una serie de artculos de peridicos que haba reunido
en' un folleto, pensando que pudieran, despecho de su insuficiencia, prestar algn servicio
las personas deseosas de iniciarse en los problemas y en los mtodos de la nueva pedagoga.
Parece que la necesidad de un trabajo de este
gnero se haca sentir, porque este folleto, aparecido fines de 1905, ha sido agotado en el
espacio de algunos meses; y parece tambin que
persiste esta necesidad, porque todava se pide.
Hubiera sido conveniente, ms bien que publicar una segunda edicin, redactar una obra
enteramente nueva, ms sistemtica y ms completa; pero me ha faltado tiempo. Estas adicio(1) La edicin original francesa ha sido publicada
por la librera Kndig, de Ginebra.


30

DR. E. CLAPARDE

que tienen forzosamente el inconveniente

nes
de privar un poco la obra de la concisin que
debi indudablemente la benvola acogida de
que fu objeto me han permitido dar un cuadro ms exacto del estado actual de nuestra joven ciencia paidolgica y poner de relieve el papel desempeado en la vida mental por el inters, cuya importancia psicolgica es todava demasiado desconocida por los educadores.
Me ha parecido necesario agregar cada captulo algunas indicaciones bibliogrficas. Muchas de las fuentes citadas son en verdad inaccesibles para muchos, por no estar al alcance de
una biblioteca universitaria; era justo, sin embargo, mencionar los principales trabajos que me
han servido de documentacin, aun cuando no
fuese mas que como un homenaje rendido sus
autores.
Las pginas que siguen contienen un largo captulo, enteramente nuevo, sobre el desenvolvimiento mental. Por el contrario, la memoria, tratada en la primera edicin, no figura en sta:
Esta cuestin tendr su lugar en otro volumen,
en el que espero poder abordar tambin la inte-

ligencia y la voluntad.

Ed. C.
hampel, cerca de Ginebra, 31 de Diciembre de 1908.

PSICOLOGR DEL NIO

PEDAGOGA EXPERIMENTAL.

Introduccin
Psicologa y Pedagoga

la pedagoga debe reposar sobre el conocimiento del nio, como la horticultura

reposa sobre el conocimiento de las plantas, es
una verdad que parece elemental. Y, sin embargo, es enteramente desconocida por la mayor
parte de los pedagogos y de casi todas las autoridades escolares. Bastar recordar para demostrarlo que en la mayor parte de las escuelas normales no se profesa ningn curso de psicologa
del nio. Los jvenes que salen de estas instituciones, la edad de diez y ocho diez y nueve
aos, son colocados por el Estado en escuelas
UE

32

DR. E. CLAPARDE

primarias secundarias, con la misin de desenvolver inteligencias, formar , caracteres, reprimir

instintos, y nunca se les ha enseado lo que es
la inteligencia, el carcter, el instinto, y cules
son las leyes del desenvolvimiento de estos fenmenos, leyes que deberan, sin embargo, conocer grosso modo, para subordinar ellas los
mtodos de su enseanza.
Yo dudo que en las escuelas de horticultura
no haya en el programa, al menos, algunas horas
consagradas la botnica y al conocimiento de
las plantas. En todo tiempo, en efecto, se ha
puesto ms cuidado en el cultivo de las flores y
de los frutos que en la educacin de los nios.
Tambin se ha cuidado con ms inters la cra
de ganados. Herbert Spencer, en su libro sobre
La Educacin, lo hace notar de un modo irnico,
mostrndonos al burgus rural haciendo su visita cotidiana las cuadras y la cochiquera,
inspeccionando por s mismo el rgimen que se
hace seguir sus caballos sus perros de
raza, pero no subiendo jams la habitacin de
sus hijos para inquirir los alimentos que se les
da para vigilar su educacin.
Con mucha frecuencia se figura tambin la
gente que la cuestin pedaggica se resuelve en
una cuestin de programas. Se discute minuciosamente sobre los mritos respectivos de la enseanza clsica, cientfica profesional. Pero estas discusiones se apoyan en el aire; reposan so-

33

PSICOLOGiA DEL NIO

bre a priori, sobre prejuicios de clase de

partido, no sobre observaciones precisas. Los
argumentos que se han hecho valer son con la
mayor frecuencia argumentos de sentimiento,
dictados por preferencias personales y no por la
experiencia. Y, por otra parte, estas cuestiones
de programas, por . importantes que en s sean,
son en realidad secundarias; quiero decir que
ellas estn subordinadas los mtodos de enseanza. El programa ms bello y ms juicioso en
el papel, no dar sus frutos sino en el caso de
que la enseanza que de l se derive se adapte
al espritu, al tipo mental de los alumnos.
Ahora bien; para poner .en su lugar estos mtodos de enseanza, es necesario conocer, por
poco que sea, la psicologa del nio.
El problema educativo implica, pues, dos trminos: la cosa que ha de ensearse y aquel
quien ha de ser enseada , el programa y el
Hasta aqu toda la solicitud ha sido
alumno.
consagrada los programas, los manuales; ya
es tiempo de ocuparse 'de aquellos para quienes
estn hechos. No olvido que existe todava. un
tercer trmino, saber: el educador mismo. Pero
lo que ste debe ser depende de la manera com
el nio debe ser tratado, desenvuelto. La determinacin de las cualidades que debe poseer el
educador, es, por tanto, problema subordinado
la psicologa del nio.
Muchos estiman que slo la prctica de la en3

34

DR. E. CLAPARDE

seflanza puede formar el maestro y darle la experiencia apetecida. Seguramente que la importancia de la prctica es capital para formar un
especialista en un arte dado. Pero es preciso esforzarse en reducir al mnimum los servicios que
se le pidan, sobre todo cuando se trata de sres
humanos. El maestro que aborda la prctica sin
tener el menor conocimiento de psicologa, se ve,
naturalmente, reducido hacer tanteos, con perjuicio de sus discpulos; se ve obligado hacer
sus experimentos in anima vili, y veces estos
experimentos son muy largos y muy penosos
para las generaciones de escolares que los sufren. Sin duda que la prctica puede, en cierta
medida, suplir la insuficiencia de los conocimientos tericos;_ pero costa de cuntos rodeos, de
cuntos errores! Sin duda que fuerza de construir puentes que se derrumban mquinas que
estallan, un tcnico sin instruccin terica acabar por perfeccionar sus obras, por encontrar
ampliamente las formas de construccin que es
incapaz de calcular. Pero, quin querra semejante ingeniero?
Un maestro sin educacin psicolgica est
exactamente en el mismo caso, con la diferencia,
sin embargo, de que cuando un puente se agrieta, al construirlo, se apercibe inmediatamente y
se repara se hace otro nuevo. Mientras que si
es una inteligencia un carcter lo perturbado
en su evolucin, se descubre demasiado tarde

PSICOLOGA DEL NIO

35

para que sea posible remediarlo, y en ningn

caso pueden construirse otros.
As, pues, la aspiracin de los estudios tericos de la ciencia es la de reducir al mnimun los
experimentos inconvenientes y los tanteos que
acompaan siempre los principios de la prctica de cualquier arte. Estos conocimientos tericos son los que distinguen al mdico del practicn que ha llegado adiestrarse sobre . . . la
pierna el brazo de sus clientes. Es preciso que
la pedagoga no tenga nada de comn con los
practicones.
Es verdad que la ciencia psicolgica no est
todava muy avanzada. Tiene, sin embargo, en
su activo ciertos progresos, y si ellos no son bastante numerosos para inspirar al educador todos
sus mtodos didcticos, lo son bastante para evitarle ciertos errores; esto es ya mucho. Y lo que
importa sobre todo es que la pedagoga sea influda por el mtodo y el espritu de la psicologa.
Todo esto parece evidente. Cmo, entonces,
puede ocurrir que un espritu tan clarividente
como el de William James rehuse suscribirlo?
Hablo en serio: Ved el primer captulo de sus
Talks to teachers, que acaban de ser traducidos
al francs bajo el ttulo de Causeries pdagogiques (1). En l afirma que si el educador debe te(1) W. James. Causeries pdagogiques, trad. por
L. Pidoux. Lausana, 1907.

36

DR. E. CLAPARDE

ner un conocimiento general del mecanismo mental, no es necesario, sin embargo, que este conocimiento sea demasiado profundo. Para la gran
mayora de vosotros (dice dirigindose los
maestros) bastar una vista general, con tal de
que sea exacta. Podr formularse en tan pocas
palabras, que cabra en un papel de fumar. Ms
adelante tranquiliza los maestros que creen
serles indispensable cultivar la psicologa experimental aadir su tarea diaria investigaciones personales sobre la mentalidad infantil. Evitad tambin el considerar como un deber de la
educacin los tributos la psicologa, las observaciones psicolgicas hechas metdicamente. ..
Lo peor que puede sucederle un buen educador,
es el sentir vacilar su vocacin porque descubra
su irremediable impotencia como psiclogo ..
Ya s que el estudio del nio, como el de otras
partes de la psicologa, ha arrojado en ms de
un corazn inocente la turbacin de una conciencia inquieta. Sera para m una dicha que estas
pocas palabras pudiesen disipar los escrpulos
de algunos de vosotros.
Estas palabras suenan de un modo extrao .en
las regiones del viejo mundo, donde no es ciertamente el sentimiento de ser nulo como psiclogo el que siembra en los corazones de
los maestros la turbacin de una conciencia
inquieta, donde muchos educadores cuesta
gran trabajo, por el contrario, comprender la ne-

PSICOLOGA DEL NIO

os
Cl/

as

37

cesidad de un conocimiento, aun siendo muy general, de la psico-fisiologa del nio; donde se
tiene tanto terror salir de la senda de la rutina
y tener el aire de creer que se ha llegado.
Para comprender el verdadero sentido de todo
este discurso de James, es necesario colocarse
mentalmente en la poca y en el medio en que
ha sido pronunciado y leer entre lneas las alusiones que en l se contienen.
Bajo el impulso de un sabio de mrito, mster
Stanley Hall, las investigaciones de psicologa
infantil han tomado, en Amrica, una extensin
extraordinaria y han suscitado, en un momento
dado, una verdadera confusin. Se han fundado
un gran nmero de Sociedades de paidologa
y se han creado una multitud de peridicos para
publicar los documentos acumulados en cantidad enorme. All se desea hacer todo en grande.
Para ir ms deprisa, para obtener resultados ms
generales, se proceda por amplias investigaciones, cuya utilidad, para no hablar de otra cosa,
era con frcuencia problemtica. Los maestros
eran asaltados por cuestionarios interminables
que lanzaban las revistas de paidologa; y se representaba como gente cristalizada los que no
se aventuraban en la nueva va. Entre las investigaciones de este gnero que han despertado ms crticas, es preciso citar la emprendida
en 1896, por el mismo Hall, sobre las muecas.
Se investigaba, entre otras cosas, cules eran las

38

DR. E. CLAPARDE

preferencias de las nias respecto de la materia

de este juguete predilecto de todos los jvenes
corazones, y, una vez acabada la estadstica, se
nos ha informado doctamente que, de 845 nias, 191 preferan las muecas de cera, 163 las
de papel, 153 las de porcelana, 144 las de trapo, 11 las de papel mascado, 6 solamente las de
madera, etc.
Pero la ciencia no puede construirse tan rpidamente como una ciudad, ni aun en Amrica, y
los defectos de esta actividad febril y artificial
aparecieron bien pronto. Entonces fu cuando
se produjo una reaccin contra esa mana por el
Child-study reaccin ms exagerada que el
movimiento que la haba suscitado. El profesor
Mnsterberg, colega de Mr. James en Harvard,
abri el fuego, y en un artculo de la Educational Review (1898), que hizo mucho ruido, se esfuerza en demostrar que el pedagogo no deba
ser un psiclogo; que la aptitud enteramente
cientfica, abstracta y analtica de ste era irreconciliable con la aptitud concreta y viva que
debe adoptar el educador respecto del nio. Y
para tranquilizar el espritu de los educadores
que se sienten estriles como psiclogos , es
indudablemente para lo que pronunci Mr. James, en 1899, las palabras que hemos transcrito
ms arriba.
Es evidente, sin embargo, que si se hace abstraccin de las circunstancias en que fueron emi-

PSICOLOGA DEL NIO

eS
Se

le

39

' tidas, no podramos suscribir enteramente las

declaraciones de Mr. James. Sin duda que la pedagoga es un arte que reclama, ante todo, tacto,
destreza y un don especial que no tiene nada que
' ver con el conocimiento cientfico; y, en este
sentido, es cierto que el conocimiento de la psicologa no basta para ser un buen educador. Pero
si no basta, no es por ello menos necesario, porque un arte no es otra cosa que la realizacin
de un fin, de un, ideal, por medios apropiados;
es, pues, esencial para el artista conocer fondo la materia que trabaja y los medios de manejarla, si quiere obtener el efecto apetecido.
Nadie, por otra parte, puede negar que un
conocimiento un poco profundo de la psicologa
dilatara los horizontes del pedagogo, aclarara
su visin de las cosas; le dara, al propio tiempo
que una mayor confianza en s y una mayor autoridad para con los dems, el sentimiento de la
duda metdica, cuyos efectos se harn sentir de
un modo satisfactorio sobre su tacto, su paciencia y su dulzura con respecto sus discpulos.
El hecho de haber tomado parte en investigaciones personales exactas, aun cuando no tengan
utilidad prctica, deja, en efecto, una bienhechora huella. Aunque el educador haya olvidado la
psicologa, no ser superfluo que durante los primeros aos de carrera haya sido un buen psiclogo. No es solamente lo que sabemos lo que
influye sobre nuestra conducta y nuestra menta-

40

DR. E. CLAPARDE

lidad, sino lo que hemos sabido. Mr. James lo

hace notar con mucha exactitud en una de sus
conversaciones: Slo una pequea porcin de
nuestra experiencia de la vida podemos articular,
y, sin embargo, ella influye en su totalidad nuestro carcter, que forma; nuestras tendencias
juzgar y obrar, que ella precisa.
Que se piense en las relaciones de l psicologa y de la medicina prctica, que son exactamente asimilables lo de la educacin. De que
la medicina sea un arte y de que la aptitud prctica y compasiva del mdico, que debe tener en
cuenta en sus tratamientos una porcin de consideraciones extra-cientficas, s lo contrario de
la actitud indiferente y fra del psiclogo de laboratorio, no resulta que la psicologa experimental deba ser eliminada del programa de los
estudios mdicos. Si un mdico prctico no necesita ser un psiclogo, todos convendrn en
que es indispensable que lo haya sido durante
el curso de su aprendizaje. Ya s, por otra parte,
que muchos maestros y regentes son los primeros en lamentar el no haber tenido, durante el
tiempo de sus estudios, la atencin dirigida hacia los problemas de psicologa que ven surgir
ante ellos diariamente. Jzguese por estas lneas,.
que entresaco de una carta que acaba d dirigirme un regente de nuestra Suiza italiana:
Despus de quince aos de prctica con:io
maestro primario en el cantn de Neuchtel, me

PSICOLOG!A DEL NIO

o
s

41

creo obligado confesar que hay entre los esfuerzos que reclama la escuela y el resultado
que se obtiene, una desproporcin que llega
ser aterradora, cuando se considera seriamente.
Obsesionado por esta comprobacin tan entristecedora, he dirigido mis reflexiones sobre
las. causas de este fracaso, ms real que aparente. Digo ms real, porque me parece que la naturaleza misma es responsable de una gran parte del progreso que se comprueba en este dominio. Si la escuela aadiese esta primera fuerza una colaboracin ms acertada, llegara un
resultado ms definido.
Observemos, no jvenes que sigan sus estudios en las escuelas superiores, aun cuando
hasta en ellas se manifieste el mismo mal, sino
jvenes que slo hayan odo las lecciones de la
escuela primaria; observadles los diez y ocho
veinte aos, interrogadles y se os revelar inmediatamente el fracaso escolar. Arrastrados
un fatalismo superficial y abstracto, poda creerse que haban adquirido una instruccin suficiente los catorce aos; los veinte no les queda
de ella ms que un recuerdo melanclico, algunos conocimientos muy vagos y, sobre todo, una
indiferencia absoluta hacia las cuestiones intelectuales, artsticas cientficas.
Despus de numerosas observaciones y algunas lecturas sobre las cuestiones de psicologa, las cuales me impulsaran estas obser-

42

DR. E. CLAPARDE

vaciones mismas, he adquirido la conviccin profunda de que la causa fundamental del fracaso
de la escuela popular proviene de que la enseanza no respeta el desarrollo fisiolgico del
sistema nervioso.
Trabajamos con el nio sin conocerle! Esta
es nuestra falta capital.
He dado la voz de alarma entre mis colegas y
he encontrado eco. En todas partes se comprobaba el mismo dficit, que responde un trabajo
concienzudo. El autor al que no tengo el gusto de conocer personalmente , de estas declaraciones tan francas, me pregunta continuacin
cules son las obras de psicologa que sus colegas y l podran consultar con provecho. Parece, pues, que el inters que se pone en el nio
no es suficiente por si solo para asegurar los
cuidados que reclama.
Mr. W. James tiene, por otra parte, mucha razn cuando afirma que no es de ningn modo el
deber del maestro el de aportar datos la ciencia psicolgica, el de perseguir por s mismo las
investigaciones experimentales sobre sus alumnos. Un mdico puede ser, seguramente, un buen
prctico, aun cuando no codifique sus observaciones personales y no haga de ellas asunto de
memorias cientficas. Una cosa es utilizar los resultados de una ciencia y otra enriquecerla. Pero
no se comprende por qu razn el hacer por s
mismo algunas observaciones metdicas algu-

ta

PSICOLOGA DEL NIO

43

nos experimentos sobre los escolares, pueda perjudicar la vocacin del maestro.
Muy por el contrario; tal modo de obrar ser
fecundo desde un triple punto de vista: primeramente, en tanto que aportara una contribucin
preciosa la paidologa, estando en mejores
condiciones que nadie los educadores para estudiar la mentalidad del nio. Tales investigaciones tendrn, por otra parte, una utilidad inmediata para la enseanza, porque como veremos
continuacin, la mayora de los experimentos de
psicologa escolar, suministran al maestro datos
didcticos tiles, de los cuales puede sacar partido inmediatamente.
Creo, ciertamente, en tercer lugar, que el hecho de dirigir su atencin sobre diversos problemas por resolver, suministrar al regente, cuya
misin es,' con frecuencia, muy penosa, una renovacin de inters por su enseanza. Ver la
cosa de otro modo y sus concepciones se ensancharn; detrs del manual, el laborario y el examen apercibir al discpulo, y seguir con mayor
inters, cuando est al corriente de los problemas
que l se refieren, el desenvolvimiento de cada
una de las pequeas individualidades que se le
han confiado.
Las pginas que siguen tienen por objeto el
servir de gua los educadores que deseen iniciarse en la psicologa del nio no dndoles
un resumen de todo lo que se ha publicado has-

44

DR. E. CLAPARDE

ta ahora sobre , la materia, pues varios volmenes

no seran suficientes , sino mostrando con algunos ejemplos, tomados aqu y all, la naturaleza de los problemas que se le plantearan y los
mtodos por los cuales deber procurar resolverlos. Espero que este pequeo apercibimiento
de las tendencias de la nueva pedagoga mostrar en qu sentido deben dirigirse los esfuerzos para realizar el ideal, an lejano la verdad,
de establecer la enseanza sobre su base natural: el conocimiento del nio.

o
i

CAPTULO PRIMERO
Resea hstrca
A primera observacin sistemtica del desenvolvimiento mental del nio, data del
ao 1787, y se debe al alemn Tiedemann (1),
cuya obra ha quedado totalmente ignorada. Solamente partir de la tan conocida obra de Preyer sobre El alma del nio (1881), se ha generalizado, entre los padres, la moda de hacer un
diario de los progresos manifestados por sus nios, y se ha comprendido toda la importancia
de tales observaciones, de las cuales Taine,
Egger y Prez en Francia, Darwin y Pollock en
Inglaterra, haban dado ya el ejemplo.
En la misma poca, Stanley Hall, en Amrica,
emprende una propaganda favor de una reforma de la pedagoga, que quera ver fundada

(1) Tiedemann. Beobachtungen ber die Entwicklung der Seelenfhigkeiten bei Kindern, 1787 (han sido
traducidos algunos extractos al francs. por Prez. Pars, 1881).

46

DR. E. CLAPARDE

sobre la psicologa infantil. Pero la resistencia

que haba de vencerse era bastante considerable,
y solamente pasada una docena de aos fu
cuando el impulso dado por estos iniciadores
alcanz un movimiento tangible: vse, entonces,
aparecer por todas partes trabajos, peridicos y
Sociedades consagradas al estudio del nio, la
paidologa, como se designa con frecuencia
esta nueva rama de la ciencia (de paidos, nio,
y logos, ciencia). En 1883, Hall funda la National Association for the study of children; en los
aos siguientes se crean Sociedades anlogas en
varias provincias de los Estados Unidos. Su rgano es el Pedagogical Seminary, del cual Hall
es an hoy el director, y que ha seguido siendo
uno de los mejores peridicos de la psicologa
infantil. Citemos tambin la aparicin, en 1895,
de la importante obra de Baldwin, Le dveloppe-

ment mental, dans l'enfant et dans la race;

en 1896, de la coleccin de los Studies in Education, de Earl Barnes, y los trabajos de J. Dewey,
de Chicago, sobre el papel del inters en la educacin.
Todo este movimiento, naturalmente, tiene su
eco en otros pases. En Inglaterra, donde un
eminente psiclogo, J. Sully, public en 1895 una
excelente obra traducida al francs, Etudes sur
l'enfance, se funda tambin una Child Study
Association, con un peridico, The Paidologist,
por rgano. El Dr. Warner emprende investiga-

PSICOLOGIA DEL NIO

47

ciones sobre el desarrollo mental de los escolares.

En Francia, donde el terreno estaba ya prepado por Taine, Prez, Compayr, Queyrat, recibe
la pedagoga un impulso vigoroso con A. Binet,
director del Laboratorio de psicologa de la Sorbona, cuyos importantes trabajos aparecen en
l'Anne psychologique, fundado en 1896, y en la
Bibliothque de Psychologie et de Pdagogie. En
1900, M. F. Buisson funda la Socit libre pour
l'tude psychologique de l'Enfant, que fu colocada bajo los auspicios de MM. Ribot, profesor en
el Colegio de Francia, y Brodez, director de la
enseanza primaria. M. Binet es actualmente el
presidente y director cientfico. Esta Sociedad se
compone, sobre todo, de maestros, que se renen
peridicamente para comunicarse sus recprocos
experimentos, y hasta ver de emprender en comn algunas investigaciones sobre determinados
puntos de la psicologa escolar. Sus observaciones y sus trabajos son consignados en el boletn
de su Sociedad, y se da uno perfecta cuenta, al
leerlos, de la multiplicidad de los problemas pedaggicos que pueden ser abordados por la va
experimental. Ya hablaremos de esto despus.
En 1905, M. Binet ha tenido la feliz idea de fundar en una escuela primaria de Paris, con autorizacin del director de la enseanza primaria,
un laboratorio de pedagoga normal. Este laboratorio-escuela, instalado en una pequea clase

48

DR. E. CLAPARDE

de la escuela de la Grange-aux-Selles, tiene por

objeto organizar, segn los mtodos cientficos,
el estudio de las aptitudes fsicas, intelectuales
y morales de los nios, y tambin el e s tudio de
los mtodos de enseanza. M. Binet ha proseguido un gran nmero de investigaciones con la
colaboracin de M. Vaney, el director de la escuela, del Dr. Simn y de algunos maestros que
han podido familiarizarse all con . los procedimientos de medicin.
En 1903 se ha constitudo en Pars una Liga

de los mdicos y de las familias para la higiene

escolar; esta Asociacin, que es muy activa, preconiza, naturalmente, el estudio del desenvolvimiento fsico y mental del nio, desenvolvimiento al cual debe adaptarse rigurosamente la enseanza si se quiere evitar l recargo. La Sociedad
publica un boletn trimestral L'Hygine scolaire,
y ha organizado dos Congresos que se han celebrado en Pars en 1903 y 1905. (Los trabajos de
estos Congresos, en los que se ha dilucidado,
no solamente la higiene en el sentido estrecho
de la palabra, sino tambin la psico-fisidloga del
trabajo, han sido editados por Masson en Pars)..
Un resultado interesante de los esfuerzos de esta
Liga, es la creacin reciente (1908), calle GayLussac, en Pars, de un Laboratorio de Higiene
escolar destinado los alumnos de la Escuela
Normal Superior, cuyo director, M. Ernesto Lavisse, es ardiente partidario de una reforma pe-

49

PSICOLOGIA DEL NIO

daggica fundada sobre el conocimiento de las

necesidades, tanto corporales como morales de
los nios. Sealemos todava la excelente revista
L'Educateur Moderne, publicada desde 1906 por
los doctores Philippe y Pablo Boncour.
Alemania, como ya puede suponerse, no ha
quedado atrs. Importantes publicaciones peridicas lo atestiguan: Die Kinderfehler, peridico
primitivamente consagrado los nios anormales, y que hoy, bajo el nombre de Zeitschnft fr
Kinderforschung, abraza toda la paidologa: este
peridico fu creado en 1896 por Trper, Koch
y Ufer; la Samnzlung, de Schiller, Ziegler y Ziehen, coleccin de trabajos relativos la psicologa pedaggica (desde 1897); la Zeitschrift fr
pddagogische Psychologie (desde 1899), dirigida
por Kemsies; los Pdagogisch-psychologische
Studien, de Brahn (desde 1900); en fin, ms recientemente, una revista de pedagoga experimental, Die experimentelle Ptidagogik, fundada
por Lay y Neumann. Es de notar que los numerosos peridicos de psicologa fisiolgica que
aparecen en Alemania contienen tambin trabajos que interesan directamente la pedagoga.
En 1899 ha sido fundado en Berln un Verein
fr Kinderpsychologie, cuyo primer presidente
fu el eminente profesor Stumpf, y en 1906 se
reuni en esta capital un Congreso de paidologia, de lengua alemana (Kongress fr Kinderforschung und Jugendfrsorge).
4

50

DR. E. CLAPARDE

Entre las obras de paidologia que hacen poca, producidas en Alemania, es preciso citar,
en primera lnea, las de Carlos Groos, relativas
los juegos de los animales (1896) y los juegos de los hombres (1899); ya veremos continuacin con qu nueva luz iluminan la psicologa del nio y el problema pedaggico.
Lay ha llamado la atencin vigorosamente sobre la didctica experimental con una obra extensa que llevaba este ttulo (apareci en 1903).
En 1898, en un libro titulado Guide travers les
dbuts de l'enseignement du calcul, haba mostrado la probabilidad de fundar sobre la experimentacin los mtodos de enseanza. Meumann
acaba de dar una vista de conjunto de las investigaciones hechas en este terreno en sus Vorle-

sungen zur Einfhrung in die experimentelle Piidagogik (1907).

Mencionemos, en fin, las observaciones de
C. y \V. Stern sobre el desenvolvimiento del lenguaje del nio (Die Kindersprache, 1907). Tampoco debemos olvidar los nombres de Griesbach, Ebbinghaus, Kemsies, Lobsien, Krpelin,
Ament, cuyos trabajos han dado un enrgico impulso las investigaciones de psicologa escolar.
Griesbach ha fundado, en 1905, en colaboracin con los doctores Mathieu, de Pars; Brunton, de Londres, y Johannessen, de Cristiana, los
Archivos Internacionales de Higiene escolar.
En Blgica, la pedagoga experimental es cul-

PSICOLOGA DEL NIO

51

tvada con ardor por Schuyten, quien, en 1899,

cre en Amberes un servicio de paidologa con
Laboratorio anejo las escuelas municipales.
Los numerosos trabajos que salen de l son publicados en la Paedalogisch Jaarboeck, peridico
redactado en flamenco (con resumen en francs).
Un Algemeen paedologisch Gezelschap (Sociedad paidolgica); naci en la misma ciudad
en 1902; publica un boletn, redactado tambin
en flamenco (pero, desgraciadamente, sin resmenes franceses).
En Bruselas, los nios anormales han sido
objeto de especial solicitud por parte de los mdicos y de los pedagogos (Demoor, Decroly, Ley,
Jonckheere, Rouma); pero la psicologa de los
animales interesa casi tanto como la de los anormales.
Se ha introducido un curso de paidologa
en 1905, en la Escuela Normal de Bruselas (con
un Laboratorio), y en 1906 en las Escuelas Normales provinciales de Charleroi y de Mons (en
ambas ciudades ensea mademoiselle Ioteyko).
En fin, en 1906, creacin en Bruselas de una Sociedad de paidotecnia, que publica un pequeo
boletn.
Italia va un poco retrasada respecto de los
pases citados en cuanto la psicologa infantil.
Aparte los libros de Mosso sobre la fatiga, de
Marro sobre la pubertad, de Paola Lombroso
sobre el desenvolvimiento del nio y el pequeo

52

DR. E. CLAPARDE

estudio de Ricci sobre L'arte nei bambini (1887),

aun no ha aparecido ninguna obra fundamental y
clsica en el dominio que nos ocupa. Los nios
anormales han sido estudiados por S.. de Sanctis,
por Ferreri y por Ferrari. Este ltimo dirige un
excelente peridico, la Rivista di Psicologia applicata ala Pedagogia. Ugo Pizzoli ha organizado en la Escuela Normal que dirige en Miln
un Instituto de Pedagoga experimental, cuya actividad puede seguirse en el Bollettino dell' Instituto di pedagogia sprimentale que publica.
Desde 1908 aparece en Roma una Rivista Pedagogica dirigida por Credaro.
En Austria-Hungra existen sociedades paidolgicas: Oesterreichische Gesellschaft fr Kinderforschung, en Viena, desde 1906 y Komitee
fr Kinderforschung, en Budapest, desde 1903,
transformado en 1906 en Ungarische Gesellschaft fr Kinderforschung, con laboratorio de
paidologa instalado en un edificio escolar y dirigido por Ranschburg.
Rusia posee desde 1900, en San Petersburgo,
un Instituto psico-paidolgico muy bien montado, que est dirigido por Netschajeff, un trabajador celoso al cual debe la psicologa numerosas
investigaciones. Este Instituto publica un boletn. En Kiew la paidologa tiene por campen
Sikorsky, precursor de la pedagoga experimental por su famoso estudio sobre el medio de medir la fatiga intelectual de los escolores, apare-

PSICOLOGIA DEL NIO

53

cido en 1879 en los Anuales d'hygine publique

(de Pars).
En Bulgaria la paidologa est representada
por el profesor Cheorgov, de Sofa, y l acaba
de fundar (en 1906) en Servia una Sociedad
para la psicologa del nio, cuya residencia est
en Belgrado; publica un boletn redactado por
S. Yevritsch, maestro.
De la Repblica Argentina hemos recibido estos ltimos tiempos trabajos interesantes de psicologa infantil y pedaggica, debidos, entre
otros, al doctor Senet y M. Mercante, director
antes de una Escuela Normal en Buenos Aires y
hoy Director de la Seccin Pedaggica de la Universidad de La Plata. Este ltimo, autor de una
gran obra sobre el desenvolvimiento de la aptitud matemtica del nio, ha fundado en 1906 Ar-

chivos de Pedagoga y ciencias afines.

El Japn, en fin, ha fundado tambin en Toko
hace veinte aos una Sociedad de Paidologa
que cuenta ms de 1.000 miembros; est presidida por el profesor Motora, posee un peridico,
el Jido Kenkyu, y organiza Congresos anuales.
Para cerrar esta rpida excursin travs de
los comienzos de la paidologa, queda que hablar
de Suiza. Desgraciadamente, no hay gran cosa
que decir: ella sigue el movimiento, pero desde
ms lejos, quiz, de lo que conviniese. La higiene
escolar est representada por una gran Sociedad

(Schweizerische Gesellschaft fr Schulgesund-

54

DR. E. CLAPARIDE

heitspflege, la cual publica un Jahrbuch); los nios

anormales son tambin objeto de la preocupacin
de los educadores: cada dos aos se renen en
un pequeo Congreso todos los interesados en
la suerte de estos desgraciados (Konferenz fr
das Idiotenwesen); el primero ha tenido lugar en
Zurich en 1889.
Sera injusto, sin embargo, no citar el bello
trabajo publicado en 1896 por el doctor Vannod
sobre la medida de la fatiga intelectual en los
escolares y las pacientes investigaciones antropomtricas realizadas desde 1886 en las escuelas de Lausana por el doctor Combe.
El mundo de los maestros parece sentir, por
otra parte, la necesidad de un contacto ms estrecho con la psicologa con su mtodo. Su principal rgano en la Suiza italiana, El Educador,
redactado por el profesor Guex, Director de las
escuelas normales del cantn de Vaud, concede
un espacio cada vez mayor las cuestiones de
psicologa escolar. En la ltima asamblea de las
que celebran cada tres aos, celebrada en Ginebra, en 1907, la Sociedad pedaggica romana ha
discutido la grave cuestin de saber cmo la escuela debe proceder para asegurar el desenvolvimiento normal de los alumnos, teniendo en
cuenta la gran diversidad de sus aptitudes individuales. Este es un signo feliz del tiempo.
El ao pasado propuse yo los maestros de
la Suiza italiana un experimento colectivo sobre

PSICOLOGA DEL NIO

55

el dibujo de los nios. Gracias al benvolo apoyo de M. Guex, este experimento ha dado brillantes resultados, que acaban de ser expuestos
extensamente por M. Yvanoff (1).
En Ginebra hemos registrado un estudio de
M. Boubier sobre el juego de los nios durante
la clase y numerosas observaciones de M. Lemaitre, profesor en nuestro colegio, referentes
diversos fenmenos comprobados en sus
alumnos. La mayor parte de estas publicaciones
han aparecido en los Archives de Psychologie,
fundados en 1901. La Socit pdagogique genevoise ha creado, hace tres aos, propuesta
ma, una seccin para el estudio psicolgico
del nio. Se han presentado trabajos interesantes, de los cuales no citar ms que este de
M"e Mtral, sobre la memoria de la ortografa,
el nico publicado. Esta seccin, por otra parte,
est lejos de haber tomado el desenvolvimiento
que merece. La reorganizacin de la enseanza
especial de los nios retrasados, que acaba de
ser decidida, va dar probablemente un impulso las investigaciones de la paidologa escolar.
Notemos todava que, gracias la solicitud esclarecida del jefe de nuestra Instruccin pblica, se
han organizado en nuestro Laboratorio de psico(1) Yvanoff: Recherches exprimentales sur le des-

sin des coliers de la Suisse romande. Arch. de Psychol., VIII, 1908.

56

DR. E. CLAPARDE

logia, en la Universidad, cursos, conferencias

s eminarios de psicologa pedaggica, destinados
especialmente al cuerpo docente primario los
candidatos esta enseanza.
Vemos, pues, que hoy la cuestin pedaggica
est la orden del da por todas partes. El gran
nmero de Congresos internacionales consagrados las cuestiones de educacin de paidologa, basta para probar la necesidad que se siente de renovar las viejas concepciones pedaggicas, infundindoles el espritu de los mtodos
positivos: Congresos internacionales de higiene
escolar (Nuremberg, 1904; Londres, 1907; el
prximo tendr lugar en Pars en 1910); Congreso de la educacin familiar en Lieja, en 1905,
y en Miln, en 1906; el prximo tendr lugar en
Bruselas, en 1910; Congresos internacionales
de la enseanza del dibujo (Pars, 1900; Berna, 1904; Londres, 1908). Los Congresos de psicologa general conceden tambin un gran espacio la psicologa pedaggica.
Todo este movimiento ha comenzado ya dar
sus frutos; algunos educadores han comprendido
la necesidad de organizar la vida escolar de una
manera ms conforme las necesidades del
nio. En 1898, el Dr. Lietz ha fundado en el
Harz un Landerziehungsheim escuela de bosque, que permita desenvolverse los nios, en
condiciones menos artificiales, menos alejadas
de la realidad de la vida que las escuelas ur-

PSICOLOGA DEL .NIO

57

banas. Su ejemplo ha sido seguido; y hoy se encuentran de estas escuelas nuevas no solamente en Alemania, sino tambin en Inglaterra,
en Francia, en Polonia, en Dinamarca, en Rusia.
En Suiza existen una media docena: en Glarisegg
(Turgovia), en Oberkirch (St-Gall), en Chailly,
en Lausana, en la Chtaigneraie, cerca de Coppet; en la Ornau, cerca de Berna. Pero stos
son internados debidos la iniciativa privada.
Se podr alguna vez hacer beneficiar la .escuela pblica de esta concepcin nueva de la
vida escolar? Se han realizado esfuerzos en
este sentido: diferentes ciudades han organizado
ya escuelas de bosque, as en Charlottemburgo
en 1904, como en Mulhouse, Hessigkofen (Soleure) y recientemente (1907) en Lausana.
La verdad parece estar en marcha.

BIBLIOGRAFA

No existe, que yo sepa, una obra que exponga

de una manera detallada la historia del movimiento paidolgico moderno. Corno revista de.
conjunto de los trabajos recientes realizados en
este dominio, pueden verse los artculos publicados peridicamente por Blum, en la Rev.
Philos. sobre el movimiento paidolgico, tambin Ament, Fortschritte der Kinderseelenkunde
(1895-1903), Leipzig, 1906. Los comienzos del

58

DR. E. CLAPARDE

laboratorio-escuela de Binet son narrados por

este autor en el Anne psychol., XII, 233. Los
Arch. intern. d'hygine scolaire y otros peridicos paidolgicos, publican constantemente crnicas sobre el progreso de la higiene de la psicologa escolar en los diversos pases.
Entre las obras que reclaman con diversos ttulos una reforma en la educacin, vase Elena
Key, Le sicle de l'enfant (1901); el Dr. De Fleury, Le corps et l'ame de l'enfant y Nos enfants
au collge, Pars, 1902; Lacombe, Esquise d'un

enseignement bas sur la psychologie de l'enfant,

Pars, 1904; Dr. Dinet, Physiologie et pathologie
de l'ducation, Tesis de med. de Pars, 1903;
M. Marchand, Un levier puissant dans l'ducation, Porrentruy, 1907; Le Bon, Psychologie de
l'ducation, Pars, 1902; Laisant, L'ducation
fonde sur la science.
Sobre las escuelas nuevas se leer con fruto
la obra que va publicar prximamente M. Ad.
Ferrire, quien se propone, y nosotros esperamos
que su proyecto podra realizarse, fundar una
escuela nueva en los alrededores de Ginebra.

CAPTULO II
Los problemas

son los problemas cuya solucin

tiene el deber de proporcionar la psicologa pedaggica?
Son de naturaleza muy diversa.
I. La pedagoga prctica se propone un cudruple objeto: preservacin de la salud, gimnasia
intelectual y fsica, amueblar la memoria y educacin propiamente dicha. Cada uno de estos
objetivos implica sus problemas propios.
1. Preservacin. El primer deber del educador, como todo el mundo convendr, es el de
no perjudicar. El primo non nocere tiene su aplicacin aqu como en la prctica mdica. Seguramente que es imposible acomodarse la letra
con este desideratum, porque toda educacin escolar es perjudicial en algn respecto al desenvolvimiento normal del nio, pues no se promover ste obligando al nio permanecer sentado todo el da en un aire confinado, la espalda
doblada, en lugar de dejarlo correr libremente.
ULES

60

DR. E. CLAPARDE

Pero la preocupacin . constante del educador

debe ser la de reducir todo lo posible este perjuicio; es preciso que el mal que se produce
un nio bajo pretexto de instruirlo, no sea nunca superior al bien que le reporte esta instruccin. Para qu amueblar la memoria de un individuo y ensearle el arte de pensar, si esta enseanza tiene por efecto debilitar, recargndole,
sus energas vitales, amenguar su esfuerzo, es
decir, apartarlo precisamente de las situaciones
en las cuales podra aprovechar sus conocimientos y su juicio?
El problema de la preservacin comprende,
ante todo, el de la fatiga y el del recargo, el de
las combinaciones del horario (no poner continuacin muchas lecciones agotadoras), el del reparto del descanso, el de la higiene intelectual,
en una palabra, el de todas las precauciones que
hay que tomar para que el crecimiento y el desenvolvimiento del nio no sean dificultados por
nada.
2. Gimnstica (intelectual y fsica). Antes
de ensear es preciso aprender aprender. Los
problemas comprendidos en esta categora son
relativos la educacin de los sentidos, de los
movimientos, del espritu de observacin, de la
atencin, del razonamiento. Cul es el orden
normal del desenvolvimiento de estas facultades?
Qu vale tal rama (lenguas muertas, matemticas, etc.) como medio de ejercitar tal facultad?

PSICOLOGA DEL NIO

61

A qu edad debe ensearse tal disciplina para

que su valor gimnstico alcance su mximum?
Cul es el papel de las lecciones de cosas, de
los trabajos manuales, del juego, del ejercicio fsico, en el desenvolvimiento de la inteligencia? Es preferible que el alumno trabaje
solo, en comn, por el contrario, con sus camaradas? Para qu gnero de trabajo es el aislamiento ms menos provechoso?
3. Aprovisionamiento de la memoria. Por
importante que sea ensear aprender, y sea
cualquiera la razn que se tenga para quejarse
de que esta gimnasia del espritu sea sacrificada
con frecuencia al recargo de la memoria, no es
menos verdadero que la adquisicin de un capital slido de conocimientos es, en efecto, indispensable. Es preciso, pues, amueblar la memoria, y, por consecuencia, se plantea la cuestin de
saber qu edad es ms plstica la memoria para
una categora dada de conocimientos; por cul
memoria (visual, auditiva, verbal, motora), son
mejor retenidos los recuerdos, si no se facilita la retencin de los hechos, presentndolos y
asocindolos de cierta manera, si es el inters
la repeticin lo que constituye la mejor condicin para la fijacin de los conocimientos, en
cul momento del da es ms fcil la fijacin de
los conocimientos (por ejemplo, antes despus
de la comida, etc.)
4. Educacin propiamente dicha. Aqu no

62

DR. E. CLAPARDE

se trata solamente de ejercitar la inteligencia

de amueblarla, sino ms bien de orientar el carcter, de estimular el celo, de desenvolver la
voluntad y la personalidad. Esta misin, delicada
y difcil, entre todas, comprende la vez el ejercicio la inhibicin de ciertos instintos, la cultura de ciertos ideales y la adquisicin de ciertos
hbitos; implica, pues, la gimnasia y el amueblamiento; es una sntesis. Los problemas que suscita son numerosos. Ejemplo: Cules son los
elementos del carcter? Cules son las causas
de la pereza? Cules son las condiciones de la
voluntad? Qu es el celo? El celo de un estudiante por el trabajo, es la causa el efecto
de su aptitud para tal rama de sus estudios?
El desenvolvimiento de los gustos estticos, tiene un eco sobre el de las cualidades morales?
Cules son los fundamentos psicolgicos de la
mentira? Cmo curarse del miedo, de la timidez? Cul es el influjo de los deportes sobre la
educacin de la voluntad? Cules son los efectos psicolgicos de los castigos? Etc.
Podran multiplicarse hasta el infinito las preguntas de este gnero. Conviene notar que ninguna de ellas puede resolverse a priori por
discusiones tericas. Slo la experiencia es capaz de dar la solucin. Ahora bien; a priori,
partiendo de ideas dogmticas preconcebidas,
es como la pedagoga habitual, que yo llamara la
vieja pedagoga, las ha resuelto siempre y las

PSICOLOGA DEL NIO

63

resuelve diariamente, como si fuesen la cosa ms

fcil del mundo, siendo as que el menor de estos problemas est erizado de dificultades.
II. Si en lugar de considerar su materia propia se enfoca su alcance pragmtico, se ve que
los problemas de psico-pedagoga se subdividen
en dos grandes grupos.
Los problemas del primer grupo tienen una
importancia terica ante todo. Se refieren al conocimiento de la mentalidad del nio, la determinacin de las leyes del desenvolvimiento mental de la actividad psquica. Procede de la ciencia pura y desinteresada de la psicologa terica.
Los problemas del segundo grupo tienen, por
el contrario, un inters prctico sobre todo. Pertenecen la psicologa llamada aplicada, y se
reparten en dos clases, segn que conciernen
la apreciacin de tal estado mental dado (psicognstica) la obtencin de tal resultado deseado
(psicotcnica).
Tomemos un ejemplo: la cuestin de la fatiga
intelectual, si queris. Enfocado desde el punto
de vista de la psicologa terica, este problema
implicar el estudio de la naturaleza y del asiento de la fatiga, de sus lmites fisiolgicos, de su
pasaje la cronicidad (recargo), de sus variaciones segun la edad, el sexo, los individuos, la naturaleza y la duracin del trabajo, en una palabra, de sus leyes.
La psicognsica, por el contrario, no se cu-

64

in. E. CLAPARDE

par ms que de determinar los medios prcticos

para apreciar, para diagnosticar el grado de fatiga en un caso dado. Si puede, tomar la ciencia terica los medios de informacin. Pero si
esta ltima no es capaz de proporcionrselos, por
estar todava poco avanzada la psicognstica,
ir precedindola, volando con sus propias alas.
Proceder por tanteos, recurrir al empirismo.
Buscar- cules sean los signos de la fatiga y por
qu medio seguro y cmodo se les puede registrar (psicodiagnstico).
En cuanto la psicotcnica, he aqu el gnero
de problema que se plantea: Cmo luchar con
la fatiga? Dado un determinado trabajo, cmo
realizarlo con el mnimum posible de fatiga? ln
qu momento ser menester interrumpir este trabajo para que las pausas sean ms provechosas?
De qu duracin debe ser el recreo para suprimir la fatiga acumulada durante cuarenta y cinco
minutos de trabajo? Etc.
Si en lugar de la fatiga se considera la memoria, se ofrecern de nuevo estos tres diferentes
puntos de vista. Psico-terica: Cules son las
leyes de la memoria, sus factores, su evolucin?
Psicognstica: Cmo medir la memoria, la facultad de adquisicin, de conservacin de los
recuerdos en un individuo en un caso dado?
Psicotcnica: Cul es la mejor manera de memorizar un texto en un tiempo dado? Cmo
educar la memoria? Etc.

