El Status Epistemológico y El Objeto de La Ciencia de La Educación

Universidad de Chile
Facultad de Ciencias Sociales

Escuela de Postgrado
Programa de Doctorado en Filosofa
Mencin Epistemologa de las Ciencias Sociales
TESIS DOCTORAL
EL STATUS EPISTEMOLGICO Y EL OBJETO DE LA

CIENCIA DE LA EDUCACIN
Por ALICIA VIRGINIA MARTN

Directora de tesis:
JULIA ROMEO CARDONE
AO 2006
Status epistemolgico y objeto de la Ciencia de la Educacin
Alicia Virginia Martn aliciavmartin@yahoo.com.ar

Prof. en Filosofa y Pedagoga (UNSJ)
Especialista en Didctica (UBA)
Doctoranda en Filosofa, mencin Epistemologa de las Ciencias Sociales (UChile)
Prof. Titular en la Facultad de Filosofa, Humanidades y Artes - Dpto. de Filosofa y
Pedagoga - Universidad Nacional de San Juan. Argentina
DEDICATORIA
A mis hijos, de quienes aprend a ensear,
a mis padres, a quienes hoy debemos volver a ensear,
a aqul que, desde el silencio, todava nos espera
a mis maestros, mis compaeros, mis alumnos...
y a todos aqullos de quienes aprend todo lo que es posible ensear
NDICE
Introduccin ...................................................................................................................6
Anticipaciones y aclaraciones bsicas ..........................................................................7
Propsitos y objetivos de este trabajo .........................................................................12
Agradecimientos .........................................................................................................13
CAPTULO I
La Ciencia de la Educacin y el problema del objeto
1. El debate sobre el status epistemolgico de la Ciencia de la Educacin .................15
2. Relevancia del planteamiento del objeto en relacin con la disciplina ................17
3. Concepcin epistemolgica que enmarca nuestro planteo
a) Un modo no tradicional de entender el objeto disciplinar ......23
b) El anlisis del discurso cientfico como modo de abordaje ...............................32
c) Objeto y campo cientfico ..................................................................................41
CAPTULO II
Rasgos del objeto de una ciencia social
1. Un objeto construido ................................................................................................45
2. Un objeto concurrente .............................................................................................50
3. Un objeto definido y delimitado terica y epistemolgicamente .............................58
CAPTULO III
El campo de la Ciencia de la Educacin
1. Una historia de reciente data
a) Contexto histrico de surgimiento de la disciplina ........................................... 66
b) Enfoques alternativos en las investigaciones ms recientes: Hacia la
instauracin de espacios tericos especficos .....................................68
2. La delimitacin del campo disciplinar y del objeto educativo
a) Criterios discursivos y epistemolgicos de delimitacin ................................72
1. Criterio de especificidad cientfica. Distancia de los discursos

prescriptivos y autonoma del campo ...................................................74
Discursos universalistas vs. discursos contextualizados ....................79
Los discursos revisionistas ..............................................................84
Modo de entender el campo de la Ciencia de la Educacin ............89
2. Criterio de densidad discursiva. Modo de referenciar de la Ciencia de la

Educacin ..................................................................................................90
3. Criterio de diversidad discursiva. Delimitacin del campo frente a
las investigaciones de la Psicologa y la Sociologa .................................96
b) La especificidad del objeto de la Ciencia de la Educacin .......................... 106
CAPTULO IV
Objeto, discurso y Ciencias Sociales
1. La cualidad discursiva de las Ciencias Sociales y referencia a la produccin
de los clsicos en la conformacin del campo .....................................................121
2. Unidad discursiva vs. diversidad de teoras irreconciliables. La existencia de
uno o varios objetos tericos al interior de una misma disciplina social ...............128
Conclusiones ..........................................................................136
Bibliografa .............139
INTRODUCCIN
La temtica de este trabajo de tesis se enmarca dentro de los planteamientos
epistemolgicos referidos a la denominada Ciencia de la Educacin y a su situacin en el
campo cientfico, en particular, en el campo de las Ciencias Sociales. Acotamos nuestro
planteo al problema del objeto disciplinar, considerando que los rasgos con que se
construye este objeto, terico-epistemolgico, definen, a su vez, el modo en que se entiende
y posiciona la disciplina.
Desarrollamos nuestra tesis tres captulos, precedidos por una Introduccin en la cual
incluimos algunas anticipaciones y aclaraciones en relacin con ciertas nociones bsicas
que empleamos a lo largo la tesis, postulando, al mismo tiempo, algunas hiptesis de
trabajo y estableciendo nuestros propsitos.
En el Primer captulo nos referimos al estado actual del debate sobre el status
epistemolgico de la Ciencia de la Educacin y planteamos una ausencia, la falta de
definicin del objeto de la disciplina. Establecemos, as mismo, la relevancia que el
planteamiento del objeto tiene en relacin con la ndole de la disciplina que nos ocupa, con
sus posibles mbitos de desarrollo y con el reconocimiento social de la misma. Tambin
debatimos sobre cmo concebir al objeto disciplinar desde una epistemologa descriptiva
no tradicional, y finalmente abordamos el anlisis del discurso en tanto enfoque que
asumimos para analizar el campo disciplinar y su objeto.
En el Captulo II caracterizamos al objeto disciplinar desde una epistemologa
constructivista (un objeto concurrente, construido terica y epistemolgicamente) e
incursionamos ya en los rasgos del objeto de la Ciencia de la Educacin, tal como ste se ha
ido construyendo en las ltimas dcadas.
El Captulo III trata sobre el campo de la disciplina. Describimos su contexto histrico
de surgimiento y su desprendimiento de los enfoques tradicionales, para sealar, a
continuacin, los enfoques alternativos desarrollados en las investigaciones educativas ms
recientes. Tambin delimitamos el campo y el discurso disciplinar frente al abordaje que de
lo educativo han efectuado los discursos de la pedagoga tradicional, por un lado, y los
discursos provenientes de la Psicologa y la Sociologa, por otro. Concluimos este captulo
enunciando los rasgos medulares del objeto de la Ciencia de la Educacin.
Finalmente, en el Captulo IV, trabajamos sobre algunos debates abiertos dentro de la

epistemologa de las Ciencias Sociales, y presentamos argumentos que dan apoyo a nuestra
concepcin del objeto disciplinar en Ciencias Sociales, al planteo de la discursividad y
concurrencia de las producciones en tales espacios disciplinares.
En las Conclusiones retomamos los puntos ms relevantes de la tesis a fin de dar
respuesta a nuestros planteos iniciales.
Anticipaciones y aclaraciones en relacin con algunas nociones bsicas

Nuestro propsito en este trabajo es plantearnos el problema del objeto de la Ciencia de
la Educacin, en tanto ciencia social, a fin de establecer la ndole o carcter particular de
este mbito disciplinar. Pero abordar el problema de la especificidad y delimitacin del
objeto de una disciplina como sta, disciplina no siempre reconocida dentro del campo
cientfico, puede parecer una tarea puramente de forma o, quizs, fuera de uso, sobre todo,
cuando los planteos epistemolgicos ms actuales han adquirido un estilo ms bien
histrico-descriptivo y situado, antes que normativo o formalista.
En las concepciones de corte tradicionalista, con raigambre en la llamada pedagoga
escolstica1, es comn encontrar postulaciones sobre su objeto de estudio, pero tales
postulaciones han solido responder a planteos efectuados en forma a priori, del estilo de los
discursos normativos, por cierto, y de corte sustancialista2; esto es, planteos totalmente
ajenos al contexto socio-poltico en el que se inscriben las prcticas educativas a las que
este objeto, en principio, no podra dejar de referir.
Nosotros asumimos, en cambio, desde una concepcin constructivista3, que el objeto
disciplinar no puede establecerse en forma apriori, sino que, en tanto objeto cientfico, slo
Expresin usada en el sentido que le dan autores como Arturo Andrs Roig, Nelly Filippa, Roberto Follari,
entre otros, quienes la emplean en un sentido epistemolgico, para delimitar el discurso educativo situado de
aquellos discursos pedaggicos tradicionalistas que se caracterizan por su pretensin de universalidad y su
carcter marcadamente normativo. Ampliaremos en el Cap. III.2.a)1. Ver FOLLARI, Roberto. Filosofa y
Educacin: nuevas modalidades de una vieja relacin. En DE ALBA, Alicia (comp.) Teora y Educacin:
en torno al carcter cientfico de la educacin. Mxico, CESU-UNAM, 1990. Ver ROIG, Arturo Andrs
Prlogo. En FILIPPA, Nelly Educacin personalizada y Dictadura militar en la Argentina: 1976-1983.
Argentina, CONICET, Ed. ffha, Universidad Nacional de San Juan, 1997.
2
Para la nocin de sustancialismo ver, en este trabajo, el Cap. III.2.a)1.Discursos universalistas vs.
discursos contextualizados.
3
Ver GRACIA, Mara Cristina. Una perspectiva sobre la epistemologa francesa, en DAZ, Esther
(editora) La Posciencia. Buenos Aires, Biblos, 2000. Ver BOURDIEU, Pierre; CHAMBOREDON, Jean-
puede constituirse como un enfoque terico construido desde las mismas investigaciones
desarrolladas en este campo.
Nos referimos al constructivismo de la epistemologa francesa, donde el objeto no se
descubre como algo ya dado y acabado, sino que se construye, se va generando, como dice
Mara Teresa Sirvent4, en el mismo proceso de investigacin, a partir de hiptesis que se
reformulan constantemente y en las que se redefinen las teoras previas que el investigador
inevitablemente posee acerca del objeto.
Ahora bien, advertimos que, si hasta el momento no se han alcanzado definiciones con
respecto al objeto de la Ciencia de la Educacin, ello obedece a que es recientemente que se
viene desarrollando un corpus de teoras que, a partir de enfoques terico-epistemolgicos
alternativos, responden a la concepcin de ciencia hoy dominante y, al mismo tiempo,
hacen posible mostrar la complejidad de las dimensiones socio-polticas, culturales e
histricas que atraviesan las prctica educativas.
Frente a discursos espontneos5, o puramente especulativos, universalistas y
descontextualizados, a discursos incuestionables, de tipo normativo y prescriptivos, la
concepcin cientfica hegemnica requiere alguna modalidad de contrastacin emprica,
tanto como el desarrollo de discursos terico-explicativos/interpretativos que, en Ciencias
Sociales, no pueden dejar de contemplar la particularidad de cada cultura6, de cada
comunidad y de cada poca histrica.
De tal manera, se ha vuelto ineludible, en las investigaciones efectuadas en el mbito de
la disciplina, la consideracin de las condiciones sociales en que las prcticas educativas se
producen. Por ello, abordamos a la Ciencia de la Educacin en tanto ciencia social que
analiza las prcticas educativas como prcticas sociales histrica y culturalmente
contextualizadas7 y situadas.
Claude y PASSERON, Jean-Claude. El oficio del socilogo. Presupuestos epistemolgicos. Mxico, Siglo
XXI, 1988 (primera edicin 1973). Ttulo original: Le metier de sociologue.
4
Ver SIRVENT, Mara Teresa Los diferentes modos de operar en investigacin social en Revista de
Ciencias de la Educacin, Buenos Aires, CEFyL - UBA, 1999.
5
Tomamos la nocin de discursos espontneos de Pierre Bourdieu y de Emile Durkheim. Ampliamos en el
Captulo II.a) Un objeto construido.
6
Ver, en este trabajo, referencias a la diferencia emergente de contextos culturales, que hacen Jos Gimeno
Sacristn y Carlos Cullen, entre otros, en el Cap. I.3.a)Un modo no tradicional de entender el objeto
disciplinar.
7
Ampliamos en el Cap. III.2.a)1. Discursos universalistas vs. discursos contextualizados.
Distinguimos, entonces, a la Ciencia de la Educacin de la Pedagoga, ms

precisamente de la llamada pedagoga tradicional, en tanto esta ltima se ha caracterizado
por realizar una lectura sustancialista y descontextualizada del fenmeno educativo.
Algunos investigadores hacen distinciones entre teoras, teoras pedaggicas y
teoras educativas, con un criterio durkheimniano8, ocupndose las primeras del deber
ser de la educacin, mientras las segundas se ocuparan del ser del hecho educativo. De
esta manera, las primeras se refieren a discursos de tipo aplicativo o normativo sobre la
enseanza a los fines de una intervencin pedaggica, mientras que las segundas mantienen
un discurso descriptivo-interpretativo o explicativo sobre el fenmeno educativo con el
objeto de incrementar el corpus de conocimiento cientfico acerca de este fenmeno social.
Nosotros creemos que esta distincin es vlida, pero como, de hecho, muchos
investigadores emplean indistintamente estas denominaciones, optamos por reconocer
como
cientficas
a las teoras que
incorporan
inevitablemente un
discursivo
explicativo/interpretativo, ms all de las denominaciones que se utilicen.

Se ha advertido cmo [...] hoy en da conviven en algunos medios intelectuales los
trminos pedagoga y ciencias de la educacin, e incluso, el de ciencia de la educacin en
cuyo caso suele aceptarse como sinnimo del trmino pedagoga-.9
Asumimos, as mismo, que las teoras educativas, que han signado a travs del tiempo
y de distintas formas las mismas prcticas educativas, son, a su vez, objeto de anlisis y
revisin por parte de la Ciencia de la Educacin, toda vez que estas teoras sean referidas
al contexto socio-cultural e histrico del cual resultan emergentes. En este sentido, Mariano
Narodowski10, Silvina Gvirtz11, entre otros, nos remiten a prcticas discursivas, mientras
otros autores atienden a la empiricidad discursiva12, y otros a las preconstrucciones de la
Ver DURKHEIM, Emile. Educacin y Sociologa. Buenos Aires, Schapire, 1974 (primera edicin 1903).
Ttulo original: ducation et sociologie. Traducido por Idea Vilario.
9
DE ALBA, Alicia. Teora y educacin. Notas para el anlisis de la relacin entre perspectivas
epistemolgicas y construccin, carcter y tipo de las teoras educativas. En DE ALBA, Alicia. Teora y
Educacin: en torno al carcter cientfico de la educacin. Op. Cit. 1990. Pg. 44.
10
NARODOWSKI, Mariano. Infancia y poder. La conformacin de la pedagoga moderna. Buenos Aires,
Aique, 1994. Pg. 16 y 18.
11
GVIRTZ, Silvina; LARRIPA, Silvina y ORA, ngela. Prcticas discursivas pedaggicas, didcticas y
escolares. Algunas categoras para repensar las relaciones entre el saber y la escuela. Buenos Aires,
Universidad
de
San
Andrs,
Fundacin
Lminis,
Biblioteca
Virtual,
2006.
http://www.fundacionluminis.org.ar/articulos/Practicas%20discursivas%20pedagogicas,%20didacticas%20y
%20escolares.pdf
12
ROIG, Arturo Andrs. Empiricidad, circunstancia y estructura axiolgica del discurso En Teora y
crtica del pensamiento latinoamericano. Mjico, Fondo de Cultura Econmica, 1981.
vida cotidiana (Alfred Schutz, citado en el Captulo II.1.Un objeto construido, de este
trabajo).
Con respecto ellas, Narodowski dice, que cuando esas prcticas discursivas
constituyen discursos pedaggicos, pueden llegar a conformar transdiscursividades, en
tanto encontramos huellas y marcas de sus prescripciones en escenarios pertenecientes a
otros espacios y tiempos muy distantes de los que las generaron.
No obstante, dado que hay quienes13 emplean indistintamente las denominaciones
teoras educativas, teoras pedaggicas, Ciencia de la Educacin, Pedagoga, etc.,
las consideraremos como denominaciones equivalentes, a los fines de este trabajo, siempre
y cuando ellas aborden las prcticas educativas desde su contexto social. Mientras que,
denominaremos pedagoga tradicional a aquellas formulaciones tericas universalistas
que hacen omisin de las condiciones socio-culturales en que tales prcticas acontecen.
Por otro lado, en relacin con el planteo Ciencia vs. Ciencias de la Educacin,
entendemos que, slo en tanto demostremos que existe un objeto u enfoque terico
especfico, bsico y compartido en las investigaciones que abordan las prcticas educativas,
podemos contraponernos a las concepciones que sostienen que no se ha alcanzado a
desarrollar una Ciencia de la Educacin, sino que lo que se habra conformado, en
cambio, es un campo de aplicacin multidisciplinar no autnomo de otras Ciencias
Sociales, el campo de las Ciencias de la Educacin (en plural), cuyo corpus terico sera
tomado prestado para abordar las diversas problemticas educativas, sin que se lleguen a
desarrollar bases tericas propias.
Sin embargo, advertimos que as como en otras disciplinas cientficas se han asumido
los avances tericos, instrumentales y metodolgicos provenientes de otras ciencias14, as
tambin en el campo educativo, las teoras provenientes de disciplinas como la Sociologa
del Conocimiento y de la Cultura, la Psicologa psicogentica, la Psicologa Social, la
Antropologa Cultural, entre otras, podran ser subsumidas, en tanto avances ineludibles en
el terreno de lo social, desde los presupuestos constitutivos de la Ciencia de la Educacin.
13
Se ha observado cmo La expresin ciencias de la educacin se ha generalizado rpidamente [...] en

las asociaciones profesionales y cientficas, reuniones y congresos. Se trata, pues, de un hecho ampliamente
constatable, aunque en algunos medios cientficos se siga empleando la denominacin tradicional de
Pedagoga y en otros ambas expresiones. Por su tradicin el trmino Pedagoga goza an de un amplio
consenso en muchos medios intelectuales y profesionales[...] ESCOLANO, Agustn. Las Ciencias de la
Educacin. Reflexiones sobre algunos problemas epistemolgicos. En ESCOLANO, Agustn, SNCHEZ
DE ZABALLA y otros: Epistemologa y Educacin. Op. Cit. l978. Pg. 16 y 19 (notas 1 y 3).
14
Como fue el caso de la matematizacin de la Fsica moderna. Retomaremos ms adelante.
10
De tal modo, se podra estar configurando un objeto cientfico propio, peculiar y especfico,
en el mbito de la disciplina, a partir de instrumentos terico/metodolgicos que se estn
rescatando de otras Ciencias Sociales.
Con respecto a ello, postulamos que, recin en las ltimas dcadas, se han ido
desarrollando teoras cuya especificidad y enfoque han requerido formulaciones cientficas
que van ms all de las posibilidades que brindan los marcos tericos de otras disciplinas, si
bien se asumen - ya sea para reafirmarlos o rechazarlos - aquellas investigaciones que, dado
los avances cientficos que se vienen desarrollado desde otros campos disciplinarios, se han
vuelto ineludibles cuando se analiza un mbito socio-cultural, especialmente si se trata de
un mbito con tanta injerencia social como es el educativo.
Nuestro planteamiento se elabora, as, en torno al enfoque o consideracin tericoepistemolgica desde donde se investiga lo educativo, a las condiciones de posibilidad del
discurso disciplinar y al enfoque desde el cual el objeto es construido.
Abordamos, entonces, en este trabajo, al objeto de la Ciencia de la Educacin tal como
ste se ha ido constituyendo en las investigaciones educativas ms actuales, donde
postulamos que ste se presenta como un conjunto de rasgos o principios, identificables
mediante el anlisis de enunciados o presupuestos discursivos, ms o menos explcitos en el
contexto disciplinar, a los que se adscribe de un modo ms o menos conciente, y que
funcionan como un enfoque terico-epistemolgico alternativo al enfoque tradicional
desarrollado en este mbito de investigacin, como as tambin se diferencia del modo de
abordaje de otras disciplinas, especialmente del tratamiento que hacen de lo educativo otras
Ciencias Sociales.
Con respecto a ese conjunto de rasgos que constituyen al objeto disciplinar, rasgos
enunciados o presupuestos en las investigaciones del campo educativo, postulamos que
entre ellos se encuentran algunos rasgos concurrentes con la concepcin de ciencia
dominante, pero que el rasgo bsico y distintivo de la Ciencia de la Educacin, es el que se
refiere a las condiciones y modalidades socio-culturales e histricas de distribucin y
apropiacin del conocimiento15 y del saber socialmente relevante16, conocimiento a ser
15
El fracaso escolar est ligado claramente a los distintos aspectos y obstculos del contexto cultural. Ahora
bien, el contexto cultural, en el que se regulan los mecanismos de distribucin, circulacin y apropiacin del
conocimiento, se encuentra en estrecha relacin con los contextos econmico y poltico. Por ello, debemos
tener en cuenta tanto al contexto econmico del conocimiento (dado que la ignorancia, la carencia de
conocimientos, es claramente un factor de marginacin socio-econmica, pues, desde Bacon, siglo XVI, se
reconoce el alto valor econmico que tiene el incorporar conocimiento a la produccin) como al contexto
11
transpuesto en el texto del saber17 bajo ciertas condiciones socio-culturales que

posibilitan, u obstaculizan, su acceso y apropiapiacin.
En relacin con ello, afirma Carlos Cullen18, que el conocimiento es un bien cultural
que condiciona, en buena medida, los niveles de competencia cultural de los sujetos, es
decir, la posibilidad de comprensin de los sentidos circulantes, de apropiacin de los
significados sociales y la posibilidad de tejer tramas y vinculaciones compartidas y
alternativas. La conciencia gnoseolgica, contina diciendo, es la que atiende al triple
contexto del conocimiento (econmico, poltico y cultural) para analizar las concepciones y
criterios que legitiman cierta distribucin del conocimiento, como aquellos que facilitan u
obstaculizan su apropiacin19.
Propsitos y objetivos de este trabajo

Pretendemos delimitar, conceptualmente, el objeto de estudio de la Ciencia de la
Educacin, de tal modo que ste constituya un conjunto de principios y presupuestos
concurrentes, explcita o implcitamente construidos, en las investigaciones actualmente
desarrolladas en este mbito disciplinar, investigaciones que parten de enfoques
alternativos con respecto a los tradicionales en el campo educativo.
En funcin de ello, nos proponemos formular un marco de referencia que nos permita
establecer la vinculacin existente entre el carcter terico (explicativo/interpretativo) de
estas investigaciones, su modo de proceder o abordaje epistemolgico especfico, y el tipo
poltico (dado que la circulacin y distribucin del saber, en tanto bien social, es regulada desde polticas
pblicas), contextos stos que condicionan la distribucin social del conocimiento y los complejos procesos
sociales de su apropiacin. Ver CULLEN, Carlos. Conocimiento. Buenos Aires, Ministerio de Cultura y
Educacin de la Nacin, Plan de Transformacin de la Formacin Docente (PTFD), 1993. Pg. 8-13.
16
Ver CULLEN, Carlos. Conocimiento. Op. Cit, 1993. Ver tambin CULLEN, Carlos. Perfiles ticopolticos de la educacin. Buenos Aires, Editorial Paids, 2004.
17
CHEVALLARD, Yves. La transposicin didctica. Del saber sabio al saber enseado. Argentina, AIQUE,
1997. Primera edicin 1985, completa 1991: La transposition didactique. Du savoir savant au savoir
enseign. Traduccin castellana de Claudia Gilman.
18
Refirindose a los contextos del conocimiento, sostiene que la institucin social que est orientada a la tarea
de distribucin del conocimiento, en forma sistemtica, es el sistema educativo. Es la institucin escolar,
afirma Cullen, regulada por polticas educativas, la que tiene un rol fundamental en la legitimacin social del
conocimiento que circula en la sociedad. Esto se vincula con la dimensin poltica del conocimiento. No
obstante, la dimensin contextual ms compleja del conocimiento y el saber, contina el autor, es la cultural,
porque es el lugar desde donde es posible (o imposible) la apropiacin del conocimiento enseado. CULLEN,
Carlos. Conocimiento. Op. Cit., 1993. Pg. 8-13.
19
Por cuanto sabemos hoy el rol que juegan las desvalorizaciones de las competencias culturales que traen
los alumnos y su incidencia en el fracaso o el abandono. CULLEN, Carlos. Conocimiento. Op. Cit., 1993.
12
de resultados (ndole de los conocimientos) que stas desarrollan, mostrando que esta
vinculacin obedece a la concepcin del objeto (enfoque particular) que ellas mismas
construyen.
Buscamos determinar el carcter peculiar y especfico del objeto de la disciplina que nos
ocupa, infiriendo las caracterizaciones y/o conceptualizaciones que subyacen, de modo ms
o menos explcito o implcito, en las investigaciones educativas, elaboradas desde enfoques
terico-epistemolgicos diversos, pero que resultan, en cierto sentido, concurrentes.
Pretendemos, as tambin, definir y delimitar este campo de investigacin diferenciado
frente a otros campos disciplinares cercanos, describiendo los caracteres especficos del
discurso disciplinar y de sus categoras tericas.
En otras palabras, intentamos establecer la especificidad disciplinar propia del campo de
la Ciencia de la Educacin, por aproximacin a los rasgos del objeto de estudio que
pregnan al discurso disciplinar de una modalidad de referenciacin especfica. Esto es,
buscamos identificar el objeto terico mediante la descripcin de los rasgos comunes del
objeto referido en el discurso disciplinar, tal como ste es construido desde enfoques, de
algn modo, compartidos en los desarrollos ms recientes de este campo de estudio.
En ltima instancia, nos motiva la bsqueda de estmulo y promocin que un mayor
impulso terico puede producir en el campo disciplinar, a partir de la revisin de un
problema relegado, el del objeto que aborda este campo y, conjuntamente, de la posicin
terico-epistemolgica particular desde donde se hace posible tal abordaje del objeto,
siendo sta una posicin capaz de generar teoras con un enfoque cientfico especfico, que
no restringe el campo a un espacio de aplicacin de teoras provenientes de otras
disciplinas.
Agradecimientos
Queremos agradecer a aquellos doctores, docentes de la Universidad de Chile, que
estimularon y posibilitaron este trabajo, en especial, a nuestra directora de tesis, Prof. Julia
Romeo Cardone, por su tan buena predisposicin para trabajar con nosotros y a colaborar
con sus valiosos y pertinentes aportes y sugerencias. A las Doctoras Adela Roln y Estela
Saint-Andr, de quienes siempre tuvimos un apoyo incondicional e invalorable en todos los
sentidos; a nuestros compaeros de doctorado, con quienes construimos una relacin de
13
contencin y cooperacin intelectual y personal. Al Doctor Roberto Follari y a la Magister

Stella Brandi, por la huella que dejaron en nosotros aquellas charlas y debates que
mantuvimos durante aos y que aun hoy nos inspiran. A nuestros colegas y amigos
docentes e investigadores con quienes intercambiamos saberes y conocimientos, como as
tambin a todos aquellos que nos brindaron su apoyo y colaboracin en distintas tareas
acadmicas y no acadmicas. No queremos dejar de mencionar, a las autoridades de la
Universidad Nacional de San Juan, que creyeron en nosotros e hicieron posible la
realizacin de este postgrado.
14
CAPTULO I
La Ciencia de la Educacin y el problema del objeto
1. El debate sobre el status epistemolgico de la Ciencia de la Educacin
En los ltimos tiempos, a pesar de que existen tericos sociales20 que asumen una
concepcin no tradicional sobre el objeto disciplinar, gran parte de los investigadores en el
mbito de la Ciencia de la Educacin han resignado el tratamiento del objeto, aun cuando
no se han resuelto los problemas epistemolgicos fundacionales que la disciplina plantea.
Pensamos que esto se debe, muy probablemente, al temor a caer en viejas posiciones
aprioristas y normativas sobre el objeto, lo cual resulta muy problemtico para una
disciplina social compleja y no enteramente reconocida, que aborda un campo sociocultural tan disputado como es el educativo.
Sobre el status epistemolgico de la/s Ciencia/s de la Educacin se ha sealado que,
no obstante su dilatada trayectoria (Agustn Escolano21) y dada la falta de definicin al
respecto, ste sigue siendo considerado como un debate abierto y necesario. La situacin
en que se encuentra esta disciplina ha sido descripta en trminos de status impreciso
(Juan Carlos Geneyro22), hibridacin y status ambiguo (Alfredo Furln23), bajo grado
de autonoma y heterogeneidad de reas de investigacin (Jorge Larrosa24), multiplicidad
o vorgine de discursos (Peter McLaren25), discursos de dbil estructuracin, baja
autonoma relativa, escaso prestigio cientfico, escasa e indiferenciada difusin (Alicia De
Alba26), tendencia a la fragmentacin, baja articulacin, procesos disolventes, huida del
20
Ver BOURDIEU, Pierre, CHAMBOREDON, Jean-Claude y PASSERON, Jean-Claude. El oficio del

socilogo. Presupuestos epistemolgicos. Op. Cit. 1988 (primera ed. 1973). Ver tambin BOURDIEU, Pierre.
El oficio de cientfico. Ciencia de la ciencia y reflexividad. Barcelona, Anagrama, 2003c (primera edicin
2001). Ttulo original: Science de la sciencie et rflexivit. Traduccin de J. Jord.
21
ste no es un problema nuevo, la polmica se inici hace ya ms de un siglo. Ver ESCOLANO, Agustn.
Las Ciencias de la Educacin. Reflexiones sobre algunos problemas epistemolgicos. En ESCOLANO
Agustn, SNCHEZ DE ZABALLA y otros: Epistemologa y Educacin. Op. Cit. l978.
22
GENEYRO, Juan Carlos. Pedagoga y/o Ciencias de la educacin: una polmica abierta y necesaria. En
DE ALBA, Alicia (comp.) Op. Cit. 1990.
23
Alfredo Furln se refiere al campo pedaggico. Ver FURLN, Alfredo. La enseanza de la Pedagoga
en las Universidades. Mxico, CIEES, l995.
24
LARROSA, Jorge. El trabajo epistemolgico en Pedagoga. Madrid, Labor, 1990. Pg. 103.
25
MCLAREN, Peter. La posmodernidad y la muerte de la poltica. Citado por DE ALBA, Alicia. Teora
y Educacin. Notas para el anlisis [...] Op. Cit. 1990.
26
DE ALBA, Alicia. Teora y Educacin. Notas para el anlisis [...] Op. Cit. 1990.
15
campo -teoras diafragmticas vs. megateoras- (Mara Cristina Davini27), panorama

heterogneo y disperso Torre de Babel, collage, gran caleidoscopio (Jos Gimeno
Sacristn28), incgnito epistemolgico, situacin precientfica (Yves Chevallard29),
pattica y dramtica situacin30, etc.
No obstante tal estado de situacin de la disciplina, observamos que, en los
planteamientos epistemolgicos regionales actuales, la preocupacin por la dilucidacin del
objeto de estudio distintivo de la disciplina ha pasado a un segundo plano o ha sido
rechazada por improcedente.
Creemos que lo que pone en evidencia tal ausencia epistemolgica, es la produccin de
un desplazamiento constante del tratamiento del objeto por problemticas que se presentan
como de mayor relevancia en la epistemologa contempornea.
Advertimos, as, que gran parte de los planteos formulados actualmente en este mbito
de la epistemologa regional, a partir de enfoques epistemolgicos descriptivo-naturalistas31
y ya no formalistas y normativos, se vinculan con temticas referidas al desarrollo histrico
del campo disciplinar, discutiendo, primordialmente, ciertos problemas en relacin con el
estado de avance y madurez de la disciplina, sin que esto signifique que la Ciencia de la
Educacin haya resuelto su condicin de cientificidad, sin que este tipo de anlisis haya
alcanzado a disolver las dudas con respecto a la constitucin terica y autnoma de este
campo del saber. Las constantes referencias de la epistemologa regional a la situacin
endeble o, al menos, confusa de este campo de estudio dan cuenta de esto ltimo.
27
DAVINI, Mara Cristina. Conflictos en la evolucin de la Didctica. En CAMILLIONI, Alicia,

DAVINI, Mara Cristina y otras. Corrientes didcticas contemporneas. Buenos Aires, Paids, 1996.
28
GIMENO SACRISTN, Jos. Explicacin, norma y utopa en las ciencias de la educacin. En
ESCOLANO, Agustn; SNCHEZ DE ZABALLA y otros. Epistemologa y Educacin. Op. Cit. 1978.
29
Yves Chevallard se refiere a las teoras elaboradas sobre el sistema didctico y el sistema de enseanza.
Ver CHEVALLARD, Yves. La transposicin didctica. Del saber sabio al saber enseado. Op. Cit. 1997.
Primera edicin 1985, completa 1991.
30
Refirindose a la Pedagoga o Teora de la Educacin. Ver BARTOMEU MONSERRAT, Fernando;
JUREZ, Fernando y otros. Epistemologa o fantasa (el drama de la Pedagoga). Mxico, Universidad
Pedaggica Nacional, 1992.
31
Un abordaje naturalista en el mbito de la investigacin conduce a la descripcin del fenmeno de estudio
tal como ste acontece (in situ, en situacin o en terreno, por ej.) y no a un estudio en laboratorio (de situacin
controlada). Mientras que, en el mbito de la epistemologa un abordaje naturalista conlleva la descripcin de
cmo proceden de hecho los investigadores en el contexto de produccin cientfica. El anlisis de este
proceder puede llevarnos a revisar la historia de la ciencia o a realizar anlisis descriptivos a partir de estudios
de campo efectuados en los mbitos de produccin cientfica, a diferencia de las epistemologas que
establecen una normativa acerca de cmo debera proceder una ciencia para considerarse tal. Ver tambin el
enfoque ecolgico en ngel Prez Gmez (nota 159). Ver AMBROGI, Adelaida. El programa
sociolgico de los estudios sociolgicos. Presentado al Coloquio de Ciencia y Sociedad, Universidad
Nacional de Rosario, 1994. Se consult reprografiado. Ver tambin AMBROGI, Adelaida. Filosofa de la
ciencia. El giro naturalista. Universidad de las Islas Baleares, Palma de Mallorca, 1999.
16
Sin embargo, hemos notado que tales problemticas epistemolgicas actuales ataen
ms a otras ciencias que ya resolvieron hace tiempo sus problemas fundacionales y se
enfrentan hoy con problemas epistemolgicos de otra ndole. Es comn que estas
problemticas sean transferidas a disciplinas ms recientes, como la Ciencia de la
Educacin que, posiblemente por cuestiones de bsqueda de reconocimiento, se ocupan de
esas mismas problemticas que resultan de inters a disciplinas que ya han consolidado su
campo disciplinar32, sin que se repare en la situacin diferenciada en la que se encuentran
las disciplinas de ms reciente desarrollo o formacin.
Por ello consideramos que debemos replantearnos si el campo disciplinar que nos ocupa
se encuentra consolidado, a qu obedece la situacin de su status epistemolgico o cules
son las razones que lo han conducido a la situacin en que se encuentra, ya sean stas
razones de orden terico, histrico, poltico, econmico, ideolgico, etc., y si, como
postulamos, se ha alcanzado recientemente a construir un objeto u enfoque tericoepistemlogico especfico, debemos preguntarnos, cules son las condiciones que lo han
hecho posible.
2. Relevancia del planteamiento del objeto en relacin con la ndole de la

disciplina, con su desarrollo y con el reconocimiento social
Con respecto al problema que nos convoca, si dejamos de lado, por el momento, los
planteos aprioristas propios de la pedagoga tradicional, caben todava dos posibilidades:
la primera, que la Ciencia de la Educacin se haya constituido en una disciplina cientfica
autnoma, a partir de la constitucin de un objeto particular y especfico, o que, en cambio,
esta disciplina, sin contenido (terico) propio como deca John Dewey33, slo se
desarrolle como campo de aplicacin de teoras que proceden de distintas Ciencias
32
En un sentido semejante dice Pierre Bourdieu, describiendo al monismo epistemolgico, que: El inters
apasionado que los investigadores de ciencias sociales manifiestan por las ciencias de la naturaleza no se
comprendera de otro modo: es la definicin de los principios de evaluacin de su propia prctica lo que est
en juego en su pretensin de imponer, en nombre de la epistemologa o de la sociologa de la ciencia, la
definicin legtima de la forma ms legtima de la ciencia, es decir, de la ciencia de la naturaleza. Ver
BOURDIEU, Pierre. El campo cientfico. (Primera publicacin en Actes de la recherche en sciencies
sociales, 1976). En Intelectuales, poltica y poder. Buenos Aires, Eudeba (UBA, distintas editoriales
comprendidas), 2000 (primera edicin 1999). Pg. 83. Tambin en Los usos sociales de la ciencia. Buenos
Aires, Nueva Visin, 2003b (primera edicin 1997). Ttulo original: Les usages sociaux de la science. Pur
une sociologie cliniique du champ scientifique. Traduccin por Horacio Pons y Alfonso Buch.
33
DEWEY, John. La Ciencia de la Educacin. Buenos Aires, Losada, 1968 (primera edicin 1884). Ttulo
original: The sources of a science of education. Traduccin de Lorenzo Luzuriaga.
17
Sociales. Razn por la cual hay autores, como Roberto Follari, que prefieren denominarla
Ciencias aplicadas a la Educacin, y caracterizarla como un mbito donde prevalece un
discurso aplicativo, ms que un discurso explicativo como el del discurso cientfico34.
En este ltimo caso, estaramos hablando de la conformacin de un mbito
multidisciplinario abocado a resolver diversas problemticas que se presentan
cotidianamente en el mbito educativo, abordado en tanto objeto emprico preconstruido
de ndole socio-cultural. Tales problemticas cotidianas requieren, en la medida de lo
posible, un sustento cientfico slido para su resolucin, pero cmo ste no podra provenir
del corpus terico inexistente de una Ciencia de la Educacin, el sustento cientfico debera
proceder de otras Ciencias Sociales consolidadas, de tal modo que las teoras sobre lo
educativo no provendran de la propia disciplina sino de otras disciplinas sociales como la
Sociologa, la Psicologa, la Economa o la Antropologa, en tanto se ocupen de la
educacin.
De esta manera, el mbito de las denominadas Ciencias de la Educacin (en plural)
sera reconocido como un campo de aplicacin cientfico-tecnolgico ms que como un
mbito de investigacin bsica, si bien, como tal, pueda resultar tan eficaz y socialmente
reconocido como lo son otros campos de aplicacin (la medicina o la ingeniera por
ejemplo), en tanto promueven la aplicacin de conocimientos rigurosos y cientficos al
mejoramiento de las condiciones de vida humana.
Esta situacin no resulta conflictiva para muchos investigadores que, urgidos por
resolver cuestiones coyunturales, priorizan la resolucin inmediata de las problemticas
educativas antes que las investigaciones que, en vistas a generar un incremento de la
produccin terica y un mayor conocimiento sobre este fenmeno socio-cultural, siguen el
lento y complejo trayecto propio de las investigaciones sociales.
A John Dewey35 no le preocupaba que la Ciencia de la Educacin no tuviese
contenido propio, en tanto, este contenido se lo suministraran otras ciencias sociales, ya
que, segn su concepcin epistemolgica, la ciencia debe poseer, inevitablemente, para ser
tal, un carcter terico y prctico, poniendo el acento en el carcter cientfico-aplicado de la
disciplina. Mientras que Emile Durkheim sostuvo que, dado que la Pedagoga no constituye
34
Ver FOLLARI, Roberto. La Didctica: aproximacin epistemolgica. Argentina, Universidad Nacional

de San Juan, Conferencia dictada en Jornadas Nacionales de Didctica, 1989. Ver tambin LASO, Eduardo.
La clasificacin de las ciencias y su relacin con la tecnologa. En DAZ, Esther (editora) La ciencia y el
imaginario social. Buenos Aires, Biblos, 1996.
35
DEWEY, John. La Ciencia de la Educacin. Op. Cit. 1968 (primera edicin 1884).
18
un cuerpo terico con base emprica, ni mucho menos posee un carcter positivista, esta
disciplina no constituye una ciencia sino ms bien una teora-prctica, que se ocupa del
deber ser de la educacin, por lo cual sostuvo que an deba fundarse una Ciencia de la
Educacin, de carcter explicativo, que se ocupase del ser de la educacin.
Todava hoy, dentro del campo educativo, se mantiene esta polmica. Mientras autores
como Wilfred Carr36 afirman que la investigacin educativa, a diferencia de la Psicologa o
de la Sociologa, no est determinada por problemas tericos sino siempre por problemas
prcticos, otros, como Yves Chevallard o Jos Gimeno Sacristn sostienen que uno de los
componentes bsicos e ineudibles de la disciplina es el componente explicativo37.
En relacin con ello, nosotros pensamos, a partir de la concepcin cientfica hoy
dominante, que carecer de un corpus terico propio puede relegar a la Ciencia de la
Educacin a un campo puramente tecnolgico que, an recurriendo al corpus terico de
otras Ciencias Sociales, deje libradas las prcticas educativas a vaivenes polticos38, como
lo advierte Roberto Follari39, a intereses ideolgicos parciales o al mero sentido comn de
quienes puedan desempearse en este mbito.
De ser este el caso, en esta tesis estaramos abordando una disciplina que trata a su
objeto no para teorizar sobre su ndole particular y permitirnos entender su peculiar
acontecer social, sino para prescribir, directamente, lneas de accin sobre ese objeto
emprico-social posibilitando intervenir, oportunamente, sobre las prcticas. De modo tal
que la funcin de la disciplina sera la propia de un campo de aplicacin de teoras y de
desarrollo de conocimientos de tipo aplicativo o tecnolgico. Y esto sera as tanto si estos
conocimientos se conformasen por la transferencia e integracin de conocimientos
cientficos provenientes de diversas disciplinas, en el mejor de los casos, como si stos
fuesen saberes con base en el sentido comn, provenientes de la experiencia cotidiana
36
Ampliaremos ms adelante. Ver CARR, Wilfred. Hacia una ciencia crtica de la educacin. Barcelona,
Alertes, 1990. Traduccin del original por Joan Godo (Deakin University, Australia). Pg. 46, 110 y 111.
37
Ver GIMENO SACRISTN, Jos. Explicacin, norma y utopa en las ciencias[...] en ESCOLANO,
Agustn; SNCHEZ DE ZABALLA y otros. Op. Cit. 1978. Pg. 165.
38
As: [] el rigor de los productos cientficos depende fundamentalmente del rigor de las coacciones
sociales especficas que rigen su produccin; o, ms precisamente, del grado en el cual las reglas [] que
gobiernan el microcosmo cientfico y que determinan las condiciones en las cuales las construcciones
cientficas son producidas [] son independientes con relacin al mundo social[] BOURDIEU, Pierre.
La causa de la ciencia. Cmo la historia social de las ciencias sociales puede servir al progreso de estas
ciencias En Intelectuales, poltica y poder. Op. Cit. 2000. Primera publicacin 1995. Ttulo original: La
cause de la sciences. Comment lhistooire sociale des sciences sociales peut servir le progrs de ces
sciencies, Actas de la recherche en sciences sociales. Pg. 112-113. El subrayado es nuestro.
39
FOLLARI, Roberto. Filosofa y Educacin: nuevas modalidades de una vieja relacin. En DE ALBA,
Alicia (comp.) Op. Cit. 1990.
19
preconstruida, en relacin con lo educativo, e, incluso, si tales conocimientos estuviesen

