Revista Latinoamericana de Estudios

Educativos (Colombia)
ISSN: 1900-9895
revistascientificas@ucaldas.edu.co
Universidad de Caldas
Colombia

Lpez Rua, Ana Milena; Tamayo Alzate, scar Eugenio

LAS PRCTICAS DE LABORATORIO EN LA ENSEANZA DE LAS CIENCIAS NATURALES
Revista Latinoamericana de Estudios Educativos (Colombia), vol. 8, nm. 1, enero-junio, 2012, pp.
145-166
Universidad de Caldas
Manizales, Colombia

Disponible en: http://www.redalyc.org/articulo.oa?id=134129256008

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LAS PRCTICAS DE LABORATORIO

EN LA ENSEANZA DE LAS CIENCIAS
NATURALES
Ana Milena Lpez Rua*
scar Eugenio Tamayo Alzate**
Lpez Ra, Ana Milena y Tamayo Alzate, scar Eugenio. (2012). Las prcticas de laboratorio en la enseanza de las
ciencias naturales. Revista Latinoamericana de Estudios Educativos, No. 1, Vol. 8, pp. 145-166. Manizales: Universidad
de Caldas.

RESUMEN
El propsito de esta investigacin fue caracterizar las prcticas de laboratorio
orientadas en un programa de Licenciatura en Biologa y Qumica, a travs de un
diseo metodolgico mixto. Los resultados, de naturaleza descriptiva, sugieren que
las actividades de laboratorio, en su gran mayora, se caracterizan por ser tipo receta,
en las que los estudiantes deben seguir ciertos algoritmos o pasos para llegar a una
conclusin predeterminada. Adems, el estudio revela que se est transmitiendo
una imagen distorsionada de ciencia, en la que las prcticas son el nico criterio de
validez del conocimiento cientfico y la prueba definitiva de las hiptesis y teoras.
PALABRAS CLAVE: prcticas de laboratorio, enseanza, ciencia, aprendizaje,
conocimiento cientfico.

Departamento de Educacin, Universidad Autnoma de Manizales. Manizales, Colombia. E-mail: cpe.

analopez@gmail.com
**
Universidad de Caldas, Facultad de Artes y Humanidades, Departamento de Estudios Educativos. Manizales,
Colombia. E-mail: oscar.tamayo@ucaldas.edu.co
Recibido 2 de mayo de 2011, aprobado 7 de noviembre 7 de 2011.
*

latinoam.estud.educ. Manizales (Colombia), 8 (1): 145-166, enero-junio de 2012

Ana Milena Lpez Rua, scar Eugenio Tamayo Alzate

LABORATORY SESSIONS IN NATURAL SCIENCES TEACHING

ABSTRACT
The aim of this research was to characterize laboratory sessions included in
a Biology and Chemistry degree through a mixed methodological design. The
results, from a descriptive nature, suggest that the laboratory sessions were mostly
characterized by recipe-like activities in which the student only had to follow simple
algorithms or steps to reach a predetermined conclusion. In addition, the study
reveals that a distorted view of science, in which practical sessions are the only
requirement for validity of scientific knowledge and the ultimate test of hypotheses
and theories, is being transmitted.
KEY WORDS: laboratory sessions, teaching, Science, learning, scientific knowledge.

INTRODUCCIN
La actividad experimental es uno de los aspectos clave en el proceso de enseanza
y aprendizaje de las ciencias tanto por la fundamentacin terica que puede aportar
a los estudiantes, como por el desarrollo de ciertas habilidades y destrezas para las
cuales el trabajo experimental es fundamental, asimismo, en cuanto al desarrollo
de ciertas habilidades del pensamiento de los estudiantes y al desarrollo de cierta
concepcin de ciencia derivada del tipo y finalidad de las actividades prcticas
propuestas.
146

Existen argumentos a favor de las prcticas de laboratorio en cuanto a su valor para

potenciar objetivos relacionados con el conocimiento conceptual y procedimental,
aspectos relacionados con la metodologa cientfica, la promocin de capacidades
de razonamiento, concretamente de pensamiento crtico y creativo, y el desarrollo
de actitudes de apertura mental y de objetividad y desconfianza ante aquellos juicios
de valor que carecen de las evidencias necesarias (Hodson, 2000; Wellington,
2000). No obstante, su eficacia en los procesos de aprendizaje muchas veces es
puesta en duda (NTombela, 1998 citado por Sr, 2002), pues no se ha llegado
a un acuerdo en cuanto a sus propsitos; mientras para muchos, la educacin
cientfica queda incompleta sin haber obtenido alguna experiencia en el laboratorio.
latinoam.estud.educ. Manizales (Colombia), 8 (1): 145-166, enero-junio de 2012