65

PSICOLOGLA DEL NIO

Se ve que estos tres puntos de vista corresponden aquellos bajo los cuales se presentan
los problemas de medicina: la psicologa terica
puede ser comparada con la fisiologa y la patologa general; la psicognstica corresponde al
diagnstico, y la psicotcnica la teraputica.
Intil es decir que estas tres disciplinas no son
extraas la una . la otra y que se prestan un
mutuo apoyo.
III. Los problemas de psico-pedagoga deben
ser distinguidos todava segn que tiendan facilitar resultados generales, leyes valederas, en
general, para todos los nios de la misma edad,
para una media, que se apliquen, por el contrario, buscar cules son las diferencias individuales que existen entre los nios, cules son los
tipos mentales que se encuentran.
Las cuestiones de este segundo grupo, que
constituyen lo que se llama la psicologa individual, son, como se comprende, de una gran importancia para el educador. Esta disciplina implica, bajo el punto de vista experimental, la determinacin de las diferencias individuales de
sensibilidad, la de los tipos de apercepcin, de
los tipos de memoria, de los tipos de imaginacin y de lenguaje interior, de los tipos de atencin, de juicio, de reactividad, etc.
Un problema que se liga con la psicologa individual es el de la correlacin de las diversas
funciones aptitudes mentales. Se le puede for5

66

DR. E. CLAPARIDE

mular as: Hasta qu punto las diversas funciones mentales pueden ser independientes las unas
de las otras, influirse, por el contrario, recprocamente? As, por ejemplo, hasta qu punto un
individuo inteligente puede estar privado de memoria? Hasta qu punto un alumno fuerte en
clculo puede ser dbil en ortografa? bien:
Hasta qu punto un individuo que tenga una
buena memoria deber presentar necesariamente
un cierto grado de sensibilidad? Etc.
Si la correlacin de las diversas funciones fuese absoluta invariable, es evidente que no se
plantearan esas cuestiones. No habra entonces
individuos, sino solamente sres idnticos y como
salidos de un mismo molde; porque la individualidad no es ms que el resultado de la variacin
en la proporcin de los caracteres de la raza, en
sus diversos representantes. Ahora bien: existen
individuos; todo animal y aun todo vegetal, y sobre todo, el hombre, divaga ms menos del
tipo medio de la raza. Esto prueba que la correlacin de las diversas funciones no es rgida,
sino que ofrece una flexibilidad, un margen ms
menos grande los caprichos individuales. El
problema es, precisamente, el establecer experimentalmente cul sea el grado de flexibilidad
de rigidez, por el contrario, de la correlacin de
dos de varias funciones dadas, de tal suerte
que, si se comprueba en un sujeto una cierta
funcin A, tiene un valor a.

PSICOLOGA DEL NIO

67

Tal como se presenta este gnero de problemas, es muy delicado, porque necesita la eliminacin de errores que pueden provenir del azar
de otras causas; teniendo por misin las frmulas correctoras eliminar estos errores, son actualmente el objeto de la atencin de los matemticos y de los bimetras; algunos psiclogos
(Spearman, Krger, Thorndike), se han consagrado as la solucin de esta interesante cuestin.
Sera, evidentemente, de un valor inapreciable
para el educador, un conocimiento del grado de
correlacin existente entre los diversos caracteres mentales, entre ciertos caracteres de stos
y ciertos caracteres anatomo-fisiolgicos por
ejemplo, entre la inteligencia y la abertura del
ngulo facial. Este conocimiento sera til lo
mismo para el psicodiagnstico que para la psicotcnica. Para el psicodiagnstico: el examen
de una sola funcin permitira concluir el estado
de todas las dems; as, determinando la finura
de sensibilidad, por ejemplo, se determinara al
mismo tiempo el grado probable de todas las
facultades que estn en correlacin con ella. Para
la psicotcnica: se sabra, cuando se desenvuelve cierta facultad, cules son los otros procesos
sobre los cuales se acta por contragolpe.
Sera tambin muy interesante determinar en
qu medida varan las correlaciones con la edad:
los lazos de afinidad entre dos facultades dadas,

68

DR. E. CLAPARDE

por ejemplo, la memoria y la reactividad, se

aproximan se relajan cuando el nio crece? Se
podran multiplicar las cuestiones de este gnero. Limitmonos notar lo bien situado que est
el maestro para proveer al psiclogo de documentos tiles para la solucin de los problemas
de correlacin, puesto que tiene ocasin de seguir simultneamente el estado y los progresos
de un gran nmero de aptitudes diferentes: aptitud para el clculo, memoria, carcter, atencin, etc. l encontrar ya una cantidad de materiales en las notas que ha puesto sus alumnos en el curso del ao para las diversas ramas
de estudio.
BIBLIOGRAFA

Sobre la psicologa aplicada, vase Stern, Angewandte Psychologie, Beitr. zur Psychol. der
Aussage, I, 1903, pg. 4.
Sobre la psicologa individual: Galton, Inquiries into human faculty, Londres, 1883. Binet,
Anne psychologique, II, 1896, pg. 411. Krdpelin, Psychol. Arbeiten, I, 1895. Oehrn, bid.
Stern, Ueber Psychologie der individuellen Differenzen, Leipzig, 1900.
Sobre la correlacin: Pearson, The grammar
of science, Londres, 1900. Binet y Vaschide,
Corrlations des preuves physiques, Anhe
psych., IV, 143, 236.
Binet, Corrlation des

PSICOLOGA DEL NIO

69

mesures cphaliques, Anne psychol., VIII, 363.

Se, Bull. de la Soc. de psychol. de l'enfant, Julio, 1904, 492.Spearman, Amer. Journ. of Psychol., XV, 1904.Krger u. Spearman, Die Ko-

rrelation zwischen verschiedenen geistigen Leistungsfhigkeiten, Zeitschr. f. Psychol. Bd. 44.

Heymans, Ueber einige psychiche Korrelationen,
Zeitschr. f. angewandte Psychol., I, 1907.
Thorndike, Empirical studies of the theory of
measurements, Nueva York, 1907.

CAPTULO III
Los mtodos
primera cosa de que hay que persuadirse
cuando se emprenden investigaciones de
paidologa, es la de que el nio no es, corno se
cree con frecuencia, un hombre en miniatura. Su
mentalidad no es solamente cuantitativamente diferente de la nuestra, sino que lo es tambin cualitativamente; no es solamente menor, sino que es
otra. Es preciso, pues, ponerse siempre en guardia para no deducir sin precaucin de la psicologa del nio la del adulto. Es intil procurar
representarse el alma del nio por los recuerdos
personales que tengamos de nuestra infancia:
adems de que estos recuerdos son muy fragmentarios, son tambin inciertos y se modifican
con frecuencia en el curso de los aos, como
cada uno ha podido probarlo.
Los diversos mtodos de la psicologa infantil que son, por lo dems, los mismos prximamente que los de la psicologa general de-

72

DR. E. CLAPARDE

ben ser enfocados desde diversos puntos de vista que no se excluyen, sino 'que se entrecruzan:
1.", el punto de vista de la naturaleza de los feninenos recogidos; 2., el punto de vista de las
condiciones generales de la investigacin; 3., el
del acopio de hechos; 4., el punto de vista de la
naturaleza del sujeto; 5., el punto de vista de
la tcnica de la investigacin.
Todo esto tiene un aire bien complicado. Estas distinciones son, sin embargo, si no se quiere
arriesgar el oponer como se hace,. con frecuencia, constituyendo esto una fuente de confusiones para los debutantes mtodos que no
son contrarios, sino que pertenecen simplemente
encabezamientos distintos (1).
1. Naturaleza de los fenmenos recogidos.
Los mtodos de este grupo son la introspeccin
y la heterospeccin.
El mtodo introspectivo, que consiste, en la
observacin directa de los hechos de conciencia
por el , sujeto mismo, no deber emplearse con el
(1) Ciertos manuales de psicologa subdividen, por
ejemplo, los mtodos psicolgicos en Introspeccin y
Experimentacin, cuando en realidad puede haber una
experimentacin introspectiva. Otros dan la clasificacin siguiente: Mtodo experimental, mtodo gentico,
mtodo anatmico, cuando los dos ltimos pueden auxiliarse con la experimentacin, y el mtodo anatmico
puede ser gentico. Es como si se dividiera los hom. bres en rubios, en obreros y en enfermos; se puede ser
lo uno y lo otro, las tres cosas la vez.

PSICOLOGA DEL NIO

73

nio sino con mucha circunspeccin; en primer

lugar, porque siendo el nio muy sugestionable,
tiene una tendencia responder en el sentido de
la pregunta que se le hace; en fin, porque es imposible toda comprobacin del testimonio del sujeto. Es preciso, pues, siempre que sea posible,
arreglarse > de manera que el estado de alma sentido sea traducido por una -manifestacin exterior
tangible, que se le pueda registrar objetivamente.
El mtodo objetivo heterospeccin consiste
en estudiar el psiquismo segn sus manifestaciones objetivas. Estas manifestaciones son de
cuatro clases: 1. 0, los movimientos de expresin
(juzgaremos, por ejemplo, del movimiento de un
nio por sus gritos, su palidez, etc.); 2. 0, la conducta; 3., las obras (juzgaremos de la atencin
de la memoria de un nio por sus dibujos
por otras producciones, etc.); 4., la estructura
(juzgaremos el desenvolvimiento psicolgico de
un nio de 'una cierta edad segn el desenvolvimiento, estudiado anatmicamente, de los
cerebros de esta edad: mtodo anatmico; bien
segn el grosor de su cabeza: mtodo antropo-

mtrico).
2. Condiciones generales de la investigacin.
Aludirnos aqu la diferencia clsica entre la
observacin y la experimentacin.
El mtodo ms simple consiste en la observacin de los nios en el curso de la vida diaria, en
el estado libre, por decirlo as, y sin que sospe-

74

DR. E. CLAPARDE

chen que son un objeto de curiosidad. Pero la

mayor parte de las investigaciones no puede, sin
embargo, bastarles este procedimiento y necesitan la experimentacin, gracias la cual se pueden obtener resultados mucho ms variados y
precisos.
3. Procedimiento de acopio de los hechos.
Estos procedimientos difieren segn que los sujetos sean estudiados individual colectivamente. La experiencia individual se hace en la casa,
en el laboratorio en una habitacin aislada de
la escuela; la experiencia colectiva puede hacerse en la clase misma. Cada uno de estos modos
de hacer tiene ventajas inconvenientes, segn
el fin propuesto. En el laboratorio se puede someter al sujeto una investigacin ms profunda; no est distrado por sus camaradas; se pueden utilizar aparatos ms precisos. La experiencia en clase no tiene estas ventajas, pero tiene
otras: en la experiencia colectiva, el nmero de
sujetos es mucho ms considerable, y, por consiguiente, los resultados tienen un valor ms general; adems, los resultados toman ms en serio
una experiencia hecha en clase y que se les presenta como un deber; en fin, y sobre todo, las
condiciones en que se encuentra el sujeto no son
artificiales, sino que est en su medio habitual, y
la experiencia que est sometido no difiere en
presencia en nada de un trabajo escolar; las conclusiones sacadas de tal experiencia tienen, pues,

PSICOLOGA DEL NIO

75

tanto ms valor para la pedagoga. El acopio de

materiales difiere todava segn que el experimentador trabaje personalmente recurra una
colaboracin impersonal ms menos extendida,
veces annima. Este segundo caso, el ms raro,
es el nico que merece una mencin especial.
Como es necesario, para llegar resultados
un poco positivos, trabajar sobre un gran nmero de sujetos, se ha utilizado con frecuencia en
psicologa el mtodo de las informaciones. Se
enva un cuestionario un gran nmero de padres
de maestros, que deben devolverlo despus
de haberlo llenado convenientemente. Se pueden
obtener as, de una sola vez, millares de observaciones relativas un fenmeno dado. Stanley
Hall, que ha usado y abusado, como ya hemos
visto, de este mtodo, ha publicado un cuestionario sobre una infinidad de cuestiones: sobre el
miedo, sobre el sentimiento del honor, sobre las
primeras manifestaciones de la personalidad,
sobre los defectos, etc. Muchas informaciones
ha organizado as la Sociedad para el estudio
psicolgico del nio, de Pars, y ha alcanzado resultados muy instructivos, especialmente la investigacin sobre el miedo, sobre la mentira, sobre los nios mimados, sobre la clera (1).
(1) V. p. ej. Binet. La peur chez les enfants. Annuaire Psychologique, II. Duprat. Le mensonge, Pars, 1903. Malapert. La colre chez les enfants. Annuaire Psychicologique, IX.

76

DR. E. CLAPARDE

Se ha criticado mucho el mtodo de los cuestionarios, principalmente causa de la imposibilidad de garantizar la veracidad de los que
responden; por otra parte, las preguntas son con
frecuencia mal comprendidas, y se responde
incongruentemente. Estas crticas son muy justas; pero no pueden condenar completamente el
sistema de las informaciones, que, en ciertos
casos, dan indicaciones que ningn otro procedimiento podra ofrecer. Es preciso, naturalmente, no emplear este procedimiento sino con prudencia.
Un procedimiento que se aproxima la informacin, sin tener sus inconvenientes, es el inaugurado recientemente por la Sociedad para el estudio psicolgico del nio, de las_ Comisiones de
trabajo: cierto nmero de maestros emprenden
la vez las mismas investigaciones, cada uno en su
propia clase; han discutido juntos la cuestin, se
han entendido sobre el procedimiento que haba
de seguirse y marchan de la mano. En seguida
renen sus observaciones, que son, naturalmente, mucho ms numerosas que si hubiesen sido
recogidas por un solo investigador, y mucho ms
precisas que si hubiesen sido coleccionadas por
va de cuestionario. El Verein fr Kinderpsychologie, de Berln, acaba de establecer tambin una
Comisin semejante para el estudio de la mentira
de los nios. Este mtodo es excelente; aparte
de sus ventajas propias, ofrece adems los

PSICOLOGA DEL NIO

77

maestros la ocasin de trabajar en comn, de

instruirse metdicamente.
4. Mtodos relativos la naturaleza del su-:
jeto. La psicologa puede tomar en consideracin, sea el espritu normal y adulto (mtodo normal), sea el, espritu en evolucin el psiquismo del nio (mtodo gentico) el psiquismo de
los animales (mtodo comparativo) , sea, en
fin, el espritu atacado de enfermedad de anormalidad (mtodo patolgico). Estos ltimos mtodos pueden, por otra parte, combinarse entre
s. Se puede estudiar el psiquismo de un animal
en va de desenvolvimiento (mtodo gentico
comparativo), el psiquismo de un animal de
un nio atacado de perturbaciones cerebrales

(mtodo patolgico y gentico combinado).

Los mtodos gentico, comparativo y patolgico, son preciosos, no solamente porque nos
hacen conocer la mentalidad del animal, del nio del enajenado, considerados en s mismos,
sino tambin porque constituyen un medio eminentemente delicado para discernir ciertas leyes
de los fenmenos psquicos considerados en general.
La psicologa del nio ocupa, pues, en el
seno de la psicologa una doble posicin: es,
la vez, uno de los mtodos de la psicologa general y una disciplina autnoma que posee mtodos. Cuando se estudia al nio con la idea de
hacer servir este estudio para la elucidacin de al-

78

DR. E. CLAPARDE

guna ley fisiolgica general, se practica el mtodo gentico; cuando se persigue el mismo estudio con el fin de conocer al nio por s mismo,
se hace psicologa del nio. Depende del punto
de vista.
La psicologa del nio utiliza el mtodo patolgico. Este mtodo, preconizado por Ribot y Charcot hace ms de un cuarto de siglo, es un auxiliar precioso de la psicologa; la enfermedad,
la disolucin, realizando disociaciones del mecanismo mental, nos permiten apoderarnos mejor
del funcionamiento normal. As es como el estudio de los nios anormales y el de los medios
de desenvolverlos es susceptible de proveer de
materiales de valor " la paidologia y . la pedagoga normales.
5. Mtodos tcnicos. Esta enunciada comprende los mtodos cualitativos descriptivos y
los mtodos cuantitativos.
Los mtodos cuantitativos (Psicometra), tienen por fin medio las diversas funciones mentales, por ejemplo, la memoria, la sensibilidad, etctera. Esta medida, cuando puede hacerse, constituye un precioso medio de anlisis y de comparacin; no es jams un fin; no se mide por
medir, sino porque la determinacin cuantitativa
de un fenmeno nos permite apercibir mejor sus
variaciones, y, por consiguiente, las condiciones
de su existencia.
El mtodo cualitativo desempea un papel

ir

PSICOLOGA DEL NIO

79

muy importante, porque en psicologa hay muchos fenmenos psquicos que slo nos interesan por su cualidad misma por el hecho de
su presencia; as, la naturaleza visual auditiva
de las imgenes mentales, los fenmenos del
lenguaje, del razonamiento, etc.
El empleo de estos mtodos comprende un
cierto nmero de procedimientos en el detalle de
los cuales es intil entrar aqu; tendremos ocasin de mencionarlos muchas veces en lo que
sigue.
Notemos solamente, para terminar esta rpida
revista metodolgica, que la investigacin psicolgica, como toda investigacin cientfica, puede
revestir las dos formas de anlisis y sntesis.
Como ejemplo de procedimiento analtico, se
pueden dar los mental tests. Los psiclogos de
lengua inglesa llaman as las pruebas qe tienen por objeto determinar los diversos caracteres psquicos fsicos de un individuo: su estatura, su finura sensible, su rapidez de reaccin,
su capacidad de memoria, etc.
Como tipo de mtodo sinttico se puede indicar el mtodo de adiestramiento mtodo educativo; la manera de triunfar de fracasar un
procedimiento educativo nos instruye sobre la
mentalidad de los nios en los cuales ha triunfado fracasado. Nadie mejor que el educador
puede, pues, aplicarlo.
Tomemos un ejemplo para hacer notar mejor

80

DR. E. CLAPARDE

la opinin entre el mtodo de los tests y el mtodo educativo que, por otra parte, se completan
el uno al otro. He aqu un nio que pareca retrasado anormal. Se puede determinar si este
nio presenta realmente una insuficiencia psicolgica y qu suerte de insuficiencia, por el mtodo de los tests (se procede entonces al examen
de las diversas funciones, oido, vista, memoria, etc.), por el mtodo educativo: se examinasi es posible desenvolverlo con los procedimientos escolares qu dan resultado en los nios normales de la misma edad; y si no es este el caso,
las lagunas en los resultados educativos obtenidos permiten hasta cierto punto juzgar de la naturaleza de su insignificancia mental.

BIBLIOGRAFA

Sobre los mtodos en general, vanse los tratados de psicologa, ponindose en guardia contra las confusiones ms arriba indicadas. Para
una vista de conjunto de los mtodos psicolgicos, vase mi artculo Classification et plan
des methodes psychologiques. Arch. de Psychologie, VII, 1 .908. El pequeo manual de Lehmann
Lehrbuch del psychologischen Methodick (Leipzig, 1906), no trata en realidad ms que de los
mtodos de medida, de los errores de observacin, de los procedimientos para tomar las me-

11

ch

81

PSICOLOGA DEL NIO

didas. La obra de Toulouse, Vaschide y Piron,

Technique de psychologie exprimentale, Pars, 1904, contiene, en su segunda parte sobre
todo, indicaciones que sern tiles al psico-pedagogo;desgraciadamente, no han sido probados
la mayor parte de los mtodos y procedimientos
enseados. Ver tambin Stumpf, Zur Methodik

der Kinderpsychologie , Zeitschr. f . pad psychol., II, 1900.

par

eme

4 114

CAPTULO IV
El desenvolvimiento mental

os parece muy natural que haya nios y

que la vid no comience de una vez por la
edad adulta. Pero en el fondo no hay ninguna
lgica en esto. Se podra concebir muy bien sres que entrasen en la vida completamente armados, como Minerva, para sostener el combate.
De hecho, observamos nosotros numerosos,animales en la base de la escala zoolgica que son
adultos desde que nacen: no tienen juventud.
Pero mientras ms nos remontemos en esta escala de los sres, ms veremos `aumentar este perodo de juventud. No es esto para asombrarnos? Un joven, un nio, es un sr fuerte mal
adaptado la vida; es dbil; puede ser fcilmente
la presa de los otros animales; no puede bastarse
para subvenir sus necesidades. Sabemos, sin
embargo, que la lucha por la existencia ha eliminado constantemente y sacrificado cruelmente en
el curso de la evolucin todos los que no eran

84

DR. E. CLAPARDE

aptos, todos los que presentaban sobre sus semejantes la menor traza de inferioridad. Por qu,
pues, la naturaleza, tan avara, no solamente ha
protegido el perodo de juventud, sino que lo ha
desenvuelto y alargado? No hay ms que un medio de salir de esta dificultad, y es el de admitir
que puesto que este perodo de juventud ha
triunfado as, ser porque tiene para el individuo
para la raza una cierta utilidad.
Nos vemos, pues, llevados preguntar: Para
qu sirve la infancia?
No creo que los pedagogos del tiempo antiguo, ni muchos pedagogos contemporneos, se
hayan planteado jams esta cuestin, que quizs
se juzgue absurda. Podr decirse, sin embargo,
que la infancia es simplemente el perodo de insuficiencia intelectual que separa el nacimiento
de la edad adulta, insuficiencia que obedece la
falta de experiencia de la vida. Esto es solamente verdad en cierta medida. Pero la cuestin es
saber si la infancia es simplemente una circunscunstancia contigente, secundaria, accidental en
cierto modo, un pis-aller como lo es, por
ejemplo, la senectud si es una funcin propia. En otros trminos: el nio es un nio porque no tiene la experiencia de la vida lo es
para adquirir esta experiencia? El nio es pequeo porque no es grande, es pequeo para
hacerse grande?
Ya veremos que esta distincin es menos su-

PSICOLOGA DEL NIO

85

til de lo que parece y que la manera de solucionarla tiene una importancia prctica considerable.
Antes de estudiar el desenvolvimiento mental,
es necesario echar una ojeada sobre el desenvolvimiento fsico; en primer lugar, porque los destinos del espritu estn, como todos sabemos, ligados los del cuerpo, y comprender stos es ya
comprender aqullos. Despus, porque estos fenmenos de crecimiento fsico tienen, bajo el
punto de vista del trabajo escolar, un cierto
inters.
1. 0 EL CRECIMIENTO FSICO

Hemos dicho ms arriba que el nio no es un

hombre en miniatura, sino que presenta, por el
contrario, un tipo especial. Nada prueba tanto la
verdad de esta afirmacin como los fenmenos
del desenvolvimiento fsico. Se nota, en efecto,
que el crecimiento del nio no es un simple
agrandamiento en bloque, comparable al aumento
de un cristal; el futuro adulto no est ya preformado en el embrin, conforme la teora del
hommnculo de los fisilogos del siglo xvII.
No; el desenvolvimiento del animal, y el del hombre en particular, consiste en una sucesin de
creaciones, de formaciones nuevas, que aparecen aqu all sin orden aparente como fuegos artificiales, cuyos cohetes se desgranan en
el tiempo y el espacio, surgiendo repentinamente

86

DR. E. CLAPARDE

en la noche, sin que nada pueda hacer prever el

lugar y el momento de su eclosin.
Sin entrar en el detalle del desenvolvimiento

FIGURA

1.a

Esta figura demuestra cun distintos son el tipo fsico

de un recin nacido y el de un adulto. Para hacer resaltar ms esta diferencia se ha hecho la fotografa, en
diferentes escalas, de un recin nacido (A) y la de un
adulto (C). B representa un recin nacido en la misma
escala que C. (De una fotografa del prof. Sanford, publicada por S. Hall, Adolescence, 1).

individual de los diversos rganos, que no tiene inters directo para el educador abstraccin hecha de lo concerniente al cerebro, del cual

PSICOLOGA DEL NIO

ir

87

se dirn dos palabras ms tarde , examinemos

el crecimiento general del cuerpo, .considerando
sus dos principales aspectos, la talla y el peso.
Si se mide se pesa regularmente un nio,
por ejemplo,.cada tres meses, y con ayuda de
los valores encontrados se construye la curva de
su crecimiento, se comprueba que ste no es
continuo, regular; sino que se hace por sacudidas; es decir, que hay perodos en los cuales el
crecimiento es mucho ms considerable que en
otros. La poca de estas aceleraciones en el aumento de estas crisis de crecimiento, .varan, por
otra parte, segn diversas circunstancias: la raza
(los pueblos meridionales . son
. ms precoces), las
condiciones sociales, el estado de salud, y, sobre
todo, el sexo. Por otra parte, las crisis de crecimiento, en talla no coinciden con las crisis de
crecimiento en pes.
Consideremos en primer lugar la talla: se tiene
un gran crecimiento. el primer ao; despus una
paralizacin hasta la edad de seis siete aos;
en este momento,.nuevo impulso, pero de poca
duracin, y despus del cual el crecimiento anual
baja cada vez ms para , presentar un mnimum
hacia la edad de doce aos; despus el crecimiento se acelera de nuevo muy bruscamente
hasta los quince arios prximamente. En fin, el
crecimiento se calma y no aumentar ms que insensiblemente hasta los veinte los treinta aos.
La curva del crecimiento en el peso tiene una

DR. E. CLAPARDE

88

fisonoma anloga; sin embargo, partir de los

quince aos el aumento en peso es relativamente ms fuerte y un poco ms tardo que el aumento en talla. Como puede notarse en el grfi-

50
0

33
$

5 6 .7

.2 9

.10 tl 12 i3 ut L5 16

FIGURA 2.a

Las lneas continuas son curvas del crecimiento de los

muchachos; las lneas de puntos el de las nias.

co aqu reproducido, en los primeros aos de la

vida, y hacia los quince aos, el nio crece ms
que engorda; al beb regordete sucede el chiquillo delgado y esbelto. A partir de los quince aos
la relacin cambia: la talla ha llegado casi su

PSICOLOGA DEL '..NIO

89

mximum, mientras que el peso comienza aumentar seriamente; el adolescente entonces engorda ms que crece, se ensancha; su densidad
aumenta, si puede decirse as.
Lo que es an ms interesante desde nuestro
punto de vista, en esta evolucin del crecimiento, es la rapidez de estas sacudidas, de estas crisis, de estas ascensiones sbitas, que suceden
con frecuencia un perodo de calma perfecta.
Cada ascensin brusca de la curva va precedida
y seguida de un descanso, que parece ser el testigo del esfuerzo que el organismo va hacer
acaba de realizar. Antes de la crisis hay un perodo de reposo: como si el organismo retrocediese, se recogiese para saltar mejor; despus
viene el salto, la explosin, corno si algn soplo
misterioso hubiese caldeado todas las fuerzas vitales; y en fin, despus, la fase de expansionamiento. Cansado el organismo, como consciente
de su esfuerzo, se concede un bien ganado reposo.
La ltima de estas crisis, sobre todo, es formidable; tanto, que ha sido observada por todo
el mundo y en todos los tiempos, y se le ha
dado un nombre: la pubertad. A la verdad, este
nombre se emplea en una acepcin ms menos amplia: mientras que para los unos el perodo pber es el que corresponde la explosin de las funciones sexuales, que es el sentido propio de la palabra otros dan este nombre todo el perodo que comprende la crisis

90

DR. E. CLAPARDE

del crecimiento de que acabamos de hablar. De

ah las confusiones; el perodo pre-puber de los
unos coincide con el perodo pber de los otros.
Yo creo que deben conservarse, en lo posible, las
palabras en su sentido propio y preciso: con Godin, llamaremos pubertad al perodo de madurez
de los rganos de reproduccin, y al perodo del
gran aumento de talla le daremos el nombre de
adolescencia, que es, por otra parte, su sentido
literal adolescere, crecer . Ahora bien, como
es cmodo tener tambin una palabra para el perodo de calma y de recogimiento orgnico que
precede la adolescencia, que se llama perodo
pre-adolescente pre-adolescencia, ser ste
un trmino menos equvoco que el de pre-puber.
Lo que hace difcil el poder fijar. una . terminologia precisa en este dominio, es que las edades
en las cuales se producen las crisis de crecimiento son muy variables de uno otro individuo. En unos se produce un poco ms tarde que
en otros; en ste son muy acentuados, mientras
que en otro constituyen apenas un pequeo aumento en la curva del crecimiento (1). Por esta
(1) Hasta qu punto son normales estas bruscas
sacudidas de crecimiento? Vale ms un crecimiento
r elativamente continuo, un crecimiento accidentado?
Esto es difcil de asegurar, porque nos faltan, hasta
ahora, puntos de comparacin. Nada nos autoriza, con
todo, suponer que la irregularidad en el crecimiento
sea un signo de anormalidad.

PSICOLOGA DEL NIO

91

razn, las curvas construidas con ayuda de las

cifras medias tomadas sobre muchos nios, varan muy poco. No ofrecen de un modo acentuado los zig-zag, los saltos y las cadas que se
comprueban cuando se sigue el crecimiento de
un mismo nio, porque estos zig-zag individuales
se compensan y se anulan, viniendo superponerse la fase de calma de uno, la de exacerbacin de otro. Esta variedad individual ha sido
nociva para el establecimiento de una subdivisin de los diversos perodos del desarrollo, que
tenga un valor un poco general.
Si las diferencias individuales son muy grandes, las que se comprueban entre los dos sexos
son an mayores. El crecimiento de las muchachas, sea en estatura, sea en peso, presenta en
total el mismo aspecto que el de los muchachos;
pero es menos fuerte, menos accidentado y siempre ms precoz: la crisis de aumento de estatura
en la segunda infancia, que tiene lugar los siete aos en el nio, comienza los seis antes
en la nia; en la de la adolescencia, comienza ya,
en ella, hacia los diez once aos en lugar de
los doce trece, y se termina los trece catorce aos, en lugar de los quince del muchacho.
En otros trminos: el crecimiento comparado de
las muchachas y los muchachos semeja al match
de las carreras: muchachos y muchachas parten
juntos; pero stas, rezagadas un instante, toman
bien pronto la delantera; despus sus concurren-

92

DR. E. CLAPARDE

tes las alcanzan y las sobrepujan, pero ellas

vuelven adelantarse, hasta que al fin los muchachos triunfan definitivamente.
Ensayemos ahora, segn estos datos, fijar
aproximadamente las principales etapas del crecimiento fsico, con los nmeros que les corresponden deben corresponderles:

1. Primera infancia
2. Segunda infancia
3. Adolescencia
4. Pubertad

Muchachos.

Muchachas.

Hasta los 7 aos.

Hasta los 6-7 aos.

De 7 12 d

De 7 10 d.

De 12 15 d....
De 15 16 d....

De 10 i3 d.
De 13 14 d.

Las grandes oscilaciones de que acabamos de

hablar, parecen ser de causa interna, intraorgnica, depender del mismo ritmo del proceso de
crecimiento. Hay otras de menor importancia que
parecen, por el contrario, depender de causas
exteriores, por ejemplo, de las estaciones del
ao. Estas oscilaciones secundarias dan por resultado el ondular ligeramente la curva del crecimiento en todo su recorrido, independientemente de los zig-zag que ella forma.
Esta investigacin de las variaciones del crecimiento dependientes de las estaciones, pueden
ser muy bien estudiadas por el maestro de escuela. Este no siempre tiene mano una balan-

PSICOLOGA DEL NIO

93

za, pero le es por lo menos fcil tomar la estatura de sus discpulos en una pared vertical quitndoles los zapatos en la cual se cuelgue una
regla graduada, y haciendo deslizarse lo largo
de esta regla una escuadra cuyo lado horizontal
se aplicar sobre la cabeza del nio que se mide.
Renovando cada dos tres meses esta operacin, podr tenerse idea de los movimientos que
sufre el crecimiento durante el curso del ao escolar. La cuestin del influjo de las estaciones
sobre la marcha del crecimiento, es an objeto
de discusiones; las observaciones no concuerdan. Para unos, el crecimiento se acelera durante los meses de verano, mientras que para otros
ocurre esto durante la primavera y el otoo. En
este punto hay que distinguir tambin entre la
estatura y el peso: las pacientes investigaciones
de Malling-Hansen, Director del Instituto de Sordo-mudos de Copenhague quien ha medido
y pesado sus 130 discpulos todos los das durante tres aos , demuestran que existe una alternativa entre el crecimiento y el peso y el crecimiento y la estatura. As, el peso aumenta sobre todo. en otoo, aumenta menos en invierno y
primavera, y queda en verano totalmente estacionario. Sucede exactamente lo contrario que
con la estatura. En sta, el perodo de aumento
mximo es en verano, el mnimum en otoo y
el intermedio en primavera. Pero estas medidas
provienen de nios de un pas del Norte y sera


94

DR. E. CLAPARDE

completamente intil repetirlas con el mayor nmero posible de nios de nuestra regin.
Las variaciones del crecimiento durante el curso del ao no carecen de inters para el educador. Se trata, en efecto, de saber si estas variaciones son naturales si son una consecuencia
ms menos perniciosa del rgimen escolar.
Para resolver esta cuestin, sera preciso comparar las variaciones durante las estaciones diversas, de nios que no frecuenten la escuela,
con las de escolares regulares las de nios
sometidos .1rgimenes escolares diferentes.
Hace diez aos que Binet tuvo la ingeniosa
idea de estudiar el modo cmo se comporta la
actividad orgnica durante el curso del ao escolar, examinando cmo vara un fenmeno especial que marcha comps de esta actividad;
el apetito que puede su vez ser medido por
el consumo de pan. Las investigaciones han sido
hechas en Escuelas Normales de Francia. Los datos necesarios sern suministrados por la agenda del Ecnomo agregado la Escuela; este libro
menciona, en efecto, la cantidad de kilos de alimentos que han sido comprados cada da para la
escuela, y las cantidades que no se han consumido. Siendo muy diversos los alimentos desde
el punto de vista de su valor nutritivo, Binet no
ha considerado ms que uno solo, el pan, que es
un alimento completo, que permanece muy igual
durante todo el ao, y que constituye una medida

PSICOLOGA DEL NIO

95

bastante exacta del apetito. En los internados,

efectivamente, cuando se tiene mucha hambre,
se acude al pan. Ahora bien; Binet ha comprobado que el consumo del pan disminuye durante
el curso del ao escolar; ,de esto deduce que el
trabajo intelectual intenso es nocivo para el apetito (1). Schuyten, que ha hecho investigaciones
anlogas en Blgica, ha comprobado tambin un
decrecimiento en el consumo del pan durante los
meses de verano. Esta disminucin es muy sorprendente, porque el desarrollo infantil se verifica
ms bien en el sentido de un aumento durante
el "perodo estival, y este aumento debera traer
consigo un mayor apetito en verano; como no es
este el caso, debe existir una causa que perturbe
este estado de cosas. Schuyten culpa de ello la
escuela: hay que pensar en el influjo pernicioso
de la escuela, dice, cada vez que un fenmeno se
separa en su evolucin de lo que hay derecho
esperar. La escuela, pues, ejerce un influjo nocivo sobre la actividad fisiolgica. Qu pensar de
esta conclusin? No tiene, creo yo, el valor de
una certidumbre, porque los fenmenos de que
se trata son muy complejos; pero bien pudiera
ser verdad (2). Y esta sola posibilidad nos deBinet, La consommation du pain pendant une anne scolaire, Anne psych., IV, 337. Schuyten, Paedolog.
Jaarb., 1908.
(2) Podramos preguntarnos, entre otras cosas, si la
menor necesidad de alimentacin en verano no provie(1)

96

DR. E. CLAPARDE

muestra la importancia vital de investigaciones

de este gnero, que las autoridades escolares deberan facilitar y hasta estimular.

2.

REPERCUSIN DEL CRECIMIENTO FSICO

SOBRE LAS FUNCIONES MENTALES

Lo que constituye el inters para el educador

de los fenmenos de crecimiento fsico, es que
tienen una repercusin sobre las funciones psquicas y sobre la energa del trabajo mental.
Pero cul sea el efecto exacto de esta repercusin, es lo que an no se ha fijado definitivamente. Muchos autores han investigado cmo
una determinada funcin mental evoluciona con
la edad. As Bolton, Bourdon, Netschajeff, Lobsien, Pohlmann, han estudiado el desenvolvimiento de la memoria; Gilbert, el desarrollo de
una serie de funciones memorias, tiempos de
reaccin, discernimiento de los colores, etc.
Stern, la evolucin de la facultad del testimonio;
Guidi, la de la sugestibilidad, etc. ( 1 ).
ne en cierto modo de que en este perodo es menor la
necesidad de calrico. Schuyten ha observado, sin embargo, en los obreros, un aumento del consumo de alimentacin en verano.
(1) Bolton, Amer. fourn. of Psychol., 1893; Netschajeff, Congrs de psichol. de Paris, 1900; Bourdon, Rey.

Philos., 1894; Lobsien, Zeitsch. f. Psychol., 1902; Pohl-

PSICOLOGA DEL NIO

97

En las escuelas es donde .pueden emprenderse fcilmente las investigaciones de este gnero.
.Se busc para cada edad el valor medio . de una
aptitud determinada, obtenindose as una curva
de su desenvolvimiento cuantitativo. Ahora bien,
se observa que las curvas as obtenidas de la
evolucin de las diversas funciones mentales
ofrecen una analoga sorprendente con las del
crecimiento fsico: presentan tambin en el momento de la adolescencia una depresin seguida
de una ascensin ms menos brusca y de una
nueva depresin. Este zig-zag es . ms acentuado
en las nias que en los muchachos.
Estas curvas de crecimiento, funcional no pueden, sin embargo, superponerse . las curvas de
.crecimiento fsico: su mnima y su mxima no
coinciden exactamente; se comprueba, por el
contrario, que la depresin de una curva funcional responde al grado de aceleracin de la curva de crecimiento, y acaba uno por preguntarse
si las crisis d crecimiento fsico, especialmente
del crecimiento en estatura, no ejercen un influjo
depresivo sobre las funciones mentales. No es
posible decir, sin embarg, cul sea exactamente
l momento de la adolescencia en el cual sea
mann, Exp. Beitr. z. Lehre vom Geddchtnis, 1906; Gilbert, Studies from the Yale Lab., 1894; Stern, Beitr. z.
Psychol der Aussage; Guldi, Exp. sur la suggestibilit
Arch. de psychol., VIII, 1908. .


98

DR. E. CLAPARDE

FIGURA 3./

Curvas de la aptitud motriz y de la reactividad, segn

Gilbert; la curva de la memoria ha sido construda segn los resultados de Pohlmann (op. cit., pg.56). La curva inferior representa los crecimientos anuales de la
talla. Puede verse que los periodos de depresin de las
curvas funcionales corresponden aproximadamente
los perodos de grandes crecimientos anuales. La curva de los tiempos de reaccin desciende de izquierda
derecha; esto no significa que la reactividad disminuya
con la edad, sin que el tiempo de reaccin disminuya
cada vez ms; y por tanto, que la reactividad aumente
con la edad. Todas las curvas provienen de observaciones tomadas sobre muchachos. Las cifras colocadas
sobre la base indican las edades.

PSICOLOGA DEL NIO

99

ms fuerte este influjo nocivo. Lo es en el perodo del comienzo, cuando alcanza su plenitud? El hecho de que las curvas funcionales que
6afts? g 9 lo 44

f2 13 14

15

60
SD

30

20
FIGURA 4.a

Evolucin de la sugestibilidad. Se sabe que la sugestibilidad tiene una tendencia general decrecer con la edad;
pero entre siete y nueve aos y entre trece y quince
se comprueba una elevacin de la curva que corresponde las pocas de fuerte crecimiento. Esta figura
est tomada del trabajo de Guidi (Arch. de Psychol., V111,
pgina 53), que ha medido la sugestibilidad de las nias
de las escuelas de Roma por medio de un aparato que
sugiere una sensacin de calor.

poseemos no han sido tomadas en general sobre

los mismos nios que las curvas de crecimiento fsico, impide responder de un modo cierto;
las relaciones entre estas dos categoras de cur-

100

DR. E. CLAPARDE

vas varan tambin segn la funcin mental considerada. Parece de todos modos desprenderse
del examen de estas curvas, especialmente de
las publicadas por Gilbert, que las funciones
mentales son desfavorablemente afectadas, sobre
todo durante los perodos inicial y final de la
adolescencia. Sera muy til emprender investigaciones ms precisas en los mismos nios durante algunos aos, para dilucidar este punto.
Sea de esto lo que quiera, se desprende del
examen general de la marcha de la evolucin
funcional que sta es, en un momento dado, muy
afectada por el crecimiento fsico; es, pues, muy
probable que haya antagonismo entre la energa
del crecimiento y la energa mental. Tal antagonismo no tiene, por otra parte, por qu sorprendernos. La energa de que puede disponer el organismo no es infinita y no hay nada de sorprendente que si es empleada para las necesidades
del crecimiento fsico, sea en detrimento del ejercicio de las funciones cerebrales. Por el contrario, cuando el crecimiento se calma, esta energa
que queda disponible puede entrar al servicio
del trabajo psquico.
Este balance entre los dos dominios dominio de los procesos vegetativos y dominio de los
procesos funcionales que debe irrigar sucesivamente la energa formada por el sr vivo, se
encuentra tambin en la alternativa del sueo y
de la vigilia: cuando el organismo, agotado, mo-

PSICOLOGA DEL NIO -

101

nopoliza para las necesidades de su restauracin

la energa precedentemente explotada por la vida
de relacin, esta vida de relacin se extingue,
surge el sueo. Y el sueo cesa la vez cuando,
una vez acabada la restauracin, esta energa es
de nuevo liberada.
La repercusin del crecimiento fsico sobre el
trabajo y sobre la energa mental parece, pues,
no ser ms que un caso particular de la ley general de la alternativa . de las actividades vegetativa y psquica, alternativa que proviene de la
limitacin de la cantidad de energa suministrada
por el organismo.
Sea cualquiera la explicacin de esta repercusin, implica que el nio es menos apto para el
trabajo durante los perodos de gran crecimiento.
He aqu un hecho muy til para el conocimiento
del educador. Si ste' comprueba un decaimiento
en el ardor de su discpulo, que comience, antes
de castigar, por pensar que no es ese acaso ms
que el resultado natural y obligado de las revoluciones que se operan en las profundidades de
su sr.
Hay que confesar que las dos principales crisis de crecimiento sobrevienen una edad singularmente desgraciada, hacia los seis siete
aos, edad de entrar en las escuelas, y hacia los
catorce quince, poca en la que comienza la
preparacin de los grandes exmenes.
El ingreso en la escuela es una fecha impor-

102

DR. E. CLAPARDE

tante en la vida del nio que, hasta entonces,

dueo de sus movimientos, se ve de repente encerrado en un cuarto, sombro con frecuencia y
mal aireado; forzado una inmovilidad contraria
sus instintos; transportado, en una palabra,
otro medio, al cual tiene que adaptarse forzosamente. Esta forzada inmovilidad, sobre todo, es
probablemente muy nociva las sacudidas del
desarrollo fsico, suprimiendo una de sus fuentes
de estmulo necesarias, que es la libre actividad
motriz. Es, pues, preciso tratar de hacer lo menos coercitivo posible este primer ao de escuela (1).
La tensin de espritu y las preocupaciones
perpetuas, que proporcionan hacia los quince

(1) Segn los Dres. Engelsperger y Ziegler, que han

hecho investigaciones minuciosas en las escuelas de
Munich sobre el influjo que tienen los dos primeros meses de rgimen escolar sobre el crecimiento, la escuela
no tiene influjo pernicioso ms que sobre los nios menores de seis aos. Pero, corno reconocen tambin estos autores, sus investigaciones han sido hechas en
otoo, que es un perodo de aceleracin de crecimiento; es, pues, posible que el efecto del rgimen escolar
haya estado encubierto por este influjo favorable de la
estacin. Otros mdicos, corno Schmid-Monnard, han
comprobado este influjo deprimente de la entrada en la
escuela sobre el crecimiento (Cf. Engelsperger, U. Ziegler, Beitr. zur Kenntnis der physischen und psychischen

Natur des sechsjiihrigen in die Schule eintretenden Kindes.

Zeitschr. f. exp.
I, 1905).