conformados slo como un conjunto de saberes tcnicos, susceptibles de ser controlados y
manipulados en distintos sentidos, respondiendo a intereses no siempre democratizantes.
ngel Prez Gmez hace referencia a estos ltimos casos cuando habla del enfoque
prctico-artesanal40 y del enfoque tcnico-academicista41 en relacin con la funcin de
los profesionales de la educacin.
En cambio, si nos inclinamos por la primera de las posibilidades presentadas ac,
sostendremos que el objeto de las Ciencias de la Educacin slo puede haberse constituido
a partir de la produccin generada en el propio campo disciplinar.
Estamos pensando en un conjunto de producciones tericas que conformen un campo
cientfico diferenciado, que se estara abriendo espacio entre las disciplinas sociales ya
constituidas. Produccin sta que, por otro lado, reconocemos, ha venido siguiendo una
historia de convergencias y divergencias disciplinares, enmarcadas en tradiciones42 o
40
En este enfoque se concibe a la enseanza como una prctica artesanal, donde el saber didcticopedaggico se ha ido acumulando lentamente a lo largo de los siglos por un proceso de ensayo y error, dando
lugar a una sabidura profesional que se trasmite mediante el contacto prolongado con la prctica experta de
un maestro experimentado y se aprende por un proceso de induccin y socializacin profesional. Este saber
experto se incrementa en los intercambios espontneos o sistemticos que se llevan a cabo en la cultura
escolar, pero recibe la herencia y la presin evidente de la tradicin histrica de la formacin docente, de las
inercias de la institucin y de los hbitos adquiridos y reproducidos por los docentes y la comunidad
educativa. Teniendo en cuenta el carcter inevitablemente ideolgico, tico y poltico de toda intervencin
educativa, seala ngel Prez Gmez, hay que destacar la orientacin conservadora presupuesta en dicho
enfoque, quedando poco espacio para la innovacin, por cuanto conlleva la reproduccin de hbitos, valores y
comportamientos consolidados y legitimados por la estructura social, ideolgica y cultural dominante.
Este sigue siendo un enfoque vivo, an vigente, en muchos casos, tal como lo denuncian diversos autores
(John Elliott 1989, David Kirk 1986, entre otros, tal como sostiene ngel Prez Gmez). Ver PREZ
GMEZ, ngel. Autonoma profesional del docente y control democrtico de la prctica educativa. En
Volver a pensar la educacin. Congreso internacional de Didctica. Morata, 1994. Se consult reprografiado.
Vol. 1. Pg. 342.
41
En el enfoque tcnico-academicista se busca derivar de las teoras, organizadas en forma de leyes que
establecen relaciones entre los factores o variables que se suponen controlables y que determinan los hechos
fcticos, normas de intervencin para el control racional de dichos fenmenos. De este modo, se ignora la
singularidad epistemolgica de los fenmenos y procesos sociales as como el carcter tico, poltico,
inacabado y contingente de las formaciones humanas. El conocimiento experto se aplica, as a la
intervencin pedaggica de una manera cuanto ms previsible y mecnica mejor, sustrayendo la toma de
decisiones de la imprevisibilidad del prctico, del docente como tcnico, ejecutor de lo diseado por otros. Se
supone que los instrumentos previamente programados dan, de esta manera, una mayor garanta de eficiencia.
Pero dominada por la posicin tecnocntrica de la sociedad industrial avanzada, la concepcin tcnicoinstrumental tiende a ocultar el contenido poltico de las decisiones que se pretenden de carcter puramente
tcnico del experto aislado, cuyo lenguaje y competencia resultan menos accesibles al control democrtico de
la sociedad. Por lo tanto: El rechazo a la racionalidad tecnolgica tambin implica importantes
consecuencias polticas y sociales [...] lleva pues consigo, a la vez, la democratizacin del conocimiento.
La ltima cita es de Beyer citado por ngel Prez Gmez. Ver PREZ GMEZ, ngel. Autonoma
profesional del docente y control democrtico de la prctica educativa. Op. Cit. 1994. Pg. 343-345.
42
Las tradiciones en educacin son referidas por Alfredo Furln (1995) y Mara Cristina Davini (1996)
quienes hablan de una tradicin alemana, de una tradicin francesa y de la tradicin anglosajona en
20
formaciones diversas y hasta contrapuestas, pero que, no obstante, tendran en comn la

referencia a un campo o terreno terico concurrente.
Por nuestra parte, creemos que es muy factible esta ltima hiptesis en tanto
vislumbramos investigaciones que, segn sostenemos, estn construyendo ese incipiente
objeto terico a partir de un desarrollo terico propio y otorgando, con ello, a la disciplina,
una autonoma relativa de la mirada terica que otras Ciencias Sociales han hecho de su
objeto y que, paradjicamente, ha contribuido con la constitucin de su propio corpus y su
carcter independiente.
As como algunos campos cientficos han reconstruido su objeto de estudio a partir de la
utilizacin de enfoques terico-metodolgicos de otras disciplinas, con las posibilidades
recientes que abren la etnografa y la narrativa a la Sociologa de la Cultura43, tambin
podemos decir que en el mbito de la Ciencia de la Educacin se puede estar configurando
un objeto cientfico, propio, peculiar y especfico en el mbito de la disciplina, a partir de
instrumentos conceptuales y epistemolgicos que se estn rescatando de otras Ciencias
Sociales.
Tal es el caso de la llamada etnologa del aula44, de los abordajes descriptivosociolgicos y de corte antropolgico que se llevan a cabo en los estudios del curriculum
oculto45, enfoques alternativos a los abordajes tradicionales y prescriptivos efectuados
sobre el curriculum desde la lnea tecnolgica.
Por lo dems, advertimos cmo la misma falta de determinacin en este sentido, crea
incertidumbre en el plano profesional, la cual es producto, tambin, de la confusa
delimitacin del campo de accin de quienes pertenecen a este mbito profesional en
educacin. No obstante, el concepto de tradicin terica es cuestionado por Pierre Bourdieu (ver, en este
trabajo, el tem titulado La cualidad discursiva de las Ciencias Sociales...). Para ampliar tradiciones
educativas ver MARTN, Alicia. "Tradiciones de investigacin educativa en los supuestos de un diseo
curricular universitario. En ROLN, Adela, PEZ, Julio y otros: La Apropiacin del Conocimiento.
Interdiscursividad: Filosofa del lenguaje, Literatura, Educacin. Argentina, Ed. ffha, UNSJ, 1997. Ver
BOURDIEU, Pierre, CHAMBOREDON, Jean-Claude y PASSERON, Jean-Claude. El oficio del socilogo.
Presupuestos epistemolgicos. Op. Cit. 1988 (primera edicin 1973).
43
Dice Pierre Bourdieu que [] la Literatura, contra la cual numerosos socilogos han credo y creen que
deben reafirmar el carcter cientfico de su disciplina[] est ms adelantada, desde varios puntos de vista,
que las ciencias sociales y encierra todo un acervo de problemas fundamentales por ejemplo la teora de la
narracin- que los socilogos deberan esforzarse por retomar y poner en tela de juicio. BOURDIEU,
Pierre y WACQUANT, Loc. Respuestas. Por una antropologa reflexiva. Mxico, Grijalbo, 1995 (primera
ed. 1992). Ttulo original: Reponses: pour une Antropologie Reflexive. Trad. Hlne Levesque. Pg. 152-153.
44
Ver VSQUEZ, Ana y MARTNEZ, Isabel. La socializacin invisible. Interaccin entre alumnos
durante la clase. Ttulo original Interactions leve-leve, un aspect non precu de la socialisation. Pars,
Enfance, 1990. Se consult en artculo reprografiado.
45
Ver JACKSON, Philip. La vida en las aulas. Madrid, Morata, 1970 (primera edicin 1968).
21
relacin con el campo de otros profesionales. A ello se suma la falta de rigurosidad que, en
forma generalizada, se atribuye a las investigaciones educativas, produciendo un escaso
reconocimiento de la tarea especfica del cientfico de la educacin, tanto desde los
mbitos cientfico-acadmicos ms amplios, cmo desde la misma sociedad y la poltica
educativa. Slo en pocas ocasiones se considera competente a los profesionales del propio
campo para ejercer funciones en la direccin poltica del sistema de educacin pblica.
Autores como George Vigarello46 y Jos Gimeno Sacristn47 han hecho referencia a ello.
Pero, ya sea que la Ciencia de la Educacin constituya un campo terico-cientfico
autnomo o conforme un campo de aplicacin cientfico-tecnolgico de otras disciplinas,
nuestro inters est puesto en el impacto que el tratamiento del problema del objeto
(emprico y/o terico) y los avances en pos de su dilucidacin, pueden provocar en el
desarrollo del campo.
En el primer caso, se trata del impulso que pueda producir la dilucidacin del objeto en
la generacin de teora; esto es, su incidencia en una produccin terica que conformara un
corpus disciplinar especfico. En el segundo caso, se tratara de clarificar su dependencia de
otras disciplinas cientficas y, por tanto de llegar a reconocer la necesidad de un fuerte
sustento terico-cientfico, de este quehacer social, lo cual nos conducira inevitablemente a
apoyarnos, con mayor rigurosidad y mucha mayor pertinencia, en los conocimientos de
46
Alicia De Alba hace referencia a George Vigarello, quien subraya la fragilidad del campo, no slo en el
aspecto epistemolgico sino tambin en cuanto a las prcticas concierne, y afirma que La cuestin de una
eventual especificidad epistemolgica de las ciencias de la educacin se manifiesta tanto menos anodina
cuanto ella sobrepasa ciertamente las implicaciones cientficas. Cualquier tipo de respuesta a este problema
pone directamente en juego el status de esta disciplina, su respetabilibidad, y a la postre, su resonancia
social. DE ALBA, Alicia. Teora y Educacin. Notas para el anlisis [...] Op. Cit. 1990.
47
Jos Gimeno Sacristn afirma que la educacin adems de ser una prctica social que ocupa a muchos,
tambin preocupa, de all la existencia de la investigacin sobre educacin. Pero sta ltima no es una
actividad socialmente relevante, ni posee el prestigio y la incidencia social que en el mundo moderno tienen
otros tipos de investigacin. Tampoco es necesaria su existencia para que funcione el sistema educativo, aun
cuando es til para que funcione mejor, aunque sea de forma indirecta y a mediano o largo plazo. Se dice que
la profesin docente es una semiprofesin en parte porque no depende de la posesin de un conocimiento
profesional especializado. La poca relevancia para el sistema educativo de la investigacin en educacin va
acompaada de una cierta mala imagen, producto de la historia. El pensamiento sobre la educacin y la
investigacin educativa carecen de la relevancia y presuncin de autoridad intelectual y social que tienen
otros campos del saber cientfico y humanstico en nuestra sociedad. En nuestra reciente historia, el
pensamiento educativo ha acumulado el desprestigio de tener un carcter filosofante (en un sentido
despectivo) y de estar ideologizado en una opcin conservadora. Se manifest preocupado por justificar los
plantemientos propios de una poltica educativa impuesta al servicio de un proyecto social no democrtico. La
huida de esa imagen se ha pretendido lavar, ms recientemente, con lenguajes tecnocrticos arropndose de la
tradicin metodolgica positivista prestada por ciencias con ms prestigio, como son la psicologa y la
sociologa en uso. GIMENO SACRISTN, Jos. Docencia y cultura escolar. Reforma y modelo educativo.
Buenos Aires, Lugar Editorial, 1997. 1. Sentido y utilidad del conocimiento y de la investigacin en la
prctica pedaggica.
22
otras disciplinas, as como lo hace la medicina, con la biologa y la qumica; o la ingeniera,

con la matemtica y la fsica, de lo que resulta la constitucin de campos de aplicacin que
poseen un alto reconocimiento social.
3. Concepcin epistemolgica que enmarca nuestro planteo

a) Un modo no tradicional de entender el objeto disciplinar
Es comn encontrar la formulacin de planteos aprioristas sobre el objeto de estudio
en las teoras ms tradicionales desarrolladas acerca de la educacin. Se cae, en esos casos,
en postulaciones formalistas acerca de la perfectibilidad de la naturaleza humana y su
consecuente educabilidad como posibilidad planteada en abstracto, fuera de las
condiciones sociales, polticas y culturales que, de hecho, hacen factible el acceso al saber
socialmente distribuido en las prcticas educativas.
Con respecto a las posibilidades de acceso al saber, Jos Gimeno Sactistn las analiza en
el contexto de una sociedad globalizada, como es la nuestra, refiriendo categoras de
anlisis que provienen de investigaciones que han abordado este tema desde el campo de la
Sociologa (de los reproductivistas franceses). En relacin con ello afirma que:
Las diferencias culturales, las desigualdades en cuanto a la posesin de
los medios de acceso, y la primera dotacin de un capital cultural bsico de
los individuos, y las actitudes y hbitos de stos hacen de la sociedad que
globaliza la informacin una posibilidad que es una desigual plataforma para
distintos pases, pueblos e individuos. La sociedad de la informacin
globalizada es hoy una realidad para unos pocos y una posibilidad factible
para otros pocos ms. [Cuando no...] fuente de dominacin y desigualdad. 48
Carlos Cullen49 afirma que la dimensin contextual ms compleja del conocimiento y el
saber que se distribuye en la sociedad, es la cultural, porque las matrices socio-culturales de
los sujetos y los grupos son el lugar desde donde es posible (o imposible) la apropiacin del
conocimiento enseado. El fracaso de los sujetos, en relacin con la apropiacin del saber,
est ligado claramente a los distintos aspectos y obstculos del contexto cultural.
48
Ver GIMENO SACRISTN, Jos. La educacin que an es posible. Madrid, Morata, 2005. Pg. 33. El
subrayado es nuestro.
49
Ver CULLEN, Carlos. Conocimiento. Buenos Aires, Ministerio de Cultura y Educacin de la Nacin,
Plan de Transformacin de la Formacin Docente (PTFD), 1993. Pg. 8-13.
23
De all que los autores analicen la educacin en el contexto de sociedades histrica y

socialmente consideradas, como en el caso de Jos Gimeno Sacristn quien desde un
discurso que atiende a las caractersticas de la educacin en la sociedad globalizada,
presupone, a su vez, otros discursos referidos que han investigado prcticas educativas
situadas en Espaa y en la sociedad francesa de las ltimas dcadas.
Como advierte Jos Gimeno Sacristn:
La educacin puede seguir circunscrita a su pretensin genuina de cultivar y
desarrollar con sus prcticas los contenidos deducidos del sentido culto de la
acepcin de cultura, pero est operando siempre con sujetos transformados por
los procesos que estn teniendo lugar en el segundo sentido de cultura [como
formas de vida], pues sta es la base antropolgica del ser humano. [...As] las
escuelas, como espacio social que son, se convierten tambin en escenarios de las
relaciones interculturales entre grupos de clase social, religin o etnia diferentes.
En el caso de choque cultural, la multiculturalidad es un reto a abordar [...]50
De all que, en las investigaciones ms actuales, que se desarrollan en el campo
educativo, se haga permanente referencia a los mbitos socio-culturales en los que las
mismas se desenvuelven, lo cual supone la vigencia de una concepcin contextualizada del
objeto educativo en el contexto discursivo del campo disciplinar, tal como actualmente se
est conformando.
En relacin con ello, algunos especialistas en el rea, que buscan rescatar la dimensin
antropolgica del fenmeno educativo, plantean que:
[...] expresiones como perfeccionamiento de lo especficamente humano,
la perfeccin del hombre en cuanto tal y otras similares pueden ser suscritas,
en su literalidad, por teoras dispares de la educacin, ya que lo realmente
diferenciador es la teora que sobre el hombre [y, nosotros agregamos, que
sobre la sociedad y el acontecer social] se tenga, condicin previa a toda
educacin.51
Por ello es que, desde el mbito de la epistemologa, hay autores como Jorge Larrosa52
que, para delimitar el campo disciplinar de la Pedagoga, proponen hablar de contexto de
50
GIMENO SACRISTN, Jos. La educacin que an es posible. Op. Cit. 2005. Pg. 35. El subrayado es
nuestro.
51
FERMOSO, Panciano. Teora de la educacin. Una interpretacin antropolgica. Espaa, CEAC, 1985.
Pg. 120.
52
De ah que la epistemologa interna que sea estrictamente disciplinaria y que no tome en consideracin
sectores del saber de incidencia fundamental en el desarrollo de la Pedagoga dejara fuera de foco
materiales de gran relevancia. [...] Necesitamos trazar una distincin ms comprensiva que incluya, junto al
objeto, aspectos intelectuales y aspectos sociales[...] Nuestra operacin a este respecto consiste,
24
pertinencia de los problemas53 ms que hablar en trminos de objeto de estudio54, dada la

carga apriorista y descontextualizada con que se ha tendido a definir este objeto.
Nosotros tampoco creemos posible forzar el reconocimiento cientfico de la Ciencia de
la Educacin a partir de postulaciones abstractas y preconcebidas de su objeto, porque
pensamos, como dice este autor, que [...] los problemas de identidad terica del
pensamiento educativo, si han de tener alguna solucin, ser dentro de las fronteras de la
investigacin sustantiva.
Desde una concepcin epistemolgica ortodoxa, la nocin de objeto de estudio ha
resultado un criterio esttico y con pretensin normativa55. Mientras que, segn
sostiene Jorge Larrosa, la idoneidad de la nocin de problema est en que incluye
elementos empricos, intelectuales, e incluso, sociales, por lo cual los problemas que se
plantean en la disciplina no pueden ser considerados independientemente del contexto
social e intelectual en el que se plantean.56
Jorge Larrosa vincula, a su vez a ese contexto social e intelectual con otra nocin, la
nocin de usos disciplinares y postula que un problema pertenecer a determinada
disciplina cuando en su planteamiento y en su virtual solucin se utilicen[...] conceptos,
teoras, mtodos o estrategias generales de investigacin usuales en la disciplina57.
Propone, entonces, que los distintos lugares de produccin de discursos epistemolgicos se
caractericen, entonces, en funcin de distintos contextos de pertinencia de problemas.
Ahora bien, nosotros pensamos que la nocin de problema no supera a la de objeto
disciplinar porque sostenemos que es el objeto el que le confiere especificidad al mismo
simplemente, en sustituir la nocin de objeto (enormemente problemtica y de connotaciones difciles de
controlar) por la de contexto de pertinencia de los problemas. LARROSA, Jorge. El trabajo
epistemolgico en Pedagoga. Op. Cit. 1990. Pg. 86. El subrayado es nuestro.
53
De hecho, y esta ser nuestra tesis fundamental [dice Jorge Larrosa] la estructura de los problemas
epistemolgicos debe analizarse en funcin de su insercin en lo que llamaremos un contexto de
pertinencia. Esta insercin en un contexto implica que [...]un problema slo es inteligible en funcin del
conocimiento preexistente en el que surge y en relacin al que tiene sentido, en funcin de los desarrollos
cientficos y de los supuestos generales previos que constituyen lo que podramos llamar sus condiciones
cognitivas. Por otro lado, dice Jorge Larrosa que [...]el contexto de pertinencia de un problema no es slo
cognitivo sino social. La pertinencia de un problema debe remitirse a la colectividad que comparte, adems
de un cierto corpus de conocimientos, un conjunto de intereses y valores. LARROSA, Jorge. El trabajo
epistemolgico en Pedagoga. Op. Cit. 1990. Pg. 87, 89 y 91. El subrayado es nuestro.
54
Segn Jorge Larrosa la nocin de objeto de estudio no permite pensar de forma dinmica y compleja las
relaciones entre los dos tipos de lugares [intelectuales y sociales] de produccin de discursos
epistemolgicos [Siendo que...] el discurso epistemolgico en cada uno de esos lugares tiene su propia
lgica y sus propias reglas de funcionamiento. LARROSA, Jorge. Op. Cit. 1990. Pg. 93-94.
55
LARROSA, Jorge. El trabajo epistemolgico en Pedagoga. Op. Cit. 1990. Pg. 93-94.
56
LARROSA, Jorge. Op. Cit. 1990. Pg. 87, 89 y 91.
57
LARROSA, Jorge. Op. Cit. 1990. Pg. 90 y 92. El subrayado es nuestro.
25
contexto de pertinencia disciplinar y porque entendemos que el objeto tambin incluye

elementos intelectuales, empricos y sociales, tanto as que caracterizamos al objeto con un
conjunto de rasgos o principios bsicos, entramados en el contexto disciplinar, construidos
desde un enfoque particular y compartido, terico y epistemolgico a la vez.
Por eso, estamos convencidos de que es necesario insistir en la cuestin del objeto
disciplinar y que tanto su planteo y como su tratamiento resultan ineludibles cuando se
busca establecer el status epistemolgico de una disciplina.
Por lo dems, advertimos que Jorge Larrosa no puede eludir la cuestin del objeto. l
mismo afirma que su propuesta de delimitacin disciplinar tiene una cierta apariencia de
circularidad58. Pero aun cuando la describe como una circularidad dinmica y
evolutiva59 no puede salvar tal circularidad sin recurrir a algo ms, a la cuestin de la
especificidad disciplinar y a una forma particular de plantear los problemas, a la cual
obedece esa especificidad.
Reconoce, as, que:
[...] para que en un sector del saber se produzcan discursos epistemolgicos
internos que sean relevantes para el desarrollo del mismo... es necesario, que de
ese sector del saber pueda predicarse la suficiente autonoma como para... que
pueda recortarse un conjunto de problemas relativamente especficos del campo,
o que tengan ah una forma particular.60
Con respecto a ello, nos preguntamos qu es lo que le otorga una forma particular a
ciertos problemas si no es su referencia a un objeto particular o modo de abordaje
especfico. Nos preguntamos, de qu manera sera posible establecer la autonoma de un
sector del saber, de qu modo se puede establecer si un conjunto de problemas es
especfico de un campo o si un problema es sustantivo en ese dominio, si tal dominio
no es delimitado mediante un objeto o enfoque terico-epistemolgico particular.
58
LARROSA, Jorge. Op. Cit. 1990. Pg. 91 y 92.

De hecho, en la investigacin no se parte nunca del vaco sino de una situacin previa que es, a la vez,
emprica, intelectual y social. Las actividades de investigacin consisten en operaciones ancladas en esa
situacin de que se parte estn determinadas por ella[...] La situacin previa hace que no pueda trabajarse
al azar y de forma arbitraria pero no constrie con absoluta rigidez. Sugiere ms bien una concepcin
evolutiva. LARROSA, Jorge. Op. Cit. 1990. Pg. 92. El subrayado es nuestro.
60
Y reitera: [...] para que el discurso epistemolgico producido en el interior del dominio pueda ser crtico
y relevante para la investigacin y no est orientado a la legitimacin o a la produccin de ideologas
disciplinarias[...] [...] debe asegurar que en la propia dinmica del dominio aparezcan problemas
sustantivos [...] LARROSA, Jorge. El trabajo epistemolgico en Pedagoga. Op. Cit. 1990. Pg. 100-101.
Subrayado nuestro.
59
26
No obstante, nosotros entendemos a este objeto de un modo en algn sentido semejante

a como Jorge Larrosa describe la nocin de contexto de pertinencia cuando se refiere a
los anlisis epistemolgicos en Pedagoga, esto es, de una manera no sustancialista61, sin
una referencia que funcione como sustrato, lo cual nos aleja de las epistemologas
normativas y nos remite a un anlisis epistemolgico formulado a partir de las condiciones
mismas en que se instala, de hecho, la produccin terica en el mbito cientfico62.
No es nuestro inters formular una epistemologa normativa que establezca a priori63 las
condiciones formales que ha de cumplir el objeto de la investigacin educativa, para entrar
dentro de los cnones de la ciencia, sino que procuramos trabajar, a la manera de las
epistemologas post-kuhnianas, teniendo como base el modo en que se desenvuelve el
proceso de investigacin cientfica en la historia de su formacin.
Concebimos, as, al objeto como un enfoque comn o punto de referencia terico, no
obstante, lo entendemos entramado en un contexto, como Jorge Larrosa, en el contexto
discursivo de la disciplina. Por ello nos parece una estrategia apropiada para deslindar
mbitos disciplinares, inferir el objeto desde el mismo contexto de los usos disciplinares,
desde lo usual para quienes habitualmente trabajan en la disciplina, porque es all
donde se ha construido el objeto de anlisis.
Sin embargo, creemos necesario, a su vez, ajustar el criterio de uso a la nocin de
campo cientfico64, de tal modo que no entendamos por ello un proceder cientfico
relativista, tan cambiante como lo sera una moda al interior de la disciplina, sino que
asumamos que este mbito tiene reglas propias y que stas no actan caprichosamente sino
61
Se entiende por sustancialistas a las teoras que presuponen un orden universal y una naturaleza humana,
considerada en abstracto, que funciona como la explicacin ltima de todo problema a investigar
(ampliaremos en el tem 2.a)1.Discursos universalistas vs. discursos contextualizados). BOURDIEU, Pierre.
Espacio social y espacio simblico. Introduccin a una lectura japonesa de La Distincin (Conferencia de
1989). En Capital cultural, escuela y espacio social. Op. Cit. 2003 (primera edicin 1997). Pg. 26-29.
62
Como sostiene Jorge Larrosa [...] la normatividad no puede predicarse de gran parte de la epistemologa
reciente... cuando uno analiza la posicin de la epistemologa en relacin con las ciencias particulares. Entre
los [...] rasgos de la epistemologa contempornea que sealan sus tendencias principales [...] se
encuentra [...] su transformacin de teora de la ciencia en teora de la investigacin, [...]esto supone
centrar el anlisis [...] ms en las actividades de produccin de conocimientos que en los productos ya
terminados. LARROSA, Jorge. El trabajo epistemolgico en Pedagoga. Op. Cit. 1990. Pg. 84.
63
La obediencia incondicional a un organon de reglas lgicas tiende a producir un efecto de clausura
prematura, al hacer desaparecer, como lo dira Freud, la elasticidad en las definiciones [...] que constituye
una de las condiciones del descubrimiento, por lo menos en ciertas etapas de la historia de una ciencia
Presupuestos epistemolgicos. Op. Cit. 1988 (primera ed. 1973). Pg. 21.
64
BOURDIEU, Pierre El campo cientfico. Primera publicacin 1976. En Intelectuales, poltica y poder.
Op. Cit. 2000.
27
que obedecen a los modos de constitucin y regulacin privativas de ese campo65. De esta
manera, se explica cmo es que un campo disciplinar, ms all de todas las discrepancias
instaladas en el mismo, guarda un grado de coherencia interna que le otorga identidad, una
identidad instaurada a partir del objeto u enfoque terico-epistemolgico de base, que se ha
ido construyendo en el campo.
De all es que, en este trabajo, tomamos por contexto de pertinencia a aquel que nos
remite al enfoque que disea el objeto de anlisis, a las reglas que, como dice Pierre
Bourdieu, establecen lo que es compatible o incompatible66, pensable o impensable, dentro
de cierto mbito disciplinar. De lo contrario no podremos entender cmo es que
determinados enunciados y no otros pueden adquirir el rango de enunciados cientficos.
Porque es en ese, y no en otro, contexto discursivo o universo de discurso, en donde unos
interrogantes llegan a convertirse en problemas de investigacin.
Asumimos, as, que tanto la disciplina, como su objeto, no pueden ser entendidos sino en
el desarrollo histrico de sus producciones y que las teoras ms significativas en uso van
redefiniendo ese espacio, con continuidades, formaciones y rupturas, a lo largo de su
desarrollo.
A su vez, entendemos que un enfoque terico tiende a generar producciones cuyos
efectos intelectuales y sociales encierran inevitables compromisos y consecuencias ticas
y socio-culturales peculiares67, que contribuyen a distinguirlo de otros enfoques y sus
efectos posibles.
65
Si bien, Jorge Larrosa remite [...] la estructura de un problema a los elementos de su contexto de
pertinencia. Elementos que son, a la vez, empricos, intelectuales y sociales. Reconoce: [...] por otra parte,
[que] para que la produccin epistemolgica interna a un campo sea epistemolgicamente relevante fuera de
l y no se limite a la produccin de ideologas disciplinarias ms o menos estilizadas, es necesario que est
relativamente despegada de constricciones sociales inmediatas y que tanto sus objetivos como sus reglas de
trabajo puedan aproximarse a los objetivos y a las reglas que rigen en las disciplinas epistemolgicas
especializadas. LARROSA, Jorge El trabajo epistemolgico en Pedagoga. Op. Cit. 1990. Pg. 91 y 97. El
66
Ver BOURDIEU, Pierre. Intelectuales, poltica y poder. Op. Cit. 2000 (primera edicin 1999). Pg. 127.
67
En relacin con ello, al analizar la inclusin de las humanidades en el curriculum, Jos Gimeno Sacristn
referencia el discurso de Basil Berstein cuando ste plantea la opcin de propagar un humanismo universal
con pluralismo interno, tratando de lograr una seleccin de contenidos que satisfaga las exigencias de un
canon cultural mltiple y revisable. Por ello es que, coincidimos con Gimeno Sacristn en sostener que: La
herencia cultural no puede dejarse como reivindicacin de los conservadores de esencias patrias [...] No se
trata de defender un ncleo fuerte, estable y con carcter de pretendida universalidad del que pudiera
desprenderse una norma de conducta para el ser humano educado. No deberamos pretender para las
humanidades que tengan un carcter de cultura normativa e identitaria. En todo caso, [contina Gimeno
Sacristn referenciando a Cano] los contenidos de las mismas, desde una perspectiva progresista y crtica
deberan servirnos no tanto para comprender hacia dnde vamos o debemos ir, sino para saber de dnde
28
De este modo es que podemos entender cmo, en el campo educativo, el enfoque de la

pedagoga tradicional ha producido discursos de tipo sustancialistas y normativos,
dejando su impronta en la vida social de toda una poca. Todava hoy, se pueden observar
signos elitistas de esta pedagoga tradicional en la distribucin social de conocimientos,
en determinados debates poltico-educativos y en ciertas prcticas socio-institucionales.
Juan Carlos Tedesco y Jos Gimeno Sacristn, desde contextos distintos, refieren a la
vinculacin histrica que ha mantenido la enseanza erudita de las humanidades (desde
cdigos elaborados, no accesibles a una gran mayora) con la formacin de lites y clases
dirigentes68.
Mientras que, segn postulamos, el enfoque terico recientemente instalado en el campo
de
la
Ciencia
de
la
Educacin,
produce
discursos
explicativo/interpretativos
contextualizados, que posibilitan y promueven, a su vez, la generacin de prcticas

educativas situadas y democratizantes, que posibilitan la apropiacin de saberes por parte
de sujetos social y culturalmente diferentes.
venimos y adnde no queremos ya ir, como afirma Cano (1997). GIMENO SACRISTN, Jos. La
educacin que an es posible. Op. Cit. 2005. Pg. 66. El subrayado es nuestro.
68
Entre las cosas que promueve esta pedagoga tradicional se encuentra, adems de la valoracin de un
intelectualismo abstracto y universalista, una enseanza elitista y erudita que instala en el curriculum a los
estudios clsicos y a las humanidades como base para estudios superiores. Juan Carlos Tedesco refiere a
proyectos poltico-educativos y a reformas y normativas educativas impulsadas por determinados sectores
en la sociedad argentina, desde el denominado proyecto de la oligarqua hasta el proyecto de las clases
populares, en los que, de una forma u otra, se mantuvo una orientacin de los estudios diferenciada para
distintos sectores de la sociedad. Incluso en este ltimo proyecto, desarrollado durante la poca de
sustitucin de importaciones, sostiene la tesis de una democratizacin externa del sistema educativo, por
cuanto la modernizacin que signific la creacin de la Universidad Obrera (hoy Universidad Tecnolgica)
no hizo ms que generar circuitos paralelos al interior del sistema, mientras eran los sectores medios
accedan al nivel superior gracias al ingreso irrestricto. Hace referencia, all, a la formacin humanista
clsica y a carreras tradicionales que, a fines del siglo XIX y principios del XX, permitieron reservar, para la
clase dirigente del pas, los niveles ms altos de educacin.
Tambin Jos Gimeno Sacristn, desde el contexto espaol de un Estado que est en proceso de
transformacin, hace referencia a la dimensin socio-poltica que conlleva el debate sobre las humanidades.
Dice, con respecto a ello, que el debate en la sociedad espaola acerca de curriculum de las humanidades se
encuentra [...]mezclado con la polmica acerca de una visin esencialista de la Historia de Espaa
confrontada con una visin ms plural [de la misma], reconociendo, a su vez, que el ideal formativo que
las toma [a las humanidades] como referencia se ha solido plasmar en el pasado en un modelo elitista de
enseanza contrario al que defienden todas las polticas de extensin de la educacin [...] Ver TEDESCO,
Juan Carlos. Clases sociales y educacin en la Argentina. Rosario, 1974, s/d. Se consult reprografiado. Ver
GIMENO SACRISTN, Jos. La educacin que an es posible. Op. Cit. 2005. Pg. 63 y 67. El subrayado
es nuestro.
29
Somos concientes de que no es posible justificar desde la historia de la ciencia la falta de

pensamiento crtico, tanto como la adhesin a las concepciones ms tradicionales69, ya que
como investigadores del campo educativo debemos ejercer una vigilancia epistemolgica
sobre el corpus de producciones cientficas. Nuestro compromiso social y cientfico nos
demanda esta constante vigilancia capaz de desocultar preconcepciones no cuestionadas,
atendiendo a las reglas instauradas dentro del campo, a la pertinencia sustantiva del
discurso cientfico y a las consecuencias, efectos o impacto social de ciertas teoras
enunciadas desde la disciplina.
Decimos, entonces, que la consideracin de un contexto disciplinar que incluye
elementos intelectuales, empricos y sociales, resulta sumamente relevante para tomar
conciencia del rea de injerencia de la disciplina, sobre todo cuando sta es concebida
desde una posicin epistemolgica regional propia de una disciplina social como la que nos
ocupa, con consecuencias sociales importantes e ineludibles.
Nos ocupamos, as, de la consistencia, significacin y relevancia del objeto distintivo de
la Ciencia de la Educacin a partir de la descripcin y anlisis de las producciones tericoempricas y de los enfoques alternativos asumidos actualmente en este campo de
investigacin.
Y lo abordamos a partir de los contextos discursivos en los que ste se ha ido
construyendo, esto es, a partir del anlisis de los enunciados y categoras tericodisciplinares en uso dentro de la produccin terica, porque sostenemos que es el objeto, y
el sentido particular que ste va adquiriendo en las investigaciones, el que permite la
delimitacin y conformacin propia de la disciplina, as como tambin es l el que de
alguna manera determina la misma pertinencia de los problemas.
Porque estamos convencidos de que, en la bsqueda de rigores especficos, resulta
intil buscar una lgica anterior y exterior a la historia de la ciencia que se est haciendo70.
De all, afirma Pierre Bourdieu, que:
La historia social de las ciencias sociales es el instrumento
privilegiado de la reflexividad crtica[...] Pero (sta) no encuentra
69
Pierre Bourdieu rechaza por este motivo la nocin de tradicin de investigacin (nota 35 en este trabajo).
socilogo. Presupuestos epistemolgicos. Op. Cit. 1988 (primera edicin 1973).
70
Op. Cit. 1988 (primera edicin 1973). Pg. 20 y 21.
30
verdaderamente su justificacin, sino cuando llega a actualizar los

presupuestos [] 71
Esta propuesta de partir de los propios presupuestos del campo disciplinar, se vincula
con la necesidad de definir un racionalismo regional propio, un racionalismo cuyos
principios especficos se descubran en la prctica cientfica o en las investigaciones
mismas.
Por ello es que, nosotros, buscamos explicitar los enunciados y presupuestos que, sobre
el objeto u enfoque terico-epistemolgico, subyacen en las investigaciones ms recientes
dentro del campo de la Ciencia de la Educacin. Inferimos, a partir de los enunciados
epistemolgicos, ms o menos explcitos o implcitos, y de los presupuestos concurrentes
en las investigaciones educativas, aquellos rasgos discursivos que ataen a la construccin
terica del objeto que se investiga, sin que esto signifique asumir ingenuamente cualquier
planteo sobre el objeto educativo que parezca estar fundado en postulaciones
pretendidamente incuestionables pero reduccionistas y caducas dentro del campo en el
que hoy se desenvuelven las investigaciones educativas, sobre todo porque, como sostiene
Yves Chevallard72, el sistema de enseanza ha sido por mucho tiempo territorio favorito
de todos los voluntarismos.
Por ello, tambin, mantenemos una actitud crtica, una constante vigilancia
epistemolgica, y una posicin comprometida en relacin con las implicaciones tericas y
sociales del discurso cientfico.
b) El anlisis del discurso cientfico como modo de

identificacin y delimitacin del objeto
No siempre pienses que extraes tus palabras de los

hechos que los retratas con palabras segn reglas!
(Wittgenstein, Ludwig. Investigaciones Filosficas, 292)
Decimos que, si la Ciencia de la Educacin tiene un objeto propio, ste lo constituyen

los rasgos del enfoque que asumen los investigadores vinculados con la disciplina, un
71
BOURDIEU, Pierre. Intelectuales, poltica y poder. Op. Cit. 2000 (primera edicin 1999). Pg. 111-112. El
72
CHEVALLARD, Yves. La transposicin didctica. Del saber sabio al saber enseado. Op. Cit. 1997
(primera edicin 1985, completa 1991).
31
enfoque terico-epistemolgico que regula y condiciona, desde el discurso peculiar de

la disciplina, las producciones dentro del campo.
Trabajamos, entonces, en el anlisis del discurso disciplinar73, en tanto conjunto de
enunciados reglados desde el cdigo comn especfico de un campo.
Entendemos por discurso74 un conjunto de prcticas, lingsticas y no lingsticas,
portadoras de significados. En este sentido, todo discurso est constituido por un
conjunto de enunciados75 que en su estructura semntica poseen componentes epistmicos e
ideolgicos que exhiben cierto grado de coherencia enunciativa.
Con Alfred Schutz76, asumimos que es en los cdigos del lenguaje donde se plasman y
sedimentan nuestras peculiares modalidades de constituir el mundo. Segn sostienen
Lawrence LeShan y Henry Margenau77, lo mismo que ocurre con el sujeto tambin ocurre
en el campo del conocimiento, esto es que, tanto el mundo cotidiano como el mundo
cientfico, estn signados por una modalidad cultural (socialmente construida) de acceso al
mundo. En este sentido, afirma Umberto Eco78 que tanto un mundo posible como el
mundo de la vida cotidiana son construcciones culturales y que ningn mundo alterno
puede ser totalmente autnomo del mundo real79.
73
Tomamos la nocin de discurso disciplinar de una manera semejante a como Carlos Cullen entiende al
conocimiento disciplinar. Cullen refiere el conocimiento disciplinar al conocimiento cientfico
normalizado y reglado para ser comunicado dentro de un cdigo comn en el mbito escolar. Nosotros lo
restringimos, en nuestro caso, al mbito de la investigacin y al cdigo de la comunidad de investigadores.
Ver CULLEN, Carlos. Conocimiento. Op. Cit. 1993.
74
Ver ALVANO, Sergio; LEVIT, Ariel y ROSEMBERG, Lucio. Diccionario de Semitica. Buenos Aires,
Ed. Cuadrata, 2005. Pg. 79-80.
75
El enunciado, en tanto unidad mnima del discurso, no es propiamente una palabra, una frase o un prrafo.
Sus lmites dependen de la modalidad peculiar en la que emergen los signos, dentro de determinado mbito de
sentidos. Ver ALVANO, Sergio; LEVIT, Ariel y ROSEMBERG, Lucio. Diccionario de Semitica. Op. Cit.
2005. Pg. 80.
76
Alfred Schutz sostiene que el mundo de la vida es construido desde las categoras o tipificaciones del
lenguaje donde se sedimentan las experiencias de nuestros ancestros. Ver SCHUTZ, Alfred. Estudios sobre
teora social. Buenos Aires, Amorrortu, 1964 (primera edicin 1964). Ttulo original: Collected Papers: II
Studies in Social Theory. Trad. de Nstor Mguez.
77
LESHAN, Lawrence y MARGENAU, Henry. El espacio de Einstein y el cielo de Van Gogh. Barcelona,
Gedisa, 1991 (primera edicin 1982). Ttulo original: Einstein s Space and Van Gogh Sky. Traduccin de
Alberto Bixio. Pg. 18.
78
Mientras Lawrence LeShan y Henry Margenau hablan de realidades alternas, Umberto Eco se refiere a
"mundos posibles". Un mundo posible es una construccin cultural que se superpone al mundo de la vida
cotidiana como un estado de cosas alternativo. Ambos son mundos interpretados. Pero es imposible establecer
un mundo alternativo completo. Ningn mundo posible podra ser totalmente autnomo respecto del mundo
real del que toma cierto mobiliario comn de individuos y propiedades. Ver LESHAN, Lawrence y
MARGENAU, Henry. El espacio de Einstein y el cielo de Van Gogh. Op. Cit. 1991 (primera ed. 1982). Ver
tambin ECO, Umberto. Lector in fbula. Barcelona, Lumen, 1981 (primera ed. 1979). Trad. Ricardo Pochtar.
79
Alfred Schutz ya afirmaba que captamos slo ciertos aspectos de la realidad, los que requerimos para vivir
o los aceptados dentro del campo cientfico para pensar. Para Schutz el campo de las ciencias sociales, a
32
No obstante, el discurso cientfico se constituye cuando se produce un desplazamiento

desde el lenguaje comn de la vida cotidiana hacia un rea o zona limitada de
significado80 conformando un universo simblico, esto es un cuerpo de tradicin
terica o de formaciones discursivas que refieren a ciertas realidades objetivas, las
que trascienden la experiencia cotidiana en tanto son construidas desde la experiencia
terica81.
Incluso, las expresiones que construyen objetos especficos, irreductibles a objetos
comunes82, toman en consideracin hechos conocidos que adquieren un sentido nuevo83 al
establecer nuevas relaciones entre los aspectos de las cosas, de tal modo que construir
denominaciones especficas, aun compuestas con palabras del vocabulario comn, es
construir nuevos objetos.
En relacin con ello, en el terreno educativo, dice Jos Gimeno Sacristn, que:
[...] la investigacin educativa produce conceptualizaciones de fenmenos lenguajes que sirven para concebir y hablar sobre problemas y situaciones
educativas- es decir que ofrece formas de ver la realidad.84
Con Pierre Bourdieu, podemos decir que, dentro de un campo disciplinar los esquema
de expresin son al mismo tiempo los esquemas de percepcin, de pensamiento [y de
apreciacin que...], hacen existir los objetos sobre los cuales vale la pena hablar85.
diferencia de las ciencias naturales, se caracteriza por su significatividad, por sus construcciones de sentido
(pg. 39). Los hechos puros no son accesibles a nuestro conocimiento, siempre tratamos con hechos
interpretados (pg. 38) y nuestro pensamiento supone construcciones en todos los casos. Ver SCHUTZ,
Alfred. El problema de la realidad social. Buenos Aires, Amorrortu, 1974 (primera edicin 1962). Ttulo
original: The Social Construction Reality .Trad. de Nestor Miguez. El subrayado es nuestro.
80
La nocin de rea limitada de significado pertenece a Alfred SCHUTZ (mbitos finitos de sentido
adapta la nocin de subuniversos de William James). sta es retomada por sus discpulos Peter Berger y
Thomas Lukcmann (La construccin social de la realidad. Obra citada a continuacin, pg. 43 y 124) para
hablar de universos simblicos como cuarto nivel de legitimacin o teora pura que se superpone y
explica los otros sistemas de objetivaciones lingsticas. BERGER, Peter y LUKCMANN, Thomas. La
construccin social de la realidad. Buenos Aires, Amorrortu, 1976 (primera edicin 1967). Pg. 122-123.
Ttulo original: The Social Construction of Reality. A Treatise in the Sociology of Knowledge. Traduccin
Silvia Zuleta.
81
Ver BERGER, Peter y LUKCMANN, Thomas. Op. Cit. 1976 (primera edicin 1967). Pg. 125.
82
Op. Cit. 1988 (primera ed.1973). Pg. 53.
83
En palabras de Ernst Cassirer [] un determinado contenido sensible puede hacerse portador de una
[nueva] significacin [], es entonces cuando ocurre el milagro de que esa simple materia sensible, a
travs del modo en que se la considera, adquiere una nueva y multiforme vida. CASSIRER, Ernst. Filosofa
de las formas simblicas. Mxico, Fondo de Cultura Econmica, 1971 (primera edicin 1923). Tomo I: El
lenguaje. Traduccin de Armando Morones. Pg. 36 y 34. El subrayado es nuestro.
84
GIMENO SACRISTN, Jos. Docencia y cultura escolar. Reforma y modelo educativo. Op. Cit. 1997. 1.
Sentido y utilidad del conocimiento y de la investigacin en la prctica pedaggica.
33
Tambin Thomas Kuhn86, salvando las diferencias de reas regionales, dice que el
lenguaje cientfico presupone un mundo subdividido ya de cierta manera, tanto perceptual
como conceptualmente, reconociendo que son los antroplogos87 los que han permitido
advertir que lenguajes diferentes imponen al mundo estructuras diferentes88. En otras
palabras, la libido scientifica [] funciona como instancia de censura y [] asigna sus
objetos legtimos y las vas legtimas para alcanzarlos. 89
Esto nos explica porqu la competencia que un aspirante posea en relacin con el
lenguaje de un campo disciplinar es definitoria para obtener acceso al campo. Como afirma
el pragmatismo, en un sentido semejante:
Lo que ve un hombre depende tanto de lo que mira como de lo que su
experiencia visual y conceptual previa lo ha preparado a ver. En ausencia de
esa preparacin slo puede haber, en opinin de William James, una
confusin floreciente y zumbante. 90
Sucede que, como muestran Lawrence LeShan y Henry Margenau91, all donde el
antroplogo cultural habla de hombre marginal, cuando se trata de sujetos que pasaron de
la cultura en que nacieron a una cultura muy diferente, el psiquiatra habla de ansiedad
catastrfica.
Afirman estos autores92 que lo que la Fsica ha mostrado a partir del siglo XIX es que
hay diferentes dominios de la experiencia y que es legtimo emplear realidades alternas
85

