Anda di halaman 1dari 18

REKAYASA IDE

MUNCULNYA FILSAFAT MATEMATIKA


SAMPAI MUNCULNYA PEDAGOGI
Mata Kuliah
Filsafat Pendidikan Matematika

OLEH
Nama
NIM
Kelas

: Elisabeth Margareth Gultom


: 8166172018
: B-3

Dosen Pengampu:
Dr. Izwita Dewi, M.Pd

PROGRAM STUDI PENDIDIKAN MATEMATIKA


PROGRAM PASCASARJANA
UNIVERSITAS NEGERI MEDAN
2016
MUNCULNYA FILSAFAT MATEMATIKA
SAMPAI MUNCULNYA PEDAGOGI

A. Epistemologis Matematika
Filsafat matematika adalah cabang

filsafat yang berujuan untuk

merenungkan dan menjelaskan sifat dari matematika. Untuk mengkaji sifat


kebenaran dan dasar dari pengetahuan matematika, maka perlu dibahas terlebih
dahulu epistemologis dari matematika itu.

Epistemologis adalah cabang filsafat yang berkaitan dengan asal, sifat,


karakter pengetahuan. Topik ini termasuk salah satu yang paling sering
diperdebatkan dan dibahas dalam bidang filsafat, misalnya tentang apa itu
pengetahuan, bagaimana karakteristiknya, macamnya, serta hubungannya dengan
kebenaran dan keyakinan. Epistemologi adalah teori pengetahuan yang
berhubungan dengan hakikat dari ilmu pengetahuan, pengandaian-pengandaian,
dasar-dasarnya serta pertanggungjawaban atas pernyataan mengenai pengetahuan
yang dimiliki oleh setiap manusia.
Pengetahuan tentang epistemologis matematika penting untuk menjawab
pertanyaann dalam filosofi matematika seperti: Apa dasar untuk pengetahuan
matematika? Apakah

sifat

kebenaran

matematika? Apa

ciri

kebenaran

matematika? Apa pembenaran untuk pernyataan mereka? Mengapa kebenaran


matematika kebenaran yang diperlukan?
Pengetahuan dalam bidang apapun diwakili oleh satu set proposisi,
bersama-sama

dengan

prosedur

untuk

memverifikasi

atau

memberikan

pembenaran pada suatu pernyataan. Ketika pembuktian matematika didasarkan


pada penarikan kesimpulan saja tanpa dengan data empiris, maka pengetahuan
matematika dipahami sebagai pengetahuan yang paling diyakini. Secara
tradisional, filsafat matematika bertujuan untuk memberikan dasar kepastian
pengetahuan matematika.
Pengetahuan matematika diklasifikasikan sebagai pengetahuan priori,
karena terdiri dari proposisi yang menjelaskan atas dasar alasan saja.
Alasannya, termasuk logika deduktif dan yang digunakan sebagai definisi,
hubungannya dengan aksioma matematika atau postulat, adalah sebagai dasar
untuk menyimpulkan

pengetahuan

matematika.

Dengan

demikian, dapat

dikatakan bahwa pengetahuan dasar matematika yaitu dasar untuk menyatakan


kebenaran proposisi matematika, yang terdiri dari bukti deduktif. Setiap
pernyataan adalah aksioma yang berdasarkan seperangkat aksioma sebelumnya,
atau diperoleh dengan aturan penarikan kesimpulan dari satu
pernyataan yang telah

atau

lebih

ada sebelumnya. Istilah aksioma dipahami secara

luas, yang merupakan pernyataan yang diakui menjadi bukti tanpa demonstrasi.
Selain aksioma yaitu dalil-dalil dan definisi. yang mendasari. Secara umum,

pengetahuan matematika terdiri dari pernyataan yang dibenarkan oleh bukti,


yang tergantung pada aksioma matematika (dan logika yang mendasari).

