PENSAMIENTO
Redefinir lo básico en
la educación básica
Los contenidos incluidos en los currículos de Primaria y ESO ¿son realmente
básicos?, ¿cómo decidir qué contenidos son “más básicos” que otros? El autor
propone un debate en torno a estas cuestiones, antes de acometer nuevas
revisiones de los contenidos escolares, con el fin de identificar y consensuar el
bagaje mínimo necesario para incorporarse a la sociedad de hoy.
César Coll*
formar a través de la educación escolar. las. Asimismo, es obvio que, con inde-
Por otra parte, si bien es cierto que con- pendencia del juicio que nos merezca
viene distinguir cuidadosamente entre su necesidad u oportunidad, estos cam-
los contenidos incluidos en las propues- bios se han planteado demasiado a me-
tas curriculares –prescriptivas o no–, los nudo más como una ruptura radical con
contenidos enseñados y los contenidos las opciones y decisiones previas que co-
que aprenden y se apropian los alum- mo lo que deberían ser: el resultado de
nos, no lo es menos que los primeros una revisión, actualización y adaptación
orientan, condicionan o determinan en constante y sistemática, y por lo tanto
mayor o menor medida, según los ca- “normal”, en función de las nuevas ne-
sos, lo que finalmente se enseña y se cesidades de formación y de los avances
aprende en las aulas. y desarrollos en los diversos ámbitos del
Lejos pues de ser un tema secunda- conocimiento, la cultura y la experien-
rio, las decisiones sobre los contenidos cia humanas.
escolares y los análisis, reflexiones y de-
bates que a menudo las acompañan son
al mismo tiempo un ingrediente fun- Cuando decidimos qué tienen
damental y un exponente del proyecto
social y educativo que los grupos huma- que aprender los alumnos,
nos aspiran a desarrollar mediante la estamos decidiendo qué tipo
educación escolar. No puede sorpren- de personas queremos
der, en consecuencia, que los intentos
de innovación, reforma o mejora de la conformar
educación escolar hayan estado siem-
pre asociados, entre otros, a cambios
más o menos profundos de los conteni-
dos de enseñanza y aprendizaje. Los
procesos de transformación y reforma
experimentados por nuestro sistema
educativo en las últimas décadas no
son, a este respecto, una excepción. En
algo más de treinta años, los que van des-
de la promulgación de la Ley General de Sería sin embargo un error, a mi jui-
Educación (LGE) de 1970 hasta la apro- cio, apelar en exclusiva a estos argumen-
bación de la Ley Orgánica de Calidad de tos para explicar las tensiones, polémi-
la Educación (LOCE) en diciembre de cas y cambios continuos a los que están
2002, hemos asistido a tres cambios de sometidas las decisiones sobre qué en-
modelo de currículo en la Educación Bá- señar y aprender. Los cambios respon-
sica –los impulsados por las dos leyes den a menudo a “urgencias” sociales
mencionadas y por la Ley Orgánica de que buscan en la educación escolar el es-
Ordenación General del Sistema Educa- cenario para ser atendidas y que en-
tivo (LOGSE) de1990– y a cinco revisio- cuentran en la introducción de nuevos
nes, algunas de ellas en profundidad, de contenidos en el currículo, cuando no
los contenidos escolares: las derivadas de nuevas materias o asignaturas, o en
de estas tres leyes, los “programas reno- el refuerzo y la ampliación de los exis-
vados” del ciclo inicial (1981) y del ciclo tentes, una vía de solución. Desde los te-
medio (1982) de la Educación General mas transversales hasta la cultura re-
Básica, y los Reales decretos de ense- ligiosa, la educación vial o la violencia
ñanzas mínimas de la Educación Secun- de género, por citar sólo algunas de las
daria y del Bachillerato de 2001, que propuestas más recientes, los ejem-
abrieron el camino a la LOCE. plos abundan. Algo similar sucede con
Es tentador atribuir la frecuencia de las nuevas necesidades de formación
estos cambios a la inclinación de los par- asociadas a los cambios sociales, econó-
tidos políticos que gobiernan a utilizar micos y culturales y a los desarrollos
la legislación como instrumento fun- científicos y tecnológicos, como en el ca-
damental de acción política, así como a so de las tecnologías de la información y