socilogo. Op. Cit. 1988 (primera edicin 1973). Pg. 110, nota 9. El subrayado es nuestro.
86
KUHN, Thomas. La estructura de las revoluciones cientficas. Mxico, Fondo de Cultura Econmica, 1980
(primera ed. 1962). Ttulo original: The Structure of Scentific Revolutions, University of Chicago Press.
Traduccin de Agustn Contn. Cap. X, 201-202.
87
Thomas Kuhn hace referencia a la labor de los antroplogos y pone un ejemplo proveniente de la
antropologa (gavagai) para discutir las pretensiones de Willard Quine respecto de la traduccin a un nico
lenguaje cientfico. Frente a ello el autor propone la posibilidad de interpretacin de teoras que mantienen
una inconmensurabilidad parcial. Ver KUHN, Thomas. Qu son las revoluciones cientficas? y otros
ensayos. Barcelona, Paids - ICE, 1989. Ttulos originales: a) Commensurability, comparability,
communicability b) What are Scientific Revolutions? Traduccin Jos Romo Feito. Pg. 101 y
subsiguientes.
88
KUHN, Thomas. Qu son las revoluciones cientficas? Op. Cit. 1989. Pg. 131. Sostiene, tambin, Thomas
Kuhn que los mismos trminos suponen un cambio conceptual de una teora a otra. Pg. 133.
89
BOURDIEU, Pierre La causa de la ciencia. Cmo la historia social de las ciencias sociales puede servir
al progreso de estas ciencias En Intelectuales, poltica y poder. Op. Cit. 2000. Primera publicacin 1995.
Pg. 112-113. El subrayado es nuestro.
90
Citado por KUHN, Thomas. La estructura de las revoluciones cientficas. Op. Cit. 1980 (primera ed. 1962).
Pg. 179. El subrayado es nuestro.
91
LESHAN, Lawrence y MARGENAU, Henry. El espacio de Einstein y el cielo de Van Gogh. Op. Cit. 1991
(primera edicin 1982). Pg. 158 y subsiguientes.
92
(primera edicin 1982). Pg. 31 a 37.
34
para tratar esas diferentes esferas de la experiencia. As, es que existen distintos campos
de la fsica y en cada uno las entidades poseen unas propiedades y no otras, las
propiedades no se definen de la misma manera ni tienen la misma relevancia en el
macrocosmos que en el microcosmos. La realidad opera de distinto modo en cada una de
ellas. Cuando se trata del microcosmos un nuevo sistema metafsico es el que permite
describirlo93.
Ernst Cassirer, describe tambin, en este sentido, la constitucin de un objeto de
conocimiento cientfico94. Dice Cassirer, con respecto a ello, que:
Dentro del mismo mbito de la naturaleza el objeto fsico no coincide sin
ms con el qumico, y el qumico tampoco con el biolgico, porque el
conocimiento fsico, qumico y biolgico entraan cada uno un punto de vista
particular en el planteamiento del problema, y los fenmenos se someten a una
interpretacin y conformacin especficas con arreglo a ese punto de vista (la
expectativa). 95
En otra regin del conocimiento, pero en un sentido semejante, Pierre Bourdieu
interpreta a Ferdinand de Saussure cuando, buscando establecer el objeto de la Lingstica,
afirma que el punto de vista crea el objeto96.
93
Si bien en la esfera de lo sensible (visual y tctil) las caractersticas de superficie, tamao, forma, etc. de un
objeto le permiten a un ingeniero distinguir tipos de materiales y predecir su desgaste, en la esfera del
microcosmos, donde las entidades son tan pequeas para ser vistas o tocadas ni siquiera tericamente, tales
rasgos cambian y pierden significacin. Todos los electrones, protones y neutrones tienen la misma masa. La
localizacin en estos niveles asume una nueva significacin: podemos decir que un electrn acaba de estar
en interaccin con una entidad cuando vemos un destello en una pantalla. En principio, es todo cuanto
podemos decir. Ver LESHAN, Lawrence y MARGENAU, Henry. El espacio de Einstein y el cielo de Van
Gogh. Op. Cit. 1991 (primera edicin 1982). Pg. 33-34.
94
Aludido por BOURDIEU, Pierre. Capital cultural, escuela y espacio social. Op. Cit. 2003 (primera edicin
1987). Pg. 26.
95
CASSIRER, Ernst. Filosofa de las formas simblicas. Op. Cit. 1971 (primera edicin 1923). Tomo I: El
lenguaje. Pg. 17-18. El subrayado es nuestro.
96
Citado por BOURDIEU, Pierre, CHAMBOREDON, Jean-Claude y PASSERON, Jean-Claude. El oficio del
socilogo. Op. Cit. 1988 (primera edicin 1973). Pg. 51. Si bien Ferdinand de Saussure, segn algunos
autores, establece relaciones entre lengua y pensamiento que van ms all del asociacionismo y lo acercan,
por momentos, a concepciones como las de Ernst Cassirer, es indudable la impronta asociacionista en esta
autor. (Sobre el asociacionismo de Ferdinand de Saussure, ver ALONSO, Amado. Prlogo a la edicin
espaola. En SAUSSURE, Ferdinand de: Curso de lingstica general. Op. Cit. 1969 (primera edicin 1915).
Pg. 9. No obstante Pierre Bourdieu rescata una especie de constructivismo en l, cuando busca establecer el
objeto de la lingstica. Ferdinand de Saussure dice literalmente: Cul es el objeto a la vez integral y
concreto de la lingstica?[...] Otras ciencias operan con objetos dados de antemano y que se pueden
considerar enseguida desde diferentes puntos de vista [por cada ciencia]. No es as en la lingstica[]
Lejos de preceder el objeto al punto de vista, se dira que es el punto de vista el que crea el objeto[]
SAUSSURE, Ferdinand de. Curso de lingstica general. Op. Cit. 1969 (primera edicin 1915). Pg. 49.
Sin duda cuando Ferdinand de Saussure habla de objetos dados de antemano en otras ciencias, posee de
stas ltimas una concepcin positivista. Pero aunque parezca alejarse de esta concepcin cuando se refiere a
la Lingstica, su obra est impregnada de rasgos empiristas y asociacionistas.
35
De all que, cuando Alfredo Furln y Miguel ngel Pasillas buscan describir el campo
pedaggico, sealan que el uso, normalizado (Carlos Cullen97), de ciertas nociones o
categoras ya presupone cierta concepcin del objeto disciplinar, tal como ste se ha ido
construyendo al interior del campo.
Estos investigadores se expresan as:
Quisiramos tomar el problema de la caracterizacin del campo
Pedaggico desde una posicin de indagacin acerca de nuestro objeto de
estudio. Nuestro trabajo como investigadores de diversos asuntos educativos se
desarrolla en el territorio mismo donde se amalgaman el quehacer y el discurso
pedaggico. Los principales conceptos que usamos para construir nuestros
objetos estn amasados en la cocina de la pedagoga y por ello, expresan su
forma de ser y de sentir. Si ensayamos estudiar la problemtica de la
formacin, del curriculo, de la didctica [...] estamos hablando en el
lenguaje tpico del habla pedaggica y en cada una de estas expresiones habla
la pedagoga.
Preguntarse el cmo y el por qu la Pedagoga se expresa en esa forma tan
particular, es precisamente una va principal para entrar en la construccin de
los objetos de investigacin. 98
De all que sostengamos que analizar el discurso disciplinar, sus presupuestos, sus
categoras y enunciados tericos nos permite inferir los rasgos del objeto especfico de la
disciplina que nos ocupa. Porque el objeto no se configura sino al interior de un campo
discursivo particular.
En relacin con esto, se dice que un modo de clasificacin de los discursos es aquel que
los agrupa a partir de sus objetos especficos. En este caso el discurso describe un conjunto
de regularidades o condiciones en virtud de las cuales se establecen ciertas reglas de
coherencia que hacen posible la enunciacin, dentro de ese campo discursivo. Se define,
as, como un mbito de pertinencias e incumbencias propias, conforme con los objetos a los
cuales se aplica.
Se habla entonces de discurso filosfico, discurso cientfico, discurso literario,
etc. Nosotros hablamos, en particular, del discurso de la Ciencia de la Educacin, para
diferenciarlo del discurso de la Pedagoga Tradicional y del discurso de otras Ciencias
Sociales.
97
CULLEN, Carlos. Conocimiento. Op. Cit. 1993.

FURLN, Alfredo y PASILLAS, Miguel ngel. La institucin de la Pedagoga como racionalizacin de
la educacin. En DAZ BARRIGA, ngel; FURLN, Alfredo y otros. El discurso pedaggico. Anlisis,
debate y perspectivas. Mxico, UNAM, 1989. Pg. 29. El subrayado es nuestro.
98
36
En este sentido, debemos sealar que, en este trabajo, no nos ocupamos, sino
indirectamente, de analizar la educacin tal como es entendida al nivel de nuestra vida
cotidiana, cosa que s hace la Ciencia de la Educacin cuando investiga, por ejemplo, las
preconcepciones de los padres, de los alumnos o de los mismos docentes, sobre lo que debe
ser, es o ha sido la educacin dentro de una comunidad, un pueblo o una nacin.
Nosotros nos planteamos, desde un nivel epistemolgico (desde un discurso de segundo
orden), las condiciones bajo las cuales lo educativo es considerado y analizado por el
discurso disciplinar especfico de la Ciencia de la Educacin, esto es, las condiciones a
partir de las cuales se constituye en un objeto terico-epistemolgico, que refiere, desde un
particular enfoque, a cierto fenmeno social.
En un sentido semejante, dice el segundo Wittgenstein:
Nos parece como si tuviramos que penetrar los fenmenos; nuestra
investigacin, sin embargo, no se dirige a los fenmenos sino como pudiera
decirse, a las posibilidades de los fenmenos [] (al) tipo de enunciado
que hacemos sobre los fenmenos.99
Con relacin al carcter terico del discurso cientfico, distintos investigadores100 hablan
de categoras tericas y de categoras sociales, para establecer la relacin que las
Ciencias Sociales entablan entre el discurso disciplinar y el discurso de la vida cotidiana, en
tanto objeto de estudio de una disciplina. Las objetivaciones de carcter terico constituyen
as categoras analticas o tericas, las cuales son identificables en los enunciados de un
universo del discurso101 disciplinar (mbito restringido de sentido).
As, determinadas categoras analticas resignifican a las categoras sociales desde el
contexto de la lgica disciplinar, esto es, desde cierta lectura instalada en un segundo
orden discursivo, buscando dar cuenta de la lgica de sentido vigente en el mundo de la
99
WITTGENSTEIN, Ludwig. Investigaciones filosficas. Barcelona-Mxico, Grijalbo, 1988 (primera edicin

de 1953). Ttulo original: Philosophische Untersuchungen. Traduccin de Alfonso Garca Surez y Ulises
Moulines. Pg. 90. El subrayado es nuestro.
100
La denominacin categoras analticas es utilizada en investigaciones de corte cualitativo, etnogrfico,
como nociones de un alto nivel de abstraccin que se construyen desde la teora para dar cuenta de la
especificidad de la realidad local y guardan relacin con las categoras sociales, que son aquellas que se
presentan de manera recurrente en el discurso de los sujetos de la comunidad de estudio. Nosotros
utilizaremos la nocin de categoras sociales en un sentido particular, como aquellas conceptualizaciones
tericas, recurrentes en las investigaciones cientficas del campo, que permiten dar cuenta de la especificidad
de cierta epistemologa local o regional. Ver ROCKWELL, Elsie. Reflexiones sobre el proceso etnogrfico.
(1982-1985). Mxico, Dpto. de Investigaciones Educativas, 1987. Se consult reprografiado. Pg. 29-31.
101
Tomamos como equivalentes las expresiones rea limitada de significado (Alfred Schutz), universos
simblicos (Peter Berger y Thomas Lukcmann) y universo del discurso (empleada por Umberto Eco) por
cuanto estas expresiones refieren siempre a determinados mbitos restringidos de sentido. Ver ECO,
Umberto. Lector in fbula. Op. Cit. 1981 (primera edicin 1979).
37
vida social. Las categoras tericas hacen posible comprender, desde un particular
enfoque, el entretejido de las categoras sociales en circulacin dentro de las prcticas
sociales.
Pierre Bourdieu se expresa, en este sentido, cuando dice que:
los habitus[...] principios de clasificacin, de visin y de divisin[...]
producen diferencias, operan distinciones entre lo que es bueno y lo que es
malo... lo que es distinguido y lo que es vulgar, etc. Pero lo esencial es que,
cuando ellas son distinguidas a travs de categoras sociales[...] las
diferencias en las prcticas se vuelven diferencias simblicas y constituyen un
verdadero lenguaje. Las diferencias asociadas a[...] las prcticas y
sobretodo las maneras, funcionan, en cada sociedad, al modo de las
diferencias constitutivas de los sistemas simblicos, como el conjunto de
fonemas de una lengua[...]
Construir el espacio social, esa realidad invisible[...] que organiza las
prcticas y representaciones de los agentes, es darse la posibilidad de
construir clases tericas[...]
Pero la validez misma de la clasificacin corre el riesgo de incitar a
percibir las clases tericas, reagrupamientos ficticios que no existen sino
sobre el papel por una decisin intelectual del investigador, como clases
reales[...] 102
De all que analicemos las consideraciones bajo las cuales se hace posible el tratamiento
de lo educativo en este campo discursivo disciplinar, y los rasgos concurrentes, que asume
el objeto de estudio, en las producciones circulantes (elaboradas y/o reconocidas) en el
mbito de la Ciencia de la Educacin.
Es a partir de esta problemtica que planteamos una metodologa de anlisis del
discurso que permite inferir, del contexto103 discursivo disciplinar, aquellas categoras
tericas especficas y aquellos enunciados bsicos, explcitos o implcitos, que funcionan
102
BOURDIEU, Pierre. Espacio social y espacio simblico. Introduccin a una lectura japonesa de La
Distincin En Capital cultural, escuela y espacio social. Argentina, Siglo Veintiuno, 2003 (primera edicin
1997). Compilacin y traduccin de Isabel Jimnez. Pg. 33 a 35.
103
El contexto y la circunstancia [circunstancias de enunciacin] son indispensables para poder conferir a
la expresin su significado pleno y completo[...] ECO, Umberto. Lector in fbula. Op. Cit. 1981 (primera
ed. 1979). Pg. 26.
Umberto Eco, aludiendo a Charles S. Peirce, hace referencia a unos mbitos constituidos por universos del
discurso precisos. (Ver Lector in fbula. Op. Cit. 1981 (primera ed. 1979). Pg. 58. Sostiene que [...]todo
trmino[...] significa los textos posibles en que podr o podra estar inserto. Sin embargo, frente a la riqueza
de aspectos implcitos, de razonamientos potenciales, de presuposiciones remotas, el trabajo de la
interpretacin impone la eleccin de unos lmites, la delimitacin de unas orientaciones interpretativas y, por
consiguiente, la proyeccin de ciertos universos de discurso. ECO, Umberto. Lector in fbula. Op. Cit. 1981
(primera ed. 1979). Pg. 68-69.
38
como presupuestos104 terico-epistemolgicos en las investigaciones educativas ms

recientes y que hacen a la constitucin de su objeto disciplinar. Nos referimos a un anlisis
discursivo del campo de la Ciencia de la Educacin, en cuyo contexto los estudios y
producciones elaboradas sobre las prcticas educativas adquieren un sentido especfico,
regional y disciplinar.
Es as que, trabajamos en la configuracin del objeto disciplinar, explicitando los
sentidos que se construyen en las mismas producciones discursivas de la disciplina, ya sea
que se encuentren de forma manifiesta o presupuesta en el universo discursivo disciplinar
que nos ocupa.
Ahora bien, cuando hablamos de categoras tericas no debemos entenderlas de un
modo atomizado. Arturo Andrs Roig nos recuerda que fue Ferdinand de Saussure105 quien
nos ense el carcter relacional de la lengua como sistema, cuyos elementos se distinguen
entre s por relaciones de oposicin. De all que Pierre Bourdieu remita a conceptos
sistemticos cuya utilizacin supone la referencia permanente al sistema total de sus
interrelaciones.
En el campo educativo, por ejemplo, Ricardo Nassif alude al hecho de que acceder a la
nocin de prctica educativa como prctica social, implica, necesariamente abandonar la
concepcin de la Cultura para incluir, en el campo de la investigacin, toda la
complejidad de las culturas o socio-culturas diversas106.
Ernst Cassirer107 dice tambin, en relacin con ello, que todo contenido particular de la
conciencia se encuentra en una malla de mltiples relaciones en virtud de las cuales l
104
Los "presupuestos" son lo que el hablante dice como si no hubiera necesidad de decirlo. Lejos de
formularse, la evidencia solamente se representa, se muestra, se presenta como una vivencia, todo lo cual la
hace mucho ms difcil de combatir. Ver DUCROT, Oswald. El decir y lo dicho. Buenos Aires, Edicial, 1994
(primera edicin l972). Ttulo original: Le dire et le dit. Trad. de Sara Vassallo.
105
Cuando una ciencia no presenta unidades concretas inmediatamente reconocibles es que las unidades no
son esenciales as como el juego de ajedrez est todo entero en la combinacin de las diferentes piezas, as
tambin la lengua tiene el carcter de un sistema basado completamente en la oposicin de sus unidades
concretas La lengua presenta, pues, el extrao y sorprendente carcter de no ofrecer entidades
perceptibles a primera vista, sin que por eso se pueda dudar de que existan y de que el juego de ellas es lo
que la constituye. SAUSSURE, Ferdinand de. Curso de lingstica general. Buenos Aires, Losada, 1969
(primera edicin 1915). Ttulo original: Cours de linguistique gnrale. Traduccin de Amado Alonso. Pg.
184. El subrayado es nuestro.
106
Ver cita de Ricardo Nassif en el Cap. II. a) Un objeto construido, de este trabajo.
107
Al respecto dice Ernst Cassirer que para caracterizar una determinada frmula de relacin en su uso y
significacin concretos, no slo es preciso mencionar su naturaleza cualitativa en cuanto tal, sino tambin
hay que mencionar el sistema total en el que se encuentra []que indica dentro de cual conjunto
significativo hay que tomarlo. CASSIRER, Ernst. Filosofa de las formas simblicas. Op. Cit. 1971 (primera
edicin 1923). Tomo I: El lenguaje. Pg. 40. El subrayado es nuestro.
39
implica una y otra vez la referencia a otros contenidos. En este sentido Thomas Khun
alude al holismo del significado108. Tambin Alexandre Koyr refiere a un marco
conceptual en el cual adquieren sentido los enunciados cientficos. Dice as:
Reconocemos que todas las nociones claras y simples [dice este autor] que
forman la base de la ciencia moderna, no son claras y simples per se, [sino] en la
medida en que forman parte de un cierto conjunto de conceptos y axiomas fuera
del cual ya no son en absoluto simples[] Esto, a su vez, nos permite
comprender porqu... (la ciencia) ha exigido un esfuerzo considerable[...] es que
ellos [los cientficos...] tenan que crear y construir el marco mismo que hara
posible estos descubrimientos109
As, en tanto las categoras analticas, enlazadas en una red conceptual, se constituyen
desde algn enfoque o concepcin epistemolgica implcita o explcita en el discurso,
resulta necesario analizar tal enfoque a partir de la intertextualidad110 desde donde el texto
surge, a fin de interpretar su alcance y sentido cabal. Esta intertextualidad, en el caso de los
investigadores, se manifiesta en el reconocimiento, por parte de sus pares, de las
producciones que se generan dentro de un campo cientfico.
Por ello, dado que las categoras disciplinares adquieren significaciones especficas en el
entramado conceptual o red categorial propio de cada campo, se vuelve necesario analizar
no slo las concurrencias discursivas en las investigaciones educativas actuales sino
tambin, las relaciones y diferencias que establecen con el campo discursivo de la
pedagoga tradicional y de otras Ciencias Sociales coetneas.
c) Objeto y campo cientfico
108
Thomas Kuhn habla del holismo local del lenguaje en el sentido de que los trminos de una teora deben
ser aprendidos simultneamente. KUHN, Thomas. Qu son las revoluciones cientficas? Op. Cit. 1989. Pg.
100. Kuhn afirma que, al interior de una teora, las categoras se interdefinen, constituyen grupos de
trminos interrelacionados[...] que estructuran una porcin del mundo de la experiencia de forma diferente a
la que es familiar. KUHN, Thomas. Qu son las revoluciones cientficas? Op. Cit. 1989. Pg. 124.
109
KOYR, Alexandre. Estudios de historia del pensamiento cientfico. Mxico, Siglo XXI, 1978 (primera
edicin 1966). Ttulo original: tudes dhistoire de la pense scientifique. Traduccin: Encarnacin Prez
Sdeo y Eduardo Bustos. Pg. 182. El subrayado es nuestro.
110
Sostiene Umberto. ECO que el lector competente [...]extrae del texto lo que el texto no dice (sino que
presupone, promete, entraa e implica lgicamente), conecta lo que aparece en el texto con el tejido de la
intertextualidad, de donde el texto ha surgido y donde habr de volcarse. ECO, Umberto. Lector in fbula.
Op. Cit. 1981 (primera ed. 1979).
40
Desde una epistemologa constructivista111, se plantea que las fuentes a partir de las
cuales se desarrolla un campo permanecen en el seno de ste como un armazn que en
parte define lo que es real y lo que es verdadero, lo que tiene sentido y lo que resulta un
absurdo en ese microcosmo particular. Ese armazn constituye la forma bsica de la
realidad. Cada campo, en cuanto forma de vida, es sede de un juego de lenguaje que
permite el acceso a aspectos diferentes de la realidad112.
Si bien, ese juego de lenguaje es, en nuestra vida cotidiana, el resultado de las
prenociones que construimos desde el sentido comn, en el mbito cientfico est
constituido por un entramado de nociones y presuposiciones terico-epistemolgicas
construidas en el campo, que conforman el objeto y regulan el acceso y la produccin
dentro de la disciplina.
Es en el campo del discurso disciplinar donde, segn entendemos, se encuentra
entramado ese objeto terico-epistemolgico. Porque entendemos, con Pierre Bourdieu, que
el campo de discusin que disean los investigadores, se recorta sobre otro campo, el del
objeto construido, el del conjunto de presupuestos que los antagonistas admiten ms all de
toda discusin. Son presupuestos ocultos, invisibles, la mayora de las veces, pero
constitutivos del funcionamiento mismo del campo, en tanto instituyen lo que est fuera de
discusin en la discusin, lo que es admitido por el slo hecho de pertenecer al campo, es
decir, el consenso sobre los objetos de disenso113, mantenido tcitamente fuera de los
lmites de lo discutible.
Resulta as que, el objeto de una disciplina resulta del acuerdo bsico implicado en los
logros de ese campo en un momento dado de su desarrollo; es una especie de lugar comn,
en el discurso cientfico, gracias al cual los que se ocupan de la disciplina se reconocen
hablando y discutiendo sobre lo mismo (ver Captulo IV.2). Como dice Pierre Bourdieu,
refirindose al campo cientfico:
No existen [...] universales transhistricos de la comunicacin [] La
lgica est inscripta en una relacin social de discusin reglada, fundada sobre
un tpico[] Los lugares (topoi) son una manifestacin visible de la
comunidad de problemticas, como acuerdo sobre los terrenos de desacuerdo
que es indispensable para discutir (en lugar de mantener monlogos paralelos).
111
Para la nocin de epistemologa constructivista ver Anticipaciones y aclaraciones bsicas en la

Introduccin de este trabajo.
112
BOURDIEU, Pierre. Meditaciones pascalianas. Barcelona, Anagrama, 1999 (primera edicin 1997).
Ttulo original: Mditations pascaliennes. Traduccin de Thomas Kauf. Pg. 132.
113
BOURDIEU, Pierre. Intelectuales, poltica y poder. Op. Cit. 2000 (primera edicin 1999). Pg. 100.
41
Tal espacio de juego es el que se trata de constituir una comn axiomtica

racional, al menos un working dissensus fundado sobre el reconocimiento
crtico de las compatibilidades y de las incompatibilidades cientficamente
establecidas. Este espacio de juego es el lugar que la libertad de la ciencia
social puede darse[]114
En relacin con ese espacio de juego, y los mrgenes de libertad que otorga, debemos
decir que, si bien ste es un juego reglado a partir de ese acuerdo tcito que constituye los
rasgos del objeto, son esas mismas reglas de juego las que posibilitan el desarrollo del
campo. En este sentido, nos remitirnos a Umberto Eco115 cuando dice que la reduccin del
universo del discurso es como una levadura que expande el texto y hace madurar la
riqueza de las posibilidades implcitas en cada parcela del texto116. En el caso del texto
cientfico, las restricciones del campo constituidas desde los rasgos del objeto, abren las
posibilidades de explicacin/comprensin, propias de un discurso cientfico especfico.
Ahora bien, sostenemos entonces, que es indispensable, recurrir crticamente a la
historia de la disciplina para revisar aquellos presupuestos que, en tanto modalidades de
objetivacin propias de una cultura acadmica, se han aceptado como incuestionables
durante mucho tiempo. Por ello, dice el socilogo de la cultura, que:
Slo el trabajo histrico puede liberar de [] la relacin rutinaria con la
herencia, convertida en doxa disciplinaria [] (esto) proporciona a cada
investigador los medios para comprender sus posturas tericas ms
fundamentales, como la adhesin, la mayora de las veces tcita, a las tesis
antropolgicas raramente enunciadas que fundan sus grandes elecciones
tericas y metodolgicas []117
De esta manera, podemos advertir cmo, en el terreno educativo, el uso del singular en
ciertos enunciados y categoras disciplinares, palabras de uso comn dentro del campo, nos
permite identificar concepciones antropolgicas implcitas en el discurso de la pedagoga
114
BOURDIEU, Pierre La causa de la ciencia. Cmo la historia social de las ciencias sociales puede servir
Pg. 127. El subrayado es nuestro.
115
ECO, Umberto. Lector in fbula. Op. Cit. 1981 (primera ed. 1979).
116
ROIG, Arturo Andrs. Categoras y temporalidad para un filosofar latinoamericano. En Historia de las
ideas, teora del discurso y pensamiento latinoamericano. Colombia, Rev. de la Universidad de Santo Toms,
1991. Volumen XXVIII, N 53-54. Pg. 69.
117
BOURDIEU, Pierre. La causa de la ciencia Cmo la historia social de las ciencias sociales puede servir
al progreso de estas ciencias En Intelectuales, poltica y poder. Op. Cit. 2000 (primera publicacin 1995).
Pg. 111-112.
42
tradicional. Tal sera el caso cuando, Alfredo Furln118 plantea que habra que pensar que
si cuando hoy hablamos de la educacin, la enseanza, el maestro, la escuela, todo
en singular, no estamos hablando, en realidad, en el nombre de una deuda de origen en el
campo educativo119.
Por ello es que, coincidimos con Carlos Cullen cuando afirma que en el mbito de la
Ciencia de la Educacin:
No se trata de preguntarnos qu es objetivamente la educacin porque no
existe la posibilidad de determinar a priori desde una razn pura o sujeto
trascendental, la objetividad de las prcticas sociales como si fueran meros
fenmenos naturales. Se trata de pensar la educacin pero no orientados por
la pregunta en torno a sus presuntas propiedades esenciales, ni tampoco por la
pregunta en torno a sus presuntas cualidades objetivas. Nos interesa su
historicidad y discursividad social.120
Sostenemos, as, que es justamente esa actitud de revisin y contextualizacin sociohistrica, tanto de las prcticas educativas como de aquellos discursos pedaggicos que las
han signado, la que constituye el enfoque propio de la Ciencia de la Educacin, enfoque
propio de una ciencia social.
Entendemos entonces que, en tanto cuerpo de tradicin terica o conjunto de
formaciones discursivo-disciplinares, todo campo cientfico es un producto social que tiene
una historia y para entender su significado es preciso entender la historia de su
118
FURLN, Alfredo. El campo de la intervencin pedaggica En DAZ BARRIGA, ngel; FURLN,

Alfredo y otros. El discurso pedaggico. Anlisis, debate y perspectivas. Op. Cit., 1989. Pg. 49.
119
Tambin Susana Barco de Surghi dice, con respecto a ello, que la pretensin de un nico mtodo universal,
planteada en el siglo XVII por el pastor Juan A. Comenio, en el subttulo de su obra, la Didctica Magna,
da cuenta de un discurso que presupone un alumno en abstracto, en orden a insertarse en una sociedad
supuestamente homognea, y de una cosmogona sostenida por un principio supremo que impone un nico
orden en el universo, en los tres reinos de la naturaleza, en la sociedad, en el funcionamiento de la mente
humana y, por supuesto, en el mtodo de enseanza. A su vez, la concepcin sensual-empirista, que asume
Comenio, de la mente como tabula rasa se asoci a una didctica disciplinante de los cuerpos, tiempo y
espacios, que no hizo ms que cambiar castigo por vigilancia, segn el anlisis foucaultiano de Susana Barco
de Surghi.
Si bien este discurso educativo pudo resultar democratizante, en lo inmediato, en el sentido de que la
Didctica naci como una disciplina escolarizada y escolarizante vinculada a la escuela de masas, su
propuesta expresa de hecho los intereses de una burguesa en ascenso y su transdiscursividad ha producido, a
la postre, consecuencias discriminatorias al eludir las diferencias en el acceso y posibilidades de apropiacin
del conocimiento. COMENIO, Juan A. Didctica Magna. Sobre el artificio universal para ensear a todos
todas las cosas, o sea cierto modo y exquisito para todas las comunidades, plazas y aldeas [...]. Reus,
Madrid, 1922. Citado por BARCO DE SURGHI, Susana. Estado actual de la Pedagoga y la Didctica.
Cuadernos Universitarios. Universidad Nacional del Comahue, 1989a. Nota 2.
120
CULLEN, Carlos (1997, pg. 20, 29). Citado por VELZQUEZ, Isabel. Una aproximacin al mapa
disciplinar de la Pedagoga. Op. Cit. 2005. El subrayado es nuestro.
43
produccin121. No se trata de un texto y alrededor de una contextualidad, el texto mismo se

construye en su propia contextualidad. Como sostiene Arturo Andrs Roig, [...] un
mtodo regresivo nos lleva desde el discurso, como lo inmediatamente dado, a lo que
denominamos momento productivo del discurso [...]122
Abordamos entonces, a continuacin, los rasgos de ese objeto, desde los caracteres del
discurso disciplinar, y la definicin del campo de la Ciencia de la Educacin, desde la
configuracin histrica del mismo, a partir de su surgimiento. Mostramos as, su modalidad
particular de abordaje de lo educativo, en relacin con la pedagoga tradicional y con
otras Ciencias Sociales, como la Psicologa y la Sociologa, que tambin han investigado,
directa o indirectamente, prcticas sociales educativas, pero que lo han hecho, segn
sostenemos, desde un modo de objetivacin y un enfoque terico diferenciado con respecto
al enfoque especfico de la Ciencia de la Educacin.
CAPTULO II
Rasgos del objeto de una ciencia social
a) Un objeto construido
Entendemos al conocimiento cientfico disciplinar como aquel conocimiento que se
genera en torno a un objeto construido a nivel terico, que da cuenta, a su vez, de un
objeto emprico-social preconstruido, accesible como fenmeno o contenido de
conciencia, al que el objeto terico refiere conceptualmente desde ciertos enfoques tericoepistemolgicos, de algn modo, concurrentes.
121
Ver BERGER, Peter y LUKCMANN, Thomas. La construccin social de la realidad. Op. Cit. 1976
(primera edicin 1967). Pg. 126-127.
122
ROIG, Arturo Andrs. Categoras y temporalidad para un filosofar latinoamericano. En Historia de las
ideas, teora del discurso y pensamiento latinoamericano. Op. Cit. 1991.
44
De este modo, en la concepcin epistemolgica que asumimos, un campo cientfico se

constituye cuando se ha alcanzado a construir un objeto terico, desde donde se recorta y se
lee con un particular enfoque al objeto emprico preconstruido123. Si nos quedamos en
una lectura prerreflexiva no alcanzamos a construir un anlisis cientfico, crtico, no
espontneo de tales prcticas sociales.
Cuando hablamos de discursos espontneos lo hacemos en un sentido semejante a
como lo hacen tanto Emile Durkheim como Pierre Bourdieu. Este ltimo afirma que la
necesidad de romper con las preconstrucciones, las pre-nociones, con la teora
espontnea, es particularmente imperativa en las ciencias sociales porque nuestro
lenguaje est lleno de objetos pre-construidos y gran parte de las investigaciones no hacen
ms que convertir en problemas sociolgicos [o cientficos] los problemas sociales.124
Pierre Bourdieu125 hace referencia a Alfred Schutz y a la adhesin prerreflexiva al
mundo social, a ese orden de significados ya construidos y sedimentados histricamente.
De all que nos advierta que:
[] para darse la oportunidad de construir el objeto, hay que hacer
explcitos los presupuestos, construir sociolgicamente [cientficamente] las
preconstrucciones del objeto []126
Desde una posicin constructivista127, se sostiene que el objeto cientfico no es
reductible a los datos sensibles128. En la misma vida cotidiana, dice Alfred Schutz [...] la
123
SCHUTZ, Alfred. El problema de la realidad social. Op. Cit. 1974 (1962). Introduccin, pg. 28.
BOURDIEU, Pierre. Capital cultural, escuela y espacio social. Op. Cit. 2003 (primera ed. 1987). Pg. 45.
Ver tambin DURKHEIM, Emile. Las reglas del mtodo sociolgico. Buenos Aires. Schapire, 1965 (primera
edicin 1895). Ttulo original: Les rgles de la mthode sociologique.
125
BOURDIEU, Pierre. El campo cientfico. Primera publicacin 1976. En Intelectuales, poltica y poder.
Op. Cit. 2000. Pg. 100, Nota 33.
126
BOURDIEU, Pierre. Capital cultural, escuela y espacio social. Op. Cit. 2003 (primera ed. 1987) Pg. 52-54
127
Para Mara Cristina Gracia esta posicin constructivista es propia de la epistemologa francesa, en donde
ubica tanto a Pierre Bourdieu como a Gastn Bachelard, quien es retomado por el primero. Nosotros podemos
incluir, adems, dentro de una concepcin epistemolgica semejante sobre la construccin del objeto, a
diversos autores como Alexandre Koyr, Roberto Follari, Vernica Edwards, Mara Teresa Sirvent, Elena
Achilli, etc. Ver BOURDIEU, Pierre; CHAMBOREDON, Jean-Claude y PASSERON. El oficio del
socilogo. Op. Cit. 1988 (primera ed. 1973). Ver GRACIA, Mara Cristina. Una perspectiva sobre la
epistemologa francesa. En DAZ, Ester. Op. Cit. 2000. Ver FOLLARI, Roberto. La Didctica:
aproximacin epistemolgica. Op. Cit. 1989. Ver SIRVENT, Mara Teresa. Los diferentes modos de
operar en investigacin social. Op. Cit. 1999. Ver ACHILLI, Elena. Las diferentes lgicas de
investigacin social. Algunos problemas en la complementacin de estrategias mltiples. Buenos Aires, 1
Jornadas de Etnografa y mtodos cualitativos, 1994. Ver EDWARDS, Vernica. Los sujetos y la
construccin social del conocimiento escolar. Chile, PIIE, 1990. Tambin en EDWARDS, Vernica. La
relacin de los sujetos con el conocimiento. En Revista Colombiana de Educacin, N27, 1993.
www.pedagogica.edu.co/storage/rce/numeros/rce27final.pdf
128
Incluso, para algunos autores se conoce en contra de la experiencia y de nuestros saberes anteriores, en el
sentido de ponernos a una distancia tal que nos permita objetvar las prcticas sociales, esto es, convertirlas en
124
45
realidad est constituida por el sentido de nuestras experiencias y no por la estructura

ontolgica de los objetos129.
As, cuando hablamos de las prcticas educativas y de los discursos pedaggicos que las
han signado, en tanto prcticas sociales, hablamos de un fenmeno u objeto preconstruido
en nuestra vida cotidiana, que slo desde determinado enfoque terico especfico, se
constituye en objeto de conocimiento disciplinar de la Ciencia de la Educacin.
En cuanto fenmeno preconstruido, es elaborado espontneamente desde el sentido
comn, segn las concepciones propias de cada poca y adquiriendo diversos sentidos para
distintas culturas130.
Por ello sostenemos que, en cuanto objeto terico, u objeto referido dentro del
contexto disciplinar, ste es construido crticamente desde un enfoque epistmico que le
otorga rasgos especficos y diferenciados. Se lo estudia, entonces, en tanto prctica social
regulada, de uno u otro modo, por pautas y normas sociales de ciertas instituciones
histricas, legitimadas al interior de una sociedad, con un carcter ms o menos espontneo
o sistemtico. Nos referimos a un objeto de ndole tecnocultural, como dice Yves
Chevallard131, cuya propagacin o expansin, en nuestra cultura occidental, data de no hace
ms de tres siglos132, y cuyo acontecer debemos explicar.
objeto de conocimiento. Gastn Bachelard, desde una posicin inductiva constructivista, sostiene la distincin
y ruptura entre el objeto de conocimiento cientfico y el objeto de conocimiento comn, constituyendo ste
ltimo uno de los obstculos en la formacin del espritu cientfico. Por ello Gastn Bachelard sostiene que
[...] la conciencia cientfica es dolorosa, librada a los intereses inductivos siempre imperfectos, jugando el
peligroso juego del pensamiento sin soporte experimental estable; transtornada a cada instante por las
objeciones de la razn [...] pero, cuan segura de que la abstraccin es un deber, el deber del cientfico!
[...] ...pues, la crtica racional de la experiencia es solidaria con la organizacin terica de la experiencia
[...] La experiencia inmediata es obstculo para la formacin del espritu cientfico. ste es arrastrado por
construcciones, ms metafricas que reales que van de lo sensible a espacios de configuracin geomtrica
(de los que el espacio sensible no es sino un msero ejemplo) y de all a las abstracciones ms audaces.
BACHELARD, Gastn. La formacin del espritu cientfico. Contribucin a un psicoanlisis del
conocimiento objetivo. Buenos Aires, Siglo XXI, 1985 (primera edicin 1938). Ttulo original: La formation
lesprit scientifique. Contribution y une psiychanalyse de la connaissance objetive. Trad. Jos Babini.
129
SCHUTZ, Alfred. El problema de la realidad social. Op. Cit. 1974 (primera edicin 1962). Pg. 28.
130
En relacin con ello, afirma Ricardo Nassif que [...] el pedagogo generalista [...]podr alcanzar nuevas
formas culturales [...] si se compromete en la construccin de una disciplina y un pensamiento pedaggicos
que ya no se satisfacen con rozar la epidermis de los problemas. Empleando los instrumentos acumulados
por las ciencias del hombre e impulsado por el afn de comprender las alienaciones pedaggicas entre
tantas que sufre el hombre contemporneo, le ser dado, adems, acercar su contribucin al diagnstico de
la rigidez e inhumanidad de ciertos sistemas sociales y, por ende, del sistema educativo. NASSIF, Ricardo.
Teora de la Educacin. Madrid, Cincel, 1986 (primera edicin 1980). Pg. 88-89. El subrayado es nuestro.
131
CHEVALLARD, Yves. La transposicin didctica. Op. Cit. 1997 (primera edicin 1985, completa 1991).
Pg. 15.
132
Ulf Lundgren, Yves Chevallard, Susana Barco de Surghi, entre otros, refieren a ello. Lundgren comenta
que, si bien el discurso educativo se remonta a la antigedad, la expansin de la teora del curriculum o
pedagoga se produce hace tres siglos, con la escolaridad obligatoria a cargo del Estado. Tambin Barco de
46
Concebido,
as,
el
conocimiento
cientfico
como
una
produccin
terica,
explicativo/interpretativa, ste es el resultado de la reorganizacin de nuestra experiencia en