Las prcticas de laboratorio en la enseanza de las ciencias naturales

En los ltimos aos se han escrito diversas crticas a las prcticas de laboratorio
en las cuales se proponen innovaciones tanto en lo metodolgico como en lo
conceptual. Lo que parece ms problemtico es la idoneidad de las prcticas para
el aprendizaje de conceptos tericos, mientras que no se duda de su utilidad para
el aprendizaje de los procedimientos cientficos. Adems, se reconoce que las
prcticas escolares responden a finalidades diversas: familiarizarse con algunos
fenmenos, contrastar hiptesis e investigar. Tambin se ha recalcado el valor de
planear y desarrollar las prcticas segn tres objetivos principales: aprender ciencias,
aprender qu es la ciencia y aprender a hacer ciencias. Desde la perspectiva de
los maestros se critica el hecho de que enseen la ciencia de los cientficos y no
contextualicen la ciencia al aula de clase (Izquierdo, Sanmart y Espinet, 1999).
Las prcticas de laboratorio brindan a los estudiantes la posibilidad de entender
cmo se construye el conocimiento dentro de una comunidad cientfica, cmo
trabajan los cientficos, cmo llegan a acuerdos y cmo reconocen desacuerdos,
qu valores mueven la ciencia, cmo se relaciona la ciencia con la sociedad, con
la cultura. En sntesis, las prcticas de laboratorio aportan a la construccin en el
estudiante de cierta visin sobre la ciencia (Lunetta, 1998), en la cual ellos pueden
entender que acceder a la ciencia no es imposible y, adems, que la ciencia no es
infalible y que depende de otros factores o intereses (sociales, polticos, econmicos
y culturales) (Hodson, 1994).
El trabajo de laboratorio favorece y promueve el aprendizaje de las ciencias, pues
le permite al estudiante cuestionar sus saberes y confrontarlos con la realidad.
Adems, el estudiante pone en juego sus conocimientos previos y los verifica
mediante las prcticas. La actividad experimental no solo debe ser vista como una
herramienta de conocimiento, sino como un instrumento que promueve los objetivos
conceptuales, procedimentales y actitudinales que debe incluir cualquier dispositivo
pedaggico (Osorio, 2004).
Por todo lo anterior, nuestro propsito fue caracterizar las prcticas de laboratorio que
en la actualidad se realizan en el programa de Licenciatura en Biologa y Qumica
de la Universidad de Caldas (Manizales, Colombia). Esta caracterizacin incluye
tanto el estudio sobre las guas de laboratorio como el pensamiento de profesores
y estudiantes acerca de lo que son y deben ser las prcticas de laboratorio.

147

Ana Milena Lpez Rua, scar Eugenio Tamayo Alzate

FUNDAMENTACIN TERICA
La actividad experimental hace mucho ms que apoyar las clases tericas de
cualquier rea del conocimiento; su papel es importante en cuanto despierta y
desarrolla la curiosidad de los estudiantes, ayudndolos a resolver problemas y a
explicar y comprender los fenmenos con los cuales interactuan en su cotidianidad.
Una clase terica de ciencias, de la mano de la enseanza experimental creativa y
continua, puede aportar al desarrollo en los estudiantes de algunas de las habilidades
que exige la construccin de conocimiento cientfico.
Actualmente se le da prioridad a la dimensin terica en la enseanza, dejando
de lado la dimensin prctica. El orden de presentacin, el tiempo dedicado, la
valoracin relativa que se concede en la evaluacin a los aspectos procedimentales
frente a los conceptuales son algunas pruebas del predominio general de lo terico
sobre lo prctico. Es ms, lo prctico es visto muchas veces como mera aplicacin,
consecuencia o ilustracin de lo terico y, en este sentido, no importa tanto el orden
secuencial de la accin escolar (comenzar planteando un problema o comenzar por
los conceptos bsicos) como el valor que se concede a cada uno de los trminos,
leyes y principios tericos enseados. El orden de importancia entre lo terico y
lo prctico se evidencia ya en el orden en que suelen ser enunciados los distintos
tipos de contenidos: conceptos, procedimientos y actitudes (Izquierdo et al., 1999).

148

Segn Gil et al., (1999), tanto los profesores como los estudiantes asocian
intuitivamente las prcticas de laboratorio con el trabajo cientfico. Hallar esta
relacin puede facilitar el cambio de las prcticas de laboratorio tipo recetas a otras
que permitan al estudiante, de una parte, desarrollarse cognitivamente, exigindose
ms a s mismo para producir conocimientos y mejorar los ya adquiridos, pues
las hiptesis con las que l llega al laboratorio deben ser producto de su propia
actividad intelectual. De otra parte, permitindole tener una visin acerca de la
ciencia, del conocimiento cientfico y de sus interacciones con la sociedad. Es tan
clara la situacin que un estudiante solo entiende lo que l ha podido reconstruir
mediante la reflexin, la discusin con sus compaeros, con el profesor, su vivencia
y sus intereses.
Las prcticas de laboratorio deben favorecer el anlisis de resultados por parte de
los estudiantes; abolir la estructura tipo receta de las guas posibilita la elaboracin
y puesta en comn de un informe final, en el que se especifique claramente el
latinoam.estud.educ. Manizales (Colombia), 8 (1): 145-166, enero-junio de 2012