la falsa creencia de que es posible trans- la comunicación, la interculturalidad o
formar la realidad a golpe de decretos y los fenómenos de mundialización y glo-
normas. Ciertamente, es discutible la balización de la economía. E incluso con
necesidad e incluso la oportunidad de la difusión de los resultados de los es-
algunos de estos cambios, por no hablar tudios nacionales e internacionales del
de su impacto real sobre lo que final- rendimiento escolar: la constatación de
mente se enseña y se aprende en las au- un bajo nivel de rendimiento del alum-
nado en una o varias materias o asigna- realista y pragmática desde el punto de puramente transmisivas y uno de los
turas viene invariablemente seguida por vista de la dinámica social–, y respon- principales obstáculos para la realiza-
un coro de voces que reclaman una ma- de a menudo a una lógica básicamente ción de aprendizajes reflexivos, funcio-
yor dedicación a éstas y el aumento de su “acumulativa”. Ante la manifestación nales y significativos. Además, como,
presencia en el currículo. de nuevas “urgencias” y necesidades so- pese a todo, los programas siguen sien-
ciales, lo habitual no es la sustitución de do a menudo irrealizables, al final se
unos contenidos por otros, sino la am- acaba imponiendo la necesidad de una
Escaso margen de maniobra pliación y la introducción de nuevos selección. En el mejor de los casos, la se-
contenidos. El resultado de la aplicación lección responde a criterios educativos,
El problema reside en que el horario reiterada de esta lógica acumulativa a las pero en otros es simplemente el resulta-
escolar no puede estirarse como un chi- do de preferencias personales o de fac-
cle o una goma elástica, por lo que la deci- tores coyunturales. De cualquier mane-
sión de introducir nuevos contenidos, La presión sobre el profesorado, ra, la consecuencia es que los alumnos
ampliar los existentes o simplemente se ven privados del acceso a unos con-
dedicarles más tiempo debería obligar, teóricamente responsable de tenidos cuya presencia en el currículo
en principio, a renunciar a la enseñanza enseñar la totalidad del responde a que se consideran “básicos”
y el aprendizaje de otros, a recortarlos o a currículo, se hace insoportable para su educación, formación y desa-
dedicarles menos tiempo. En ocasiones, rrollo. Con el agravante añadido de que
cuando la reclamación coincide con un los contenidos a los que los alumnos
alto grado de sensibilidad social y es apo- no tienen acceso pueden variar consi-
yada por grupos o colectivos que deten- derablemente en función de las selec-
tan el poder o tienen una elevada capaci- ciones operadas en cada caso, abriendo
dad de influencia, ésta es finalmente la de este modo la puerta a una importan-
solución adoptada. El margen de manio- te fuente de discriminación y de desi-
bra, sin embargo, es escaso. Por una par- gualdad en unos niveles educativos en
te, la mayoría de las materias presentes los que, precisamente, la compensación
en el currículo cuentan con una larga tra- actualizaciones y revisiones del currícu- de las desigualdades y la búsqueda de
dición y con colectivos que se reconocen lo de la Educación Básica son unos pro- la equidad constituyen su auténtica ra-
en ellas, lo que en la práctica impone gramas no ya amplios, sino francamen- zón de ser.
unos límites más bien estrechos a la po- te excesivos, por no decir imposibles. Las consideraciones precedentes con-
sibilidad de recortar su presencia en el La afirmación puede parecer exagerada ducen a una serie de cuestiones que pa-
currículo. Por otra parte, este tipo de so- cuando se contempla sectorialmente rece oportuno plantearse y en torno a las
luciones están permanentemente ex- desde los contenidos escolares de una cuales conviene reflexionar y debatir, en
puestas a que un cambio de sensibilidad única área o materia, o de un grupo redu- profundidad y con cierto sosiego, antes
social o la acción de otros grupos de po- cido de ellas (por ejemplo, materias cien- de acometer nuevas revisiones y actuali-
der y de influencia obliguen a recorrer el tíficas, humanísticas, tecnológicas, ar- zaciones de los contenidos escolares.