2. Awal Mula Munculnya Filsafat Matematika


Ada dua pandangan utama dalam epistemologi matematika, yaitu:
pandangan absolutist dan fallibilist. Pandangan absolutist matematika menyatakan
bahwa kebenaran matematika adalah pasti secara mutlak, dan bahwa matematika
adalah pengetahuan yang pasti dan satu-satunya yang pasti, pengetahuan yang
obyektif dan tidak perlu dipertanyakan. Pandangan ini bertentangan dengan
pandangan fallibilist yang menyatakan bahwa kebenaran matematika bisa saja
keliru dan bisa saja benar, dan tidak pernah bisa dianggap bebas dari revisi dan
koreksi. Dengan demikian, pandangan fallibilist memiliki dua bentuk yang
ekuivalen, satu positif dan satu negatif. Bentuk negatifnya menitikberatkan pada
penolakan absolutisme yang menurutnya, pengetahuan matematika bukanlah
kebenaran absolut dan tidak memiliki validitas absolut. Sedangkan, bentuk
positifnya adalah bahwa pengetahuan matematika bisa saja benar dan secara terus
menerus terbuka untuk direvisi.
Banyak filosof, baik modern maupun tradisional, yang berpegang pada
pandangan penganut kemutlakan (absolutist) pengetahuan matematika, seperti
Hempel dan A. J. Ayer. Mereka menganggap bahwa metode deduktif mampu
memberi jaminan kepastian atas pernyataan pengetahuan matematika. Untuk
mengklaim bahwa matematika (dan logika) merupakan pengetahuan yang pasti
benar secara absolut mereka berlandaskan pada dua tipe asumsi, yaitu:
(1) matematika, mengenai asumsi aksioma dan definisi, dan
(2) logika, mengenai asumsi aksioma, aturan-aturan kesimpulan dan bahasa
formal serta sintaksnya.
Namun, kedua asumsi tersebut justru memperlemah klaim tentang
kepastian pengetahuan matematika. Di awal abad ke20, pandangan absolutist
pengetahuan matematika menemukan masalah. Sejumlah proposisi mengarah
pada suatu kesimpulan yang tidak logis (antinomi) dan berbagai kontradiksi
diturunkan dalam matematika. Gottlob Frege tetap berupaya mempertahankan

formulasinya tentang logika matematika yang dianggap tepat sebagai suatu


landasan bagi pengetahuan matematika, pada saat itu. Tetapi, Russell, dapat
menunjukkan bahwa sistem yang dibuat oleh Frege tidak konsisten (inconsistent).
Masalahnya terletak pada Hukum Dasar Ke5 Frege, penggunaan hukum tersebut
memungkinkan suatu himpunan dibuat dari perluasan sebarang konsep, dan
memungkinkan berbagai konsep atau sifat digunakan pada sebuah himpunan.
Selain itu, kontradiksi-kontradiksi juga muncul pada Teori Himpunan dan
Teori Fungsi. Sehingga, muncul pendapat bahwa jika matematika itu pasti, dan
semua teoremanya itu pasti, mengapa bisa terjadi kontradiksi di antara teoremateoremanya? Pasti ada yang salah dalam fondasi matematika.
Akibat dari persoalan tersebut, sejumlah aliran dalam filsafat matematika
muncul untuk melindungi sifat pengetahuan matematika dan untuk tetap
mempertahankan kepastiannya. Tiga aliran utama yang dikenal adalah logisisme,
formalisme dan intuisionisme.

A. Logisisme
Logisisme memandang bahwa matematika sebagai bagian dari logika.
Penganutnya antara lain G. Leibniz, G. Frege (1893), B. Russell (1919), A.N.
Whitehead dan R. Carnap(1931). Logisme dipelopori oleh filsuf Inggris bernama
Bertrand Arthur William Russell. Ia menyatakan bahwa logisisme adalah yang
paling jelas, yaitu semua konsep matematika secara mutlak dapat disederhanakan
pada konsep logika dan semua kebenaran matematika dapat dibuktikan dari
aksioma dan aturan melalui penarikan kesimpulan secara logika semata. Dengan
demikian logika dan matematika merupakan bidang yang sama karena seluruh
konsep dan dalil matematika dapat diturunkan dari logika.
Secara umum, ilmu merupakan pengetahuan berdasarkan analisis dalam
menarik kesimpulan menurut pola pikir tertentu. Matematika, menurut
Wittgenstein, merupakan metode berpikir logis. Berdasarkan perkembangannya,
masalah logika makin lama makin rumit dan membutukan suatu metode yang
sempurna. Dalam pandangan inilah, logika berkembang menjadi matematika.

Menurut Russell, bahwa matematika merupakan masa kedewasaan matematika,


sedangkan logika adalah masa kecil matematika.
Namun Paul Ernest mengajukan beberapa keberatan terhadap logisisme
antara lain:
a. Bahwa pernyataan matematika sebagai impilikasi pernyataan sebelumnya,
dengan demikian kebenaran-kebenaran aksioma sebelumnya memerlukan
eksplorasi tanpa menyatakan benar atau salah. Hal ini mengarah pada
kekeliruan karena tidak semua kebenaran matematika dapat dinyatakan
sebagai pernyataan implikasi.
b. Teorema ketidaksempurnaan Godel menyatakan bahwa bukti deduktif
tidak cukup untuk mendemonstrasikan semua kebenaran matematika. Oleh
karena itu reduksi yang sukses mengenai aksioma matematika melalui
logika belum cukup untuk menurunkan semua kebenaran matematika.
c.

Kepastian dan keajegan logika bergantung kepada asumsi-asumsi yang


tidak teruji dan tidak dijustifikasi. Program logisis mengurangi kepastian
pengetahuan matematika dan merupakan kegagalan prinsip dari logisisme.
Logika tidak menyediakan suatu dasar tertentu untuk pengetahuan
matematika.