una construccin sistemtica de relaciones definidas. Es, entonces, cuando se produce un
proceso de distanciamiento, redefinicin y construccin de un universo alterno al del
sentido comn, un campo cada vez ms circunscrito y diferenciado, en relacin con el
mundo de la vida cotidiana e, incluso, con otros mbitos cientficos que realizan sus
propios anlisis crticos, no espontneos133, de sus objetos disciplinares.
Como dice Yves Chevallard134, el didacta, investigador del sistema de enseanza,
requiere tomar distancia, interrogar las evidencias, poner en cuestin las ideas simples,
desprenderse de la familiaridad engaosa de su objeto de estudio. En una palabra,
[...requiere] ejercer su vigilancia epistemolgica. De lo contrario, el mbito educativo
seguir siendo el territorio favorito de todos los voluntarismos.
De all tambin que, Pierre Bourdieu afirme que:
[...] la ciencia se construye construyendo su objeto contra el sentido
comn[...] nada se opone ms a las evidencias del sentido comn que la
diferencia entre objeto real, preconstruido por la percepcin, y el objeto
cientfico como sistema de relaciones expresamente construido.135
En el mbito educativo ha ocurrido, en ocasiones, que desde discursos espontneos se ha
hablado en nombre de la ciencia. As, con anterioridad al siglo XVII, se le atribuy
ingenuamente a la educacin un significado cercano al de creacin136, como surgimiento
Surghi refiere al siglo XVII, cuando habla del surgimiento de la Didctica como disciplina escolarizada y
escolarizante, constituida a partir de la obra de Juan A. Comenio, juntamente con la escuela pblica.
Ver LUNDGREN, Ulf. Teora del curriculum y escolarizacin. Madrid, Ed. Morata, 1992. Primera edicin:
1991, Australia, Deakin University. Ttulo original: Between education and schooling: autlines of a
diachronic curriculum theory. Cap. 1. Ver CHEVALLARD, Yves. La transposicin didctica[...] Op. Cit.
1997 (primera edicin 1985, completa 1991). Pg. 15. Ver tambin BARCO DE SURGHI, Susana. Estado
actual de la Pedagoga y la Didctica. Op. Cit. 1989a.
133
Para la nocin de discursos espontneos ver el uso que de esta palabra que hacen Emile Durkheim y
Pierre Bourdieu, en Cap. II. a) Un objeto construido, de este trabajo.
134
CHEVALLARD, Yves. La transposicin didctica[...] Op. Cit. 1997 (primera edicin 1985, completa
1991). Pg. 16.
135
BOURDIEU, Pierre, CHAMBOREDON, Jean-Claude y PASSERON, Jean-Claude. El oficio del
socilogo. Op. Cit. 1988 (primera edicin 1973). Pg. 51.
136
Sostiene Panciano Fermoso que la palabra educacin, proveniente del latn, no fue uno de los vocablos
primerizos en lengua castellana, ni se encuentra en escritores u obras anteriores al siglo XVII, pasaron siglos
hasta que se form esta expresin en el sentido ms o menos aproximado que hoy le damos. Con anterioridad:
La palabra que fue usada para significar el concepto implicado en educacin fue la de crianza
[...vinculada] con la palabra crear, reservada para la aparicin de algo, procediendo de la nada por virtud
divina, como si por la educacin creramos realidades inexistentes y salieran, a su modo, de la nada.
FERMOSO, Panciano. Teora de la educacin. Una interpretacin antropolgica. Op. Cit. 1985. Pg. 121.
47
de algo a partir de nada previo, significado que resulta contrario al sentido que, segn
postulamos, adquiere este fenmeno desde el enfoque terico de la Ciencia de la
Educacin, por cuanto observamos que, en el contexto actual del campo de estudio, es
usual y recurrente concebir tal fenmeno como una prctica social137, cultural e
histricamente situada.
Con respecto a ello Ricardo Nassif refiere a toda la complejidad que se nos abre cuando,
en las ltimas investigaciones, se analiza la educacin como prctica social. Incluso alude a
esta nueva actitud de la Pedagoga para diferenciarla de lo que nosotros hemos llamado
pedagoga tradicional y l denomina pedagoga general, trmino arraigado en la
tradicin. Dice as:
[...la Pedagoga] no podra asir toda la riqueza de la realidad de la cultura
y de la educacin [... sino es] saliendo [...] de la idea [o preconstruccin] de
la cultura global- para alcanzar la de las socio-culturas [...]
[...] si algo caracteriza al surgimiento de la pedagoga de las sub-culturas,
es el afn de construirse sobre la misma praxis [...] Ms an, podra decirse que
en la actualidad, esa pedagoga se afirma y se hace deliberadamente en contra
de toda pedagoga general.138
Ahora bien, que ese objeto emprico preconstruido, socio-cultural, que constituyen las
prcticas educativas, haya sido objeto de discursos prescriptivos y pautas oficiales, de
normativas para la intervencin pedaggica, e incluso de las recetas de la tecnologa
educativa, nadie lo pone en duda. Pero, por otro lado, somos concientes de que afirmar,
como lo hacemos, que se haya generado un campo cientfico disciplinar especfico en torno
a estas prcticas y que hayan sido abordadas desde determinados enfoques y sistemas
tericos, desarrollando discursos explicativo/comprensivos, es algo bastante diferente.
Con respecto a ello sostenemos que, en el terreno educativo, recin en las ltimas
dcadas las investigaciones han comenzado a objetivar estas prcticas como prcticas
137
Stephen Kemmis, Henry Giroux, Peter Mc. Larent, Thomas Popkewitz, Jos Gimeno Sacristn, Elena
Achilli, Gloria Edelstein y Coria, entre otros, hablan de la educacin como prctica social. Ampliaremos. Ver
KEMMIS, Stephen. Introduccin. En CARR, Wilfred Hacia una ciencia crtica de la educacin. Op. Cit.
1990. Pg.16 y subsiguientes. Ver POPKEWITZ, Thomas. Paradigma e ideologa en investigacin educativa
(1988, pg. 181) citado por RODRIGUEZ ROMERO, Mara. Las representaciones del cambio educativo. En
Revista Electrnica de Investigacin Educativa, Vol. 2, N2, 2000. http://redie.uabc.mx/vol2no2/contenidoromero.html. Ver GIMENO SACRISTN, Jos. Profesionalizacin docente y cambio educativo. Ponencia
presentada en el Seminario: Formacin Docente y calidad de la educacin. Universidad de Valencia. En
ALLIAUD, Andrea y DUSCHATZKY, Laura (comp.) Formacin, prctica y transformacin escolar.
Buenos Aires, IICE, Mio y Dvila, 1998. Pg. 131 135. Ver EDELSTEIN, Gloria y CORIA, Adela. Las
prcticas docentes. Bsquedas de sentidos para su anlisis. En Congreso Internacional de Educacin:
Educacin, crisis y utopas. Buenos Aires, AIQUE, 2000.
138
NASSIF, Ricardo. Teora de la Educacin. Op. Cit. (primera ed. 1980) Pg. 88-89. El subrayado es nuestro.
48
sociales no susceptibles de ser desvinculadas o abstradas de las condiciones contextuales

que permiten analizarlas en toda su complejidad y que las vuelve susceptibles de un anlisis
particularizado.
En tanto, el tratamiento que tradicionalmente se daba a la educacin sola eludir tales
condiciones contextuales, formulando teoras pedaggicas universalistas, con pretensiones
de validez para todo tiempo y lugar, que resultan, a la postre, homogeneizantes y
ocultadoras de diferencias, advertimos, que no es posible hacer ciencia social eludiendo la
propia dimensin social del fenmeno que se estudia.
De all que, autores como Panciano Fermoso, describan una configuracin del campo
educativo actual, en algn sentido, cercana a nuestra hiptesis. Fermoso remite a ciertas
expresiones de la vida cotidiana para diferenciarlas del sentido que el objeto educativo
adquiere, contemporneamente, en el contexto de la investigacin disciplinar, diferencias
entre la consideracin del sentido comn y la modalidad del tratamiento cientfico de lo
educativo. As afirma que:
El acceso al concepto de educacin es mltiple, tan numerosos como han
sido los intereses suscitados por el trmino [...] La opinin vulgar concibe la
educacin como un comportamiento [...] Limitmonos a recoger algunas
expresiones [...] que corren entre las personas ms alejadas del mundo tcnico
de la educacin: En mis tiempos haba ms educacin; a fuerza de
educacin se hace bailar al oso; buena tela hila la que a su hijo cra [...]
La actitud fctica supone un giro copernicano [...] se preocupa del hecho
educativo y se determinan los factores en l intervinientes. 139
Este autor advierte que, desde la actitud fctica, desarrollada ltimamente en el mbito
de la disciplina, se ha vuelto inherente a la investigacin educativa la consideracin de los
factores intervinientes, del carcter situado y contextual del hecho educativo. Nosotros
coincidimos con l en este punto, y vamos ms all an, cuando postulamos que sta
actitud constituye una caractersticas ineludible en toda investigacin actual
desarrollada sobre las prcticas educativas, tanto as que lo contamos entre los rasgos
propio del objeto de la Ciencia de la Educacin.
Coincidiendo con Pierre Bourdieu140, sostenemos, entonces, que una ciencia no
podra definirse por un sector de lo real que le correspondera como propio sino que se
139
FERMOSO, Panciano. Teora de la educacin. Una interpretacin antropolgica. Op. Cit. 1985. Pg. 123124.
140
49
define siempre por cierto punto de vista terico, por cierta actitud terica, desde donde el
objeto se construye.
En definitiva, decimos que, asumiendo una concepcin epistemolgica constructivista,
un campo cientfico se constituye cuando se ha alcanzado a construir ese objeto terico,
desde donde se recorta y se lee, con un enfoque especfico, un objeto preconstruido141 en
la vida social.
Por ello, en un plano cientfico, se requiere asumir un enfoque epistemolgico a partir
del cual el objeto es percibido, concebido y construido y, de esta manera, transformado en
objeto de conocimiento cientfico.
Esto demanda de la Ciencia de la Educacin actual una modalidad de abordaje en la que
no es posible hacer abstraccin de las condiciones contextuales en las que se producen las
prcticas educativas, escolarizadas y no escolarizadas, como as tampoco de toda aquella
prctica social, poltica e institucional que se halla directamente vinculada con ellas.
b) Un objeto concurrente
Sostenemos que es el objeto tericamente construido el que nuclea, desde un enfoque
terico-epistemolgico, un conjunto de teoras que aglutinan a los investigadores que se
reconocen entre s por ese enfoque comn que asumen al interior del campo disciplinar. Sus
producciones resultan, en algn sentido, concurrente en sus referencias a ese objeto
terico compartido al que de hecho se circunscriben los discursos propios de la disciplina.
En este punto, recurrimos nuevamente a Pierre Bourdieu y a la nocin de campo que
nos permite entender cmo:
[...] en un campo cientfico fuertemente autnomo, un productor no puede
esperar el reconocimiento del valor de sus productos sino por parte de los otros
productores, quienes siendo tambin sus concurrentes, son los menos
propensos a otorgrselo sin discusin ni examen []el campo cientfico debe
su especificidad al hecho de que los concurrentes no pueden contentarse con
distinguirse de sus antecesores ya reconocidos, sino que estn forzados a
integrar sus logros en la construccin terica distinta y distintiva que los
supera.142
141
SCHUTZ, Alfred. El problema de la realidad social. Op. Cit. 1974 (primera edicin 1962). Pg. 28.
BOURDIEU, Pierre Intelectuales, poltica y poder. Op. Cit. 2000 (primera edicin 1999). Pg. 81. El
142
50
Es ese enfoque terico de base, el que hace que ciertas producciones y autores en el
campo no puedan ser eludidos por quienes despus de ellos pretendan decir algo dentro del
mbito de la disciplina.
De all que, cuando en el campo educativo buscamos definir la ndole de Ciencia de la
Educacin o de su objeto, los autores contemporneos (Alfredo Furln, Juan Carlos
Geneyro, ngel Daz Barriga, Roberto Follari, Agustn Escolano) no puedan dejar de
aludir, explcita o implcitamente, a los planteamientos clsicos, de Emile Durkheim y John
Dewey, y refieran a ellos, en forma recurrente, o a sus argumentos discursivos, ya sea para
consolidar las propias teoras o para contraponerlas a ellas (ver Captulo IV.1).
Con respecto a ello afirma Pierre Bourdieu que las investigaciones que se perciben como
relevantes para un investigador son aquellas que tienen posibilidades de ser reconocidas por
otros investigadores y que esto no slo sirve para la legitimacin mutua entre
investigadores, sino que el reconocimiento dentro del campo funciona como un mecanismo
regulador de la produccin cientfica misma y hasta de los criterios de cientificidad
vigentes.
As, el campo cientfico se conforma como un dominio de logros histricos, que hace
posible a los investigadores el:
[] conocimiento de las posibilidades y de las imposibilidades inscriptas
en el espacio de los posibles, [que] hacen que este espacio acte como sistema
de coacciones y de censuras [] y como matriz de todas las soluciones
susceptibles de ser consideradas como cientficas en un momento dado[]143
Se trata de un enfoque o lugar comn que, en muchos casos, se vuelve tan obvio que
sus rasgos diferenciales pasan casi desapercibidos para muchos de los investigadores que
los comparten. Pero son esos rasgos los que establecen las condiciones de posibilidad para
el desarrollo del campo disciplinar en distintos momentos de su formacin, ya que gracias a
ellos se establecen los parmetros de lo que resulta compatible e incompatible144 con la
concepcin disciplinar bsica, con el objeto construido, consensuado y dominante dentro
del campo especfico de que se trata. Como as tambin es ese objeto compartido el que
hace posible el reconocimiento de la especificidad y pertinencia de las producciones
143
BOURDIEU, Pierre Intelectuales, poltica y poder. Op. Cit. 2000 (primera edicin 1999). Pg. 125. El
144
Ver texto correspondiente a nota 96.
51
disciplinares, por parte de otras disciplinas cientficas, afines o no, y su reconocimiento

desde los distintos mbitos de la sociedad.
Afirmamos, en relacin con ello, que uno de los rasgos ms naturalizados en la
concepcin de ciencia hegemnica, es el requerimiento de contrastacin emprica, que rige
tambin en el mbito de la Ciencia de la Educacin, aunque ste no siempre fue una
exigencia en el mbito de la Pedagoga. Hablamos de los rasgos de un objeto u enfoque
disciplinar de base, al que concurren las investigaciones desarrolladas recientemente en el
campo de la Ciencia de la Educacin.
Ahora bien, en relacin con ello, sostiene Pierre Bourdieu, refirindose al campo de las
Ciencias Sociales, que:
[] aunque sin duda han contribuido al hundimiento de la ortodoxia, las
transformaciones profundas que han conocido las ciencias sociales, [] han
tenido consecuencias no totalmente desprovistas de ambigedad: los efectos
liberadores que han podido ejercer la aparicin de una pluralidad de
principios de visin concurrentes [] han tenido como contrapartida[...] el
reforzamiento de los factores de heteronoma ligados al incremento de la
dispersin de los especialistas[]
[] el sistema artificialmente unificado[] ha cedido el lugar a un
sistema policntrico[] ms difcil de controlar, por fragmentario y
diversificado[...]145
Es evidente, que en las Ciencias sociales existen una gran variedad de enfoques al
interior de cada disciplina. Aun es ms, dentro una misma disciplina, los investigadores
disienten en el modo de plantear y abordar los problemas que investigan. El disenso es tan
evidente que muchas veces nos cuesta advertir ese ncleo comn de objetivaciones desde
donde es posible disentir.
Debemos precisar, entonces, cmo entendemos ese enfoque compartido u objeto de una
ciencia social ya que, en las Ciencias Sociales, es fcil advertir la diversidad de
concepciones
terico-epistemolgicas
desde
donde
se
llevan
cabo
distintas
investigaciones y producciones tericas. Ya que, resulta muy riesgoso, en Ciencias

Sociales, adscribir a alguna forma de monismo terico o metodolgico, se hace ms
complejo sostener la existencia de un enfoque compartido por los investigadores sociales.
El campo regional de las Ciencias Sociales, que comprende al subcampo disciplinar
educativo, posee, indudablemente, sus propios mecanismos de reconocimiento y
145
BOURDIEU, Pierre. Intelectuales, poltica y poder. Op. Cit. (primera edicin 1999). Pg. 118-119. El
52
validacin, los que se van construyendo y reconstruyendo insertos en el devenir especfico

del campo. El hecho de que Thomas Kuhn haya excluido a las Ciencias Sociales como
ciencias preparadigmticas o inmaduras, y que otros, como Roberto Follari146, hablen de
ciencias aparadigmticas, no hace sino que reparemos en los variados enfoques tericoepistemolgicos desde donde, simultneamente, el objeto de una ciencia social es abordado.
Si nos atenemos a las caractersticas de la epistemologa regional de las Ciencias
Sociales, tenemos que reconocer, entonces, que tampoco en el mbito de la Ciencia de la
Educacin podemos hablar de un nico paradigma hegemnico a partir del cual reine un
consenso epistemolgico total que permita un desenvolvimiento de la ciencia normal y
un avance acumulativo del conocimiento cientfico. En el caso de la produccin terica
generada por la investigacin educativa, sta ha seguido una historia de convergencias y
divergencias enmarcada en diferentes tradiciones y lneas terico-epistemolgicas.
Se habla de distintos paradigmas de investigacin educativa. Los ms conocidos son
los formulados a partir de la clasificacin habermasiana de la ciencia y que diversos autores
comparten147. Estos son el denominado paradigma emprico-analtico, el humansticointerpretativo148 y el socio-crtico149. Otros autores hablan de paradigmas cualitativo y
cuantitativo150, del paradigma indiciaciario151 contrapuesto al positivista, hablan de lgicas
146
Ver FOLLARI, Roberto. Epistemologa y sociedad. Acerca del debate contemporneo. Rosario,
Argentina, Homo Sapiens, 2000. Pg. 113-114. En Ciencias Sociales no podemos emplear con propiedad la
nocin de paradigma al modo de Kuhn, porque existe una diversidad de posiciones terico-epistemolgicas
que tienen poco en comn. Mientras que, en ciencias fsico-naturales, un paradigma funciona fuertemente
como matriz disciplinar, unificando posiciones epistemolgicas. Un paradigma produce efectos como de
anteojos que preconfiguran tanto los recortes perceptuales como las categoras conceptuales con que leemos
el mundo. Slo resta desarrollar lo que ya se encuentra implcito en sus presupuestos. Ver KUHN, Thomas.
La estructura de las revoluciones cientficas. Op. Cit. 1980 (primera ed. 1962).
147
Justo Arnal, del Rincn y Latorre refieren a varios autores que identifican estos mismos paradigmas. Estos
son Thomas Popkewitz (Paradigma e ideologa en investigacin educativa. Op. Cit. 1988), M. De Miguel
Daz (1988), Y. Lincoln y E. Guba (1985), entre otros. Ver ARNAL, Justo, DEL RINCN, Delio y
LATORRE, Antonio. Investigacin educativa. Fundamentos y Metodologa. Barcelona, Ed. Labor, 1992.
148
En este caso, la investigacin se atiene a explorar los sentidos implcitos en las prcticas educativas. Para
autores como Alfred Schutz el campo de las Ciencia Sociales, a diferencia de las ciencias naturales, se
caracteriza por su significatividad. La vida cotidiana constituye su mbito de estudio privilegiado. Se
analiza nuestro conocimiento del mundo dado que nuestro pensamiento presupone construcciones de sentido.
Se intenta comprender las prcticas desde el lugar de los otros, ms que explicar y predecir desde una lgica
externa de causa-efecto. SCHUTZ, Alfred. El problema de la realidad social. Op. Cit. Pg. 28 y 37-39.
149
Irene Vasilachis de Gialdino refiere estos paradigmas al campo ms amplio de las Ciencias Sociales. Los
denomina: paradigma positivista, paradigma materialista-histrico y paradigma interpretativo, y sostiene la
tesis de que los dos primeros son paradigmas consolidados en la produccin sociolgica, mientras que el
tercero est en vas de consolidacin. Ver VASILACHIS DE GIALDINO, Irene. Mtodos cualitativos I: Los
problemas terico-epistemolgicos. Buenos Aires, Centro Editor de Amrica Latina, 1993. Tesis 2 a 5.
150
Algunos autores, como Bernardo Restrepo, hablan de paradigmas cualitativos y cuantitativos. Otros, como
Elena Achilli y Mara Teresa Sirvent hablan de lgicas cuantitativas y cualitativas. Mientras que otros,
como Irene Vasilachis de Gialdino reservan estas denominaciones para los mtodos cualitativos y
53
intensivas y extensivas, etc., y todos estos ellos son planteados como coexistentes en el
campo educativo.
Ahora bien, sostenemos que, aun cuando estos paradigmas posean caractersticas
claramente diferenciadas y en gran medida incompatibles, no obstante, presentan unos
rasgos comunes vinculados con un enfoque terico-epistemolgico de base, imperante en
las investigaciones ms recientes del campo educativo, algunos de los cuales se comparten,
incluso, con los rasgos bsico de lo que se considera vlido hoy en el campo cientfico, lo
cual no es as en el caso de la pedagoga tradicional.
En este sentido, nos dice Pierre Bourdieu que:
Evidentemente esta construccin del objeto no es una suerte de acto inicial
el trabajo de construccin del objeto se hace no de una vez por todas al
cuantitativos. RESTREPO, Bernardo (U. de Antioqua). Investigacin en educacin. En BRIONES,
Guillermo, RESTREPO y otros. Especializacin en Teora, Mtodos y Tcnicas de Investigacin Social.
Md. 7. Bogot-Colombia, Copyright, 1996.
A partir de la lgica cualitativa se busca satisfacer un tipo de relacin entre la teora y el mundo cotidiano
que no superponga la estructura de sentidos del investigador a la situacin en estudio y al propio actor que le
atribuye su significacin cultural. Se manejan as estrategias intensivas, para recabar informacin, que dan
cuenta del constante movimiento de la vida social. Ver ACHILLI, Elena Las diferentes lgicas de
investigacin social. Algunos problemas en la complementacin de estrategias mltiples. Op. Cit. 1994.
En este enfoque el investigador no requiere organizar la investigacin con arreglo a variables preestablecidas
de antemano, sino que se ha de respetar la ndole del mundo emprico y organizar un plan metodolgico que
posibilite apresar la empiria en toda su complejidad. Ver VASILACHIS DE GIALDINO, Irene. Mtodos
cualitativos I. Op. Cit. 1993. Pg. 58. De este modo, como sostienen Barney GLASER y Anselm STRAUSS, la
mayor relevancia en el proceso de investigacin estar puesta en la creacin de teora, mediante un proceso
comparativo constante con el trabajo en terreno, y no en la sola constatacin de teoras desde el contexto
de justificacin. La lgica de investigacin, es entendida as como la articulacin entre un enfoque terico
amplio y los procedimientos metodolgicos que van generando la propia investigacin. Ver GLASER, Barney
y STRAUSS, Anselm. The discovery of Grounded Theory Strategies for Qualitative Research. New York,
Aldine Publishing, 1967. Se consult en la traduccin de Mara Teresa Sirvent (UBA).
Como dice Mara Teresa Sirvent, la teora se va afinando mediante un proceso en espiral, siguiendo un
proceso recursivo de los referentes conceptuales con la informacin emprica (la cual supone ya observables
tambin construidos. EZPELETA, Justa. Investigacin participante y teora. Buenos Aires, Revista
Argentina de Educacin, AGCE, Ao 5, Nro 8, Junio de 1987. Pg. 36). De este modo se irn elaborando
descripciones cada vez ms densas en un proceso de complejizacin que rescata la vida cotidiana. Los
resultados tericos de la investigacin alcanzan una generalidad dada por el grado de abstraccin de la teora,
pero son vlidos particularmente para la interpretacin de la comunidad en estudio, dando cuenta del orden
particular, local y complejo del fenmeno estudiado, y siendo posible su transferencia a otros casos
particulares anlogos, como as tambin se podrn proyectar ciertas categoras tericas representativas de una
cultura escolar mayor. Ver SIRVENT, Mara Teresa. Los diferentes modos de operar en investigacin
social. Op. Cit. 1999.
151
El paradigma indiciario viene expandindose desde fines del siglo pasado, siendo utilizado por distintos
investigadores (como Sigmun Freud y Alexander Luria) como una metodologa particular requerida para el
abordaje de los fenmenos sociales donde rescatar lo singular, la pista, el indicio, huellas y el sntoma a fin de
construir la interpretacin de significados y lgicas peculiares, ms que buscar establecer regularidades
universales. Ver GINSBURG, Carlo. Seales. Races de un paradigma indiciario. En GARGANI, Aldo.
(comp.) La crisis de la razn. Nuevos modelos en la relacin entre saber y actividades humanas. Siglo XXI,
1983. Citado por ROCKWELL, Elsie. Reflexiones sobre el proceso etnogrfico. Op. Cit. 1987. Citado
tambin en Susana BARCO DE SURGHI. Racionalidad, Cotidianeidad y Didctica. Op. Cit. 1989b.
54
comienzo, sino en todos los minutos de la investigacin, por una serie de

pequeas correcciones.152
Es el caso de algunos rasgos que hoy parecen muy obvios en las investigaciones
realizadas actualmente en el mbito de la Ciencia de la Educacin, pero que no siempre lo
fueron, como el requerimiento de algn tipo de contrastacin que otorga una base emprica
a la produccin terica, rasgo concurrente, incluso en investigaciones que pertenecen a
distintos enfoques epistemolgicos.
Jos Gimeno Sacritn seala, con respecto a ello, que:
[...] hoy lo que llamamos ciencia de la educacin, [...] pretende dar cuenta
de la realidad factual del objeto educacin, bien sea adoptando un esquema
gentico, un cuadro funcionalista, un mtodo estadstico-descriptivo o de
simple causacin lgica [...] teoras fenomenolgicas [...o] interpretativas.153
En efecto, otras Ciencias Sociales, como la Sociologa, la Psicologa, la Antropologa o
la Socio-lingstica, nos llevan la delantera en las investigaciones de corte descriptivonaturalistas, que mediante el desarrollo de investigaciones in-situ, no han eludido lo
factual, la base emprico-social sobre la cual sustentar sus teoras.
Esta exigencia de una base emprica, ya sea que se trabaje cuantitativa o
cualitativamente, se ha convertido en la razn por la cual ciertos pedagogos consideran que
se ha dejado de lado la intervencin de la filosofa en la educacin, lo que se evita es la idea
de que es desde la filosofa que se ha de fundamentar la Pedagoga. No obstante, estamos
convencidos de que las relaciones entre la filosofa y la Ciencia de la Educacin son hoy
muy frecuentes e inevitables. Prueba de ello es la misma denominacin que se da a los
distintos paradigmas de investigacin educativa, donde podemos reconocer la injerencia de
diversas concepciones filosficas contemporneas154 en el modo de concebir la
investigacin.
Tambin, vinculado con la misma exigencia de contrastacin y de trabajos de campo,
surge otro de los rasgos concurrentes en el campo de la Ciencia de la Educacin y
compartido con algunas Ciencias Sociales. Es el rasgo por el cual todos los paradigmas se
152
BOURDIEU, Pierre. Capital cultural, escuela y espacio social. Op. Cit. (primera ed. 1997). Pg. 52-53.
GIMENO SACRISTN, Jos. Explicacin, norma y utopa en las ciencias de la educacin en
ESCOLANO, Agustn; SNCHEZ DE ZABALLA y otros. Op. Cit. 1978. Pg. 160-161.
154
Para ampliar ver FOLLARI, Roberto. Filosofa y Educacin: nuevas modalidades de una vieja relacin.
En DE ALBA, Alicia (comp.) Op. Cit., 1990.
153
55
presentan, en algn aspecto, como alternativos a la concepcin tradicional y espontnea

de formular teoras sociales, concepcin sta que conlleva nociones abstractas,
sustancialistas, inmodificables, despegadas del contexto socio-histrico en el que se
enmarcan las prcticas sociales, que plantea, entre otras cosas, un nico mtodo vlido para
el tratamiento de los problemas educativos, desde donde se pretende normar y prescribir las
prcticas educativas por sobre la necesidad de investigarlas, de explicarlas o comprenderlas
con rigor cientfico y mediante contrastacin con la prctica social.
Sostenemos, entonces, que la exigencia de contrastacin emprica est asociada con la
concepcin de ciencia dominante y, si la Ciencia de la Educacin quiere ser reconocida con
un carcter cientfico, no puede eludir este requerimiento, vlido hoy, en todo campo
cientfico, incluso en el de las Ciencias Sociales.
Porque, como dice Pierre Bourdieu:
La lucha por la autoridad cientfica, []que asegura poder sobre los
mecanismos constitutivos del campo[] debe lo esencial de sus caractersticas
al hecho de que los productores tienden a no tener otros clientes posibles que
sus concurrentes[...] La lucha en la cual uno de los agentes debe
comprometerse para imponer el valor de sus productos y su propia autoridad
de productor legtimo, tiene de hecho siempre en juego el poder de imponer la
definicin de la ciencia (i.e. la delimitacin del campo de los problemas y de
las teoras que pueden ser consideradas como cientficas).
As, los debates sobre los descubrimientos oponen, en ms de un caso, []
las teoras existentes al que hace de ello un hecho cientfico nuevo,
insertndolo en una construccin terica que es irreductible al simple dato
bruto[] son, al mismo tiempo, debates sobre el sentido de lo que es
descubierto y discusiones epistemolgicas sobre la naturaleza del
descubrimiento cientfico [] que llegan a imponer la definicin de la
ciencia 155
El reconocimiento de los resultados de las investigaciones funciona, as, como una
estrategia, a la vez social e intelectual, que tiende incluso a imponer determinada
delimitacin del campo de objetos de discusin legtimos156.
155
BOURDIEU, Pierre. El campo cientfico Primera publicacin 1976. En Intelectuales, poltica y poder.
Op. Cit. 2000. Pg. 78-79 y 80-81y 82. El subrayado es nuestro.
156
Pierre Bourdieu cita a Fred Reif cuando dice que: Un cientfico busca realizar las investigaciones que
considera importantes. Pero la satisfaccin intrnseca y el inters no son sus nicas motivaciones. []
cuando un investigador descubre la publicacin por otra persona de un resultado que l estaba a punto de
alcanzar[] se siente casi siempre trastornado[] Es que su trabajo no debe ser interesante solamente para
l, sino que debe tambin ser importante para los otros. Y Bourdieu agrega: Lo que es percibido como
importante e interesante, es lo que tiene posibilidades de ser reconocido como importante e interesante para
56
Cuando hablamos de imposicin o de negociacin entendemos estas nociones al

modo en que lo hace Alicia De Alba157. La negociacin, en este caso, se define como la
relacin que se establece entre las distintas partes intervinientes (en nuestro caso, entre
cientficos o colegas) cuando las fuerzas estn relativamente equilibradas dentro de un
campo, mientras que la imposicin se produce cuando esas fuerzas de poder se
encuentran desequilibradas, lo cual hace que la imposicin produzca cierto arbitrario
cultural158 instalado en campo por las concepciones cientficas hegemnicas (Ver, en
relacin con esto, diferencias entre Pierre Bourdieu y Jeffrey Alexander en Captulo IV.1).
Sostenemos, entonces, que es el objeto disciplinar hegemnico, consensuado o
impuesto, de algn modo, dentro del mbito de una disciplina, el que permite a distintos
investigadores reconocerse entre s como estudiosos de un mismo campo de conocimientos,
aun asumiendo las diferencias tericas que los separan. Son esos rasgos compartidos,
desarrollado en el campo cientfico, desde un enfoque, de algn modo concurrente, los que
posibilitan la produccin de un acervo de teoras, fruto de investigaciones en las cuales
subyacen ciertas conceptualizaciones bsicas en torno al objeto que las nuclea.
Por ello es que podemos recortar campos delimitados de producciones tericas,
generados a partir de la especificidad del objeto u enfoque, consensuado, negociado o
otros [Esto] funciona en beneficio de la acumulatividad cientfica y no como simple crculo de legitimacin
mutua [porque] un aporte o un descubrimiento que concierne a estas cuestiones est encaminado a aportar
un beneficio simblico ms importante[] La distincin que hace Merton (en ciencias sociales) entre
conflicto sociales y conflictos intelectuales, constituye ella misma una estrategia, a la vez social e
intelectual, que tiende a imponer una delimitacin del campo de los objetos de discusin legtimos[]
BOURDIEU, Pierre. El campo cientfico Primera publicacin 1976. En Intelectuales, poltica y poder. Op.
Cit. 2000. Pg. 78-79.
Una ciencia autntica de la ciencia no puede constituirse sino a condicin de rechazar radicalmente la
oposicin abstracta entre un anlisis inmanente o interno, que incumbira propiamente a la epistemologa y
que restituira la lgica segn la cual la ciencia engendra sus propios problemas, y un anlisis externo, que
relaciona esos problemas con sus condiciones sociales de aparicin. Es el campo cientfico el que[] asigna
al investigador[] sus problemas[] BOURDIEU, Pierre. El campo cientfico Primera publicacin
1976. En Intelectuales, poltica y poder. Op. Cit. 2000. Pg. 78-79 y 80-81y 82. El subrayado es nuestro.
157
Sin bien, Alicia De Alba refiere el trmino a las fuerzas sociales que definen el curriculum y la seleccin
de saberes validados para ser distribuidos en la sociedad, nosotros lo remitimos a las fuerzas que actan al
interior de un campo cientfico. Ver DE ALBA, Alicia. En torno a la nocin de Curriculum. En:
Curriculum: Crisis, Mito y Perspectivas. Mio y Dvila, 1995.
158
Reconocer, con Pierre Bourdieu, que existe una gnesis social de las estructuras mentales implica, no la
inevitabilidad fundada cientficamente de ste "producto" como nica forma de produccin del mundo, sino la
toma de conciencia de que estas clasificaciones-definiciones son un "arbitrario cultural" impuesto a travs del
ejercicio de la violencia simblica, que incluye de modo potencial la contradiccin principal, cuya existencia,
no es "natural" sino social. Estas clasificaciones-definiciones son, entonces, producto de las luchas y
negociaciones en el campo. Ver BOITIER, Miguel, BAIGORRIA, S. y otros. La Sociologa de la Educacin
en la Universidad. En Congreso Internacional de Educacin Superior, Universidad Nac. de San Luis, 2003.
http://conedsup.unsl.edu.ar/Download_trabajos/Trabajos/Eje_6_Procesos_Formac_Grado_PostG_Distancia/B
oitier%20y%20Otros.PDF.
57
impuesto en el campo disciplinar; un objeto bsico que prevalece en el debate mantenido en

torno al enfoque ms amplio que define la disciplina.
c) Un objeto definido y delimitado terica y epistemolgicamente

Asumimos que la construccin y definicin del objeto disciplinar es, al mismo tiempo,
una definicin terica y epistemolgica. La mirada metodolgica no es neutral en relacin
con la teora. El enfoque metodolgico resulta consustancial con la teora y se filtra en el
contenido de la produccin terica. Mtodo y objeto, forma y contenido159 se encuentran
mutuamente comprometidos.
Pierre Bourdieu afirma, con respecto a ello, que no hay operacin de tratamiento de la
informacin que no implique una eleccin epistemolgica e incluso una teora del
objeto160. Es ms, plantea la prioridad epistemolgica del objeto disciplinar, a lo cual
alude cuando se expresa as:
He visto a lo largo de mi trabajo hasta qu punto se juega todo, incluso
los problemas tcnicos, en la definicin preliminar del objeto[]161
El objeto que se construye adquiere, inevitablemente, un carcter terico y
epistemolgico. Terico porque la finalidad de la ciencia, en cuanto produccin sociocultural, es la de explicar/comprender ciertos fenmenos o prcticas sociales que analiza
(esto implica configurar un objeto, a nivel terico, que d cuenta de la ndole y acontecer de
tales fenmenos). Epistemolgico porque esta construccin terica requiere de ciertos y
determinados instrumentos metodolgicos consecuentes con esa concepcin terica, para
analizar dichos fenmenos.
Tambin Elena Achilli162 y Mara Teresa Sirvent163, investigadoras del campo educativo,
analizan diferentes lgica de investigacin (extensivas o intensivas) que es posible seguir,
159
Vernica Edwards refiere a la forma de abordaje del conocimiento como otra faceta del mismo contenido.
En este caso se refiere al contenido del conocimiento escolar, mientras que nosotros nos remitimos al
contenido del conocimiento cientfico. Ver EDWARDS, Vernica. Las formas de conocimiento en el aula.
En ROCKWELL, Elsie. La escuela cotidiana. Mxico, FCE, 1997.
160
BOURDIEU, Pierre; CHAMBOREDON, Jean-Claude y PASSERON, Jean-Claude. El oficio del
161
162
ACHILLI, Elena. Investigacin y Formacin docente. Rosario-Argentina, Laborde, Coleccin Universitas,
2000. Tambin de la misma autora: Las diferentes lgicas de investigacin social. Algunos problemas en la
complementacin de estrategias mltiples. Op. Cit. 1994.
163
SIRVENT, Mara Teresa. Los diferentes modos de operar en investigacin social. Op. Cit. 1999.
58
en el mbito de las Ciencias Sociales, durante el proceso de investigacin cientfica. Ponen

en relacin, de manera inevitable, el modo en el que, como investigadores, concebimos el
objeto, con los modos en que accedemos a l y la clase de resultados o la modalidad de la
produccin cientfica que se alcanza. De all que identifiquemos el enfoque tericoepistemolgico, que se asume, con el modo en que se concibe y construye el objeto en una
disciplina.
Ernst Cassirer dice, en relacin con ello, que:
Si la definicin, la determinacin del objeto de conocimiento, slo puede
realizarse por medio de una estructura conceptual lgica peculiar, entonces no
es posible rechazar la consecuencia de que a la diversidad de tales medios
debe corresponder tambin una diversa estructura del objeto, un diverso
sentido de las conexiones objetivas. [] la simple presencia del fenmeno
recibe una significacin determinada, un contenido ideal (un modo de
objetivacin) peculiar. 164
Pierre Bourdieu sostiene, incluso, que es ese particular enfoque terico-epistemolgico,
y no un reparto de fenmenos, lo que define mbitos disciplinares. Afirma que un campo
cientfico surge a partir de un nuevo enfoque terico, acompaado indisolublemente de
nuevos enfoques metodolgicos para abordarlo, y cita a Max Weber cuando dice que:
No son las relaciones reales entre las cosas lo que constituye el principio
de delimitacin de los distintos campos cientficos, sino las relaciones
conceptuales entre problemas. Slo all, donde se aplica un mtodo nuevo a
nuevos problemas y donde, por lo tanto, se descubren nuevas perspectivas,
nace una `ciencia nueva.165
Insistimos, entonces, en que es desde cierto enfoque terico-epistemolgico particular, o
sea, desde un modo especfico de referenciar, desde donde las prcticas educativas se
vuelven susceptible del anlisis privativo que de ellas hace la disciplina que las objetiva,
la Ciencia de la Educacin.
En este caso, la concepcin de educacin que prima en las investigaciones es una
concepcin contextualizada, que concibe a sta como prctica social heterognea y
compleja, particular e irrepetible, y no susceptible de generalizacin, acompaada,
164
CASSIRER, Ernst. Filosofa de las formas simblicas. Op. Cit. 1971 (primera edicin 1923). Tomo I: El
lenguaje. Pg. 17-18. El subrayado es nuestro.
165
socilogo. Op. Cit. 1988 (primera edicin 1973). Pg. 51. El subrayado es nuestro.
59
necesariamente, por enfoques epistemolgicos y metodolgicos alternativos a los

tradicionales.
En el ltimo siglo, se han empleado en el campo educativo enfoques comprensivointerpretativos, crtico-sociales, simblico-interaccionistas, etc., todos ellos coincidentes,
ms all de sus diferencias, en rechazar un monismo metodolgico, un inductivismo
ingnuo166 y la concepcin de esa pedagoga tradicional que en el afn de alcanzar
enunciados cientficos universales, pierde de vista la complejidad y situacionalidad de las
prcticas educativas, slo perceptible desde una consideracin contextual de las mismas167.
Podemos quizs entender ms cabalmente cmo es que se construye la especificidad
regional de este objeto disciplinar si nos remitimos al anlisis que hacen Lawrence LeShan
y Henry Margenau168 del progreso cientfico en la actualidad. Ellos sostienen que ni la
organizacin del sentido comn occidental, ni el mtodo de la Fsica que se intent
trasplantar, resultan apropiados en el campo de las Ciencias Sociales ya que, en las ltimas
dcadas, los cientficos sociales hemos llegado a advertir que debemos construir diferentes
organizaciones de la realidad para abordar diferentes clases de datos.
Actualmente, en las investigaciones educativas, se privilegian tales enfoques por la
validez ecolgica169 de la informacin que ofrecen, frente a otros ms artificiales en los
que se intenta controlar las situaciones sociales, que de por s resultan impredecibles.
166
El inductivismo ingnuo es la concepcin de la ciencia que se maneja desde el sentido comn, y que cree
que el conocimiento cientfico puede acceder directamente al conocimiento de lo real sin mediacin de
marcos tericos previos. Ver FOLLARI, Roberto. La ciencia como real maravilloso en Epistemologa y
sociedad. Acerca del debate contemporneo. Op. Cit. 2000. Ver tambin CHALMERS, Alan. Qu es esa
cosa llamada ciencia? Buenos Aires, Siglo XXI, 1987.
167
Con respecto a ello entendemos, con Alicia De Alba, que [...]el descubrimiento de regularidades
proporciona slo un primer nivel de comprensin de un proceso social, tomando en cuenta que la
regularidad se establece a partir de una particular estructura cultural y social. DE ALBA, Alicia. Teora
y educacin. Notas para el anlisis de la relacin entre perspectivas epistemolgicas y construccin, carcter
y tipo de las teoras educativas En DE ALBA, Alicia. (comp.) Op. Cit. 1990. Pg. 30.
168
(primera edicin 1982). Pg. 158 y subsiguientes.
169
En el mbito educativo se utiliza el enfoque naturalista en investigaciones de diversa ndole. Tal es el caso
de los paradigmas interpretativo, comprensivo, interaccionista-simblico, cualitativo, sociocrtico, indiciario, etc. Con respecto a ello dice ngel Prez Gmez, cuando refiere al modelo ecolgico,
que ste ltimo supone una perspectiva naturalista por cuanto se propone captar las redes significativas de
influjos que configuran la vida del aula, no los comportamientos de los individuos en laboratorio. Su objetivo
es describir con riqueza de detalle y rigor analtico los procesos de enseanza y aprendizaje que tienen lugar
en el contexto socio-cultural del aula, teniendo en cuenta el significado de los acontecimientos desde la
perspectiva de quienes participan en ellos. Ver PREZ GMEZ, ngel. Conocer la vida del aula en
GIMENO SACRISTN, Jos y PREZ GMEZ, ngel. Comprender y transformar la enseanza. Madrid,
Morata, 1992. Pg. 89. Ver tambin HAMMERSLEY, Martn y ATKINSON, Paul. Etnografa: Mtodos de
investigacin. Barcelona, Paids, 1993.
60
As, advertimos como diversos autores, que han desarrollado teoras educativas en las
ltimas
dcadas,
rescatan
el
carcter
social
de
las
prcticas
educativas,
consiguientemente, las condiciones histricas, polticas y culturales en que se enmarcan.