camino inverso, reintroduciendo o re- tísticas, temas transversales, etc.), pero Los contenidos incluidos en los currí-
forzando los contenidos que se habían no lo es en absoluto cuando se adopta culos de la Educación Primaria y de la
suprimido o recortado previamente y una perspectiva global. Basta con po- Educación Secundaria Obligatoria ac-
suprimiendo o recortando los que se ner juntos, unos al lado de otros, todos tualmente vigentes, ¿son realmente “bá-
habían introducido o reforzado. Los vai- los contenidos de todas las áreas y mate- sicos”?; ¿son todos igualmente “bási-
venes de presencia y de horario a los que rias –sin olvidar los temas transversa- cos”?; ¿no hay unos contenidos “más
han estado sometidas algunas materias les– de la Educación Primaria y de la básicos” que otros en el sentido de que la
a partir de la LOGSE, especialmente en Educación Secundaria Obligatoria para imposibilidad de acceder a ellos en estos
la Educación Secundaria Obligatoria y comprobarlo: el resultado es sencilla- niveles educativos condiciona de forma
en el Bachillerato –Tecnología, Música, mente inabarcable. negativa el desarrollo personal, social y
Educación Plástica y Visual, Latín, Cul- Desde el punto de vista educativo, la profesional futuro de los afectados,
tura Clásica, Filosofía, Lengua Castella- sobrecarga de contenidos en la Educa- compromete su proyecto de vida y actúa
na y Literatura, Matemáticas, etc.–, son ción Básica tiene implicaciones muy ne- como un potente factor de riesgo de ex-
un claro exponente de este escaso mar- gativas. La presión sobre el profesorado, clusión social?; y, correlativamente, ¿no
gen de maniobra. teóricamente responsable de enseñar la hay unos contenidos “menos básicos”
De hecho, la ampliación, el refuerzo o totalidad de los contenidos incluidos en que otros en el sentido de que el hecho
la introducción de nuevos contenidos el currículo, se hace insoportable. La de no acceder a ellos en estos niveles
casi nunca va acompañada, contraria- presión sobre los alumnos, obligados a educativos resulta menos determinante
mente a lo que cabría esperar, de una “aprender” cantidades considerables de para el desarrollo personal, social y pro-
reducción simétrica y equilibrada de la contenidos a los que no consiguen atri- fesional futuro de los afectados? Por últi-
presencia de otros contenidos, y mu- buir sentido, no es menor. La exigencia mo, en el supuesto de que las respuestas
cho menos de una reestructuración en de “cubrir” los programas lleva a primar a las dos últimas preguntas sean afirma-
profundidad del conjunto del currículo. la cantidad de lo que “se ve” o se trabaja tivas, ¿cómo y a partir de qué criterios de-
La solución adoptada suele ser menos en el aula por encima de su asimilación cidir qué contenidos son “más básicos”?
racional desde el punto de vista pedagó- y apropiación comprensivas. Unos pro- Las respuestas a estas y otras pregun-
gico y de la gestión del tiempo de en- gramas sobrecargados son el caldo de tas estrechamente relacionadas con ellas
señanza y aprendizaje –aunque sea más cultivo de metodologías de enseñanza no son fáciles. Pero el reconocimiento
cular. Esta transformación está afectan- dos de forma comprensiva y significati- bilidad de llevar a cabo un análisis rigu-
do ya visiblemente al cuándo, al cómo, va por los alumnos. roso, una reflexión sosegada y un autén-
al dónde y también al qué aprenden re- Tal vez sea necesario adoptar de in- tico debate sobre qué es realmente bási-
almente los niños y jóvenes, y en este mediato medidas de choque, en este sen- co en la Educación Básica quedaría una
nuevo escenario la redefinición de qué tido, para hacer frente a carencias y des- vez más seriamente comprometida.
hay que enseñar y aprender en la Educa- ajustes manifiestos en los currículos
ción Básica resulta inevitable más bien vigentes. Nada que oponer si así se valo-
a corto que a medio plazo. Éste es preci- ra y hay evidencias y argumentos de pe-
samente uno de los objetivos declara- so que avalan esta valoración. Pero no
Para saber más
dos de la mayoría de las propuestas que nos engañemos: ésta no es la revisión
acabamos de mencionar. Y éste debería de los contenidos curriculares que ne-
ser también –junto con la voluntad de cesita la Educación Básica en nuestro
Cobo, J.M. (2002): “Mundo pobre y mundo
terminar con unos programas absurda país y que tendremos que acometer ine-
próspero ante la educación del futuro”. Re-
y peligrosamente sobredimensionados– vitablemente más bien pronto que tar-
vista de Educación: Educación y Futuro, pp.
uno de los principales propósitos de las de. Lo que está en cuestión no el número
103-123 (n.º extraordinario).
revisiones y actualizaciones curricula- de horas atribuidas a tal o cual materia o
Gohier, Ch. (dir.) (1990): La formation
res que puedan acometerse, en el futu- asignatura en el horario escolar. Lo que
fondamentale. Tête bien faite ou tête bien
ro, en nuestro país. está en cuestión es la capacidad de la
pleine? Montréal, Québec: Les Éditons
Educación Básica para proporcionar al
Logiques.