PSICOLOGA DEL NIO

103

aos la preparacin de los exmenes de madurez de bachillerato, aun los simples exmenes de fin de ao, la aprensin que suscitan, perjudica tambin mucho la adolescencia. Y
precisamente de este conflicto entre el espritu
que quiere canalizar para sus necesidades la
energa orgnica, y el cuerpo que no quiere cederla, porque le hace falta para verificar su crecimiento, es de donde nace con frecuencia el surmenage con el Krach, que no tarda en sucederle.
Con frecuencia ocurre tambin que no existen
ninguna de estas dos cosas: es que los discpulos,
dotados de un instinto de conservacin que se
sobrepone al deseo de hacer unos exmenes brillantes, no trabajan sino medias, supliendo con
la memoria el trabajo real de la inteligencia, y
crendose as un rgimen de acomodacin que
les permite doblar ese peligroso escollo sin detrimento de su salud, pero con perjuicio de su
educacin intelectual y moral, porque contraen el
hbito de no hacer las cosas sino medias, y no
sacan de semejante trabajo ningn beneficio para
el porvenir.
El nico medio de armonizar la enseanza con
la psicologa sera el de suprimir esos absurdos
exmenes enciclopdicos con que termina la segunda enseanza. Ciertamente que la adolescencia no impide el trabajo intelectual, pero lo que
le es nocivo es el recargo indigesto. Aligeremos
los programas; pongamos, sobre todo, en serie

104

DR. ' E. CLAPARIDE

las disciplinas que en ellos figuran y redundar

en beneficio de la salud y de la misma instruccin. Persiguiendo menos liebres la vez, crreremos , menos riesgo de embarullamos...
El crecimiento es un proceso infinitamente ms
delicado de lo que se piensa: l pone al cuerpo
en un estado de equilibrio inestable. As, las
perturbaciones orgnicas que sobrevienen en ese
momento pueden ser muy graves. Los diversos
rganos son solidarios: la evolucin del uno determina regula la de otro; se comprende, pues,
que una detencin un retardo en el crecimiento de uno de estos rganos pueda tener consecuencias lejanas si el rgano, anormal .0 insuficientemente conformado, influye de modo anormal en el curso subsiguiente al desenvolvimiento que de l . depende.
As, pues, si se fuerza el trabajo intelectual
durante una de las fases en que la .energa mental debera ceder el paso la energa vegetativa,
se contrarresta el crecimiento de ciertos rganos, y las consecuencias lejanas de estos accidentes no son sino demasiado reales. Bien es
verdad que no es ya el educador el llamado
comprobarla: . . . es el mdico.
El carnet de la salud. Cnocer la marcha
del desarrollo fsico y el estado de salud de sus
discpulos, es indispensable al educador; as se
reclama por todas partes la institucin de carnets
de salud, fichas mdicas individuales, de que

PSICOLOGA DEL NIO

105

debe dotarse los discpulos de las escuelas, y

en los cuales se anotarn los diversos incidentes
de orden mdico biolgico que hayan sobrevenido durante el curso de su edad escolar: enferfermedades, vacunaciones, crisis de crecimiento,
diversos accidentes, etc... .
Si todo el mundo se muestra de acuerdo para
establecer semejantes libretas, que tienen la ventaja inmensa, no solamente para el futuro mdico, sino tambin para el maestro, de proporcionar la fisonoma individual de cada escolar, en
lo moral en lo fsico, no lo est tanto cuando
se trata de precisar lo que deber ser escrito sobre esa libreta y quin deber escribirlo. Los informes completos sobre un nio deben, seguramente, comprender todo lo que se refiere la
herencia, alcoholismo y otras enfermedades de
los padres; pero entonces, y el secreto mdico?
Se adivinan las dificultades de aplicacin. Se ha
pedido que estos carnets sean llenados por los
mdicos solamente y redactados de manera que
no violen el secreto profesional. Sin embargo,
hay muchas indicaciones de orden psicolgico
moral que no podran hacerse sino por el
maestro.
Entre las indicaciones que deben figurar en el
cuaderno, citaremos, en primera lnea, los valores, tomados peridicamente de semestre en semestre, de la talla y del peso, y si es posible, de
la circunferencia torcica; en los nios de odo

106

DR. E. CLAPARLDE

de visin dbil, se anotarn los resultados de

los exmenes referentes al estado de esos sentidos, etc.
Estos cuadernos de salud, adoptados ya en
varias ciudades acaban de serlo en Ginebra
constituirn tambin preciosos documentos para
el socilogo y el demgrafo, quienes podrn estudiar el influjo de las condiciones higinicas de
una escuela de un barrio de la ciudad, del
estado social, sobre el desarrollo fsico de la juventud. Vase para ms detalles sobre la confeccin y el papel de estos cuadernos, los artculos
de los doctores Letulle, Teissier, Roux, Dinet, en
los Rapports des l er et 2me Congrs d'Hygine
scolaire, de Pars (Pars, 1904 y 1906); doctores
Philippe y Boncour, L'Educateur moderne, Mayo
de 1906; Binet y Simon, Revue scient., 26 de
Enero de 1907; Mathieu, L'Hygine scolaire de
Abril de 1907, pg. 75.

3. EL JUEGO Y LA IMITACIN
Abordemos ahora el desenvolvimiento psicolgico. El estudio de su mecanismo nos permitir responder la pregunta que nos hemos hecho ms arriba: para qu sirve la infancia?
El desenvolvimiento psicolgico no se realiza
solo; es decir, que no es simplemente el resultado del desenvolvimiento de fuerzas innatas que

PSICOLOGA DEL NIO

107

el recin nacido ha recibido en herencia. No; el

nio debe desenvolverse l mismo. Los dos instrumentos los cuales recurre instintivamente
para realizar esta obra, son el juego y la imitacin.
Hablemos del juego primeramente, ya que empleado desde el momento del nacimiento es el
primero en fecha; la imitacin no aparece sino
al cabo de muchos meses.

EL JUEGO

Qu es el juego? Por qu juega el nio?

Cuatro teoras se han disputado el honor de resolver este problema, bastante embarazoso
primera vista.
1. Teora del descanso. Esta es la opinin antigua, y todava la opinin vulgar: el juego es un recreo, sirve para reposar el organismo
el espritu fatigado. Pero esta teora no puede
sostenerse; en efecto, por qu la fatiga invitara
al juego ms bien que al reposo? Por otra parte,
en la realidad ocurre que los nios juegan desde
que se levantan, en un instante en que ellos no
estn fatigados. Y los gatos y los perros pequeos que juegan desde la maana la noche, de
qu trabajos tienen ellos necesidad de reposarse?
2. Teora del excedente de energa. En el
nio hay un exceso de energa; sus fuerzas, no

108

DR. E. CLAPARDE

siendo consumidas por las ocupaciones serias,

se acumulan. Esta energa excedente se descarga
como puede, discurriendo, naturalmente, por los
canales que el hbito ha creado ya en el seno de
los centros nerviosos. Los movimientos as 'producidos fuera de toda utilidad inmediata, constituyen el juego.
Propuesta primero por el poeta Schiller, defendida despus por Spencer, esta teora no resiste mejor que la anterior la crtica de los hechos. Sin duda que esta excesiva plenitud de
energas puede favorecer el ejercicio del juego;
pero, basta para explicarlo.? De ningn modo.
Esta teora no explica la forma determinada que
toman los juegos en todos los animales de una
misma especie. De hecho es inexacto que los nios repitan en sus juegos actos habituales; realizan muchos actos nuevos para ellos. No se
ve, por otra parte, jugar nios bien fatigados
ya y hasta que caen dormidos sobre sus juguetes? O nios convalecientes divertirse en su
pequeo lecho desde que comienzan volver las
fuerzas, y sin esperar que estn en exceso?
3. Teora del atavismo. Los juegos no
son ms que rendimientos d actividades de generaciones pasadas que han persistido en el nio
conforme la famosa ley biogentica de Hackel
(el desenvolvimiento del nio es una breve recapitulacin de la evolucin de la raza). Esta
teora, posterior cronolgicamente la que exa-

PSICOLOGA DEL NIO

109

minaremos despus, ha sido propuesta por Stanley Hall en 1902. La idea de Hall es la de que el
juego es un ejercicio necesario para la desaparicin de las funciones rudimentarias convertidas
en intiles; el nio las ejercera como el renacuajo
hace mover su cola para desprenderse de ella.
Esta idea es interesante, pero no parece conformarse con los hechos. No parece de ningn
modo evidente que un ejercicio tan constante
como el juego pueda tener por efecto debilitar en
vez de reforzar 'las actividades que son objeto de
l; es que las nias que juegan las muecas
son luego menos buenas madres que las que han
desdeado este juego?
En una obra posterior, Hall parece haber modificado ligeramente su opinin: el juego de una
funcin rudimentaria no tendra por objeto haceda desaparecer debilitndola, sino permitirla
ejercer de una manera pasajera un influjo sobre
el desenvolvimiento de las otras funciones. Volviendo al ejemplo, Hall lo modifica as: el juego
ejerce muchas funciones atvicas que desaparecern en la edad adulta como las colas de zorra
que deben desenvolverse y ejercitarse como un
estmulo para el crecimiento de las piernas, que
sin. l no llegaran jams al estado de madurez (1).

dolescence.

Londres, 1904, pg. 202. El

(1) S. Hall: A
pasaje aqui subrayado no lo est en el original. La priIX, 1902.
mera cita est tomada del

Ped.

110

DR. E. CLAPARDE

Esta nueva manera de ver es mucho ms fecunda que la primera; pero no creo que Hall, al
modificar su ejemplo del renacuajo, haya querido modificar su concepcin primitiva. Soy yo,
no l, el que opone entre s los dos puntos de
vista. Me parece, en efecto, que tienen un alcancance bien diferente: en el primer caso, el juego
no es ms que un instrumento eliminatorio; en
el segundo, llega ser un instrumento creador.
Esta ltima hiptesis me parece que se confunde prcticamente con la que vamos examinar
ahora, y que he guardado para el final, porque
corona el edificio.
4. Teora del ejercicio preparatorio. Ha
sido formulada por Karl Groos en 1896 (1). Este
psiclogo, profesor entonces en Basilea, habiendo reconocido la insuficiencia de las teoras del
descanso y del excedente de energa, ha sido el
primero en comprender que para resolver el problema del juego era preciso enfocarlo desde el
punto de vista biolgico.
Este punto de vista biolgico, notmoslo de
paso, es muy olvidado por los psiclogos,
quienes ofrecera con frecuencia una comprensin ms profunda de la actividad mental y de
sus perturbaciones; porque el observador que en
(1) Groos. Die Spiele der Thiere. Jena, 1896 (trad.
franc. Les jeux des animaux. Pars, 1902); Die Spiele der
Menschen. Jena, 1899.

PSICOLOGA DEL NIO

111

l se coloca es llevado considerar las diversas

actividades, no solamente en el hombre, sino en
toda la serie animal, y buscar, no ya solamente cul es el determinismo inmediato de estas actividades, sino cul es su significacin funcional,
su papel en la conservacin de la vida.
Ahora bien; si de esta situacin elevada se
echa una ojeada sobre la actividad ldica (ludus,
juego), se comprueba inmediatamente que los
juegos varan segn las categoras de animales,
y que las actividades desplegadas en los juegos
de una cierta categora, se parecen mucho las
actividades que despliegan los animales adultos
de esta misma categora. Existen, en otros trminos, casi tantas clases de juego como de instintos: juegos de lucha, juegos de caza, de combate, juegos exticos, etc. El gato pequeo, por
ejemplo, se lanza sobre el trozo de papel que se
arrastra delante de l, sobre la hoja seca que
arrastra el viento, como se lanzar ms tarde sobre el ratn sobre el pjaro, que son sus presas
predilectas. Los cabritos se divierten golpendose con la cabeza, como preludio de sus cornadas
futuras, etc. Pero no se ve nunca figurar en los
juegos de una especie animal, los ejercicios de
instintos pertenecientes otra; podis agitar un
pedazo de papel ante un cabrito: no saltar nunca hacia l, inversamente los gatos chicos no
jugarn nunca golpearse.
Esto nos lleva, pues, considerar el juego

112

DR. E. CLAPARDE

corno un ejercicio de preparacin la vida seria.

En el momento de nacer, la mayor parte de los
instintos heredados no estn suficientemente
desarrollados, sobre todo en los animales superiores y en el hombre, para llenar de un golpe su
misin; es preciso an que estos instintos sean
ejercidos completados por nuevas adquisiciones. Esta tarea est encomendada al juego. As
como para ser un buen pianista han de haberse
hecho escalas, asimismo, para ser un buen adulto, hay que haber sido joven.
En los animales inferiores est, sin duda, reducida esta preparacin su ms sencilla expresin; no creo yo que la ostra pequea tenga necesidad de jugar mucho para llegar ser una ostra
cumplida. Pero medida que el animal se 'eleva
en la escala zoolgica, el aprendizaje es ms largo. Hay que haber conejeado cierto tiempo
para llegar ser un conejo perfecto; hay que haber gallineado algunos meses para ser una
buena gallina un buen gallo; hay que haber
hecho muchas cabriolas para ser una buena
cabra una gamuza digna de ese nombre. Es
necesario, tambin, que nuestros nios hayan jugado bastantes aos al hombre la mujer para
que sean luego verdaderos hombres mujeres.
Puede decirse, pues, con Groos, que 'e/ animal

no juega porque es oven, sino que es joven para

poder jugar.
Ya haban varios autores, antes que Groos;

PSICOLOGA DEL NIO

113

presentido esta funcin del juego, entre otros,

Souriau (1); pero el primero en apreciarlo en su
conjunto y en formular claramente su alcance biolgico, ha sido el psiclogo alemn. Esta
nueva concepcin es, mi parecer, de una importancia capital para la paidologa y la pedagoga; tratar de demostrarlo en el siguiente
prrafo.
Hay que reconocer, sin embargo, que el ejercicio preparatorio de los instintos no es el mvil
de todos los juegos, como ha demostrado justamente- Carr, un autor americano; el juego tiene
una utilidad biolgica ms extensa (2). Procura
al organismo, entre otras cosas, el estmulo que
le es necesario para el crecimiento de los rganos. Corno han hecho notar los sabios que se
ocupan del problema de la variacin de las especies en el curso de la evolucin, los elementos
que forman el cuerpo del animal no proceden todos de la clula madre que le ha producido, sino
que muchos son suministrados por el mundo exterior. El desarrollo del individuo es el resultado,
la vez, de las determinaciones de la naturaleza,
an misteriosa, que le han sido transmitidas por
la herencia, y de la accin del medio ambiente.
(1) Souriau: Le plaisir du mouvement, Rev. Scient., 3.a
serie, XVII, 1889.
(2) Carr: The survival values of play, Investig of the
Depart of Psychol. of the University of Colorado, I, 1902.

114

DR. E. CLAPARDE

(Por esta razn, la variacin de ambiente puede

tener una repercusin en la morfologa del animal, regresin de los rganos que eran tiles,
desarrollo de los rganos estimulados).
Pero volvamos al papel del juego como estimulador del crecimiento, sobre el sistema nervioso, por ejemplo. En el momento de nacer, los
centros nerviosos estn lejos de haber adquirido
su estructura definitiva; el cerebro, especialmente, no est todava en estado de funcionar (1). Un
gran nmero de fibras nerviosas de este rgano
no han adquirido an su vaina de mielina, es decir, la cubierta grasosa que las aislar unas de
otras, como la cubierta de gutapercha aisla los
hilos de nuestras instalaciones elctricas; cuando
no tienen mielina no pueden funcionar. La estimulacin de estas fibras es uno de los factores
que les ayuda adquirir esta vaina de mielina,
y, por tanto, sus funciones.
El juego, ocasionando y multiplicando esta estimulacin, es, pues, un agente importante del
desenvolvimiento del sistema nervioso. La observacin comprueba esta manera de ver: si se suturan los prpados de un gato recin nacido, se
comprobar ms tarde una cierta detencin de
desenvolvimiento de los centros visuales del cerebro, porque no han recibido la estimulacin
(1) Probst: Gehirn und ,Seele des Kindes. Berln,
1904, pg. 124.

PSICOLOGA DEL NIO

115

que les era necesaria (1). Los centros motores

cerebrales se atrofian en las personas quienes
se les ha amputado una pierna un brazo en la
infancia, etc. Tenemos en este caso una especie
de confirmacin del adagio biolgico, segn el
cual la funcin crea el rgano. El juego de los
miembros favorece tambin el crecimiento muscular, siendo la actividad misma del msculo,
como todos sabemos, un factor de su desenvolvimiento (biceps de los atletas).
Otra utilidad del juego, sobre la cual ha llamado tambin la atencin Carr, es la de mantener, refrescndolas constantemente, las actividades nuevamente adquiridas. Esto es verdad, sobre todo del juego del adulto: en tiempo de paz el
soldado juega la guerra, tira al blanco y monta
caballo, como, entre dos conciertos, el virtuoso
hace escalas ejercicios para no entumecerse.
Segn Carr, el juego tiene, adems, un papel
social de primer orden: las reuniones, los bailes,
los match, tienen por funcin desarrollar los sentimientos de solidaridad, etc. Esto parece muy
probable; pero esta concepcin sociolgica del
juego no se opone la concepcin biolgica de
Groos; no es ms que un caso particular de ella.
Carr, en fin, asigna tambin al juego una accin catrtica, es decir, purgativa: nosotros trae(1) Los topos tienen los ojos atrofiados porque no
se han puesto en suficiente contacto con la luz.

116

DR. E. CLAPARDE

mos al llegar este mundo un cierto nmero de

instintos todava vivaces, y que son ordinariamente perjudiciales en el estado actual de nuestra civilizacin; la misin del juego es purgarnos
de cuando en cuando de estas tendencias antisociales. Cuando en las tragedias el hombre
mata, se bate, etc., se descarga de sus tendencias sanguinarias. Del mismo modo, jugando al
boxeo al foot-ball, el nio se desembaraza,
satisfacindolos, de sus instintos antisociales.
Qu pensar de esta hiptesis? No podra hacrsele la misma objecin que la de Stanley
Hall? Si en ciertos casos el juego desenvuelve,
por qu en otros produce el efecto contrario?
Carr, hay que confesarlo, no explica esto. Yo
creo, sin embargo, que esta hiptesis es diferente de la de Hall. La idea de Carr no es la de que
el juego suprime estas tendencias perjudiciales,
sino de que las canaliza. En cuanto la idea de
una purgacin verdadera, puede ser mantenida, lo que me parece, si se admite que estas
son emociones, no actividades definidas, las que
son asi expulsadas, y que ellas no lo son sino
temporalmente. Cuando se est colrico, consuela y apacigua romper un plato, cerrar una puerta
con violencia empujar una butaca. Al pelearse
con sus camaradas, el nio no eliminar definitivamente su instinto de lucha, que es necesario
que posea en el caso de legtima defensa, pero
se descargar momentneamente de las tenden-

PSICOLOGIA DEL NIO

117

cias emotivas que hacen nacer este instinto y

que ofreceran inconvenientes sociales, mientras
que una lucha necesaria no les ofreciese la ocasin de manifestarse por el lado bueno (1).
Consideremos ahora algunos juegos del nio;
veremos que todos ejercen una cierta funcin
fisiolgica psicolgica, conforme la teora de
Groos, completada por Carr. Unos ejercitan los
procesos generales de la vida mental, como la
percepcin, la vida motriz, la ideacin, el sentimiento; los otros se refieren las funciones especiales, la lucha, la caza, el amor, la sociabilidad,
la imitacin.
Los juegos de la primera categora comprenden los juegos sensibles, los motores y los psquicos.
1. Juegos sensibles. Los nios encuentran
un placer, sobre todo los pequeos, en el simple
hecho de experimentar sensaciones. Les divierte
probar las ms diversas substancias para ver
(1) No deber deducirse de esta hiptesis catrtica,
que se purga al nio de sus instintos guerreros hacindole jugar los soldados. Nada de eso. Rigault deca
en 1858 en su encantador artculo sobre los juguetes
de los nios (Conversations littraires): Prusia es decididamente la primera potencia militar para los soldados de plomo. No parece que los prusianos de 1870
les faltasen aptitudes militares por haber jugado los
soldados cuando eran nios, en la poca en que Rigault escriba su irnica frase.

118

DR. E. CLAPAR1DE

qu sabe aquello; el pfoducir sonidos (pito,

trompeta, castauelas, carraca, caja de msica,
la punta de una pluma colocada sobr una mesa
y que se choque con el dedo hace vibrar; bramante muy estirado que se toca como una guitarra, etc.); el examinar colores, trompos, kaleidoscopio, fichas coloreadas, pintarrajeo de
colores, etc). Los nenes juegan tocar, palpar
los objetos.
2. Juegos motores. Estos juegos son innumerables; los unos desenvuelverula coordinacin de los movimientos (juegos de destreza, boliche, titiritero, juego de pelota, juego de tonel);
los otros su fuerza su prontitud (gimnstica,
carrera, salto, lanzamiento de piedras... ). Los
movimientos del lenguaje toman tambin parte
en esta clase de juegos. Todos conocemos esas
frases difciles de pronunciar de prisa, como
Didon dina dit-on dudos d'un dodu dindon,
bien Chasseurs sachez chasser sans chien.
3. Juegos psquicos. Se dividen en juegos
intelectuales y afectivos.
Los juegos intelectuales son aquellos que hacen intervenir la comparacin el reconocimiento (lotera, domin), la asociacin por asonancia
(reinados, yo te vendo mi canastilla); el razonamiento (ajedrez); la reflexin la invencin
(enigmas, adivinanzas, jeroglficos); la imaginacin creadora (invenciones de historia, dibujos).
La imaginacin juega un papel importantsimo

PSICOLOGA DEL NIO

119

en ,la vida del nio; . se mezcla en todas sus ocu-.

paciones. Como ocupa un lugar de primer orden
en la vida mental del hombre, importa que se
ejercite desde muy temprano. La imaginacin
creadora es la que eleva al hombre por encima
de la naturaleza, permitindole agrupar los elementos en nuevas combinaciones. Supone, pues,
una independencia muy grande de lo representado en relacin con lo dado. Los animales no
parecen poseer todava esta funcin, y para adquirirla el gnero hmano ha dado un paso inmenso hacia adelante. Es, pues; una facultad relativamente nueva, y es preciso que sea ejercitada para que -el nio llegue dominarla.
.No hay que insistir mucho sobre esa fantasa
de una riqueza inagotable que el nio demuestra
cuando, por ejemplo, reviste al objeto ms insignificante de todas las cualidades que l quiere que tenga: un pedazo cualquiera de madera
puede representar sus ojos un caballo, un barco, una locomotora, un hombre. . . Anima las cosas, personifica las letras del alfabeto, se atribuye las prsonalidades ms diversas y trasfigura.
la realidad hasta ilusionarse s mismo (1).
A veces este impulso imaginativo traspasa sus
(1) Ver sobre el desenvolvimiento de la imaginacin S. Ribot, Essai sur l'imagination cratrice, y para
los ejemplos sobre la parte que toma la imaginacin en
los juegos infantiles, los libros de Compayr, de Sully,

120

DR. E. CLAPARDE

lmites, y la tendencia la ilusin se manifiesta

fuera del juego, invade la vida real: el nio deforma la verdad y se atrae el calificativo de embustero; no tiene l, sin embargo, intencin de
mentir, sino que prolonga una comedia por la
cual es l mismo engaado.
Una ltima clase de juego intelectual es la cuyiosidad, que puede definirse con Groos como
un experimento intelectual un juego de la atencin. Por qu es curioso el nio? Por qu
quiere tocarlo todo, ver qu hay en el fuelle que
le haga soplar, en el pen que le haga dar vueltas? Por qu quiere l conocer el por qu y el
cmo de todas las cosas? Porque tiene necesidad
de hacerlo as para realizar su desenvolvimiento.
La naturaleza no ha puesto en nosotros el conocimiento innato de las causas y los efectos de
os fenmenos, sino el deseo y el medio de procurrselo, lo que es mil veces ms precioso.
Este deseo, que reviste la forma de una interrogacin, nace del sentimiento de lo desagradable que provoca en nosotros la no comprensin
de las cosas, es decir, la inadaptacin, y el medio
de satisfacerle es la observacin, la experimentacin, la investigacin del mecanismo de las code Prez, etc. Sobre la tendencia personificar, ver
Lemaitre, Audition colore el fhnomnes connexes ob-

servs chez des coliers Ginebra, 1901, y Arch. de Psichol., 1, 24.

PSICOLOGA DEL NIO

121

sas. Pues bien, la curiosidad del nio no es ms

que el ejercicio preparatorio de ese instinto de
preguntar y de experimentar, que se pone en
movimiento cada momento. Esta curiosidadjuego, se distingue de la del sabio en que su placer reside en su cumplimiento mismo, mientras
que la del sabio se halla sostenida por el placer
del descubrimiento; el nio es curioso por el placer de serlo; el sabio lo es para saber. Pero esto
no impide que la curiosidad del nio sea muy
til su desenvolvimiento, porque atrae su atencin sobre cosas nuevas para l, lo que da como
consecuencia el ejercitar esta atencin y enriquecer sus conocimientos. Es tambin un saludable
contrapeso, como hace notar con justeza Groos,
contra el miedo de lo nuevo, un instinto que, por
precioso que sea, dificultara seguramente el desarrollo intelectual si fuese preponderante.
En los juegos afectivos se encuentra placer
en suscitar emociones, aunque sean desagradables. El dolor divierte, veces, si es voluntariamente aceptado; la inmersin en un bao helado
tiene en s poco encanto; pero se encuentra cierto placer en desafiar el estremecimiento que
provoca. Recuerdo que en otro tiempo nos divertamos mis pequeos camaradas y yo en darnos golpes con una varilla en las pantorrillas,
para ver hasta cunto resistamos sin gritar.
El sentimiento esttico es desarrollado por muchos juegos (dibujo, pintura, modelado, msica).

122

DR. E. CLAPARDE

El miedo produce tambin algunos juegos:

historias de bandidos que erizan el cabello; el
juego de la bestia negra, en el que un nio se
esconde en un rincn y se lanza sobre sus camaradas, que le buscan temblando, y diversas
farsas; nios que tiran de una campanilla en la
puerta de un desconocido y echan correr , cuanto pueden ante el temor de que los alcance el
portero, etc.
El ejercicio de la voluntad constituye diversos
juegos de nios, tales como, por ejemplo, los de
imitacin, de los cuales trataremos ms adelante. Citaremos solamente aqu los juegos de inhibicin, que consisten en una detencin voluntaria, en reprimir los movimientos. Tienen una
gran importancia, porque el adulto, cuanto ms
civilizado sea, ms tiene que retener sus impulsos; en, el animal, en el salvaje, en el imbcil, en
el alcohlico, el paso al acto es inmediato. Pero
para que este acto sea inteligente, importa que
sea medido y sus consecuencias pesadas antes
de ser realizado. Pensar, ha dicho Bain, es contenerse de hablar y de obrar. Es preciso, pues,
que el nio, para formarse como sr pensante,
aprenda ante todo retener la accin. El ejercicio de esta funcin de detencin da lugar
varios juegos: el de contener la risa, el de contener ciertos reflejos (tratar de no cerrar los ojos
cuando se aproxima la mano), contencin de
movimientos voluntarios, ejercicios de inmovi-

PSICOLOGA DEL NIO

rl

lp,

123

lidad (el nio juega. la estatua, cuadros vivos); y sobre todo, el juego del pichn que
vuela.
Pasemos los juegos de funciones especiales.
Todos son bien conocidos, y bastar mencionar
algunos ttulo de ejemplos.
1. Juego de lucha. Luchas corporales; luchas espirituales (en los ni atchs, en las "discusiones). Los nios luchan y disputan no solamente
entre s, sino que ejercen con frecuencia su ins.L
tinto de lucha contra el maestro, al que miran.
como un horrible tirano. Carl Vogt cuenta de un
modo pintoresco 'lo que pasaba sobre este particular en el gimnasio de Giessen, en los tiempos
en que era all discpulo: Aprender y trabajar
no era, por .regla general, sino lo accesorio; la
mayora no haca ms que molestar sus condiscpulos y fastidiar los maestros. El estudio
de las particularidades del carcter de estos tiranos escolares nos haba hecho descubrir bien
pronto el lado dbil de cada uno, y despus de
algunas experiencias, con frecuencia dolorosas,
ya se saba cmo poda llegarse los puntos
dbiles sin' que el herido se pudiese vengar castigando. Todo el-perodo pasado en el gimnasio
no fu sino una continua guerra contra el cuerpo
docente, tan prnto en combates individuales
escaramuzas de avanzadas, tan pronto en_movimientos 'combinados de conjunto, segn una sabia tctica, guerra interrumpida veces por tre-

124

DR. E. CLAPARDE

guas momentneas, pero nunca por paces duraderas (1).

Esto suceda hacia el ao 1830; pero las cosas
no han mejorado desde entonces. Existe, en efecto, entre maestros y discpulos, una hostilidad
cuya causa no se explica Mr. Cousinet en un artculo muy atractivo (2). Hay, entre unos y otros,
divergencias de inters; sus fines, sus mviles,
sus ideales, son diferentes. Es verdad. Pero entra en ello, sin duda, tambin el placer de la lucha por la lucha misma. No es necesariamente
por odio por lo que el escolar hace esas malas
pasadas su maestro, sino sencillamente por el
placer de hacerlo respondiendo una necesidad
de su naturaleza.
2. Juego de caza. Son, en primer lugar, los
juegos de perseguirse, del escondite, etc. Despus, los que recuerdan con mayor propiedad la
caza real, coger nidos, persecucin de moscas
mariposas, recoleccin de frutas y de flores. Puede colocarse aqu el instinto de coleccionista, tan
desarrollado en las especies animales que deben
aprovisionarse para la invernada. Este instinto
produce en el nio el juego de las colecciones:
colecciones de sellos, de insectos, etc. No es necesario que haya idea directora que presida la
(1) Carl Vogt. Aus meinenz Leben, Stuttgart, 1896.
(2) R. Cousinet. La solidarit enfantine. Re y. fhil.,
Sep., 1908.

PSICOLOGA DEL NIO

125

obra suspendida. El hecho mismo de llenar un

cajn vaco con un lbum de sellos, constituye
el placer. El nio colecciona por el placer de reunir. La cantidad es para l preferible la calidad. Lo coge todo. Habis vaciado alguna vez
el contenido del bolsillo de un nio? Es un verdadero museo de curiosidades; piedrecitas blancas, billetes del tranva, conchitas, clavos viejos,
flores secas, papel de plata, tapones, innumerables fragmentos de plomo, de almciga . . . todo
esto ha atrado la atencin del nio y ha sido cuidadosamente conservado por l. De qu clase
de encantos imaginativos rodea l todos estos
objetos? Qu significacin ntima les da? Nos
sera preciso, para comprenderlo, volver por algunos instantes la edad infantil; pero, desdichadamente, el camino del tiempo es imposible
desandarlo.. .
3. Juegos sociales. Entran en este grupo
la camaradera, los paseos en comn, la formacin de campamentos, de clanes, de pequeas
sociedades infantiles imitacin de las sociedades de adultos, con presidente, secretario, etc.
La mayora de los juegos influyen, por otra parte,
indirectamente en el desarrollo de los instintos
sociales.
4. Juegos familiares. Podrn llamarse as
los juegos que son basados en el instinto maternal del hogar. El lugar preferente lo ocupa
aqu el juego de las muecas, el ms extendido

126
acaso

DR. E. CLAPARDE

y tambin el ms antiguo, que pone en

juego la vez los instintos de la maternidad,

de la dominacin y el de la imitacin. Los nios
y las nias se asocian veces para jugar al pap
y la mam; instalan su domicilio en el hueco
de una ventana, lo adornan de muebles ficticios,
y no dejan de castigar la seora mueca, su
hija, si no quiere tragar la taza de tiza desleda, que hace para ellos el papel de la taza de
leche.
5. Juegos de imitacin. La imitacin es un
precioso auxiliar del juego. Hay que distinguir
dos matices en ella: la imitacin juego, en la cual
el nio imita por el placer mismo de imitar (por
ejemplo, el juego del mono, en el que el nio
hace gestos y muecas ms menos raras y los
otros tienen que imitarle lo ms exactamente po
sible), y el juego de imitacin, en el cual la imitacin tiene, sobre todo, por objeto el suministrar elementos para el cumplimiento de un acto
que se quiere por s mismo. As, en sus luchas,
los nios imitarn los pieles rojas, si un grupo
de estos indgenas se exhibe por entonces en
la feria; sern japoneses boers, si una
guerra en el Extremo Oriente en el Transvaal
retiene la atencin pblica, etc.
Esta rpida ojeada basta para mostrar que,
conforme la teora biolgica, cada categora de
juegos es el ejercicio preparatorio para cada actividad 6 funcin til. No hay para qu decir que

PSICOLOGIA DEL NIO

127

muchos de entre ellos ejercitan varias funciones

diferentes la vez: Movimiento, imaginacin, reflexin, etc.
Tenemos todava que preguntarnos cul es la
naturaleza psicolgica del juego; por qu gusta
tanto al nio el juego? En qu categora de procesos se le puede hacer entrar? La respuesta la
primera pregunta es fcil. El juego es agradable
porque responde la satisfaccin de una vanidad. Es una ley general, que todo lo que va en el
sentido del desenvolvimiento de la vida y del
acrecentamiento de la personalidad, es acompaado de placer (comer cuando se tiene hambre,
dormir cuando se est fatigado, etc.). Nada hay,
pues, de misterioso en ello (1).
Es el juego un instinto? Es cuestin de palabras. Si se llama instinto un acto definido, ciertamente que el juego no es un instinto, puesto
que. pone en juego las actividades ms diversas.
Esta es la opinin de Groos, la que no puede
objetarse nada. El juego se asemeja, sin embargo, al instinto en el sentido de que consiste como
(1) El atractivo especial del juego ha impulsado
los autores hacer intervenir tambin la alegra de ser
causa y el sentimiento de libertad que llenan el alma del
nio que juega. Pero esta alegra y este sentimiento no
me parece que sean las causas del atractivo del juego,
sino que provienen ellos mismos de las condiciones
objetivas de libertad en que debe verificarse el juego
para .serlo.

128

DR. E. CLAPARDE,

l en la ejecucin espontnea por un estmulo

interno externo, de un acto complicado cuyo
mecanismo est inserto en los centros nerviosos, acto de cuyo fin no tiene conciencia el individuo. Diremos, pues, que el juego es un
impulso instintivo. Fisiolgicamente, tiene por
fundamento la irritabilidad excesiva de los mecanismos nerviosos, que obedece, quizs, que
las neuronas en vas de crecimiento estn en una
situacin de equilibrio inestable que facilita la
ejecucin.
Ya es tiempo de pasar al segundo factor del
desenvolvimiento mental, la imitacin.

LA IMITACIN

La imitacin es una funcin muy importante

que no preocup mucho los antiguos psiclogos, y que los de hoy les interesa mucho. Sus
contornos son borrosos; de un lado, la imitacin
se confunde con la simple adaptacin motriz; de
otro, con el hbito, que no es en parte sino la imitacin de s mismo, y con el acto voluntario, que
puede concebirse como la imitacin de una idea.
Y, adems, surge, como para el juego, el problema de saber si la imitacin es un instinto aparte
no es sino el nombre dado al desencadenamiento
de ciertas coordinaciones sensorio-motrices que
forman ya parte integrante de acciones instinti-

129

PSICOLOGIA DEL NIO

vas determinadas. En fin, cules son las relaciones entre la imitacin, la sugestin y el contagio
mental? Se me permitir no entrar en la discusin de todos estos puntos, que importan poco
para el estudio presente, siendo su objeto indicar simplemente el lugar que ocupa la imitacin
como agente del desenvolvimiento mental.
Hay tres caminos por los cuales puede el nio
entrar en posesin del capital de funciones que
sern necesarias para su existencia de hombre:
1. 0, la herencia; 2., la experiencia personal; 3.,
la imitacin (1).
La herencia, como hemos visto, es insuficiente
por s sola, y el juego debe venir en su auxilio,
no solamente para reforzar las lneas que ha esbozado en nuestros centros nerviosos, sino tambin para crear otras nuevas. Esto no es bastante. Si existieran solamente estos dos factores, la
infancia debera ser de una extensin indefinida,
teniendo cada uno que encontrar, por cuenta propia, la mayor parte de las experiencias hechas
por las generaciones que le han precedido. Felizmente est ah la imitacin, que nos ahorra este
recomenzamiento perpetuo, invitndonos aprovechar la experiencia de los dems.
(1) Se puede hacer entrar en la imitacin la instruccin por otro, la enseanza didctica; aprovechar una
leccin, es imitar la experiencia de otro, de la que ste
ha dado cuenta en esa leccin.
9

130

DR. E. CLAPARDE

La imitacin es, pues, un instrumento de importancia capital para el desenvolvimiento. Pero

este instrumento no se nos ha dado dispuesto ya
para el uso: es preciso que nosotros lo perfeccionemos, corno hemos perfeccionado las otras
funciones, por medio del juego.
Para comprender bien el papel de la imitacin,
veamos cul es el proceso psico-fisiolgico que
est en la base de este acto. imitar, es reproducir por s mismo lo que se . ha odo se ha visto
hacer otro. Para imitar es, pues, necesario que
una percepcin visual acstica evoque precisamente los movimientos de los miembros (1) de la
laringe si se trata de los sonidos) susceptibles de
reproducirla. Esta evocacin implica la presencia de una asociacin entre esta percepcin y las
imgenes motrices que presiden este movimiento.
(En trminos fisiolgicos, se podr decir que esta
evocacin supone la existencia de una conexin
entre las neuronas del centro sensorial corres-
pondiente esta percepcin y el conjunto de
neuronas motoras que ordenan el movimiento).
Pero la mayor parte de estas asociaciones sensorio-motoras no son dadas por la herencia, cosa
que no tiene nada de extraordinario, parque las
que el hombre debe tener su disposicin son.
indefinidas. Es preciso, pues, crerselas. Para.
esto sirve la imitacin juego. El nio pequeo
que procura reproducir los movimientos que ve
hacer los ruidos que oye, parece poner todo su

'J
?)(

\,\

PSICOLOGA DEL NIO

131

inters en la reproduccin por s mismos de estos

movimientos de estos ruidos.
Hasta aqu todo va bien. Pero despus las cosas se complican, no para el nio, sino para el
psiclogo:
1. Por qu el nio tiene una tendencia
reproducir lo que ve?
2. Por qu repite estas reproducciones hasta que ha logrado copiar un modelo?
Lo ms simple sera invocar un instinto: el
instinto de imitacin. Esto es lo que se hace generalmente. Pero existe alguna dificultad en una
tal suposicin. Un instinto es, por definicin, un
acto bien definido, como la construccin de un
nido, el apoderarse de una pieza, etc. Ahora
bien; los actos que se imitan y que podemos vernos llamados imitar, son indefinidos. Es preciso concluir que la imitacin no es un instinto?
Esta es la opinin de Groos, para quien la imitacin no es ms que un simple caso particular
del poder motor de las imgenes (1).
Es un hecho que todas nuestras imgenes tienen una tendencia traducirse en movimientos:
todos conocemos el pequeo juego de sociedad
que consiste en preguntar alguno qu es una
carraca; nueve veces, de cada diez, la persona
preguntada acompaar su respuesta con un gesto rotatorio caracterstico. Esta tendencia de las
(1) Groos, Die Spiele der Menschen, pg. 370.

132

DR. E. CLAPARDE

imgenes convertirse en acto, que es incontestable, resuelve, lo que creo, nuestra pregunta
nmero 1, pero no aclara en nada la nm. 2. La
tendencia motora de las imgenes explica bien
que una percepcin provoque un movimiento, y
que este movimiento sea una imitacin cuando
existe ya la coordinacin sensorio-motora; pero
no explica esta tendencia del nio (que no posee
an estas coordinaciones) repetir un movimien-

to hasta que sea conforme con el modelo.

En este fenmeno de la investigacin del conenteramente olvidado por los psicloforme
gos es donde radica, en mi opinin, la parte
instintiva del proceso de imitacin. Esta investigacin del conforme es la misma, en efecto,
en todos los actos imitados, cualquiera que sean.
Es, pues, una tendencia bien determinada, y
siempre semejante s misma; se la puede, pues,
considerar perfectamente como un instinto: el
instinto de la investigacin del conforme. (No
hablo aqu de la imitacin voluntaria, en la cual
esta investigacin de la conformidad es claramente apercibida y se convierte en el fin mismo
del sujeto, mientras que en el nio este fin es
perseguido sin razn consciente, que es lo que
constituye el carcter de un acto instintivo). Este
instinto se revela en la conciencia por un apetito del conforme, lo mismo que el instinto de
alimentacin se revela en ella por el hambre.
Sabemos, pues, cmo imita el nio y por qu

PSICOLOGLA DEL NIO

133

imita. Queda por aclarar un punto oscuro: qu

es lo que imita?
El nio, en efecto, no lo imita todo.
En primer lugar, el poder de imitacin est limitado por la estructura anatmica, que predispone reproducir ciertos fenmenos mejor que
otros: los chorlitos, colocados muy jvenes con
las alondras, adoptan el canto de estas ltimas;
no adoptaran el ladrido del perro si se les colocase en la vecindad de estos cuadrpedos.
Sin embargo, aun entre los modelos que seran susceptibles de ser copiados, el nio escoge, realiza una seleccin. Por qu se opera esta
seleccin? Por las necesidades del desenvolvimiento; numerosas virtualidades que traemos al
nacer no son susceptibles de desenvolverse sin
la imitacin. Es decir, que esta eleccin variar
segn la edad, segn las necesidades del momento. El nio imitar lo que le importa imitar,
en inters de su perfeccionamiento. Pero el nio
reproduce numerosos actos completamente nuevos en la especie humana, como leer un peridico, fumar hacer girar la manivela de un automvil, actos cuya base fisiolgica no le ha sido
trasmitida por herencia. Si es llevado imitarlos,
es consecuencia del ascendiente que ejercen
sobre l las personas ms ancianas que le son
de algn modo superiores. Est seguramente
dentro del inters de su desenvolvimiento el procurar constantemente conformarse con lo que le

134

DR. E. CLAPARDE

aparece por encima de su nivel, y este inters en

copiar los adultos en general tal persona en
particular, es lo que determina indirectamente la
eleccin de los actos que se han de reproducir.
El nio imita un acto, menos por lo que le interese inmediatamente que por lo que le interesa la
personalidad que tiene costumbre de ejecutarlo.
Lo que produce una cierta confusin en la
cuestin de la imitacin, es el hecho de que en
el nio pequeo la imitacin mata dos pjaros de
un tiro. Por una parte, el nio pequeo imita
para aprender imitar. El juego del instinto del
conforme (1); por otra parte, imita para adquirir
otro conocimiento por medio de la imitacin. La
funcin imitativa es la vez fin y medio. Y es lo
uno y lo otro simultneamente. Es educadora al
mismo tiempo que se educa. Los alumnos de las
Escuelas Normales deben dar lecciones en las
escuelas para aprender su oficio de maestros; ser
la vez maestros y discpulos. Este es, precisamente, el caso de la imitacin que se educa educando, y que educa al educarse.
Es intil insistir aqu sobre el ejercicio espon(1) Groos, para el cual la imitacin no implica un
instinto, se encuentra bastante embarazado para dar
cuenta del juego de imitacin, puesto que todo juego
es el ejercicio preparatorio de un instinto. (Spiele der
Menschen, 370, en nota); esta dificultad desaparece si
se reconoce en el acto de imitacin la presencia del
i nstinto de procurar el conforme.

PSICOLOGA DEL NIO

135

tneo de la imitacin, que no es ms que un

caso particular de la funcin ldica; pregunt' monos ms bien, qu es lo educado por medio
de la imitacin.
Pueden subdividirse en dos grupos las adquisiciones que son ella debidas: 1., adquisicin
de funciones generales; 2., adquisicin de funciones especiales.
1. Adquisicin de funciones generales. Estas funciones son: la adaptacin motriz en general, el movimiento voluntario y la comprensin
de lo que nos rodea.
La adaptacin motriz: ya hemos dicho que la.
imitacin se confunde por un lado con la adaptacin motriz simple. Cuando un nio pequeo
sigue con los,ojos la luz que pasa ante l quiere alcanzar con la mano tina cinta de su cuna,
puede decirse que se esfuerza por imitar con los
ojos el movimiento de la buja, por imitar con
el brazo el espacio que le separa de la cinta. La
nocin de imitacin se confunde aqu con la de
una adaptcin que se ejecuta.
El movimiento voluntario: para que la volicin
de un movimiento sea eficaz, es preciso, no solamente que se tenga una representacin de conjunto, sino tambin que esta representacin excite las imgenes motrices las sensorio-motoras que ordenan la ejecucin. La imitacin,
creando y multiplicando, como lo hemos dicho,
estas asociaciones sensorio-motrices ideo-mo-

136

DR. E. CLAPARDE

trices, es, pues, un agente importante de la adquisicin del poder de motricidad voluntaria.
Comprensin: comprensin de las cosas, porque comprender un objeto es saber servirse de
l, y la imitacin es la que nos permite adquirir
este conocimiento del manejo de las cosas. Despus, comprensin de los sentimientos, comprensin de otro: por instinto nos inclinamos reproducir la expresin de las gentes que nos rodean; los rostros graves fruncen nuestro entrecejo, los rostros alegres lo desarrugan, los rostros entusiastas estimulan todo nuestro ser y le
hacen tender la accin. Habiendo reproducido,
habiendo imitado estas expresiones de tristeza,
de alegra, de transporte de admiracin, hemos
experimentado al mismo tiempo estos diversos
sentimientos, y los hemos comprendido. Semejante imitacin tiene por base la simpata que deben sentir recprocamente los miembros que salen de una misma sociedad. Como ha dicho justamente un autor ingls, durante la niez, lo
imitamos todo sin comprenderlo, y gracias esta
imitacin hemos aprendido comprender (1).
2. Adquisicin de funciones especiales.Estas adquisiciones son innumerables y sera superfluo enumerarlas: imitando al maestro que
baila, es como se aprende bailar; imitando al
carpintero, es como se aprende cepillar, etc.
(1) Hirn. Origins of arts. Londres, 1900, pg. 79.