Nos referimos a aquellas investigaciones ms recientes que abordan las prcticas
educativas, en tanto prcticas sociales que se expanden con la escuela pblica, prcticas
desempeadas por distintas instituciones que histricamente han recibido un mandato social
especfico170, el de trasmitir a las nuevas generaciones la cultura sedimentada por las
generaciones anteriores, cuya difusin, se produjo cuando se promueve la escuela de masas
por parte del Estado y a cargo de instituciones pblicas avaladas desde los Estados
republicanos modernos. Se vuelve, as, inevitable la contextualizacin socio-histrica del
fenmeno de estudio.
ltimamente, en el campo de la Ciencia de la Educacin, se ha argumentado que, en pos
de un nuevo ideal socio-crtico de formacin que favorezca el desenvolvimiento de todas
las fuerzas y capacidades humanas vinculadas con el contexto socio-cultural, el estatuto
epistemolgico de la disciplina ofrece, desde finales del siglo XX, un panorama
diversificado en cuanto posturas, enfoques y doctrinas que, ms all de todas sus
diferencias, buscan superar el monismo naturalista171.
As, autores como Jos Gimeno Sacristn o Yves Chevallard, toman en consideracin
distintos rasgos contextuales de las prcticas educativas. Gimeno Sacristn, habla de la
complejidad de la prctica de enseanza, a partir de ciertas caractersticas que la definen:
pluricontextualizacin, pluridimensionalidad, simultaneidad, impredictibilidad, inmediatez,
historicidad, implicacin personal, etc172. Por su parte, Ives Chevallard173 entiende al
sistema de enseanza enmarcado por el sistema social, del que lo separa una bisagra
170
Desde ciertas esferas del poder, la Iglesia de la Reforma, primero, y el Estado moderno, despus, buscaron
legitimar el orden social mediante la distribucin de ideologas que oponan la civilizacin y las buenas
costumbres a la barbarie; la humanidad cristiana a la hereja, el liberalismo a lo que se consideraba una
sociedad enferma, el bien comn al reconocimiento del conflicto. Ver DUSSEL, Ins y CARUSO,
Marcelo. La invencin del aula. Una genealoga de las formas de ensear. Buenos Aires, Santillana, 1999.
Ver tambin PUIGRS, Adriana. Qu pas en la educacin argentina. Desde la conquista hasta el
menemismo. Buenos Aires, Galerna, 1996.
171
Ver VELZQUEZ, Isabel. Una aproximacin al mapa disciplinar de la Pedagoga. En Revista
Iberoamericana de educacin. Nro. 35/2, 10-02-2005. ISSN 1681-5653. Argentina, Universidad Nacional de
Santiago del Estero. www.campus-oei.org/revista/ deloslectores/811Velazquez.PDF
172
Ver GIMENO SACRISTN, Jos. Profesionalizacin docente y cambio educativo. Universidad de
Valencia, 1988. En ALLIAUD, Andrea y DUSCHATZKY, Laura. (comp.) Op. Cit. 1998. Pg. 131 - 135.
173
61
constituida por lo que l denomina la noosfera, mbito de toma de decisiones donde

intervienen representantes de la poltica educativa, expertos en las disciplinas, didactas, etc.
Se ha caracterizado a estas prcticas como complejas e impresivisibles174, dado que se
desarrollan en escenarios singulares, enmarcados en contextos sociales e institucionales
inciertos y conflictivos donde se infiltran mltiples dimensiones que las configuran en
simultaneidad. Constituyen situaciones irrepetibles, singulares, concretas, que conforman
mbitos de incertidumbre, de conflicto e inestabilidad, con caractersticas distintivas
imposibles de generalizar.
Stephen Kemmis es uno de los investigadores que explicita la concepcin de prctica
educativa como fenmeno cuyo significado es construido social, histrica y
polticamente175. Con respecto a ello, dice Thomas Popkewitz176 que, tradicionalmente, las
relaciones sociales en la escuela se han planteado como independientes de los procesos
polticos, culturales y sociales y se ha adoptado una posicin neutral acerca de los
propsitos del sistema educativo que ha enmascarado los valores y las consecuencias
relacionadas con la educacin como institucin social.
Tambin reconocen explcitamente a la educacin como una prctica social autores
como Henry Giroux y Peter Mc. Larent, Thomas Popkewitz, Elena Achilli y Gloria
Edelstein, entre muchos otros. Consecuentemente, se rescatan las prcticas educativas en lo
que tienen de heterogneas177, en su particularidad y complejidad (Elena Achilli, 1988;
Gloria Edelstein y Adela Coria, 1995) y en su peculiaridad configurada al interior de
diversas culturas escolares178 (Stella Brandi, Josefa Berenguer y otras, 2001; Alicia Entel,
174
EDELSTEIN, Gloria y CORIA, Adela. Imgenes e imaginacin. Iniciacin a la docencia. Buenos Aires,
Kapeluz, 1995. De las mismas autoras: Las prcticas docentes. Bsquedas de sentidos para su anlisis. En
Congreso Internacional de Educacin: Educacin, crisis y utopas. Buenos Aires, AIQUE, 2000.
175
KEMMIS, Stephen. Introduccin. En CARR, Wilfred. Hacia una ciencia crtica de la educacin. Op. Cit.
1990. Pg.16 y subsiguientes.
176
POPKEWITZ, Thomas. Paradigma e ideologa en investigacin educativa (1988, pg. 181) citado por
RODRIGUEZ ROMERO, Mara. Las representaciones del cambio educativo. En Revista Electrnica de
Investigacin Educativa, Vol. 2, N2, 2000. http://redie.uabc.mx/vol2no2/contenido-romero.html
177
Esta heterogeneidad de las prcticas educativas se manifiestan no slo de una escuela a otra, sino tambin
dentro de una misma escuela o dentro de un mismo grupo de alumnos en distintas asignaturas.
178
Alicia Entel define cultura escolar como trama de discursos, acciones polticas, hbitos, perteneciente
tanto a la prctica escolar cotidiana y espontnea como a la normativa escolar. Incluye todos los actores de ese
mbito en su peculiar vinculacin con lo educativo y entiende a la cultura pedaggica como una subcultura
de la anterior, refirindola a la presencia de una tradicin que ha tenido peso en la formacin docente, que tie
no slo su cultura laboral sino la relacin con los estudiantes, los modos de organizar el trabajo, lo que
jerarquizan. ENTEL, Alicia. Escuela y Conocimiento. Buenos Aires, FLACSO-Mio y Dvila, 1988.
62
1988). En relacin con estos rasgos, Elena Achilli179 afirma que, mediatizadas por las
prcticas de enseanza, se ponen en juego otras prcticas que se imbrincan con las
primeras, pero que remiten a condiciones contextuales que penetran en el aula diluyendo las
fronteras que la separan de otros procesos sociales.
Son los procesos socio-histricos y culturales ms amplios que dejan sus marcas en
prcticas y discursos educativos. Se imbrican, especialmente, en las prcticas educativas,
escolares y no escolares, en los modos de trabajo con el conocimiento, abordado desde la
escala de la vida cotidiana, en redes de relaciones que hacen de la clase180 y de los
distintos escenarios educativos, mbitos muy heterogneos, lugares de confluencia de
sujetos diversos atravesados por aspectos sociales, polticos, culturales e ideolgicos
particulares.
Sin duda, la posicin que asume el sujeto investigador, en su papel de observador de las
prcticas de enseanza, se vincula con el modo en que son conceptualizadas estas prcticas
sociales. Mientras en los enfoques tradicionales todo acontecimiento debe acomodarse con
las abstracciones, pues si no responde a este orden universal es desdeado y descalificado
como irracional181, como no cientfico, ocupando el lugar de lo eludido en el discurso
pedaggico, en los enfoques ms actuales la concepcin de las prcticas sociales vuelve
imposible establecer generalizaciones tericas, al modo de leyes generales, respecto de
las prcticas de enseanza, dada su ndole particular, multidimensional y heterognea.
Se trata de documentar lo no documentado182: las prcticas cotidianas. Se intenta, as,
rescatar las textualidades y, en ellas, la aparicin de recurrencias y rituales, tanto como de
lo fragmentario y azaroso, lo contextual y lo perifrico, lo implcito183, como as tambin
los mecanismos discursivos en la legitimacin, desligitimacin y resignificacin de los
179
ACHILLI, Elena. Escuela y Democratizacin. Investigactn antropolgica. Informe final. Rosario,

CRISO-IDRC-CONICET, 1988. Tambin de la misma autora: Investigacin y Formacin docente. RosarioArgentina, Laborde, Coleccin Universitas, 2000.
180
En trminos de Susana Barco de Surghi, la clase escolar es concebida como un mbito en el que la
interaccin tridica (docente-alumno-conocimiento) es atravesada por diversas dimensiones contextuales e
histricas, de origen social, biogrficas, econmicas, polticas, ideolgicas, etc. BARCO de SURGHI, Susana.
Estado actual de la Pedagoga y la Didctica". Op. Cit. 1988.
181
Ver BARCO de SURGHI, Susana. Racionalidad, cotidianidad y didctica. Universidad Nacional del
Comahue, Mimeo, 1989b.
182
ROCKWELL, Elsie. Reflexiones sobre el proceso etnogrfico. Mxico, Dpto. de Investig. Educ, 1987.
183
ROCKWELL, Elsie. Reflexiones sobre el proceso etnogrfico. Op. Cit.
63
conocimientos escolares y no escolares184 que se distribuyen en una gran diversidad de

prcticas educativas.
El indicio, la huella, la pista, surgen del registro de las rutinas, lo obvio, lo imprevisto, lo
cotidiano. Se busca comprender los significados latentes que los otros, los mismos sujetos
involucrados, atribuyen a sus prcticas, y al mismo tiempo complejizar y reconstruir la
conceptualizacin inicial que posee el investigador del objeto de estudio. Durante el proceso
de investigacin, los momentos para el anlisis y el trabajo de campo no se suceden en un
orden preestablecido, sino que se alternan la teora y la empiria, siguiendo un proceso
recursivo, revisndose y redefiniendo constantemente la teora a los fines de elaborar
hiptesis interpretativas que logren dar cuenta de la singularidad del acontecer cotidiano. Se
intenta dar cuenta de lo observado, mostrando la lgica y conflictividad de las perspectivas
de los sujetos, sin eludir la complejidad185 de las prcticas, sino buscando hacerla explcita.
Se arriba as a una descripcin densa que permite conceptualizar las prcticas sin
negarlas, sin negar su lgica particular, ni reducir su complejidad.
Los amplios marcos tericos se van reformulando a lo largo del trabajo de campo
siguiendo un proceso en espiral. Se construyen, de este modo, categoras de anlisis que
dan cuenta de las racionalidades o lgicas especficas que nos permiten acceder a los
sentidos que circulan dentro de comunidades educativas escolares y no escolares, en
situaciones ulicas o en situaciones educativas no formales. El trabajo de anlisis busca
interpretar, contextualizar y reconstruir la peculiaridad de las prcticas de distribucin y
apropiacin del saber186, o, como dice Yves Chevallard, las gnesis mticas, filiaciones,
legitimidades inciertas de un objeto tecnocultural, cuya formacin se inscribe
inevitablemente en la historia187.
Advertimos, por lo dems, que hay un aspecto que aparece insistentemente en estas
producciones cientficas, es el trabajo sobre el conocimiento y el saber que se trasmite en
esas prcticas sociales. Ciertas categoras de anlisis, desarrolladas en el campo de la
Ciencia de la Educacin, categoras como apropiacin de conocimientos, conocimientos
184
Ver EDWARDS, Vernica. Los sujetos y la construccin social del conocimiento escolar. Op. Cit., 1990.
EDELSTEIN, Gloria y CORIA, Adela. Imgenes e imaginacin. Iniciacin a la docencia. Buenos Aires,
Kapeluz, 1995.
186
En relacin con ello afirma Carlos Cullen que: La heterogeneidad cultural afecta los procesos de
apropiacin del conocimiento y se traduce en el difcil problema institucional y didctico de hacerse cargo de
las diferencias [...] CULLEN, Carlos. Conocimiento. Op. Cit. 1993. Pg. 11. Subrayado nuestro.
187
CHEVALLARD, Yves. La transposicin didctica[...] Op. Cit. 1997 (primera edicin 1985, completa
1991). Pg. 15 y 16.
185
64
escolares y no escolares, transposicin didctica, curriculum oculto, etc., se nos

presentan
como construcciones tericas distintivas del campo. Postulamos que estas
categoras tericas referidas al conocimiento a ensear son las nos permitirn deslindar
las investigaciones propiamente educativas de aquellas que, por bastante tiempo, redujeron
los problemas de educativos a sus aspectos psicolgicos o tcnicos, en desmedro de la
consideracin de las condiciones sociales, culturales, simblicas, institucionales, polticas,
ideolgicas e histricas que actan, en este sentido, sobre la transmisin o distribucin
social del conocimiento.
CAPTULO III
El campo de la Ciencia de la Educacin
1. Una historia de reciente data
a) Contexto histrico de surgimiento del campo disciplinar
Cierto es que a fines del siglo XIX y principios del XX, el positivismo contribuy con el
desprendimiento de varias Ciencias Sociales y humanas desde el campo filosfico188.
188
Avanzado el siglo XIX, pensadores y cientficos franceses, encabezados por el positivismo de Augusto
Comte, trabajaron en base al concepto de ciencias positivas. Pero mientras ciertas tradiciones educativas
como la anglosajona y la tradicin francesa, consagraron a las ciencias particulares (ms especficamente a
las ciencias fsico-naturales) el canon cientfico, entendindolas como conjuntos de teoras que de una u otra
manera requieren una contrastacin desde la empiria, otra concepcin, la de la epistemolgica alemana contra
la cual reaccion el positivismo, haba concebido la ciencia a la manera de una lgica del pensamiento de
corte formalista y puramente deductivo siguiendo el modelo de la Filosofa idealista. El pensamiento alemn
pilar del idealismo moderno, representado por pensadores como Fichte, Schelling y Hegel, concibi a la
Filosofa al modo de un sistema que se ubica por encima de las ciencias particulares. Fichte escribi su
Fundamento de toda doctrina de la ciencia, donde sostiene que la Metafsica es la Ciencia por antonomasia y
postul una racionalidad universal, promoviendo el mtodo racionalista como vlido para fundamentar y
prescribir la realidad del universo, el sentido de la historia y de toda prctica humana. Ver FOLLARI,
Roberto. Epistemologa y sociedad. Op. Cit. 2000. Ver TEJEDOR CAMPOMANES, Csar. Historia de la
Filosofa en su marco cultural. Madrid, Ed. SM, 1992: Citado por BLUME SNCHEZ, Jaime. Cinco siglos
de reflexin en torno al arte Chile, Ed. Univ. Metropolitana de Ciencias de la Educacin.
65
Ciencias como la Sociologa, la Psicologa y la Lingstica189 se constituyeron como

disciplinas autnomas, con alguna base en el terreno de la experiencia social. Se denunci
el carcter espontneo, especulativo y hasta escolstico de las argumentaciones que se
sostenan como vlidas, contraponiendo a ellas la necesaria contrastacin socio-cultural
propia de un discurso cientfico.
Sin embargo, en el rea de las teoras educativas este fenmeno no se produjo de igual
manera, muy posiblemente, por la fuerte injerencia que tradicionalmente han tenido sobre
las prcticas educativas los sectores hegemnicos de la sociedad interesados en difundir,
mediante estas prcticas, determinadas concepciones ideolgico-religiosas o socio-polticas
dominantes, utilizando el mbito educativo para la homogeinizacin ideolgica190 de
http://www.umce.cl/~cipumce/cuadernos/facultad_de_historia/monografias_tematicas/cuaderno_30/cinco_sig
los_reflexi%F3n_bibliograf%EDa.htm
189
La impronta positivista en la fundacin de las ciencias mencionadas se ha puesto de manifiesto en obras
como Las reglas del mtodo sociolgico de Emile Durkheim (1895), El conductismo de John Watson de 1913
y el Curso de lingstica General de Ferdinand de Saussure (1916), el cual posee rasgos de la psicologa
asociacionista de Wilhelm Wundt de 1873. Ver ROLN, Adela. Entre el lenguaje y el lenguaje. Filosofa del
lenguaje. Argentina, Ed. effha Universidad Nacional de San Juan, 1999. Como explica Jos Bleger, Watson
sostiene que la psicologa cientfica debe estudiar slo manifestaciones externas, incluy en la conducta todos
los fenmenos visibles, objetivamente comprobables o factibles de ser somentidos a observacin, registro y
verificacin. Intent asentar la psicologa sobre el modelo de las ciencias naturales, con una slida base
experimental, en oposicin a la postulacin de la conciencia por la psicologa clsica. Ver BLEGER, Jos.
Psicologa de la conducta. Buenos Aires, Paids, 1974. Pg. 26 y 27. En Saussure hay supuestos empiristas y
asociacionistas que se pueden advertir en la siguiente cita: [] una facultad de asociacin y de
coordinacin []es la que desempea el primer papel en la lengua como sistema. Entre todos los individuos
as ligados por el lenguaje[] todos reproducirn[] los mismos signos unidos a los mismos conceptos.
Cul es el origen de esta cristalizacin social?[...] Lo que hace que se formen en los sujetos hablantes
acuaciones que llegan a ser sensiblemente idnticas en todo es el funcionamiento de las facultades
receptivas y coordinativa [] Si pudiramos abarcar la suma de las imgenes verbales almacenadas en
todos los individuos, entonces toparamos con el lazo social que constituye la lengua[] La lengua no es una
funcin del sujeto hablante, es el producto que el individuo registra pasivamente [] SAUSSURE,
Ferdinand de. Curso de lingstica general. Op. Cit. 1969 (primera edicin 1915). El subrayado es nuestro.
190
Sostiene Carlos Hoyos Medina que: La inusitada relevancia que cobra [la Pedagoga] con el proyecto
histrico de la modernidad la encuadr en el marco de las ciencias sociales. De ah que, algunos de sus
portavoces hayan olvidado el origen eminentemente ideolgico que tuvo para la conformacin de cuadros de
los intereses antagnicos plasmados en las guerras de Reforma y Contrarreforma: las escuelas promovidas
por la Compaa de Jess, al amparo del Concilio de Trento, por el catolicismo romano, y la organizacin de
la Didctica Magna, de tendencia protestante.
Este origen define a la pedagoga de la modernidad como una prctica eminentemente ideolgica, con poca
o nula intencin cientfica. A diferencia de las ciencias[...] explicativas, la pedagoga se finc en una
actividad prescriptiva, mera repetidora y transmisora de la normatividad social.
Ello le delimit un casustico background emprico. Lo meramente fctico fue convirtindose en su base de
sustentacin, en tanto que inmediatista. En trminos epistmicos esto constituye una seria limitacin para el
crecimiento sano de cualquier disciplina, ms an si sta pretende asumirse como cientfica[...] Al no tener
basamento terico (a excepcin de algunos trabajos), la pedagoga se fue quedando resagada respecto de las
dems disciplinas. En tal situacin, la delimitacin del objeto pedaggico queda muy difusa. Por un lado
se le plantea como lo dado, y esto la orienta hacia una actividad meramente tcnica. Por otro, la
construccin de su objeto se le dificulta epistmicamente por la poca tradicin que posee acerca de las
condiciones de posibilidad del conocimiento[...]
66
grandes masas de poblacin y, al mismo tiempo, efectuar una distribucin diferenciada del
capital cultural. En los mbitos hispanoamericanos, sigui primando durante dcadas, una
Pedagoga de corte asctico191, acompaada de la tecnologa educativa conductista
anglosajona192, y en ocasiones con visos de una psicologa que intenta plantearse como
constructivista193.
Los intentos por fundar una Ciencia de la Educacin, como propuso Emile Durkheim
(1922), de corte positivista, explicativa y superadora de una prescriptiva Pedaggica (la
cual debera recurrir, segn afirma el mismo Durkheim, a otras Ciencias Sociales a fin de
adquirir rigurosidad), no alcanzaron a concretarse, como s ocurri en el campo de otras
Ciencias Sociales. En el mejor de los casos prim la concepcin de John Dewey (1884),
quien sostuvo que esta ciencia no posea un contenido propio, abrindose a partir de
entonces la posibilidad de pensar en un campo multidisciplinario. Esto signific renunciar a
la posibilidad de autonoma que otorga un corpus terico desarrollado con cierta
independencia de otras Ciencias Sociales.
Dada la ausencia de ese corpus terico-cientfico propio, las teoras provenientes de
distintas disciplinas (la Filosofa de la educacin, la Psicologa cientfica del aprendizaje,
conductista y cognitiva, la Historia oficial de la educacin, ciertas lneas de la
Administracin194, etc.) monopolizaron durante dcadas el campo de la formacin docente
con normativas y prescripciones polticas sobre el hacer educativo.
b) Enfoques alternativos y contextuales en las investigaciones ms recientes:

Hacia la instauracin de espacios tericos especficos
La fisura se ampla cuando se analiza que el discurso de la disciplina, antes que estar posibilitado de un
devenir cientfico, est cargado de normatividad y consignas. Es una disciplina todava orientada a promover
el deber ser, una mera prescriptiva. HOYOS MEDINA, Carlos (coord.) Pedagoga de la modernidad
en Epistemologa y objeto pedaggico. Mxico, Universidad Nacional Autnoma de Mxico, 1999. Pg. 9-11.
El subrayado es nuestro.
191
Ver FILIPPA, Nelly. Educacin personalizada y Dictadura militar en la Argentina. Op. Cit. 1997.
192
Ver BARCO de SURGHI, Susana. Racionalidad, Cotidianeidad y Didctica. Op. Cit. 1989b.
193
Cuando nos referimos a los cognitivistas hablamos de las aplicaciones, las ms de las veces inapropiadas,
de las teoras piagetianas al campo educativo, tal como sostienen LERNER, Delia y KAUFMAN, Ana M. En
Seminario Didctica de la Lengua de la Especializacin en Didctica. Universidad de Buenos Aires, 1998.
194
Ver FURLN, Alfredo. Conferencias sobre curriculum. Mxico, Universidad de Colima - Cuadernos
pedaggicos universitarios - l993.
67
Es a partir de la segunda mitad del siglo XX, que nuevas teoras con una mirada holstica
y socio-cultural, provenientes de la Sociologa195, de la Antropologa Cultural y la
Psicologa Social, entre otras, dieron prioridad a los aspectos descriptivo-cientficos en las
investigaciones de este terreno, por sobre las prescriptivas pedaggicas y las recetas
tcnico-polticas.
Si bien, ya a principios del siglo XX, comienza a hacerse uso de nuevos enfoques
terico-epistemolgicos en las investigaciones educativas, recin en las ltimas dcadas del
siglo, se van difundiendo teoras cuya especificidad en el campo avanza ms all de las
posibilidades de anlisis que le podan brindar los marcos tericos de otras disciplinas
sociales.
Con el advenimiento al mbito educativo de enfoques epistemolgicos de orientacin
interpretativa o comprensiva196 (tales como los provenientes de la fenomenologa, de la
sociologa del conocimiento197, del denominado paradigma indiciario198, de la
etnometodologa, de la sociologa de la vida cotidiana199 y de la segunda Escuela de
Frankfurt), enfoques enfrentados con el positivismo clsico200, con el neopositivismo201, y
195
Nos referimos a las investigaciones de BOURDIEU, Pierre y PASSERON, Jean Claude. La Reproduccin.
Elementos para una teora del sistema de enseanza. Barcelona, Ed. LAIA, 1981 (edicin original 1970).
Ttulo original: La Reproduction. Francia, Minut.
196
Si bien Justo Arnal, Delio Del Rincn y Antonio Latorre distinguen el paradigma interpretativo (en el
cual incluyen la etnometodologa) del paradigma sociocrtico, otros autores como Irene Vasilachis de
Gialdino refieren al paradigma interpretativo en un sentido ms amplio incluyendo en l a concepciones
diversas, a la etnometodologa, a la teora habermasiana, etc. Ver ARNAL, Justo, DEL RINCN, Delio y
LATORRE, Antonio. Investigacin educativa. Fundamentos y Metodologa. Op. Cit 1992. Ver tambin
VASILACHIS DE GIALDINO, Irene. Mtodos cualitativos. Op. Cit. 1993.
197
Nos referimos a la aplicacin de la fenomenologa husserliana a las Ciencias Sociales que hacen Alfred
Schutz y sus discpulos Peter Berger y Thomas Lukcmann. Ver SCHUTZ, Alfred. El problema de la realidad
social. Op. Cit. 1974 (primera edicin 1962). Ver tambin BERGER, Peter y LUKCMANN, Thomas. La
construccin social de la realidad. Op. Cit. 1976 (primera edicin 1967).
198
GINSBURG, Carlo. Op. Cit. 1983. Citado por Elsie Rockwell y tambin por Susana Barco de Surghi. Ver
ROCKWELL, Elsie. Reflexiones sobre el proceso etnogrfico. Op. Cit. 1987. BARCO DE SURGHI, Susana.
Racionalidad, Cotidianeidad y Didctica. Op. Cit. 1989b.
199
Agnes Heller es retomada por quienes han realizado investigaciones de la vida cotidiana en el aula. Ver
EDWARDS, Vernica. Las formas de conocimiento en el aula. En ROCKWELL, Elsie. La escuela
cotidiana. Mxico, FCE, 1997. Tambin BARCO DE SURGHI, Susana. Estado actual de la Pedagoga y la
Didctica. Op. Cit. 1989a.
200
COMTE, Augusto. Curso de Filosofa Positiva. Argentina, Orbis Hispamrica, 1984 (primera edicin
1830). Ttulo original: Cours de Philosophie Positive. Traduccin de Jos Manuel Revuelta.
201
Para los supuestos del neopositivismo se puede ver Juan Jos Acero Fernndez, Carlos Prez Soto, Alan
Chalmers. ACERO FERNNDEZ, Juan Jos. Filosofa y Anlisis del Lenguaje. Madrid, Cincel, 1990
(primera edicin 1985). Tambin ver PREZ SOTO, Carlos. Sobre un concepto histrico de ciencia. De la
epistemologa actual a la dialctica. Chile, LOM-Universidad Arcis, 1998. CHALMERS, Alan. Qu es esa
cosa llamada ciencia? Op. Cit. 1987.
68
en gran parte diferenciados de otros como el falsacionismo202, el mtodo hipotticodeductivo203, y de aquellos que conservan rasgos del positivismo pero que avanzan en
diversos aspectos sobre l, como la teora de sistemas204, el campo de la Ciencia de la
Educacin presenta un panorama pluralista y diversificado.
Paralelamente a la proliferacin de investigaciones de corte positivista, analtico,
experimental, cuantitativo, que posibilitaron en su momento grandes avances en los campos
del conocimiento humano y social (frente al estilo especulativo-escolstico que se hallaba
agotado), se vienen desarrollando en las investigaciones que rescatan lo inexplorado, lo
particular, lo contextual, lo cotidiano, lo que en algn momento fue ignorado y eludido por
ser calificado de irracional, por resultar inescrutable e ininteligible desde el enfoque
epistmico tradicional, dada la ineptitud de estos aspectos para alcanzar la generalizacin
nomottica, para establecer una causalidad unidireccional, como as tambin para la
previsibilidad y la replicacin de las prcticas sociales.
En particular, en el campo educativo, enfoques tales como el interaccionismo
simblico205, la etnologa de aula206, los estudios naturalistas y en profundidad, la
genealoga del aula207, las investigaciones de orientacin crtico-social208, la concepcin
202
Para falsacionismo ver POPPER, Karl. La Lgica de la Investigacin cientfica. Madrid, Tecnos, 1971
(primera edicin 1934). Ttulo original: The Logic of Scientific Discovery. Traduc. Vctor Snchez de Zavala.
203
HEMPEL, Carl. Filosofa de la ciencia natural. Madrid, Alianza, 1973 (primera edicin 1966). Ttulo
original: Philosophy of Natural Science. Trad. de A. Deao. Cap. 2.
204
En el campo educativo se han desarrollado, en este sentido, las investigaciones de la llamada ingeniera
didctica del grupo IREM (Guy Brousseau e Yves Chevallard).
205
Si bien los enfoques cualitativos, se expanden desde los aos 60, sus primeros mentores en Norteamrica
surgen en la Escuela de Chicago, escuela de corte fenomenolgico 1910 y 1940, entre los cuales
encontramos a John Dewey (1930), como a los etnometodlogos. Ver TAYLOR, S. J. y BOGDAN, R. (s/d)
Introduccin a los mtodos cualitativos de investigacin. La bsqueda de significados. Barcelona, Paids,
1987. Ttulo original: Introduction to Qualitative Research Methods: A Guidebook and Resource.
206
Es el caso de varios trabajos de investigacin realizados en el campo como son los de Ana Vsquez e
Isabel Martnez, los de Elsie Rockwell, Vernica Edwards, Gloria Edelstein y Adela Coria, Elena Achilli, etc.
Ver VSQUEZ, Ana y MARTNEZ, Isabel. La socializacin invisible. Interaccin entre alumnos durante la
clase. Op. Cit. 1990. Ver ROCKWELL, Elsie. Reflexiones sobre el proceso etnogrfico. Op. Cit. 1987. Ver
EDWARDS, Vernica. Los sujetos y la construccin social del conocimiento escolar. Un estudio etnogrfico.
Op. Cit. 1990. Tambin Edwards, Vernica. Las formas de conocimiento en el aula, en ROCKWELL,
Elsie. La escuela cotidiana. Mxico, FCE, 1997. Ver ACHILLI, Elena. Investigacin y Formacin docente.
Rosario-Argentina, Laborde, Coleccin Universitas, 2000. Ver EDELSTEIN, Gloria y CORIA, Adela.
Imgenes e imaginacin. Iniciacin a la docencia. Op. Cit. 1995.
207
DUSSEL, Ins y CARUSO Marcelo. La invencin del aula. Una genealoga de las formas de ensear. Op.
Cit. 1999.
208
En la lnea de la Pedagoga crtico-social se encuentran Henry Giroux y Peter McLaren, Margarita Pansza
Gonzlez, Alicia De Alba, entre otros. Ver GIROUX, Henry. Los profesores como intelectuales. Hacia una
Pedagoga crtica del aprendizaje. Paids, 1990. Ttulo original: Teachers as Intellectuals. Toward a Critical
Pedagogy of Learning. Trad. de Isidro Arias. Ver PANSZA GONZLEZ, Margarita. Fundamentacin de la
69
sistmica de la ingeniera didctica209; han permitido percibir aspectos de las prcticas

educativas que no haban sido considerados desde la teora, ni investigados con
anterioridad, tales como la presencia de un curriculum oculto junto al curriculum
oficial210, los fenmenos de reproduccin y resistencia a la cultura hegemnica211 que se
generan desde las polticas y prcticas institucionales y ulicas, el control social mediante la
formacin de las conciencias212, los circuitos dispares de distribucin social del
conocimiento213, la heterogeneidad en el acceso o apropiacin al capital cultural214, las
complejas modalidades de presentacin del conocimiento en el aula215, el fenmeno de
transposicin didctica216, la arena de conflictos en la lucha por la instauracin del
curriculum217, el entretejido multidimensional218 que atraviesan los escenarios educativos y
la cultura institucional escolar219, etc.
Didctica. Mxico, Ed Gernika, 1986. Ver DE ALBA, Alicia. En tomo a la nocin de Curriculum En
Curriculum: Crisis, Mito y Perspectivas. Op. Cit. 1995.
209
Si bien teora de sistemas desarrollada por los didctas franceses sigue una metodologa emprica
cuasiexperimental, reconoce aportes tericos de la lnea constructivista de Gastn Bachellard. Yves
Chevallard sostiene una ruptura entre el savoir savant y el saber a ensear, sobre la cual el didacta ejerce
su vigilancia epistemolgica, tomando distancia y ejerciendo sospecha sobre esa ficcin de conformidad,
de adecuacin, de transparencia. Si bien el autor afirma el determinismo propio del objeto, necesidad la
ciencia querr descubrir, reconoce la distancia entre el objeto de ciencia y ese objeto cuya existencia es
independiente de la mirada que lo transformar en objeto de conocimiento. Ver CHEVALLARD, Yves. La
transposicin didctica. Op. Cit. 1997 (primera edicin 1985, completa 1991).
210
JACKSON, Philip. La vida en las aulas. Op. Cit. 1970 (primera edicin 1968).
211
Para la nocin de resistencia social ver GIROUX, Henry. Los profesores como intelectuales. Op. Cit. 1990.
212
DUSSEL, Ins y CARUSO, Marcelo. La invencin del aula. Una genealoga de... Op. Cit. 1999.
213
Para distributivistas ver BRASLAVSKY, Cecilia. La discriminacin educativa en la Argentina. Buenos
Aires, GEL, 1986. Ver en BRANDI, Stella, BERENGUER, Josefa, FILIPPA, Nelly y otros. Conocimiento
escolar y cultura institucional. Argentina, Ed. Fundacin Universidad Nacional de San Juan, 2001.
214
El trmino capital cultural en sus tres estados (incorporado, objetivado e institucionalizado) es elaborado
por Pierre BOURDIEU y Jean Claude PASSERON en La reproduccin. Op. Cit. 1981 (ed. original 1970). Lo
comenta TEDESCO, Juan C. Conceptos de sociologa de la educacin. Centro Editor Amrica Latina, 1980.
Tambin Peter BERGER y Thomas LUKCMANN dicen que [...] el individuo no slo acepta los roles y
las actitudes de los otros, sino que en el mismo proceso acepta el mundo de ellos BERGER, Peter y
LUKCMANN, Thomas. La construccin social de la realidad. Op. Cit. 1976 (primera edicin 1967).
215
Sobre conocimiento escolar investigan, entre otros: ENTEL, Alicia. Escuela y Conocimiento. Op. Cit.
1988. EDWARDS, Vernica. Las formas de conocimiento en el aula. En ROCKWELL, Elsie. La escuela
cotidiana. Op. Cit., 1997. CHEVALLARD, Yves. La transposicin didctica. Op. Cit. 1997 (primera edicin
1985, completa 1991).
216
217
DE ALBA, Alicia. En torno a la nocin de Curriculum. En Curriculum: Crisis, Mito y Perspectivas.
Op. Cit. 1995.
218
Sobre esta multidimensionalidad hablan Justo Arnal, Del Rincn y Latorre, tambin Elena Achilli, Susana
Barco de Surghi, entre otros. Ver ARNAL, Justo, DEL RINCN, Delio y LATORRE, Antonio. Investigacin
educativa. Fundamentos y Metodologa. Op. Cit. 1992. ACHILLI, Elena. Escuela y Democratizacin. Op.
Cit. 1988. BARCO DE SURGHI, Susana. Estado actual de la Pedagoga y la Didctica. Op. Cit. 1989a.
219
Ver definicin de cultura escolar en Cap. II. 3. Un objeto definido y delimitado terica y
epistemolgicamente (nota al pie). La nocin de cultura escolar es definida por Alicia Entel y tambin por
Graciela Frigerio, Margarita Poggi y otros. Ver ENTEL, Alicia. Escuela y Conocimiento. Op. Cit. 1988.
70
Sostenemos as que, mientras se van presentando tales aspectos como ms relevantes

frente a la bsqueda de elementos de control y predictibilidad en el terreno educativo, se
alcanza tambin a generar un mayor grado de rigurosidad especfica220, producindose
descripciones tericas de gran complejidad y densidad que suponen221 conceptualizaciones
de notable definicin con respecto a su objeto de estudio.
Por ello, decimos que es en las investigaciones educativas actuales222, sustentadas en
enfoques epistemolgicos alternativos con respecto a los tradicionales, enfoques
incorporados al estudio de lo educativo como prctica social, donde estn dadas las
condiciones que hacen posible reconocer, acceder y validar223 tanto la diferenciacin y
complejidad del fenmeno objeto de las investigaciones educativas224, como la
especificidad y pluricondicionamiento225 de su campo terico.
2. La delimitacin del campo disciplinar y del objeto educativo
Tambin la definen FRIGERIO, Graciela, POGGI, Margarita y otros. Las instituciones educativas. Cara y
Ceca. Elementos para su gestin. Buenos Aires, TROQVEL, 1995. Trabajamos esta nocin tambin en
MARTN, Alicia V. La valoracin del conocimiento literario escolar frente al conocimiento no escolar.
En SAINT ANDR, Estela, ROLN, Adela, ROIG, Arturo A.y otros: Valores en discurso. Argentina, Ed.
effha, Univ. Nacional de San Juan, 2001.
220
La nocin de rigurosidad especfica es usada por BOURDIEU, Pierre; CHAMBOREDON, Jean-Claude
y PASSERON. El oficio del socilogo. Presupuestos epistemolgicos. Op. Cit. 1988 (primera ed. 1973).
221
Segn Alfred SCHUTZ el fenomenlogo estudia las Ciencias Sociales en relacin con aquello que stas
dan por presupuesto, pero que ste aborda como significaciones. SCHUTZ, Alfred. El problema de la
realidad social. Op. Cit. (1962).
222
Sobre los principales enfoques en investigacin educativa ver ARNAL, Justo, DEL RINCN, Delio y
LATORRE, Antonio. Investigacin educativa. Fundamentos y Metodologa. Op. Cit. 1992. Ver tambin
CARR, Wilfred y KEMMIS, Stephen. Teora crtica de la enseanza. Barcelona, Ed. Martinez, 1988. Primera
ed. 1986, Deakin University, Australia. Ttulo original: Becoming Critical.
223
Sobre validacin de metodologas intensivas o cualitativas disertan Barney GLASER y Anselm STRAUSS
y tambin Mara Teresa Sirvent. Estos autores refieren a la triangulacin de la informacin, a la saturacin de
categoras analticas, al acuerdo intersubjetivo y a las posibilidades de transferencia, en lugar de la falsacin y
la replicacin de las ciencias duras. Ver GLASER, Barney y STRAUSS, Anselm. The discovery of Grounded
Theory Strategies for Qualitative Research. En traduccin de Mara Teresa Sirvent. Op. Cit. 1967. Ver
tambin SIRVENT, Mara Teresa. Los diferentes modos de operar en investigacin social. Op. Cit. 1999.
224
Sobre la caracterizacin de las prcticas educativas en tanto prcticas sociales se puede consultar ngel
Prez Gmez, tambin a Susana Barco de Surghi, a Stella Brandi, Nelly Filippa y otros; Gloria Edelstein y
Coria, y tambin Alicia V. Martn. PREZ GMEZ, ngel. Autonoma profesional del docente y control
democrtico de la prctica educativa. En Volver a pensar la educacin. Op. Cit. 1994. BRANDI, Stella,
FILIPPA, Nelly y otras. Prctica docente e investigacin educativa. UNSJ-IDICE, 1999. Se consult
reprografiado. Ver EDELSTEIN, Gloria y CORIA, Adela. Imgenes e imaginacin. Iniciacin a la docencia.
Op. Cit. 1995. BARCO DE SURGHI, Susana. Estado actual de la Pedagoga y la Didctica. Op. Cit.
1989a. Ver tambin MARTN, Alicia V. La valoracin del conocimiento literario escolar frente al
conocimiento no escolar. En SAINT ANDR, Estela, ROLN, Adela, ROIG, Arturo y otros. Op. Cit. 2001
225
Se ha sostenido al respecto que, a diferencia del resto de las Ciencias Sociales, la produccin intelectual en
temas educativos est sometida a una doble determinacin poltico-social. Ver FOLLARI, Roberto. Filosofa
y Educacin: nuevas modalidades de una vieja relacin. En DE ALBA, Alicia (comp.) Op. Cit. 1990.
71
a) Criterios discursivos y epistemolgicos de delimitacin

No podemos decir que el objeto de la Ciencia de la Educacin es tratado con
exclusividad por la Ciencia de la Educacin, sino que desde otros espacios y campos
sociales, la educacin es susceptible a diversos modo de referenciacin, a lecturas
alternativas y especficas realizadas desde distintos lugares y con distintas finalidades.
Como dice Arturo Andrs Roig226, hay pocas y mbitos que se caracterizan por formas
discursivas227 que le son especficas y que poseen modos propios de referencialidad. En
este sentido las manifestaciones discursivas que integran ese universo discursivo se
atienen a ciertos criterios y rasgos establecidos que sealan cmo se juega esa forma
peculiar de referencialidad discursiva, en palabras de Pierre Bourdieu, establecen las reglas
de juego en el campo.
Decimos entonces que, aunque no siempre se perciban ntidamente la distancia
epistemolgica entre las distintas disciplinas sociales, stas constituyen lneas discursivas
diferenciadas segn criterios y rasgos especficos que responden a un modo de
referenciar, a un enfoque terico-epistemolgico, a un contexto discursivo y a un campo
disciplinar.
Sostenemos que, en el mbito de la Ciencia de la Educacin, el modo de referenciar lo
educativo difiere rigurosamente del modo en que lo puede referenciar la Psicologa, la
Sociologa, etc. As tambin decimos, que la Ciencia de la Educacin difiere, por sus fines,
del modo de referenciar lo educativo de la pedagoga tradicional, e inclusive, del modo
en que se referencia desde el mbito de la poltica educativa.
Estas lneas discursivas, podramos decir, permiten delimitar formas y espacios
sociales; campos, disciplinas y hasta concepciones al interior de una disciplina.
Por ello dice Pierre Bourdieu que:
226
ROIG, Arturo A. Historia de las ideas, teora del discurso y pensamiento latinoamericano. Op. Cit. 1991.
Ver ROIG, Arturo A. Historia de las ideas, teora del discurso y pensamiento latinoamericano. Op. Cit.
1991. Pg. 131 y 138. Como sostiene Adela Roln []el discurso tiene un componente de generalidad que
slo se limita con un repertorio de atributos modales proporcionados por una descripcin, una trayectoria,
un lenguaje. Todos estos componentes modales son tambin generales pero se acotan unos con otros para
disear el referente[] ROLN, Adela. El discurso sobre el sujeto y el sujeto del discurso. Tesis doctoral.
Argentina, Ed. effha-Universidad Nacional de San Juan, 2001. Pg. 20-21.
227
72
[en] Las estructuras del pensamiento del filsofo, el escritor, el artista o el

cientfico [] lo que se halla implcito[son] los presupuestos y las
inclusiones o las exclusiones que lleva a cabo sin saberlo.228
Sostiene as que, las concepciones tradicionalistas no se han liberado de la doxa
disciplinaria, por el hecho de no haber analizado, hasta sus ltimas consecuencias, los
presupuestos en los que sostienen sus concepciones tericas.
Ahora bien, nosotros asumimos tres criterios bsicos para delimitar el campo disciplinar
de la Ciencia de la Educacin: el primero de ellos es el criterio de cientificidad o de la
prioridad de lo explicativo (que tomamos de Jos Gimeno Sacristn), los otros dos son el
criterio de diversidad discursiva y de densidad discursiva (que asumimos con Arturo Roig).
Debemos aclarar que, estos criterios no estn considerados segn un orden cronolgico,
sino que se tienen en cuenta de manera simultnea, aunque en algn momento
privilegiemos uno de ellos sobre los otros a los fines de la organizacin de nuestra
exposicin.
a) 1. El criterio de especificidad cientfica