B. Formalisme
Landasan matematika formalisme dipelopori oleh ahli matematika besar
dari Jerman David Hilbert. Menurut airan ini sifat alami dari matematika ialah
sebagai sistem lambang yang formal, matematika bersangkut paut dengan sifat
sifat struktural dari simbol simbol dan proses pengolahan terhadap lambang
lambang itu. Simbol simbol dianggap mewakili berbagai sasaran yang menjadi
obyek matematika. Bilangan bilangan misalnya dipandang sebagai sifat sifat
struktural yang paling sederhana dari benda benda.
Menurut Ernest (1991) formalis memiliki dua tesis, yaitu

1. Matematika dapat dinyatakan sebagai sistem formal yang tidak dapat


ditafsirkan sebarangan, kebenaran matematika disajikan melalui teoremateorema formal.
2.

Keamanan dari sistem formal ini dapat didemostrasikan dengan terbebasnya


dari ketidak konsistenan.
Berdasarkan

landasan

pemikiran

itu

seorang

pendukung

aliran

formalisme merumuskan matematika sebagai ilmu tentang sistem sistem formal.


Walaupun semua sistem matematika masih menggunakan sistem aksioma, tetapi
menganggap matematika sebagai konsep formalisme tidak dterimaoleh beberapa
ahli.keberatan bermula ketika Godel membuktikan bahwa tidak mungkin bisa
membuat sistem yang lengkap dan konsisten dalam dirinya sendiri. Pernyataan ini
dikenal dengan Teorema Ketidaklengkapan Godel (Godels Incompleteness
Theorem).
C. Intuitonisme
Aliran intuitonisme yang dipelopori oleh ahli matematik dari Belanda
yaitu Luitzen Egbertus Jan Brouwer, beliau berpendirian bahwa matematika
adalah sama dengan bagian yang eksak dari pemikiran matematika. Ketetapan
matematika terletak dalam akal manusia dan tidak pada simbol simbol di atas
kertas. Selanjutnya intuisionis menyatakan bahwa obyek segala sesuatu termasuk
matematika, keberadaannya hanya terdapat pada pikiran kita, sedangkan secara
eksternal dianggap tidak ada.
Dalam pemikiran intuitionisme matematika berlandaskan suatu dasar
mengenai kemungkinan untuk membangun sebuah seri bilangan yang tak terbatas
sebuah seri bilangan yang tak terbatas, pernyataan ini pada hakikatnya merupakan
suatu aktivitas berfikir yang tak tergantung pada pengalaman, bebas dari bahasa
dan simbolis, serta bersifat obyektif.
Keberatan terhadap aliran ini adalah bahwa pandangan kaum
intuitionisme tidak memberikan gambaran yang

jelas tentang bagaimana

matematika bekerja dalam pikiran. Kita tidak mengetahui secara tepat


pengetahuan intuitif bekerja dalam pikiran. Bagaimanakah hasilnya kalau dalam
setiap pandangan yang berbeda-beda itu setiap orang berbagi tentang matematika?
Lalu, mengapa perlu diajarkan kalau matematika itu bersifat intutif?
Namun, dalam perkembangannya, ketiga aliran dalam filsafat matematika
tersebut, gagal mempertahankan kelogisan pengetahuan matematika. Ketiga aliran
filsafat matematika (logisisme, formalisme

dan intuisionisme)

berupaya

memberikan suatu landasan yang kokoh bagi kebenaran matematika, dengan


menurunkan landasan tersebut melalui pembuktian matematika dengan syarat
tertentu yang tetap menjaga kebenarannya. Selain itu, masing-masing aliran
menggunakan logika deduktif untuk mendemonstrasikan atau membuktikan
kebenaran teorema matematika dari dasar pengasumsiannya, padahal logika
deduktif hanya memberi justifikasi, tidak menambah atau memasukkan
kebenaran, akibatnya kesimpulan terbaik yang dianggap pasti oleh pembuktian
logis dalam logika deduktif dianggap sama saja dengan premis-premis yang
fondasinya lemah.
Perbedaan dan kritik terhadap pandangan dan pendapat yang satu dengan
yang lain juga mempengaruhi pandangan dalam pendidikan matematika. Terdapat
perbedaan pendapat antara tiap kelompok sosial terhadap tujuan pendidikan
matematikanya. Filosofi matematika yang berbeda menghasilkan produk yang
sangat berbeda
kelompok

dalam

memiliki

hal

praktek

pandangan

pendidikannya. Terdapat lima macam

berbeda

terhadap

tujuan

pembelajaran

matematika, yaitu :
A. Industrial Trainer (Pelatih Industri)