PSICOLOGA DEL NIO

137

Entre las adquisiciones ms importantes realizadas con el concurso de la imitacin, hay que citar la del lenguaje. En el dominio moral, la imitacin juega un papel inmenso: ya sabemos el
poder que tiene el ejemplo.

4.

PARA QU SIRVE LA INFANCIA

Podemos responder ahora la pregunta con

que comienza este captulo: ,Para qu sirve la
infancia? La infancia sirve para jugar imitar.
El nio es nio, no porque no tenga experiencia,
sino porque tiene una necesidad natural de adquirir esta experiencia. No es por ser pequeo
por lo que no es grande, sino porque un instinto
secreto le empuja hacer todo lo que es preciso para ser grande. Ahora bien; como acabamos
de ver, esta tendencia instintiva al desenvolvimiento se manifiesta por el juego y la imitacin.
La actividad juvenil, la mentalidad infantil, notmoslo bien, no es en modo alguno una consecuencia necesaria de la simple insuficiencia de
experiencia de desarrollo, segn la opinin
vulgar. La insuficiencia de las funciones no es
bastante en modo alguno para crear el tipo infantil. Una vaca, por ejemplo, es ciertamente
muy insuficiente bajo el punto de vista de la reflexin de las virtudes sociales; y sin embargo,
no es un nio. Lo que hace de un sr un nio,

138

DR. E. CLAPARDE

no es el hecho de que ignore: es el de que desee

saber, que tienda progresar. El choto es un
nio-vaca porque tiende ser vaca; pero la vaca
no es un nio-hombre ( pesar de su insuficiencia
con relacin la mentalidad humana), porque
no marca ninguna tendencia llegar ser hombre. Yo, que no soy msico, no soy un nio en
el arte del piano del arpa, porque no tiendo
llegar ser pianista arpista (no soy, bajo
este punto de vista, ni aun un nio); por el contrario, un discpulo del Conservatorio que no
haya terminado sus clases, ser un nio un
joven de la msica, porque desea desarrollarse
aun ms.
Lo propio del nio no es, pues, ser un insuficiente, sino ser un candidato.
Ahora comprenderemos por qu las especies
animales, cuyo perodo infantil se dilata, han sido
protegidas en el curso de la evolucin: es que
estas especies animales eran las que alcanzaban
por este hecho un mayor grado de desarrollo. En
efecto, cuanto ms larga es la infancia, mayor es
el perodo de plasticidad, durante el cual el animal juega, imita, experimenta, es decir, multiplica
sus posibilidades de accin y enriquece con el
fruto de su experiencia individual el dbil capital que le ha sido transmitido en herencia.
La edad adulta es la cristalizacin, la petrificacin; la infancia tiene por objeto el alejar lo
ms posible este momento, en el cual el sr, per-

PSICOLOGA DEL

IsTio

139

diendo su aptitud llegar ser, se coagula,

se fija definitivamente en su forma, como el pedazo de hierro que el herrero ha dejado enfriar.
As las muchachas, que como hemos visto, llegan antes la edad de madurez que los muchachos, pagan esta precocidad con un menor grado de desenvolvimiento intelectual. Esta relacin
entre la menor evolucin de la mentalidad femenina y la menor extensin de su perodo de infancia es del mayor inters biolgico. Nos demuestra de qu modo, despecho de las fuertes
variaciones individuales y de las condiciones
econmicas y sociales, que parecen haber trastocado los mecanismos de la seleccin y de la
evolucin, se encuentra siempre vigilante la ley
frrea de la naturaleza, que regula los destinos
de la especie. Es preciso, en efecto, en inters
de la especie, que la mujer sea. ms pasiva, ms
conservadora, que tenga un menor grado de
gusto por la investigacin y las empresas, que
la alejaran del hogar y de los hijos, la suerte
de los cuales debe ir unida la suya. Parece que
esta abreviacin relativa del perodo de la infancia es el medio que ha utilizado la naturaleza
para poner n freno la evolucin intelectual
de la mujer. Esta tiene, por el contrario, una vida
afectiva ms desarrollada que su compaero
masculino, y esto puede consolarla ampliamente de su inferioridad en el dominio de la abstraccin y- del poder de las adquisiciones nuevas.

140

DR. E. CLAPARDE

5. LA EDUCACIN ATRACTIVA
He afirmado que el modo de resolver esta
cuestin de la significacin de la infancia, tena
una importancia prctica considerable. Ha llegado el momento de considerarlo. Si la infancia no
es ms que un accidente, una consecuencia secundaria del desarrollo, todos los fenmenos sin
utilidad inmediata que engendra la infancia (los
juegos) deberan ser reprimidos, sujetados, barridos como escombros (como se barren las cenizas que provienen de la combustin de un alto
horno); en ningn caso habra ventajas en estimularlos y en cimentar nada sobre ellos, desde el
punto de vista educativo. La pedagoga debera
ser en gran parte represiva, disciplinaria y rgida.
Una concepcin tal de la educacin ha reinado durante mucho tiempo, y por desgracia reina
an. No siempre ha ocurrido as; los antiguos,
que tenan bajo muchas relaciones una concepcin ms justa que el nuestro de la vida normal,
daban al juego, en la educacin, el puesto de honor, que ha vuelto ocupar y que espritus como
el de Platn el de Aristteles le reconocan.
Pero ms tarde, durante la Edad Media, bajo el
imperio de falsas creencias religiosas, comienza
una cruzada contra todo lo que pudiera proporcionar una alegra la existencia: se proscriben
las artes, la msica, las comodidades y hasta los

PSICOLOGA DEL NIO

141

baos y los paseos. El juego de los nios entr

tambin en este pernicioso ostracismo, porque se
crea que el mrito iba necesariamente ligado al
sufrimiento y que para ser til un deber haba de
ser necesariamente enojoso. Esta concepcin nefasta pesa an en la pedagoga moderna; escuela,
colegio, liceo, son siempre sinnimos de prisiones
para la infancia. Lo que domina todo el sistema
escolar actual es el autoritarismo, la imitacin, la
coercin, la comprensin de las inclinaciones naturales, y por consecuencia, el aburrimiento.
Ahora bien; todo esto estara ms menos
justificado si la infancia no fuese ms que un estado accidental, el reverso del proceso de crecimiento, sin ms significacin en s que la del revs de una tapicera. Pero todo lo que precede
ha demostrado abundantemente as lo espero
al menosque la infancia no es un accidente, un
revs, sino la forma misma que reviste el desarrollo del sr. Las menores manifestaciones que
caracterizan este estado de infancia, deben, pues,
ser vigiladas con el mayor esmero por el educador, que lejos de contrarrestar la naturaleza,
lo mejor que puede hacer es seguirla, de lo
contrario se expone no tener xito. La naturaleza hace bien lo que hace; es mejor biloga que
todos los pedagogos del mundo, y el modo como
se las arregla para hacer de un nio un adulto
debe ser su nica gua.
Ahora bien; qu es lo que nosotros vemos?

142

DR. E. CLAPARDE

Vemos que la naturaleza ha creado en el nio

necesidades,- deseos que corresponden las necesidades del desarrollo, y que cuanto es capaz
de satisfacer estas necesidades, de realizar estos
deseos, presenta un atractivo particular. El cumplimiento mismo de estas necesidades de la educacin es el juego; aun cuando interviene la imitacin, es siempre bajo forma de juego propsito de un juego.
Ah tenemos los elementos fundamentales de
una pedagoga que es, en mi opinin, la verdadera. Consiste en no ejercitar ninguna actividad
en el nio hasta que ste sienta la necesidad de
ella hasta despus de haber creado esta necesidad hbilmente, si no es instintiva, de tal suerte, que el objeto de esta actividad cautive al
nio, suscite en l el deseo de adquirirla, y que
esta actividad misma posea el carcter de juego.
Una educacin respetuosa con las leyes del desarrollo natural del nio la sola eficaz debe
ser atractiva: la materia que se ensea debe interesar al alumno; y la actividad que l despliegue por adquirirla, el trabajo que verifique para
asimilarse y hacerse dueo de ella, revestir entonces naturalmente la forma del juego.
Oh! Ya s que al decir esto, que no es nuevo
por otra parte, meto un palo en un avispero. Moralistas dogmatizadores y pedantes de todas las
castas, que prescriben desde el fondo de su silln lo que debe ser el nio, sin preguntarse nun-

PSICOLOGA DEL NIO

143

ca lo que es, van echarse, si no sobre mi, que

no merezco este honor, al menos sobre la psicologa, culpable sus ojos de trastornar todos los
viejos y sacrosantos principios. Vamos, hombre!
Hacer atractiva la escuela! Que la juventud encuentre un placer en aquello que se le ensea!
Pero entonces toda la enseanza no seria ms
que una diversin! No se tomara nada en serio!
Es preciso que el nio se ejercite en el esfuerzo!
Esta es, de todas sus protestas, la nica que vale la pena de ser atendida. S; indudablemente,
el nio debe ser guiado al esfuerzo. Pero no hay,
bajo este pretexto, que hastiarle hacerle para
siempre incapaz de l.
Una distincin es aqu necesaria: no confundamos la enseanza del esfuerzo con la enseanza por el esfuerzo. No es creble que ste
realice aqulla. No es obligando un nio verificar esfuerzos intempestivos como se desenvolver su facultad de hacer esfuerzos ms tarde en
la vida, como no es haciendo comer un bifteck
un nio de pecho como se conseguir que llegue tener apetito slido y estmago robusto
cuando sea grande. La aptitud para el esfuerzo
no es una facultad autnoma que pueda desenvolverse por el ejercicio, como se desenvuelve
un biceps.Podemos creer seriamente que porque
hayamos hecho palidecer un colegial sobre temas latinos, este mismo colegial, hecho hombre,
resistir mejor las tentaciones de la vida, ten-

144

DR. E. CLAPARDE

dr mejor conducta y mostrar ms valor cvico.. . ? No; las inepcias escolares no tienen estas
virtudes. Miremos nuestro alrededor y notaremos todo lo contrario: veremos gente gastada y
neurastnica por haber realizado excesivo esfuerzo; y veremos otros capaces en un momento dado de vencer enormes dificultades, porque
es preciso, y sin que nada les haya habituado
tal gasto de energa (1).
Si el aprendizaje del esfuerzo no resulta nicamente de los esfuerzos impuestos por la escuela en la mayor parte de los escolares, el estudio exige un cierto esfuerzo; la enseanza debe
con frecuencia hacerse por el esfuerzo. La nocin
misma del trabajo implica la idea de una resistencia que vencer. Pero no se desprende en
modo alguno de esta circunstancia que el juego
no deba ser el principio mismo de la educacin
y de la instruccin. Por el contrario, solamente

(1) No es este el lugar para extenderse sobre lo

que debe ser la enseanza del esfuerzo. Notemos solamente que si el beneficio moral fuese proporcional al
esfuerzo penoso efectuado en curso de los estudios, se
debera comprobar una moralidad mucho ms desenvuelta en los ininteligentes que en los inteligentes,
puesto que los ininteligentes les es ms penoso que
los otros el seguir los programas escolares. Y se llegara la bizarra conclusin de que hay una ventaja
para la educacin del carcter y de la voluntad en ser
un tonto.

PSICOLOGA DEL NIO

145

si el esfuerzo es solicitado bajo el pretexto del

juego, podr ser ejecutado de una manera eficaz
y que dar su autor la satisfaccin que tiene
derecho esperar. Se sigue de aqu que el esfuerzo que reclamar un trabajo difcil, lejos de
debilitarse, ser tanto ms vigoroso y victorioso
cuanto ms revista psicolgicamente el carcter
de juego (1). Esto es bien fcil de comprender.
Preguntmonos en qu caso nos esforzamos.
Nos esforzarnos cuando un trabajo es difcil
penoso, y es preciso tener constantemente sobre l nuestra atencin, que procura escaparse.
Precisamente en este mantenimiento de la atencin que quiere liberarse, es en lo que consiste el
esfuerzo. P3r qu quiere evadirse? La atencin,
no es capaz de quedar fija sobre un objeto?
Ciertamente; cuando asistirnos un espectculo,
en el circo por ejemplo, podemos considerar mucho tiempo seguido un jinete un gimnasta.
Si, en el trabajo difcil, la atencin rehusa sus
servicios, es que est ocupada por las necesidades generales del organismo, que est hecho de
manera que se defiende contra la fatiga. Nuestro
organismo es una buena bestia que > no ha podi(1) Que se piense, por ejemplo, en el trabajo considerable y en el esfuerzo perseverante realizado por
el nio para aprender hablar; el hecho de que este
trabajo y este esfuerzo revisten constantemente un carcter ldico, no perjudica en nada al xito del resultado. V. ms lejos, pg. 176.
lo

146

DR. E. CLAPARDE

do comprender nunca que nuestro espritu se

agota en la solucin de problemas de alta especulacin, en otras tareas de las cuales no siente ella necesidad inmediata. Su sola preocupacin es la de conservar la salud perfecta. As, en
cuanto el espritu empieza hacer de las suyas,
es decir, . ejecutar algn trabajo sin necesidad
aparente, la bestia hace todo lo que puede para
procurar impedirlo, porque ese trabajo intelectual
prolongado va consumir sus clulas cerebrales;
su medio de impedirlo es el de poner en juego los
reflejos de defensa, de los cuales tiene todos los
hilos. Estos reflejos son primeramente la inhibicin momentnea la desviacin de la atencin; el aburrimiento, el fastidio; despus la fatiga; despus, en fin, el sueo. Contra estos reflejos es contra los que debe batirse el espritu que
trabaja. Y el sentimiento de este conflicto entre
los intereses. del espritu y los de la bestia, es
precisamente el sentimiento de esfuerzo.
Qu es preciso para que el espritu salga victorioso, para que el esfuerzo sea eficaz? Es necesario lo que es necesario para toda victoria: ser
ms fuerte que el adversario. El inters superior
del espritu debe ser ms fuerte que el inters
limitado del organismo. Si mi inters es lo suficientemente poderoso para forzar mi atencin
mantenerse . fija en mi trabajo, para despreciar la
fatiga y hasta el sueo, entonces llegar al final
de mi tarea y ser recompensado de mi esfuerzo.

PSICOLOGA DEL NIO

147

Volvamos al nio. Deseis que haga un esfuerzo. Para esto son necesarias tres condiciones,
como, acabamos de ver: un trabajo difcil, los reflejos de defensa que le desviarn de ese trabaj, y un inters superior qu le har capaz de
triunfar en definitiva, de stos. Cmo realizar estas condiciones, por lo menos la tercera? Porque el trabajo penoso os encargaris todos muy
gustosamente de proporcionrselo, y en cuanto
reflejo de defensa, l est armado hasta los
dientes. Pero, cmo hacer para permitirle no ser
inmediatamente vencido puesto en fuga por
estas armas defensivas, para poder sostener un
instante la lucha (hacer. un esfuerzo), y, sises posible, ganar la batalla? Se conseguir despertando en el alma del nio un inters bastante poderoso para tener en suspenso los reflejos antagnicos de que acabamos de hablar.
El inters! Ah es donde siempre se vuelve,
sea cualquiera el modo como se mire, el problema de la educacin. Pero, qu especie de inters podr suscitarse en el alma del nio? Uno
slo: el inters del juego, puesto que por definicin podra decirse que un nio es un sr que se
interesa por el juego, que no es cautivado ms
que por lo que le desenvuelve de una manera
conforme con su evolucin natural. Solamente
poniendo en el trabajo que se ejecuta la alegra
y el atractivo que procura el juego, es como llegaremos retener la atencin del nio y darle

148

DR. E. CLAPARDE

la fuerza psicolgica necesaria para el cumplimiento de su tarea.

Pero aqu los adversarios de la educacin
atractiva volvern al asalto, diciendo que ellos
estimulan tambin el inters de los escolares,
puesto que los castigan si no cumplen con su deber. El inters de no ser molestado, no es uno
de los ms poderosos que se puede recurrir?
Esta objecin es especiosa.. La observacin
muestra, en efecto, que el valor y la fecundidad
del trabajo se hallan en relacin directa con su inters intrnseco. Sustituyendo este inters intrnseco un inters extrnseco (como el de evitar
un castigo), nos privamos del concurso espontneo del espritu, porque no habiendo creado en
l ninguna necesidad de conocimiento que pueda
satisfacer el cumplimiento del trabajo, no se ha
solicitado ninguno de los procesos mentales propios para asegurar este cumplimiento. Esta forma inferior del trabajo es lo que se llama una
servidumbre. La servidumbre nos repugna como
repugna una comida cuando no tenemos hambre. Por eso provoca el desencadenamiento de
una multitud de reflejos de defensa (fastidio, inatencin, etc.), que hay que comenzar por tener
en jaque, y es este un gasto de energa que no
corresponde ningn trabajo efectivo. La servidumbre es, pues, particularmente apartadora y
d esanimadora, puesto que para un trabajo menor
exige un gasto de energa mucho mayor.

PSICOLOGiA DEL NIO

149

Mientras ms interesante por s mismo sea un

trabajo, menos reflejos de defensa que ' deban tenerse en cuenta provoca. Si el inters es completo, no suscita ninguno: la nica resistencia que
hay que vencer, es la resistencia puramente pasiva inherente todo trabajo, resistencia de la
sustancia nerviosa la modificacin que tiende
hacerla sufrir la persecucin misma del fin propuesto. Es que cuando el inters es completo, la
persecucin del objeto interesante responde
una necesidad inmediata. Y la bestia de que hablamos hace un momento, cuyo mvil de accin
es precisamente la necesidad inmediata, cesa de
vigilarse y se hace una aliada del espritu, cediendo de la energa que necesita.
Ahora bien; es precisamente el juego el que
realiza esta forma superior del trabajo en la cual
el inters se dirige tanto sobre los medios de ejecucin como sobre el fin perseguido (1).
Supongamos, sin embargo, que por un artificio disciplinario, suficientemente imponente, se
(1) Entindase bien que la palabra juego se toma
constantemente en el sentido ms amplio y que no es
sinnimo de diversin. Los Diccionarios no establecen, es verdad, gran diferencia entre el juego y la diversin, y definen lo uno por lo otro, hacen los dos
sinnimos de diversin; hay, sin embargo, que distinguir estas dos nociones: diversin implica una idea
de facilidad, de pasividad, mientras que eI juego es un
proceso esencialmente activo.

150

DR. E. CLAPAR1DE

haya llegado engullir en el discpulo una leccin

desprovista para l de todo inters. No se habra
aun terminado, porque el estudio fastidioso no se
distingue solamente del atractivo por la dificultad
de absorcin, sino tambin por la imposibilidad
de asimilacin, rehusando el espritu cmo el
cuerpo asimilar integrarse lo que le repugna.
No podernos formar una idea ms exacta de
lo que es la servidumbre con relacin al trabajo
normal, que comparando lo que es una comida
que se traga la fuerza para hacer honor al
husped, con la comida hecha con apetito.
Si no os gustan las ostras ' y os vis en el compromiso de comerlas, comprobaris el trabajo
que os cuesta el hacer franquear ese trozo viscoso el itsmo de la garganta. Todos los reflejos
de defensa tienden y se esfuerzan en hacer tomar al manjar repugnante el camino contrario
aquel que un inters individual quisiera hacerle
seguir. En fin, ya habis triunfado en esta primera lucha... slo en apariencia, porque el molusco, como no estimula el inters del saco
estomacal, es decir, las contracciones los procesos de secrecin gstrica adoptados su digestin, os quedar en el estmago, y bien
pronto reaparecer intacto la luz del da. Esta
comida, aun cuando haya suscitado un esfuerzo
bueno, en realidad no ha aprovechado de nada.
Las comidas intelectuales que prepara la escuela sus jvenes convidados se hallan some-

PSICOLOGA DEL NIO

151

tidas las mismas leyes que las otras. Deben

hacerse con apetito si se quiere que sean provechosas los mismos comensales.
Una vez admitido que el juego y el atractivo
deben ser el eje de toda. educacin, quedara por
examinar hasta qu punto es posible la realizacin de este desideratum.
Hay que convenir en que es con frecuencia
muy difcil el dar una forma atrayente ciertas
enseanzas. La dificultad proviene de que en el
gnero humano la evolucin social la marchado
mucho ms de prisa que la evolucin dl individuo, hasta tl punto, que ste no posee an
ninguna necesidad intuitiva de saber y de hacer
ua porcin de cosas que las necesidades sociales del mundo llamado civilizado le obligan
conocer ejecutar. Si el gato chico siente la
necesidad de saltar sobre todo lo que se parezca
un ratn, por el contrario, el nio no siente la
menor gana de saber cul'es .son los afluentes
del Yang-ts-Kiang los puertos de Chile. Acaso la dosis de estas cosas que no corresponden
ningn inters natural pudiera ser muy disminuda. Pero no quiero entrar aqu en una discusin de esta naturaleza. Es un hecho que muchas
cosas deben aprenderse aunque no tengan inmediata aplicacin, porque habr que saberlas ms
tarde (por ejemplo, la tabla de multiplicar, .1a ortogrfia y la lectura). Estos estudios, pueden
ser. un juego? Acaso no directa, pero s indirec-

152

DR. E. CLAPARDE

tamente. Pueden unirse estos estudios intereses naturales del nio y darles as un atractivo
que ellos no poseen. En ciertos casos esto puede ser difcil; ah es precisamente donde se revelar el arte del educador. No puedo insistir
aqu sobre esta cuestin de pura aplicacin.
Esta necesidad de hacer atractivas la educacin y la instruccin, ha sido apoyada por todos
los pedagogos dignos de ese nombre (1), pero
(1) Basta recordar los nombres de Fnelon, Rousseau, Pestalozzi, Herbart, Spencer. Notad un gran defecto de las educaciones ordinarias, deca Fnelon, se
pone de un lado todo el placer y de otro todo el fastidio; todo lo molesto en el estudio, todo el placer en
las diversiones... Tratemos, pues, de cambiar este orden: hagamos agradable el estudio, ocultmosle bajo
la apariencia de la libertad y del placer. De la educacin de las jvenes. Qu debe pensarse de esa brbara
educacin que sacrifica el presente un porvenir incierto, que carga un nio de cadenas de toda especie
y comienza por proporcionarle un presente msero para
prepararle lo lejos yo no s qu pretendida felicidad...? Amad la infancia, favoreced sus juegos, sus
placeres, su instinto amable, exclama nuestro Juan Jacobo (Emilio, Liv. II). Herbert Spencer ha hecho del
inters el alma de su pedagoga. Ms recientemente,
W. James (Conversaciones pedaggicas) ha recordado
cunta ventaja encontrar el educador alindose con el
inters del nio. K. Groos declara que el trabajo que
reviste cierto carcter ldico, es decir, aquel en que
estn interesados el goce de crear y el placer de vencer la dificultad de la tarea es la forma ms elevada y
noble de trabajo. (Spiele der Menschen, pg. 518). Y un

PSICOLOGA DEL NIO

153

es an perfectamente desconocida en la prctica

diaria de las escuelas. El actual sistema escolar
debe, desde este punto de vista, reformarse completamente, como deben reformarse tambin las
matemtico, M. Laisant, en su obrita L'initiation mathmatique (Ginebra y Pars, 1906) ha proporcionado
excelentes ejemplos del modo de interesar al discpulo
en problemas de clculo, sencillamente formulndolos
de una manera pintoresca. Sobre todo, dice este autor,
aplicaos interesar, divertir al nio; no hacedle aprender nada de memoria... Que los recreos no hay que
hacer de ellos lecciones no se prolonguen nunca ms
all del lmite en que la atencin se debilita, en que la
curiosidad se desvanece... Nos serviremos de cosas
divertidas como medio pedaggico, para atraer la curiosidad del nio y llegar as hacer penetrar en ellos,
sin imposiciones, las primeras nociones matemticas
ms esenciales.
Es interesante oponer estas lisonjeras declaraciones la recomendacin triste que haca Brunetire un
provisor de colegio: No debis procurar que vuestros
discpulos combinen de tal suerte sus horas de estudio
y de reposo, que el trabajo parezca una diversin. No
se instruye divirtiendo! (Carta publicada por los Debats
del 20 de Julio de 1903). Villeneuve, del cual tomo esta
cita, la comenta as: Si el esfuerzo que exige el desarrollo del cerebro afecta muy pocas veces al ritmo de
la alegra, puede llegar ser un goce cuando 'se conduce sabiamente... Riendo carcajadas es como el nio
aprende con su madre nombrar los objetos familiares,
y, pesar de los sermones de M. Brunetire, no vemos
peligro alguno en mezclar algunas letras de chocolate
en los primeros alfabetos del nio. (L'ennui scolaire,
L'Hygine scolaire, de Enero 1904.)

154

DR. E. CLAPARDE

ideas de algunos padres que le sostienen tcitamente con sus exigencias irreflexivas, relativas
lo que es conveniente que sepan sus hijos,
aun cuando estos pretendidos conocimientos se
adquieran en condiciones en que no sea posible
asimilarlos (1).
El error capital que se comete al querer que
el nio haga esfuerzo simplemente por amor al
deber, por respeto la disciplina abstracta, es
el de olvidar que el nio no es un hombre, y que
los valores que circulan para el adulto corresponden para l otros valores. Estos mltiples
valores, que se refieren las necesidades de la
vida social y de la vida de trabajo, lado moral
esttico de la actividad, ideal de verdad de
ciencia, obligacin moral, social econmica,
estos valores no existen ni deben existir para l.
Una funcin sencilla y nica las reemplaza todas: el juego, En el nio, el juego es el trabajo,
es el bien, es el deber, es el ideal de la vida. Es
(1) Si nuestras escuelas consiguiesen su objeto, escriba un pedagogo ginebrino muerto prematuramente,
A. Tschumi, los discpulos las dejaran con deseo de
aprender. La memoria de los nios estara menos cargada de cosas intiles, su cultura menos desmenuzada
y no llevaran la vida ese sentimiento d saciedad y
de disgusto que la mayora de las escuelas dejan... La
pedagoga debe ser completamente experimental y reposar sobre numerosas observaciones. (Revue
Genve, dic. 1886.)

de

5
io

ci

PSICOLOGA DEL NIO

155

la nica atmsfera en la cual su inters psicolgico puede respirar y, por consiguiente, puede obrar.
Es cierto que se puede, por la coaccin, obtener de algunos alumnos, demasiado dciles, algunos xitos escolares. Pero ved lo que sucede
ms tarde! Fatigados, disgustados, sin iniciativa,
incapaces de un acto de energa, estos desgraciados no llegan nunca ser hombres, porque
no han sido nunca nios.
Al reclamar del nio un esfuerzo de trabajo
fundado en algo que no sea el juego, se obra
como aquel insensato que en la primavera sacudiera un manzano para hacerle dar manzanas:
lejos de obtener cosecha de ellas, se privara,
por el contrario, haciendo caer las flores, de los
frutos que el otoo prometiere.

6.

CONCEPTO PSICO-BIOLGICO DEL INTERS

Hemos hablado varias veces del inters como

de un factor importante de determinacin mental, y aun tendremos que aludirle con frecuencia.
No ser, pues, intil, antes de ir ms lejos, el
entendernos sobre la significacin de este trmino, cuyo empleo es bastante elstico.
Decimos que una cosa nos interesa cuando
nos importa en el momento en que la consideraos; el alimento interesa al hombre hambriento,
porque le importa poseerlo; una flor rara interesa

156

DR. E. CLAPARDE

al botnico, porque le importa conocerla, etc. El

trmino inters expresa, pues, una relacin
adecuada, una relacin de conveniencia recproca entre el sujeto y el objeto. Un objeto en s
mismo, no es nunca interesante; es siempre de
la disposicin psquica del sujeto que la considera, de la que saca su inters; el objeto no interesa, en efecto, ms que si el sujeto est dispuesto
ser interesado por este objeto, y por otra parte, el sujeto no siente inters en presencia de un
objeto ms que cuando ste le importa. De esta
dualidad de factores, que implica el fenmeno del
inters, se deduce que este trmino se aplica tanto al objeto que interesa-como al estado psquico
suscitado en el sujeto por el objeto que importa.
Se dice, en efecto, indiferentemente: La botnica tiene un gran inters para Pablo, Pablo siente mucho inters por la botnica. Este
ltimo inters es el inters psicolgico, y su
objetivo merece el nombre de inters-objeto.
Pero el uso admite diversas aplicaciones de la
palabra inters. Una aplicacin objetiva: se
hace con frecuencia de l una cualidad abstracta,
un atributo de las cosas que interesan. Ejemplo:
la botnica est llena de inters. Esto es lo que
pudiera llamarse el inters atributo. Y dos aplicaciones subjetivas: Unas veces se califica de
inters la causa subjetiva de ste, saber: la
necesidad (necesidad que puede por otra parte
existir, no estando presente el objeto propio

PSICOLOGA DEL NIO

157

para satisfacerla); ejemplo: Pablo no encuentra

con qu satisfacer su inters. Otras veces se
extiende la palabra inters al efecto subjetivo,
la atencin, la actividad. Ejemplos: Esta flor
absorbe el inters (la atencin) de Pablo; la
botnica es su nico inters (ocupacin). Estos
son modos especiales de considerar el inters
psicolgico.
En fin, se emplea tambin la palabra inters
en un sentido utilitario de provecho, de ganancia, cuando se dice por ejemplo: Est en el inters de Pablo estudiar la botnica. Ese es el
sentido prctico, vital, del trmino inters,
Puede hablarse en ese caso de inters biolgico.
El inters biolgico es el que es til mantener
desde el punto de vista de la conservacin, del
desenvolvimiento de la personalidad.
Por definicin, en efecto, un sr viable es un sr
que reacciona cada instante de tal manera, que
esta reaccin es til al mantenimiento de su existencia (puesto que si no fuese as, perecera). Esto
quiere decir que vivir es, para un sr, obrar cada
instante segn la lnea de su mayor inters. El inters comprendido en este sentido utilitario, teleolgico, es el inters biolgico. El inters biolgico est, pues, implicado en la idea de vida (1).
(1) El inters comprendido as, es el resorte de todas
nuestras acciones, de todos nuestros pensamientos, y el
que les da una orientacin adecuada las necesidades

158

DR. E. CLAPARIDE

Inters objeto, inters psicolgico, inters atributo, inters prctico biolgico; cuntos intereses! Es cierto;, pero esta pluralidad no es un
inconveniente, porque todos estos vocablos.se refieren, en realidad, al mismo fenmeno psicobiolgico. Estas maneras de hablar difieren segn que el pensamiento site el inters en el objeto en el sujeto; pero son, en realidad, absolutamente equivalentes; decir: esta flor es un inters para m, esta flor tiene inters para m;
de otro modo: yo siento inters por esta flor,
est en mi inters considerar esta flor, es enunciar el mismo hecho.
Una observacin, sin embargo, para comprobar una pequea falta en esta equivalencia de los
diversos intereses.
El inters psicolgico, corresponde siempre
al biolgico? En otros trminos: lo que nos interesa de hecho, lo que nos cautiva, es lo que debera interesarnos desde el punto de vista de
nuestra conservacin, desde el punto de vista
biolgico?
En los animales el inters psicolgico cuadra
bien siempre con el biolgico; es decir, que los
del momento. A cada instante es el inters el qu decide
del sentido de reaccin; yo he propuesto que se designe este hecho biolgico fundamental con el nombre de
ley del inters momentneo. (Arch. de Psychol., IV, 1905,
pg. 280).

PSICOLOGA DEL NIO

159

animales estn siempre interesados en aquello

en que les conviene estarlo, y nunca por aquello
que puede serles perjudicial. Pero debemos reconocer que, para el hombre, no es este el caso.
Con frecuencia se halla interesado por lo que no
est en su inters estarlo; otras veces no lo est
en lo que est en su inters. As, para no citar
ms que un ejemplo, al borracho le gusta el alcohol, cuya absorcin es, sin embargo, contraria
su inters biolgico personal y al de su raza.
Este divorcio anormal entre el inters psicolgico y el biolgico, proviene de la disolucin
parcial de los instintos en el hombre, disolucin
la. cual suplen la experiencia adquirida y la razn. Por consecuencia de esta circunstancia, se
ha creado poco poco una separacin entre los.
intereses psicolgico y biolgico. Pero es evidente que esta separacin no podr nunca crecer mucho, porque los que obran contra su inters, es decir, los que estn interesados (psicolgicamente) por lo que no est en su inters (biolgico), son muy rpidamente eliminados. Las
familias de borrachos, por ejemplo, no tardan en
extinguirse. Esta auto-eliminacin de los que
presentan una aberracin una inversin del inters psicolgico, asegura y mantiene una concordia casi perfecta entre los intereses biolgico
y psicolgico. As, de ahora en adelante consideraremos como equivalentes estos dos aspectos del inters; esta equivalencia es la regla en

160

DR. E. CLAPARDE

el individuo normal, si se llama normal aquel

cuyos actos tienden la conservacin de su especie (1). Una vez reconocido que, en el hombre
en el animal, es el inters el que dicta el acto que
hay que cumplir en un momento dado, queda
por examinar por medio de qu mecanismo puede efectuarse este maravilloso consorcio. En todos los momentos, en efecto, est el organismo
en lucha con un nmero considerable de excitaciones y esas posibilidades de reaccin son mltiples. Como va el organismo operar esa seleccin de la reaccin conveniente?
La antigua psicologa resolva la dificultad colocando en el individuo una entidad (alma, yo,
(1) En el hombre, consecuencia del desarrollo de
su vida intelectual y social, el sistema de los intereses
es muy complicado: hay intereses de diversos grados
que no estn siempre en armona entre s. As, un acto
que satisface un inters de cierta categora, puede
ser contrario al de otra. Ejemplo: las torturas las cuales se somete la mujer para seguir la moda. La europea
ahogndose dentro de su cors, la china comprimiendo
sus pies, obran segn su inters biolgico inmediato,
que es el de seguir los usos, armonizar con lo que encuentra bello el gusto del da. Pero obran la vez contra su inters biolgico ms lejano, que es el de no estropear su salud comprimiendo mutilando rganos
necesarios. No hay para qu decir que en una sociedad
completamente normal de lo que es bueno y lo que es
malo, todos estos intereses individuales, sociales y racionales, se armonizan, de suerte que satisfaciendo
los unos, se satisface al mismo tiempo los otros.

161

PSICOLOGA DEL NIO

voluntad, apercepcin), que tena precisamente

la facultad de escoger, de decidir. Pero sto
no resuelve el problema; lo que hace simplemente es esquivarlo, poniendo una palabra en el
lugar de una explicacin (1).
Para explicar ese proceso de eleccin es preciso no hacer de l el poder d una facultad especial, sino demostrar, cmo es, necesariamente,
el resultado de las circunstancias dadas en el
momento err que sobreviene. Ahora bien; esas
circunstancias son en . conjunto las siguientes:
un deseo por, satisfacer y un objeto (percibido
representado), capaz de satisfacerle. Estas circunstancias concurrirn hacer surgir la reaccin adoptada ese objeto. La eleccin operada
entre las mil acciones posibles en un momento
dado, es- la resultante de la necesidad y de la
percepcin ( representacin) de un objeto.
La eleccin adaptada es, pues, reducido al
tipo de la accin refleja. No es ya un misterioso
poder el que escoge, sino la necesidad y el objeto combinados los que operan la seleccin de la
reaccin apropiada al organismo. Como puede
suponerse, un proceso tal de eleccin adaptado
(1) En la psicologa contempornea el Centro O,
de M. Grasset, es una entidad de este gnero. Este centro O, si tiene la ventaja de marcar el lugar, por decirlo as, de la actividad reflexiva y voluntaria, no da
cuenta alguna, pesar del aspecto anatomo-fisiolgico
de su nombre.
1

162

DR. E. CLAPARDE

se ejecuta de un modo absolutamente mecnico:

pues conocemos todos esos distribuidores de
chocolate, construidos automticamente, que dan
una tableta cuando la tienen y devuelven la pieza si estn vacos. Nuestro organismo es semejante este aparato, con la diferencia de que en
lugar de haber sido hecho de una vez, su rodaje
interior ha sido pulido poco poco por la experiencia de las generaciones que nos han precedido, por la herencia y por la seleccin.
Intentemos el representarnos cmo puede estar formado este mecanismo psicolgico, gracias
al cual son slo las excitaciones que corresponden al inters momentneo las que tienen el privilegio de provocar la reaccin, mientras que
!as excitaciones indiferentes son letra muerta
para el organismo.
Supongamos que existe en el organismo un
gran depsito de energa, encargado de regar y
de promover las reacciones tiles. Este depsito
est provisto de cierta cantidad de espitas, cada
una de las cuales gobierna el tubo de riego de
una reaccin especial; de manera que cuando una
de esas espitas se abre, la energa lanzada en el
canal correspondiente hace partir la reaccin que
de l depende. Cada espita posee una cerradura
y las excitaciones son sus llaves. En un organismo viable, es preciso, evidentemente, que la
reaccin que gobierna sea til. Para esto, el que
se abra cada espita depende, no solamente del

PSICOLOGA DEL NIO

163

excitante, sino tambin de la necesidad del mo-,

mento. Esta doble dependencia se realizar si la
cerradura de cada espita est provista de una entrada que variar de forma segn las necesidades
del organismo, de suerte que no pueda abrirse
ms que con llaves cuya forma corresponda con
la de la entrada (es decir, por excitaciones que
respondan las necesidades del momento). Con
esta disposicin, una llave (un excitante) no
ser capaz de abrir la espita que gobierna una
reaccin determinada, mas que cuando la abertura de esa espita por ese excitante es conforme
al inters del organismo, y, por consecuencia, la
dinamogenizacin de las reacciones tiles no se
har sino conforme ese inters (1).
Ved ah un esquema bien tosco! Parece datar
de tiempo de Descartes, que haca intervenir tambin para explicar nuestras reacciones pequeos
tubos que, segn l, recorren el cuerpo. Pero la
psicologa actual no nos permite ninguna imagen
ms precisa. Y puede decirse que las cosas suceden como si existiesen el depsito, las espitas
y las cerraduras de entrada variable. Poco nos
importa, por otra parte, los psiclogos el modo
como estas disposiciones se hallan constituidas
(1) En los trabajos precedentes, he dado el nombre
de reaccin de inters este proceso de dinamogenizacin, por aquella excitacin que merece provocar la
reaccin porque est en relacin con el inters presente.

164

DR. E. CLAPARDE

en el sistema nervioso. De lo que aqu se trata

es de que nos convenzamos de que la seleccin
de una reaccin puede operarse mecnicamente
por el excitante, bajo el influjo del inters.

7.-EVOLUCIN DE LOS INTERESES

Los objetos los actos que suscitan el inters del nio varan medida que ste se desarrolla mentalmente. Cmo se verifica esta variacin progresiva del inters, en otros trminos, cul es la evolucin de los intereses? He
aqu una pregunta muy importante para el educador que desea trabajar de acuerdo con la naturaleza y adaptar la marcha de su enseanza
la marcha natural de la evolucin psicolgica.
Este problema es susceptible de dos soluciones: puede procurarse determinar la fecha
de aparicin de cada categora de intereses,
bien puede determinarse cul sea el orden de
aparicin de estos intereses. Este segundo problema es el ms importante. En razn de las diferencias individuales, no ofrece, en efecto, gran
utilidad el establecer la edad exacta del advenimiento de tales cuales intereses, mientras que
el orden en el cual stos se sucedan presenta,
por el contrario, una fijeza notable: corresponde
las etapas sucesivas que recorre el desenvolvimiento del sr en su marcha inflexible.

PSICOLOGA DEL NIO

165

Cmo se descubrir este orden de evolucin

de los intereses?
Dos caminos se nos ofrecen: el primero es el
mtodo heterospectivo, que consistir en observar la conducta del nio, sus actividades, sus
juegos, y notar las variaciones que sufren con la
edad. De la naturaleza de estas actividades se
deducirn los intereses que los hayan suscitado,
y de estos intereses se inferirn las necesidades
de cada grado del desenvolvimiento, puesto que
un objeto slo interesar al nio en la medida en
que responda alguna necesidad (1). Pueden
considerarse as sus obras: dibujos, historietas.
El dibujo es uno de los medios ms adecuados
para revelarnos lo que preocupa al alma infantil: uno es aficionado dibujar hombres, otro locomotoras automviles, etc. Uno prefiere copiar lo que tiene delante, el otro garrapatear de
imaginacin. Fuera de estas preferencias individuales, la observacin de los dibujos de un gran
nmero de`nios de todas edades nos ensea
que son los personajes humanos los que primeramente figuran en ellos, despus los animales,
ms tarde solamente las plantas y los objetos
(1) No hablo aqu, entindase bien, sino de intereses de alguna permanencia, cuya existencia abraza una
cierta duracin, y no de los rigurosamente momentneos, que responden las necesidades de momento,
como el comer cuando se tiene hambre descansar
cuando se est fatigado.

166

DR. E. CLAPARDE

inanimados. El dibujo nos demuestra tambin lo

que en un objeto dado hiere no el espritu del
nio, y nos permite seguir la manera cmo un
detalle del mundo exterior se impone ms su
atencin medida que el nio se hace mayor.
Un solo ejemplo: el cuello es olvidado ordinariamente en los hombres dibujados por los nios
ms pequeos; hasta los ocho aos el nio no
hace figurar esta parte del cuerpo sino muy raramente ( los seis aos en un veinte por ciento de
los casos solamente) (1); y se comprende: qu
inters puede tener para un nio esta regin neutra inmvil, ms menos eclipsada por las partes que la rodean y que concentran sobre s la
atencin la cabeza, los brazos y el busto con
su hilera de botones? . . .
El lenguaje, reflejo de la vida interior, suministra, por su parte, datos sobre la evolucin de
una cierta categora de intereses; cada progreso
en el lenguaje proviene de que un nuevo grupo
de cualidades, de sentimientos de nociones ha
suscitado el inters del nio: inters hacia los objetos (sustantivos), para las cualidades (adjetivo),
para los tiempos de los verbos, para las palabras
abstractas, para las maneras de expresarse (2).
(1) Partridge, Children's drawings, Stud. in educ.,
tomo II, pg. 167.
(2) Conradi, Children's interests in words. Ped. Sem.,

pg. 359, X. Stern, Die Kindersprache. Leipzig, 1907.

PSICOLOGA DEL NIO

167

El otro camino que nos hace accesible el conocimiento de los intereses del nio y que no
es practicable en los ms pequeos es el mtodo introspectivo: se interroga los nios sobre
aquello que les interesa, sobre sus preferencias,
sobre sus deseos, sobre sus ideales. Este procedimiento no da resultados tangibles sino cuando
se refiere una colectividad. Se propondr, por
ejemplo, los discpulos de una clase que respondan por escrito la siguiente pregunta: A

qu persona de las que conocis por vuestros estudios de otra manera, quisirais pareceros?
Esta es la frmula adoptada por Miss Darrah, la
primera persona que ha hecho un experimento
de este gnero (en 1898). Se puede redactar la
pregunta: Qu quisiseis ser? Y por qu? Como
lo hizo Friedrich en 1901 (1). 0 tambin: cul
es la leccin la rama de estudios que prefers?
Cul es vuestro libro favorito? Cul es vuestro
juego predilecto?, etc. (2). No hay que olvidar el
procurar que los nios justifiquen su eleccin
su preferencia; este es un punto importante.
Darrah, A study of children's ideals. Pop. sciencc
monthly, 1898. Ver, tambin: Earl-Barnes, Ped. Sem., VII,
1900 y Studies in education, vol. II. Goddard, Ped. Sem.,
1906. Varendonck, Les idals d'enfants, Arch. de Psych.,
VII, 1908. Friedrich, Die Ideale der Kinder, Zeit. f. pd.
Psychol., 1901.
(2) Lobsien, Kinderideale, Zeit. f. pd. Psychol.,1903;
Stern, Ibid., 1905.
(1)

168

DR. E. CLAPARDE

Este gnero de informacin, muy sencillo de

instituir, suministra al educador una cantidad de
datos interesantes, con frecuencia inesperados, y
puede sugerirle fecundas ideas para la prctica
de su enseanza.
No podemos exponer aqu los resultados detallados los cuales se ha llegado con el empleo
de estos procedimientos. Diremos solamente algunas palabras sobre las grandes etapas de la
evolucin de los intereses.
Todos los que se han ocupado de la infancia
se han visto inducidos subdividir esta poca de
la existencia en cierto nmero de perodos. Parece, primera vista, que es quimrico, por lo
menos arbitrario, el querer fragmentar en distintos perodos un movimiento tan continuo insensiblemente progresivo como es el transcurso
de una vida. Pero no olvidemos que el desarrollo procede por saltos, como hemos visto. Las
grandes etapas que los autores establecen en la
evolucin psicolgica, corresponden, en suma,
las diversas etapas del crecimiento fsico, como
lo demuestra la figura de la pgina 88. He aqu,
por ejemplo, la subdivisin de Stumpf (1).
Primer perodo: desde el nacimiento hasta la
aparicin del lenguaje.
Segundo perodo: desde el principio del lenguaje hasta el ingreso en la escuela.
(1) Stumpf, Zeitschr. f. peid. Psychol., II, pg. 2.