Distancia de los discursos puramente prescriptivos y autonoma del campo
Sostiene Jos Gimeno Sacristn229 que las Ciencias de la Educacin poseen tres
componentes bsicos, estos son: explicacin, norma y utopa230. Uno de estos componentes
228
Esto posee un carcter histrico-cultural, porque como sostiene Pierre Bourdieu Los principios de visin
y divisin, y el modo de conocimiento (religioso, filosfico, jurdico, cientfico, artstico, etc.) en uso en un
campo, en asociacin con una forma especfica de expresin, slo pueden conocerse y comprenderse en
relacin con la legalidad especfica de ese campo como microcosmos social. Por ejemplo, el juego de
lenguaje que llamamos filosfico slo puede ser descrito y explicado en su relacin con el campo filosfico
en cuanto forma de vida dentro de la cual est en uso. BOURDIEU, Pierre. Meditaciones pascalianas. Op.
Cit. 1999 (primera edicin 1997). Pg. 132-133.
229
ESCOLANO, Agustn; SNCHEZ DE ZABALLA y otros. Op. Cit. l978.
230
Si bien hay autores que niegan el componente explicativo en la Ciencia de la Educacin, creemos que ello
obedece a la bsqueda de un mayor compromiso por parte de los docentes, como sujetos crticos, en la toma
de decisiones educativas, lo cual requiere de ellos un mayor manejo de la teora para la definicin de
problemas prcticos. Pero nosotros nos planteamos, en relacin con ello, de dnde surge entonces la teora
sino es de las mismas investigaciones educativas (componente explicativo). Algunos sostienen que esta
teora proviene de otras Ciencia Sociales que los educadores han de aplicar a la resolucin de problemticas
educativas. Nosotros pensamos, sin embargo, que aun reconociendo el aporte ineludible que han realizado
otras Ciencia Sociales en el campo educativo, hay temticas propiamente educativas que slo han sido
investigadas en el campo educativo, desde el rea de la didctica y del curriculum, temticas que giran en
torno al tema de las condiciones y modalidades de distribucin y, particularmente, de apropiacin del
conocimiento y del saber, esto es, del capital cultural interiorizado, por parte de sujetos socialmente
situados.
73
(la norma) es prescriptivo, establece pautas para las prcticas educativas aplicando el
conocimiento cientfico (componente explicativo) en funcin ciertos propsitos sociales
ms amplios (componente utpico).
Con respecto a la importancia del componente explicativo coincidimos con Jos Gimeno
Sacristn, e inclusive con Yves Chevallard, para quienes ste resulta un aspecto ineludible
y necesario en el campo educativo. En esto diferimos con otros autores, como Wilfred Carr
quien, asumiendo un enfoque crtico-interpretativo en relacin con los sujetos implicados
en la prctica, sostienen que la investigacin educativa slo se ocupa de los problemas de la
prctica educativa (un tipo de prctica terica o reflexiva), y no de problemas propiamente
tericos (explicativos/interpretativos), como aquellos de los que se ocupan otras Ciencias
Sociales.
As, dice Wilfred Carr231, buscando instaurar una Ciencia Crtica de la Educacin, que
como la educacin es una prctica, [...] no es igual a la psicologa o a la sociologa en el
sentido de que no tiene que ver con la produccin de teoras o explicaciones, la educacin
es parecida a las prcticas tericas [reflexiva]. La educacin, afirma este autor en
intertextualidad con planteos que reconocemos como de fines del siglo XIX y principios
del XX232, si bien es guiada por determinadas teoras sociales, ella misma no es tal. Y ms
adelante agrega que, en tanto la investigacin educativa est interesada [...] en investigar
y resolver problemas, difiere de la investigacin terica en el sentido de que los problemas
educativos que trata de abordar son siempre problemas prcticos, que, como tales, no
pueden resolverse por el descubrimiento de nuevos conocimientos.233
231
CARR, Wilfred. Hacia una ciencia crtica de la educacin. Op. Cit. 1990. Pg. 46, 110 y111.
Nos referimos a los planteamientos de John Dewey cuando, desde una concepcin terico-prctica de la
ciencia, sostiene que la Pedagoga es una ciencia, aun reconociendo que no posee contenido propio. En este
punto Wilfred Carr difiere con John Dewey al sostener que la ciencia crtica de la educacin s posee
contenido propio y que ste no procede de otras ciencias sociales, sino que ella es una ciencia particular que
no requiere un contenido terico (as provenga de otras disciplinas) para una aplicacin prctica (que es
lo que para Dewey caracteriza a esta disciplina), sino que su contenido es de ndole prctico-terico, ms
bien, prctico-reflexivo, sin requerir saberes tericos previos sino anlisis crtico-sociales no slo acotados al
contexto, sino incluso acotados a cada caso que se analiza. Indirectamente, tambin nos remite a Emile
Durkheim, cuando afirma que la Pedagoga por su carcter terico-prctico se diferencia de las Ciencias
Sociales, si bien para este ltimo esto va en desmedro de su carcter cientfico. Para los planteos de John
Dewey y Emile Durkheim ver, en este trabajo, el Cap. I. 2.Relevancia del planteamiento del objeto en
relacin con la disciplina.
233
CARR, Wilfred. Hacia una ciencia crtica de la educacin. Op. Cit., 1990. Pg. 110.
232
74
Jos Gimeno Sacristn advierte, en cambio, que en la configuracin actual del campo y
del objeto de la Ciencia de la Educacin, es el componente explicativo234 el que predomina,
frente a los planteos reflexivo-utpicos de la pedagoga tradicional. Con respecto a ello
expresa que:
Si tenemos en mente los contenidos que hoy forman lo que llamamos
ciencia de la educacin, caeremos en la cuenta de que [...] en cualquier caso
se pretende encontrar una explicacin del objeto educativo ya configurado.
[...] Seguramente est potenciando esta actitud el que aprovechemos
conocimientos de ciencias auxiliares que se mueven ms en el terreno de lo
descriptivo que los pedagogos [...] 235
Nosotros sostenemos, as mismo, que la tendencia de los planteos educativos ms
recientes busca equiparar la Ciencia de la Educacin con las Ciencias Sociales,
compartiendo su carcter descriptivo-explicativo.
Por ello tambin, investigadores mexicanos como ngel Daz Barriga236 reconocen la
relevancia del carcter explicativo/interpretativo de la Ciencia de la Educacin, cuando
afirman que es una ingenuidad creer que, en tanto el discurso pedaggico normativiza la
prctica, omite, a su vez, el que su tarea conlleve, necesariamente, comprender, explicar
y dar sentido a los problemas de la educacin.
E insiste en ello diciendo que, si lo pedaggico carece de una instancia terica, entonces,
queda reducido a una mera accin que no reclama ninguna formulacin conceptual. De esta
manera, se piensa que el discurso pedaggico violenta la prctica docente, pero, a travs
de esta doble ingenuidad, segn el autor, se niega tanto la dimensin terica de la
234
En otro texto, Jos Gimeno Sacritn se refiere a cmo el componente explicativo se vincula con el
componente utpico. Afirma all que: La carencia de programas de investigacin educativa no obstaculiza
el funcionamiento del sistema escolar, pero implica falta de conocimiento sobre el mismo, sobre cmo cumple
sus funciones, y qu efectos sociales, laborales, etc. tiene [...] Es evidente [agrega Gimeno Sacristn] que el
sistema educativo, aunque no marche demasiado bien, cumple con eficacia una serie de funciones
elementales asignadas custodia, socializacin, seleccin social, formacin de minoras dirigentes- adems
de dar una base elemental de cultura a todos los ciudadanos, por lo que, no siendo muy exigentes, parece
cumplir eficazmente su funcin. El concepto de educacin de calidad tiene que ver ms con aspiraciones
utpicas que con la satisfaccin de las necesidades bsicas que el sistema social reclama de la escolaridad.
En otros mbitos de la accin social y productiva, como pueden ser [...] la produccin industrial, las
comunicaciones, el sistema militar, etc. la mediocridad se detecta ms fcilmente y es ms intolerable. [...]
Hablar de creacin de conocimiento en educacin es tambin plantear cmo la generacin de conocimiento
se filtra a la realidad. GIMENO SACRISTN, Jos. Docencia y cultura escolar. Reforma y modelo
educativo. Op. Cit. 1997. 1. Sentido y utilidad del conocimiento y de la investigacin en la prctica
pedaggica.
235
GIMENO SACRISTN, Jos. Explicacin, norma y utopa en las ciencias de[...] en ESCOLANO,
Agustn; SNCHEZ DE ZABALLA y otros. Op. Cit. 1978. Pg. 160-161.
236
DAZ BARRIGA, ngel. El prestigio de las palabras: el discurso pedaggico. En DAZ BARRIGA,
ngel, FURLN, Alfredo y otros. El discurso pedaggico. Anlisis, debate y perspectivas. Op. Cit., 1989.
Pg. 26-27.
75
educacin, como la dimensin poltica de la misma, pues se abandona la produccin de

conceptos a otros actores que lo harn con diversa intencionalidad poltica.
Ac entramos a considerar los otros dos componentes que menciona Jos Gimeno
Sacristn. Porque, en relacin con el componente utpico, afirma Jos Gimeno Sacristn
que, si bien la tcnica pedaggica es necesaria no es suficiente, y que no slo se busca la
eficiencia, la pura tcnica, sino que una tcnica es valorada en funcin de valores que
sintetizan ciertas aspiraciones.
La tecnologa o normativa pedaggica ha de guiarse, entonces, por el componente
utpico. Es decir que, la Ciencia de la Educacin supone la aspiracin a un estado de cosas
que es pretendido, no real y tal aspiracin utpica se vincula directamente con la dimensin
poltica de la educacin.
Este componente utpico fue siempre explicitado en las concepciones educativas
clsicas, pero no habiendo sido reconocido en las concepciones de la tecnologa educativa
ms actuales, es desocultado y denunciado por la lnea de las teoras crticas dentro del
campo disciplinar237. Esto quiere decir que, no hay teora ni tecnologa educativa que no
comporte consecuencias poltico-sociales, aun cuando se pretenda sostener la neutralidad
de lo tecnolgico.
As, en contraposicin con otras ciencias, dice Jos Gimeno Sacristn que: no es slo
que las Ciencias de la Educacin no puedan despojarse de un cierto componente
ideolgico propio de todo quehacer cientfico sino que es ese mismo componente el que las
justifica238. Nosotros ya nos hemos referido a ello (ver Cap. 1.3.a) cuando hacamos
alusin a los efectos sociales inevitables que contribuyen a identificar una teora educativa
frente a otras, teoras que tienden a la democratizacin de las condiciones de distribucin y
modos de apropiacin del saber o que tienden a mantener o incrementar una desigual
distribucin del saber en una sociedad.
Ahora bien, cuando habla del componente normativo, esto es del carcter aplicativo del
conocimiento que manejamos acerca de lo educativo, Jos Gimeno Sacristn afirma, en
trminos baconianos, que debemos conocer las fuerzas que la producen o configuran
[refirindose a la prctica educativa] para mejor gobernarla posteriormente. Y ms
237
Ver BARCO DE SURGHI, Susana. Estado actual de la Pedagoga y la Didctica. Op. Cit. 1989a.
ESCOLANO, Agustn; SNCHEZ DE ZABALLA y otros. Op. Cit. 1978. Pg. 165.
238
76
adelante afirma que: Es en la realizacin de la norma donde comprobamos la inutilidad

de toda norma concebida en abstracto como algo monoltico y definido.239
De all que nosotros nos preguntemos qu sucede cuando los discursos sobre lo
educativo se constituyen en discursos prescriptivos sin haber alcanzado a constituirse
primero como discursos explicativos.
Insistimos en que es a estos discursos a los que se refiere Yves Chevallard cuando
sostiene que el campo educativo ha sido, por mucho tiempo, el territorio favorito de todos
los voluntarismos. Y en eso, podemos decir que, somos en algn sentido seguidores de
Francis Bacon, cuando afirma que para controlar un fenmeno primero hay que estudiarlo.
Porque aun cuando estos discursos prescriptivos estn fuertemente ligados a un
componente utpico democratizante y lleguen a constituir reflexiones tericas crticas,
stas no alcanzarn a constituir discursos propiamente cientficos, al menos no como hoy
entendemos la ciencia240, y corren el riesgo de no llegar a conformar otra cosa ms que
discursos espontneos, formulados desde el sentido comn, que no se han distanciado lo
suficiente del fenmeno social como para objetivarlo y analizarlo, y que incluso, pueden
responder a intereses fcilmente manipulables.
Creemos que estos son los riesgos que se han corrido, muchas veces, en el campo de la
pedagoga tradicional, cuando la disciplina se hallaba fundada en un discurso del tipo
especulativo-filosfico (como el de la escolstica medieval, primero y del idealismo
alemn, despus) y ste, a su vez, se sostena en una Teologa o en el discurso que se basa
en un principio superior inescrutable241.
De all sostenemos que, el campo cientfico-educativo ms reciente se genera cuando
ste adquiere cierta autonoma con respecto a los dems campos sociales, el campo
religioso, filosfico, poltico, por mencionar los de ms peso en la educacin.
239
GIMENO SACRISTN, Jos. Explicacin, norma y utopa en las ciencias de[...] en ESCOLANO,
Agustn, SNCHEZ DE ZABALLA y otros. Op. Cit. l978. Pg. 166.
240
Ver MARTN, Alicia V. Enfoques epistmicos del sujeto investigador en el campo de estudios de las
prcticas de enseanza. En ROLN, Adela, LEAL, Eugenia y otros: El sujeto de las ciencias. Argentina,
Ed. effha, Universidad Nacional de San Juan, 2003.
241
De all, sostiene ngel Daz Barriga que la Didctica nace signada con los elementos que ya se encuentran
en la Reforma, no slo por la defensa de la libre interpretacin de la Biblia (lo cual requiere de la
alfabetizacin masiva) sino porque Juan A. Comenio, pastor protestante, retoma la proclama de Lutero con
respecto a crear escuelas en todos los pueblos. DAZ BARRIGA, ngel. La investigacin en el campo de la
didctica. Modelos histricos. En Congreso Internacional de Educacin. Las propuestas de la Didctica y
la Psicologa. Buenos Aires, Aique, 2000.
77
Al respecto, sostiene Pierre Bourdieu refirindose en este caso a las ciencias fsiconaturales, que:
No es por azar que la revolucin copernicana implique la reivindicacin
expresa de la autonoma de un campo cientfico todava sumergido en el
campo religioso y en el campo de la filosofa y, por su intermedio en el campo
poltico, reivindicacin que implica la afirmacin del derecho de los cientficos
a zanjar las cuestiones cientficas en nombre de la legitimidad especfica que
les confiere su competencia. 242
Y contina diciendo que, ese universo intermedio, que constituye el campo cientfico, es
un mundo social relativamente autnomo que, si bien nunca escapa del todo a las
coacciones del macrocosmos, dispone de una autonoma parcial, ms o menos marcada,
con respecto a l.243
Por ello, nos apoyaremos en los componentes enunciados por Jos Gimeno Sacristn
para distinguir entre los discursos que responden a una lgica cientfica autnoma y los
discursos pedaggicos prescriptivos que estuvieron ligados a otras razones ms all del
conocimiento cientfico, razones emergentes de un contexto histrico donde priman
diversos intereses de los que el discurso, pretendidamente cientfico, no alcanza a
desvincularse.
Discursos universalistas vs. discursos contextualizados
Distintos investigadores (Ricardo Nassif, Arturo Andrs Roig, Nelly Filippa) reparan en
la herencia cultural e intelectual de pretensiones universalistas que hemos recibido en
Latinoamrica, herencia que no siempre hemos cuestionado y que hemos tendido a
transferir sin ms a nuestros territorios. Este es el caso de muchas de las teoras y
propuestas educativas adoptadas en los mbitos poltico-educativos desde pocas de la
242
BOURDIEU, Pierre. El campo cientfico. (Primera publicacin 1976). En Los usos sociales de la
ciencia. Op. Cit. 2003 (primera edicin 1997). Pg. 39. Tambin en Intelectuales, poltica y poder. Op. Cit.
2000 (primera edicin 1999).
243
En trminos de Pierre Bourdieu, nuestro estudio se enmarca en uno de los subcampos de desarrollo del
capital cientfico, el cual constituye una forma de capital simblico (que se funda en actos de conocimiento y
reconocimiento) en tanto persigue una lgica especfica que responde a algo que es diferente de los intereses
econmicos y sociales. Y slo a travs del capital simblico entenderemos algunas producciones que
constituyen el capital cultural y el capital escolar dentro de nuestra sociedad. Ver BOURDIEU, Pierre. Los
usos sociales de la ciencia. Op. Cit. 2003 (primera edicin 1997). Pg. 74 y 79.
78
colonia, como la denominada pedagoga escolstica244 que responde a los caracteres de

lo que hemos llamado una pedagoga tradicional.
Arturo Andrs Roig caracteriza a esta pedagoga escolstica como un sistema que
aparece organizado desde una visin universalista, esencialista y espiritualista,
formulada a partir de teoras que postulan una identidad ya dada, mtica y ahistrica245.
Se denominan sustancialistas246 a todas aquellas teoras que presuponen un orden
universal y una naturaleza humana considerada en abstracto, que funciona como la
explicacin ltima de todo problema a investigar, sin que se establezcan articulaciones
sociales, culturales y temporales con los contextos en que estas prcticas de hecho
acontecen, desconocindose as las condiciones histricas, situadas y particulares del
acaecer socio-cultural.
244
Usamos esta expresin en el sentido que le dan autores como Arturo Andrs Roig, Nelly Filippa, Roberto
Follari, entre otros. Mientras nosotros tomamos esta palabra en un sentido epistemolgico, para delimitar
discursos educativos situados de aquellos discursos pedaggicos que se caracterizan por su pretensin de
universalidad y su carcter normativo, otros autores, la refieren a una modalidad o metodologa de enseanza.
As es como, los autores arriba mencionados refieren el escolasticismo a ciertas concepciones o discursos
pedaggicos, a diferencia de Enrique Gil Calvo que lo emplea en relacin con determinadas prcticas
educativas, presentndolas como un problema bsico en Espaa, cuya raz arranca de lejos. Me refiero [dice
Gil Calvo] a la persistencia de lo que cabe llamar escolasticismo sostiene este autor, entendiendo por
ello la continuidad histrica de una forma de entender la enseanza [...] Esa educacin escolstica, antes
monopolizada por la iglesia catlica, ha sido despus mayoritariamente asumida por el Estado, a fin de
universalizar la educacin obligatoria. Pero las caractersticas pedaggicas del sistema escolstico, que
determinaban su metodologa docente, continan mantenindose casi intactas en la actualidad. He dicho
antes que se mantiene en vigor una metodologa en gran medida escolstica. Con esto me refiero a que la
enseanza espaola contina siendo ordenancista, adiestrando acrticamente [...] Es el mtodo del catecismo
(estatal o autonmico) que llega hasta la universidad, donde la mayora de los alumnos slo sabe repetir [...]
las frmulas magistrales fotocopiadas en cuadernillos de lecturas cannicas. Y el resultado [...] es el
ritualismo acadmico, inductor de la rutina, la dependencia y la pasividad [...] Lo cual [...] se caracteriza
por la persistencia oculta del franquismo sociolgico. [No obstante,] el retorno a la vieja disciplina de la
obediencia escolstica, como pretenden los nostlgicos que desean recuperar el eslogan la letra con sangre
entra [...] es imposible. Ver GIL CALVO, Enrique. La persistencia del escolasticismo Universidad
Complutense de Madrid, EL PAS -Opinin- 23-12-2005. inicia.es/de/cgarciam/articulos.html Ver ROIG,
Arturo Andrs. Prlogo. En FILIPPA, Nelly. Educacin personalizada y Dictadura militar en la
Argentina. 1976-1983. Op. Cit. 1997. Ver tambin FOLLARI, Roberto. Filosofa y Educacin: nuevas
modalidades de una vieja relacin. En DE ALBA, Alicia (comp.) Op. Cit. 1990.
245
ROIG, Arturo Andrs. Prlogo. En FILIPPA, Nelly. Educacin personalizada y dictadura militar. Op.
Cit, 1997.
246
BOURDIEU, Pierre. Espacio social y espacio simblico. Introduccin a una lectura japonesa de La
Distincin (Conferencia de 1989). En Capital cultural, escuela y espacio social. Op. Cit. 2003 (primera
edicin 1997). Pg. 26-29. Pierre Bourdieu alude a la oposicin entre sustancia y funcin cognitiva que hace
Ernst Cassirer. Este ltimo propone El postulado de una unidad puramente funcional[] en lugar del
postulado de la unidad del substrato y el origen que dominaba esencialmente el antiguo concepto del ser.
Frente a este rgido absoluto metafsico se encuentra, pues, el reino de los fenmenos, el campo
propiamente dicho de lo que puede saberse y conocerse en su inalienable pluralidad y condicionalidad []
En lugar de preguntar con la metafsica dogmtica por la unidad absoluta de la substancia, a la cual ha de
remontarse toda existencia particular, se pregunta ahora por una regla que rija la multiplicidad concreta
[] CASSIRER, Ernst. Filosofa de las formas simblicas. Op. Cit. 1971(primera edicin 1923). Tomo I:
El lenguaje. Pg. 17-18.
79
Algunas investigaciones realizadas acerca de dicha pedagoga, de corte asctico, la

muestran como el anti-discurso frente a la secularizacin de la educacin247, como una
posicin autoritaria y un discurso dogmtico frente a otros discursos formulados en base
a una concepcin de educacin ms pluralista y/democrticamente distribuida.
En relacin con esta concepcin secularizada y pluralista, de las prcticas educativas, es
que consideramos est primando la produccin de un discurso cientfico, el de la Ciencia
de la Educacin, capaz de analizar el fenmeno educativo en su carcter histrico-cultural,
en tanto quehacer socio-poltico a cargo de un Estado o de un pueblo y de sus instituciones.
Tal produccin cientfica, contextualizada en sociedades particulares y culturalmente
signadas, adquiere caractersticas slo en parte transferibles a otros contextos sociales que
presentan caracteres comunes, pero son, en gran medida, heterogneas, nicas y privativas
de un contexto dado y de un acontecer socio-cultural histricamente situado.
En relacin con ello, dice Ricardo Nassif248 que montar la teora educativa sobre la idea
de subdesarrollo -como la expresin de un estadio superable, en cuyo extremo se
encuentra el desarrollo- supone otorgarle el papel dominante a un modelo de desarrollo que
es el de los pases hegemnicos. El subdesarrollo aparece as como una carencia frente al
modelo acabado, del que aquellos son exponentes.
Sin duda, las teoras sustancialistas resultan problemticas en relacin con la
cientificidad de una disciplina que se ocupa de lo educativo, disciplina sta que se vuelve
infecunda y polticamente manipulable cuando en ella prevalece un discurso que nos remite
a enunciados de carcter universalista, que buscan explicarlo todo sin explicar nada, por
cuanto en estas teoras subyace una concepcin de realidad en s, homognea, acabada e
inmutable.
Tal es el caso de aquellas teoras pedaggicas que, desde conflictivos procesos sociales,
como dice Alfredo Furln identifican el sujeto educable con un sujeto entendido en tanto
sujeto contenible, salvable y, ms recientemente, til.249
En ocasiones, se ha observado que las concepciones sustancialistas, no slo niegan la
inevitable historicidad de los fenmenos sociales, la heterogeneidad y complejidad de
247
FILIPPA, Nelly. Educacin personalizada y Dictadura militar en la Argentina. Op. Cit. 1997. Pg. 42.
NASSIF, Ricardo. Las tendencias pedaggicas en Amrica Latina (1960-1980) en NASSIF, Ricardo;
RAMA, Germn y TEDESCO, Juan Carlos. El sistema educativo en Amrica Latina. Buenos Aires, Kapeluz,
UNESCO, CEPAL, 1984. Pg. 54-55.
249
FURLN, Alfredo. El campo de la intervencin pedaggica En DAZ BARRIGA, ngel; FURLN,
Alfredo y otros. El discurso pedaggico. Anlisis, debate y perspectivas. Op. Cit. 1989. Pg. 51.
248
80
dimensiones que atraviesan las prcticas de enseanza, sino que incluso han cegado la
investigacin a las innovaciones institucionales y al compromiso con el contexto y su
comunidad, que han mantenido muchos genuinos y annimos educadores quienes, la
historia es testigo, han apostado de distintas formas a una educacin ms crtica y situada.
En este sentido, ngel Daz Barriga nos recuerda y nos advierte cmo la dimensin
poltica
se
encuentra,
inevitablemente,
vinculada
con
la
tarea
terica
de
explicacin/comprensin de lo educativo. Dice as:
[...] si no se observa la dimensin poltica de la reflexin sobre la

educacin, se abandona la produccin de conceptos a otros actores que lo
harn con diversa intencionalidad poltica. [...] Esta intencionalidad se podr
compartir o no. [...] pero negarse a visualizarla constituye un grave error
histrico. Es dejar el terreno libre para que el pensamiento dominante elabore
propuestas libremente sobre la educacin. De esta manera el descuido terico
es tambin un descuido poltico.
Hemos afirmado que la construccin terica es una tarea poltica, es una
manera de construir y preservar un espacio de explicacin de los problemas de
la educacin desde las condiciones especficas de nuestros pases. Nuestra tarea
en este sentido es lograr diversas articulaciones tericas, que en una
comprensin ms fecunda [...] creen una condicin de cambio en educacin.
Esta construccin ser el resultado de nuestra opcin conceptual [...]
[... El ] prestigio de estas palabras es necesario retornrselo a todos los que
desde diversas trincheras nos ocupamos de la educacin. Pero no se puede
olvidar que la produccin de estas palabras no slo tiene un signo intelectual,
sino que tambin tiene un signo poltico, a travs de ellas nos hemos podido
constituir en un sujeto que porta un habla. Un habla frente a otras hablas que
nos son extraas. 250
No obstante, todava hoy es comn, en Latinoamrica, que optemos por la transferencia
y el uso indiscriminado de teoras forneas antes que por la formulacin de alternativas que
contemplen nuestra particularidad cultural y social.
Algunos autores como Ricardo Nassif251, Cecilia Braslavsky252, ngel Daz Barriga253 y
Mnica Maldonado254 denuncian en sus investigaciones que una de las causas de la crisis
250
ngel; FURLN, Alfredo y otros. El discurso pedaggico. Anlisis, debate y perspectivas. Op. Cit. 1989. Pg.
26-27. El subrayado es nuestro.
251
NASSIF, Ricardo. Las tendencias pedaggicas en Amrica Latina (1960-1980) en NASSIF, Ricardo;
RAMA, Germn y TEDESCO, Juan Carlos. El sistema educativo en Amrica Latina. Op. Cit. 1984.
252
BRASLAVSKY, Cecilia. La discriminacin educativa en la Argentina. Op. Cit., 1986. Pg. 12 y
subsiguientes.
253
ngel; FURLN, Alfredo y otros. El discurso pedaggico. Anlisis, debate y perspectivas. Op. Cit., 1989.
81
de los sistemas educativos latinoamericanos es la misma transferencia de teoras educativas

importadas, sin examen previo ni consideracin de las caractersticas peculiares de nuestro
contexto. Y afirman que, tanto si se trata tanto de las teoras que muestran a la educacin
sistemtica como motor de transformacin social como de aquellas teoras que la restringen
a la sola reproduccin de un orden social dado, ninguna de estas alternativas se da pura en
Latinoamrica donde se producen una diversidad de problemticas (circuitos diferenciados,
desarticulacin y segmentacin del sistema).
Con respecto a ello, el mismo Pierre Bourdieu nos previene, refirindose a los resultados
de sus investigaciones, entre ellas a la teora de la reproduccin255 desarrollada en el
campo educativo, que las teoras sociales no deben ser consideradas en el lenguaje habitual
de esa universalidad aparente que no debe su indeterminacin ms que a un lxico mal
recortado y poco preciso. Dice expresamente:
Mi trabajo[...] el modelo terico que se presenta no est adornado de todos

los signos en los cuales se reconoce de ordinario a la gran teora,
comenzando por la ausencia de toda referencia a una realidad emprica
cualquiera. Las nociones de espacio social o de espacio simblico... no estn
examinadas all nunca en s mismas; estn puestas a prueba en una
investigacin inseparablemente terica y emprica, sobre un objeto bien situado
en el espacio y el tiempo, la sociedad francesa de los aos setenta[...]256
Y, en otro momento, afirma que:
[] no hay que ocultar que las disposiciones reacias o rebeldes, incluso
revolucionarias, que ciertos investigadores importan[] No pueden engendrar
las rupturas verdaderas de una revolucin especfica sino cuando se asocian
254
MALDONADO, Mnica. Una escuela dentro de una escuela. Buenos Aires, Eudeba, 2000.
Podemos entender la teora de la reproduccin, en palabras de Bourdieu, como aquella por la cual la
para la escuela "[...] es necesario producir, por los propios medios de la institucin, las condiciones
institucionales cuya existencia y persistencia (autorreproduccin de la institucin) son necesarias tanto para
el ejercicio de su funcin propia de inculcacin, como para la realizacin de su funcin de reproduccin de
una arbitrariedad cultural de la que no es el productor (reproduccin cultural), y cuya reproduccin
contribuye a la reproduccin de las relaciones entre los grupos o las clases (reproduccin social).
BOURDIEU, Pierre y PASSERON, Jean Claude. La Reproduccin. Elementos para una teora del sistema de
enseanza. Op. Cit. 1981 (edicin original 1970). Pg. 95.
256
Y agrega: Toda mi empresa cientfica se inspira en efecto en la conviccin de que no se puede asir la
lgica ms profunda del mundo social sino a condicin de sumergirse en la particularidad de una realidad
emprica histricamente situada y fechada pero como para construirla como caso particular de lo posible ,
segn las palabras de Gastn Bachelard, es decir como un caso de figura en el universo finito de las
configuraciones posibles. BOURDIEU, Pierre. Espacio social y espacio simblico. Introduccin a una
lectura japonesa de La Distincin. En Capital cultural, escuela y espacio social. Op. Cit. 2003 (primera
edicin 1987). Pg. 24-25. Subrayado nuestro.
255
82
al dominio de los logros histricos del campo[] que obliga a sublimar la

pulsin subversiva en ruptura cientfica [] 257
En relacin con esto, dice Arturo Andrs Roig258, que el reconocimiento de la alteridad
del pensar es el que permite el crecimiento, da lugar a la palabra del otro e impide que
caigamos en una Pedagoga de la imposicin, en la que slo importa repetir modelos
forneos, sin abrir alternativas para apropiarse del contexto, y desde l, crear y recrear la
propia cultura.
Los discursos revisionistas
Consideramos que todo conocimiento cientfico es una construccin terico-emprica de

ndole explicativa o interpretativa, que no busca prescribir o pautar la realidad social, al
menos no inmediatamente, como lo hace un saber de tipo aplicativo cuyo objetivo
inmediato es transformar empricamente objetos y prcticas sociales de nuestra vida
cotidiana. Lo que busca es dar cuenta de esa realidad social desde la teora.
Ahora bien, en la pedagoga tradicional se tom a las teoras pedaggicas como
prescripciones que establecan cmo deba abordarse la educacin, eludiendo que estas
mismas teoras constituan discursos emergentes del contexto socio-histrico. Sin embargo,
hoy el trmino Pedagoga, a secas, remite a investigaciones descriptivas de discursos y
prcticas educativas tal como acontecen en la sociedad y no como deberan darse estas
prcticas segn un mandato universal sobre la enseanza y el educando.
Nosotros remitimos la nocin de teoras pedaggicas actuales a aquellas producciones
que han sido desarrolladas con alguna base emprica en torno a las prcticas educativas
dentro del campo de lo social, y no a posibilidades universales, trascendentales del ser
humano que abord la Pedagoga tradicional, promoviendo discursos prescriptivos en
abstracto. No obstante aludimos a esta ltima toda vez que las recientes investigaciones la
retoman para rastrear los orgenes histricos no slo de las prcticas no discursivas sino
257
BOURDIEU, Pierre. La causa de la ciencia Cmo la historia social de las ciencias sociales puede servir
al progreso de estas ciencias En Intelectuales, poltica y poder. Op. Cit. 2000 (primera publicacin 1995).
Pg. 125.
258
Referido por PRIETO, Daniel. Arturo Roig: El optimismo y la esperanza pedaggica. En ROIG, Arturo
Andrs. La universidad hacia la democracia. Bases doctrinales e histricas para la constitucin de una
pedagoga participativa. Mendoza Argentina, EDIUNC (Universidad Nacional de Cuyo), 1998.
83
tambin de las prcticas discursivas que han llegado a conformar transdiscursividades259,

en tanto se encuentran huellas y marcas de sus prescripciones en otros escenarios
pertenecientes a otros espacios y tiempos muy distantes de los que las generaron.
Creemos que a estas teoras pedaggicas actuales es a lo que tambin se refiere
Mariano Narodowski cuando sostiene que existe cierta produccin reciente, tanto en el
campo histrico como en el filosfico-educativo e historiogrfico, en la que se observa un
modelo innovador con respecto a la historia tradicional de la Pedagoga.
Tales clsicos de la Pedagoga resultan, a su vez, susceptibles de anlisis
historiogrficos alternativos a los anlisis tradicionales. Las investigaciones ms recientes
en el campo, si bien aluden a las teoras pedaggicas clsicas las incluyen para
deconstruirlas como discursos que tendieron a imponerse y buscaron disciplinar, normar y
normalizar las prcticas educativas institucionalizadas, antes que tomarlas como
producciones propiamente cientficas al interior de la disciplina.
Estas producciones ms recientes trabajan genealogas e historias de las ideas que
buscan describir los discursos y las prcticas institucionales efectivas, en lugar de plantear
grandes narraciones como las de la Pedagoga tradicional, narraciones que a la historia slo
le resta develar. Pero esas epopeyas sobre una escuela que conduce al progreso, a la
igualdad, al desarrollo, a la democracia, sostiene Mariano Narodowski, parecen estar
llegando a su final.
Referenciando a su vez a Mariano Fernndez Enguita260, denuncia este autor que la
historia tradicional de la Pedagoga no constituye ms que una hilera de prohombres
benefactores de la humanidad empeados en su mejora a travs de la educacin, mientras
que para los nuevos enfoques en el campo de la Pedagoga no importa tanto el autor
como el texto, no tanto las intenciones declamatorias de los autores como la positividad del
discurso ponderado de un modo ms autnomo, pero anclado en el campo de la produccin
social.
Queremos advertir, adems, que no cualquier teora es susceptible de ser transpuesta de
una disciplina a otra, ni que es sencillo transponer teoras. Los simples traslados de marcos
tericos forneos han resultado en ocasiones funestos, sobre todo cuando se trabaja bajo el
259
Esta nocin de transdiscursividad es usada por Mariano Narodowski quien a su vez la remite a Michel
Foucault. Ver NARODOWSKI, Mariano. Infancia y poder. La conformacin de la pedagoga moderna. Op.
Cit. 1994. Introduccin.
260
FERNNDEZ ENGUITA, Mariano. A face oculta da escola. Porto Alegre, Artes Mdicas, 1989. Citado
por NARODOWSKI, Mariano. Infancia y poder. La conformacin de la pedagoga moderna. Op. Cit. 1994.
84
prejuicio de que las teoras se construyen al margen de las condiciones socio-histricas

situadas en las que se ha investigado y analizado el objeto, y que son susceptibles de ser
trasladadas sin ms a un objeto, que en parte es otro objeto, porque posee las
particularidades que le confieren otras condiciones histricas, culturales o epocales.
Por ello es que, autores como Pierre Bourdieu, se refieren a su produccin cientfica
como a una investigacin inseparablemente terica y emprica [elaborada sobre] un objeto
bien situado en el espacio y el tiempo [] Por tanto, el modelo terico no se presenta
como la gran teora, ni en un lenguaje261 que debe su apariencia de universalidad a la
indeterminacin262, e insiste en que hay que preguntarse cules son las condiciones
histricas que explican lo que observamos.
Entendemos que todo fenmeno social es un objeto histrico irreproducible, aun cuando
guarde ciertas caractersticas comunes con otros contextos que pueden resultar en algn
aspecto anlogos. Estas caractersticas permiten transponer, en ciertas condiciones, unas
categoras y unas teoras, siempre que sean resignificadas y resituadas.
En una situacin de este tipo se encuentran los investigadores cuya posicin, no slo se
encuentra un tanto al margen de la/s posicin/es hegemnica/s en el campo cientfico, sino
tambin, en ocasiones, al margen del contexto social del que surgen producciones
cientficas acotadas, y que sin embargo se atreven a transponer teoras, con los riesgos que
esto implica. Pierre Bourdieu afirma, con respecto a ello, que:
261
Con Adela Roln entendemos que es una equivocacin pensar que[...] la ciencia se construye de lo
general exclusivamente.
Lo general se reconoce como un trmino ambiguo que en otros textos tambin se ha llamado lo
universal[] Si analizamos el lenguaje, el sujeto discursivo no puede ser singular sino con una convencin
explcita sobre la referencia, por ejemplo con una descripcin, con una biografa. Ya dijo Aristteles que la
sustancia primera no puede predicarse de un sujeto ni est en un sujeto (Categoras. Buenos Aires, Ed.
Aguilar, 1980. Cap. V pg. 45). Aun en el acto ms simple de lenguaje se expresa lo singular mediado por lo
universal, recortado de lo genrico mediante una interseccin de universales que acotan mutuamente sus
respectivas extensiones.
[] la Psicologa, la Antropologa y las Ciencias de la educacin, a partir de sus marcos conceptuales,
muchas veces incurren en la misma paradoja ejemplificada que reconocemos cuando ponemos en relacin el
marco conceptual postulado con sus trabajos de campo[] Sin embargo es con estas prcticas con las que
realizan un aporte inestimable, permiten la resignificacin y revisin epistemolgica, especialmente a travs
del dinamismo propio de la proximidad al lenguaje especfico de la vida cotidiana, de los problemas
puntuales que no obedecen solamente a una generalizacin social sino que se gestan como matriz de
variaciones en contextos comunitarios reducidos y determinables que entran en conflicto permanente con el
abuso del concepto de generalizacin.
Pensamos que el lenguaje presenta grados de generalizacin. [] la legalidad general no funciona de
modo idntico en la transferencia a los contextos, ni en los casos particulares. Ver ROLN, Adela. El
discurso sobre el sujeto y el sujeto del discurso. Op. Cit. (primera edicin 2001). Pg. 16-17, 17, 19 y 19-20.
262
BOURDIEU, Pierre. Capital cultural, escuela y espacio social. Op. Cit. 2003 (primera edicin 1987). Pg.
24-27.
85
[] los que tienen en comn su marginalidad con relacin a la corriente

dominante en su lucha contra la ortodoxia toman prestado frecuentemente
armas a movimientos extranjeros[] pero los intereses en el campo
constituyen el origen de distorsiones en la seleccin y percepcin del prstamo,
l mismo estructurado segn categoras de percepcin y de apreciacin
asociadas a una tradicin nacional y, por ello, con frecuencia totalmente
inadecuadas (por el hecho de que las obras circulan independientemente de su
contexto; trabajos concebidos con relacin a un espacio[] determinado,
sern recibidos con referencia a categoras de percepcin construidas con
relacin a un espacio muy diferente, estructurado por[] otros conceptos[] o
los mismos pero investidos de significaciones diferentes, etc.)263
De esta manera, las concepciones tericas de los investigadores latinoamericanos, por
ejemplo, estn signadas por esas realidades educativas latinoamericanas, objeto de
investigacin, que poseen rasgos diferenciados de otras realidades educativas, rasgos que
obedecen a nuestras condiciones sociales y la posicin que como latinoamericanos
ocupamos en la distribucin mundial de bienes y servicios, como el servicio educativo. Es
ms, la posicin que los investigadores latinoamericanos ocupamos dentro del campo
disciplinar, a niveles internacionales, suele influir tambin en la ndole y reconocimiento de
las teoras que construimos.
En este sentido Arturo Andrs Roig264 propone la enunciacin de un discurso que sea
expresin de la propia empiricidad y de un ponernos a nosotros mismos como valiosos.
Un discurso que no sea simplemente la repeticin de otros discursos ni un antidiscurso, sino
de un discurso que sea realmente otro y que reelabore la estructura axiolgica sobre la base
de nuestra propia empiricidad y de la diversidad desde donde codificamos y enunciamos
nuestro discurso.
Podemos, entonces, identificar en las producciones latinoamericanas sobre lo educativo,
ciertos rasgos terico-empricos propios, pero susceptibles de ser transpuestos a otras
realidades anlogas en las que las teoras debern ser recontextualizadas, aun sosteniendo
que esta particularidad se inscribe a su vez en el universo discursivo disciplinar. Tambin a
ello alude Pierre Bourdieu cuando se refiere a su produccin. Con respecto a ello dice:
263
BOURDIEU, Pierre. La causa de la ciencia. Cmo la historia social de las ciencias sociales puede servir
Pg. 122-123.
264
crtica del pensamiento latinoamericano. Op. Cit. 1981. Pg. 280-282.
86
Toda mi empresa cientfica se inspira en la conviccin de que no se puede

asir la lgica ms profunda del mundo social sino a condicin de sumergirse en
la particularidad de una realidad emprica histricamente situada y fechada,
pero para construirla como caso particular de lo posible[] es decir como un
caso de figura en el universo finito de las configuraciones posibles265
Ahora bien, Bourdieu nos advierte que, en el mbito de los fenmenos sociales, dado
que el espacio social es un conjunto de relaciones preconstruidas, debemos ponernos en
guardia contra la lectura realista o sustancialista de ciertos anlisis que conciben una
correspondencia mecnica y directa entre, por ejemplo, posiciones sociales (pensadas
como conjuntos sustanciales) y prcticas sociales.
En tal peligro pensamos que se cae, en ocasiones, desde ciertos discursos pedaggicos,
poco cientficos, que usan argumentos sustancialistas, cuando se intentan justificar prcticas
educativas de discriminacin negando la pretendida naturaleza humana a determinados
sujetos histricos, a quienes se les atribuye la carencia propia de la barbarie y el
salvajismo266.
Y agrega que eso que llamamos comnmente distincin, es decir una cierta cualidad,
frecuentemente considerada como innata (se habla de distincin natural), no es de hecho
sino diferencia o propiedad relacional que no existe sino en y por la relacin con otras
propiedades.
De all que Bourdieu267 asevere que la ciencia social es difcil de hacerse y de leerse,
porque las categoras del pensamiento que actan en la comunicacin de los resultados
pretendidamente cientficos son, muy frecuentemente, construidas contra las categoras del
pensamiento.
En relacin con ello, realiza ciertos comentarios sobre las interpretaciones que se han
hecho de sus propias investigaciones en el campo educativo. Dice que:
Los lectores de sociologa tienen la tendencia a leer espontneamente con

una perspectiva normativa[...] y, contrariamente a lo que se cree la gente tiene
muchos intereses invertidos en el sistema educativo268
265
PUIGRS, Adriana. Qu pas en la educacin argentina. Desde la conquista hasta el menemismo. Op.
Cit. 1996.
267
268
266
87
Insistimos en que cuando nos referimos a la Ciencia de la Educacin, nos remitimos

estrictamente a los planteos que se han venido desarrollando en el mbito de la
investigacin educativa durante el ltimo siglo, que generan un acervo de teoras con una
fuerte referencia a la empiria social (entendiendo a las producciones discursivas como
manifestaciones de la empiria social) y que se distinguen de las que en otros tiempos se
ubicaron dentro del campo de la pedagoga tradicional, de ndole especulativa y
eminentemente abstracta, y de finalidad prescriptiva.
En esa poca, la sustitucin del Antiguo Rgimen por los Estados republicanos y las
caractersticas tpicas de una sociedad de masas industrializada gener nuevas modalidades
educativas, antecesoras y muy cercanas a las que hoy conocemos. Fue entonces cuando la
educacin deja de ser distribuida en el propio hogar, en el templo, en el taller del artesano o
en el castillo, para constituir un espacio privativo para estas prcticas sociales y que, al
mismo tiempo, comienza a incluir a otros sujetos sociales.
Ya no ser tarea de algn profesional aislado, especialista en una u otra rea, ni un
sistema de conversin, difusin y reafirmacin confesional, ser tarea de un grupo de
sujetos especialmente formados para tal fin en instituciones especficamente conformadas y
legitimadas socialmente desde el Estado. La educacin poseer desde ahora un grado de
autonoma para producir su propio espacio, tanto social como material y simblico.
Modo de entender el campo de la Ciencia de la Educacin
Hablamos de una Ciencia de la Educacin y no de una pedagoga al modo

tradicional, como ya anticipamos, porque nos referimos a una disciplina que se ocupa de
un espacio social y profesional que se expande y se vuelve un espacio pblico a partir de la
modernidad, disciplina sta que se ocupa no slo de investigar las prcticas educativas,
sino incluso, del contexto socio-poltico en el que se enmarcan esas prcticas sociales
complejas.
Ahora bien, la expansin de este fenmeno moderno no produjo por s solo la aparicin
de una ciencia acerca del mismo. Si bien hay antecedentes de una Ciencia de la Educacin
en la modernidad, bajo su actual denominacin y concepcin terico-emprica, en tanto
ciencia social, no surgi sino reciente y tardamente, incluso en relacin con la fundacin y
desarrollo de otras Ciencias Sociales.
88
Por ello es que postulamos que si no ha habido hasta el momento una cabal
preocupacin por el objeto de la Ciencia de la Educacin, ello se debe, principalmente, a
que es en los ltimos decenios cuando se viene constituyendo un corpus cientfico,
generado desde enfoques alternativos a los tradicionales, que se ajustan a las caractersticas
peculiares y contextuales de este particular objeto social que constituyen las prcticas
educativas. Planteos con constantes referencias al contexto social en que stas prcticas
escolarizadas y no escolarizadas se desenvuelven, anlisis que no dejan de eludir todas
aquellas otras prcticas sociales, polticas e institucionales que se encuentran directamente
vinculadas con las primeras.
Resulta importante reiterar que, cuando nos referimos a la Ciencia de la Educacin,
nos remitimos estrictamente a los planteos que se vienen desarrollando en el mbito de la
investigacin educativa durante el ltimo siglo y que abordan un acervo de teoras con una
fuerte referencia a la empiria social269. Se trata de los estudios que hoy constituyen la
Ciencia de la Educacin y que se distinguen de los discursos prescriptivos que en otros
tiempos se ubicaron dentro del campo de la pedagoga tradicional. Esta ltima, haba
nacido estrechamente vinculada con el mbito filosfico, de donde se desprendan sus
fundamentos, conservando un discurso de tipo puramente reflexivo-especulativo, que
heredaba muchos de los postulados apriorsticos de las posiciones sustancialistas, que
abordaron como tema central la perfectibilidad de un sujeto considerado en abstracto, al
margen de las condiciones socio-culturales, histricas y polticas en que las prcticas
educativas adquieren caractersticas particulares y complejas.
Sostenemos, de esta manera, que es desde las posiciones epistemolgicas recientemente
asumidas, al interior del campo de la Ciencia de la Educacin, desde donde se dan las
condiciones de posibilidad para la construccin, conceptualizacin y tratamiento terico de
su objeto, un objeto que slo desde hace algunas dcadas es abordado desde concepciones
ms amplias y especficas que permiten percibir su ndole particular, un objeto analizado a
partir de enfoques que reconocen la peculiaridad terica que el mismo requiere y que
269
La concepcin de ciencia, a la que aludimos, con base emprica, es en la actualidad la mayoritariamente

reconocida y la imperante en la comunidad cientfica. Pero cuando decimos ciencia emprica tenemos que
aclarar que no necesariamente hablamos de empirismo. Mientras el empirismo sostiene la posibilidad de
acceso directo del sujeto investigador al objeto de anlisis mediante la informacin sensible que nos llega de
nuestros sentidos, los constructivistas admiten adems la carga terica del sujeto. Los segundos asumen que la
experiencia emprica est condicionada por el contexto cultural en el que cualquier experiencia humana se
enmarca. Ver MARTN, Alicia V. Enfoques epistmicos del sujeto investigador en el campo de estudios de
las prcticas de enseanza. En ROLN, Adela, LEAL y otros. El sujeto de las ciencias. Op. Cit. 2003.
89
poseen la capacidad para contemplar tanto la complejidad de su acontecer cotidiano como

la competencia que la especificidad de este campo de estudio demanda.
a) 2. El criterio de densidad discursiva. Modo de referenciar de la Ciencia de la