Las prcticas de laboratorio en la enseanza de las ciencias naturales

problema planteado, las hiptesis emitidas, las variables que se tuvieron en cuenta,
el diseo experimental realizado, los resultados obtenidos y las conclusiones y,
finalmente, producir una evaluacin coherente con todo el proceso de resolucin
de problemas con criterios referidos al trabajo cientfico y al aprendizaje profundo
de las ciencias. Para lograr esto es importante tener en cuenta que en los trabajos
experimentales son de mayor importancia los enunciados abiertos, capaces de
generar una resolucin acorde con las caractersticas del trabajo cientfico (Hodson,
1992, 1996, 2000; Gonzlez, 1994; Dourado, 2006), que aquellos datos cerrados
que invitan de manera especfica a validar principios tericos.
Los maestros tienden a pensar que el trabajo en el laboratorio facilita siempre
el aprendizaje de las ciencias y que los estudiantes entienden lo que hacen. Sin
embargo, para la mayora de los docentes estas prcticas son un tipo de receta
que refuerza las clases que se han dado en el aula habitual. Lo importante de las
prcticas de laboratorio, radica en que los maestros entiendan que estas facilitan la
comprensin de conceptos y que deben tener siempre un propsito claro, no solo
el de llevarlos a experimentar.
Desde el punto de vista del constructivismo, la actividad experimental cumple
un papel importante dentro del proceso enseanza-aprendizaje, si se dirige de
manera consciente e intencionada a lograr que las ideas previas de los estudiantes
evolucionen a conceptos ms elaborados y cercanos a los cientficos (Tamayo y
Sanmart, 2007; Tamayo, 2009). Es sabido ya que el constructivismo tiene en cuenta
las ideas previas de los estudiantes; por esta razn, es necesario que a la hora de
implementar una actividad en el laboratorio se indague por estas cuestiones para
que se logre el establecimiento de relaciones entre lo que el estudiante sabe, lo que
debe saber y la experiencia, en funcin del logro de aprendizajes profundos (Chin
y Brown, 2000; Ramrez y Tamayo, 2011) de las temticas estudiadas. Dentro de
las dificultades para lograr lo antes descrito podemos mencionar, entre otras, el
desconocimiento por parte de los maestros de estrategias de enseanza adecuadas
que relacionen la teora con la prctica, y a impedimentos de otra naturaleza como
la disponibilidad de espacios y recursos adecuados y el mantenimiento apropiado
de los laboratorios.
Lo fundamental en las ciencias son las teoras y estas se obtienen a partir de una
conexin entre el modelo terico y el dominio de los fenmenos. Para poder ensear
teoras es imprescindible disponer de un mundo apropiado e intervenir en l de

149

Ana Milena Lpez Rua, scar Eugenio Tamayo Alzate

forma consciente y reflexiva. En buena parte a esto se debe la dificultad de ensear

ciencias, se necesitan las prcticas experimentales para no confundir la teora con
modelos tericos (Izquierdo et al., 1999).
La presencia de las actividades prcticas en el currculo, en los objetivos de
enseanza y en la evaluacin es diferente en funcin del modelo de enseanza de
las ciencias (Perales, 1994; Garca, Insausti y Merino, 2003). A manera de ilustracin,
en el modelo de transmisin-recepcin, el tiempo dedicado a las prcticas es
reducido y su objetivo principal es ejemplificar la teora. En el modelo de enseanza
por descubrimiento se aumenta la presencia del trabajo prctico y su objetivo es
aprender ciencias haciendo ciencia (Garca, Martnez y Mondelo, 1998). En la Tabla
1 se muestran las concepciones de las prcticas de laboratorio desde los enfoques
instruccional y constructivista.
Tabla 1. Concepcin de las prcticas experimentales

150

Perspectiva instruccional

Perspectiva constructivista

Confirmar algo ya visto en una leccin de tipo

expositivo.

El profesor debe actuar como gua, facilitando

el proceso de aprendizaje.

Las prcticas son el nico criterio de validez del

conocimiento cientfico y la prueba definitiva de
las hiptesis y teoras.

La experiencia tiene un rol importante, pero

por s sola no puede rechazar o verificar las
hiptesis. Entre la teora y el experimento no
se establecen jerarquas.

Exigir que los estudiantes sigan una receta

para llegar a una conclusin predeterminada.

El profesor debe informarse sobre las ideas

previas, habilidades y dificultades que tienen
los estudiantes.

Percibir el laboratorio como el lugar donde

se hacen cosas, pero no se comunica a los
estudiantes el significado de lo que se hace.

El profesor debe centrar su atencin en

aspectos sociales del aprendizaje (entender la
ciencia como una construccin social).

Proceder ciegamente a tomar apuntes o a

manipular aparatos sin tener un propsito claro.

Eleccin de experiencias cientficas apropiadas

para el aula.

Clasificacin de las prcticas experimentales

Nos referirnos a las prcticas de laboratorio como a una forma de comprender y
organizar la enseanza de las ciencias de tal manera que aporte a los estudiantes
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Las prcticas de laboratorio en la enseanza de las ciencias naturales

en cuanto a: la construccin de conocimientos, la adquisicin de formas de

trabajo cientfico y al desarrollo de actitudes, habilidades y destrezas propias
del trabajo experimental. En la actualidad son de especial inters: el aporte
del trabajo experimental al desarrollo de habilidades para el trabajo en equipo,
el establecimiento de relaciones significativas entre las actividades prcticas
propuestas y la vida cotidiana de los estudiantes, y las relaciones entre el campo
especfico de la actividad prctica (biologa, qumica, fsica) con otros campos del
conocimiento. No obstante lo anterior, encontramos en la literatura especializada
diferentes clasificaciones de las prcticas de laboratorio. A continuacin mostraremos
algunas de las ms relevantes, sin desconocer que existen muchas ms.
Caballer y Oorbe (1999) distinguen diferentes categoras de situaciones que se
presentan en la Tabla 2:
Tabla 2. Clasificacin de Caballer y Oorbe (1999)
Problemas-Cuestiones
Problemas-Ejercicio
Problema-Investigacin

Su finalidad no es ms que reforzar y aplicar la teora.

Generalmente tiles para lograr el aprendizaje de tcnicas
de resolucin ya establecidas (usar la balanza o pipetear).
Los alumnos resuelven con metodologa de investigacin.

Respecto a la anterior clasificacin es de destacar que las prcticas tradicionales se

ubican en las categoras Problemas-Cuestiones, Problemas-Ejercicio, categoras en
las cuales la demanda cognitiva exigida a los estudiantes es poca debido a que solo
deben seguir protocolos paso a paso para la resolucin de los ejercicios, llegando,
en ocasiones, a no comprender lo que hacen (Hodson, 1994).
De acuerdo con un instrumento diseado por Herron (citado por Tamir y Garca,
1992), se distinguen cuatro niveles que los estudiantes deben realizar durante una
prctica de laboratorio (ver Tabla 3):
Tabla 3. Clasificacin de Herron (citado por Tamir y Garca, 1992)
Nivel cero
Nivel uno
Nivel dos
Nivel tres

Se les da la pregunta, el mtodo y la respuesta.