PSICOLOGA DEL NIO

169

Tercer perodo: desde la entrada en la escuela

hasta la adolescencia.
Cuarto periodo: la adolescencia misma.
Por legtima que sea de hecho la delimitacin
de estos perodos, cada uno de los cuales presenta, como dice Stumpf, sus problemas y sus
dificultades especiales, queda an por determinar
lo que los caracteriza desde el punto de vista psicolgico, es decir, cul es el gran inters que culmina en el curso de cada una de ellas, y cul el
mvil, fundamental de las actividades correspondientes.
El psiclogo Segismund ha caracterizado los
primeros pasos del desenvolvimiento mental por
las actividades principales que se manifiestan, y
les ha dado nombres encantadores: estados del
Sugling (chupador), del Sehling (mirn), del
Greifling (atrapador), del Lufling (trotador), y,
en fin, del Sprechling (charlatn). Chupar, mirar,
coger, enganchar y tocar, andar; despus tratar
de hablar; stos son, en efecto, los grandes intereses que gobiernan, sucesivamente, la actividad
del beb durante sus dos tres primeros aos
de existencia. Pero, y despus?
Despus los intereses se diversifican y se multiplican. Distintas funciones se desarrollan paralelamente, y creo que sera forzar la nota el querer colocar de punta cabo en el tiempo los perodos durante los cuales cada una de estas funciones monopoliza la actividad del nio. Sin

170

DR. E. CLAPARDE

embargo, pesar de este paralelismo de desenvolvimiento, el recuerdo de cada inters presenta

una fase culminante durante la cual sucede con
frecuencia que domina, si no eclipsa, todos los
intereses que son sus contemporneos.
He aqu grosso modo el orden de sucesin
de las grandes clases de inters, no teniendo en cuenta ms que sus perodos culminantes (1):
I. Grado de adquisicin, de experimento.
1. Perodo de los intereses perceptivos durante el primer ao.
2. Perodo del inters glsico, durante el
transcurso de los dos y tres primeros aos.
3. Perodo de intereses generales; despertar
intelectual (edad del interrogador), desde los tres
los siete aos.
(1) Las edades indicadas en este cuadro son evidentemente slo muy aproximadas en razn de las grandes
diferencias individuales; no estn ah sino para fijar las
ideas.
He aqu cules son, segn un autor hngaro, L. Nagy,
las diversas etapas de la evolucin de los intereses. (Die

Entwicklung des Interesses, Zeitsch. f. exp. Piidag., V,

1907); 1. Inters sensible, de O dos aos. 2. Inters subjetivo, de dos siete aos. 3. Inters objetivo, de siete
diez aos. 4. Inters especializado (permanente) bestndig, de diez quince aos. 5. Inters lgico, desde los quince aos.

PSICOLOGA DEL NIO

171

4. Perodo de los intereses especiales, objetivos, desde los siete los doce aos.

II. Grado de organizacin, de evaluacin.

5. Perodo sentimental; intereses ticos
sociales; intereses especializados; intereses en
relacin con el sexo; de doce diez y ocho aos
y ms.

III.Grado de la produccin.
6. Perodo del trabajo. Los diversos intereses se hallan subordinados un inters superior, sea un ideal, sea simplemente el inters de
conservacin personal, y no representan con relacin stos ms que el papel de medio fin.
Edad adulta.
Si tratamos de entresacar de la ley general
que rige la sucesin de los intereses, las lneas
directoras de su evolucin, comprobaremos que
esta progresin se hace:

De lo simple lo complejo.
De lo concreto lo abstracto.
De la recepcin pasiva la espontnea.
De la indeterminacin la especializacin (es
decir, que al principio los diversos objetos no
interesan sino porque ponen en juego funciones
generales sentir, adoptar un movimiento, buscar la causa el por qu , mientras que ms

172

DR. E. CLAPARDE

tarde el inters se especializa en ciertos objetos,

en ciertas ocupaciones, en ciertos problemas).
De la subjetividad la objetividad (entendiendo por esto que los objetos nos interesan primeramente, porque son un pretexto al juego de
las funciones, y que despus solamente son considerados por s mismos).

De lo inmediato lo mediato en el espacio y

en el tiempo (al principio slo nos interesa lo
que nos rodea ms de cerca y lo que est presente; ms tarde, lo lejano, lo pasado y el porvenir se imponen su vez al inters).
Entrar en detalles que obligaran examinar
los diversos perodos evolutivos, sera demasiado extenso ahora para nosotros. Diremos solamente algunas palabras sobre cada uno de ellos:
1. Perodo de los intereses perceptivos.
En los primeros tiempos vemos al nio interesarse por todo lo que hiere sus sentidos: contempla atentamente la cortina de su cuna, una sombra que tiembla en el techo, etc. Se interesa
tambin por sus propios movimientos en tanto
que stos le permiten alcanzar las cosas que le
rodean. Lo que, en una palabra, caracteriza este
primer perodo, es el inters por el dato, por lo
que rodea inmediatamente, de lo cual forma
parte el cuerpo y miembros del nio, que ste
trata como objetos extraos que es preciso
aprender manejar.
El inters del nio de pecho no se dirige los

PSICOLOGA DEL NIO

173

objetos considerados en s mismos, en sus caracteres intrnsecos, sino sobre los objetos, porque
son un medio de ejercicio para las adaptaciones
motrices. El objeto es nicamente para l un objeto visible, un objeto que puede seguirse con
los ojos, un objeto que puede cogerse, otro
que puede tocarse, otro que puede palparse
y otro que puede desgarrarse, no un cuerpo
compuesto de partes diferentemente reunidas.
Estas partes no tardan mucho en distinguirse.
Al comienzo el objeto slo es percibido in
toto. La percepcin, en efecto, como toda actividad mental, est gobernada por nuestro inters;
percibimos las cosas del modo como nos importa
ms percibirlas en un momento dado. Si contemplamos un rbol, le veremos de modo distinto si
le miramos como paseantes que como botnicos;
en un caso, nuestra visin ser global; en el otro
analtica. La percepcin no es analtica ms que
cuando tenemos inters en analizar. Ahora bien;
el nio no tiene inters evidentemente al principio ms que por el objeto en bloque, considerado como una masa coloreada ms menos extensa, ms menos irregular, que reclama para
ser cogida y considerada tales cules movimientos de los brazos la cabeza. Los detalles
no pueden sino dejarle indiferente, como nos
dejan indiferentes los detalles de un automvil
una locomotora de que tengamos que guardarnos
para no ser atropellados.

174

DR. E. CLAPARDE

Este hecho de la visin de conjunto, de la

percepcin de la fisonoma general de las cosas,
es tan marcado en los nios, que merece un
nombre especial. Yo he propuesto (1) aplicarle
el de sincretismo, bajo el cual Renn designa esta
primera ojeada general, comprensiva, pero obscura, inexacta, en la que todo est amontonado
sin distincin , que es la del hombre primitivo (2). Hagamos notar de paso que esta concepcin sincrtica y totalmente confusa no tiene
nada de comn con la percepcin de lo complejo. Ya hemos dicho que el espritu procede de lo
simple lo complejo; el hecho de que el nio
percibe el todo antes de percibir las partes, no
destruye esta afirmacin. Para l, en efecto, como
el todo no es un conjunto de partes, sino por el
contrario, un bloque, una unidad, ir de lo simple
lo complejo es remontarse del todo la parte.
Esta observacin es importante bajo el punto de
vista educativo: lo que es simple para nosotros,
no es simple ipso facto para el nio; procuremos
no juzgar la percepcin del nio por nuestra medida de adulto, y de no hacerle ir de lo complejo lo simple, tratando las materias en un orden,
(1)

En mi nota Exemple de perception syncrtique

chez un enfant, Arch. de Psicol., VII, pg. 195. Ver tambin las observaciones de percepcin global, publicadas
por Jonck Heere en el Arch. de Psicol., II, pg. 296, y VII,
pgina 84.
(2) Renan, L'avenir de la science, pg. 301.

PSICOLOGA DEL NIO

175

que para nosotros (que hemos efectuado el trabajo de anlisis), procede de lo simple lo complejo.
Este contrasentido es el que se comete en la
enseanza de la lectura: seguramente, para una
persona que se ha apoderado del mecanismo del
lenguaje escrito, la letra es ms simple que la slaba, la slaba ms simple que la palabra. Pero
no es este el caso con el nio que ve por primera vez un texto escrito. Para ste la palabra y aun
la frase forman un dibujo cuya fisonoma general
le cautiva ms que el dibujo de las letras aisladas, que l no distingue en el conjunto; ofrece
tambin ventajas el ensear leer los nios
comenzando por las palabras en vez de comenzar por las letras aisladas (1).
(1) Este es el procedimiento, bien conocido, del
Dr. Decroly. Vanse para los detalles sus artculos publicados con Mlle. Degand en la Re y. scient. del 10 de
Marzo de 1906, en los Arch. de psychol., VI, 1907. En
los nios inteligentes, el aprendizaje de la lectura por
el mtodo corriente es de tal modo fcil, que no parece
que ofrezca ventajas la introduccin del sistema Decroly en la enseanza habitual, sobre todo si no se comienza demasiado pronto la lectura. Pero para los nios retrasados de mentalidad dbil, este sistema da
sorprendentes resultados, y permite hacer fcilmente
morder la lectura los nios que son para ella rebeldes. Yo he tenido ocasin de comprobar por m mismo
con qu facilidad un nio anormal llega escribir correctamente al dictado palabras enteras, como nido,
conejo, etc., de las cuales, sin embargo, no conoca

ninguna de las letras aisladas.

176

DR. E. CLAPARDE

Durante el primer ao de la vida es cuando

domina este inters para los caracteres perceptivos del objeto, para su configuracin exterior.
Sin duda que el nio abrir todava mucho tiempo los ojos asombrados sobre las cosas que le
rodean, pero est apetito perceptivo se aliar
bien pronto con otros intereses, inters glsico,
como en saber el nombre de las cosas, inters
intelectual, como en saber el por qu.
2. Inters glsico. Desde el segundo ao
surge, en efecto, un nuevo inters, que va
acaparar el espritu del nio durante un largo
perodo:--es el inters por el lenguaje, por las palabras. Mucho tiempo antes de esta poca, el
beb ha hecho oir un encantador gorgeo de slabas, pero slo partir del 10. del 12. mes
comienza dar sentido algunas de ellas.
Nosotros no tenemos que hablar aqu de los
comienzos del lenguaje y de los problemas psicogenticos que despiertan. Notemos solamente
con qu inters, con qu placer el nio va llevar buen fin la misin colosal que se ofrece
sus pequeas fuerzas: aprender hablar. Nada
muestra mejor el esfuerzo perseverante de que
es capaz un sr que realiza un trabajo en el que
va envuelto su inters.
Nuestro cerebro est hecho de tal modo, que
en un momento dado de su desenvolvimiento
tiene necesidad de fabricar de asimilar palabras, como tiene necesidad de asimilar fsforo

177

PSICOLOGA DEL NIO

es

de fabricar neuronas. As vemos nosotros al nio

empeado en almacenar palabras, locuciones, giros de frases, aun sin comprenderlas. La palabra
sustituye la explicacin y la justificacin. Si
al ver sobre una mesa un instrumento desconocido, pregunta lo que es y se le responde: unas
tenazas, queda satisfecho. Su curiosidad no va
ms all de la designacin de las cosas.
Existe el amor de la palabra por la palabra.
Haber aprendido un 'trmino nuevo, le encanta.
Durante cierto perodo es ya un verdadero furor: caza las palabras; hace coleccin de ellas;
cuando ha descubierto una indita, la refiere en
triunfo. Llena su boca (1) con palabras, como
ms tarde llenar su bolsillo con todo lo que encuentra por la calle. Sobre las palabras es sobre
lo que se proyecta en los primeros momentos su
instinto coleccionador.
El Sr. Beb hace, tiempo ha, la revisin de lo
que contiene su almacn de palabras. Se le escucha por la maana, en su lecho, hacer su desembalamiento. Repite las palabras, las trastorna,
resultando as los ms deliciosos despropsitos;
les da vueltas y ms vueltas, pareciendo recibir

(1) A la edad de cuatro aos, mi pequeo, al cual

se le haba un da reprochado no servirse de la palabra
propia para designar un objeto, respondi muy apenado: Y sin embargo, yo la haba escogido tan bien en
el almacn de mi boca. ..
12

178

DR. E. CLAPARDE

placer en el simple hecho de poseerlas y de hacerlas sonar, como el avaro que, encerrado en su
habitacin, goza con el tintineo de las monedas
danzando entre sus dedos.
El objeto de esta especie de pasin glsica (1)
se concibe sin esfuerzo. Que' se piense en la gran
cantidad de palabras y de giros de frases qu
debe aprender el nio una edad en la que su
atencin voluntaria es relativamente dbil, si es
que ella existe, y en la que ningn sistema de
clasificacin lgica puede ayudarle todava en su
enorme tarea. Solamente el placer que le produce la audicin de las palabras puede excitarle
retener las que oye pronunciar, y pronunciar
las que ha retenido,. hasta que sean definitivamente grabadas en la memoria.
La evolucin del lenguaje comprende toda una
serie de intereses sucesivos: al principio el nio
no emplea ms que sustantivos que designan objetos concretos; despus hacen los verbos su
(1) El vocablo glsica me parece preferible al de
4tlingstica para designar lo relacionado con los procesos psicolgicos del lenguaje. Lingstica significa,
en efecto, lo que se refiere la ciencia de la lengua, y
no su adquisicin. Es, pues, impropio hablar de balbuceos prelingsticos, como lo hace Sully en sus Estudios sobre la infancia; un captulo de esta misma obsta
se titula El pequeo lingista. Pero- lingista es un nombre que se aplica al que estudia el lenguaje y no al que
aprende hablar.

PSICOLOGA DEL NIO

de
'

179

aparicin en el vocabulario; despus las conjunciones; despus los adjetivos; en fin, los nombres,
despus los pronombres. Este orden de aparicin,
en cuyos detalles no puedo yo entrar, es muy
constante; esta constancia es la que nosotros deseamos hacer notar aqu, porque es de una gran
importancia terica, una prueba. de las ms patentes, del encadenamiento . riguroso de las diversas fases del desenvolvimiento del espritu.
Este orden de sucesin es, por otra parte, independiente de la edad la cual aparece el lenguaje mismo, y del modo de adquisicin de este
lenguaje. As, en Elena Keller, la clebre y valerosa sordo-muda-ciega americana, el desenvolvimiento del lenguaje se hace en un orden idntico
al de un nio normal, aun cuando ella no aprendi hablar hasta la edad de siete aos, y por
medio del tacto (1).
La pedagoga debera aprovechar ms de lo
que lo hace esta aptitud natural -la adquisicin
del lenguaje que presenta el nio. En los primeros aos de la carrera, sobre todo, es en los que
deberan ensearse las lenguas extranjeras (no
hablo ms que de las lenguas vivas). Pero debe-

11,

111'

)111'

a,0

(1) Pero ella recorri el proceso ms rpidamente:

no emple ms que siete meses en recorrer las diversas
etapas, mientras que el beb normal emplea dos aos.
Vase, sobre este paralelismo evolutivo, Stern, Elena
Keller, Berln, 1905.

180

DR. E. CLAPARDE

ran ser enseadas de la misma manera que la

lengua materna: por la conversacin (1).
3. Intereses intelectuales generales.Mucho
antes de que se desvanezca este perodo en el
cual el nio usa la palabra por la palabra misma,
una multitud de intereses nuevos hacen irrupcin en su vida. Estos intereses se relacionan con
todo lo que pone en juego la ideacin, la fantasa imaginativa. (Ya hemos hablado antes de la
imaginacin en los juegos, y por eso no insistimos).
Despus aparecen su vez los intereses propiamente intelectuales, que dominan bien pronto
la escena. El nio se preocupa de la relacin de
(1) Un maestro belga que se oculta bajo el seudnimo de Eddy, me objeta, en sus Causeries pdagogiques (Ostende, pg. 212), que la lengua materna debe
al principio ser bien conocida de los nios antes de que
se comience el estudio de una segunda lengua, sin lo
cual podra padecer la educacin entera>, . Yo declaro
no comprender bien por qu. La adquisicin de una lengua, es decir, su adquisicin para poder hablarla bien,
no bajo el punto de vista de sus curiosidades lingsticas, es un asunto de hbito y no de reflexin de lgica; aprovechemos, pues, para colocarla, un momento en
que el espritu no est apto todava para el trabajo lgico. Se permanece as de acuerdo con la naturaleza; y
esto ser otro tanto ganado para ms tarde. La experiencia nos prueba con qu facilidad asombrosa los nios que tienen ocasin de ejercitarse en dos ms lenguas desde su infancia, se las han asimilado bien, mientras que los que las han aprendido con los mtodos es-

PSICOLOGIA DEL NIO

181

las cosas, de su origen, de su constitucin. Esta

edad de preguntar, de Sully, empieza los tres
cuatro aos. Todos sabemos lo extravagantes
innumerables que son los por qus del nio,
los cuales las mams y con frecuencia tambin los paps se ven muy comprometidos
para contestar: Por qu es redonda la luna?
Por qu tienes pelos en la nariz? Etc.
Es verdad que si bien esta necesidad de saber
es imperiosa, es fcil de satisfacer. Un nio pregunt su criada: Por qu son duras las aceras? Y habindole sta respondido: Porque
todas las aceras son duras, l ha considerado
la cosa como explicada (explicar es para el nio,
colares corrientes son incapaces de pedir, en pas extranjero, ni un billete del tren sin recurrir al diccionario, y an no los comprenden, porque no saben pronunciar. En su Esquisse d'un enseignement (pg. 117), Lacombe propone que el estudio de las lenguas sea relegado los dos ltimos aos de la escuela, sea de los
diez y seis los diez y ocho aos. Este autor parte de la
idea de que no se puede aprender bien una lengua sin
pasar seis meses en el extranjero; sera, pues, intil complicar la escuela con una enseanza que puede ser adquirida sin esfuerzo de una manera extra-escolar. Sin
duda que esta manera de proceder ofrecera muchas
ventajas; pero para discutirla, nos saldramos de la psicologa. Todo lo que sta puede decir es que si se desea
ensear en la escuela una lengua un nio, ofrece ventajas colocar esta enseanza lo ms temprano posible,
con la condicin de que sea dada bajo la forma de conversacion es libres.

182

DR. E. CLAPARDE

como para nosotros mismos, hacer entrar un

caso particular en una regla general, en una ley).
Las personas mayores tienen costumbre de
considerar estas preguntas incesantes corno un
signo de tontera, de curiosidad indirecta, y responden frecuentemente por un seco cllate,
todava por un irnico, ,por qu? Todo lo contrario; este deseo de conocer, lejos de reprimirse,
es preciso que se estimule, porque precisamente
sobre l debe apoyarse la palanca de la instruccin. Y si no existe, no es posible ningn enriquecimiento del espritu; vanse los idiotas.
La curiosidad infantil debe desaparecer de la
lista de los vicios, para ser inscrita en el cuadro
de las virtudes (1).
En las escuelas las diversas materias de enseanza son abordadas con frecuencia, sin que
se haya interesado previamente al alumno en su
adquisicin, sin que se le haya respondido cules por qus y cules como permitan ellas res(1) Ribot (Psychol. des sentiments , 1896, pg. 360)
describe tres grados en el desenvolvimiento de la curiosidad: 1, la sorpresa, que es un choque y que se
comprueba desde el quinto mes; 2, el asombro, estado
ms estable que la sorpresa; 3, en fin, la interrogacin.
Stanley Hall y Smith han hecho una informacin sobre
las primeras manifestaciones de la curiosidad en el
nio. De 465 preguntas hechas por los nios, 75 por 100
tenan relacin con la causa de las cosas (Curiosity and
interest. Ped. Sem., X, 1903).

PSICOLOGA DEL NIO

183

ponder. Es un grave defecto, que sera bien fcil

de remediar. Una leccin no debe ser otra cosa
que una respuesta, respuesta que el nio acoger
con mayor avidez si ha sido llevado formular
l mismo las preguntas que dicha leccin se
refiere.
Entre las cuestiones puestas por el nio "tienen un lugar preponderante las que hacen relacin con la utilidad de los cosas por su uso. Se
da uno cuenta de esta disposicin utilitaria del
espritu, rogando un nio que defina un objeto.
Se recogern en gran cantidad respuestas de este
gnero: Un cuchillo es para cortar; un caballo
es para tirar de los carruajes, etc. Un alumno
de una clase primaria me deca un da: Una mam
es para preparar la comida y lavar los platos.
Y una nia pequea, interrogada por Binet: Un
escarabajo es.. . para ser aplastado! (1).
El maestro los padres pudieran con frecuencia explotar con fines educativos sus inclinaciones utilitarias. Mostrando al nio cul es la razn prctica de la orden que se le da, de la prohibicin que se le indica, de la leccin que se le
hace aprender, se vencera sin trabajo la resistencia instintiva que opone la ejecucin de lo que
sus ojos no responde ninguna necesidad (2).
(1) Binet, Percepcions d'enfanis, Re y. Filos., 1890, II.
(2) Que los nios sufren muy realmente con la ignorancia en que se les mantiene, relativamente al fin y

184

DR. E. CLAPARDE

4. Intereses especiales.Una vez desenvueltas las funciones psquicas generales, como percibir, adaptar sus movimientos, expresar sus deseos por el lenguaje, medir el espacio, buscar la
causa el por qu, el inters se especializa, se
concentra sobre ciertos objetos, sobre ciertas
ocupaciones, sobre, ciertos problemas ms definidos. Los instintos especiales son los que llegan
ser, unos despus de otros, la fuente de los
juegos del nio.
Cul es el orden de aparicin de estos diversos intereses?
Muchos psiclogos admiten, con Stanley Hall,
que este orden es el mismo que aquel en el cual
han aparecido en el curso del desenvolvimiento
de la humanidad. Segn esta manera de ver, los
la utilidad de las materias que se les ensea, lo revela la frase siguiente tomada de un pequeo folleto
que haba yo publicado mi salida del colegio, y donde se consignan, siempre frescas, las impresiones relativas mis aos de estudios secundarios: No sera
racional que los profesores, en sus primeras lecciones, diesen un plan razonado de su curso, as como algunas nociones sobre la utilidad que puedan tener las
materias enseadas, sea bajo el punto de vista prctico, sea bajo el punto de vista de su desenvolvimiento
intelectual?; cules son los puntos sobre los cuales se
debe insistir especialmente, porque sean importantes
por s mismos porque sirvan para comprender otros?
(Quelques mots sur le Collge de Genve. Ginebra, 1892,
pgina 9).

PSICOLOGA DEL NIO

185

instintos ms antiguos, los ms profundamente

arraigados, seran los primeros en surgir. No es
ste el lugar de discutir lo que puede haber de
justo de inexacto en la famosa ley biogentica,
segn la cual la vida de cada individuo no sera
ms que la recapitulacin acelerada y abreviada
de las diversas fases por las que han pasado los
antecesores de la humanidad. Existe, sin duda
alguna, un cierto paralelismo entre la ontogenesia (desenvolvimiento del individuo) y la filogenesia (desenvolvimiento de la raza), pero la recapitulacin no es nunca completa: el nio no
es en ninguna edad un hombre primitivo,
un salvaje. Los rasgos de carcter (crueldad,
culto de la naturaleza, etc.), que nos han legado
estos antepasados, pueden estar ms al desnudo, ms al descubierto en el nio que en nosotros mismos; pero la mentalidad del nio no
deja jams de ser una mentalidad infantil, mientras que, si se toma la letra la ley biogentica,
el nio deber ser sucesivamente un hombre de
la edad de piedra, despus un hombre de la
edad d bronce, etc., lo que evidentemente no
ocurre, puesto que no tiene los caracteres adultos que posea el hombre primitivo, como el instinto sexual, el valor, etc.
Pero es posible que los intereses especiales
ms tpicos se sucedan en el orden mismo de su
genealoga. As, W. Hutchinson describe en la
evolucin del nio cuatro perodos distintos, que

186

DR. E. CLAPARDE

recuerdan los perodos de la evolucin de la civilizacin: L, intereses de caza, de captura, de

guerra;. 2., intereses pastoriles, . consecuencia
de los cuales el nio intenta aprisionar y domesticar los animales, y se divierte en abrir hoyos,
en construir cabaas; 3., inters agrcola, que
se manifiesta por el juego de jardinerl, 4., en
fin, inters comercial, que produce los cambios,
la venta de objetos de valor mnimo para realizar un beneficio (1).
En verdad, nos faltan datos todava para establecer de un modo algo cierto. la escala de los
intereses especiales. Como ya hemos dicho, cada
uno de ellos reina durante un perodo bastante
largo, pero no culmina ms que durante un lapso de tiempo relativamente limitado. Para conocer este perodo de culminacin, es preciso llamar en su auxilio el mtodo psico-estadstico; se
busca en qu tanto por ciento de nios de cada
edad se encuentra un inters dado. Se puede describir as la curva de este inters: el punto de culminacin de esta curva corresponder la edad
en que se le ha encontrado con ms frecuencia.
Tomemos, por ejemplo, el inters de coleccionar, del cual nos hemos ocupado ms arriba
propsito de los juegos. Un autor, Burk, ha comprobado que este inters crece hasta la edad de
(1) Hutchinson, citado de Varendonck, Arch. de
Psychol., VII, pg. 381.

PSICOLOGA DEL NIO

187

diez aos, para decrecer en seguida, poco

poco (1). bien el juego de mueca: la famosa
investigacin de Stanley Hall (de la que ya hemos
hablado en nuestra Introduccin, pgina 8), nos
ha proporcionado, entre otras, la curva de la evolucin del juego de muecas (en las nias), lo
que no deja de tener inters; desde los siete
los diez aos es cuando la mueca apasiona ms

FIGURA 5.a
Curva de la frecuencia, segn la edad, del juego
de la mueca. (Segn Ellis y Hall).

las pequeas americanas, y el apogeo de esta

pasin se encuentra los ocho aos y medio.
La figura 5. a reproduce este diagrama (2).
Cada inters .progresa, como hemos dicho, por
su cuenta, siguiendo ciertas direcciones definidas.
(1) Burk, Ped. Sem., VII.
(2) Este diagrama no se ha fundado, desgraciadamente, ms que en un pequeo nmero de observaciones (98). He aqu cmo haban procedido los autores
para procurarse los informes necesarios: han pedido
las alumnas de una escuela normal que indiquen de

188

DR. E. CLAPARDE

El inters de coleccionar, por ejemplo, que se re-.

fiere al principio objetos indeterminados, se especializa poco poco; tambin cambia la direccin del inters que suscita: al principio, el nio
colecciona por el placer inmediato de reunir, de
poseer; ms tarde lo hace por un inters ms
objetivo, de un fin ms lejano; atribuye las
cosas mismas un cierto valor.
Si se observa el juego en general, se comprueba tambin esta especializacin progresiva y
esta marcha constante de lo concreto lo abstracto, de lo inmediato lo mediato. Primitivamente todo lo que cae bajo la mano del nio sirve de diversin; en seguida se especializa; despus las diversiones concretas que implican un
juguete, dejan lugar las diversiones de naturaleza abstracta.
Esta progresin centrfuga del espritu se encuentra an de manera muy clara en la respuesta que los nios hacen las preguntas sobre el
ideal. Primero, lo que le rodea inmediatamente:
los padres, los hermanos hermanas mayores,
es lo que escogen como ideal los nios los
cuales se ha preguntado quin quisieran parememoria qu edad haba sido ms fuerte su pasin
por la mueca. (Ellis y Hall: A. Study of dolls, Ped.
Sem., IV, 1896, pg. 156). Se encontrarn diagramas de
la evolucin de los diversos juegos en el artculo de
Croswell, Amusements of Worcester school, Ped. Sem.,
IV, 1899.

PSICOLOGIA DEL NIO

189

cerse . Pero los padres pierden bien pronto terreno, como se ve en uno de estos diagramas
tomados de Varendonck (fig. 6), y el ideal se
busca en una esfera menos prxima: contemporneos clebres, hroes de la Historia de los
libros (fig. 7).

FIGURA 6.a
Diagrama que representa las variaciones en la eleccin
de padre madre. Muchachos: - - - Muchachas.
(Segn Varendonck, op. cit.)

Si se examina cules son las razones de la eleccin de tal ideal, se comprueba que los ms jvenes se preocupan sobre todo de las posesiones materiales del placer; ejemplo:
Yo quisiera parecerme D. Pablo, que es veterinario para los perros; porque m me gusta
eso (nio de ocho aos).

190

DR. E. CLAPARDE

Yo quisiera parecerme Marta V., porque

tiene unos pendientes muy bonitos (nia de nueve aos).
Yo quisiera parecerme M. Rothschild, porque es millonario (nio de once aos) (1).

FIGURA 7.a
Diagrama representando las variaciones en la eleccin
de los personajes histricos contemporneos y de
los escritores,.

Pero bien pronto las preocupaciones materiales influyen menos en la eleccin de los ideales,
(1) Estos ejemplos estn tomados del trabajo ya citado de Varendonck. Agreguemos ste, ms interesante, la verdad, bajo el punto de vista econmico y social que bajo el punto de vista puramente psicolgico:
Yo quisiera asemejarme Mara V., escribe una nia
de diez aos, porque tiene dos blusas , de lana y yo no

191

PSICOLOGA DEL NIO

sobre todo en los nios (las nias, segn Varendonck, permanecen ms ligadas ellas), y entonces las cualidades intelectuales y estticas
son las que dictan la eleccin (fig. 8), y se obtienen declaraciones de este gnero:
Lo que yo quisiera ser, es saber redactar bien,
aatowenromMin.sallitusw
. -.14~r

8 aos

lo

11

12

13

FIGURA 8.a
Diagrama que establece las variaciones en los motivos
de eleccin de los nios. C. i. significa cualidades intelectuales; P. m. posesiones materiales.

como estos grandes escritores... (Nios de doce

aos).
Yo conozco una nia que me gusta mucho.
tengo ms que una. Ella trabaja al lado de una costurera y yo estoy sin trabajo desde hace cinco semanas.
No hay aqu una prueba observa justamente Varendonck de que no puede alcanzarse ningn ideal
elevado cuando no se est al abrigo de las necesidades
primordiales?

192

DR. E. CLAPAR1DE

Tiene un corazn de oro y ayuda los pobres

que estn necesitados... Es muy dulce con todo
el mundo. Si ve alguien que maltrata una bestia, llora amargamente la brutalidad de este hombre. . . (Nia de doce aos).
Yo quisiera asemejarme una de estas buenas
y caritativas almas que socorren al desgraciado,
le sacan de la miseria. .. (Muchacho de quince
aos).
El modo como evoluciona el inters para las
ramas del estudio, tiene una gran importancia
pedaggica.
Una causa de error, que debe evitarse en esta
clase de informaciones, es el hecho de que los
discpulos pueden detestar una rama determinada despecho de su inters intrnseco, simplemente porque su enseanza est mal dada porque el maestro que est encargado de ella es personalmente antiptico. Es preciso, pues, operar
sobre gran nmero de alumnos, pertenecientes
escuelas y aun poblaciones distintas, para estar seguro de que el inters la falta de inters
para tal cual rama no proviene de circunstancias accidentales.
Las investigaciones de este gnero que cada
director de escuela debiera repetir por cuenta
suya, demuestran que las ramas preferidas despreciadas varan con la edad. Es evidente que si
una rama es preferida generalmente los ocho
aos, cae en el rango de las generalmente des-

PSICOLOGA DEL NIO , .

193

preciadas por los discpulos de doce aos; lo

cual prueba, - que el espritu del nio es. ms
apto para asimilar esta rama los ocho aos,
que el mtodo empleado ms tarde' es malo,
que no se ha seguido en . la enseanza de. esta
rama un orden conforme -al desenvolvimiento
natural del espritu.
Y viceversa.: si una rama, preferida ms tarde,
es detestada por los discpulos ms jvenes, esto
indica que su enseanza ha comenzado demasiado pronto; que ha sido mal presentada. Un
solo ejemplo, sacado del trabajo "de Stern: la.
leccin de religin (que no figura por otra parte
jams entre las ramas preferidas), es, sin embargo, menos detestada por los mayores qu por los
ms jvenes; Una comprobacin semejante hace
suponer que el modo como es expuesta esta disciplina en las clases elementales de Alemania, no
conviene al grado de desarrollo que han alean-,
zado entonces los discpulos.
Durante este perodo, partir de los siete aos,
es cuando el inters comienza objetivarse. El
nio no obra ya solamente por el placer de obrar,
sino que se le ve interesarse por el fin concreto
de . su accin, por el xito de su esfuerzo. Se obtiene ampliamente todo el partido que la pedagoga puede sacar de esta inclinacin del espritu.
Los intereses varan, en fin, segn el sexo:
iguales en los ms pequeos, se diferencian cada
vez ms con la edad. Los juegos corrientes, los
13 .

194

DR. E. CLAPARDE

ejercicios fsicos, que en los muchachos persisten hasta el fin de la adolescencia, declinan rpidamente en las muchachas partir de los ocho
nueve aos. Estas, por el contrario, prefieren
cada vez ms las ocupaciones manuales (1).
Las muchachas tienen una sentimentalidad
ms viva y precoz que los muchachos; manifiestan sus sentimientos de amistad, de afeccin, en
efusiones con frecuencia exageradas. Boubier,
que ha coleccionado cierta cantidad de cartas
que las discpulas de una escuela primaria se
escriben durante las lecciones, ha notado de qu
modo se revela la profunda diferencia psicolgica de los dos sexos (2). Por el contrario, el muchacho no es muy aficionado escribir. Con frecuencia se limita escribir una frase bajo un dibujo satrico, para que el sentido sea mejor comprendido por la persona quien se destina. Sus
cartas propiamente dichas no se componen ms
que de una injuria ms menos trivial, una maldad ms menos negra una , simple broma ms
menos espiritual. Por ejemplo:
Pinzn, pinzn, ests bien de salud, di?
Duermes siempre en tu cama, en la luna,
en las estrellas, en el sol?
(1)

Salvo el dibujo, que es siempre preferido por

los muchachos (consulf. Ivanoff. Le dessin des coliers
de la Suisse romande, Arch. de Psichol., VIII, pg. 21).
(2) Boubier, Les jeux de l'enfant pendant la classe,

Arch. de Psychol., I, pg. 56 y siguientes.

PSICOLOGtA DEL NIO

195

Otra muestra, tomada un muchacho gordo,

llamado Grombal: El mamfero marino de Grombal da 150 kilogramos de goma y 220 de aceite
de hgado de bacalao. Un Grombal pesa 350 kilogramos. Este animal ha sido encontrado en 1901
por Dupin, el clebre fsico. (Dupin es otro camarada).
En cuanto la nia, por el contrario, hace
constar Boubier, su mayor preocupacin, su idea
fija consiste en la carta, y se complace en ello
porque puede poner en ella todo su espritu, toda
su alma. En general, no necesita dibujos para
completar lo que escribe; las palabras lo son
todo. .. Se preocupa ms de nimiedades, mientras que la guerra la poltica apasionan ya al
nio en sumo grado. Sus epstolas estn llenas
de palabras tiernas; sta por ejemplo:
Te amo, te amo; te amo ms que m misma, ms que m misma, ms que m misma.
O bien: Adis, Elena; vengo traer huevos y
darte los buenos das, amada ma.
Podran hacerse notar muchas otras diferencias, segn la edad y el sexo; pero los ejemplos
anteriores son suficientes para mostrar de qu
manera pueden sacarse la luz y para sugerir
los maestros el deseo de enriquecer nuestros conocimientos respecto de esta materia.
5. Intereses sociales ticos. La edad de
los doce aos es una poca importante en la historia del desenvolvimiento del nio; marca una

196

DR. E. CLAPARDE

curva, un cambio de direccin, de orientacin.

Regiones no sospechadas se descubren sbitamente nte sus ojos; la conciencia social se despierta y el eje de sus intereses cambia.
En esta edad, el nio, que hasta entonces no
se preocupaba del papel que poda desempear
en la sociedad, se penetra de su carcter de
miembro de una colectividad. Procura ganarse
la estima de ciertas personas; es ms sensible
al influjo de stas. Como en este momento de
su vida su susceptibilidad con respecto al influjo de los dems no est an atemperada gobernada por el espritu crtico por algn ideal
tico determinado, el muchacho de doce aos es
particularmente sensible las malas suestiones (1). En este momento es, pues, cuando ser
preciso comenzar vigilar los nuevos conocimientos que hace, los compaeros que frecuenta.
El nio, al propio tiempo que empieza tener
conciencia de los dems, la empieza tener tambin de su propia personalidad. El adquirir conciencia de s mismo y el tomarla de la de los dems, no son, en efecto, ms que dos aspectos
de un mismo acto de diferenciacin, de clasificacin. El individuo no se define ms que con relacin la colectividad. La esencia del yo est
constituida por el sentimiento de la responsabi(1) Marro, La pubert, pg. 67; King, The psychology
of child d evelopment, 1903, pg. 193.

PSICOLOGtA DEL NIO

197

lidad, del deber, del papel que estamos llamados

desempear, sentimientos que son evidentemente de origen y de significacin sociales.
El perodo de la adolescencia se caracteriza
por la concentracin del inters sobre un pequeo nmero de objetos. Con frecuencia se comprueba que hay un slo inters dominante, que
es como el centro alrededor del cual gravitan
todas las ocupaciones, todos los pensamientos
de los jvenes: la pintura, la . msica, una obra
altruista, una coleccin, una sociedad. El valor
(moral, tico) de estas ocupaciones comienza
tambin dominar sobre el inters puramente
intelectual.
Sobreviene despus la crisis de la pubertad,
crisis la vez psicolgica y fisiolgica. La importancia de esta fase es tan grande, que sera
preciso consagrarla todo un libro. El inters culminante en este momento, ms menos consciente, ms menos confesado, es el de todo lo
que se refiere al sexo contrario, de todo lo que
puede seducirle: coquetera, adornos, belleza corporal, lectura de libros prohibidos.. .
Es el perodo de la fruta prohibida. Una nueva
vida arde en las profundidades del alma, y se
est entonces encerrado entre las cuatro paredes
de un colegio, un taller una pensin.
Pero estos sentimientos nacientes, como la savia de la primavera, no pueden estar mucho
tiempo comprimidos; si se opone algn obstcu-

198

DR. E. CLAPARDE

lo su ascensin normal, hacen irrupcin por un

camino lateral.
Con frecuencia se ha hecho notar hasta qu
punto la pubertad predispona la exaltacin religiosa. En su estadstica sobre la edad de la conversin, Starbuck ha comprobado que este fenmeno alcanza su mximum de frecuencia los
diez y seis aos en los muchachos y los trece
en las muchachas (1). Parece innegable que la
emocin religiosa y el instinto sexual tienen races psicolgicas comunes. La religin, como el
amor, procede de una impresin de imperfeccin,
de insuficiencia personal, de aislamiento, de angustia, como el amor permite al individuo ese
don de s mismo, esa fusin con los dems seres, que el adolescente siente como una necesidad, porque ese es el inters de la raza. Reprimiendo brutalmente en nombre de cualquier dogma positivista estas conclusiones religiosas,
pueden ocasionarse al joven, y sobre todo la
joven, graves perturbaciones, sobre todo en los
temperamentos nerviosos predispuestos al histerismo. Aun suponiendo que la religin no corresponda ninguna verdad objetiva, puede
ser momentneamente de una gran utilidad, sirviendo de soporte y de medio de expresin
ciertos sentimientos que son muy reales, y cuya
(1) Starbuck, The psychology of religion, Londres,
1899.

PSICOLOGA DEL NIO

199

expansin permite indudablemente la personalidad, franquear un paso difcil de su desenvolvimiento (1). No tiene sentido, por otra parte, para
el paidlogo, el preguntarse si tal objeto de inters es verdadero falso; la sola cosa que
debe tomarse en cuenta es la utilidad biolgica.
Cuando el nio ve un navo en la pajilla que se
desliza por el agua, podemos preguntarnos si
esta creencia le es til desventajosa, pero no
viene nada el relacionarla con la cuestin de lo
verdadero lo falso.
Impedir un adolescente, que siente la necesidad natural de cumplir normalmente su evolucin religiosa, bajo pretexto de que la religin
no es verdadera, es convertirse en un dogmtico que decreta lo que es verdadero y lo que es
(1) Al destruir bruscamente las creencias religiosas
de un adolescente, se arriesga el hacer un vaco en su
vida mental. Dada la inestabilidad que caracteriza
este perodo, puede seguirse una completa desorganizacin. Si este accidente tiene lugar en el momento en
que precisamente el joven ha tomado esas creencias
religiosas como soporte de todas sus ideas, como punto
de apoyo de su conducta, esta brusca demolicin acarrear una catstrofe: crisis de melancola, pesimismo
suicidio. (Proal ha hecho notar en su libro L'ducation
et le suicide des enfants, 1907, pg. 127, el contingente
suministrado al suicidio de los adolescentes por el escepticismo precoz). El suicidio es la terminacin natural y lgica de un sr en el cual se ha destruido el inters que era el mvil de su vida.

200

DR. E. CLAPARDE

falso; lo que debe creerse, no como psiclogo

imparcial, que comprueba lo que responde de
hecho una necesidad de creencia, ni como pedagogo que debe favorecer la evolucin natural
del espritu, guindola si es preciso, pero sin contrarrestarla. Tanto valdra impedir un beb el
andar e' n cuatro patas cuando an no sabe tener-;
se en pie, bajo pretexto de que la marcha cuatro patas no es verdadera.
Comprimido por las circunstancias, el instinto
sexual,. puede an mostrarse fuera de la inclinacin religiosa bajo diversas formas . sucedneas
del amor: amistad -apasionada por camaradas del
mismo sexo (1), pasin por los animales, culto
del arte, de la filosofa, etc. Pero nos es preciso
detenernos. . .
(1) Marro (La pubert, pg. 64, publica curiosas
muestras de cartas de muchachas en pensiones, escribindose entre ellas: Por qu siente usted vergenza en escribirme, seorita? No sabe usted, pues,
que tina palabra vuestra me hace feliz? ... Si supiese
usted qu vaco siento en mi corazn, ciertamente se
apresurara llenarlo! ... He deseado tanto el final de
sus vacaciones para salir su encuentro, para volverle
ver, para repetirla de viva voz que la amo! Recuerda usted el da de nuestra llegada? Si hubisemos estado solas, no s lo que os hubiera hecho; sin exageracin, os hubiera comido besos... Etc. Otra termina
as su misiva: ... si quiere usted verme un poco confortada, seorita, contine usted volviendo de cundo
en cuando hacia m una dulce y amorosa mirada.