Educacin
El criterio de la densidad discursiva es el que puede dar cuenta del objeto y del modo
especfico de referenciarlo, dentro del universo disciplinar en el cual debaten los cientficos
entre s, gracias a sus coincidencias presupuestas tanto como a sus discrepancias tericas,
por las que se reconocen hablando de lo mismo.
Con Arturo Roig, entendemos por densidad discursiva la cualidad de determinados
discursos, gracias a la cual podemos reconstruir, a travs de sus mltiples referencialidades
que nos permiten mayor amplitud en la captacin del sentido, las formas discursivas del
contexto, aproximndonos a cierta totalidad discursiva. El texto, en este caso, es a la vez
contexto, o, si se quiere, es atravesado por la contextualidad, en nuestro caso por la
contextualidad disciplinar270.
Dice Arturo Andrs Roig, con respecto a estos discursos, que:
270
El reconocimiento que nosotros podemos hacer de esas formas discursivas se alcanza no slo porque la
contextualidad atraviesa el texto, sino que tambin nos atraviesa en tanto lector actual y se da un
entrecruzamiento de planos contextuales que conducen a una regresin metodolgica (Arturo Andrs Roig
y Pierre Bourdieu) al momento productivo del discurso, pero tambin a una recontextualizacin del texto
analizado en nuestro discurso, en nuestro caso se trata de una recontextualizacin epistemolgica del discurso
sobre la Educacin.
Por ello, Jeffrey Alexander cita a Paul Ricoeur, cuando dice que La trayectoria de un texto escapa al
horizonte finito que vivi el autor. Lo que el texto dice ahora importa ms que lo que el autor quiso decir.
Citado por ALEXANDER, Jeffrey. La centralidad de los clsicos. En GIDDENS, Anthony, TURNER, J. y
otros: La teora social hoy. Madrid, Alianza, 1990 (primera edicin 1987). Ttulo original: Social theory
today. Traduccin de Jess Albors. Pg. 70.
As, lo que nos dicen las investigaciones educativas a nosotros, es el modo en que se ha constituido el campo,
la modalidad o enfoque con que se construye el objeto de la disciplina en cuestin.
En relacin con ello dice Jeffrey Alexander que el psicoanlisis ha demostrado que ni siquiera los mismos
agentes conocen todo el alcance de sus producciones y que, no slo el psicoanlisis, sino tambin la teora
cultural, el estructuralismo y la semitica han manifestado el mismo punto de vista con respecto a la
autonoma del texto que ni siquiera el propio autor controla de forma conciente. El significado del texto est
parcialmente determinado por la situacin histrica del intrprete y, por tanto, por la totalidad del curso
objetivo de la historia. De all que, no podamos hablar de la disciplina sino es a partir del desarrollo que sta
ha adquirido en el momento y contexto en que nos encontramos al interior de la disciplina, e implicados
nosotros mismos, desde una concepcin de ciencia y de ciencia social vigente.
90
[] si se nos presentan de esta manera es porque poseen tal riqueza

interior, en lo que tiene que ver con el fenmeno de referencialidad, que de
hecho estn mostrando la totalidad discursiva desde su escorzo[] 271
As tambin, en el nivel del discurso, sostiene Arturo Andrs Roig, los valores y los
bienes integran el contenido referencial, la realidad objetiva, aquello sobre lo que se
entabla la comunicacin.
Tales bienes y valores adquieren una estructura axiolgica, que se presenta con los
caracteres de un cdigo, muestra una tabla contrapuesta de valores y antivalores, como as
tambin una jerarqua de lo superior y lo inferior. Todo ello constituye el enrejado desde
el cual el hombre convierte la realidad, natural y social, en un mundo, entendido en el
sentido clsico de ordenado.
Arturo Roig sostiene que existe un aspecto cualitativo que adquiere particular
importancia para una investigacin de los metalenguajes de las llamadas ciencias del
hombre (filosofa) y de las ciencias sociales (sociologa, poltica, etc.). Se trata,
justamente, del componente axiolgico que surge de la conflictividad social propia de todo
discurso poltico, tomando poltico ac en sentido amplio, como una toma de posicin,
ms o menos amplia, pero inevitable cuando trabajamos sobre tpicos sociales.
Entendemos que tomar posicin desde una teora, conlleva siempre un componente
axiolgico del discurso que, desde ciertos criterios, ordena y jerarquiza la lectura que
hacemos del mundo. De esta manera, ya sea por alusiones explcitas o implcitas, o por
elusin discursiva, las producciones disciplinares se posicionan, se colocan en una u otra
postura en relacin con otras concepciones epistmicas, y esto tiene consecuencias dentro y
fuera del campo disciplinar.
A ello refiere, tambin Pierre Bourdieu272, al hablar de las tcnicas y enfoques de
anlisis en investigacin. Hay que saber con qu filosofa de lo social se compromete uno,
dice el socilogo, cuando adopta ciertas tcnicas para investigar. Unos enfoques y tcnicas
guardan relacin con determinado modo de entender el objeto a investigar, y ambos se
sostienen en una particular filosofa del cambio social (de la causalidad y de la accin -dice
el socilogo-), del modo de existencia de las cosas sociales.
271
ROIG, Arturo Andrs. Historia de las ideas, teora del discurso y pensamiento latinoamericano. Op. Cit.
1991. Pg. 133 y 165.
272
BOURDIEU, Pierre. Capital cultural, escuela y espacio social. Op. Cit. 2003 (primera edicin 1997). Pg.
55.
91
En relacin con el caso que nos ocupa, en el campo cientfico actual, advertimos que la
valoracin del componente social del objeto, a partir de rescatar el contexto, es la
concepcin de ciencia dominante que prevalece y se valora en el rea particular de las
Ciencias Sociales, sobre otras concepciones tradicionales universalistas y/o normativas.
Un discurso de alta densidad discursiva, en relacin con esto ltimo, es el que sostiene
Stephen Kemmis cuando dice que:
[...] la prctica educativa es social, histrica y polticamente
construida[...] no es solamente algo subjetivo, es tambin[...] algo enmarcado
por la historia, la tradicin, lo mismo que por la ideologa.
Sin una referencia a esas estructuras ms amplias y a su carcter
ideolgico carecemos de un entendimiento crtico del significado e importancia
de la prctica educativa.
Sin embargo, la clase no es un espejo de las estructuras poltica, cultural y
econmica de la sociedad ms amplia [...] Mi clase crea una micropoltica
en la cual lo que sucede puede ser configurado por el dominio o por una
conversacin democrtica[...] la prctica de la clase est asimismo
configurada por factores sociales, materiales e histricos que escapan a
(nuestro) control [...] por relaciones de clase, de gnero, lenguaje y factores
culturales, etc. [...] la clase crea algunas posibilidades para la vida futura de
mis estudiantes y limita otras posibilidades.273
Dentro de la concepcin hegemnica del campo cientfico ms amplio, se valora el
requisito bsico de algn modo de contrastacin emprica (tanto en los enfoques
cuantitativos como en los cualitativos) para alcanzar la explicacin/interpretacin de un
acontecimiento, lo cual lo delimita frente a los discursos espontneos, sin base emprica,
formulados acerca del objeto de los discursos cientficos.
En consecuencia con ello observamos que, en las investigaciones ms recientes dentro
de la disciplina que nos ocupa, hablamos de prcticas educativas en tanto prcticas
sociales, y de una Ciencia de la Educacin como Ciencia Social, en disonancia con las
concepciones epistemolgicas tradicionales y universalistas del mbito pedaggico.
Pero, sostenemos que, el bien o valor referenciado especficamente por el campo de la
Ciencia de la Educacin es el conocimiento, el conocimiento socialmente legitimado para
ser distribuido, el conocimiento a ensear y los modos y mecanismos de distribucin de
este saber.
273
KEMMIS, Stephen. Introduccin. En CARR, Wilfred. Hacia una ciencia crtica de la educacin. Op. Cit.
1990.
92
En este sentido, dice Carlos Cullen274 que, el conocimiento es un bien cultural que
condiciona, en buena medida, los niveles de competencia cultural de los sujetos, es decir, la
posibilidad de comprensin de los sentidos circulantes, de apropiacin de los significados
sociales circulantes, y la posibilidad de tejer tramas y vinculaciones compartidas o
alternativas.
En trminos de Pierre Bourdieu, las prcticas educativas son todas aquellas prcticas que
posibilitan la adquisicin de ciertos habitus que predisponen al sujeto a ocupar cierta
posicin, y a llevar a cabo ciertas prcticas dentro de determinado orden social. En la
nocin de habitus, estructuras estructurantes, advertimos la referencia inevitable al capital
cultural e incluso al capital escolar, o conocimiento socialmente distribuido.
El conocimiento aparece recurrentemente en los discursos ms densos dentro del campo
diciplinar. As, por ejemplo, lo detectamos como presupuesto en las ltimas lneas de una
cita de Panciano Fermoso, desde la intertextualidad que se plantea en relacin con algunos
autores destacados en el campo en este ltimo siglo. Nos referimos a la consideracin de
educacin en tanto transmisin cultural (Emile Durkheim) y a la nocin de arbitrario
cultural (Pierre Bourdieu) atribuida al curriculum (Alicia de Alba275). El texto de
Fermoso dice as:
Si en la actitud conceptual se olvid el carcter social de la educacin, en
esta segunda actitud la dimensin sociolgica es esencial, ya que se contempla
el hecho de la educacin encuadrado en la rbita de la sociedad, bien sea como
transmisora de cultura, bien como institucin, bien como condicionante, bien
como rbitro que fija los contenidos de la informacin segn las necesidades de
las pocas y de las comunidades para las que se educa. 276
Acerca de ello dice Yves Chevallard que la demasiado famosa relacin enseanteenseado ha oscurecido, durante al menos dos dcadas, el estudio de los hechos
didcticos debido a que recin ahora se torna posible hablar de ese tercer trmino, tan
curiosamente olvidado: el saber [...] que otorga a la polmica su verdadero inters277
274
CULLEN, Carlos. Conocimiento. Op. Cit. 1993. Pg. 8-13.

DE ALBA, Alicia. Teora y Educacin. Notas para el anlisis de la relacin entre perspectivas
epistemolgicas y construccin, carcter y tipo de las teoras educativas en DE ALBA, Alicia (comp.)
Teora y Educacin: en torno al carcter cientfico de la educacin. Mxico, CESU-UNAM, 1990.
276
FERMOSO, Panciano. Teora de la educacin. Una interpretacin antropolgica. Op. Cit., 1985. Pg. 123124.
277
Pg. 15.
275
93
Porque, como afirma este autor, y otros278 tambin reafirman, no hay relacin de enseanza
si no hay un conocimiento en torno al cual se instala dicha relacin.
Insistimos en sealar que, cuando se hace referencia a la educacin en el contexto de
discursivo de la disciplina, tal como sta se ha constituido en los ltimos desarrollos en el
campo, encontramos una permanente referencia al saber a ensear, ya sea en forma directa,
mediante categoras como curriculum, curriculum oculto, transposicin didctica o
simplemente contenidos, como en forma indirecta a travs de nociones como arbitrario
cultural, formacin de habitus, transmisin de informacin, adquisicin de
competencias para el mundo del trabajo, o incluso adquisicin de actitudes. Todas estas
nociones, y muchas otras que resultan usuales hoy en el campo, presuponen la nocin de
saberes de distribucin social, del conocimiento a ensear, ese tercer trmino olvidado
que reclama Yves Chevallard para que se constituyan los saberes sobre el sistema de
enseanza.
Con respecto a la distribucin social del conocimiento, la responsabilidad de los
Estados, dice Carlos Cullen, radica en asegurar, para todos, los tiempos de aprendizaje
indispensables para la apropiacin del conocimiento y el saber. Sin embargo, contina
diciendo, aun en las condiciones ideales, de igualdad econmica en el acceso al saber y de
una legitimidad poltica que posibilite su distribucin y circulacin, culturalmente, el
conocimiento no significa lo mismo para todos. Las competencias culturales, los hbitos de
clase [Pierre Bourdieu279], la memoria y los imaginarios donde se deposita la experiencia
social significativa para un grupo, no slo configuran espacios diferentes para la
apropiacin sino que, incluso, son atravesados por la educacin formal, como si tuviramos
que despojarnos ilusoriamente de los saberes previos, con lo cual se est ideolgicamente
naturalizando un contexto cultural determinado, en detrimento de otros.
La pregunta es aqu desde dnde se decide qu saberes pueden o deben circular y ser
apropiados por todos, y cules no. Decir que los criterios de seleccin tienen que ver con la
cientificidad y significatividad de los saberes seleccionados, como se suele hacer, es ligar la
distribucin del conocimiento a notas muy vagas. Es que el conocimiento no slo es un
278
Ver Barco de Surghi, Susana; Magda Bcker Sores; Elena Achilli, Vernica Edwards, entre otros.
Ver la nocin de habitus en BONNEWITZ, Patrice. La sociologa de Pierre Bourdieu. Buenos Aires,
Nueva Visin, 2003 (primera edicin 1998). Ttulo original: Premires leons sur la sociologie de Pierre
Bourdieu. Traduccin de Horacio Pons. Tambin en GERMAN, Csar. Pierre Bourdieu: La Sociologa del
Poder y la Violencia Simblica. En Revista de Sociologa - Volumen 11 - Nmero 12, 1999.
sisbib.unmsm.edu.pe/bibvirtual/ publicaciones/sociologia/vol11/art013.htm
279
94
bien social, al que todos tienen derecho a acceder (aun condicionado por las formas de
organizacin social), sino que es tambin un bien poltico con un alto valor estratgico
para las polticas pblicas, por cuanto es un elemento central en la lucha por la hegemona
social, en la bsqueda de consensos que legitimen las acciones donde unos deciden por
otros.
La historia de la educacin es testigo de cmo se control socialmente la distribucin del
conocimiento. No conocemos sociedades, dice Carlos Cullen, donde la circulacin de los
saberes no est normada, de alguna manera, y regulada desde ciertas prcticas sociales que
constituyen redes sutiles donde se ejerce el poder, poder que no es solamente el que ejercen
las autoridades.
En este sentido, cabe aclarar que las prcticas sociales de distribucin de conocimiento
se constituyen en objeto de anlisis de la Ciencia de la Educacin, slo en la medida en que
constituyan prcticas reguladas o controladas, desde un mandato socio-poltico,
intervieniendo as, expresamente, en la constitucin de los sujetos sociales. stas son
estudiadas, en tanto se reconoce que distribuyen conocimientos, saberes o ideologas, que
contribuyen
directamente en el control del orden social vigente. En este sentido, la
disciplina casi no se ocupa de los primeros aprendizajes sociales (socializacin primaria) en

tanto no son susceptibles de ser regulados, al menos no en forma directa, desde alguna
instancia o estructura macro-social.
La problemtica educativa se juega entonces, en la posibilidad de acceder a aquellos
saberes que permiten a los sujetos intervenir en la vida social, en la cosa pblica.
El problema radica en que, si bien el conocimiento es un bien social o pblico y, por
tanto, es universal (enseable a todos sin restricciones), tiene historicidad (es refutable por
nuevas teoras y es plural, por lo que requiere de una conciencia democrtica) y tiene que
ver con lo comn (por su poder integrador en una memoria y proyecto compartidos),
tambin es cierto que su universalidad tiene que ser entendida reconociendo el
condicionamiento de los saberes previos y las carencias de los sujetos de distinto origen
social; que su historicidad requiere formas no autoritarias ni dogmticas de trasmisin; y
que lo comn no debe ser entendido como patrn nivelador y discriminatorio de las
diferencias.
95
Es en lo que hace hincapi Carlos Cullen cuando se refiere a aquellos procesos que [...]
afectan los procesos de apropiacin del conocimiento y se traducen en el difcil problema
institucional y didctico de hacerse cargo de las diferencias [...]280
a) 3. El criterio de diversidad discursiva. Delimitacin del campo frente a las

investigaciones provenientes de la Psicologa y de la Sociologa
Asumimos el principio de la diversidad discursiva para seleccionar aquellas
producciones disciplinares que tratamos en nuestro anlisis. Dado que siempre est presente
el conflicto en el espacio social, e incluso al interior de una comunidad discursiva
especfica, encontramos permanentemente en l discursos y contra-discursos281, como as
tambin encontramos que se manifiestan ciertas lneas discursivas, cada una de las cuales
muestra un modo especfico de referencialidad.
No significa esto que expulsemos de antemano las investigaciones propiamente
educativas originadas en otras disciplinas sociales. Los lmites disciplinares siempre
resultan un tanto borrosos, ms an en el campo de las Ciencias Sociales. Es ms, en todas
las disciplinas sociales ha sucedido que gran parte de los aportes ms relevantes en el
campo han provenido de pensadores que procedan de otros campos disciplinares o que han
tenido originalmente otra formacin disciplinar y luego se han volcado a este campo.
Nosotros consideramos que resultan pertinentes a una disciplina todas aquellas
producciones, pero slo aquellas, que abordan un objeto disciplinar segn el modo de
referenciar especfico desarrollado en el mbito de cierta disciplina.
Ms all de la procedencia del corpus terico que maneja un autor, si este caudal terico
es transpuesto y contextualizado en el modo de referenciar propio de determinada
disciplina, lo que esta produccin aporte a ese objeto disciplinar pasa a constituir
ineludiblemente, junto con el corpus transpuesto, una lnea terica dentro del universo
discursivo disciplinar.
Con respecto a la Ciencia de la Educacin podemos decir que el reconocimiento social
que ha adquirido este campo, sus agentes y sus producciones, no es considerable, teniendo
280
CULLEN, Carlos. Conocimiento. Op. Cit. 1993. Pg. 11. Subrayado nuestro.
crtica del pensamiento latinoamericano. Op. Cit., 1981. Pg. 280-282.
281
96
en cuenta la poca convocatoria que se hace de sus especialistas desde organismos estatales
y distintas instituciones de la sociedad. Incluso se ha denunciado que:
Dada la confusin epistmica[...] la limitacin ha trascendido al nivel de
la toma misma de decisiones sobre las orientaciones prcticas de la pedagoga.
Son tcnicos, profesionistas y an burcratas de otras disciplinas quienes
asumen que pueden incursionar abiertamente en la actividad pedaggica[...]
Quienes toman decisiones sobre proyectos educativos de envergadura, en
la mayora de los casos institucionales, son profesionistas de otras disciplinas,
contemplando el objeto educativo desde su muy peculiar punto de vista. 282
En ocasiones se ha juzgado que cualquier economista, o incluso hasta un ingeniero, son
tan o ms competentes para dirimir cuestiones de poltica y gestin educativa que los
propios investigadores de la educacin. En el mejor de los casos se convoca a psiclogos y
psicopedagogos, quienes poseen un alto prestigio en relacin con el abordaje de
problemticas psicolgicas vinculadas con el aprendizaje.
La lnea anglosajona, particularmente la tecnocrtica, ha hecho mucho hincapi en la
injerencia de la Psicologa en el campo educativo. Tambin, se ha sealado la pretendida
asepcia que se ha buscado instaurar muchas veces, en el campo educativo, con la
introduccin de disciplinas como la Psicologa.
En relacin con ello, dice Jos Gimeno Sacristn, refirindose al devenir de la disciplina
en pocas de gobiernos de facto, que:
En nuestra reciente historia, el pensamiento educativo ha acumulado el
desprestigio de tener un carcter filosofante (en un sentido despectivo) y de
estar ideologizado en una opcin conservadora. [...] preocupado por justificar
los planteamientos propios de una poltica educativa impuesta al servicio de un
proyecto social no democrtico [...]
La investigacin educativa es hoy un poco competencia de todos. Desde
campos y lenguajes con un mayor prestigio social se produce conocimiento cuya
validez se justifica a veces por la autoridad que socialmente ha cobrado ese
campo y no tanto por su capacidad real para aportar conocimiento relevante
que permita entender y mejorar la prctica educativa.
Bajo nuevos esquemas dominantes, el discurso cientificista [...] viene
legitimado por nuevos lenguajes, aunque se manifieste tan ineficaz para la
prctica como la teorizacin filosofante [...]283
282
HOYOS MEDINA, Carlos ngel (coordinador). Pedagoga de la modernidad, en Epistemologa y

objeto pedaggico. Op. Cit. 1999. Pg. 12 y 13.
283
GIMENO SACRISTN, Jos. Docencia y cultura escolar. Reforma y modelo educativo. Op. Cit. 1997.
Pg. 11.
97
Ahora bien, estamos convencidos de que no todos, quizs muy pocos, de los
profesionales de otras disciplinas (con mayor razn si se trata de disciplinas no afines),
estn capacitados para abordar aspectos especficos del mbito educativo, como son los
aspectos curriculares inseparables de los poltico-organizacionales, institucionales y
aquellos vinculados con el origen socio-cultural de los sujetos a educar.
Pero ms problemtico aun que el escaso reconocimiento que se hace de la Ciencia de la
Educacin en los distintos espacios sociales, es su falta de reconocimiento como un campo
disciplinar especfico por parte de la propia comunidad cientfica. Aun dentro del campo de
las Ciencias Sociales, las diversas temticas educativas no son usualmente reconocidas
como constituyendo un campo de investigacin relevante y entramado, sino ms bien como
temas dispersos a los que otros campos de investigacin social suelen aludir en forma
secundaria y derivada de otras temticas centrales. Ac tambin, se ha solido vincular los
abordajes educativos con otras problemticas consideradas centrales como las psicolgicas
o las economicistas, como si la educacin pudiese resolverse simplemente como un
problema puramente tcnico susceptible de ser manejado por quienes lo programen.
Como afirma Jos Gimeno Sacristn284, la educacin es una actividad social compleja
que puede estudiarse desde perspectivas disciplinarias variadas, por ser un hecho cultural,
social y personal de manifestaciones e implicaciones polidricas. Esto lleva a que se ocupen
de problemas educativos campos especializados diversos y con diferentes tradiciones y
modelos para abordarlos (Sociologa, Psicologa, Historia, etc.). Es lo que podramos llamar
la investigacin sobre la educacin. Y por ello resulta un campo muy disperso en cuanto a
temas y metodologas.
Es ms, la investigacin educativa relevante de las ltimas dcadas ha sido en buena
parte la que se desarroll en mbitos disciplinarios no educativos, que tomaron a la
educacin como su objeto. Se perdi, entonces, el sentido y el prestigio de la Pedagoga,
dice Jos Gimeno Sacristn, y se pas a hablar de Ciencias de la Educacin (en plural),
como muestra el reparto del objeto.
Esta evaluacin ha llevado a poner de manifiesto la necesidad de un tipo de
investigacin que fuera realmente educativa, es decir con alguna singularidad propia que
284
GIMENO SACRISTN, Jos. Docencia y cultura escolar. Reforma y modelo educativo. Op. Cit. 1997. 1.
Sentido y utilidad del conocimiento y de la investigacin en la prctica pedaggica.
98
abordase la especificidad de la prctica de la educacin; que, sin menospreciar el valor de

esa otra investigacin, se centrase sobre el hecho educativo en s, en su
multidimensionalidad, con vistas a comprenderlo en toda su complejidad.
El problema, contina diciendo este autor, es que esta perspectiva es el resultado de una
crtica a la experiencia y productos dominantes en el campo de la Pedagoga. Y si bien, en
s mismo, este enfoque tiene escasa tradicin, constituye todo un programa de desarrollo
futuro.
Ahora bien, aunque reconozcamos el aporte que los avances de estas Ciencias Sociales
trae en muchas ocasiones al campo educativo, es inevitable que cada una de estas
disciplinas analice este fenmeno desde distinta dimensin en relacin con el objeto propio
de la ciencia de que se trate, y que lo propiamente educativo, que nosotros postulamos
refiere a las condiciones y modos de distribucin y apropiacin del saber socialmente
relevante, no sea abordado ms que desde el mismo campo disciplinar educativo.
El anlisis del discurso nos permite inferir los rasgos del objeto construido y delimitar la
Ciencia de la Educacin frente a otras disciplinas cercanas, que han estudiado el fenmeno
educativo conducidas desde su propio objeto de estudio y por sus particulares enfoques
terico-epistemolgicos. Nos abocamos entonces a delimitar su relacin con el campo de la
Psicologa, dada la gran influencia que la Ciencia de la Educacin ha recibido de la
Psicologa desde hace ms de un siglo285.
Con respecto a ello, el psiclogo constructivista Antonio Castorina seala que:
Durante mucho tiempo cremos que era suficiente saber respecto de la
dinmica del aprendizaje y tener ciertos conocimientos de la manera de razonar
de los chicos [...] para entender cmo los chicos aprendan en el aula [...]el
desafo est en concebir cmo es que los chicos se apropian de los
conocimientos escolares y si es suficiente [...] el apelar de manera excluyente a
sus formas de conocimiento ms generales. La respuesta que hoy estamos en
condiciones de dar es que decididamente no es el caso [...] el problema central
es indagar cmo los chicos elaboran las informaciones, [...] las cuestiones que
los docentes les plantean en relacin con disciplinas especficas.286
285
Ya Emile Durkheim realiz planteamientos al respecto. Lo comentamos ms adelante.

CASTORINA, Antonio. Nuevos aportes tericos en el debate contemporneo sobre el aprendizaje y la
prctica educativa. Conferencia presentada en el Encuentro Internacional sobre Desafos Educativos.
Organizado por Fundacin CEPAS, Salta, Argentina. Publicada en Novedades Educativas, Ao 6, N 47,
noviembre de 1994.
286
99
En ciertos momentos de la historia de la disciplina, de escaso reconocimiento social, se

ha tendido a solapar los aspectos socio-culturales del objeto educativo haciendo prevalecer
nociones ms aspticas pero menos especficas como la de aprendizaje. Incluso, algunos
autores287 sostienen que esto no ha sido casual, sino que ha obedecido a intereses
hegemnicos.
Cuando las cuestiones educativas han sido tratadas exclusivamente como problemas de
aprendizaje, esto ha resultado conveniente a la asepsia poltica de la lnea tecnolgica que
se ha ocupado de difundir el slogan proceso de enseanza- aprendizaje (que elude el
tratamiento del conocimiento), a partir del cual las prcticas educativas son abordadas
como interacciones susceptibles de alcanzar mayor eficiencia mediante un tratamiento
tcnico realizado por expertos, eludiendo as los anlisis de las lneas ms crticas que
denuncian la complicidad de ciertas prcticas educativas con intereses de poder, con la
imposicin de ideologas y con la reproduccin de un orden socio-cultural arbitrario.
De modo semejante, Pierre Bourdieu288 contrapone el enfoque propio de la Sociologa al
de la Psicologa, en tanto sostiene que los anlisis que realiza esta ltima son ajenos a las
condiciones y efectos polticos posibles, mientras que las investigaciones que se llevan a
cabo en la Sociologa, y, nosotros agregamos, en la Ciencia de la Educacin en tanto
ciencia social, no pueden obviar las consecuencias polticas de las prcticas sociales,
incluidas las prcticas educativas.
La misma Sociologa a contribuido al esclarecimiento de los efectos socio-polticos de la
educacin. Como comenta Csar Germana289, uno de los campos donde Bourdieu ha
estudiado los mecanismos de la violencia simblica es el sistema de enseanza. Este no se
presenta como un lugar donde se transmiten conocimientos de manera neutra sino un
mbito donde se impone la cultura socialmente legtima: Toda accin pedaggica es
objetivamente una violencia simblica en tanto que imposicin, por un poder arbitrario, de
un arbitrario cultural. La cultura, que el sistema de enseanza inculca, selecciona
significaciones no universales, no naturales, sino sociales, arbitrarias. Un trabajo
287
Ver Roberto Follari, Susana Barco de Surghi, Nelly Filippa, entre otros.
BOURDIEU, Pierre. El oficio de cientfico. Ciencia de la ciencia y reflexividad. Op.Cit., 2003 c (primera
edicin 2001). Pg. 172.
289
GERMAN, Csar. Pierre Bourdieu: La Sociologa del Poder y la Violencia Simblica. En Revista de
Sociologa
Volumen
11
Nmero
12,
1999.
sisbib.unmsm.edu.pe/bibvirtual/
publicaciones/sociologia/vol11/art013.htm
288
100
pedaggico prolongado de inculcacin dar como resultado la interiorizacin de un

arbitrario cultural bajo la forma de un habitus duradero.
Volviendo a la Psicologa y al uso particular que se ha hecho de la nocin tan
manoseada (vapuleada) de aprendizaje, hay autores290 que se preguntan si el
aprendizaje que es objeto de la Psicologa, a la cual la Pedagoga y la Didctica suelen
volverse en busca de soportes tericos, si ese aprendizaje responde al aprendizaje de la
clase escolar, que deviene en relacin con contenidos diversos y en escenarios educativos
regidos por pautas, ms o menos explcitas, de la cultura escolar, tan distintas del
laboratorio de Psicologa y de aquellos mbitos especficos donde investiga el psiclogo.
En este sentido, Margarita Poggi291 dice que los aprendizajes que se llevan a cabo en al
interior de la cultura escolar, poseen una cualidad especfica, por lo cual no son susceptibles
de ser analizados subsumindolos en las caractersticas de los aprendizajes que se producen
fuera de los mbitos pedaggicos. Nosotros consideramos que esto es vlido tambin en
relacin con los aprendizajes que se llevan a cabo en toda escena educativa, ya sea sta de
tipo sistemtica, parasistemtica o asistemtica.
En investigaciones recientes, se ha detectado, incluso, la presencia de un contrato
didctico292 implcito en el escenario educativo, que rige las relaciones entre quien ensea
y quien aprende, en torno a ciertos contenidos, al modo de concebirlos, tratarlos y
abordarlos. El conocimiento involucrado se caracteriza, a su vez, por ser un conocimiento
descontextualizado y recontextualizado, esto es, sacado de su contexto para
transponerlo al contexto de la enseanza. Todo lo cual da cuenta de la peculiaridad del
aprendizaje que se genera en situaciones de enseanza y de la puesta en formas
didcticas del conocimiento.
290
BARCO DE SURGHI, Susana. Estado actual de la Pedagoga y la Didctica". Op. Cit. 1989a. Ver
tambin POGGI, Margarita. Sobre continentes y contenidos: el aprendizaje escolar. En POGGI, Margarita
(comp.) Apuntes y aportes para la gestin curricular. Op. Cit., 1995.
291
POGGI, Margarita. Sobre continentes y contenidos: el aprendizaje escolar. En POGGI, Margarita (comp.)
Apuntes y aportes para la gestin curricular. Op. Cit., 1995. Pg. 86.
292
Ver BROUSSEAU, Guy. Fundamentos y mtodos de la didctica de la matemtica. Crdoba, Editores
Isabel Dotti y Jorge Vargas, 1993. Traduccin autorizada por el autor, realizada por Dilma Fregona y Facundo
Ortega. Ttulo original: Fundements et mtodes de la didactique de mathmamatiques. Recherch en
didactique des mathmamatiques. Citado tambin en ROJO, Mnica, CHEMELLO, Graciela y otros.
Didcticas especiales. Estado del debate. Buenos Aires, Aique, 1992. Citado por GODINO, Juan. Perspectiva
de la Didctica de las Matemticas como disciplina cientfica. Teora de la educacin matemtica
Universidad de Granada, 1998. Documento del Doctorado Vol. 7 N2. servidor-opsu.tach.ula.ve/profe/
guerrero_o/didmat_web/1.perspectiva.htm - 5k - Resultado Suplementario -
101
Margarita Poggi, basndose en los didactas franceses, caracteriza al aprendizaje que se

produce en el marco del contrato didctico como:
[...] un aprendizaje especfico que implica descontextualizaciones y
recontextualizaciones, que aparece como despersonalizado, ahistrico y
fragmentado, que supone una asincrona entre el tiempo didctico y su tiempo
propio, que implica rupturas y conflictos cognitivos.
[...] afirmamos que son especficos en el sentido que no pueden ser
subsumidos en otros aprendizajes, realizados en mbitos no escolares
la descontextualizacin se opera cuando los contenidos escolares quedan
desmarcados de los paradigmas conceptuales que les dan sentido. Diversos
autores ya han sealado esta caracterstica (Bruner, Popkewitz, Berstein,
Chevallard, Frigerio y otros)
la reconstextualizacin alude al hecho de que el aprendizaje escolar se
comprende a partir de su incorporacin y articulacin en un nuevo contexto
(sea ste un contexto cotidiano o un contexto conceptual)
el aprendizaje escolar aparece en ocasiones despersonalizado [...por] el
proceso progresivo de alejamiento del conocimiento respecto de su productor
ahistrico cuando se desconoce o no se explicita la gnesis histrica de
ciertos conocimientos. No se da cuenta [...] de que la produccin de
conocimientos implican la estructuracin [...] en el interior de los campos
disciplinarios
fragmentacin, se presentan conceptos aislados, sin conexin con aquellos
que le dan sentido [...] 293
Por todo ello, sealamos la necesidad de deslindar campos disciplinares a partir de
categoras tericas especficas de los distintos contextos cientficos. Porque, si bien la
nocin binmica294 de enseanza-aprendizaje, que ha sido durante varios aos el
caballito de batalla de muchos pedagogos, pretende ser entendida al modo de la
psicologa gentica, son numerosas las advertencias que se han hecho con respecto al abuso
de esta expresin por quienes no consideran pertinente transferir sin ms los resultados de
las investigaciones realizadas en el campo de la psicologa a los mbitos escolares295, a
menos que se investigue su acontecer particular en mbitos propiamente educativos.
293
POGGI, Margarita. Sobre continentes y contenidos: el aprendizaje escolar. En POGGI, Margarita. (comp.)
Apuntes y aportes para la gestin curricular. Buenos Aires, Kapeluz, 1995.
294
Ver BCKER SORES, Magda. Didctica, una disciplina en busca de su identidad en Revista
A.N.D.E., Ao 5, N 9. Brasil, 1985. Citada por BARCO DE SURGHI, Susana. Estado actual de la
Pedagoga y la Didctica. Op. Cit. 1989a.
295
En COLL, Csar; MIRAS, Mariana; ONRUBIA, Javier y SOL, Isabel. Psicologa de la Educacin.
Libro&Web, 2004. http://www.ediuoc.es/libroweb/2/llibre/1-14.htm Las siguientes declaraciones, que ilustran
lo dicho, fueron obtenidas por internet y forman parte de la banda sonora de una pelcula sobre las
experiencias desarrolladas por Androula Henriques y Csar Coll sobre la enseanza de las ciencias en la
escuela primaria desde una perspectiva piagetiana. La pelcula fue realizada en mayo de 1976 por C.
Huhardeau y un equipo de la Televisin Escolar francesa. Las declaraciones fueron publicadas como Quince
personajes en busca de otra escuela, en: Cuadernos de Pedagoga. Barcelona (1975-1982).
102
El mismo Jean Piaget advierte la especificidad de lo educativo cuando dice:

Creo que el pedagogo debe estar al corriente de los aspectos
psicolgicos, pues le ser til conocerlos por lo que de ellos podr obtener,
pero creo tambin que es el pedagogo y una pedagoga experimental
particular quienes deben decir cmo aplicar los fenmenos psicolgicos a la
pedagoga; no son los psiclogos quienes han de decirlo, repito que es
imposible obtener educativamente y a partir de los datos de la psicologa una
concepcin pedaggica [...] Es preciso, me parece, fundar o desarrollar una
pedagoga experimental que, en el propio medio escolar, estudie la adquisicin
que ya conocemos, por otra parte, por haber estudiado psicolgicamente el
desarrollo del nio.296
Con esto, no queremos eludir la concurrencia de producciones de distintos autores que,
si bien no se ubican dentro del campo propiamente educativo, han realizado aportes bsicos
que resultan ineludibles por quienes se dedican a investigar las prcticas educativas. Sin
embargo, insistimos en las diferencias que existen entre esos modo de referenciar los
aprendizajes y el modo de referenciar propio de la Ciencia de la educacin.
Se encuentran antecedentes de este problema ya en Emile Durkheim, quien, en contra de
los planteos que colocan a la Pedagoga como un corolario de la Psicologa, sostiene que
la educacin es un ente eminentemente social, tanto por sus orgenes como por sus
funciones y, por ende, afirma que la pedagoga depende de la sociologa ms estrechamente
que de cualquier otra ciencia297.
Advertimos, as mismo, rastros durkheimnianos en la posicin que asume Pierre
Bourdieu cuando se pregunta si la sociologa de la transmisin institucionalizada de la
cultura (lase sociologa de la educacin) no es otra cosa que una de las vas de la
sociologa del conocimiento298.
As tambin, sostiene que son injustificadas las divisiones de la disciplina en sociologa
de la educacin, sociologa de la cultura y sociologa de los intelectuales. Afirma que,
Dice Jean Piaget: [...] hay numerosas pedagogas y bastantes pedagogos que pretenden "hacer Piaget"
siguiendo una frmula; esto me asusta un poco ya que, en algunos casos que he podido conocer de cerca, no
acabo de ver la relacin entre mis ideas y la aplicacin que de ellas se hace". (Op. Cit.,168)
296
En COLL, Csar; MIRAS, ONRUBIA, y SOL. Psicologa de la Educacin. Op. Cit. 2004. Pg. 167.
297
DURKHEIM, Emile. Educacin y Sociologa. Op. Cit. 1974 (primera edicin 1903).
298
BOURDIEU, Pierre. "Sistemas de enseanza y sistemas de pensamiento. En GIMENO SACRISTN,
Jos y PREZ GMEZ, ngel (comp.) La enseanza: su teora y su prctica. Madrid, Akal, 1985. Pg. 21.
103
siendo que cada una de esas ciencias puede prestar los principios explicativos de su objeto a
cualquiera de las otras, hay que reunificar una ciencia social artificialmente fragmentada299.
Cabe ac hacer referencia a la delimitacin de la Ciencia de la Educacin con relacin a
la Sociologa. Con respecto a ello, decimos que mientras Pierre Bourdieu reconoce que la
Sociologa es una disciplina en la que se trata de pensar las cosas del mundo en su
globalidad300. Nosotros si bien reconocemos la necesidad epistemolgica de contextualizar
las prcticas educativas (en tanto prcticas complejas y heterogneas), y no slo desde lo
social, sino tambin desde lo poltico, lo histrico y lo cultural, rescatamos la especificidad
del conocimiento producido para ser distribuido en estas prcticas, es decir, como sostienen
algunos autores301, el elemento pedaggico irreductible, los saberes producidos
especficamente para ser distribuidos y apropiados en la escena o situacin educativa
(ampliamos en el siguiente tem).
Sin duda, el aporte de la Sociologa nos resulta imprescindible para caracterizar a la
educacin en tanto prctica social. En este sentido, sostenemos que la Ciencia de la
Educacin slo aborda las prcticas educativas en la medida en que sus efectos son
susceptibles de ser analizados en relacin con una prospectiva social que va ms all de la
sola adaptacin social del sujeto a la sociedad, y conlleva una manera determinada de
inclusin. Y esto es as, en tanto la apropiacin de ciertos saberes (y no de otros) como as
tambin la particular modalidad de apropiacin de esos saberes, abre al sujeto el acceso a
determinados espacios y campos sociales, polticos, culturales, y no a otros.
En vinculacin con ello, lo que se toma como educativo, desde el modo de
referenciar propio de la Ciencia de la educacin, es aquello que, dentro del mbito de
nuestra vida cotidiana, incluye todos los acontecimientos, fenmenos o prcticas sociales
vinculadas con una situacin en la cual un sujeto social (llmese nio, adolescente, adulto,
poblacin escolar, curso, comunidad, sector social, etc.) se apropia de un saber que le
posibilita alcanzar, al menos, algn grado de autonoma, dentro de una sociedad dada, en lo
299
edicin 2001). Pg. 175.
300
edicin 2001). Pg. 172.
301
Ver ESTRELA, Alvano y FALCAO, Mara E. Para uma definiao do estatuto epistemolgico das
Cincias da educaao. Revista portuguesa de Pedagoga. Coimbra, Universidade de Coimbra, ao XXVI,
1990. Citado por GARRIDO PIMIENTA, Selva. Hacia una resignificacin de la Didctica Ciencias de la
Educacin, Pedagoga y Didctica Una revisin contextual y una sntesis provisional. Brasil, Universidad
de
So
Paulo,
Uniube,
Revista
Profisso
Docente,
Volumen
02,
2004.
www.uniube.br/uniube/cursos/mestrado/revista/Volumes_ant/volume2/selma.pdf -
104
que a los modos de resolver sus necesidades socio-culturales requiere, y esto a partir de la
influencia que ejercer en l otro sujeto social (llmese sociedad, madre, padre, docente,
tutor, compaero, maestro, libro, pgina web, programa televisivo, etc.).
Estos aprendizajes no slo operan en la conformacin de un sujeto psquicamente
autnomo, sino que tambin, y al mismo tiempo, intervienen en la constitucin de un sujeto
social302, lo convierten en un sujeto social y culturalmente incluido, para convivir dentro de
determinada sociedad, cultural, sub-cultura, en determinada poca histrica, dentro de un
orden poltico, rgimen institucional y/o mbito social particular.
Pensamos que es, en relacin con este modo de abordar lo educativo, que Pierre
Bourdieu303 se pregunta si los esquemas de pensamiento y de lenguaje que trasmiten las
sociedades dotadas de una cultura avanzada (acumulada y acumulativa), que disponen de
instituciones especializadas para transmitir explcita e implcitamente formas de
pensamiento, tambin explcitas e implcitas, cumplen la misma funcin que los esquemas
inconcientes que organizan el pensamiento y las obras de los hombres de las sociedades
tradicionales, desprovistas de institucin escolar, que slo se estudian por anlisis de
creaciones culturales como los ritos y los mitos. En este sentido, la Sociologa nos recuerda
que las prcticas educativas no slo se llevan a cabo en los escenarios escolares.
Sin embargo, sostenemos que los anlisis sociolgicos no resultan suficientes cuando se
trata de abordar el problema de la transposicin didctica o de la produccin de
conocimientos especficos para ser enseados y de los modos diferenciados, explcitos e
implcitos, de abordaje de este conocimiento a ensear en la situacin educativa, lo cual
constituye para nosotros lo medular de estas prcticas, que define a su vez las
consecuencias sociales de la distribucin social del conocimiento.
b) La especificidad del objeto de la Ciencia de la Educacin
302
Sobre la caracterizacin del sujeto escolar como sujeto social ver EDWARDS, Vernica. Los sujetos y
la construccin social del conocimiento escolar. Un estudio etnogrfico. Chile, PIIE, 1990. Tambin ver de la
misma autora Las formas de conocimiento en el aula. En ROCKWELL, Elsie. La escuela cotidiana.
Mxico, FCE, 1997.
303
BOURDIEU, Pierre. "Sistemas de enseanza y sistemas de pensamiento. En GIMENO SACRISTN,
Jos y PREZ GMEZ, ngel (comp.) La enseanza: su teora y su prctica. Madrid, Akal, 1985. Pg. 21.
105
Como planteamos que las posibilidades de apropiacin y distribucin de saberes

socialmente relevantes304 constituyen el objeto de estudio de la Ciencia de la Educacin,
enumeramos aqu aquellos rasgos medulares que consideramos caractersticos y
constitutivos de este objeto, es decir, a la ndole de esos saberes que se distribuyen y
apropian en situaciones de enseanza, y desarrollamos sus caracteres peculiares a partir de
investigaciones realizadas, en las ltimas dcadas, dentro del campo disciplinar.
Sostenemos, as, que el objeto al que concurren, de una u otra forma, las distintas
producciones cientficas en este campo de estudio, lo constituyen aquellos saberes que se
encuentran propiamente involucrados en las prcticas educativas.
stas producciones disciplinares dan cuenta de la constitucin de saberes
pedagogizados que:
1. No conforman una copia, una simple reproduccin o adecuacin mecnica de los
conocimientos cientficos y saberes culturales que originalmente se producen y circulan
en distintos mbitos de la sociedad, sino que constituyen una reformulacin especfica
de saberes producidos al interior del campo profesional y poltico-educativo, para ser
distribuidos en las mismas prcticas educativas. Tales saberes estn sujetos a procesos,
ms o
menos coherentes, de seleccin, adaptacin o transposicin, de
descontextualizacin y recontextualizacin, lo que produce un nuevo saber, al cual

los investigadores aluden con distintas categoras tericas tales como la puesta en texto
del saber (Yves Chevallard305), conocimiento escolar legitimado (Vernica
Edwards306),
significados
pedagogizados
(Mario
Daz307),
conocimiento
disciplinar308, curriculum como sntesis de elementos culturales (Alicia de Alba309),