alumnado el bagaje mínimo de conoci-
Gohier, Ch.; Laurin, S. (dirs.) (2001): En-
Medidas de choque mientos, habilidades, actitudes y valo-
tre culture, compétence et contenu. La for-
res necesarios para incorporarse a la
mation fondamentale, un espace à redéfi-
Desde este planteamiento sería una sociedad de hoy y de mañana. Y es justa-
nir. Outremont, Québec: Les Éditons
oportunidad perdida, además de un mente este bagaje el que hay que identi-
Logiques.
error, a mi juicio, que el anunciado de- ficar, concretar y consensuar para to-
Monereo, C.; Pozo, J.I. (2001): “¿En qué si-
bate sobre el estado del sistema educati- mar a continuación, a partir de él, las
glo vive la escuela? El reto de la nueva cul-
vo y la implantación de la LOCE acabara correspondientes decisiones sobre qué
tura educativa”. Cuadernos de Pedagogía,
desembocando otra vez, en lo que al es realmente básico en la Educación Bá-
298 (enero), pp. 50-55.
currículo de la Educación Básica se re- sica, es decir, en qué contenidos –en el
Morin, E. (2001): Los siete saberes necesa-
fiere, en un simple reacomodo de los sentido amplio del término– debe cen-
rios para la educación del futuro. Barcelo-
contenidos actuales. La respuesta a las trarse la enseñanza y el aprendizaje en
na: Paidós.
nuevas necesidades de formación y a las estos niveles educativos.
North Central Regional Educational Labo-
“urgencias” sociales desde la Educación No es éste el lugar adecuado para ana-
ratory –NCREL– and Metiri Group (2003):
Básica no puede limitarse a ampliar y lizar en detalle las propuestas ya elabo-
EnGauge. 21st century skills: literacy in the
reforzar unos contenidos, recortar y su- radas en este sentido, entre las que se
digital age. Descargado el 18.08.2004 de
primir otros, y a introducir nuevas ma- encuentran las anteriormente mencio-
http://www.ncrel.org/engauge/skills/
terias, aunque se planteen como trans- nadas. Tampoco para ampliar la lista aña-
skills.htm
diendo otra más a las ya existentes. Y no
Secretary’s Commission on Achieving Ne-
sólo por razones obvias de espacio, sino
cessary Skills (1991): What works requires
En el momento actual, lo también y sobre todo porque una tarea
of schools. Washington, DC: U.S. Depart-
de tal magnitud e importancia debe ser
verdaderamente importante abordada con sosiego, sin urgencias co-
ment of Labor. Descargado el 18.08.2004
de http://wdr.doleta.gov/SCANS/
es abrir un proceso de yunturales, debe proporcionar tiempo y
UNESCO (1990): Satisfacción de las nece-
reflexión y debate espacios al análisis, la reflexión y el de-
sidades básicas de aprendizaje: una visión
bate, y atender a aportaciones y puntos
para el decenio de 1990. Documento de
de vista diversos, buscando el mayor
referencia. Conferencia Mundial sobre
grado de acuerdo posible. En el ámbito
Educación para Todos. Santiago de Chile:
de la política –y la política educativa no
UNESCO/OREALC.
es una excepción– hay una clara ten-
UNESCO (1996): La educación encierra un
dencia a identificar o confundir, según
tesoro. Informe a la UNESCO de la Comi-
se prefiera, lo urgente con lo importan-
sión Internacional sobre la educación para
te. En el momento actual puede ser ur-
el siglo XXI, presidida por Jacques Delors.
gente acometer sin dilación algunos
Madrid: Santillana/Ediciones UNESCO.
cambios curriculares, pero lo verdade-
versales. Hay que evitar la tentación de ramente importante es abrir este proce-
caer de nuevo en la trampa de la lógica so de reflexión y debate. Las iniciativas
acumulativa aplicada a las decisiones de diversos organismos e instancias su-
sobre qué enseñar y aprender en las es- pranacionales y de otros países que ya lo
cuelas y en los institutos, y de cerrar los han iniciado hace algún tiempo debe- * César Coll es catedrático del Departamento
ojos a los efectos perversos de unos pro- rían servirnos de ejemplo y estímulo. A de Psicología Evolutiva y de la Educación de
gramas sobrecargados imposibles de no ser, claro está, que prefiramos espe- la Facultad de Psicología de la Universitat de
ser enseñados y, lo que es mucho peor, rar a que se plantee como urgente para Barcelona.
imposibles de ser asimilados y apropia- abordarlo. Sólo que, en ese caso, la posi-