Kelompok ini memandang pembelajaran berupa teacher centre. Industrial


trainer terdiri dari dua kata yaitu industrial dan trainer. Industrial merupakan usaha
dimana untuk menghasilkan sesuatu yang dapat dimanfaatkan. Adapun kata
trainer atau pelatih, yang berarti sebagai penyampai pengetahuan. Dari kedua kata
tersebut maka seorang industrial trainer merupakan pengajar yang ingin
meningkatkan pengetahuan siswa dalam bidang tertentu agar dapat dimanfaatkan
untuk kedepannya. Cara pengajarannya adalah dengan menggunakan alat bantu

sejenis papan tulis beserta kapur untuk menjelaskan materi. Jenis soal yang
digunakan untuk mengukur kemampuan siswa biasanya jawaban yang berupa
pilihan. Pengajar hanya menerangkan materi sehingga siswa tidak memiliki
kebebasan dalam mengeluarkan pendapat sehingga, siswa dalam kelas tersebut
menjadi homogen.
B. Technological Pragmatist (Teknologi Pragmatis)
Cara mendidik selanjutnya adalah technological pragmatist, yang berbeda
dengan industrial trainer. Kata industrial bergeser menjadi technological, dimana
yang biasanya guru menjelaskan dengan alat tulis berupa papan tulis dan kapur
berubah menjadi media dengan memanfaatkan teknologi. Selanjutnya kata kedua
yaitu pragmatist telah bergeser dari kata trainer. Seorang guru yang ingin
meningkatkan pengetahuan siswa hanya dengan mentransfer ilmu, bergeser
menjadi guru yang mengedepankan siswa untuk berlogika pengamatan.
Berdasarkan asal katanya pragmatist adalah praktek, maka pembelajaran
diarahkan pada kebenaran dari hasil berpraktek. Pengetahuan yang didapat siswa
pun bersifat desentralisasi. Dimana pengetahuan yang didapat dari praktek
tersebut berbeda-beda sesuai dengan sudut pandang mereka dalam cara
menilainya.
C. Old Humanist (Humanis Lama)
Old humanist merupakan jenis cara mendidik yang ketiga. Dari pemilihan
kata muncul kata old, berarti cara ini sudah pernah diterapkan pada zaman dahulu
sehingga dikatakan tua/old. Selanjutnya pemilihan kata yang kedua adalah
humanist, yang berarti kemanusiaan. Pembelajaran dari pendapat-pendapat
manusia yang didasarkan pada pengalaman merupakan sumber ilmu yang pasti
benar. Jadi, sesuatu yang tidak dapat dibuktikan dengan logika pengalaman dan
formal merupakan hal yang diragukan kebenarannya.
D. Progressive Educator (Pendidik Progresif)
Jenis keempat pada cara mendidik adalah Progresive Educator. Dalam cara
ini guru berperan sebagai educator (pendidik). Pendidik adalah tidak sekedar
pengajar, selain bertugas mentransfer ilmu maka ia juga merubah anak menjadi

lebih baik moralnya. Pada cara ini siswa tidak lagi sekedar menerima ilmu tetapi
anak telah merasa membutuhkan ilmu sehingga mereka akan mengembangkan
sendiri kemampuannya menjadi sesuatu yang kreatif.
E. Public Educator (Pendidik Publik)
Public Educator merupakan jenis terakhir dari lima macam cara mendidik.
Pada cara ini siswa diajak langsung oleh guru untuk memecahkan masalah yang
berada di masyarakat umum. Matematika bukan lagi menjadi ilmu yang abstrak
tetapi konkret masalahnya dalam masyarakat. Mereka akan sering mengadakan
diskusi atau investigasi dalam memecahkan masalah-masalah tersebut. Sehingga
jenis soal yang sering digunakan untuk mengetahui hasil belajar mereka adalah
portofolio atau esay. Dengan adanya soal seperti ini pendidik akan mengetahui
perkembangan serta kesulitan siswa dalam memecahkan masalah matematika.
Kelima jenis cara mendidik tersebut merupakan hal yang biasa digunakan
pengajar sampai sekarang ini. Cara mendidik yang berkembang dari teacher
centered ke student centred
3. Munculnya Pedagogi Matematika
Logika deduktif sebagai ciri yang paling menonjol dari matematika,
akhirnya berkembang dan makin menonjol seiring dengan munculnya teoremateorema dan pembuktian.
Istilah penganut konstruktivisme sosial disematkan pada orang yang
menganggap bahwa dalam matematika terjadi hubungan antara subyektivitas dan
obyektivitas pengetahuan. Hal ini berarti bagi penganut konstruktivisme sosial
konteks penemuan (kreasi) dan pembuktian tidak bisa sepenuhnya
dipisahkan. Pembuktian dalam matematika merupakan produk kreativitas manusia
yang berwujud konsep, dugaan, dan teori.
Konstruktivisme sosial mengidentifikasi semua pelajar matematika sebagai
pencipta matematika, namun hanya mereka yang mendapatkan persetujuan kritis
masyarakat matematika yang dapat menghasilkan pengetahuan bonafid. Aktivitas
matematika dari siapapun yang produktif serta melibatkan pengajuan dan
pemecahan masalah, secara kualitatif tidak berbeda dari aktivitas profesional
matematika lain. Matematika non-produktif tidak menawarkan hal yang sama,
karena pada dasarnya reproduksi teori adalah lawan dari kreativitas.

a) "Masalah" dan Investigasi dalam Pendidikan


Mengingat bahwa sebagian besar dari matematika adalah bermula dari
masalah manusia dan pemecahannya, maka pembahasan ini akan terkait dengan
nilai-nilai dan prinsip-prinsip sebagai berikut:

Matematika di sekolah harus bersumber dari masalah pengajuan dan

pemecahan masalah manusia


Permintaan dan penyelidikan harus menempati posisi penting dalam

kurikulum matematika sekolah.