Se da la pregunta y el mtodo, y el estudiante tiene que hallar la respuesta.
Se da la pregunta y el estudiante tiene que encontrar un mtodo y una
respuesta.
Se le indica un fenmeno y tiene que formular una pregunta adecuada y
encontrar un mtodo y una respuesta a la pregunta.

151

Ana Milena Lpez Rua, scar Eugenio Tamayo Alzate

En esta categorizacin las prcticas tradicionales corresponden con los niveles

cero y uno, niveles orientados a la adquisicin de ciertas destrezas y habilidades
por parte de los estudiantes. Lo realizado en el laboratorio tiene como una de sus
finalidades centrales la comprobacin de la teora y deja de lado la posibilidad de
considerar el laboratorio, y con l el trabajo prctico, como una fuente valiosa para
el planteamiento preguntas y de hiptesis en torno a lo estudiado.
Por su parte Caamao (1992, 2003) y Perales (1994), hacen una clasificacin
con base en los siguientes criterios: carcter metodolgico, objetivos didcticos,
estrategia general de trabajo, carcter de realizacin y carcter organizativo docente.
En la Tabla 4 presentamos la clasificacin sugerida por los autores citados.
Tabla 4. Clasificacin de las prcticas de laboratorio
segn Caamao (1992, 2003) y Perales (1994)
Por su carcter
metodolgico

Por sus objetivos

didcticos

152
Dentro de una
estrategia general de
trabajo

Abiertos: Se le plantea un problema al estudiante, el cual debe conducirlo a la

experimentacin, en la que le sirven sus conocimientos hbitos y habilidades,
pero no le son suficientes para resolverlo..
Cerrados (Tipo Receta): Se ofrecen a los estudiantes todos los conocimientos
bien elaborados y estructurados.
Semiabiertos o Semicerrados: No se le facilitan a los estudiantes todos los
conocimientos elaborados y con el empleo de situaciones problmicas se les
motiva a indagar, suponer y hasta emitir alguna hiptesis.
De verificacin: Dirigido a la verificacin o comprobacin experimental de los
contenidos tericos de la asignatura, de leyes y principios.
De prediccin: Se dirige la atencin del estudiante hacia un hecho,
manifestacin u ocurrencia en un montaje experimental dado.
Inductivos: A travs de tareas bien estructuradas se le orienta al estudiante
paso a paso el desarrollo de un experimento hasta la obtencin de un
resultado que desconoce.
De Investigacin (integrara a los anteriores): A travs de tareas bien
estructuradas se le orienta al estudiante paso a paso el desarrollo de un
experimento hasta la obtencin de un resultado que desconoce.
Frontales: En las que todos los estudiantes realizan la prctica de laboratorio
con el mismo diseo experimental e instrucciones para su desarrollo. Casi
siempre se realizan al concluir un ciclo de conferencias de un contenido terico
de determinado tema, y se utiliza como complemento de la teora o para
desarrollar habilidades manipulativas.
Por Ciclos: El sistema de P.L. se fracciona en subsistemas segn la estructura
didctica del curso, siguiendo como criterio las dimensiones del contenido, o
sea, unidades conceptuales, procedimentales o actitudinales.

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Las prcticas de laboratorio en la enseanza de las ciencias naturales

Por su carcter de
realizacin

Por su carcter
organizativo docente

Personalizadas: Los estudiantes van rotando por diferentes diseos

experimentales relacionados con determinados contenidos de la asignatura,
que recibirn durante todo el curso y que puede ser que an no lo hayan
recibido en las clases tericas.
Temporales: Se planifican en el horario docente y que el profesor ubica, con el
tiempo de duracin correspondiente, para que sea de estricto cumplimiento por
parte de los estudiantes.
Semitemporales / Semiespaciales: Se establece un lmite espacio-temporal,
en su planificacin docente, para que los alumnos puedan y deban realizar
las prcticas de laboratorios correspondientes a determinado ciclo de los
contenidos tericos.
Espaciales: Se le informa a los estudiantes, al inicio del curso escolar, el
sistema de prcticas de laboratorios que deben vencer en la asignatura para
darle cumplimiento a los objetivos de su programa de estudio, y se les facilitan
las orientaciones para su realizacin.

Los estudiantes cuando asisten al laboratorio deben resolver situaciones problemas,

teniendo un mayor protagonismo, es decir, en las clasificaciones anteriores el
verdadero sentido de una prctica de laboratorio es propender el trabajo cientfico
de una manera ms apropiada para estudiantes y profesores.
METODOLOGA
Los propsitos centrales de la investigacin fueron: identificar qu piensan maestros
y estudiantes sobre el uso de las prcticas de laboratorio y caracteizar las dificultades
y fortalezas que se presentan en su realizacin. Se llev a cabo un estudio
descriptivo con once (11) docentes y noventa y seis (96) estudiantes del programa
de Licenciatura en Biologa y Qumica de la Universidad de Caldas. La recoleccin
de informacin se realiz a travs de encuestas para estudiantes y maestros (ver
Anexo 1). Adems, se utiliz un formato de observacin para las asignaturas que
no posean guas de laboratorio. Se seleccionaron cinco guas al azar de cada una
de las materias prcticas de laboratorio estudiadas para analizar su estructura y
contenido. Los instrumentos se elaboraron con la intencin de recoger informacin
alrededor de tres categoras centrales: propsitos, visin de ciencia y clasificacin
de las prcticas. Los diferentes instrumentos fueron sometidos a validacin por
expertos y, adems, se realiz una prueba piloto.