PSICOLOGA DEL NIO

201

La cuestin de la evolucin de los intereses

pide nuevas y poderosas investigaciones; se puede afirmar que esta evolucin sigue una marcha
definida y constante. Las indicaciones que dimanan de este hecho son claras: 1. a la educacin no
debe contrarrestar esta evolucin natural;
debe favorecerla en lo posible. Varendonck lo
dice con exactitud en su estudio: Si la educacin
precipita retarda estos estados de desenvolvimiento, puede resultar de ah un vaco en el carcter, acaso hasta una seria desorganizacin.
Como hemos hecho ya notar propsito del desarrollo fsico, los diversos estados del crecimiento son solidarios. Saltar una etapa es perjudicar,' no solamente los procesos cuyo desarrollo corresponde esta etapa, sino tambin
todos los de las siguientes que estos procesos
condicionan. Querer abordar una enseanza antes de estar seguro de que el desarrollo ha alcanzado el grado cuyo peso poda soportar, es
edificar en el aire, como lo sera tambin el querer comenzar la construccin de un piso antes de
haber sido edificado el piso inferior sobre el que
debe reposar.
Haciendo corresponder los intereses de cada
grado de la enseanza los intereses naturales
que caracterizan los diversos estados de evolucin infantil, los maestros haran cesar esta
ininteligibilidad radical que M. Cousinet, en el
artculo al cual hemos hecho alusin preceden-

202

DR. E. CLAPARDE

temente, demuestra que existe entre los discpulos de una clase y su maestro.
No hay dice M. Cousinet ninguna medida comn entre los nios y las personas mayores. Los nios viven en un mundo edificado por
medio de una experiencia insuficiente y de una
imaginacin confusa, un mundo irreal para nosotros, muy real para ellos. Lo que nosotros
nos interesa es para ellos ininteligible; lo que
ellos les interesa, les apasiona, sus juegos y todos los detalles de ese mundo que para ellos es
el mundo, nos parece insignificante y pueril...
Esta divergencia de intereses es una de las principales causas de la poca confianza que los nios demuestran hacia las personas mayores. No
solamente considera el maestro como despreciables las ocupaciones diarias de los discpulos, no
slo su pensamiento es ininteligible para sus discpulos, sino que adems se opone la satisfaccin de sus deseos infantiles, destruye como un
castillo de naipes ese mundo romntico en que
el nio se complace y se esfuerza en imponerle
otros motivos de inters que l juzga superiores. ..
Que esta ininteligibilidad existe es completamente cierto, y M. Cousinet demuestra muy justamente por qu; que deba existir es, por el contrario, muy dudoso, y yo no puedo participar del
pesimismo de nuestro autor.
Y cualesquiera que sean los progresos hechos

PSICOLOGA DEL NIO

203

por la pedagoga y la psicologa del nio, afirma

en efecto, por mucho que se esfuerce el uno por
ajustarse al otro, aun con la escuela la medida
(segn la aspiracin irrealizable por otra parte),
segn la desea M. Claparde, quedar entre los
nios, y sobre todo entre el grupo de nios y el
maestro, una ininteligibilidad radical.
Pero, por qu el maestro no podra identificarse con los intereses del nio, como el mdico
se identifica, por ejemplo, con los de sus enfermos? Indudablemente que para hacerlo as ser
preciso que conozca bien estos intereses. Y esta
es, justamente, la aspiracin de la psicologa del
nio: la de atraer sobre l la atencin del educacador, invitarle determinarlos. Ahora bien; si
un maestro es incapaz de inclinar su espritu y su
corazn hasta el nivel del corazn y del espritu
del nio, es que ha escogido una profesin para
la cual no tena, desgraciadamente, vocacin.
Concluyamos este captulo, demasiado largo.
El nio se desarrolla naturalmente pasando
por cierto nmero de etapas que se suceden en
un orden constante. Cada etapa corresponde al
desarrollo de cierta funcin aptitud cuyo juego
procura el goce del nio. Todos los objetos susceptibles de hacer jugar esta funcin aptitud
naciente interesan, naturalmente; al nio le cautivan, le atraen, mientras que los que no corresponden al juego de ninguna aptitud existente le
dejan indiferente le repugnan instintivamente.

204

DR. E. CLAPARDE

secreto, de la pedagoga consiste en servirse

de esas aptitudes naturales del nio, en lugar de
reirle oportunamente por aquellas que le faltan,
sea que no est dotado de ellas que no las posea an.
El

BIBLIOGRAFA

Adems de los trabajos citados en el texto,

debern consultarse los siguientes:
Para el crecimiento fsico: Quetelet, Anthropomtrie, Bruselas, 1870. Malling-Hansen, Perioden im Gewicht der Kinder, Copenhague,
1886. Schmid-Monnard, Ueber den Einfluss

der Jahreszeit u. der Schule auf das Wachstum

der Kinder. Jahrb. f. Kinderheilkunde, 1895.
Combe, Kdrperldnge u. Wachstum der Volksschulkinder in Lausanne, Z. f.. Schulgesundheitspflege, 1896. Wiener, Das Wachstum des
menschlichen K5rpers, Karlsruhe, 1890. Vierordt, Daten und Tabellen, Jena, 1888: Warner, The study of children, Londres, 1897.
Burk, Growth of children, Am. J. of Psychol., IX,
1898 (con buena biografa). Godin, Recherches anthropmtriques sur la croissance, Pars,
1903 (obra de importancia, sobre todo desde el
punto de vista anatmico, sin inters inmediato
para los pedagogos). Todos los trabajos precedentes estn magistralmente resumidos por
Varigny en el artculo Croissance, del Diccina-

PSICOLOGA DEL NIO

205

rio Richet. - Hcesch-Ernst, Anthropolog. psycholog. Untersuch. an Zricher Schulkindern (Thse

de phil. de Zurich, 1906).
Sobre el crecimiento del cerebro, ver Manouvrier, art. Cerveau, Diccionario Richet.
El opsculo de Giroud, Observations sur le
dveloppement de l'enfant, Pars, 1902, es una
pequea gua prctica de Antropologa familiar y
escolar. MM. Manouvrier y Binet dan consejos
sobre la manera de tomar las medidas cefalomtricas, en el Anne Psych. V, pg. 558 et VIII, pgina 345.
Para la repercusin del crecimiento fsico sobre
las funciones mentales: Gilbert, Researches on

the mental and physical development of schoolchildren, Stud from. the Jale psych. Lab., II, 18940
Lobsien, Schwankunden der psychischen Kapazitt, Berln, 1902. (Conclusin: El desenvolvimiento fsico y desenvolvimiento psquico no
progresan paralelamente en el curso del ao escolar).
Respecto del juego: Adems de las obras de
Groos y de Carr, la de Colozza, Psychologie unc
Pdagogik des Kinderspiels, Altenburgo, 1900
(muchos datos histricos sobre el juego en la
pedagoga; la edicin italiana original de esta
obra ha sido, por desgracia, publicada antes de
que apareciesen las obras de Groos). Queyrat,
Les jeux de l'enfant, Pars, 1905 (muy buen resumen, inspirado en la teora de Groos).--Groos,

206

DR. E. CLAPARDE

Das Seelenleben des Kindes, segunda edicin,

Berln, 1908 (el ttulo de este libro es algo engaoso; es ms bien un tratado de psicologa general que infantil, aunque tiene muchos ejemplos
tomados de las recientes investigaciones sobre el
nio. En el cap. VIII, consagrado al juego, Groos
contesta las crticas de Carr). Sobre los juguetes, consultar Fournier, Histoire des jouets
et des jeux d'enfants, Pars, 1889 (en forma
anecdtica y literaria). Hildebrandt, Das Spielzeug im Leben des Kindes, Berln, 1904 (ojeada
sobre los innumerables juguetes esparcidos por
el comercio).
Para la educacin atrayente: Bridou, Le rle

de la gait dans l'ducation, Arch. int. de hyg.

scol., I, 1905. J. Girard (inspectora), L'ducation de la petite enfance, Pars, 1908. Rouma, La vie heureuse au jardin d'enfants, fol.,
Bruselas, 1908. Con gran xito ha sido intentado un ensayo interesante de aplicacin del estudio atractivo al estudio del solfeo y de la msica, por Jaques-Dalcroze (prof. del Conservatorio de Ginebra), Gymnastique rithmique, Neuchtel, 1906.
Para el inters: Herbart, Pdagogie gnrale, 1806. Ostermann, Das Interesse, Leipzig, 1895. J. Dewey, Interest as related to will,

Second suppl. to the Herbart Yearbook, Chicago, 1895. De Garmo, Interest and education,
Nueva York, 1902.W. James, Causeries pda-

PSICOLOGA DEL NIO

207

gogiques, tr. fr., Lousane 1907.E1 papel fundamental que juega el inters corno factor de nuestra actividad mental, no ha sido notado por los
psiclogos alemanes: Wundt, por ejemplo, no
habla nunca del inters; en la 4. a edicin de su
Psychologie, este trmino no ha sido ni aun indicado en el ndice alfabtico de las materias; en
la 5. a edicin slo est indicado accesoriamente
(inters esttico). La psicologa de lengua inglesa, por el contrario, ha comprendido claramente
la importancia de este factor ltimo de determinacin de nuestros actos y de nuestros pensamientos; consltese, por ejemplo, los Principies
of Psychology, de W. James (1891). En mi obra
sobre la Association des ides (Pars, 1903), he
insistido varias veces sobre el papel selectivo del
inters sobre la dinamogenizacin de las reacciones tiles que realiza (vase pginas 136, 172,
230, 378, etc.). Consltese tambin mi comunicacin al Congreso de psicologa de Roma (1905):

L'intrt prncipe fondamental de l'activit mentale. Este papel primordial del inters ha sido
tambin puesto de relieve por Engle, Analytic interest psichology, Baltimore, 1904, y por Luquet,
Ides gnrales de psichologie, Pars, 1906.
Para el desarrollo mental en general: Mme. Necker de Saussure, L'education progressive, 18281838. Sigismund, Kind und Welt, 1856. Prez, Les trois premires annes de l'enfant (1.a
edicin en 1878). L'enfant de trois sept ans

208

DR. E. CLAPARDE

(1. a edicin en 1886). Compayr, L'evolution

intellectuelle et morale de l'enfant. Pars, 1893.
Paola Lombroso, Saggi di psicologa del bambino, Turn, 1894.Baldwin, Le developpement
mental, tr. fr., Pars, 1897 (esta obra, aun cuando
contiene observaciones paidolgicas, tiene, ante
todo, un inters filosfico; el autor procura demostrar que la imitacin es el fundamento de la
adaptacin y del progreso del espritu). Sully,
Pars,1898.----SikorsEtudes sur l'enfance, tr.
ky, Die Seele des Kindes, folleto, Leipzig, 1902.
Tracy, The psychology of childhood, Boston, 1903
(compendio muy conciso ; resumen sucinto de
las observaciones hechas sobre el desarrollo de
las diversas facultades). Irving King, The psychology of child development, Chicago, 1903.
Stern, Tatsachen und Ursachen der seelischen
Entwicklung, Zeit. f. angew. Psychol., Bd. I, 1907.
Monografas (peridicos) relativas al desarrollo de un nio: Han aparecido en estos ltimos aos en ' nmero considerable. Citemos algunas: Taine, L'acquisition du langage, Rey . philos. I, 1876.Darwin, A biographical sketch of an
infant, Mind, 1877. Pollock, An infant's prgress in language, Mind, 178. Egger, Obser-

, vations sur le dveloppement de l'intelligence et

du langage, Ac. des Sc. Morales, 1879. Preyer,
Die Sede des Kindes; 1882, tr. fr. L'ame de l'enfant, Pars, 1887. Espinas, Obs. sur un nouveau-n, An. de la Fac. de Letras de Bur-

PSICOLOGA DEL NIO

209

deos, 1883. Shinn, Notes on -the development

of a child, Berkeley, 1893-99.Moore, The mental development of a child, Psychol.. Rev., Mon.
Suppl., 1896.Gheorgov, Die ersten Anfange des
sprachlichen Ausdrucks fr das Selbstbewusstsein bei Kindern, del II Congreso de Filosofa, Ginebra, 1905, pg. 520.Gramaussel, Le premier
veil intellectuel de I' enfant, Montpellier, 1908.
Autobiogra fas: Loti: Le roman d'un enfant. H.
Keller: Histoire de una vie: sourde, muett ave ugle.
Sobre la adolescencia: Marro: La pubert, Pars, 1901. Stanley Hall: Adolescence: dos vol enes, Londres, 1904 (obra considerable, rica mina
de documentos y de ideas); M. Compayr ha resumido algunos captulos de una manera desgraciadamente demasiado concisa, en su librito
Adolescencia, que acaba de aparecer en Pars,
1909. Wille: Die Psychosen des Piibertlsalters, Leipzig, 1898 . Axel-Key: Die Pbertdtsentwicklung u . das Verheiltnis derselben zu
den Krankheitserscheinungen der Schuljugend,
X Congreso internacional de Medicina, 1890.
Mlle. Francillon: Essai sur la pubert chez la
femme, Pars, 1906 (tesis de doctorado en Medicina, estudio sobre todo fisiolgico y mdico).
Siredey : La pubert: et l'education des jeunes
filies, Arch. int. de higiene escolar, IV, 1907.
Consultar, en fin, los peridicos pedaggicos,
que contienen numerosos artculos sobre todas
estas cuestiones.
14

CAPTULO V
La fatiga intelectual
L problema de la fatiga es, sin duda alguna, el ms importante de la pedagoga,
puesto que encierra el estudio de la resistencia
del organismo para el trabajo. Este estudio ha
estado completamente descuidado por la pedagoga antigua, puesto que slo se preocupaba en
decretar lo que el discpulo debe hacer, sin preocuparse jams de lo que puede hacer. Ahora
bien; segn una imagen tomada del profesor
Kripelin, de Munich, uno de los psicopatologistas contemporneos ms eminentes, someter al
nio un programa de estudios sin haber examinado antes si este programa puede seguirlo sin
inconveniente su cerebro, es conducirse como
un navegante que lanza un navo alta mar antes de haberlo ensayado en el puerto.
Lo primero que debe hacerse, para conducir
convenientemente este estudio, es obtener un
medio para medir la fatiga. Es, en efecto, abso-

DR. E. CLAPARDE

212

lutamente necesario poder expresar por una cifra el grado de la fatiga, si quieren apreciarse
las variaciones de este fenmeno. Vamos, pues,
echar una mirada, ante todo, los principales
procedimientos para medir la fatiga.

MEDIDA DE LA FATIGA

Es este un problema que preocupa desde hace

mucho tiempo los psiclogos; est lejos de haberse resuelto, y es muy necesario que los diversos procedimientos propuestos hasta hoy, se estudien ms an. Estos procedimientos consisten,
unos, en valuar cul es la disminucin de la capacidad de trabajo que acompaa la fatiga; otros,
en medir las modificaciones que acarrea la fatiga
en diferentes funciones, tales como la sensibilidad los latidos del corazn (pulso).
1. Procedimiento de los dictados. Se hace
un ejercicio de dictado con los discpulos al principio de la leccin, y al terminar sta vuelve
dictrseles otra vez, haciendo otro ejercicio de la
misma longitud y dificultad que el primero; despus, se cuentan las faltas de cada uno de los
dictados, dejando un lado las cometidas por
ignorancia, y reteniendo las debidas la falta de
atencin. La mayor cantidad de faltas que tenga
el ltimo dictado, permite apreciar la fatiga producida por la leccin intercalada entre estas dos
pruebas.

PSICOLOGA DEL NIO

213

He aqu, por ejemplo, los resultados obtenidos

por un maestro alemn, Friedrich, continuacin
de muchos experimentos de este gnero (1):
40 faltas por la maana antes de la clase.
70 la hora de clase.
160 las dos horas.
190 las tres horas de clase no interrumpidas
por un recreo.
Como se ve, las diferencias son muy claras y
considerables.
Inventado por Sikorsky, en 1879, el siguiente
procedimiento, es claro, bueno y se presta mucho experimentos escolares. Si se desea comparar los resultados de clases diferentes, es indispensable expresar la cantidad en que se ha
aumentado el nmero de faltas en la prueba efectuada durante el estado de fatiga.
2. Numeracin de letras. Otra prueba que
puede hacerse antes y despus de la leccin,
consiste en contar lo ms de prisa posible ciertas
letras (por ejemplo, la e) en un texto impreso;
cuantas ms se cuenten en un tiempo dado, como
igualmente en los dems experimentos, menos
fatigado se est.
3. Procedimiento de los clculos. Aqu, la
numeracin de las letras es reemplazada por una
suma de nmeros de una sola cifra; cuantos ms
se suman en un minuto, menos fatigado se est.
(1) Friedrich. Zeit, f. Psychol., Bd., 13, 1897.

214

DR. E. CLAPARDE

Este procedimiento ha sido aplicado la primera

vez por Burgerstein (1) en 1891; se ha usado
mucho despus, porque es muy cmodo y permite, si el experimento es lo bastante largo, el
determinar la curva de la fatiga. Krpelin ha publicado cuadernos ad hoc, en los cuales estn
preparadas largas columnas de nmeros de una
cifra, para su adicin (2).
Puede tambin hacerse ejecutar un clculo
mental, recomendando, por ejemplo, al sujeto
que sume siempre un mismo nmero, como 7
(7, 14, 21, etc.), durante un tiempo dado.
4. Copia de letras. Schuyten ha utilizado
este procedimiento, adaptndole muy bien un
experimento colectivo. El maestro escribe sobre
el encerado cierta cantidad de combinaciones de
letras, a, e, i, o, u, v, r, n; los discpulos tienen
cinco minutos para copiarlas. Ejercicios del mismo gnero tenan lugar en diversos momentos
(1)

Burgerstein, Die Arbeitskurve einer Schulstunde,

Zf. Schulgesundheitspflege, 1891.
(2) Krpelin hace sumar estas cifras dos dos y
poner cada vez el total al final de la columna. En un
reciente experimento, de que trataremos ms adelante
(pgina 259), he hecho sumar los nios cuatro cifras de
cada vez y colocar la derecha del cuarto la cifra total
de la adicin. Este sistema tiene la ventaja, por una
parte, de aumentar el esfuerzo mental, puesto que ha
de cuidarse de no sumar demasiadas demasiado pocas cifras; y por otra, la de disminuir nmero de movimientos grficos, que ocasionan una prdida de tiempo.

PSICOLOG1A DEL NIO

215

del da, maana y noche. La fatiga se mide segn el nmero de errores omisiones cometidas.
5. Procedimiento de reparacin. Pueden
an imaginarse gran cantidad de pruebas para
medir la fatiga, que reposan sobre la variacin
del trabajo llevado cabo. Citemos una para
terminar. En 1895, la municipalidad de la villa
de Breslau, queriendo saber si el mtodo de enseanza, que consiste en tener cinco clases seguidas durante la maana, no produce surmenage, nombr una comisin compuesta de pedagogos, mdicos y del psiclogo Ebbinghaus, para
estudiar la cosa experimentalmente. Entonces invent Ebbinghaus el mtodo de reparacin (Combinationsmethode), que consiste en presentar
los discpulos un texto impreso, en el cual faltan
ciertas palabras slabas que estn reemplazadas
por rasgos (1). El discpulo debe reconstruir el
texto, llenando las lagunas lo ms rpidamente
posible. Cuanto ms fatigado est el alumno,
menos lagunas llena, y ms faltas comete. Este
mtodo es complicado y la numeracin de faltas
cometidas es difcil, porque se trata de apreciar,
no solamente la cantidad, sino la calidad de las
faltas.

Crtica de los procedimientos del primer grupo. Todos estos procedimientos, que miden
(1) Ebbinghaus, Zeitschr. f. Psychol., Bd. 13.

216

DR. E. CLAPARDE

la fatiga por la disminucin del trabajo, son muy

legtimos en ciertos casos, si se trata, por ejemplo, de comparar empricamente el valor ponognico (1) de los distintos gneros de trabajo,
siendo, por otra parte, iguales todas las circunstancias. Pero, desde el punto de vista terico,
estn sujetos un grave error; en efecto, la fatiga no es el nico factor que interviene en el trabajo; influye tambin la buena voluntad para
hacerlo, el esfuerzo del que trabaja, todo lo cual
puede compensar los efectos deprimentes de la
fatiga. Una medicin exacta de la fatiga por la
disminucin del trabajo, no podra, pues, obtenerse con la ayuda de estos procedimientos, mas
que pudiendo dosificar tambin el valor de la
fuerza voluntaria antagnica, y eliminar as el
influjo que haya podido ejercer sobre los resultados definitivos.
6. Procedimiento estesiomtrico. Pasemos
ahora los mtodos del segundo grupo, para
saber los que miden la fatiga que resulta de
cierta actividad funcional por las variaciones correlativas de otras funciones, como la sensibilidad tactil.
Todos, sabemos que si se colocan sobre el
dorso de la mano las dos puntas de un comps
(estesimetro), ser preciso separar las puntas

fonognico

(1) Creo til crear el adjetivo

(de ponos, fatiga), para designar lo que engendra la fatiga .

PSICOLOGA DEL NIO

217

algunos milmetros para que las percibamos dobles; pasando de cierto grado de separacin,
que se llama dintel de la sensibilidad, las dos
puntas se confunden en un contacto nico. Ahora bien; un mdico de Mulhouse, Griesbach, ha
observado que, en un individuo fatigado, la separacin necesaria para distinguir las dos puntas era mayor que en el mismo individuo sin
cansancio (1). Ha credo poseer as un medio de
expresar la fatiga por milmetros, siendo proporcional la disminucin de la sensibilidad tactil
la de esta. Este mtodo es, desgraciadamente,
muy delicado de emplear y est sujeto muchas
causas de error. Ciertos autores le condenan
completamente; otros, es cierto, le defienden con
mayor menor vehemencia y se ha hecho su
alrededor mucho ruido desde hac doce aos.
Este procedimiento es mucho ms sencillo que
el precedente, y parece ms prctico. Las diferencias debidas la fatiga son muy claras, como
lo demuestran los resultados obtenidos por Vannod en las de Berna. Ejemplo: la presin que es
preciso ejercer sobre uno de los dedos del lado
palmar de la mano en un alumno para provocar
el dolor, es, las ocho de la maana, de 45 grados; las diez de 39, y al medio da de 29 solamente.
Parece incontestable, segn se deduce de las
(1) Griesbach, Arch. f. Hygiene, Bd. 24, 1895.

218

DR. E. CLAPARDE

investigaciones de Griesbach mismo, de Vannod,

Wagner, Binet, Schuyten, etc., que la fatiga influye, elevndole, en el dintel de la sensibilidad
tactil.
He aqu, ttulo de ejemplo, las cifras de uno
de los numerosos experimentos hechos por Vannod en las escuelas de Berna. Por la maana,
las ocho, el dintel de la sensibilidad (medida de
la frente) de un muchacho de diez y seis aos,
es la de 3 mm. A las diez, despus de dos horas
de leccin, el dintel se eleva 3,5 mm.; medio
da, llega 4,5 mm; las dos ha vuelto 2,5 milmetros (esta disminucin se debe al reposo desde
el medio da hasta las dos); y en fin, las cinco
de la noche el dintel ha vuelto los 3 mm. (1).
Haba mucho que hablar sobre este procedidimiento estesiomtrico. Es, segn yo opino, suprfluo, porque no es practicable para el maestro.
Los experimentos son largos, difciles, fastidiosos y enervantes, y exigen una gran costumbre
en el manejo del comps. Este procedimiento,
adems de sus dificultades prcticas, tiene un
inconveniente terico: no se sabe si las variaciones del nivel de la sensibilidad son proporcionales las variaciones de la fatiga misma, porque otros factores que influyen tambin en el
dintel (atencin, inters, inteligencia, hbito, mo(1) Vannod, La fatigue intellectuelle et son influence
sur la sensibilit cutane, Re y. med. Suise rom., 1896.

PSICOLOGf A DEL NIO

219

dificaciones cutneas) pueden ocultar exagerar, por el contrario, las variaciones debidas
la fatiga.
7. Procedimiento algesimtrico. Vann o d
(ao 1896) ha ideado el medir la fatiga por las.
variaciones de sensibilidad con respecto al dolor
que produce este estado. La fatiga intelectual,
por lo menos la fatiga moderada, exaspera la
sensibilidad del dolor. Para medir esta sensibilidad dolorfica, se emplea el algesmetro, instrumento compuesto de una punta fijada un resorte dispuesto de tal modo que la intensidad
de la presin ejercida pueda leerse, expresada en
gramos milmetros, sobre una escala graduada.
Este procedimiento ha sido empleado en 1900
por Swift, que ha obtenido anlogos resultados
en escuelas americanas. Ha sido vuelto utilizar en 1905 por Binet, al cual cosa inesperada ha suministrado conclusiones diametralmente opuestas: segn Binet, la fatiga intelectual disminuye la sensibilidad hacia el dolor.
Es cuestin de estudiarlo cuidadosamente.
8. Procedimientos dinamomtricos. La fatiga intelectual y la muscular no son tan distintas
como generalmente se cree. Halla la una eco en
la otra. Este es un hecho muy importante para
la pedagoga, sobre el cual tendremos que insistir. La psicognstica la ha utilizado como medio
para medir la fatiga. En efecto, si la fatiga intelectual corresponde un grado correlativo de fa-

220

DR. E. CLAPARDE

tiga muscular, podr medirse la primera por medio de los aparatos destinados determinar la
segunda. El ms cmodo de estos aparatos es el
dinammetro de mano, muy conocido de todos,
que consiste en una elipse de acero que se aprieta con la mano; la fuerza desplegada es indicada
en el cuadrante. Son necesarias ciertas precauciones para el manejo del aparato; se cuidar de
que no hiera la mano del que lo usa, lo que dara por resultado el detenerle antes de que hubiese alcanzado su mximum. Tambin deben
exigirse cada vez mayores presiones sucesivas,
una docena por ejemplo, y tornar la media; estas presiones se siguen intervalos estrictamente iguales, pongamos una cada cinco segundos.
Clavire ha hecho investigaciones por medio
de este procedimiento en una clase de Filosofa de
Pars. Comparando la fuerza de presin que ha
obtenido de sus discpulos antes y despus de
dos horas de leccin, ha comprobado: 1. Que
un trabajo intelectual intenso y prolongado durante dos horas, corresponde una disminucin
proporcional de la fuerza muscular medida con
el dinammetro. 2. Que un trabajo intelectual medio no corresponde ninguna debilitacin
apreciable de la fuerza muscular. 3. Que un
trabajo intelectual nulo, corresponde un aumento de fuerza muscular. (Esta ltima proposicin
significa que si se pasan dos horas hablando, fu-

221

PSICOLOGA DEL NIO

mando, cantando, riendo sin que se verifique

ningn esfuerzo, sta simple actividad intelectual
obra como estimulante de las fuerzas orgnicas).
He aqu corno ejemplo algunas cifras obtenidas por Clavire (discpulos de quince . diez y
ocho aos) (1):

TRMINO MEDIO DE LAS PRESIONES OBTENIDAS

Discpulos.

Antes

del trabajo intelectual.

Despus.

A
B
C

43,2 kilos
33,4
45,6

39,2 kilos.

42,9

46,5

50

27,3

39 9

37,7

42
46,2

Las diferencias entre los valores tomados antes y despus del trabajo son muy claras. Hay
que aadir que los alumnos sobre los cuales han
sido tomadas estas medidas estaban muy acostumbrados manejar el dina -nmetro. En las personas poco habituadas este aparato' las diferencias son menos aparentes, estando en parte
ocultas por las irregularidades en el modo de
operar la presin.
Pocos son los experimentos escolares hechos
(1) Clavire, Le travail intellectuel dans ses rapports
avec la force nzusculaire. Ann. psych., VII, 1901.

222

DR. E. CLAPARDE

con el dinammetro que mereciesen mayor atencin. Su precio es relativamente mdico (unos
treinta francos). El que quiera emprender este
gnero de experimentos, debe ejecutar ,muchos
ensayos preliminares para darse cuenta de las
causas de error, provinientes del manejo del aparato; deber leer con provecho las observaciones
y consejos formulados por Binet en sus memorias sobre el empleo del dinammetro en las escuelas (1).
Si la dinamometra tiene pequeas dificultades
de aplicacin, tiene tambin en desquite una gran
ventaja que no debe olvidarse en los experimentos con los nios; les interesa. Encanta los
nios probar su fuerza, y puede tenerse la seguridad de que apretarn el aparato con toda la
energa de que son capaces.
Otro aparato para medir la fatiga muscular, y
por su conducto la fatiga mental, es el erggrafo, inventado por el clebre fisiolgico italiano
Mosso (2). Este instrumento tiene la ventaja de
permitir registrar el trabajo efectuado hasta su
completa extincin. (El trabajo consiste en tirar
con un dedo atado un bramante que corre por
medio de una polea). El erggrafo se presta, sin
(1)

Binet y Vaschide, Expriences de force musculaire et de fond chez les jeunes garpons, Anne pschol., IV,
1898; La mesure de la force musculaire chez les jeunes

garpons; Critique du dinamomtre, en el mismo volumen.

(2) Mosso, La fatigue, Pars, 1894.

PSICOLOGA DEL NIO

223

embargo, algunas crticas de orden tcnico, en

cuyo detalle no podemos entrar (1).
Philippe ha propuesto el utilizar en las clases
una especie de erggrafo simplificado, pero sin
registro, al cual ha dado el nombre de ergmetro,
Este ergmetro, como el erggrafo, se compone
de un peso, atado un hilo que se desliza por
una polea. El sujeto opera las tracciones de un
modo uniforme, y se cuenta cuntas tracciones
se han hecho hasta el momento en que se declara fatigado; bien puede pedirse al sujeto el hacer el mayor nmero posible de tracciones en un
tiempo dado, y se determina este nmero (2).
Procedimiento del golpeamiento. Este procedimiento hace intervenir y combina la fatiga
fsica y la mental: el sujeto debe golpear, tan de
prisa como le sea posible, con el dedo la manecilla de una llave telegrfica de cualquier otro
aparato transmisor, de modo que cada choque
quede marcado en una tabla registradora y que
pueda contarse el nmero de choques efectuados por segundo. El experimento puede durar
un tiempo indefinido, por ejemplo, cuarenta y
cinco segundos. Se cuenta cuntos golpes se han
dado durante los cinco primeros segundos y
Vase, entre otros, Treves, Le travail, la fatigue,
l'effort. Ann. psychol., XII, 1906.
(2) Philippe, Un nouvel ergomtre, Bull. Soc. psychol.
de l'enfant, 1900, pg. 60.
(1)

224

DR. E. CLAPARDE

cuntos durante los cinco ltimos. Este segundo

nmero es inferior, y esta inferioridad es debida
la fatiga. La disminucin relativa de los golpes
dados en los cinco segundos ltimos, podr,
pues, dar medida de la fatiga la fatigabilidad.
Si se han dado 40 golpes en los cinco primeros
segundos y solamente 30 en los cinco ltimos: la
40 30

--25 por 100, medi30

r la fatigabilidad. Este mtodo, que ha sido empleado por Gilbert en sus investigaciones escolares, que ya hemos citado, es muy sencillo, y ha
sido descuidado indebidamente hasta ahora. Bien
es verdad que necesita una disposicin que no
se encuentra ms que en los laboratorios (1).
Dejamos un lado, por sus poco ciertos resultados, la medida de la fatiga por la determinacin del pulso en la temperatura del cuerpo.
diferencia relativa

(1) En un trabajo muy reciente, Wells procura extender el procedimiento de medida (A neglected measure of fatigue, Am. Journ. of Psychol., Julio, 1908), muestra cules son las ventajas: este procedimiento permite
una medida precisa, que puede efectuarse en una cantidad de tiempo lo bastante corta para evitar el sentimiento de enojo que acompaa la ejecucin de los
textos en otros mtodos, como el de las adiciones; en
fin, es probable que el acto de golpeamiento acelerado
sea un acto que implique la intervencin de un proceso
nervioso de una organizacin ms elevada. Este ltimo
hecho es el que debe dar al mtodo del golpeamiento la
superioridad sobre el procedimiento ergogrfico. Con el

225

PSICOLOGA DEL NIO

Sea el que fuere el mtodo empleado para medir

la fatiga, hay ciertas precauciones generales que
no deben echarse en olvido. Como ha demostrado Schuyten (1), el inters que el sujeto muestra
por el experimento es un factor importante que
falsea los resultados obtenidos. Si se toma por
'la maana una primera medida de fatiga, y una
. segunda por la noche; con el estesimetro, por
ejemplo, se comprobar que los resultados de la
noche no son tan buenos como los de la maana.
Pero no hay que deducir inmediatamente de
ello que esto suceda porque los nios estn fatigados por la noche, porque si se toma la medida por la noche y la segunda por la maana, se
ver que son los resultados de la maana los
que resultan inferiores. En otros trminos: la
erggrafo se mide la fuerza de los movimientos; pero la
velocidad del mismo, segn Wells, merece ser tomada en
consideracin ms an que la fuerza, porque est ms
directamente bajo la dependencia de los centros nerviosos. Este autor ha publicado tambin los experimentos hechos por este procedimiento. (Normal performance in the tapping test. Am. Journ. of Ps., Oct., 1908).
(1) Schuyten, Sur les mthodes de mesuration de la
fatigue des coliers. Arch. de Psychol., II, 1903, pg. 321.
Comment doit-on mesurerlafatigue des coliers?Ibid., IV,
1905. Ver tambin una crtica minuciosa de los diversos
mtodos de medida de la fatiga por Baade, Exp. u.

kritische Beitr. zur Frage nach den sekundren Wirkungen des Unterrichts, Diss. Gotinga, 1906.
15

226

DR. E. CLAPARDE

primera medida tomada los discpulos es con

frecuencia la mejor, est tomada antes despus
del trabajo, porque los nios se interesan especialmente por esta primera prueba, y este inters estimula su atencin y aminora los resultados. Es, pues, preciso si quieren obtenerse resultados tiles, eliminar el factor inters. Para esto
hay que obrar, segn Schuyten, no sobre los
mismos discpulos, sino sobre grupos de nios
de la misma edad, del mismo nivel intelectual y
cuyos padres tengan una situacin social; estos
grupos nicamente deben ser examinados una
sola vez, en condiciones absolutamente semejantes. Se podra as, segn yo creo, examinar
los mismos discpulos, pero variando el orden de
los experimentos. Unas veces, la medida tomada
antes del trabajo estara la cabeza de la serie,
y otras estara al final. Tambin podran repartirse las medidas en varios das. Por ejemplo,
hacer el lunes el experimento por la maana
la entrada en clase; el martes, por la noche, la
salida; el mircoles, por la maana, de nuevo,
y as sucesivamente. A la semana siguiente se
hace inversamente: el lunes, el experimento tendr lugar por la noche; el martes, etc. De este
modo, el influjo de esta clase de pruebas sera
completamente anulado, aun operando sobre los
mismos nios.

PSICOLOGA DEL NIO

227

2. INFLUJO DE DIVERSOS FACTORES

SOBRE LA FATIGABILIDAD

fr

Una vez en posesin de estos procedimientos

de medida, que podran llamarse procedimientos
ponomtricos (de ponos, fatiga), es posible, tericamente por lo menos, estudiar qu influjo tienen sobre la aparicin de la fatiga los factores
ms diversos: edad, sexo, poca del ao, etc.
Vamos dar una idea de algunas de las investigaciones seguidas hasta aqu. Bien entendido que estos resultados no son ms que provisionales, puesto que los procedimientos no son
equivalentes, y que en una investigacin el resultado hubiese sido ms menos distinto si se
hubiese uno servido de otro mtodo distinto al
empleado en aqulla.
Sin embargo, todas estas investigaciones son
muy sugestivas y merecen ser repetidas y comprobadas.
1. La edad. La variacin de la fatiga, segn la edad, ha sido examinada en las escuelas
por Gilbert, con el mtodo de golpes de que
acabamos de hablar. La fatigabilidad disminuye
con la edad; pero la curva de esta disminucin
no es regular, se eleva bruscamente hacia los
ocho aos, hacia los trece y catorce aos, hacia
los diecisis; ya sabemos lo que esto significa;
en estas pocas hay aceleracin de crecimiento,

228

DR. E. CLAPARDE

y habiendo disminuido la energa disponible, la

fatigabilidad aumenta.
2. El sexo.Casi no hay investigaciones hechas en este dominio. Schuyten ha ensayado el
comparar la fatigabilidad de las muchachas y los
muchachos, pero no ha obtenido resultados definitivos (1). Segn las cifras publicadas por Gilbert, que ha operado sobre muchachos y muchachas, parece que los muchachos se fatigan ms.
Pero hay que recordar que han trabajado ms
(que han dado ms golpes la segunda); teniendo en cuenta todos los factores del juego, debemos deducir que se fatigan menos fcilmente,
pareciendo que se fatigan ms fuertemente. Ponemos aqu el dedo sobre la dificultad de tales
experimentos: la fatiga depende, la vez, de la
cantidad del trabajo ejecutado y de su celeridad.
Para comparar la fatiga de dos categoras de individuos, sera preciso que hiciesen una misma
cantidad de trabajo, en idntica cantidad de
tiempo, condicin que, cuando se trata de trabajo mental, no puede en modo alguno obtenerse
por tanteo por casualidad.
3. La inteligencia.La dificultad de mtodo,
la cual acabamos de aludir, se encuentra otra
vez al tratar de establecer la relacin de la fatigabilidad y de la inteligencia. Si los dbiles se
fatigan menos,. ser porque sean, de natural,
(1) Schuyten, Pdol. Jaarb., X, 1906, pg. 85.

PSICOLOGIA DEL NIO

od
os

229

ms resistentes la fatiga? Sern, acaso, de una

contextura nerviosa ms robusta, mientras que
la inteligencia implica acaso una sensibilidad
nerviosa exagerada, cuyo ltimo trmino sea un
estado psicoptico favorable al nacimiento del
genio (el que se ha tratado de atribuir ' una
neurosis?). bien esta disminucin de fatigabilidad provendr, ms sencillamente, de que los
dbiles trabajan menos? Esta segunda manera
de ver es la que parece, hasta prueba en contrario, mucho ms favorable.
Por el contrario, trabajo igual, el inteligente
se fatigar menos. Pero no sabemos si, guardadas todas las proporciones, el inteligente se fatigar menos que el torpe. Esta cuestin es casi
insoluble, porque yo creo que si se quisiese llegar determinar cul es el trabajo que ocasiona
un imbcil un esfuerzo igual otro trabajo
efectuado por un inteligente, nos veramos obligados, para resolver esta especie de regla de
tres psicolgica, hacer intervenir precisamente
el tiempo y la fatiga ocasionada por cada uno de
estos trabajos.
4. El tipo individual. Mosso, cuando hizo
sus experimentos ergogrficos, haba observado
ya que las curvas que obtena no tenan todas el
mismo perfil, segn los individuos. Algunas personas suministran un trabajo que se mantiene
mximo durante cierto tiempo; despus, de pronto, su curva desciende cero; otros, por el con-

230

DR. E. CLAPARDE

trario, presentan un trabajo que disminuye desde el principio de un modo regular. No he podido explicarme la razn de este hecho dice -y he acabado por convencerme de que verdaderamente era un hecho constante que indicaba la
variedad que cada persona presenta en la manera como se fatiga.
Los experimentos de Krpelin han aclarado
tambin la diversidad de los tipos de fatiga y de
trabajo. Por desgracia, esta cuestin tan interesante no ha dado lugar hasta ahora ms que
muy pocas investigaciones sistemticas. No vemos dignas de citarse ms que las de Kemsies,
de Blazeck (1), hechas sobre los escolares.
Kemsies ha operado en una escuela municipal
de Berln sobre 55 nios de diez once aos.
A diferentes horas del da se daban hacer
338,
stos doce clculos mentales (417
74 x 8 291 : 7, etc.). Podan disponer de doce
minutos para ese trabajo. Despus se cuenta
en 0/0 el nmero de los errores cometidos. Estos
experimentos han revelado la existencia de cuatro tipos diferentes de trabajo.
tipo (que podra llamarse tipo de trabajo
en aumento).- el nmero de errores va disminuyendo desde el primero al ltimo experimento

l er

(1) Kemsies, Arbeitshygiene der Schule, Berln, 1898;

Arbeitstypen bei Schlern, Zeit. f. peed. Psychol., III, 1901,
pgina 362; Blazeck, Ibid., 1899.

PSICOLOGA DEL NIO

231

del da. Ejemplo: 40 / 0 faltas las ocho de la

maana; 29, las nueve; 27, las diez; 28, las
once y 23 medio da.
2. (Trabajo decreciente): el nmero de errores aumenta con el lugar de los experimentos;
por ejemplo: 54 faltas las ocho de la maana y
77 medio da.
3. (Llammosle trabajo de curva convexa):
al principio el trabajo presenta una fase de ascenso, la que sucede otra de descenso.
4. (Trabajo de curva cncava): el trabajo,
al principio, disminuyendo; despus crece, luego de haber alcanzado un mnimum.
Puede deducirse de experimentos de este gnero, que cada discpulo presenta un optimum de
trabajo en un momento determinado del da. En
un tercio de los alumnos de Kemsies este optimum se ha hallado antes de las diez de la maana. Cmo interpretar estos diversos hechos?
Se trata aqu de tipos de fatiga de trabajo?
Este aumento esta disminucin del rendimiento,
proviene de diversidades orgnicas, tales que
en unos la fatiga se produce se acumula ms
de prisa, mientras que en los otros, por el contrario, se creara una especie de costumbre que
hiciese el organismo ms resistente este fenmeno, bien se trata de diferencias en la naturaleza de la reaccin voluntaria del adiestramiento de la aptitud en aprovechar el ejercicio?
Esto es por el momento imposible decirlo.

232

DR. E. CLAPARDE

Sea como quiera, es cierto que el carcter modifica ampliamente la marcha de la fatiga. Tissi
ha hecho este propsito sutiles y preciosas
observaciones: Cada sujeto
dice se fatiga
no, segn su voluntad.
El pasivo no se fatiga, porque hay que empujarlo la : accin; el atento es un tmido que teme
fatigarse; se anima en cuanto tiene conciencia de
su valor; el afirmativo va ms all de la fatiga,
s rinde; hay que calmarle, porque est siempre
dispuesto cometer excesos. El obstculo es
siempre vencido por el afirmativo, sobre todo si
ese obstculo parece decirle: No pasars (1).
5. Las estaciones.E1 crculo de las estaciones y de las modificaciones de temperatura otras
que ls acompaan, obra sobre la vida orgnica; es, pues, probable que influya tambin sobre
la fatigabilidad, que es una funcin orgnica.
Pero esta determinacin es, evidentemente, muy
delicada. Si se experimenta sobre nios y se enque la fatigabilidad
cuentra este es el caso
no hace ms que crecer, desde el comienzo al
fin del ao escolar, hay que aadir este aumento la cuenta del trabajo escolar la de
cualquier otro factor extrao al trabaj mismo,
como el aumento en talla en peso? . Schuyten,.
(1) Tissi, Bull. off. de l'instr. primaire, Dep. des
Basses Pyrnes, Oct., 1903. V. tambin del mismo autor:
La fatigue et Pentratnement physique. Pars, 1897.

PSICOLOGA DEL NIO

233

que ha prestado mucha atencin esta cuestin,

estima que el nio se agota casi continuamente
desde el principio,hasta el fin del ao escolar (1), y
hace responsable de este triste hecho nuestro
sistema escolar actual. Hay que observar que
estas curvas de fatiga, ascendentes durante los
meses de trabajo, presentan en el lugar de las
vacaciones un movimiento de descenso. Hay ah
todo un estudio que hacer, que no est an ms
que esbozado (2).
6. La maana y la tarde. La fatigabilidad,
es mayor por la maana por la tarde? La respuesta es evidente, porque la fatiga, que depende
no solamente del trabajo que se hace, sino "adems del estado de excitacin, por el contrario,
de inercia del sistema nervioso, pudiera suceder
que la tarde fuese, en su totalidad, ms favorable al trabajo.. En realidad, no es este el caso;
pedagogos, psiclogos, mdicos, estn de acuer(1) Schuyten, loc. cit.
(2) A "continuacin de largos experimentos, Lehmann y Petersen (Das Wetter und unsere Arbeit Ach.f.
die ges. Psych., X, 1907) han comprobado que las circunstancias meteorolgicas tienen un influjo bastante
marcado sobre el trabajo fsico y mental; as, la memoria y la fuerza muscular varan paralelamente la presin baromtrica, la elevacin de la temperatura perjudica el trabajo de adiciones, etc. Estos autores estiman que la variacin de las -condiciones metereolgicas es la que hay que atribuir las oscilaciones de la
capacidad psquica durante el resto del ao.

234

DR. E. CLAPARDE

do al declarar que el espritu de los nios est

ms dispuesto al trabajo por la maana, y que
en este momento es cuando puede hacerse el esfuerzo mayor. Durante la tarde, el trabajo es ms
penoso y menos provechoso.
La comida de medio da, con la actividad digestiva que le sigue, estorba mucho al juego de
la actividad cerebral. Bajo ningn pretexto, dice
con razn el Dr. Dolris, el nio no debe trabajar inmediatamente despus de la comida de la
noche (1).
Esta cuestin del mejor momento para el trabajo es, por otra parte, compleja. Las diferencias
individuales son muy marcadas: unos prefieren
el trabajo por la maana; los otros por la noche;
casi nadie le gusta trabajar por la tarde, sobre
todo durante las horas que siguen la comida.
En la informacin organizada por la revista La
(1) Dolris, Valeur du travail du matin et de l'aprsmidi. Relacin del primer Congreso de Higiene escolar
(Pars, 1903). En Ginebra tenemos un sistema deplorable: las clases (comprendiendo las del colegio), terminan por la maana las doce menos diez, y comienzan
otra vez por la tarde la una y media. Aun recuerdo el
dulce sueo que pronto adormeca la clase, tanto
maestros como discpulos, durante esta hora primera,
sobre todo en verano. No comenzando hasta las dos
dos y cuarto, se ganara, aun sin acabar ms tarde el
trabajo, nulo por otra parte, de esta primera media hora.
Esta sera una excelente especulacin, puesto que se
ganara sin riesgo de perder nada.

PSICOLOGtA DEL NIO

235

Enseanza Matemtica, sobre el modo de trabajar de los matemticos (1), 64 de estos sabios
han contestado la pregunta relativa al momento preferido para el trabajo. De esas 64 veces
expresadas, el trabajo de la maana ha obtenido
30 votos, el de la noche, 24; la tarde slo ha tenido tres; los otros siete votantes adoptan la vez
el trabajo de la maana y el de la noche. Queda
aun por saber si la fatiga producida es necesariamente menor cuando uno trabaja en su momento
preferido; es una cuestin dificil de resolver.
Varios matemticos han contestado que el trabajo
de la noche, aun siendo preferible desde el punto
de vista de la calidad, tena el inconveniente de
perjudicar su salud, comprometiendo el sueo.
7. El hbito. Cuando se est habituado
un trabajo dado, se fatiga uno menos de prisa que
cuando se ejecutaba la primera vez; esto proviene de que el ejercicio ha disminuido la resistencia que haba que vencer, y por consecuencia el
trabajo que cumplir. No es, pues, ms que aparentemente como el ejercicio disminuye la fatigabilidad. Ya veremos ms adelante que un fisilogo cree, sin embargo, que la produccin misma
de fatiga puede disminuir directamente la fatigabilidad.
(1) Fehr, Flournoy y Claperde: Enqute sur la mthode de travail des mathmaticiens. Pars y Ginebra,
ao 1908, pg. 140.