Fakta bahwa matematika adalah fallible (dapat dislahkan, tidak absolut) dan
merupakan konstruksi manusia yang subyektif--, hendaknya menjadi salah

satu pertimbangan dalam menyusun kurikulum.


Pedagogi yang digunakan harus diawali dengan proses dan penyelidikan
terfokus.
Salah satu hasil dari prinsip-prinsip ini bahwa istilah matematika untuk

semua bergeser menjadi matematika oleh semua.


b) Masalah dan Investigasi: Beberapa Perbedaan
Pembelajaran matematika dengan pemecahan masalah dan investigasi telah
dikenal luas dalam dunia pendidikan matematika Inggris sejak Cockcroft (1982).
Di belahan dunia lain, pemecahan masalah dapat ditelusuri lebih jauh ke masa
lalu, setidaknya untuk Brownell (1942) dan Polya (1945), dan mungkin tokohtokoh sebelumnya. Pada tahun 1980, dalam tinjauan selektif penelitian dalam
pemecahan masalah matematika, Lester (1980) mengutip 106 referensi penelitian,
mewakili hanya sebagian kecil dari apa yang telah diterbitkan pada saat itu.
Dalam pendidikan matematika Inggris, pemecahan masalah dan investigasi
mungkin pertama kali muncul di tempat kejadian pada tahun 1960-an, dalam
Asosiasi Guru Matematika (1966) dan Asosiasi Guru di Sekolah Tinggi dan
Departemen Pendidikan (1967).
Salah satu kesulitan dalam membahas pembelajaran pemecahan masalah
dan pembelajaran investigasi adalah bahwa konsep-konsep ini tidak jelas dan
dipahami secara berbeda oleh penulis yang berbeda. Namun, ada kesepakatan
bahwa dua hal tersebut berhubungan dengan matematika inkuiri (penemuan).

Karenanya, pembahasan selanjutnya melangkah pada matematika berbasis inkuiri,


mulai dari fokus, proses, sampai sisi pedagogisnya.
Objek inkuiri adalah masalah dan titik awal investigasi. Salah satu definisi
masalah adalah 'suatu situasi di mana seorang individu atau kelompok dipanggil
untuk melakukan tugas, dimana tugas tersebut tidak memiliki cara yang mudah
untuk menentukansolusi. Definisi ini menunjukkan masalah sebagai suatu tugas
tidak biasa yang membutuhkan kreativitas untuk diselesaikan. Penyelesaian
masalah ini akan memunculkan relativitas dari masing-masing orang. Maksudnya
adalah tiap-tiap orang akan memunculkan ide-ide berbeda dalam usahanya
memecahkan masalah tersebut. Ini akan berefek pula pada penyusunan kurikulum
matematika, dimana penyusunan kurikulum pasti akan membawa siswa menuju
satu definisi, algoritma, atau bahasa sederhananya rumus tertentu. Penyusunan
kurikulum juga akan terkait dengan posisi siswa dalam belajar. Penyusunan
kurikulum matematika akan terkait dengan posisi siswa sebagai individu dan
kelompok. Siswa bukanlah suatu wadah kosong yang bias langsung diisi dengan
aturan kurikulum tertentu. Siswa memiliki keunikan masing-masing sebagai
individu, dan juga keunikan yang diakibatkan dari adat dan kebiasaan masyarakat
di sekitarnya. Secara lebih spesifik, bahwasanya tujuan pendidikan matematika
bagi seorang guru dan siswa-siswanya adalah kompleks, sehingga sangat naf jika
dilakukan simplifikasi (penggampangan) dalam menyusun kurikulum.
Sementara konsep investigasi dipermaslahkan karena dua sebab. Pertama,
meskipun 'investigasi' adalah kata benda, namun sebenarnya kata investigasi
memiliki makna yang berujung pada penemuan (inkuiri). Sebuah kamus
mendefinisikan investigasi sebagai proses investigasi, pencarian, penemuan,
pengujian sistematik, penelitian yang hati-hati. Dalam pendidikan matematika
terjadi pergeseran makna, investigasi adalah sebuah penyelidikan matematika
dengan pijakan awalnya adalah pertanyaan matematika atau situasi tertentu.
Pengertian ini menjadikan guru sebagai pusat pembelajaran yang bertugas
merekayasa investigasi, yang tentunya bertolak belakang dengan pandangan
siswa sebagai pusat pembelajaran, yang memandang investigasi sebagai aktivitas
peserta didik.