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Ana Milena Lpez Rua, scar Eugenio Tamayo Alzate

RESULTADOS Y DISCUSIN
El anlisis y la discusin de la informacin se realiz a partir de las tres categoras
centrales de la investigacin: propsitos, visin de ciencia y tipo de prctica.
Propsitos
En esta categora se analiz lo relacionado con la ciencia y los conceptos cientficos
estudiados en la prctica experimental. En la Tabla 5 se describen porcentualmente
algunos de los aspectos ms relevantes.
Tabla 5. Aspectos relacionados con la categora propsitos
Aspectos relacionados en
la pregunta
Apropiadas para el
aprendizaje cientfico
Favorecen el aprendizaje de
las ciencias
Motivacin
Aplicacin a la vida cotidiana
Dificultades

154

Propsitos
Claras y fciles
Comprobacin
Adquirir conocimiento
Investigacin

Porcentaje de
respuesta
28%
11%
18%
16%

Comprobar

38%

Aprender cosas nuevas

No las ha aplicado
Aplicado a todo
Poco material de trabajo, espacio
reducido y tamao de los grupos
Ninguna

36%
38%
37%
34%
27%

En el aspecto de la facilidad de las prcticas de laboratorio para favorecer el

aprendizaje cientfico, los porcentajes ms significativos corresponden al 28% (claras
y fciles) y al 11% (comprobacin); lo que sugiere que la actividad experimental se
caracteriza por el inters de confirmar que el conocimiento previamente presentado
es verdadero. Se basan en la ejecucin de un protocolo tipo receta, estructurado
para proporcionar un conocimiento previamente conocido por el estudiante (Gen,
1986; Pay, 1991; Hodson, 1992, 2000; Salinas, 1994; Gil y Valds, 1996; Gil y
Pay, 1998; Gil et al., 1999; Tenreiro y Vieira, 2006). De esta manera se transmite
una visin deformada y empobrecida de la ciencia. Este resultado se confirma
cuando los estudiantes responden que su motivacin para asistir al laboratorio es
comprobar la teora vista en clase (34%).
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Las prcticas de laboratorio en la enseanza de las ciencias naturales

En las aulas o en los laboratorios, se confirma el hecho de que el objetivo que se

privilegia en el trabajo prctico es el refuerzo del aprendizaje conceptual. En efecto,
se da poca importancia a los pasos, mtodos y procedimientos. Esto da como
resultado poco inters en los estudiantes en comprender los mtodos seguidos en
el trabajo experimental. Tambin se nota cierto escepticismo en los estudiantes,
quienes estn convencidos de que ellos mismos no pueden encontrar nada valioso
(Sr, 2002). Es de resaltar que el 16% de los estudiantes piensan que a las
prcticas de laboratorio se debe asistir a investigar, lo que se convierte en uno de
los objetivos principales de este tipo de actividades escolares.
Para Tenreiro y Vieira (2006) las prcticas de laboratorio como investigacin
conducen a la construccin de nuevos conocimientos conceptuales en el contexto
de la resolucin de un problema. Los estudiantes son expuestos a establecer una
estrategia de resolucin de problemas, a implementar la misma para su evaluacin
y, en caso de que sea necesario, a su reformulacin. Dado que este tipo de
actividades de laboratorio no vienen acompaadas de un protocolo de resolucin,
permiten adems desarrollar capacidades de resolucin de problemas, a travs del
aprendizaje de la metodologa cientfica y, junto a ello, comprender los procesos y
la naturaleza de la ciencia.
El 38% de las personas encuestadas manifiestan que no han aplicado los
conocimientos adquiridos durante las experiencias prcticas, lo cual se vuelve
preocupante porque los procedimientos y conceptos deben ser reutilizables por
los estudiantes en otros contextos. Sr (2002) plantea la cuestin de saber si los
procedimientos dan lugar a conocimientos generalizables o si son especficos de
un contexto y de una situacin. Adems, es necesario preguntarse si es suficiente
utilizar un procedimiento en un contexto dado para conocerlo y reutilizarlo o, incluso,
si es posible ensearlo formalmente. Sin embargo, hay otra manera de empezar
a trabajar, se trata de encontrar una situacin de la vida cotidiana que pueda ser
utilizada como analoga para el fenmeno que se est estudiando, que incluya
tambin la posibilidad de actuar en l. Este hecho se convertir para el estudiante
en un hecho paradigmtico y funcionar como un modelo para la operacin que
se le est proponiendo (Izquierdo et al., 1999).
El 34% de las personas encuestadas manifiestan que las limitaciones referidas
al material de trabajo, el espacio reducido y el tamao de los grupos son los
obstculos ms frecuentes en las prcticas de laboratorio. Segn Gil et al. (1999),

155

Ana Milena Lpez Rua, scar Eugenio Tamayo Alzate

estos obstculos se presentan frecuentemente en la enseanza tradicional, creando

una barrera hacia el desarrollo de un trabajo experimental apropiado. Este tipo
de dificultades puede llevar a generar desmotivacin en los estudiantes frente al
trabajo experimental.
Visin de ciencia
De acuerdo con los resultados obtenidos, encontramos que la visin de ciencia
ms sobresaliente que tienen los estudiantes es cientifista, en la cual solo se
asiste al laboratorio a comprobar teoras. Para Diguez (1993) el cientifismo es la
aceptacin del xito de la ciencia, dejndole a esta la ltima palabra sobre todo tipo
de cuestiones tericas y prcticas. Con ello, conocimiento fiable es sinnimo de
conocimiento cientfico. En ese sentido Habermas (1989) afirmaba que el cientifismo
era la fe de la ciencia en s misma, o dicho de otra manera el convencimiento de que
ya no se puede entender la ciencia como una forma de conocimiento posible, sino
que debemos identificar el conocimiento con la ciencia. En la Tabla 6 se muestran
aspectos relacionados con las preguntas realizadas y los puntos ms significativos
que encontramos en cada una de las respuestas.
Tabla 6. Aspectos relacionados con la categora visin de ciencia
Aspectos relacionados en la
pregunta
A ms prcticas mayor
conocimiento