236

DR. E. CLAPARDE

8. El nimo, el inters. Estos factores psquicos, al estimular el trabajo, alejan los efectos
de la fatiga. La cuestin de saber si disminuyen
realmente el estado de fatiga,' est por resolver.
Volveremos ms tarde sobre ella, en los 5 y.6.
9. El cambio de trabajo. Qu influjo ejerce el cambio de trabajo sobr la fatiga? Se fatiga uno menos de prisa variando de trabajo? No
parece ser este el caso. Schulze ha hecho, sobre
jovencitas de doce aos, en Leipzig, experimentos instructivos en este sentido. Estas nias deban hacer un da sumas durante veinticinco minutos; copiar despus letras durante los veinticinco minutos siguientes; copiar de nuevo: y
sumar durante veinticinco minutos; copiar despus, en fin, durante veinticinco minutos an.
Otro da tenan que hacer un trabajo anlogo,
pero repartido diferentemente: sumaban durante
cinco minutos seguidos. Ahora bien; este segundo grupo de pruebas ha dado mucho mejores
resultados que el primero, en el cual el cambio
de trabajo tena lugar tres veces (1).
Los experimentos de laboratorio perseguidos
largamente por Weygandt, han conducido resultados anlogos. He aqu cmo proceda este
autor: en los das de trabajo continuo, el sujeto
ejecutaba su trabajo (por ejemplo, las adiciones)
durante una hora y cuarto; en los das de trabajo
(1) Cf Krpelin,

Zur Ueberbrdungsfrage.Jenal1897.

PSICOLOGA DEL NIO

237.

variado, haca adiciones durante media hora;

despus pasaba otro trabajo (por ejemplo, borrar ciertas letras en el texto) durante la media
hora siguiente; y, en fin, volva durante el ltimo
cuarto de hora al primitivo trabajo de las sumas.
Comparando el trabajo efectuado durante el ltimo cuarto de hora de los das de trabajo continuo
y durante el ltimo cuarto de hora de los das de
trabajo variado, podra determinarse el influjo
del cambio de trabajo. Ahora bien; el autor ha
comprobado que el cambio de trabajo es unas
veces ligeramente ventajoso, otras nocivo, y que,
en general, no tiene efecto apreciable (1).
Lo que sabemos de la fisiologa de la fatiga
nos permite comprender por qu el cambio de
trabajo no produce descanso. La fatiga es, en
efecto, un fenmeno general; corresponde, entre
otros, una acumulacin de txicos, resultante
del trabajo nervioso muscular. Ahora, esta sangre irriga tanto las partes del cerebro que trabajan como las que no trabajan, y como es txica,
perjudica tanto la actividad de las regiones cerebrales que no funcionan como la de los centros cuyo trabajo ha dado origen la fatiga (2).
Weygandt, Ueber den Einfluss des Arbeitswechseis auf fortlaufende geistige Arbeit. Psychol. Arb., II,
1897.
(2) Lo que demuestra el tan conocido experimento
de Mosso: si se transfusiona . un perro descansado la
sangre de otro, fatigado, el primero presenta todos los
(1)

238

DR. E. CLAPARDE

Se observa, sin embargo, corrientemente, que

el cambio de trabajo (si no es demasiado frecuente) favorece al trabajo. Es cierto. Pero de que
favorezca al trabajo, no resulta necesariamente
que disipe la fatiga objetiva. El cambio de trabajo da por resultado renovar el inters del trabajador, fatigado por una misma ocupacin; pero
el nuevo trabajo, aun cuando sea subjetivamente
ms agradable, no por eso deja de aumentar lo
mismo el capital de fatiga del organismo.
10. Posicin del cuerpo.---Es el trabajo ms
cmodo en unas actitudes que en otras? Es sumamente probable. La actividad mental depende
estrechamente de la circulacin cerebral y sta
est muy influida por la posicin del cuerpo. Segn que un individuo est echado de pie, la
sangre afluye en mayor menor cantidad su.
cerebro y la presin sangunea sigue diversas
variaciones. Mnsterberg haba hace tiempo
comprobado que la asociacin de las ideas es
ms rpida en el decbito dorsal, que favorece
la irrigacin cerebral (1).
Un autor americano, Elm. Jones, ha publicado
recientemente algunos experimentos, hechos sobre el influjo de la posicin del cuerpo sobre disignos de la fatiga, y viceversa, se puede evitar la fatiga de un perro transfusionndole la sangre de otro perro descansado.
(1) Mnsterberg, Beitr.z.exp.Psychol., Heft IV,1893.

PSICOLOGA DEL NIO

239

versos procesos psquicos (1). Ha comprobado

que la posicin horizontal mejoraba el discernimiento tactil, la memoria visual, el acto de adicionar, mientras que el discernimiento auditivo,
la velocidad del golpeamiento, la fuerza medida
con el dinammetro eran, al contrario, favorecidas
por la estacin vertical. La fatiga muscular (apreciada por medio del dinammetro digital) se ha
encontrado que aumentaba con la posicin horizontal. No puede deducirse gran cosa hasta ahora de estas primeras investigaciones, que tienen,
sobre todo, la ventaja de atraer la atencin sobre
una cuestin nueva. Ms interesantes son las respuestas la informacin que Jones ha hecho entre
los intelectuales, relativa la posicin en la cual
trabajaban mejor. Las actitudes favoritas son la
posicin horizontal, y sobre todo, la semi-horizontal; en esta ltima, los pies del trabajador se
hallan colocados sobre una mesa otro objeto
elevado, estando la silla echada hacia atrs.
(Esta informacin ha sido hecha en Amrica!).
No sabemos si la fatigabilidad disminuye en
estas actitudes; estos hechos tienen, sin embargo, cierta importancia, desde el punto de vista
escolar. Con frecuencia se corrige los discpulos que no estn bien derechos. Ahora bien;
hay el derecho de preguntarse si la tendencia
(1) E. Jones, The influence of bodily posture on mental activities. Nueva York, 1907.

240

DR. E. CLAPAR 3 DE

que tienen los escolares echarse sobre su pupitre, no ser veces una actitud refleja, determinada por la necesidad de irrigar al cerebro fatigado. Lauder-Brunton (citado por Jones) cuenta que estando fatigado y teniendo que hacer un
trabajo, no poda encontrar la idea ms sencilla.
l entonces pens, como buen psiclogo, que
puesto que la sangre no quera subir al cerebro, le
sera preciso bajar l cerebro, su cerebro, hasta
la sangre; y se coloc cabeza abajo sobre la
mesa. Al momento las ideas afluyeron y su pluma corri ligera sobre el papel. Habiendo levantado entonces la cabeza, su inteligencia se vaci
instantneamente y se vi obligado terminar su
artculo cabeza abajo.
11. Rgimen alimenticio: alcohol.
Los vegetarianos afirman que ellos pueden suministrar
una mayor cantidad de trabajo que los carnvoros, y que estn menos sujetos que stos la
fatiga. Mlle. Ioteyko ha hecho experimentos ergogrficos que hablan tambin er este sentido.
Los vegetarianos, dice eIla, pueden trabajar el
doble triple que los carnvoros antes de llegar
al agotamiento (1). La causa de esta resistencia
debe atribuirse la menor cantidad de toxinas,
producida por los alimentos vegetales. Este punto de vista encierra,. probablemente, una gran
(1) Ioteyko, Enqule.sur les vgtariens de Bruxelles,. Bruselas, 1907.

241

PSICOLOGA DEL NIO

'parte de verdad. En cuanto decir, como nuestra sabia colega de Bruselas, que la carne debera, como el alcohol, ser considerada como un
medicamento, sera acaso forzar la nota. El problema de la alimentacin es tan complejo y tan
poco estudiado an, que me parece muy arriesgado asentar sobre l reglas demasiado precisas.
Para juzgar del valor de un rgimen, sera preciso abarcar, no solamente sus efectos ininediatos, sino sus consecuencias lejanas.
En cuanto al alcohol, su causa est fallada. Si
es capaz de borrar momentneamente la conciencia de la fatiga, no retarda, de ningn modo,
sus efectos reales. Como resultado, disminuye
la cantidad de trabajo producido (1).
3. COEFICIENTE FONOGNICO DE LAS DIVERSAS
CLASES DE ESTUDIO

Fatigan en el mismo grado todos los estudios? La observacin corriente responde que no.
Pero, en qu medida agota cada uno de ellos,
(1) Vase, entre otros, los trabajos de Krpelin,
Smith: Die Alkoholfrage. Tubinga, 1895; Schnyder: Alcool et alpinisme, Arch. de Psychol., VI, 1907. Este ltimo
trabajo contiene las contestaciones una informacin
sobre el uso del alcohol, hecha por el grupo de los alpinistas. Tambin contiene, en las pginas 241 y 243,
curvas ergogrficas, obtenidas con y sin ingestin de
alcohol.
16

242

DR. E. CLAPARDE

el coeficiente
cul es el coeficiente de fatiga
fonognico podemos decir de cada estudio
determinado, es lo que otros autores han pretendido determinar aproximadamente.
Sirvindose del mtodo esteriomtrico, el doctor Wagner el ) (investigaciones hechas en el
gimnasio de Darmstadt), lleg formar el cuadro
siguiente, en el cul la cifra 100, que representa
el coeficiente de la fatiga producida por las matemticas, ha sido tomada como lmite de comparacin mxima:
Matemticas
Latn
Griego,
Gimnasia
Historia, Geografa
Francs, alemn
Historia natural
Dibujo, religin

100

91
90

90
85

82

80
77

Sakaki (2), continuacin de las investigaciones llevadas cabo en cuatro escuelas japonesas, tambin por el procedimiento esteriomtrico, ha establecido los siguientes coeficientes
(corno antes, el punto mximo de comparacin
es el de 100):
(1) Wagner, Unterricht und Ermiidung. Berln, 1898,
pgina 131.
(2) Sakaki, rmdungsmessungen an vier japanischen Schulen, Arch. int. d'hyg. scol., I, 1905, pg. 93.

243

PSICOLOGA DEL NIO

Escuela primaria
Clculo
Lectura y dictado (japoneses) .
Redaccin
Moral
Historia
Caligrafa
Costura
Juego, gimnasia, canto
Geografa
Ingls
Dibujo
Fsica

Historia natural

50
50
44
44
37
31
25
19
13

9
O
18
25

Estos dos ltimos coeficientes negativos significan que los estudios que los poseen no solamente no fatigan, sino que descansan.
El mismo autor ha encontrado coeficientes ms
elevados para las clases superiores de una escuela de seoritas:
Aritmtica.
Japons
Historia
Ingls.
Gimnasia
Geografa
Canto, dibujo

100
100
56
50
25
13
6

Por un mtodo completamente distinto (el dinamomtrico), otro pedagogo, experimentador

244

DR. E. CLAPARtDE

muy hbil, Kemsies (1), ha llegado la siguiente clasificacin:

Gimnasia (la rama que ms fatiga).
Matemticas.
Lenguas extranjeras.
Religin.
Lengua materna.
Historia natural, Geografa.
Historia.
Canto, dibujo (ramas que fatigan menos).
Aun cuando estas diferentes investigaciones se
hayan verificado con procedimientos y sobre
alumnos diferentes, pesar de la diversidad de
las circunstancias, los resultados obtenidos ofrecen una gran similitud, lo cual demuestra que la
medida de la fatiga escolar no es una quimera.
Por de contado que el esfuerzo exigido por una
rama de estudio dada, ser mayor menor, segn la capacidad del profesor que la ensea: un
maestro que sabe ensear, interesando sus discpulos, los fatigar menos. Parece, sin embargo,
que, exceptuando estas causas de variacin, cada
rama tiene un valor fonognico propio (2).
(1) Kemsies, Arbeitshygiene der Schule. Berln, 1898,
pgina 54.
(2) Lehmann y Pedersen (op. cit.), distinguen dos especies de trabajo mental: los trabajos de produccin
(Kraftleistungen), y los trabajos de precisin (Przisionsarbeiten). Los trabajos de precisin exigen la concentracin de la atencin; entran en este grupo de la me-

PSICOLOGA DEL NIO

245

Seguramente que estos resultados exigen ser

cuidadosamente comprobados. Sera interesante
investigar si el orden de estos coeficientes vara
segn la edad de los nios. Esto podra entonces
indicar qu edad se halla el cerebro ms propicio para cada estudio, y por consecuencia, en
qu momento debe hacerse prevalecer cada uno
de ellos en los programas. Tambin ser til el
tener en cuenta estos datos para la confeccin del
horario; las lecciones que fatiguen ms, deben
colocarse, ser posible, al principio de las clases.
4.

INFLUJO DEL TRABAJO FSICO SOBRE

LA FATIGA MENTAL

La inspeccin de los cuadros anteriores nos

revela tambin un hecho muy interesante, que ha
sido comprobado por numerosos experimentos.
.Es el alto coeficiente fonognico del trabajo fsico. Aun cuando la pedagoga tradicional consimorizacin, la inervacin de los movimientos voluntarios. Por el contrario, el discernimiento de las impresiones y la reproduccin de los recuerdos, sern trabajos
de precisin, puesto que no dependen de la atencin,
sino de la intensidad de los estados de conciencia [?]
Me parece preferible considerar, con V. Henri, los diversos trabajos psquicos como formando una lnea
continua, desde los ms automticos, hasta aquellos
que se hacen por primera vez y que necesitan una fuerte concentracin de la atencin. (Henri: Travail psychique et physique, Ann. psych., 111, 234).

246

DR. E. CLAPARDE

dera la gimnasia como un medio de descanso

intelectual , la experiencia nos demuestra que,
tanto como el trabajo intelectual, ms acaso que
este mismo, da por resultado el muscular, la disminucin momentnea de la energa mental.
Las consecuencias pedaggicas que se derivan de esta comprobacin, son fciles de percibir; no se debe, como con frecuencia se verifica,
colocar las lecciones de gimnasia al principio de
la clase, porque fatigan el organismo para todo
el da. Tampoco se utilizarn los recreos para
hacer ejercicios gimnsticos militares que exijan mucha atencin.
Al referir un da estas impresiones mas al profesor de gimnasia del colegio de Ginebra, ste
me hizo observar que, si se colocaban todas las
horas de gimnasia al final del da, no podra hacerse un trabajo serio. Durante las lecciones, que
tienen lugar despus de las clases, me dijo, los
alumnos estn fatigados y no puede conseguirse
que hagan nada provechoso; no prestan atencin
los movimientos nuevos que se les ensean, y
no pueden ejercitarse en conjunto. Esta observacin nos demuestra, cosa perfectamente exacta,
que una de las consecuencias del trabajo intelectual es la de disminuir las funciones fsicas.
Qu hacer, pues? Si se coloca la gimnasia al
principio de la clase, perjudica al estudio que la
sucede, y si se la coloca al fin, el que la precede
la entorpece. Este dilema proviene de que la

PSICOLOGIA DEL NIO

247

gimnasia escolar no persigue un fin determinado,

sino que mata dos pjaros de un tiro.
Por una parte, en efecto, esta gimnasia tiene
por objeto desarrollar la atencin, la prontitud
de movimiento, el valor y la voluntad; este es su
papel educativo, propiamente dicho. Por otra
parte, debe servir para estirar y enderezar el
cuerpo, que ha permanecido inmvil todo el da
sobre un banco de la escuela, para activar la circulacin perezosa y despejar el cerebro. Este es
su papel higinico. Ahora bien; salta la vista
que estos dos fines son en parte incompatibles,
y no pueden perseguirse la vez, puesto que el
primero exige un organismo fresco y despierto,
y el segundo no tiene razn de ser sino cuando
el organismo est agotado. Sera, pues, preciso
separar en dos categoras las lecciones de gimnasia, segn el fin que persiguen: la gimnasia
pedaggica se colocara por la maana, y la higinica al final de las clases.
5.

LOS PROBLEMAS DE LA FATIGA

Hemos considerado hasta aqu la fatiga de un

modo emprico, sin inquirir nada sobre su naturaleza, sobre sus causas exactas, sobre el mecanismo de su produccin. Ha llegado el momento
de ponernos estas cuestiones. Digo de ponerla, y
no de resolverlas.
La naturaleza de la fatiga es una cuestin an

248

DR. E. CLAPARDE

muy obscura. Las numerosas investigaciones,

tanto fisiolgicas como psicolgicas, las que
ha dado lugar este fenmeno, no han dado hasta
hoy otro resultado que el de hacer surgir nuevas
interrogaciones en lugar de suprimir las que
ya haba en un principio. En efecto, de estas investigaciones se deduce que la fatiga es un fenmeno infinitamente ms complejo de lo que primitivamente se crey, y que depende de cierta
cantidad de factores, de los cuales algunos estn
an por analizar.
Qu es la fatiga?
Se da el nombre de fatiga una impresin
subjetiva mezclada con una impotencia objetiva,
sentimiento de dolor y dificultad de obrar, dice
Littr. Pero esta definicin proporciona ya dificultades, porque si bien es verdad que en la fatiga fsica se encuentra casi siempre esta dualidad de fenmenos, lo mismo sucede en la fatiga
mental. En sta sucede con frecuencia que no se
comprueba ese paralelismo entre el sentimiento
interior y la incapacidad para el trabajo; puede
haber sentimiento de fatiga sin disminucin en
la capacidad de trabajo, inversamente, disminucin de capacidad sin fatiga consciente (1).
(I) Este hecho es de observacin corriente; ha sido
comprobada tambin despus de los experimentos sistemticos hechos por Thorndike, Mental fatigue, Psychol.

Rey., 1900. Mosso lo haba ya hecho notar. (La fatigue,

pgina 131).

PSICOLOGA DEL NIO

249

Henos, pues, obligados hacer una primera

divisin del concepto fatiga: fatiga subjetiva y
objetiva.
Y de esta divisin surge un primer problema.
Cul es la relacin recproca de estos dos aspectos de la fatiga? Por qu no van siempre
unidos? Si el sentimiento de fatiga no es correlativo un estado objetivo de fatiga, de dnde
proviene, qu significa?
Para responder esta primera pregunta seria
preciso saber en qu consiste este estado objetivo de fatiga. Por desgracia, el concepto de fatiga objetiva no es tampoco muy claro, aun en su
acepcin ms emprica. Ya he sealado antes
(pgina 196) que la medida de la fatiga por el
trabajo cumplido, es capaz de graves errores,
que provienen de que la fatiga puede ser contrabalanceada por el esfuerzo voluntario. Es preciso que nos detengamos un momento en este hecho, que es capital. Capital, porque nos hace
desconfiar contra las colosales causas de error
que pueden viciar los resultados de las investigaciones experimentales, y su vez, porque levanta una punta del velo que cubre la naturaleza psico-fisiolgica de la fatiga.
La primera conclusin que se desprende de
esta comprobacin, es la de que la fatiga no se
revela.
Esta baja puede estar disimulada por otros factores que momentneamente la hagan triunfar

250

DR. E. CLAPARDE

sobre la fatiga, sin impedir sta, por otra

parte, que continen acumulndose. Pero venias tambin, al propio tiempo, que el concepto
objetivo de fatiga no es ms preciso y que reviste dos acepciones, que puede significar baja
de la capacidad de trabajo, tambin estado
fisiolgico del que ha llevado cabo un trabajo
(aun si la fuerza. para el trabajo no ha disminuido de hecho).
Pongamos un ejemplo. Sea ste el de dos individuos que ejecutan el experimento de las adiciones continuas:Han trabajado sesenta minutos.
En el uno, A, la curva del trabajo va en descenso; al principio haca 80 adiciones por minuto;
al final no hace, ms que 40. En el segundo, B,
la curva ha quedado horizontal; la tasa del trabajo no ha varido en todo el curso del experimento. Cul de los dos se halla ms fatigado
al terminar el experimento?
Me parece evidente que los resultados obtenidos del trabajo llevado cabo, no son suficientes para juzgar de la fatiga de cada uno de estos
asuntos. A ha obrado como si fuese el que ms
se fatigase. Pero es acaso B el que en realidad
se ha agotado ms; solamente que como ha luchado contra la fatiga, los efectos de sta no se
aperciben en el trabajo cumplido. Si se, pudiese
examinar el sistema nervioso la sangre de A
y de B al final de este experimento de adiciones;
si se mide la fatiga de cada uno con el estesime-

PSICOLOGfA DEL NIO

251

tro , (suponiendo vlido este procedimiento), se

comprobar probablemente que este ltimo es el
que, pesar de las apariencias, se ha usado
ms (1).
Y henos, pues, obligados desmenuzar su
vez el concepto de fatiga objetiva: hay que distinguir la incapacidad bruta para el trabajo, y el
estado fisiolgico interno provocado por el mismo. Cul es la relacin entre este estado fisiolgico de fatiga y la capacidad efectiva de trabajo?
Que los efectos dinmicos de la fatiga pueden
atenuarse retardarse por un esfuerzo de la voluntad, lo corrobora la observacin de todos los
das.
Podemos, no solamente sobreponernos voluntariamente la fatiga que sintamos, sino tambin ver eclipsarse de repente y totalmente esta
fatiga despus de una circunstancia que nos interesa. Si se est fatigado por un da entero de
trabajo, y si en el momento en que se acuesta
uno contento para descansar, se nos anuncia la
(1) Ver, por ejemplo, el primer tipo de fatiga descrito por Blazek, of. cit.: se trata de alumnos muy celosos y atentos, en los cuales se comprueba, con el estesimetro, que la fatiga sigue una marcha ascendente
durante el curso de la maana. En los otros, por el contrario (segundo tipo), despus de una fase de ascensin, la curva de la fatiga vuelve descender: es que
se abandonan cuando se sienten fatigados.

252

DR. E. CLAPARDE

visita de un amigo querido, vuestra fatiga se disipar como por encanto. En el momento en que
suena la campana que anuncia la terminacin de
las clases, los alumnos que dormitaban sobre sus
bancos, deprimidos y bostezantes, hallan sbitamente una cantidad desmesurada de energa
para precipitarse fuera de la clase lanzando gritos, brincando, saltando, desplegando una actividad que en nada se parece la de un organismo fatigado.
Este influjo de la voluntad del inters sobre
la fatiga constituye un tercer problema.
Hay un cuarto problema concerniente la naturaleza fisiolgica de la fatiga. A propsito de
la resonancia que tiene la fatiga fsica sobre la
mental, hemos dicho que la fatiga era un problema general, debido la acumulacin en la sangre de ciertos txicos particulares. Pero no es
esto, indudablemente, sino uno de los factores de
la fatiga. Esta consiste acaso tambin en una disminucin en las reservas de energa del organismo. Adems de esta fatiga general, se puede suponer que existe una fatiga local debida al desgaste de ciertas regiones especiales del sistema
nervioso de otros rganos. Algunos fisilogos
distinguen claramente estas dos especies de fatiga. Verworn, por ejemplo, llama fatiga (Ermdung) la debida la circulacin en la sangre
de las sustancias fongenas y agotamiento (Erschpfung), la fatiga producida por el desgaste

PSICOLOGA DEL NIO

253

local de las clulas nerviosas, caracterizado por

una falta de oxgeno (1).
Quinto problema: Cul es el lugar de la fatiga mental? Es decir, cules son las regiones que
se desgastan del sistema nervioso de otros rganos? Esta importante pregunta est an por resolver. A primera vista parece que, siendo el cerebro el que trabaja, l es el que debe ser el lugar
del desgaste producido. Pero no olvidemos que
el organismo no es una sencilla mquina, sino
una mquina dotada de la facultad de adaptacin. Podra suceder muy bien que medida que
el desgaste cerebral se verificase fuese compensado por la llegada de materiales de reserva.
Esta interesante idea es de Mosso, para el cual
la fatiga mental tiene, como la fsica, su asiento
en los msculos: cuando el cerebro trabaja, el
torrente sanguneo puede quitar al msculo algunas substancias tiles para llevarlas al cerebro,
que reclama una fuerte previsin de energa qumica. En la fatiga, como en la inanicin, los tejidos menos importantes son destruidos, para con(1) Verworn, Ermdung, Erschpfung, Pflger's
Archiv., 1900. La mayor parte de los autores hacen residir la diferencia entre la fatiga y el agotamiento, en
el hecho de que aqulla se disipa por el reposo normal, el sueo, mientras que el agotamiento es crnico, y
aun hasta patolgico. Esta creencia se asemeja la de
Verworn, si estuviese demostrado que no hay desgaste
local en la fatiga normal.

254

DR. E. CLAPARDE

servar los que lo son ms. El msculo, adems

de sus funciones propias, juega tambin el papel
de conservador de la energa.
El hbito de la fatiga constituye un sexto problema. Se habita uno la fatiga? Si se ejecuta cada da un trabajo fatigoso, acabar por ser
uno ms resistente al agotamiento?
Es cosa sabida que si se dedica uno un trabajo fsico mental, puede llevarse cabo cada
da una mayor cantidad de este trabajo antes de
sentirse fatigado. Pero en este caso no es la fatigabilidad la que disminuye, sino que disminuye
el esfuerzo que el trabajo pide. Eri efecto, por el
ejercicio las conexiones nerviosas que sirven
de soporte un trabajo se hacen ms numerosas,
ms perfectas, y la resistencia que este trabajo
opone, disminuye. Cuando se fatiga uno menos,
es porque ya se ha habituado al trabajo, no porque se haya habituado la fatiga.
Un psiclogo, Weichardt, opina, sin embargo,
que el organismo sometido la accin de las toxinas de la fatiga fabrica una antitoxina capaz
de anular el influjo pernicioso de los fongenos.
Este autor, que ha conseguido procurarse experimentalmente esta antitoxina, afirma que ha podido inmunizar ratones contra la fatiga inyectndolos una dosis (1).
(1) Weichardt, Ueber Ermdungstoxin und Antitoxin, Mnd. med. Woch., 1904, et Med. Klinik, 1906.

PSICOLOGA DEL NIO

255

No s yo si estos experimentos han sido suficientemente repetidos y comprobados para tener

un valor definitivo. Tienen el mrito, sin embargo, de abrir camino sugestivas y tiles investigaciones. Un suero contra la fatiga! Seguramente que sera un precioso descubrimiento.
Sptimo problema: Es la fatiga una circunstancia normal anormal? Es decir, la fatiga
acompaa necesariamente todo trabajo, , por
el contrario, debe suspenderse el trabajo cuando
sobreviene la fatiga?
Es una pregunta equvoca. Para diversos autores la fatiga es un fenmeno ineluctable, hasta
til. La fatiga es la base de toda creacin en la
ciencia corno en el arte dice Mosso . Slo
fatigndose se llega al desarrollo, tanto desde el
punto de vista fsico como intelectual afirman
Binet y Henri . No se trata, creo yo, de evitar
toda fatiga, sino solamente un exceso de ella...
Y acaso uno de los deberes de la escuela es el
de ensear al nio fatigarse, dejarse arrastrar por la fatiga y resistirla, porque sirve ella
para ensearle, no la blandura, sino el esfuerzo;
no el hbito del reposo, sino el del trabajo declara Malapert.
Pero, por otra parte, es innegable que el trabajo del individuo fatigado es inferior en Calidad,
y puede tambin afirmarse el xito aquel que
sabe ahorrar sus fuerzas, organizar su trabajo
de modo de no fatigarse nunca.

256

DR. E. CLAPARDE

Estas contradicciones provienen de qu trmino de fatiga es equvoco: si se llama fatiga al

hecho mismo del gasto de energa del organismo, es evidente que no se puede trabajar sin fatigarse, puesto que todo trabajo absorbe energa;
pero si se llama fatiga un grado de disminucin de energa de intoxicacin tal que produzca una baja en la capacidad del trabajo, es cierto que hay ventaja en no desafiar la fatiga. Ya
veremos ms adelante que es con frecuencia ms
econmico el alternar el trabajo con el reposo que
el trabajar sin interrupcin. Acaso Malapert, en
la frase que acabamos de citar, hace alusin al
cansancio ms bien que la fatiga real.
En fin, un octavo problema es el del surmenage, el del agotamiento crnico. En qu se distingue el surmenage de la fatiga ordinaria? Como
este problema interesa particularmente la Pedagoga, le consagraremos ms adelante un prrafo especial. Es, por otra parte, imposible considerarlo antes de haber procurado desembrollar
un poco el de la fatiga normal.
La solucin de los problemas que acabamos de
formular es muy compleja y delicada. La mayora
de ellos no pueden ser aclarados ms que por
experimentos minuciosos hechos en los laboratorios de Fisiologa de Psicologa. Me parece,
sin embargo, que puede ser til el procurar formar provisionalmente, y esperando el veredicto
de la ciencia, un concepto imperfecto del fen-

PSICOLOGIA DEL NIO

257

meno de la fatiga, concepto que sintetice los

caracteres ms marcados de este fenmeno tal
y como aparece la observacin en la vida
diaria.
6.

EL DEPSITO DE ENERGA

El hecho ms saliente que nos servir de punto de partida para trazar esta concepcin general, es el siguiente: cuando trabajamos no nos fatigamos en seguida, sino al cabo de ms menos
tiempo. Durante este tiempo el trabajo sigue
siendo sensiblemente igual. Algunas veces este
sostenimiento del nivel elevado del trabajo producido es debido un esfuerzo de voluntad que
viene combatir la fatiga naciente; pero con
mayor frecuencia es espontneo y el sujeto no
sufre la impresin de estarse esforzando ni de
hallarse fatigado. Esto es lo que tiene lugar cuando se hace un trabajo que interesa.
Volvemos encontrar aqu el factor inters,
del cual hemos' hablado con frecuencia. Y vemos
que interviene tambin para reforzar la energa
del individuo hasta el punto de aumentar mucho
su perodo de resistencia la fatiga.
La hiptesis de que existe un depsito de energa, la cual ns hemos ya referido, va permitirnos, no explicar, sino . representarnos bajo
una forma concreta por medio de qu mecanis17

258

DR. E. CLAPARDE

mo puede mantener el inters la constancia en el

trabajo y retardar impedir las manifestaciones
de la fatiga.
El depsito de energa, como su mismo nomJp re lo indica, contiene una reserva de energa;
sta la acumula poco poco, pero de un modo
continuo, durante el reposo, durante el sueo, de
modo que contiene siempre la suficiente para suministrar en ciertos momentos una gran cantidad
de una vez, y para permitir una constancia en el
trabajo que slo puede obtenerse por medio de
una reserva.
Por medio de esta hiptesis comprendemos
muy bien que el gasto no comienza desde que
empieza el trabajo, sino que el organismo puede
funcionar durante un lapso de tiempo bastante
largo antes de que disminuya su capacidad para
el trabajo. (Este hecho es anlogo al que se produce si se obtiene la energa elctrica de un acumulador en lugar de hacerlo de una pila).
Esta hiptesis me parece tener la ventaja de
dar cuenta de los siguientes hechos:
1. Accin dinamomtrica de ciertas excitaciones. Como han demostrado los trabajos de
Fr, ciertos excitantes tienen el poder de dinamogenizar el organismo, es decir, de aumentar
su facultad para el trabajo. Todos conocemos
tambin por experiencia el influjo de ciertas representaciones sobre el trabajo: si pensamos en.
el placer que nos producir la terminacin de una

PSICOLOGA DEL NIO

259

obra, esto nos da fuerza para trabajar en ella. Estas excitaciones no crean nueva energa, pero probablemente liberan, ponen en disponibilidad ms
energa latente. En nuestra hiptesis, estas excitaciones, llamadas dinamognicas, son las que
(en virtud de causas biolgicas que no hemos de
excrutar aqu) tienen la propiedad de abrir ciertas espitas del depsito de energa.
2. Las oscilaciones del trabajo. No siendo
un trabajo de un gran inters de una gran
facilidad, lo hacemos generalmente retazos.
Ponemos con gusto manos la obra; despus,
al cabo de un momento, tenemos tendencia
pensar en otra cosa; miramos por la ventana,
bosquejamos una caricatura; pero el inters que
referimos al fin de dicho trabajo nos estimula de
nuevo y volvemos la obra con ardor. Despus,
nuevo decaimiento y nuevo latigazo. Yo creo
que estas flojeras alternativas son debidas en
general ms al aburrimiento que la fatiga. Nos
distraemos de nuestro trabajo cuando una idea
ms interesante atraviesa nuestro espritu y desva hacia ella la corriente de energa que viene
del depsito.
Estas oscilaciones en la energa dedicada al
cumplimiento de un trabajo determinado, se notan perfectamente en las curvas del trabajo, tomadas por el procedimiento de las adiciones
continuas. Aqu reproduzco ocho trazados obtenidos en un experimento colectivo de adiciones,

260

DR. E. CLAPARDE

hecho en los discpulos de un laboratorio por el

procedimiento anteriormente indicado. Dur el
trabajo cuarenta y cinco minutos seguidos. Los
sujetos trabajaron simultnea y concienzudamente. Las seales se dieron cada tres minutos.
Las curvas fueron, pues, trazadas segn el nmero de adiciones (de cuatro cifras) ejecutadas
en cada intervalo de tres minutos. Como se ve,
el trabajo se ha mantenido en total con bastante
constancia en todos los individuos, y se nota
tambin, por otra parte, las oscilaciones debidas
los repetidos impulsos de la voluntad. Habiendo tomado parte yo mismo en el experimento, me
d perfecta cuenta de esta periodicidad del esfuerzo.
3. La diferencia entre la fatiga y el fastidio.
Muchos autores, con Krpelin, distinguen con
razn el fastidio (Mdigkeit) de la fatiga (Ermdung). El fastidio es el aburrimiento que provoca un trabajo montono sin inters. Puede
estarse cansado al cabo de uno dos minutos
de una ocupacin enojosa. Puede estarse cansado hasta de no hacer nada.
El fastidio puede, sin embargo, tener como
consecuencia una disminucin en el trabajo. No
debe confundirse esta baja con la de la fatiga. Lo
que la provoca es el que las espitas de energa
se cierren, no la disminucin de la provisin de
energa. El fastidio es descuidado, en general,
como si no perteneciese al problema de la fatiga.

de

PSICOLOGA DEL NIO

261

262

DR. E. CLAPARDE

Creo que es esta una equivocacin. Es verdad

que la presencia del fastidio no es un signo suficiente de fatiga; pero si nos vemos obligados
verificar un trabajo que fatigue, este trabajo produce la fatiga mucho antes, como veremos en el
prrafo siguiente.
4. El hecho de que el cambio de trabajo no
sea suficiente ipso facto para producir reposo,
sino que puede, por el contrario, indirectamente
levantar la energa por renovacin de inters, se
comprende por medio de la hiptesis del depsito.
Si es, en efecto, un gran depsito nico y
central donde las diversas actividades van sacar la energa que necesitan, se comprende que
la baja producida por un trabajo determinado en
la potencialidad de este depsito, se haga tambin sentir en el trabajo subsiguiente. Por otra
parte, se comprende tambin que si, la larga,
un trabajo se hace tan enojoso montono que
llegue cerrar las espitas del depsito, otro trabajo nuevo interesante, abriendo de repente
esas espitas, levanta momentneamente la energa del trabajador.
5. La presencia de un depsito de energa
hace comprender, adems, la actividad sbita
que pueden desplegar algunas personas que se
creen agotadas neurastnicas, si se las estimula hbilmente, si se las anima, si se descubre ante
sus ojos un ideal que les inflama de pronto. To-

ti

PS1COLOGLA. DEL NIO

263

dos los que se han ocupado del tratamiento de

los psicastnicos, saben cunto pueden influir en
que desaparezca una fatiga crnica de larga fecha, una palabra colocada hbilmente, la destruccin de un prejuicio, la confianza en s mismo
que se devuelve al enfermo.
El profesor Dubois, de Berna, que ha verificado investigaciones ergogrficas sobre los neurastnicos, cuenta que algunos de ellos, que se hallaban en un estado de neurastenia completa, incapaces de hacer uso de los brazos, interesados
sbitamente por el experimento, encontraron
fuerzas desconocidas, y suministraron una curva
ergogrfica por encima de la media (1).
6. Baja dela tensin psicolgica. Mr. Pierre Janet, ha explicado por un decaimiento del
tono mental, que llama baja de la tensin psicolgica, la incapacidad en que se encuentran los
psicastnicos y tambin los fatigados anormales,
para ejecutar las operaciones mentales superiores. En nuestra hiptesis, esta baja corresponde
la de la potencialidad del depsito de energa (2). Nuestro esquema tiene la ventaja de dar
(1) Dubois, Les psychonvroses, 1904, pg. 146.
(2) Esta baja de la potencialidad da idea tambin de
los efectos de la fatiga sobre la ideacin: baja del valor
de las asociaciones de ideas. Buscar los experimentos
de Aschaffenburg, Psychol., Arb., II, 1899 ,sobre las asociaciones en la fatiga, y Claparde, L'association des
ides, pg. 241.

264

DR. E. CLAPARDE

cuenta de las dos categoras:que se encuentran

entre los psicastnicos; son unos los verdaderos
agotados, que sufren 'perturbaciones- en - la nutricin; los otros son lbs puramente nerviosos, con

obsesiones, etc.
Estas dos categoras corresponden las dos
causas posibles de falta de dinamogenizacin .de
nuestras acciones: L a , astenia por falta de formacin de energa (disminucin de fuerza nutritiva, etc.); 2. a , astenia producida por el cierre de
las espitas de energa (falta de inters, inhibiciones psquicas, etc.)
Estas dos formas pueden, por otra parte, combinarse y asociarse. Los tratamientos de base
psquica (reposo, sobrealimentacin, etc.), tienen
xito, sobre toda en los casos pertenecientes al
primer gnero; los de base moral, sugestin, persuasin, en las formas del segundo gnero. Las
grandes diferencias que se comprueban en la
eficacia de un mismo modo de 'tratamiento, provienen, sin duda, de que el origen de la astenia
vara de un enfermo otro.
Esta hiptesis del depsito central nos dara
cuenta an de s otros hechos; no mencionaremos
ms que uno, cuyo examen ser el tema del prrafo prximo: la diferencia entre la fatiga y .el

surmenage.
Queda ahora por averiguar q. u es la fatiga
normal. Esta comprende, en realidad, dos fenmenos diferentes que hay. que distinguir bien: la

PSICOLOGIA. DEL NIO

1

fatiga funcin

y la fatiga-estado (1). Veamos lo

que representa cada una de ellas eri nuestra hiptesis. La fatiga, como admiten la mayora de los
bilogos, y sobre todo Mlle. loteyko, es una funcin de defensa. Al trabajar, nuestro organismo
marcha al agotamiento; es preciso que, cuando
se aproxime el momento en que ste vaya comenzar, sea advertido, sea solicitado detenerse. La fatiga tiene por funcin el detener las
actividades que vari provocar el agotamiento.
Podemos, pues, suponer muy fundadamente, que
esta funcin de detencin de la fatiga es producida de un modo reflejo por la baja de la potencialidad en nuestro depsito de energa (2). Esta
Sera preciso distinguir, adems, la fatiga-capacidad, que es un dato relativo, expresado por el trabajo
cumplido de hecho, y dependiendo la vez de la resistencia al trabajo ejecutar, de la cantidad de energa
en reserva y de la importancia de las causas (inters,
estimulantes) que ponen sta en disponibilidad. Para
un mismo trabajo, y para una misma provisin de energa, se fatigara uno ms menos de prisa (desde el
punto de vista de la capacidad), segn que el trabajo
sea enojoso interesante. Cuando la fatiga-capacidad
depende nicamente del aburrimiento, se confunde con
la laxitud.
(2) Esta fatiga sobrevendra, por otra parte, mucho
antes de que el depsito se hallase completamente vaco; sera una seal que indicara solamente que comienza vaciarse. Todas nuestras funciones de defensa, como sabemos, son anticipadas; es decir, que se
ponen en movimiento antes de que haya realmente pe(1)

iu

,t)

265

266

DR. E. CLAPARDE

fatiga sera la fatiga-funcin en su estado puro,

al cual no se mezcla an casi ningn elemento de
intoxicacin. Lo que nos explica cmo puede ser
disipada dejada un lado por el inters, cuando ste es lo bastante fuerte para tener en jaque
este reflejo de defensa. Si se resiste las llamadas de esta primera fatiga hablo aqu, especialmente, de la fatiga intelectual, se aade bien
pronto, sin duda, la intoxicacin debida los residuos que provienen del funcionamiento de los
rganos puestos en juego por el trabajo. Estos
residuos engrasan las ruedas de nuestra actividad; as, para hacerlas marchar, se hace necesaria una cantidad cada vez mayor de energa. Los
fenmenos ponticos se precipitan, forman la bola
de nieve; cuanto ms engrasaje hay, ms energa
es necesaria, y, por consecuencia, ms baja el nivel en el depsito. Esta es la fatiga-estado. Es,
sin embargo, probable que mientras el trabajo se
hace expensas de la energa del depsito, esta
intoxicacin sea de poca importancia (1). Las
ligro; as el hambre se presenta varios das, y aun varias semanas, antes de que estemos para morir de
inanicin; asimismo la fatiga, que nos dice al odo que
no podemos ms, llega mucho tiempo antes de que no
podamos ms realmente.
(1) La actividad normal resulta del consumo de los
hidratos de carbono, mientras que el otro supone la
utilizacin de los albuminoides. Durante el curso de esta
ltima destruccin qumica, numerosos residuos ms
menos anormales, y en todo caso relativamente txicos.

PSICOLOGA DEL NIO

267

toxinas peligrosas no se forman sino cuando,

estando seco el depsito, la energa debe crearse
en el momento, en los centros que trabajan expensas de las substancias albuminoides. Entonces comienza el rgimen del surmenage.

7. EL SURMENAGE

s
la
la

se

aun

Se admite, generalmente, que el surmenage

es un estado crnico patolgico de fatiga, que
se manifiesta por sntomas ms menos definidos, vrtigos, dolores de cabeza, perturbaciones
de la vista, inapetencia, hemorragias nasales,
etctera.
Binet y Henri estiman que no es en estos sntomas donde hay que buscar la distincin entre
la fatiga ordinaria y el surmenage, porque pueden faltar y presentarse, por el contrario, en personas que no padecen surmenage. Para estos
autores, el carcter distintivo del surmenage est
en el modo de reparacin de la fatiga: una fatiga normal es la que se repara ella misma, sin
que se tomen precauciones especiales; por el
contrario, habra surmenage siempre que la fatiga que se experimenta exija para su reparacin
condiciones excepcionales.
Esta definicin me parece muy aceptable. Tiene solamente, desde el punto de vista prctico,
el inconveniente de subordinar el diagnstico

268

DR. E. CLAPARDE

del surmenage los procedimientos de medida

de la fatiga, porque para saber si la fatiga de un
da se ha disipado enteramente con el reposo de
la noche, es preciso poder determinar si por la
maana al despertarse existen an signos de la
fatiga de la vspera. Por otra parte, no nos informa, ni sobre la naturaleza fisiolgica del surmenage, ni sobre sus causas productoras. El surmenage resulta, sin duda, de un exceso de trabajo; pero cundo se entra en el rgimen del
exceso, tratndose de escolares? Esta es la gran
cuestin, sobre la cual pedagogos y mdicos discuten sin entenderse. En fin, cules son los lmites del surmenage, por una parte, con la fatiga fuerte (normal), de la otra, con la neurastenia?
Esperando que ulteriores investigaciones aporten elementos decisivos este debate, quisiera
suministrar dos tres notas, resultado de observaciones corrientes.
Es innegable que ciertos nios adolescentes
se agotan anormalmente por el rgimen escolar.
Estos casos son poco frecuentes, se dir. Es
cierto. Pero si son poco frecuentes, es porque
el rgimen escolar moderno no es capaz de producir fatiga sino sujetos excepcionalmente dbiles, bien porque la mayor parte de los nios,
defendindose contra ese rgimen por su indolencia, escapan sus peligros? Cuestin delicada es esta, porque el nmero de factores en jue-

PSICOLOGIA DEL NIO

go es muy considerable: programas, mtodos

escolares, capacidad pedaggica, por una parte,
de los maestros, y salud individual, inteligencia,
celo pereza, de otra.
Examinando lo que sucede nuestro alrededor, se notar que algunos individuos pueden
suministrar un trabajo muy considerable sin fatigarse con exceso, mientras que otras veces estos mismos individuos se fatigan por un pequeo trabajo.
La idea que entonces se impone, y que confirma la observacin de lo que en nosotros mismos
pasa, es la de que no es tanto la cantidad, ni

pn
(16

.
r.

aun la dificultad del trabajo la que fatiga, sino

su naturaleza, su naturaleza psicolgica: en ge-

neral, el trabajo que interesa no fatiga, mientras que el enojoso, sin inters, lleva al sume-

1 .

nage (1).