Masalah kedua adalah bahwa ketika penyelidikan dapat dimulai dengan


situasi matematika atau pertanyaan, fokus kegiatan bergeser sebagai pertanyaan
baru yang diajukan, dan situasi baru yang dihasilkan dan tereksplorasi. Di mana
obyek penyelidikan bergeser dan didefinisikan ulang oleh penanya. Ini berarti
bahwa itu adalah nilai terbatas untuk mengidentifikasi penyelidikan dengan situasi
pembangkit aslinya.
Masalah kedua adalah ketika investigasi (penyelidikan) dimaknai sebagai
kegiatan yang dimulai dengan munculnya situasi matematika atau pertanyaan
tertentu, lalu bergeser pada pengajuan permasalahan baru, pemunculan situasi
baru, dan eksplorasi situasi tersebut. Di sinilah obyek penyelidikan bergeser,
berubah, dan didefinisikan ulang oleh peserta didik (inquirer).
c) Proses Penyelidikan
Bell et al. (1983) mengusulkan suatu model dari proses penyidikan,
dengan empat langkah: merumuskan masalah, pemecahan masalah, verifikasi,
integrasi. Menurutnya, Di sini kata investigasi digunakan dalam upaya untuk
menghimpun segala macam cara memperoleh pengetahuan. (Bell dkk., 1983,
halaman 207). Mereka berpendapat bahwa penyelidikan matematika adalah
bentuk khusus, dengan komponen karakteristiknya sendiri; yakni abstraksi,
representasi, pemodelan, generalisasi, pembuktian, dan simbolisasi. Pendekatan
ini memiliki ciri berupa penentuan sejumlah proses mental yang terlibat dalam
investigasi matematika (dan pemecahan masalah). Sementara penulis lain, seperti
Polya (1945) berpendapat bahwa investigasi mencakup banyak komponen dari
model sebagai proses pemecahan masalah. Perbedaan utama antara Polya dan Bell
adalah masuknya perumusan atau pengajuan masalah (problem posing) , yang
mendahului pemecahan masalah. Namun, walau model yang diusulkan oleh dua
tokoh tadi memiliki dasar empiris, tidak ada alasan dan justifikasi rasional yang
dapat dijadikan acuan untuk memilih salah satu model.
d) Pedagogi Berbasis Inkuiri
Berikut adalah sebuah tabel untuk membedakan pendekatan penemuan
terbimbing, pemecahan masalah, dan pendekatan investigasi, dipandang dari halhal yang dilakukan guru dan murid ketika menggunakan salah satu metode. Tabel
13.1. disajikan sebagai berikut.

Tabel di atas menggambarkan pergeseran pembelajaran dari penemuan


terbimbing, pemecahan masalah, dan pendekatan investigasi tidak hanya terkait
dengan proses matematika. Pergeseran juga terjadi dalam ranah kontrol guru
dalam hal jawaban, metode yang dipakai peserta didik, sampai pada konten materi
pelajaran. Peserta didik lebih bisa menentukan solusi mana menerapkan metode
dan solusi yang akan mereka pakai, bahkan bisa memilih konten pelajaran yang
ingin mereka pelajari. Pergeseran ke pendekatan yang lebih berorientasi
penyelidikan melibatkan peningkatan otonomi pelajar dan aturan pembelajaran
yang bebas ditentukan sendiri. Jika iklim kelas dengan aturan yang bebas dan
ditentukan sendiri-- seperti ini bias dijaga konsistensinya, siswa akan dapat
dibimbing sampai pada tahap kemandirian untuk menentukan interaksi, aturan
dalam kelas, dan akses ke berbagai bahan pembelajaran.
Pemecahan masalah dan investigasi matematika sebagai pendekatan
pengajaran memerlukan pertimbangan konteks sosial kelas, dan membutuhkan
satu hubungan yang kuat antara guru dan siswa. Pemecahan masalah
memungkinkan pelajar untuk berkreasi dalam pembelajaran dan dalam situasi
yang baru, dengan guru masih mempertahankan kendali atas konten dan instruksi.
Jika pendekatan investigasi diterapkan sampai tahap memungkinkan siswa untuk
mengajukan masalah dan pertanyaan untuk selanjutnya diselidiki dengan cara
yang

relatif

bebas,

akan

terjadi

pembelajaran

berbasis

pemberdayaan

(empowering) dan pelibatan siswa (emansipatoris). Namun, hal lain yang perlu
diperhatikan adalah adalah komunikasi dalam pengalaman kelas dengan berbasis
pada pandangan bahwa matematika itu progresif dan fallible. Ini akan berakibat