156

Las prcticas de laboratorio son

importantes en la enseanza de
las ciencias
Relaciones entre prctica y teora

Se aplica lo aprendido

Porcentaje de
respuesta
25%

El aprendizaje es ms fcil

19%

Respuestas significativas

Lo importante no es la cantidad
sino la calidad
Comprobar

19%
36%

En la prctica se aprende

16%

Complemento

47%

Demostracin

30%

El 25% de los estudiantes manifiestan que entre ms prcticas de laboratorio

realicen aplican ms lo aprendido, y el 19% manifiestan que esto conlleva a un
aprendizaje ms fcil; esta clase de argumentaciones develan una visin cientifista
de las ciencias, en donde a travs de la rutina sern mejores las habilidades
latinoam.estud.educ. Manizales (Colombia), 8 (1): 145-166, enero-junio de 2012

Las prcticas de laboratorio en la enseanza de las ciencias naturales

adquiridas y el aprendizaje se hace ms fcil, ya que siempre se llevan a cabo los

mismos procedimientos. Sin embargo, un 19% opinan que lo importante no es la
cantidad sino la calidad, los estudiantes no se ganan nada repitiendo siempre los
mismos mtodos, sin aprender algo nuevo y, sin ser conscientes de lo que hacen,
sin hacer suyas propuestas que los lleven a generar nuevas alternativas en busca
de solucionar inquietudes que ellos tienen. Aqu se realiza una crtica constructiva
donde el trabajo no debe ser rutinario y facilista, sino que lo poco que se hace
debe ser analizado, para luego ser generalizado cuando sea necesario y adquirir
un mayor desarrollo intelectual.
En cuanto a la importancia de las prcticas de laboratorio en la enseanza de
las ciencias, el porcentaje ms significativo corresponde al 36% en el cual las
prcticas de laboratorio solo sirven para comprobar la teora sin dar lugar a otro
tipo de experiencias prcticas; esta es una de las crticas ms fuertes que se le
realiza a los trabajos prcticos en la enseanza tradicional, lo que adems afirma
la visin cientifista de la ciencia. As pues, se ofrece una visin deformada de lo
que en realidad es el trabajo cientfico, en la que se privilegia un proceso lineal
en la construccin del conocimiento. Este es uno de los obstculos que se debe
superar en la enseanza actual de las ciencias. El 17% y el 11% de los estudiantes
afirman que la importancia de las prcticas radica en aprender y complementar la
teora, lo cual genera una visin de ciencia terica, donde la prctica est al servicio
de la teora y no es posible concebirla de otra manera ms apropiada, aspecto ya
discutido anteriormente. En cuanto a las relaciones entre prctica y teora, el 47%
de los encuestados la consideran una relacin complementaria y para el 30% la
relacin es demostrativa.
Clasificacin de las prcticas de laboratorio
Las prcticas escolares no pueden cumplir la misma funcin que los experimentos
cientficos, puesto que las metas de ambas actividades son diferentes. Este
propsito ha sido fuertemente criticado (Hodson, 1994, 1996; Barber y Valds,
1996; Wellington, 1998; Galiazzi et al., 2001), pues no se trata de formar cientficos
sino ciudadanos. La finalidad de las prcticas, desde el punto de vista del profesor,
es la de la ciencia escolar en su conjunto: contribuir a que los estudiantes consigan
elaborar explicaciones tericas de los hechos del mundo y sean capaces de actuar
responsablemente con criterios cientficos (Izquierdo et al., 1999).

157

Ana Milena Lpez Rua, scar Eugenio Tamayo Alzate

En cuanto a la clasificacin de las prcticas de laboratorio los resultados ms

importantes revelan lo siguiente: el 88%, 96% y 80% de las prcticas no presentan
objetivos, introduccin y situacin problema, respectivamente. El 96% de las
prcticas muestran en detalle el marco terico y el procedimiento.
Aqu se evidencia una situacin preocupante y es que las guas no presentan
objetivos claros y, ms an, el hecho de que los estudiantes no elaboren ningn
objetivo para la prctica que van a realizar; esto quiere decir que los estudiantes
no tienen claro lo que deben lograr en una prctica de laboratorio y cul es su meta
a alcanzar. Todo esto hace que los estudiantes se desubiquen y no le encuentren
un sentido apropiado a los trabajos prcticos. El 56% de ellas exigen informe de
laboratorio. El 96% no hacen referencia explcita a aspectos motivacionales.
Podemos suponer razonablemente que los objetivos de los estudiantes, al empezar
las clases, no sern los del profesor. El estudiante sabe que est aprendiendo
algo y que quiere aprobar el curso, pero probablemente no sabe qu se pretende
que aprenda con el experimento. Para ellos estos objetivos se encuentran en una
dimensin desconocida y es fundamnetal orientar esfuerzos para lograr que los
conozcan, lo cual se consigue poco a poco, y debe controlarse a lo largo de toda
la intervencin didctica. Y, para mantener viva la actividad de los estudiantes,
deberemos conectar nuestros objetivos con lo que es su verdadera finalidad: aprobar
los cursos y tener buenas notas (Jorba y Sanmart, 1996).