/
5,
Es

11' y
1!1'

269

Es lo cierto, que preferimos infinitamente un

trabajo difcil interesante ' uno fcil y aburrido. El sabio que persigue por su cuenta la solucin de un problema, podr trabajar varios das
seguidos sin fatigarse. Este mismo sabio se sentira extenuado si se viese obligado copiar seas hacer sumas durante algunas horas.
(1) Thorndike (Mental fatigue, Psych. Re y., 1900,
pgina 571), ha hecho ya la observacin de que el surmenage de los escolares proviene, sobre todo, de una
inhibicin inhbil de las actividades agradables. Conslt. tambin Wagner, op. cit., pg. 116.

270

DR. E. CLAPARDE

El problema se reduce, pues, considerar lo

que distingue, desde el punto de vista psico-fisiolgico, al trabajo difcil interesante del fcil
y fastidioso. El gnero de fatiga es seguramente
muy distinto en estos dos casos. En el trabajo
fastidioso hay que sostener una lucha y se tiene
la impresin de que las fuerzas que estn absorbidas por la lucha contra el disgusto y el fastidio se pierden para el trabajo en cuestin.
Examinemos cada uno de los cuatro casos ideales que se presentan en la vida diaria: 1., trabajo
fcil interesante, que no cansa; 2., trabajo difcil interesante, que apenas cansa; 3., trabajo
fcil y fastidioso, que fatiga desproporcionadamente con respecto su importancia; 4., en fin,
trabajo difcil y fastidioso, al que corresponde
el mximun de fatiga.
Si aceptamos la hiptesis antes mencionada
de la existencia de dos fuentes diferentes de
energa, el depsito central y la fabricacin local
en los centros nerviosos, podemos esquematizar
toscamente lo que sucede en estos diferentes casos. El trabajo interesante se verifica expensas
del depsito, pero el trabajo enojoso que no
tiene la virtud de abrir las espitas (1) se hace
expensas de la energa fabricada localmente
en los centros nerviosos, que presiden la elabo(1) Por definicin, en efecto, un trabajo fastidioso
no provoca el inters.

PSICOLOGA DEL NIO

271

racin de este trabajo. Ahora bien; esta fabricacin local usa las neuronas infinitamente ms
de prisa que el simple paso travs de sus filamentos de una energa que provenga de fuera.
He aqu una primera causa de la accin ms
agotadora del trabajo fastidioso.
Pero hay an, segn yo creo, una segunda,
de la que he hecho mencin: en el trabajo fastidioso el organismo se defiende y realiza esos reflejos de defensa de que hemos hablado. Es un
nuevo obstculo que vencer y que viene aadirse la resistencia misma del trabajo que se
realiza (1). No es esto todo: recordemos que en
la fabricacin local el gasto produce toxinas ms
nocivas que en la utilizacin de la reserva.
Las causas que convierten un trabajo fastidioso en agotador, son: la fabricacin local que
se hace necesaria por el cierre del depsito, la
mayor toxicidad de los residuos, reflejos de defensa que vencer y el mayor gasto de energa.
El pequeo cuadro que vamos ver resume
y esquematiza las diferencias entre los cuatro
casos de trabajo que hemos considerado. Expresemos con la cifra 10 el tamao de la resistencia
vencer en un trabajo difcil, y por la cifra 1 la
resistencia en uno fcil. Estas resistencias sern
(1) Por esto es, sin duda, por lo que el trabajo fcil
y fastidioso fatiga ya; si la resistencia del trabajo mismo no es grande, entra, sin embargo, en cuenta la resistencia opuesta por los reflejos de defensa.

272

DR. E. CLAPAREDE.

vencidas, respectivamente, por 10 unidades de

energa para el trabajo difcil y por una para el
fcil. Si se trata de un trabajo interesante, la
energa del depsito es la que se emplea para
presentar la cara la resistencia; no hay, pues,
necesidad en este caso de fabricacin de energa.
Resistencia

Gasto de energa

de los
de
reflejos del de- fabri
trabajo
de
psito cacin
mismo defensa
local
del

Muy fcil interesante . . . . . .

Muy difcil interesante
21
Muy fcil y fastidioso . . .
Muy difcil y
a)
fastidioso. .

TOXINAS

pocas,

10

10
.

10

11

muchas.

10

10

20

En el trabajo fastidioso, la resistencia del

trabajo mismo hay que aadir la debida los reflejos de defensa. Sea 10 el tamao de esta resistencia, cuando el fastidio es mximo. La suma
de resistencias equivaldr, pues, 11 para el
trabajo fcil y fastidioso (1 10), y 20 para el
difcil y fastidioso (10 + 10). Como las espitas
del depsito estn cerradas en el trabajo fastidioso, la fabricacin local incumbir el suministro de energa necesaria para triunfar de esas

273

PSICOLOGA DEL NIO

resistencias; de ah la usura y la abundancia de

toxinas. Desde este punto de vista, la psicologa
del surmenage es muy diferente de la de la fatiga
ordinaria. El surmenage no resulta solamente de

un trabajo exagerado, sino ante todo, un trabajo de especie psicolgica inferior (1).
Si este trabajo de especie inferior est muy
extendido en las escuelas, la culpa corresponde
en gran parte al sistema del examen. El examen! Es intil hacer aqu su proceso. El personal dedicado la enseanza sabe mejor que nadie todo el mal de que ese sistema es responsable. Lo que le hace tan temible para la higiene
intelectual de los nios es el que, poco poco,
se ha desviado de su primitiva finalidad, que era
la de apreciar la capacidad del alumno; hoy sirve,
generalmente, para juzgar al maestro: los discpulos son los acusadores, el maestro el acusado (2). Ya sabemos las bellas consecuencias
de ese sistema.
(1) No quiero examinar aqu si al propio tiempo
que este exceso de trabajo por falta de inters hay otro
surmenage por exceso de inters, frecuente en los artistas, los negociantes, etc., llevados por su amor al arte
al dinero. Sera preciso examinar tambin cul es el
papel de las emociones en la patogenia del surmenage:
la competencia, la ambicin, el deseo de llegar el temor de fracasar son factores ciertamente de gran importancia.
(2) L. Zbinden, informacin sobre el examen en el
XVII Congrs de Soc. pd. romande. Ginebra, 1907.
18

274

DR. E. CLAPARDE

No puedo resistir al placer de citar este propsito el siguiente pasaje de una comunicacin
presentada por M. Oory en el primer Congreso
de higiene escolar:
Si la primera preocupacin de los pedagogos
fuese la de aclarar la conciencia de los nios, la
de desarrollar su razn, la de madurar su juicio
y fortificar su energa, se entenderan perfectamente con los mdicos; porque no podran obtener esto con el surmenage ni con un trabajo excesivo, ni violando las reglas de la higiene. Pero
con frecuencia, el solo fin que se proponen es el
de hacer obtener sus alumnos el premio de lgebra el de latn, y por xitos de este orden es
como suele juzgarse el valor de la enseanza
dada en los liceos y en las escuelas particulares.
Por esto es por lo que se sobrecarga de trabajo
los nios, pero tambin porque, estorbando su
desarrollo fsico, se traba al propio tiempo el de
su voluntad, de su corazn y de su misma inteligencia. Porque no quiero llamar educacin de
la inteligencia esta alta presin insensata de jvenes cerebros (1).
No hay para qu decir que pueden influir muchas causas en el surmenage, apresurar su marcha, como por ejemplo el crecimiento que, derivando para sus necesidades de momento las re(1) Gory, Ncessit du repos, Informaciones del primer Congreso de higiene escolar. Pars, 1903.

PSICOLOGA DEL NIO

275

servas de energa orgnica, obliga al alumno trabajar ms de prisa expensas de su fabricacin

local; y todas las causas que provienen de la falta de higiene, de la inmovilidad, de la respiracin insuficiente, de todo lo que, en una palabra,
el Dr. Mathieu llama justamente el malmenage
escolar.
Al malmenage escolar hay que aadir con frecuencia el familiar. Hay muchos nios explotados por sus padres, que despus de clase, cuando la hora del descanso debera sonar para ellos,
se ven obligados andar por la ciudad, encender el fuego para la cena, fregar el cuarto. Para
ellos la escuela es el lugar de reposo, y no hay
nada de extrao en que en ella estn soolientos. Un maestro que se preocupe de la salud de
sus discpulos, no debe preocuparse solamente
de las causas de fatiga que dependen de la escuela, sino que debe tambin tener en cuenta las
ocasiones de surmenage que han podido encontrar en su casa, aunque no sea ms que para no
reirlos injustamente. La indolencia, la falta de
celo de un alumno, puede depender con frecuencia de causas para uno desconocidas. Un maestro
de Wurzbourg que haba notado la extraordinaria apata de sus discpulos, de edad de diez
doce aos, tuvo la idea de averiguar las condiciones de su sueo, y vi que la mayora de ellos
(34 entre 54) dorman con otra persona (hermanos, padres), lo que daba por resultado turbar su

276

DR. E. CLAPARDE

sueo, y muchos de ellos no dorman suficiente

nmero de horas (1).
8.

EL REPOSO

Cuando se est fatigado, es necesario descatisar. Sin duda. Pero verdad tan sencilla suscita,
sin embargo, ciertos problemas. Podemos preguntarnos, en primer lugar, en qu momento conviene descansar y cmo. Hay, pues, una ciencia
del reposo.
Por haberlo ignorado, es por lo que tanta
gente se han recargado y agotado de un modo
desproporcionado para la obra que han llevado
cabo.
1 Cundo debe descansarse? Puede hacerse cuando se presenta la fatiga, 6 antes de
que lo haga. Examinemos antes la primera de
estas circunstancias.
Todos nos damos cuenta suficiente del momento en que la fatiga comienza invadirnos,
pero se comete con frecuencia la equivocacin
de querer forzarse pesar de ello; el trabajo intelectual producido en estas condiciones de naciente fatiga, es generalmente inferior. Vale ms,
cuando se ve que aquello no marcha, aban(1) Friedrich Ueber die Schlafv erhltnisse meiner
Sclzler Kinderfehler, IV.

PSICOLOGIA DEL NIO

277

donar el trabajo y volver l pasado algn

tiempo (1).
Es importante para el maestro el poder diagnosticar desde fuera los signos de fatiga de su
cuya lista ha hecho
auditorio. Estos signos
Galton en medio de una informacin dirigida
profesores , de los cuales la mayora son muy
conocidos de todos, consisten en agitaciones,
contracciones, gestos, bostezos, inatencin, equivocaciones, perturbaciones de la memoria la
palabra, tartamudeos, etc. Algunos maestros han
mencionado la modificacin del color normal de
la piel, la alteracin de la mirada (2).

(1) Darwin es un ilustre ejemplo de la suma de

trabajo que puede suministrar un hombre de poca salud, que no puede trabajar ms que unas horas al da,
pero que saba descansar, en cuanto se senta agotado,
( y . Vie et Correspondance, de Darwin, y Mosso, op. citada, pg. 163). Es imposible, por otra parte, el formular, en materil de trabajo, reglas generales. Algunos
parece que no pueden trabajar sin sentir en seguida alguna fatiga; otros, por el contrario, se sienten siempre
en disposicin de trabajar. Comprense, como ejemplos
de estos dos tipos, las contestaciones siguientes, suministradas por dos jvenes matemticos, casi de la
misma edad, nuestra citada informacin: S, hay que
dividir el trabajo; el trabajo de matemticas continuo
es de una gran fatiga para el espritu y para el cuerpo,
y, sin embargo, Me parece que las matemticas no fatigan.
(2) Galton, La fatigue mentale, Re y. scien., tomo XVII,
ao 1889.

278

DR. E. CLAPARIDE

Entre los signos de fatiga escolar hay que indicar an el juego durante la clase, que es un
acto condenado con demasiada severidad por la
disciplina tradicional. La fisiologa nos ensea
que la suspensin de la cerebracin superior
tiene por correlativo un aumento en la actividad
de los centros inferiores reflejos y automticos.
El juego de los escolares fatigados no es sino
un caso particular de esta ley general. Desde que
sobreviene la fatiga mental, los actos instintivos,
los impulsosy la necesidad de jugar es, segn
hemos visto, el impulso por excelencia del nio,
se sobreponen. No debe deducirse de esto, naturalmente, que deba dejarse el campo libre la
tendencia que tienen los nios de jugar durante
la clase; pero el maestro debe pensar siempre
que el juego figura entre los sntomas de la fatiga escolar (1).
Cuando aparecen los signos de la fatiga se
hace preciso el descanso. Pero podemos preguntarnos si desde el punto de vista de la cantidad
de trabajo por hacer no sera ventajoso el descansar antes de que se presente la fatiga. La experiencia demuestra que s.
Los psiclogos han comprobado que si se impide un msculo alcanzar cierto grado de agotamiento, dejndole descansar de cuando en
(1) Boubier, Les jeux pendant la classe. Arch. de psichol., 1, pginas 64-66.

PSICOLOGA DEL NIO

279

cuando, se consigue que en un tiempo dado verifique un nmero mucho mayor de contracciones que si trabajase sin cesar. En este caso los
instantes consagrados al reposo no son tiempo
perdido, sino ganado; se agota, por ejemplo, un
msculo hacindole verificar treinta contracciones: son necesarias dos horas de reposo para
restablecerle completamente; pero si se intercala el reposo entre el trabajo, es decir, cada
quince contracciones, ser suficiente slo media
hora en lugar de una para reparar la fatiga producida. Y el trabajo producido en este segundo
caso ser superior lo que era en el primer experimento.
Otro problema es el de la duracin del reposo. Durante cunto tiempo debe descansarse
para que desaparezcan los efectos de la fatiga
producida por el trabajo?
Estos dos problemas, el del momento y el
de la duracin del descanso, son conexos y dependientes uno de otro, porque segn sea la
duracin del reposo concedido ser ventajoso
el colocarlo en un momento determinado. Y segn el momento en el cual deba cortarse el trabajo, ser ventajoso hacer una pausa de un
tiempo dado.
Se han hecho muchos trabajos desde hace
doce aos sobre el problema del momento y la
duracin de la pausa para obtener el mximum
de trabajo en un tiempo dado. Todos ellos han

280

DR. E. CLAPAR1DE

sido verificados en Ios laboratorios, y puede reprochrseles el no haber realizado las condiciones del trabajo escolar. Han tenido la ventaja,
sin embargo, de poner muy en claro ciertos hechos. Cuando un individuo realiza un trabajo, influyen varios factores sobre la cantidad y la rapidez con que lo hace. Aparte de la fatiga, que
tiende hacerlo disminuir, hay otros factores que,
por el contrario, tienden aumentarlo, que son
la alegra y el ejercicio. Estos factores son capaces hasta de contrabalancear completamente
la fatiga durante cierto tiempo. Ahora, un reposo intempestivo es daino, tanto la alegra
como al ejercicio.
Se comprende, pues, que un descanso, viniendo demasiado pronto, poco despus de comenzar el trabajo, sea nocivo ms bien que til, puesto
que da como resultado el hacer decaer el nimo
impedir al sujeto sacar provecho del ejercicio
hecho en un perodo en que la fatiga es an insignificante.
Se ha comprobado, por ejemplo, que en un
trabajo de suma, una pausa de cinco minutos despus de media hora de trabajo no da resultado
favorable ninguno: es lo bastante largo para hacer decaer el nimo para el trabajo y. disipar los
buenos efectos del ejercicio adquirido, y demasiado corto para reparar completamente la fatiga. Por el contrario, una pausa de quince minutos despus de una hora de adiciones, ha sido

PSICOLOGA. DEL NIO

281

muy favorable, etc. Esto, por otfa parte, cambia

mucho segn los individuos (1).
Se imponen nuevas investigaciones, y es de esperar que se llegar resultados bastante precisos para poder fijar la duracin de los recreos y
colocarlos con arreglo principios racionales;
asi tendrn el mayor valor reparador posible (2).
2. Cmo debe descansarse? --En general,
el organismo puede muy bien preservarse l
mismo del agotamiento, pues posee cierto nmero de vlvulas de seguridad que se abren por
impulso propio cuando est amenazado. Estas
vlvulas son la inatencin, el disgusto del trabajo comenzado y el deseo de descansar, de dormir de jugar. La importancia de estos medios
(l)- Ver los trabajos de Amberg, Rivers y Krpelin, Lindley, Heumann, en los Psychol., Arbeiten, I, IV,
(2) La cuestin de saber de qu extensin debe ser
una leccin para que los alumnos no se fatiguen, y cmo deben repartirse en el da, ha dado lugar muchos
trabajos. Los pareceres son muy diversos. Mientras
que la mayora de las investigaciones hechas en las escuelas con varios procedimientos de medida, dictados,
estesimetro, etc., han demostrado que los escolares
estaban fatigados despus de una hora de clase (Sikorsky, Burgerstein, Laser, Holmes, etc.). Thorndike
afirma (op. cit., pg. 547) que los alumnos son igualmente capaces para el trabajo despus, que antes de
un da de escuela; que el trabajo realizado por ellos al
terminar el da no ha decrecido un pice; que no es
la capacidad (ability)
la que es menor, sino la buena
voluntad (willingness).
Segn Thorndike, ms bien en-

282

DR. E. CLAPARDE

de defensa del organismo es con frecuencia desconocida por los maestros. La antigua Pedagoga, que cerraba los ojos las condiciones fisiolgicas de la actividad mental, para no atender
ms que los deberes del alma considerada en s
misma, era muy severa para la desatencin y la
Pereza. Hay, sin embargo, que rendirse la evidencia de que en muchos casos estas faltas de
disciplina no son otra cosa sino reacciones de
defensa del organismo contra la fatiga que le
invade.
Pero estos medios espontneos, aun siendo
de los ms eficaces, tienen el defecto, sin embargo, de no estar admitidos oficialmente.
Se tiende con frecuencia en las escuelas preservar los alumnos de la fatiga por el cambio
trara en juego la laxitud que la fatiga. Por otra parte,
se discute sobre la ventaja de las clases de dos horas
de las de una (Ch. Marcheix, Dure du travail et du
repos des coliers, primer Congreso de higiene escolar, Pars, 1904. De Fleury, 'bid.; Mathieu y Mosny,
Revision de l'horaire du travail et du repos; segundo
Congreso, Pars, 1905). En Francia las clases de dos
horas estn de moda. Marcheix pide que se reduzcan
una hora. Es demasiado largo! Hay, por otra parte, que
distinguir: cuando el discpulo trabaja discurriendo por
su cuenta, haciendo, por ejemplo, problemas de matemticas, es ventajoso que tenga mucho tiempo ante s
para poderse aprovechar del entrenamiento. Pero si la
leccin consiste en escuchar pasivamente, cincuenta
minutos me parecen un mximum del que no debe pa.
sarse.

PSICOLOGIA DEL NIO

283

de trabajo. Ya hemos relatado que de los experimentos de los psiclogos se deduce que el
cambio de actividad no disipa la fatiga. Me parece, sin embargo, muy difcil el querer imponer
de un modo absoluto esta conclusin la prctica de la enseanza. La fatiga, como hemos visto tambin, es un fenmeno infinitamente complejo y en el cual el inters juega un papel de
gran importancia. Variando el trabajo, puede renovarse el inters del nio y abrir as otra vez
las espitas de energa que la laxitud para el precedente ejercicio haya cerrado. Con una hbil
variedad en el programa diario, podr conseguirse que todo el trabajo sea gobernado por la
reserva de energa, impedir as el rgimen de
surmenage. Bien entendido que el cambio de
trabajo no basta ipso facto para descansar; no
produce este efecto insistamos sobre este punto ms que cuando un trabajo penoso sucede uno ms fcil interesante. Se deber tambin cuidar el no cortar con una interrupcin intempestiva el entusiasmo de los jvenes trabajadores. Lo que acabamos de decir con respecto
de las pausas, se aplica tambin al cambio de
trabajo.
Pero, seguramente, el nico medio de descansar cuya eficacia no sea discutible, es el de no
hacer nada. Medio muy sencillo que ha costado,
sin embargo, muchos siglos el descubrir. No es
de ayer solamente de cuando data el procedi-

284

DR. E. CLAPARDE

miento de la cura por el reposo, para el tratamiento de la neurastenia, es decir, del agotamiento crnico?
El reposo completo es difcil de obtener de
los nios durante el da y en las condiciones
normales; solamente al sueo hay que pedir la
reparacin de la fatiga.
Qu es el sueo? Poco importan aqu las teoras por las cuales se ha procurado dar cuenta
de este fenmeno, cuya psicologa es an obscura. Parceme que, como la fatiga, es una funcin
de defensa, que teniendo como fin llevar al animal la inercia, impide que llegue la fase de
agotamiento (1).
Cuando dormimos, no se producen casi toxinas, puesto que la actividad motriz y mental ha
cesado; las toxinas se eliminan ms de prisa que
se forman, y por consecuencia, la sangre se
libra pronto de ellas. Por otra parte, como las
funciones de atencin y relacin estn en suspenso, la energa del depsito no se gasta y ste
se llena, pues, de nuevo. (Acaso, sin embargo,
durante el sueo, un poco de esta energa es empleada en el trabajo de restauracin de los tejidos que se' han usado durante la vigilia).
La importancia de la funcin reparadora del
(1) Ed. Claparde, Esquisse d'une thorie biologique
dusommeil, Arch. de Psychol., IV, 1905, y Rivista di Scienza, II, 1907.

PSICOLOGA DEL NIO.

285

sueo ha sido probada de un modo muy sugestivo por Weygandt (1). Este autor empleaba con
un sujeto, entrada la noche, ciertos temas de
trabajo (el procedimiento de las sumas, por
ejemplo); despus el sujeto se dorma y al cabo
de cierto tiempo, una media hora, una hora, etc.,
se le despertaba y volva hacer un nuevo tema.
Los resultados son curiosos. Demuestran que el
influjo reparador del sueo no es el mismo para
todos los gneros de trabajo. Media hora de sueo es suficiente para reparar la fatiga debida
una prueba de sumas, mientras que es preciso
dormir de cinco seis para reparar la fatiga debida una prueba de memoria. El estudio de
memoria, aunque no lo parezca, es uno de los
ejercicios mentales ms agotadores.
Es, pues, preciso que los nios duerman. Pero
cunto tiempo debe concederse al sueo? Cuestin es esta muy debatida.
Sex horas dormire sat est juvenique senique
Septen do pigris, nulli concedimus octo,

segn deca la Escuela de Salerno. Seis horas,

siete los perezosos, y nunca ocho! Los buenos
mdicos de otro tiempo eran un poco avaros;
pero indudablemente, la vida era entonces ms
(1) Weygandt, Exp. Beitr. z. Psychologie des Schlafes, Zeit. f. Psychol., Bd. 39, 1905. Ved tambin la comunicacin de Rcemer, en el Congreso de Psychol. de
Munich, 1896.

286

DR. E. CLAPARDE

tranquila... Hoy, los trabajadores reclaman ms.

De los 65 matemticos que han respondido la
informacin antes citada, 45 dorman ocho horas ms; solamente 11 no necesitan ms que
de seis siete. Y son los adultos (1). Los nios
necesitan bastante ms. Los mdicos (los de
hoy!) estn de acuerdo sobre las siguientes cifras:
Nios de cinco ocho arios...
de nueve diez d.
de once trece id
de catorce y quince d

Once doce horas.

Diez once d.
Nueve diez d.
Ocho y media nueve.

Estos son los valores medios. Ciertos nios

necesitan ms; acaso los hay que sin inconveniente ninguno se contentan con menos (sera
interesante tener sobre este punto observaciones reveladas por maestros padres). Recordemos, en fin, que el nio, como el hombre, tiene
mayor necesidad de sueo en invierno que en
verano.
Al informarse de las condiciones del sueo de
los nios, se comprueba con mucha frecuencia
que son defectuosas. Hemos citado antes la informacin de Friedrich. Podemos aadir las observaciones del doctor Bernhard sobre 6.551 escolares berlineses de seis catorce aos, y las de
(1) Ver tambin la informacin abierta por La Revue
(Pars), 15 Oct. 1908.

PSICOLOGA DEL NIO

287

miss Ravenhill (1) sobre escolares ingleses. Bernhard ha encontrado que el dficit en las horas de
sueo ascenda hora y media, y miss Ravenhill
dos horas y tres cuartos por trmino medio.
Bernhard ha comprobado, adems, que slo una
tercera parte de los nios duermen solos en sus
camas y que la moyora duermen en un cuarto
con varias personas ms (44 por 100 con cuatro
personas ms), lo que da como consecuencia
el que se vicie el aire respirable, sin contar los
dems inconvenientes de tan poco higinica cohabitacin. Averiguar cmo duerme un nio es,
pues, una de los primeros deberes del pedagogo.
Hara reir un chauffeur que partiera en su automvil sin ir bien seguro de que los acumuladores
estuviesen suficientemente cargados. Pero no s
por qu se encuentra muy natural el que un educador prosiga su camino sin preocuparse nunca
de ese acumulador cerebral, del cual depende el
trabajo intelectual, y tambin la fuerza moral de
los nios que ha de conducir.
BIBLIOGRAFA

obras generales hay que citar, en primera lnea, el admirable libro de Mosso La fatigue, 1891 (trad. fr., Pars, 1894). La obra de BiComo

(1) Bernhard, Zur Kenntnis d. Schlafverhltnisse

Berliner Gemeindeschler,, Bericht Kongress f. Kinderforschung. Berln, 1906; Ravenhill, Invertig. into hours
of sleep. . . Arch. int. d'hyg. scol., V, 1908.

288

DR. E. CLAPARDE

net y Henri, La fatigue intellectuelle, Pars, 1898;

exposicin de los mtodos de medida de la fatiga y de los principales experimentos hechos
hasta la poca de su publicacin. Ioteyko, artculo Fatigue del Dicc. de fisiologa, de Richet,
1903, da una idea general de la cuestin, con
bibliografa. Tissi. Op. cit.
Sobre los procedimientos psicolgicos de medida de la fatiga: Mtodo de los dictados: el trabajo inicial de Sikorsky, publicado en los Ann.
d'hygine publique, 1879. Hpfner, ber geistige
Ermdung von Schulkindern, Zeit. f. Psychol.
VI, 1893. Friedrich, lbid., XIII, 1897. Ritter,
Ibid., XXIV, 1900. Mtodo de los clculos: adems de Burgerstein, ya citado, Laser, Zeit. f.
Schulgesundheitspflege, 1894. Holmes, The fatigue of a school hour, Ped. Sem., III, 1895. Friedrich (opinin citada). Todas estas investigaciones han sido hechas en escuelas. Trabajos de
laboratorio sobre el trabajo mental y el procedimiento de las adiciones: Ver los estudios de
Krpelin y de sus discpulos en los Psychol. Arb.,
Leipzig,
Krpelin, Ueber geistige Arbeit,
Jena, 1897; Die Arbeitskurve, Philos. Stud.,
XIX, 1902.
Sobre la estesiometra debe consultarse, adems de Griesbach, Vannd, Wagner, Schuyten,
Sakaki, citados en el texto, Blazek, Zeit. f. pdd.
Psychol., 1899 (este autor ha descubierto tres
tipos de fatiga: en ciertos alumnos la fatiga au-

289

PSICOLOGIA DEL NIO

menta de hora en hora; en otros es muy fuerte

durante la primera hora y despus disminuye
para aumentar de nuevo; en otros an la curva
de fatiga permanece horizontal).. Binet, varios
artculos sobre la medida de la sensibilidad en
Ann. psychol., VII y IX (en una de estas memorias el autor concluye negativamente: el dintel
de la sensacin doble de las puntas 'del comps
no puede fijarse cientficamente); Binet, Rech.

sur la fatigue intell. scolaire et sa mesure par

l'esthsiomtre, Ann. psych., XI, 1905 (aqu el
autor vuelve insistir sobre su conclusin precedente, y termina diciendo: que es imposible
medir la fatiga intelectual escolar );ver tambin el
Bull. Soc. psych. de l'enfant, 1905, pg. 628. El
procedimiento de medida empleado por Binet y
lo que l llama el mtodo de las variaciones
irregulares es una combinacin del mtodo de
las variaciones mnimas y del de los casos verdaderos y falsos; en' . lugar de un comps, en el
que se puede hacer variar la medida moviendo los
brazos, se emplean una serie tle pedazos de cartn, en las separaciones de los cuales se colocan dos agujas, cuya separacin vara para cada
cartn; ver sobre la construccin de estos cartones estesiomtricos Buzenet, Bull. Soc. psych. de
l'enfant, 1905, pg. 633. Vannod, Congreso de
Nurenberg, 1904. Oriesbach, Weitere Untersuch.

ber Beziehungen zwischen geistiger Ermdung

und Hautsensibilitiit. Arch. int. d'hig. escol.,
19

290

DR. E. CLAPAR1DE

1905. Abelson, Mental fatigue, Ibid., IV, 1908.

Bonof, Noikow, Ibid., IV, 1908. Se encontrar
una bibliografa muy completa en la tesis de
Baade, antes citada.
Sobre !a ergografa: Larguier des Bancels, Re-

des derniers travaux sur la technique de

l'ergographie. Ann. psych., VII, 1902.
Medida de la fatiga en los nios anormales:
Heller, Ermdungsmessungen an schwachsinnigen Schulkindern, Viena, Med. Presse, 1899. Ley,
L'arriration mentale. Bruselas, 1904.
vue

Diversos procedimientos: Tambin se ha medido la fatiga por el medio de los tiempos de

reaccin: Scripture, Moore, Stud. fr. the Yale Lahorat., III-IV, etc. McDougall, On a new me-

lhod for the study of mental fatigue, Brit. Journ.

,of Psychol., I, 1905 (el sujeto debe marcar con
tinta los puntos rojos impresos en un cilindro
que da vueltas). Wimms, A simple method of

estimating fatiguability,, Brit. Journ. of Psychol. II,

1907, pg. 193.

Comparacin de los diversos procedimientos:

Oineff, Prfung der Methoden zur Mes sung geisliger Ermdung Diss. Zurich, 1899 (segn este
autor, la mejor medida de la fatiga es el tiempo
que se invierte en ejecutar un trabajo; rechaza
el mtodo estesiomtrico). Larguier des Bancels, Comparaison des djrentes mthodes de
mesure de la fatigue intellectuelle. Ann. psychol., V, 1899. Baade, op. cit.

PSICOLOGA DEL NIO

291

Crtica de los diversos procedimientos (sobre

todo del estesiomtrico); Leuba, German, Psychol. Rev., 1899. Thorndike, Ibid., 1900. Ritter,
op. cit.; Krpelin, Ueber Ermudngsmessungen,
Arch., f. ges. Pschol., 1, 1903. Chabot, Les nouvelles rech. esthsiometr., Rev. pedag., 1905. Malapert, Les rech. exp. sur la mesure de la fatigue
et les conclusions pedagogiques qu'on en peut
tirer, Bull. Soc. psychol. de l'enfant , 1905 (el
autor observa, en primer trmino, que el estesimetro, ms bien que medir la fatiga, lo que hace
es revelarla; y, adems, que la mayor menor
percepcin de las dos puntas del comps, puede
depender de causas ajenas la fatiga, como lo
ha comprobado Binet). Mlle. Motchoulsky (Tesis de Berna) 1900, ha hecho notar variaciones
de la sensibilidad cutnea bajo el influjo de la
temperatura, de la salud, etc.
Sobre la dinamogenia: Fr, Sensation et mouvement, Pars, 1887, y Travail et plaisir, Pars,
1904. Es conveniente mencionar aqu el sugestivo discurso de W. James sobre Les nergies de
l'homme (pronunciado en Dic., 1906, y traducido al francs por la Rev. de filos., X, 1907):
James opina que cada hombre posee tesoros de
energa, depsitos de energa, pero que no se
sirve de ellos, porque no sabe separar los obstculos que le impiden llegar ellos. Este concepto de James parece haber ejercido cierto influjo sobre dos recientes trabajos consagrados al

292

DR. E. CLAPARDE

problema de la fatiga: el de McDougall, Fatigue comm. en la British Assoc., Dublin, 1908, y

el de Burnham,

The problem of fatigue, Ann. of

Psych., Julio, 1908. McDougall admite que el organismo, considerado en su conjunto, constituye
un gran depsito de energa libre, y demuestra
que este modo de pensar aclara el problema de
la fatiga. He tenido un verdadero placer al encontrar en este autor puntos de vista anlogos
los expuestos por m en el captulo precedente,
y que haba yo adoptado antes de conocer su
trabajo; en una nota bibliogrfica publicada en
los Arch. de psychol., V, pg. 56, ya haca yo
alusin la existencia de un depsito de energa, del que dependeran la dinamogenizacin de
las reacciones adaptadas.
Influjo de la fatiga sobre los procesos fisiolgicos (presin sangunea, temperatura, etc.). Numerosos trabajos resumidos en Binet y Henri, y
en ley, tudes de psychologie. Pars, 1903. Buscar tambin Larguier, op. cit.
Alteraciones histolgicas: Las clulas nerviosas sufren ciertas alteraciones bajo el influjo del
agotamiento, que han sido estudiadas por Hodge, Ann. Journ. of Psychol., 1888-1892; SteArch.
des fhys. et nat., 1897 - 1901; Pugnat, Journ.
de psychol., 1901; Demoor, Arch. de Biol., 1896,

fanowska, Congreso de Psicologa, 1900,

etctera. Ver la bibliografa en Ioteyko.

Sobre

el surmenage: Mathieu, La question du

PSICOLOGIA DEL NIO

293

surmenage scolaire, Arch. int. d'hyg. escol., IV;

Schuyten, Qu'est-ce que le surmenage? Rey.
psych., 1908. Imbert: Le surmenage professionnel, Ann. psychol., XIV, 1908.
Sobre la fatiga patolgica: Revilliod: La fatigue, Bull. Soc. md. de la Suisse roman. de 1880
(en este notable trabajo, el autor expone la sintomatologa de la fatiga-enfermedad, la cual da
el nombre de ponose. Buscar, en fin, las diversas
innumerables obras sobre la neurastenia. Citemos solamente Janet, Les obsessions et la psychasthnie. Pars, 1903; Hartenberg, Psychologie
des neurasthniques. Pars, 1908.
Han sido tomadas distintas curvas de fatiga en
diversos estados patolgicos por Oross, Psychol.
Arb., II; Ballet y Philippe. Rey. neurol., 1903;
Specht, Arch. f. Psychol., III, 1904; Breukink,
pum. f. Psychol., 1V, 1904.
Los lectores franceses encontrarn en la coleccin de l'Anne psychol. anlisis resmenes
de muchos trabajos aqu mencionados.

0,4MA

Zr_

Nombres citados

Abelson, 290.
Amberg, 281.
Ament, 50, 57.
Aschaffenburg, 263.
Baade, 225, 290.
Bain, 122.
Baldwin, 7, 22, 46, 208.
Ballet, 293.
Barnes, 22, 46, 167.
Bernhard, 286, 287.
Brodez, 47.
Binet, 22, 47, 58, 68, 75, 94,
95,106, 183, 205, 218,219,
222, 255, 267, 288, 289,
291, 292.
Blanco, 24.
Blazek, 230, 251, 288.
Blum, 57
Bolton, 96.
Boncour, 49, 106.
)3onof, 290.
Boubier, 55, 194, 195, 278.

Bourdon, 96.
Brahn, 49.
Breukink, 293.
Bridou, 206.
Brunetire, 153..
Brunton, 50, 240..
Buisson, 47.
Burgerstein, 214, 281, 288.
Burk, 186, 204.
Burnham, 292.
Buzenet, 289.
Carr, 113, 115, 116, 117,
205, 206.
Chabot, 291.
Chamberlain, 22.
Chapneys, 22.
Charcot, 78.
Chrisman, 7, 9, 10, 13, 22.
Cheorgov, 53.
Claparde, 7, 9, 14, 27, 80,
174, 203, 235, 263, 284.
Clavire, 221.

296

DR. E. CLAPARDE

Colozza, 22, 205.

Combe, 54, 204.
Comenio, 18.
Compayr, 22, 47, 119, 208,
209.
Conradi, 166.
Cousinet, 124, 201, 202.
Cramaussel, 209.
Credaro, 52.
Croswell, 188.
Darrah, 167.
Darwin, 12, 22, 45, 208, 277.
Dauville, 9.
Decroly, 51, 175.
Degand, 175.
Demoor, 51, 292.
Descartes, 18.
Dewey, 46, 206.
Dinet, 58, 106.
Dolris, 234.
Drummond, 21, 22.
Dubois, 263.
Duprat, 75.
Ebbinghaus, 50, 215.
Eddy, 180.
Egger, 45, 208.
Ellis, 188.
Engelsperger, 102.
Engle, 207.
Espinas, 208.
Fechner, 11.
Fehr, 235.
Fnelon, 152:

Fr, 291.
Ferrari, 52.
Ferreri, 52.
Ferriani, 22.
Ferrire, 58.
Fleury, de, 58, 282.
Flournoy, 28, 235.
Fournier, 206.
Francillon, 209.
Friedrich, 167, 213, 276,
286, 288.
Frbbel, 18.
Galton, 64, 277.
Garbini, 22.
Garmo, de, 206.
Geiger, 21.
Genzmer, 21.
German, 291.
Gheorgow, 209.
Gilbert, 96, 98, 100, 205,
224, 227, 228.
Gineff, 290.
Giner de los Ros, 25.
Girard, 206.
Giroud, 205.
Gley, 292.
Goddard., 167.
Godin, 204.
Gory, 274.
Grasset, 161.
Griesbach, 50, 217, 218,
288, 289.
.Groos, 50, 110, 112, 115,
120, 121, 127, 131, 134,
152, 205, 26, 293.

' PSICOLOGIA DEL NIO

Guex, 54.
Guidi, 96, 97, 99.
Ilteckel, 108.
Hall, 22, 37, 45, 46, 86, 109,
110, 116, 117, 182, 184,
187, 188, 209.
Hartenberg, 293.
Hegel, 12.
Heller, 290.
Helmholtz, 11.
Henri, 22, 245, 255, 267,
288, 292.
Heuman, 281.
Herbart, 19, 152, 206.
Heymans, 69.
Hildebrandt, 206.
Hirn, 136.
Hodge, 292.
Hcesch, 205.
Holmes, 281, 288.
Hpfner, 288.
Horwicz, 18.
Hoyos, 24.
Huarte, 16.
Hutchinson, 185, 186.
Imbert, 293.
Ioteyko, 22, 51, 240, 265,
288, 292.
Ivanoff, 55, 194.
James, 22, 35, 152, 206, 207,
291.
Janet, 263, 293.
Jaques-Dalcroze, 206.

297,

Johannessen, 50.
Jonckheer, 51, 174.
Dones, E, 238, 239.
Keller, 179, 209.
Kemsies, 49, 50, 230, 231,
244.
Key, Axel, 209.
Key, Elena, 58.
King, 196, 208.
Koch, 22, 49.
Krpelin, 50, 68, 211, 214,
230, 236, 241, 260, 281,
288, 291.
Krger, 67, 69.
Kusmaul, 21.
Lacombe, 58, 181.
Laisant, 58, 152.
Lamarck, 12.
Larguier, 290, 292.
Laser, 281, 288.
Lavisse, 48.
Lay, 49, 50.
Le Bon, 58.
Lehmann, 80, 233, 244.
Lemaitre, 55, 120.
Letulle, 106.
Leuba, 291.
Ley, 51.
Lietz, 56.
Lindley, 281.
Littr, 248.
Lolisien, 50, 96, 167, 205.
Lombroso, 22, 51, 208.
Loti, 209.

298

DR. E. CLAPAREDE

Lotze, 12.
Luquet, 207.
Machado, 25.
Malapert, 75, 255, 256,
291.
Malling-Hansen, 93, 204.
Manouvrier, 205.
Mann, 19.
Marchand, 58.
Marcheix, 282.
Marro, 22, 51, 196, 209.
Mathieu, 50, 106, 275, 282,
293.
McDougall, 290, 292.
Mercante, 53.
Mtral, 55.
Meumann, 50.
Moore, 209, 290.
Mosny, 282.
Mosso, 51, 222, 229, 237,
248, 253, 255, 277, 287.
Motchoulsky, 291.
Motora, 53.
Munsterberg, 14, 38, 238.
Nagy, 170.
Navarro, 10, 21.
Necker de Saussure, 207.
Netschajeff, 52, 96.
Neumann,49.
Noikow, 290.
Oehrn, 68.
Ostermann, 206.
Ottolenghi, 22.

Partridge, 166.
Pearson, 68.
Pedersen, 233, 244.
Prez, 22, 45, 47, 120, 207.
Pereira, 26.
Persigout, 7.
Pestalozzi, 18, 152.
Philippe, 49, 106, 223, 293.
Piron, 8.
Pizzoli, 22, 52.
Pohlmann, 96, 98.
Pollock, 22, 45, 208.
Preyer, 16, 21, 26, 45, 208.
Proal, 199.
Probst, 114.
Pugnat, 292.
Quetelet, 204.
Queyrat 47, 205.
Ranschburg, 52.
Ratich, 18.
Ravenhill, 287.
Renan, 174.
Revilliod, 293.
Ribot, 78, 119, 182.

Ri'cci, 52.
Rigault, 117.
Ritter, 288, 291.
Rivers, 281.
Romanes, 22.
Rmer, 285.
Rosmini, 19.
Rouma, 51, 206.
Rousseau, J.-J., 16, 19, 152.
Roux, 106.

PSICOLOGIA DEL NIO

Sakaki, 242, 288.

Sanctis, de, 52.
Sanford, 86.
Snz del Ro, 25.
Schiller, F., 108.
Schiller, H., 49.
Schmid-Monnard,102,204.
Schnyder, 241.
Schultze, 21, 236.
Schuyten, 51, 95, 96, 214,
218, 225, 226, 228, 232,
288, 293.
Scripture, 290.
Se, 69.
Senet, 53.
Sergi, 22.
Shinn, 22, 209.
Sigismund, 21, 169, 207.
Sikorsky, 52, 208, 213, 281,
288.
Simarro, 11, 23.
Simon, 22, 48, 106.
Siredey, 209.
Smith, 182, 241.
Souriau, 113.
Spearman, 67, 69.
Specht, 293.
Spencer, 12, 18, 32, 108,
152.
Starbuck, 198.
Stefanowska, 292.
Stern, 50, 68, 96, 97, 166,
179, 193, 208.
Stumpf, 49, 81, 168, 169.
Sully, 46, 119, 178, 208.
Swift, 219.

299

Taine, 45, 47, 208.

Teissier, 106.
Thorndike, 67, 69, 248, 269,
281.
Tiedemann, 21, 45.
Tissi, 232, 288.
Toulouse, 81.
Tracy, 16, 22, 208.
Treves, 223.
Trper, 22, 49.
Tschumi, 154.
Tylor, 22.
Ufer, 22, 49.
Vaney, 48.
Vannod, 54, 217, 218, 288,
289.
Varendonck, 167, 186, 189,
190, 191, 201,
Varigny, 204.
Vaschide, 68, 81, 222.
Verworn, 252, 253.
Vidal, 27.
Vierordt, 204.
Villeneuve, 153.
Vives, 16.
Vogt, Carl, 123, 124.
Wagner, 218, 242, 269, 288.
Warner, 22, 46, 204.
Weber, 11.
Weichardt, 254.
Wells, 224, 225.
Weygandt, 236, 237, 285.
Wiener, 204.

300
Wille, 209,
Wimms, 290.
Wundt, 11, 207.
Yevritsch, 53.

DR. E. CLAPARDE

Zbinden, 273.
Ziegler, O., 102.
Ziegler, Th., 49,
Ziehen, 49.
Zimmer, 22.

111111P"

NDICE
Pginas
Anteportada

Portada

3
4

Propiedad

Prefacio del autor

Estudio preliminar
Introduccin de la segunda edicin francesa
Introduccin. Psicologa y Pedagoga
CAP. I. Resea histrica
Bibliografa

II. Los problemas

Bibliografa

III. Los mtodos

Bibliografa

IV. El desenvolvimiento mental

1 El crecimiento fsico . .
2 Repercusin del crecimiento fsico
sobre las funciones mentales .
3 El juego y la imitacin
El juego
La imitacin
4 Para qu sirve la infancia
5 La educacin atractiva
6 Concepto psico-biolgico del inters
7 Evolucin de los intereses .
Bibliografa

7
29

31
45
57
59
68
70
80
83
85
96
106
107
128,
137
140
155

164
204

302

DR. E. CLAPARDE
Pginas

211
V. La fatiga intelectual .
1 Medida de la fatiga
212
2 Influjo de diversos factores sobre la
fatigabilidad
227
3 Coeficiente fonognico de las diversas clases de estudio
241
4 Influjo del trabajo fsico sobre la
fatiga mental
245
5 Los problemas de la fatiga .
247
6 El depsito de energa
257
7 El surmenage
267
8 El reposo
276
Bibliografa
287
Repertorio de nombres citados

295
CAP.

ndice
Colofn

301
303

Impreso
por

Jos Blass y 01
en

Madrid

1910

Notas sobre la edicin digital

Esta edicin digital es una reproduccin fotogrfica facsimilar del original
perteneciente al fondo bibliogrfico de la Biblioteca de la Facultad de Derecho de la
Universidad de Sevilla.
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Universidad de Sevilla.
Biblioteca de la Facultad de Derecho.
Javier Villanueva Gonzalo.
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