pada keunikan dan relatifitas dari masing-masing jawaban dan metode yang
diajukan siswa, bukan berpusat pada manusia yang aktif sebagai pembuat
pengetahuan.
e) Pemecahan Masalah dan Investigasi Sebagai Pedagogi
Kelompok ketiga melihat pemecahan masalah dan investigasi sebagai
pendekatan pedagogis dengan kurikulum keseluruhan, dan bukan hanya sebuah
tambahan. Pandangan ini prihatin dengan peran manusia dalam perkembangan
ilmu pengetahuan, dan karenanya mendukung proses pemecahan masalah dan
investigasi masuk dalam kurikulum matematika. Penggabungan penuh proses ini
ke dalam kurikulum, termasuk problem posing, mengarah ke pedagogi pemecahan
masalah dan pedagogi investigatif.
Perspektif kelompok ini terfokus pada bagaimana memberikan fasilitas
bagi pengembangan kreativitas individual peserta didik, dan pemecahan masalah
dan investigasi dianggap mampu meewujudkannya. Jadi pemecahan masalah dan
investigasi dipahami dari segi proses yang dialami siswa dan juga segi pendekatan
pedagogis yang diadopsi di dalam kelas. Lingkungan belajar, situasi belajar, dan
hal-hal lain terkait pembelajaran disusun dengan hati-hati terstruktur dan didesain
agar

memungkinkan

terjadi

eksplorasi

matematika

di

dalamnya,

serta

memungkinkan siswa untuk merumuskan dan mengejar penyelidikan mereka


sendiri. Peran guru dipahami sebagai manajer lingkungan dan sumber belajar,
serta sebagai fasilitator pembelajaran. Materi dibatasi situasi matematika murni,
dengan topik tematik yang 'aman' dari isu-isu politik. Penekanannya pada individu
siswa dan minat siswa, bukan pada konteks sosial struktural tempat mereka akan
hidup, akan belajar, dan akan mencari nafkah.
Inilah yang membedakan kelompok ketiga dengan kelompok industrialis.
Kelompok ini tidak memandang pembelajaran matematika sebagai sebuah
pembekalan keahlian-keahlian yang mereka butuhkan ketika nanti mereka
bekerja, namun lebih memandang pembelajaran matematika sebagai pembelajaran
yang memperhatikan minat siswa
Dalam kelompok ini, ada pula yang menambahkan dimensi sosial-politik
dalam pertimbangan penyusunan kurikulum pembelajaran. Pedagogi yang
diadopsi oleh pendekatan ini akan melibatkan sejumlah fitur menuju ke arah

investigasi, seperti tugas kooperatif berkelompok, diskusi, dan kemandirian siswa.


Semua ini dapat dipergunakan bersama dengan perspektif pendidik progresif.
Yang diperhatikan dalam pendekatan semacam ini adalah penggunaan masalahmasalahn sosial yang relevan, dengan menggunakan berbagai bahan otentik
seperti koran, statistik resmi, dan masalah sosial lain. Untuk pendidik masyarakat
(mungkin bermakna penyuluh.), pedagogi ini bias menjadi sarana untuk
mengembangkan

keterampilan

kewarganegaraan

dan

keterlibatan

sosial

masyarakat.
f) Hubungan antara Epistemologi dan Pedagogi
Sejumlah

laporan

resmi

dan

otoritatif

yang

dipublikasikan

merekomendasikan penggabungan pemecahan masalah dalam pengajaran


matematika sekolah. Contoh di Inggris adalah laporan Cockcroft (1982) dan
Inspektorat Kerajaan (1985), sedang di Amerika Serikat adalah laporan dari
NCTM (1980, 1989).
Namun, salah satu hambatan bagi reformasi kurikulum tersebut adalah
penafsiran yang berbeda terhadap berbagai publikasi ilmiah tersebut. Konsep
pemecahan masalah dan investigasi tentu akan berasimilasi dengan perspektif
penafsir, dan dipahami dengan caranya masing-masing. Performa guru dalam
memakai pendekatan tergantung pada bagaimana guru memandang matematika.
Bukti empiris menunjukkan bahwa guru dapat memberi penafsiran secara sempit
pada pendekatan pemecahan masalah dan investigasi. Lerman (1989a), misalnya,
menjelaskan bagaimana pendekatan investigasional dalam matematika sekolah
ditumbangkan oleh pandangan bahwa hanya ada hasil tunggal yang benar dan
unik, (yang tentu saja diakibatkan oleh filosofi matematika absolute yang masih
dianut).
Kendala kedua adalah implementasi. Kendala ini melibatkan hubungan
antara teori-teori pengajaran dan pembelajaran, yang mendasari praktek
pembelajaran di kelas. Pada skala besar, ini adalah perbedaan antara rencana
dan kurikulum yang diajarkan. Pada skala kecil, kendala ini berupa perbedaan
antar teori-teori yang dianut oleh masing-masing guru dalam melaksanakan
pembelajaran. Beberapa studi telah mengungkapkan guru yang menganut
pemecahan masalah sebagai pendekatan pengajaran matematika pada prakteknya

hanyalah semacam espositori dengan ditambah penambahan masalah (Cooney,


1983; 1985, Thompson, 1984; Brown, 1986).
Penyebabnya adalah karena konteks sosial guru yang bersangkutan ikut
andil dalam proses pembelajaran yang berlangsung. Misalnya, adalah sulit bagi
guru untuk merubah pakem pembelajaran yang sudah ada dalam suatu sekolah
tertentu. Ernest menyebutkan bahwa dalam sekolah yang sama, guru-guru yang
diteliti cenderung menggunakan praktek kelas yang sama, dan tidak
mempertimbangkan bagaimana pandangan sang guru terhadap matematika.
Singkatnya, keyakinan sang guru terhadap ideologi matematika tertentu masih
kalah pengaruhnya dengan kondisi sosial tempat guru mengajar. Gambar 13.1
menunjukkan hubungan yang terlibat dalam keputusan praktik kelas yang diambil.