158

Los procedimientos presentados en estas guas son tipo cerrado, donde a los
estudiantes se les explica de una manera sumamente detallada lo que deben hacer
y la respuesta que deben obtener, la actividad final es importante para indagar qu
entendi el estudiante y cules son sus aportes a la prctica de laboratorio realizada.
Sin embargo, la evaluacin no debera limitarse solamente a este aspecto, sino que
debera realizarse durante toda la prctica. Al estudiante tampoco se le debe dejar
solo, por esto se hace necesaria una buena bibliografa donde l pueda apoyarse.
Se puede concluir hasta aqu, que la estructura de las guas es tradicional y no lleva
a que el estudiante genere un inters apropiado hacia el trabajo cientfico, adems,
son prcticas que dan una imagen deformada de la ciencia.
En cuanto a la relacin que existe entre el marco terico y los objetivos el 68% de
las guas relacionan el marco terico con los objetivos, mostrando que el desarrollo
metodolgico que se presenta en la gua se deriva del fundamento terico. El 66% de
latinoam.estud.educ. Manizales (Colombia), 8 (1): 145-166, enero-junio de 2012

Las prcticas de laboratorio en la enseanza de las ciencias naturales

las guas relacionan paso a paso el procedimiento con los objetivos. Para Caamao
(1992, 2003) y Perales (1994) esta relacin es de carcter inductivo. Los objetivos
deben estar relacionados durante todo el desarrollo del trabajo experimental, porque
son estos lo que regulan el buen desarrollo de la prctica y nos indican cmo
debemos realizar los procedimientos para poder alcanzarlos, si estamos haciendo
las cosas bien o por el contrario debemos tomar otras alternativas, sin obstaculizar
el buen desempeo en las diferentes actividades prcticas.
El 96% de las guas analizadas presentan finalidades acerca de habilidades y
destrezas, las cuales son importantes; no obstante, estas no llevan al estudiante
a realizar un trabajo cientfico; esta finalidad entra en la categora ProblemasEjercicios de Caballer y Oorbe (1999), en la que el propsito de las prcticas es
aprender tcnicas y habilidades que sean utilizables cuando se requieran y no van
ms all, as que los estudiantes no pueden ser autnomos.
En el 52% de las guas se encontr que se adquieren conocimientos de naturaleza
conceptual, lo cual hace alusin a una finalidad cientifista que busca que el
estudiante llegue a un resultado preestablecido, sin generar una actitud hacia el
trabajo cientfico. Por lo general, los maestros priorizan con el trabajo de laboratorio
el aprendizaje de conceptos; a un segundo plano han pasado los procedimientos y
las actitudes tan importantes como el aprendizaje de conceptos. No se puede evaluar
a un estudiante solo en trminos del aprendizaje conceptual, existen otros tipos de
habilidades que tambin pueden y deben ser evaluadas, y esto a su vez, motiva
a los estudiantes a aprender ciencias. Despus de analizar las guas, podemos
establecer que el 96% son tipo receta lo que sugiere una enseanza tradicional.
CONCLUSIONES
Uno de los propsitos fundamentales de este estudio consisti en identificar lo que
piensan maestros y estudiantes acerca del uso de las prcticas experimentales,
con el propsito de identificar obstculos y fortalezas durante el desarrollo de las
experiencias. Los resultados obtenidos revelan que las actividades de laboratorio
en su gran mayora se caracterizan por ser tipo receta, en la que el estudiante debe
seguir simples algoritmos o pasos para llegar a una conclusin predeterminada.
Sobre los obstculos que interfieren en los trabajos prcticos, los ms sobresalientes
son la falta de materiales, de espacios adecuados, las limitaciones de tiempo,

159

Ana Milena Lpez Rua, scar Eugenio Tamayo Alzate

grupos muy numerosos y la falta de motivacin y disposicin de los educandos y

algunos profesores.
La intencionalidad de las experiencias prcticas segn la poblacin encuestada
consiste en verificar y comprobar la teora, adems de desarrollar habilidades y
destrezas, esto es importante en las ciencias, pero no es la verdadera intencionalidad
de un trabajo prctico, donde el estudiante debe solucionar los interrogantes que
se le presentan.
Esta investigacin confirma que en las prcticas actuales se le da ms importancia
al aprendizaje de conceptos y menos a los procedimientos y las actitudes, que
son igualmente importantes en la construccin del conocimiento cientfico. En ese
sentido, debemos ser conscientes de que la actividad experimental no solo debe
ser vista como una herramienta de conocimiento, sino como un instrumento que
promueve los objetivos conceptuales, procedimentales y actitudinales.
El uso del laboratorio no tiene un objetivo general y definido, y es precisamente
eso lo que le falta a las prcticas experimentales para que adquieran sentido y
significado en funcin de promover el aprendizaje en los estudiantes. No obstante,
cada docente es quien define el fin de las prcticas y el momento en el proceso
de enseanza en el cual se implementa. Este tipo de resultados pretende que se
reoriente el trabajo experimental con el propsito de lograr, adems de los objetivos
conceptuales inherentes al trabajo experimental, otros objetivos de naturaleza
procedimental y actitudinal en los estudiantes. En trminos de Sr (2002), los
trabajos prcticos pueden dar a los estudiantes ms cosas que slo aquellas
referidas a la dimensin conceptual.
160

AGRADECIMIENTOS
Agradecemos el apoyo de Niyereth Jurado, Diana Carolina Muoz, Diana Milena
Valencia y Yeny Lorena Vargas, estudiantes del programa de Licenciatura en Biologa
y Qumica de la Universidad de Caldas, quienes participaron como asistentes de
investigacin.

latinoam.estud.educ. Manizales (Colombia), 8 (1): 145-166, enero-junio de 2012

Las prcticas de laboratorio en la enseanza de las ciencias naturales

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ANEXO 1. TIPOLOGA DE PREGUNTAS EMPLEADAS PARA LA RECOLECCIN DE

LA INFORMACIN
Preguntas a los estudiantes

164

1. Usted cree qu las guas que se implementan en las prcticas de laboratorio son
apropiadas para su aprendizaje cientfico?
S___ NO__ Por qu?
2. Usted considera que entre ms prcticas de laboratorio realice mayor ser el
conocimiento adquirido?
S___ NO__ Por qu?
3. Considera que las guas de laboratorio favorecen el aprendizaje de las ciencias.
S___ NO__ Por qu?
4. Describa tres aspectos que usted considera necesarios para mejorar en las prcticas
de laboratorio.
5. Describa tres aspectos que usted considera innecesarios en las guas de laboratorio.
6. Considera que ha logrado un buen aprendizaje en las prcticas de laboratorio que ha
realizado hasta el momento.
S___ NO__ Por qu?
7. Cul ha sido la mejor prctica de laboratorio en la que ha participado? Por qu?
8. Cul ha sido la prctica de laboratorio menos interesante que ha realizado durante
sus estudios? Por qu?
9. Qu lo motiva a asistir a las prcticas de laboratorio?
10. Cmo ha aplicado los conocimientos adquiridos en las prcticas de laboratorio en
su vida cotidiana?
11. Cul cree usted que son los propsitos ms importantes de las prcticas de
laboratorio?
12. Qu dificultades encuentra al realizar las prcticas de laboratorio?
13. Cree que realmente las prcticas de laboratorio dadas en el programa de Lic. en
latinoam.estud.educ. Manizales (Colombia), 8 (1): 145-166, enero-junio de 2012

Las prcticas de laboratorio en la enseanza de las ciencias naturales

Biologa y Qumica sern tiles en su futuro profesional?

14. Usted por qu cree que en la enseanza de las ciencias son importantes las prcticas
de laboratorio?
15. Qu relaciones entre la prctica y la teora considera usted que son importantes?
16. Cuando sea docente de biologa y qumica qu no hara y qu hara en las prcticas
de laboratorio?
Preguntas a los profesores
17.
18.
19.
20.
21.
22.
23.

Usted qu pretende lograr con sus estudiantes en las prcticas de laboratorio?

Qu dificultades encuentra al realizar las prcticas de laboratorio?
Usted qu cree que se debe mejorar en las quas de laboratorio?
Cules son las debilidades que encuentra en las prcticas de laboratorio?
Cmo se relaciona la teora y la prctica en la enseanza de las ciencias?
Cules cree que son los propsitos de las prcticas de laboratorio?
Hasta qu punto considera usted que las prcticas de laboratorio pueden o no
obstaculizar el aprendizaje de las ciencias?
24. Cules son las caractersticas ms importantes que debe tener una buena prctica
de laboratorio?
25. Cmo las prcticas de laboratorio aportan al aprendizaje de las ciencias?
26. Describa en forma general cmo realiza sus prcticas de laboratorio.
Preguntas a las guas de laboratorio
1.
2.
3.
4.
5.

Al iniciar la prctica se plantea un objetivo claro? S__ NO__ Cul?

Este objetivo es acorde con el tema? S__ NO__ Por qu?
Se plantea un marco terico al iniciar o en el transcurso de la prctica? S__ NO__
Cmo es abordado el marco terico?
Cul es la actitud de los estudiantes en estas prcticas? Buena__ Mala__
Aceptable__ Por qu?
6. La terminologa utilizada es la adecuada? S__ NO__ Por qu? Cmo se relaciona
la teora con la prctica?
7. Cules son las fortalezas que se encuentran en esta clase de prcticas de laboratorio?
8. Cules son las debilidades que se presentan en esta clase de prcticas de laboratorio?
9. Se plantea un procedimiento a seguir, o el estudiante tiene la oportunidad de realizar
su propio procedimiento?
10. Al finalizar la prctica de laboratorios se realiza una comunicacin acerca de los

165

Ana Milena Lpez Rua, scar Eugenio Tamayo Alzate

166

resultados obtenidos? S__ NO__ Por qu?

11. Se exige entregar un informe que contenga ciertos parmetros establecidos por el
docente, o el informe se realiza de forma libre?
12. Los estudiantes realizan un trabajo cientfico? S__ NO__ Cmo lo realizan?
13. La gua de laboratorio presenta:
a. Objetivos.
b. Introduccin.
c. Pregunta o situacin problema.
d. Marco terico.
e. Procedimiento.
f. Preinforme.
g. Tabla de datos.
h. Actividad final.
i. Bibliografa.
j. Otros. Cules?
14. Cmo se evalan las ideas previas de los estudiantes en la gua? Cules son las
situaciones problmicas que llevan al estudiante a adoptar una posicin cientfica?
15. Cules son las relaciones entre el objetivo y el marco terico?
16. Qu relacin existe entre el objetivo y el procedimiento planteado en la gua?
17. Cmo se presenta la parte procedimental y qu caractersticas presenta?
18. Cul es el procedimiento general utilizado en la gua?
19. Cul es la finalidad de la gua en cuanto a?
a. Destrezas.
b. Conocimientos.
c. Reafirmar lo visto en la teora.
d. Comprobacin.
20. De qu manera se lleva a cabo la evaluacin y cmo influye esta en el desarrollo de
la prctica?
21. Qu imagen de ciencia transmite la gua?
22. De qu manera la gua lleva al estudiante a crear un inters hacia el trabajo cientfico?
O PC
23. Cmo la gua relaciona el mbito terico con el prctico?
24. De qu manera la gua se relaciona con la cotidianidad de los estudiantes?

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