Gambar 13.1: The relationship between espoused and enacted beliefs


of the mathematics teacher
Gambar tersebut menunjukkan bahwa salah satu komponen ideologi guru,
yakni pandangan filosofisnya terhadap matematika mendasari dua komponen
sekunder, yakni teori mengajar dan belajar matematika. Dua komponen sekunder
ini akan menjadi dasar diambilnya suatu model belajar, termasuk penggunaan

sumber daya pembelajaran yang dipilih, termasuk teks matematika. Penting


diketahui bahwa teks yang dipakai guru ketika melakukan pembelajaran
menunjukkan alur pandangan epistemologinya, bagaimana melihat teks sebagai
penentu penting sifat dari kurikulum yang diimplementasikan. Panah ke bawah
pada gambar menunjukkan arah pengaruh utama. Isi dari komponen kepercayaan
yang lebih tinggi tercermin dalam sifat komponen yang lebih rendah. Dan karena
model berlaku saling terkait, seperti teori yang dianut belajar dan mengajar, maka
garis horisontal ditarik antara mereka.
Sebenarnya faktor yang dapat dimunculkan untuk menjelaskan berbagai
masalah yang disebutkan di atas adalah konteks sosial dari pembelajaran itu
sendiri. Konteks sosial memiliki pengaruh yang sangat besar. Konteks sosial yang
dibicarakan di sini mencakup hal yang sangat luas, seperti karakteristik siswa itu
sendiri, harapan apa saja yang didapat dalam pembelajaran, kurikulum yang
dilembagakan, sistem penilaian dan sistem persekolahan nasional. Konteks sosiallah yang mengarahkan guru, dalam menyusun pembelajaran di kelas. Tentu model
diilustrasikan dalam Gambar 13.1 masih sangat sederhana, karena sejatinya
hubungan antar komponen pembelajaran jauh lebih kompleks dan jauh lebih
mekanistik daripada yang ada dalam gambar.
g) Kelebihan Pembelajaran Berbasis Pemecahan Masalah
Pembelajaran berbasis pemecahan masalah, merupakan pendekatan
pengajaran emansipatoris, dan ketika berhasil dilaksanakan, akan mampu
memberdayakan peserta didik secara epistemologis (dalam arti peserta didik
mengetahui darimana suatu konsep diperoleh). Hal ini dapat mendorong siswa
aktif untuk mengetahui dan menciptakan pengetahuan sendiri, sekaligus
melegitimasi pengetahuan itu sebagai matematika, setidaknya dalam konteks
sekolah.
. Untuk mencerminkan sikap konstruktivis sosial (atau bahkan pandangan
absolut progresif matematika), pedagogi jenis problem posing harus mencakup
pula tinjauan terhadap konten serta pendekatan pengajaran.
Dari beberapa ideologi, hanya pendidik progresif yang berideologi
perubahan sosial. Ideologi ini berusaha untuk memberdayakan peserta didik untuk
menjadi sadar dan kemudian mengambil kendali dari hidup mereka untuk

menantang kekuatan reproduksi di tempat kerja, sekolah dan masyarakat. Cara


yang bisa dipakai untuk mencapai hal ini adalah melalui penggunaan problem
posing dalam pembelajaran. Pendekatan ini mencoba untuk meminimalkan atau
mengeksplisitkan hirarki kekuatan tersembunyi yang dicontohkan di dalam kelas,
dimana hirarki ini memainkan peran penting dalam penerimaan diam-diam
terhadap hirarki sosial yang ada dalam masyarakat.
Ada masalah-masalah khusus dari reproduksi sosial dalam masyarakat, yang
mencakup persamaan hak bagi semua orang dalam hal matematika. Semua orang
berhak mempelajari dan bahkan memunculkan teori baru tentang matematika,
tidak terkecuali etnis-etnis minoritas, terutama kulit hitam, dan wanita (dibahas
dalam bab 12). Pedagogi problem posing, berbasis ideologi pendidik publik.
Dapat menjadi solusi untuk masalah ini, dengan member kesempatan yang sama
bagi kulit hitam dalam matematika dan sekolah. Karenanya masyarakat
memerlukan pengajaran matematika yang anti-rasis. Demikian juga, untuk
memperbesar

peluang

perempuan

mengakses

matematika,

masyarakat

memerlukan pembelajaran yang anti-seksis (tidak membeda-bedakan gender).


Semua solusi ini bersandar pada pedagogi problem posing, yang diusulkan karena
sifatnya yang memberdayakan semua peserta didik.