304
Nuestro concepto de relevancia se vincula con la definicin que Benno Sander hace de la relevancia
cultural y la efectividad poltica de los contenidos de enseanza. Ver SANDER, Benno. Gestin educativa
en Amrica Latina: Construccin y reconstruccin del conocimiento. Buenos Aires, Editorial Troquel, 1996.
Ttulo original: Gesto da educao na Amrica Latina: Construo e reconstruo do conhecimento.
305
Ampliamos ms adelante. CHEVALLARD, Yves. La transposicin didctica. Del saber sabio al saber
enseado. Op. Cit. 1997 (primera edicin 1985, completa 1991).
306
EDWARDS, Vernica. Las formas de conocimiento en el aula. En ROCKWELL, Elsie. La escuela
cotidiana. Op. Cit. 1997.
307
DAZ, Mario. Aproximaciones al campo intelectual de la educacin. En LARROSA, Jorge (ed.). Escuela,
poder y subjetivacin. Madrid, La Piqueta, 1995.
308
Conocimiento disciplinar se refiere al conocimiento cientfico normalizado y reglado para ser
comunicado dentro de un cdigo comn en el mbito escolar. Es aquel que forma parte de la cultura
escolar, y que es propio de los textos escolares, de los contenidos, los programas y las evaluaciones
escolares, del cdigo en el cual participan los docentes y alumnos en situacin de enseanza. Ver CULLEN,
Carlos. Mdulo Conocimiento. Argentina, Ministerio de Cultura y Educacin de la Nacin, 1993.
309
Alicia de Alba entiende por curriculum a la sntesis de elementos culturales (conocimientos, valores,
costumbres, creencias, hbitos) que conforman una propuesta poltico-educativa pensada e impulsada por
106
cdigo curricular (Ulf Lundgren310), curriculum prescripto y curriculum real

(Graciela Frigerio311), entre otros.
2. Estos saberes conforman un objeto terico. Las prcticas educativas no son
directamente asequibles y los procesos en los que se constituyen son procesos ms o
menos opacos312, raramente son coherentes por entero y raramente incoherentes por
entero. No obstante, este saber pedagogizado tiene existencia social (Elsie
Rockwell313), no es un supuesto metafsico, sino que es cognoscible en tanto tiene
existencia en la empiria social (Ives Chevallard314). Tampoco son algo que est sujeto a
nuestra voluntad individual, sin embargo objetivar estas prcticas y los saberes que
circulan en ellas no es fcil, ya que se tienden a pensar estas cuestiones en trminos de
diversos grupos y sectores sociales cuyos intereses son diversos y contradictorios, aunque algunos tiendan a
ser dominantes o hegemnicos y otros tiendan a oponerse y resistirse a tal dominacin o hegemona. Sntesis
a la cual se arriba a travs de diversos mecanismos de negociacin e imposicin social. Propuesta conformada
por aspectos estructurales-formales y procesuales-prcticos, as como por dimensiones generales y
particulares que interactan en el devenir de los currculos en las instituciones sociales educativas. Devenir
curricular cuyo carcter es profundamente histrico y no mecnico y lineal. Estructura y devenir que se
conforman y expresan a travs de distintos niveles de significacin. DE ALBA, Alicia. En torno a la
nocin de Curriculum. En: Curriculum: Crisis, Mito y Perspectivas. Op. Cit., 1995.
310
LUNDGREN, Ulf. Teora del curriculum y escolarizacin. Op.Cit.Primera edicin 1991.
311
FRIGERIO, Graciela. Curriculum: norma, intersticios, transposicin y textos. En FRIGERIO, Graciela
(comp.) Curriculum presente. Ciencia ausente. Buenos Aires, Mio y Dvila, 1991. Tambin en FRIGERIO,
Graciela; POGGI, Margarita y otros. Las instituciones educativas. Cara y Ceca. Op. Cit. 1995.
312
EDELSTEIN, Gloria y CORIA, Adela. Las prcticas docentes. Bsquedas de sentidos para su anlisis.
En Congreso Internacional de Educacin: Educacin, crisis y utopas. Buenos Aires, AIQUE, 2000. Tomo 2.
313
Hay autores que hablan de la existencia social del conocimiento escolar y otros que hablan de
existencia material de ese objeto. Ives Chevallard afirma que toda ciencia debe pretenderse ciencia de un
objeto, de un objeto cuya empiricidad es independiente de la mirada que lo constituir en objeto de
conocimiento. Es la posicin materialista mnima, dice Chevallard, que supone en ese objeto un determinismo
propio, una necesidad que la ciencia querr descubrir. Para Elsie Rockwell, la existencia social del
conocimiento escolar es su expresin en prcticas y discursos escolares cotidianos. Con la idea de saber
docente recupera un saber con otra existencia social, que no se objetiva en el discurso normativo de la
Pedagoga, sino en el quehacer cotidiano de los maestros. Se trata de un saber local que se construye en el
trabajo docente, en la relacin entre biografas particulares de los maestros y la historia social que les toca
vivir. Se expresa y existe en las condiciones reales del aula, es decir dentro de condiciones precisas, distintas a
las que permiten la expresin del saber pedaggico. Algunos de los elementos de este saber docente son ms
antiguos que la escuela o que la especializacin de la funcin docente. CHEVALLARD, Yves. La
transposicin didctica. Del saber sabio al saber enseado. Op. Cit. 1997 (primera edicin 1985, completa
1991). ROCKWELL, Elsie (coordinadora). La escuela cotidiana. Mxico, Fondo de cultura econmica,
1995.
314
Yves Chevallard alude, como lo hizo Emile Durkheim, a Montesquie para referir la eficacia y la lgica o
necesidad especfica de los objetos sociales. Ha sido necesario, como muestra L. Althusser, esperar a
Montesquieu para que empezramos a tomar en serio epistemolgicamente el sistema poltico, es decir,
para que le concediramos la consistencia de una necesidad decisiva, para que abriramos los ojos a la
existencia de un espritu de las Leyes, que manifiesta su eficacia ms all de nuestras razonables
prescripciones, nuestros ridculos voluntarismos, nuestro vano sentimiento de podero doctrinario sobre la
cosa pblica. CHEVALLARD, Yves. La transposicin didctica. Del saber sabio al saber enseado. Op.
Cit. 1997 (primera ed. 1985, completa 1991). Ver tambin DURKHEIM, Emile. Montesquies Contribucin
to the Rise of Social Science (Segunda tesis de doctorado en latn), en Montesquie and Rousseau:
Forerunners of Sociology, Ann Arbor. U. of Michigan Press, 1960. Se consult reprografiado.
107
voluntarismo y del libre arbitrio de sujetos deseantes, o sea de un hacer que slo se
explica por la voluntad (e inteligencia) de los enseantes o de los sistemas polticos y
burocrticos. As y todo, se ha podido dar cuenta de ellos y de la ficcin de identidad
del saber sabio con el saber enseado, un saber exhiliado de sus orgenes y separado de
su produccin histrica. Se los ha caracterizado, as, como texto del saber siempre
inconcluso (Chevallard315), contenidos implcitos en el aula (Elena Achilli316),
curriculum oculto (Jackson317), etc.
3. Estos saberes son el resultado de un entretejido (Gloria Edelstein318) de fuerzas sociales,
que ejercen cierta regulacin o control sobre los sujetos (alumnos, docentes, poblacin,
etc.). En este sentido producen efectos diferenciados en los sujetos y, de alguna
manera, los condicionan, los predisponen, en cuanto a sus concepciones de mundo y sus
esquemas de pensamiento, si bien no los determinan en forma absoluta. De all que se
hable de que estos conocimientos producen un cerco cognitivo con funciones de
contencin socio-cultural (Graciela Frigerio319), ejerce algn grado de regulacin o
control social (Saviani320), de gobierno sobre las conciencias (Ins Dussel y Marcelo
Caruso321), distribuye ideologas (Henry Giroux322) y genera circuitos diferenciados,
315
(primera ed. 1985, completa 1991).
316
Achilli, seala la aparicin de otros contenidos no previstos, que trascienden el libro de textos. Estos
contenidos implcitos producen instancias de legitimacin o, tambin, de deslegitimacin de la situacin de
enseanza, mediante mecanismos de aceptacin o resistencia a ella, adquiriendo sta reconocimiento y
eficacia simblica, o quedando convertida, en ocasiones, en una formalidad vaca fruto de la valoracin
ficticia de la misma situacin. ACHILLI, Elena. Escuela y Democratizacin. Investigacin antropolgica.
Informe final. Op. Cit., 1988. De la misma autora: Investigacin y Formacin docente. Op. Cit., 2000.
317
Ampliamos ms adelante. JACKSON, Philip. La vida en las aulas. Madrid, Morata, 1970 (primera edicin
1968). TORRES SANTOM, Jurjo. La prctica reflexiva y la comprensin de lo que acontece en las aulas.
Prlogo a la edicin espaola de 1991. En JACKSON, Philip. La vida en las aulas. Madrid, Morata, 1991.
318
En Congreso Internacional de Educacin: Educacin, crisis y utopas. Op. Cit., 2000.
319
(comp.) Curriculum presente. Ciencia ausente. Buenos Aires, Mio y Dvila, 1991.
320
SAVIANI, Dermeval. Educacin: temas de actualidad. Buenos Aires, 1991.
321
DUSSEL, Ins y CARUSO, Marcelo. La invencin del aula. Una genealoga de las formas de ensear.
Op. Cit. 1999.
322
GIROUX, Henry. Los profesores como intelectuales. Hacia una Pedagoga crtica del aprendizaje. Buenos
Aires, Paids, 1990. Ttulo original: Teachers as Intellectuals. Toward a Critical Pedagogy of Learning.
Traduccin de Isidro Arias. Del mismo autor: Democracia y el discurso de la diferencia cultural: hacia una
poltica pedaggica de los lmites. Quaderns digitals, Kikirik, N 31-32, ao 2000.
http://www.quadernsdigitals.net/index.php?accionMenu=hemeroteca.VisualizaArticuloIU.visualiza&articulo_
id=1055. GIROUX, Henry y McLaren, Peter. Cultura, clases sociales y lucha cultural. Madrid, Paids, 1998.
108
segmentacin y desarticulacin de los sistemas educativos (Cecilia Braslavsky,

Mnica Maldonado323), devaluacin e inflacin de credenciales educativas.
4. Las prcticas de distribucin de conocimientos y los proceso curriculares, que de algn
modo las regulan, siguen lgicas particulares en los distintos niveles del curriculum.
Estos saberes son resultado de la intervencin de diversos actores en diferentes mbitos
institucionales, intervenciones que responden a exigencias no siempre coherentes, a las
que se hace referencia cuando se habla del curriculum procesual (Jos Gimeno
Sacristn324), de mecanismos de negociacin o imposicin del curriculum (Alicia de
Alba325), de lgicas de concrecin, disolucin o especificacin curricular (Flavia
Terigi326), de sociedad laica y de noosfera, bisagra instalada entre la sociedad y el
sistema didctico (Chevallard327), de contrato paradgico instaurado entre la
sociedad y la institucin escolar, entre la lgica cvica, la lgica econmica y la
lgica domstica a las que responde la institucin educativa (Graciela Frigerio328), de
lgica del contenido y lgica de la interaccin (Vernica Edwards329), de contrato
didctico (Guy Brousseau330).
5. La existencia social de este saber pedagogizado se remonta a los orgenes de las
culturas, pero es en la modernidad donde se produce su mayor difusin, debido, segn
323
BRASLAVSKY, Cecilia. La discriminacin educativa en la Argentina. Op. Cit. 1986. Ver tambin en
MALDONADO, Mnica. Una escuela dentro de una escuela. Buenos Aires, Eudeba, 2000.
324
Ver en GIMENO SACRISTN, Jos. El curriculum: una reflexin sobre la prctica. Madrid, Morata,
1988. Tambin en GIMENO SACRISTN, Jos y PREZ GMEZ, ngel. Comprender y transformar la
enseanza. Op. Cit. 1992.
325
DE ALBA, Alicia. En torno a la nocin de Curriculum. En: Curriculum: Crisis, Mito y Perspectivas.
Op. Cit., 1995.
326
TERIGI, Flavia. Curriculum. Itinerarios para aprehender un territorio. Buenos Aires, Santillana, 1999.
327
El sistema de enseanza posee, a su vez, un entorno social que denominamos la sociedad laica (padres,
matemticos y la instancia poltica, decisional y ejecutiva), para contrastarla con el sistema de enseanza que
es una sociedad de expertos. En la periferia del sistema de enseanza encontramos una instancia esencial para
el funcionamiento didctico y verdadero tamiz para la interaccin entre ese sistema y el entorno social: la
noosfera, que es la esfera donde se piensa - segn modalidades muy diferentes - el funcionamiento
didctico. En ella, los representantes del sistema de enseanza (desde los representantes de una asociacin
de enseantes hasta el simple profesor militante), con o sin mandato, se encuentran, directa o indirectamente,
con los representantes de la sociedad laica (padres de los alumnos, acadmicos especialistas de la disciplina
que militan en torno de su enseanza, los emisarios del rgano o instancia poltica -el Ministerio-, etc.). Ver
328
FRIGERIO, Graciela, POGGI, Margarita y otros. Las instituciones educativas. Cara y Ceca. Elementos para
su gestin. Op. Cit. 1995.
329
EDWARDS, Vernica. La relacin de los sujetos con el conocimiento. En Revista Colombiana de
Educacin N27, Bogot 1993. www.pedagogica.edu.co/storage/rce/numeros/rce27final.pdf. De la misma
autora: Las formas de conocimiento en el aula. En ROCKWELL, Elsie. La escuela cotidiana. Mxico,
Fondo de Cultura Econmica, 1997.
330
BROUSSEAU, Guy. Fundamentos y mtodos de la didctica de la matemtica. Op. Cit. 1993.
109
algunos autores, a la pedagogizacin de la infancia (Mariano Narodowski331, Philippe

Aris332), segn otros, al problema de la representacin (Ulf Lungrend333) generado
cuando se separan el contexto de produccin y el contexto de reproduccin social,
o tambin, o segn otros autores, a la escolarizacin del saber, al surgimiento de la
escuela de masas (Daniel Filmus334). Este es el momento en el que, junto con el
fenmeno de la divisin social del trabajo, la educacin queda en manos del Estado,
quien certifica los saberes adquiridos. Sin embargo, en los ltimos aos se habla de la
crisis de esa institucin escolar de la modernidad, la escuela ha perdido centralidad
frente a otros agentes sociales, como los massmedia, incluso se habla de la infancia
hiperrealizada (Mariano Narodowski335). Sobre este ltimo fenmeno, basamos una
hiptesis segn la cual, el incremento de la investigacin en el campo educativo,
producido en las ltimas dcadas, obedece a que, junto con una mayor vigilancia de los
mensajes que circulan en los massmedia, ha disminuido la legitimacin social que
posean los intelectuales e investigadores de la cultura y el impacto que sus
producciones tericas336, lo cual, paradgicamente, ha favorecido el desarrollo de
enfoques de investigacin alternativos a los tradicionales. No obstante, advertimos que
esta hiptesis requiere aun seguir siendo trabajada y profundizada.
Con respecto al primer rasgo, por el que afirmamos que los saberes a distribuir no
conforman una copia o reflejo especular de los saberes culturales y conocimientos
cientficos que se producen y circulan en distintos mbitos de la sociedad sino que
constituyen una formulacin especfica de saberes en el mbito educativo, nos
remitimos a lo que sostienen algunos investigadores como Ulf Lundgren, Yves Chevallard
y Guy Brousseau.
331
NARODOWSKI, Mariano. Infancia y poder. La conformacin de la pedagoga moderna. Argentina,

Aique, 1994.
332
ARIS, Philippe. La infancia Revista de Educacin, Nro.254. Citado por NARODOWSKI, Mariano.
Infancia y poder. La conformacin de la pedagoga moderna. Op. Cit. 1994.
333
Ver LUNDGREN, Ulf. Teora del curriculum y escolarizacin. Op.Cit.Primera edicin 1991.
334
FILMUS, Daniel. Estado, sociedad y educacin en la Argentina de fin de siglo. Buenos Aires, Troquel,
1998.
335
NARODOWSKI, Mariano. Despus de clase, Desencantos y desafos de la escuela actual En Rev.
Novedades Educativas, Buenos Aires, 1999.
336
SARLO, Beatriz. Esttica y Poltica: la escena massmeditica, en Schmucler, H. y Mata, M. Poltica y
Comunicacin. Buenos Aires, Catlogo, 1992.
110
Si bien, parten de marcos tericos dismiles, advertimos que ambos consideran como eje
central del campo educativo a la formulacin del curriculum o del conocimiento a
ensear sealando las distancias que hay entre ste y los conocimientos requeridos en el
contexto de la produccin econmica (en el caso de Lundgren) o entre ste y el saber
acadmico (en el caso de Chevallard y Brousseau).
Ulf Lundgren337 postula que cuando (mientras) el nio (sujeto) no es partcipe directo de
los procesos de produccin (sociales), el conocimiento y las destrezas, necesarios para
participar en estos procesos, son seleccionados y transformados en textos que vienen a
resolver el problema de la representacin, la reproduccin del contexto de produccin
(socio-econmica) en el contexto de reproduccin (socio-educativo). Esto sucede porque,
cuando el contexto de produccin y el de reproduccin estn separados, la comunicacin
entre uno y otro es indirecta y su interrelacin slo se alcanza resolviendo el problema de
la representacin. Es en los textos pedaggicos donde se formula el curriculum y esa
representacin alcanza una resolucin. De all que, el problema de la representacin
constituya el objeto del discurso educativo, como dice este autor.
Ahora bien, Lundgren afirma, recurriendo a Emile Durkheim, que en una sociedad
caracterizada por una limitada divisin del trabajo y con una cultura homognea (como una
tribu nmada), la educacin del nio en el hogar o en el contexto social primario, es
suficiente para la reproduccin de la sociedad, en tanto el nio participa en forma directa
en los procesos de produccin, mantenindose, estos procesos, unidos de un modo
inextricable con los procesos de reproduccin.
Sostiene, luego, que es el lenguaje escrito el que ordena a la educacin y que es a
partir de la conformacin de sociedades complejas, en las que los contextos de produccin
econmica y de reproduccin social estn, de hecho, separados, donde se genera un
contexto de formulacin especfico del discurso educativo, de los cdigos
curriculares338 y los textos pedaggicos.
Nosotros observamos, sin embargo, que esa formulacin del saber, que se lleva a cabo
mediante los textos de enseanza, no se limita a reproducir slo los conocimientos y
destrezas que se requieren desde el mbito productivo econmico, sino que reproduce otros
337
Ver LUNDGREN, Ulf. Teora del curriculum y escolarizacin. Op.Cit.Primera edicin 1991.
El autor denomina cdigo curricular a un conjunto homogneo de principios, segn los cuales se realiza
la seleccin, la organizacin y los mtodos de transmisin del curriculum. Ver LUNDGREN, Ulf. Teora del
curriculum y escolarizacin. Op.Cit.Primera edicin 1991. Pg. 21.
338
111
saberes que circulan en distintos mbitos de la sociedad y se vuelven relevantes para la

participacin social del sujeto.
Por ello, si bien coincidimos en que es en la modernidad dnde se expande la escuela y
junto con ella el discurso pedaggico, el mismo Lundgren nos remite, en su anlisis de
los cdigos curriculares, a la antigedad, por lo cual sealamos que la formulacin del
conocimiento a ensear, aun cuando adquiere mayor difusin a partir de la modernidad
(con la divisin social del trabajo) y se hace evidente con la invencin de la imprenta y del
texto escrito, no se produce slo a las sociedades complejas porque, como dice Ives
Chevallard el texto del saber no est escrito de manera definitiva en ninguna parte339.
El texto del saber no es sino una matriz cuyas variantes (en forma de manual o de
notas del profesor) le dan forma concreta, constituyendo un metatexto del saber sabio
(del saber cientfico), dice Chevallard. Pero tambin, segn sostenemos nosotros, constituye
un metatexto de aquellos saberes de circulacin social que en tanto se requieren para
posibilitar la participacin del sujeto en determinados mbitos de la sociedad, se
distribuyen para ser apropiados por ciertos sujetos sociales.
Sin embargo, cuando el enseante interviene para escribir esa variante local del texto del
saber que l llama su curso (para realizar el texto del saber en el desfiladero de su propia
palabra), ya hace tiempo que la transposicin didctica ha comenzado. ste se lleva a cabo
en la noosfera, visagra que funciona como tamiz, donde la sociedad laica y los expertos
intervienen con criterios para la seleccin del saber a ensear.
Sostenemos entonces que, aun cuando las variantes de un conocimiento, que ha sido
puesto en formas didcticas, no constituya un escrito, conforma una versin del texto
del saber, en tanto metatexto pedagogizado de un saber de circulacin social.
Las prcticas educativas y los procesos curriculares de transposicin del saber son
procesos opacos, como afirman Gloria Edelstein y Adela Coria340, porque estos procesos
raramente son coherentes por entero y raramente incoherentes por entero, y no porque
existan incongruencias entre teora y prctica o por falta de comprensin conceptual, sino
porque son prcticas sociales que responden a una lgica prctica (Pierre Bourdieu).
Tienen por principio no unas reglas concientes y constantes sino principios prcticos,
339
CHEVALLARD, Yves. Por qu la transposicin didctica?. En La transposicin didctica. Del saber

sabio al saber enseado. Op. Cit. 1997 (primera edicin completa 1991). Pg. 20 y 21.
340
En Congreso Internacional de Educacin: Educacin, crisis y utopas. Op. Cit. 2000. Tomo 2. Pg. 16.
112
opacos a ellos mismos. As analizadas, continan diciendo, las trayectorias de los sujetos
no son una sucesin determinada de actos, sino una trama de pensamientos,
representaciones, prcticas, explicables histrica y sociolgicamente.
Si bien las elecciones tcnicas, dicen Edelstein y Coria, para el trabajo en las aulas
pueden explicarse por opciones tericas, razonadas y justificadas, en las decisiones que se
toman al calor de la lucha dentro del espacio educativo opera, la ms de las veces, la
inscripcin del habitus en el cuerpo y en el lenguaje.
Ampliar la visin, dicen las autoras, acerca del espacio de las prcticas educativas, en
tanto prcticas sociales, no implica desconocer que los contenidos de enseanza ocupan el
espacio sustantivo de estas prcticas, sino que no debemos olvidar los condicionantes
institucionales y contextuales a las que estn sometidas.
De all que, como sostienen estas autoras, los cambios substanciales en los dominios del
curriculum y las instituciones educativas no se logran exclusivamente por efecto de una
promulgacin normativa, segn se advierte desde mltiples experiencias e investigaciones
sobre transformaciones e innovaciones en educacin. Esto permitira comprender porqu,
en el cruce de distintas polticas pblicas, en torno a lo educativo, se generan respuestas
diversas y en algunos casos contradictorias, como si el espacio de encuentro entre docente y
alumno se tratara de un lugar autoregulado en el que al docente le fuese posible el ejercicio
una cuota de control.
En relacin con ello, Philip Jackson341, quien acua y utiliza por primera vez342 la
nocin de curriculum oculto, alude a aquellos saberes no escritos, no explicitados en el
curriculum oficial, pero que los alumnos deben dominar para sobrevivir en la institucin
escolar. Estos saberes preparan, a su vez, a los sujetos para su adaptacin a la vida adulta,
ya que los hbitos de obediencia y docilidad no son muy diferentes en la escuela, en la
fbrica o en la oficina, lugar de divisin entre el dbil y el poderoso.
Sostiene Jackson que lo que hace diferentes a las escuelas no es slo la parafernalia de
la enseanza y el aprendizaje, sino todo un conjunto de experiencias formativas no
explcitas en la institucin escolar. Ac los rituales, las rutinas, lo cclico, lo
aparentemente trivial de la vida en las aulas, muestran su poder abrasivo peculiar. La
341
JACKSON, Philip. La vida en las aulas. Op. Cit., 1970 (primera edicin 1968).
Tambin es Jackson quien utiliza por primera vez el enfoque etnogrfico para analizar las prcticas
educativas en las aulas. TORRES SANTOM, Jurjo. La prctica reflexiva y la comprensin de lo que
acontece en las aulas. Prlogo a la edicin espaola de 1991. En JACKSON, Philip. La vida en las aulas.
Madrid, Morata, 1991.
342
113
masa, el elogio y el poder se combinan en ese recinto evaluativo donde los sujetos se
ven obligados a permanecer diariamente enclaustrados (situacin comparable con la de las
prisiones y los hospitales mentales). All los sujetos estn sujetos permanentemente al
elogio y a la censura frente a la transgresin de normas no necesariamente explcitas. All,
los sujetos debern aceptar la demora, el rechazo del deseo y la frustracin frente a las
colas invisibles y al trfico social que administra el docente, quien otorga privilegios a
unos y no a otros, quien decide a quin se le otorga la palabra y en qu turno, quien acta
como regulador que controla el flujo social en el hacinamiento de la masa. Este es guardia
del trfico, juez proveedor de recursos y marcador del horario oficial.
Con respecto a ello, afirma Vernica Edwards343 que una de las dimensiones
constitutivas del conocimiento escolar es la lgica de la interaccin de los sujetos con el
conocimiento, dado que el sentido se objetiva en el conjunto de modos de dirigirse
alumnos y maestros, e incluye tanto el discurso explcito como el implcito, que se
cristalizan en las respuestas que se validan o se invalidan en la situacin de enseanza.
Porque la forma es contenido y tiene un significado que se agrega al contenido, de tal
modo que la forma en que se presenta y se trabaja el conocimiento lo altera como tal. Es as
que los contenidos acadmicos son un particular modo de existencia social del
conocimiento y la escuela es el espacio especfico donde ste es reconstruido y definido.
Los conocimientos escolares, que son definidos y reconstruidos, adquieren existencia
social concreta a travs de una serie de mediaciones. Una de ellas, la mediacin
institucional que establece las condiciones del conocimiento legtimo y define tambin
implcitamente lo que no lo es. Adems, el docente, al presentar el conocimiento de un
modo particular, prescribe en su diseo las posibilidades y limitaciones de las relaciones
con el conocimiento, los modos en los que se espera que los alumnos se relacionen con el
saber.
En relacin con ello, afirmamos que, en vista a que un sujeto sea partcipe de esos
mbitos sociales en los que l, o sus padres y maestros, aspiran a que l participe, toda
enseanza recibida en este sentido (saberes, hbitos, gestos, actitudes), conlleva siempre
alguna re-formulacin (conciente y/o inconcientemente realizada) de saberes especficos a
ser apropiados.
343
La relacin de los sujetos con el conocimiento. En Revista Colombiana de Educacin N27, Bogot
1993. www.pedagogica.edu.co/storage/rce/numeros/rce27final.pdf
114
Cuando hablamos de una re-formulacin en parte inconciente del texto del saber nos
referimos a aquellas fuerzas sociales que, en ciertos aspectos, superan las intenciones
explcitas del sujeto encargado (que asume) de la distribucin del saber.
115
Chevallard sostiene, en relacin con ello, que los procesos que sufre el saber, al
interior del sistema de enseanza, no son efecto de nuestra voluntad. Por ello objetivar
la enseanza no es fcil, ya que se tiende a pensar estas cuestiones en trminos del libre
arbitrio de sujetos deseantes, o sea al voluntarismo de un hacer que no se alcanza a
explicar por la voluntad (e inteligencia) de los enseantes o de los sistemas polticos y
burocrticos.
Y advierte que, comnmente, fuera de los periodos de crisis, el proceso de
transposicin permanece ajeno al campo de conciencia del enseante.
No obstante, hay investigadores que rescatan la injerencia del docente en la formulacin
del saber a ensear. Es el caso de Elena Achilli344 que, refiere a la prctica pedaggica
como una prctica cuyo ncleo fundante est constituido por los procesos de circulacin de
conocimiento desplegados en contextos educativos, en determinadas condiciones
institucionales y sociohistricas, reconociendo a esta prctica como una prctica
recursiva donde se realiza un trabajo intelectual o retrabajo sobre el conocimiento a
ensear. Pero considera que es cada docente el que realiza este retrabajo sobre el
conocimiento.
Esta investigadora presenta al conocimiento y a sus procesos de produccin,
circulacin y apropiacin, como campo de interseccin vinculante entre docencia e
investigacin, las que, si bien responden a distintas lgicas, conllevan ambas un trabajo
metdico y reflexivo sobre el conocimiento.
Para Chevallard, en cambio, la clausura de la conciencia didctica responde,
paradojalmente, a la autonoma relativa que el sistema didctico ejerce sobre el sistema
social para legitimarse. Entonces, la ficcin de conformidad se instala y perdura, as, debido
a que el proceso de transposicin del saber a ensear (y el saber sabio de dnde ste
deriva por designacin) se encuentra rpidamente olvidado, as como el saber sabio en
tanto punto de partida, objeto de referencia, fuente de normatividad y fundamento de
legitimidad.
El saber que produce la transposicin didctica es un saber exiliado de sus orgenes y
separado de su produccin histrica en la esfera del saber sabio. Se produce una aversin
de los manuales a todo anclaje en la historia del saber. El saber enseado supone un
344
ACHILLI, Elena. Investigacin y Formacin docente. Rosario-Argentina, Laborde, Coleccin Universitas,

2000.
116
proceso de naturalizacin, que le confiere la evidencia incontestable de una naturaleza

dada. As, en tanto saber enseado, el saber se legitima como algo que no es de ningn
tiempo ni de ningn lugar. Gnesis mticas? Filiaciones negociadas? Legitimaciones
inciertas?
Este constituye, como afirma Chevallard, el terrible secreto que el concepto de
transposicin didctica pone en peligro. El cuestionamiento que ejerce la nocin de
transposicin comienza a adoptar un sesgo de sospecha: la investigacin epistemolgica
se torna as fcilmente policiaca y parece, a priori, hostil al funcionamiento feliz de la
institucin educativa.
No obstante, el concepto de transposicin es uno de los instrumentos de ruptura que
la disciplina ejerce para constituir su propio dominio. Es la primera herramienta que
permite al investigador tomar distancia, interrogar las evidencias, poner en cuestin ideas
simples, desprenderse de la familiaridad engaosa de su objeto de estudio, es lo que
permite ejercer vigilancia epistemolgica sobre el objeto.
A esta distancia es a la que se refiere Lundgren cuando habla del problema de la
representacin, y es precisamente en relacin con esa distancia, que Chevallard elabora
el concepto de transposicin didctica.
Al advertir esa distancia que existe entre el texto del saber y el saber acadmico,
Yves Chevallard se plantea, con respecto a ese tercer trmino, tan curiosamente olvidado
del sistema didctico345, el conocimiento, si una vez que hemos reconocido la
existencia y especificidad del saber enseado, mediante investigaciones llevadas a cabo
en el campo educativo, no cabe preguntarse qu relacin entabla [ese saber enseado]
con el savoir savant [con el saber erudito]? Qu distancia existe entre uno y otro?
Esta es, la distancia eventual y obligatoria que separa al saber sabio del saber
enseado, porque, como sostiene el didacta francs, el saber-tal-como-es-enseado, es
necesariamente
distinto
del
saber-inicialmente-designado-como-el-que-debe-ser-
enseado, el saber a ensear. Porque para que la enseanza de un determinado elemento
345
Se entiende por sistema didctico al juego de la trada docente, alumno y conocimiento, que supera la
deficiente formulacin enseanza-aprendizaje. Ver CHEVALLARD, Yves. Por qu la transposicin
didctica?. En La transposicin didctica. Del saber sabio al saber enseado. Op. Cit. 1997 (primera
edicin completa 1991). Pg. 15 y subsiguientes.
117
de saber sea meramente posible, ese elemento deber haber sufrido ciertas deformaciones,
que lo harn apto para ser enseado.
El reconocimiento de la transposicin, por el investigador, supone resquebrajar el
funcionamiento armonioso del sistema de enseaza, en tanto es preciso, para tal sistema,
que esa brecha, que esa distancia, sea negada y excluida de las conciencias, para que la
enseanza dada aparezca legitimada. Porque el sistema de enseanza es un sistema
abierto cuya supervivencia supone su compatibilizacin con su medio. sta ltima le
impone responder a las exigencias que justifican el proyecto social al que debe responder.
He ah una paradoja: la clausura de la conciencia didctica responde a la autonoma
relativa del sistema didctico, en tanto sistema abierto a un entorno social.
Por ello, el saber enseado debe aparecer conforme al saber a ensear. La cuestin de la
no adecuacin, no debe ser formulada. Ficcin de identidad o de conformidad aceptable,
la enseanza, el sistema didctico, no existe sino al precio de esta ficcin.
El concepto de transposicin didctica seala el proceso, que constituye al objeto de
una negacin tan vital, de all que dicho concepto de transposicin sea percibido como
violencia ejercida contra la integridad del acto de enseaza, a la que el educador no puede
responder sino negndose a escucharla. La clausura de la conciencia didctica es la
forma vivida de la condicin de posibilidad de la enseanza.
En la lectura que realiza Mario Daz346, el maestro comunica, ensea, reproduce,
produce significados, enunciados, etc. En las prcticas pedaggicas, el maestro aparece,
aparentemente, como un sujeto autnomo. Pero cuando se analizan las posiciones que
ocupa en la prctica pedaggica y en el sistema educativo, cuando se analizan las
condiciones de produccin de sus enunciados, es posible confirmar la alienacin de su
palabra, la cual es asumida desde principios de control y un sistema de reglas que regulan
su discurso desde el campo pedaggico, desde los lmites institucionales establecidos que
regulan las condiciones de produccin de los enunciados legtimos.
Mario Daz tambin refiere a la especificidad de los saberes de enseanza, cuando,
analizando el campo educativo, afirma que la prctica pedaggica trabaja sobre los
significados en el proceso de su transmisin, esto es, sobre el significado que toman las
palabras en el campo pedaggico que difiere del significado que tienen en otros contextos,
346
poder y subjetivacin. Op. Cit., 1995. Pg. 353.
118
dado
que
la
prescripcin
sobre
el
acceso
al
conocimiento
refiere
una
descontextualizacin/recontextualizacin ideolgica con respecto a los conocimientos del

campo de la produccin intelectual (el campo de las disciplinas, subdisciplinas y regiones).
Ahora bien, sostiene Graciela Frigerio347 que el curriculum puede entenderse como un
cerco cognitivo, en la medida en que implica una forma de regular e imponer un
determinado recorte de saberes y un determinado reparto del conocimiento dentro del
sistema educativo, as como una forma de establecer un sistema de pensamiento.348
Lo que el curriculum prescripto organiza es un cerco cognitivo. Para Castoriadis y
Maturana, afirma Graciela Frigerio, tanto la organizacin social como la organizacin
biolgica exhiben un cerco de organizacin, de informacin y de conocimiento.
La institucin de la sociedad implica establecer maneras obligatorias de percibir y
concebir el mundo social y fsico y maneras obligatorias de actuar en l (Castoriadis,
referido por Graciela Frigerio). El curriculum, en tanto institucin y/o norma, participa del
proceso ms global de institucin de la sociedad de la institucin de normas, valores,
lenguajes, herramientas, procedimientos y mtodos de hacer frente a las cosas y de hacer
cosas.
En palabras de Gimeno Sacristn Ordenar la distribucin del conocimiento es una va
no slo de influir en la cultura, sino en toda la ordenacin social y econmica de la
sociedad. La ordenacin del curriculum forma parte de la [...] organizacin de la vida
social. El campo del curriculum no es slo un cuerpo de conocimientos, sino que es una
dispersa y a la vez trabada organizacin social.
Afirma Frigerio que el curriculum cumple un papel estructural y estructurante
respecto de los diferentes actores. En Bourdieu (1989) [...] los temas de la tradicin
escolar, al funcionar como verdaderas categoras de pensamiento, delimitan el universo de
lo pensable e imponen [...] el modo de interrogar la realidad, produciendo un mundo
ilusoriamente cerrado.
Sintetizando, el curriculum responde a necesidades propias del sistema y de sus actores,
es decir, supone un cerco de organizacin, informacin y conocimiento a travs del cual
establece una estructura de sentido y un sistema de pensamiento.
347

(comp.) Curriculum presente. Ciencia ausente. Op. Cit. 1991.
348
(comp.) Curriculum presente. Ciencia ausente. Op. Cit. 1991. Pg. 23.
119
De un modo semejante, Mario Daz349 alude al campo pedaggico como un campo

estructurado y estructurante de prcticas pedaggicas. Con respecto a ello, sostiene que
estas prcticas incluyen procedimientos, estrategias y acciones que prescriben el acceso al
conocimiento, el ejercicio del pensamiento, de la visin, de las posiciones, disposiciones y
relaciones sociales de los sujetos. De esta manera la prctica pedaggica proporciona una
va para la (re)construccin de los sujetos en las prcticas de interaccin. Es a travs de esta
interaccin, que la socializacin/resocializacin tiene lugar, en tanto la prctica pedaggica
funciona como dispositivo ubicador en relacin con el conocimiento y con las relaciones
sociales.
Afirma Mario Daz que el maestro entra en la prctica pedaggica con la tarea de
transmitir un conocimiento legitimado, unos valores, unas conductas, en otras palabras, un
orden instruccional y un orden regulativo. Los lmites institucionales establecidos a la
comunicacin se relacionan con las condiciones sociales de produccin de enunciados
legtimos que regulan/transforman los enunciados cotidianos de los hablantes legitimados
(en este caso el maestro, el alumno, el padre o la madre, el socializador, el controlador).
349
poder y subjetivacin. Op. Cit., 1995. Pg. 353-354.
120
Captulo IV
Objeto, discurso y Ciencias Sociales
1. La cualidad discursiva de las Ciencias Sociales y la referencia a
la produccin de los clsicos en la conformacin del campo
La ciencia social es esencialmente discutible, sostiene Jeffrey Alexander. Esta
caracterstica es la que hace del discurso una cualidad muy relevante del debate en las
Ciencias Sociales. Sin embargo, el carcter discursivo del debate metaterico, cuya
ndole aborda este autor, no implica el abandono de pretensiones de validez emprica. Toda
proposicin de la ciencia social, con referencia a principios generales, est sujeta a
exigencias de justificacin, dice Alexander. El hecho de que las diversas partes se
reconozcan discrepando sobre lo mismo supone fijar un punto de referencia comn a
todas ellas.
Para Jeffrey Alexander este punto de referencia comn es el que construyen los
clsicos al interior de una disciplina, para nosotros esta referencia comn no es otra que
el objeto disciplinar mismo.
Veamos como lo plantea Alexander. Un clsico, segn su teora, es todo aqul cuya
produccin cientfica fija ciertos parmetros para el desarrollo de una disciplina dada, de
all que sus planteos no pueden ser eludidos por quienes lo suceden, ya se tome una
posicin en acuerdo o en desacuerdo con la concepcin del pensador. As lo entiende este
autor cuando se expresa diciendo:
[] quiero proponer una definicin clara de lo que es un clsico. Los clsicos
son productos de la investigacin a los que se les concede un rango
privilegiado frente a las investigaciones contemporneas del mismo campo.
[] los cientficos contemporneos dedicados a esa disciplina creen que
entendiendo dichas obras anteriores pueden aprender de su campo de
investigacin tanto como pueden aprender de la obra de sus propios
contemporneos. [] se da por supuesto que, en calidad de clsica, tal obra
establece criterios fundamentales en ese campo particular. [] por lo que la
121
exgesis y reinterpretacin de los clsicos dentro o fuera de un contexto

histrico- llega a constituir corrientes destacadas en varias disciplinas, []
pues tiene una amplia influencia. 350
Un clsico condensa, de distintas tradiciones, los cuestionamientos centrales de una
disciplina en el momento en que reconoce a sus interlocutores, aun cuando no reconozca en
ellos su propia posicin al respecto. Permite, tambin, sostener compromisos generales
supraempricos, que si bien estn sujetos a criterios de legitimidad cientfica, son
imposibles de establecer de manera inequvoca a partir de las cualidades del mundo
objetivo.
Se sostiene351 as, que los lmites que la ciencia impone a la realidad siempre sufren la
mediacin de esos compromisos anteriores, de las teoras que preceden al contacto
cientfico con el mundo y denominndose a estas teoras el elemento apriorstico que no
depende de las observaciones sino de las tradiciones, del legado de cada generacin. Esas
tradiciones cientficas estn integradas, a su vez, por los componentes bsicos de la ciencia
social, que son conceptualizados de diversos modos, a menudo antitticos, por lo que
aquellos componentes bsicos de las distintas tradiciones que informan la base no
emprica de una disciplina pasan a constituir el ncleo del debate terico contemporneo.
Tambin Pierre Bourdieu hace referencia al peso de las ms destacadas corrientes con
relacin a la definicin de un campo cientfico. As es que, afirma [] que el objeto
construido es el conjunto de las grandes escuelas []352
Si bien, l entiende al campo cientfico como un espacio en permanente construccin,
donde las producciones tericas dominantes van dejando su huella, su marca, en la
conformacin del campo, dice que no siempre estas nociones se asumen en forma explcita
por los investigadores. De all la necesidad de:
[] actualizar los presupuestos que estn inscriptos en el principio mismo
de las empresas cientficas del pasado y que perpeta, frecuentemente en
estado implcito, la herencia cientfica colectiva []353
350
ALEXANDER, Jeffrey. La centralidad de los clsicos. En GIDDENS, Anthony; TURNER, J. y otros.

La teora social hoy. Op. Cit. 1990 (primera edicin 1987). Pg. 23.
351
ALEXANDER, Jeffrey. Qu es la teora? en Las teoras sociolgicas desde la segunda guerra
mundial. Barcelona, Gedisa, 1997 (primera publicacin 1987). Ttulo original: Twenty Lectures. Traduccin
Carlos Gardini.
352
353
BOURDIEU, Pierre y WACQUANT, Loc. Respuestas. Por una antropologa reflexiva. Op. Cit. 1995
(primera edicin 1992). Pg. 111-112.
122
Bourdieu prefiere hablar de una conformacin histrica del campo y no de clsicos,

por cuanto no son los cientficos aislados, ni la simple sumatoria de los mismos, la que
constituyen el campo, sino que, segn sostiene, el campo cientfico es el estado en que se
encuentran los planteos, conflictos y debates intertericos ms reconocidos y dominantes,
en un momento dado de la historia de la disciplina. Por ello, tambin el concepto de
tradicin terica es cuestionado por Pierre Bourdieu, debido a que mantiene, un
tradicionalismo erudito, a diferencia de lo que conforma una teora constituida que
explicita sus supuestos354.
En el campo educativo hay autores como Alfredo Furln355, Cristina Davini356, Jorge
Steiman357 que identifican distintas tradiciones, como la denominada tradicin
alemana, donde se originan disciplinas como la Pedagoga y la Didctica; la
tradicin francesa, donde se origina la Ciencia de la Educacin y las Didcticas de las
disciplinas; y la tradicin anglosajona, donde tienen su origen las Teoras del
Curriculum. En cada una de estas tradiciones podemos identificar clsicos en la
instauracin y conformacin del campo educativo, entre ellos se encuentran Juan A.
Comenio (pastor protestante a quien se ha denominado el padre de la Didctica), John
Dewey (filsofo pragmatista y uno de los ms importantes representantes del
escolanovismo), Philip Jackson (quien, con la nocin de curriculum oculto, inaugura una
nueva lnea de investigacin de corte etnogrfico en el rea de las teoras del curriculum), e
incluso, Emile Durkheim (quien hizo importantes aportes en el campo de la sociologa y de
la epistemologa de la educacin).
354

socilogo. Presupuestos epistemolgicos. Op. Cit. 1988 (primera edicin 1973).
355
FURLN, Alfredo. La enseanza de la Pedagoga en las Universidades. Mxico, CIEES, l995. 1. El
campo pedaggico 3. Status ambiguo. Tambin FURLN, Alfredo. "El trayecto de la nominacin. Algunas
notas en torno a nuestra identidad de pedagogos" En Revista Innovacin Educativa. Universidad de Santiago
de Compostela, Espaa. N7, 1997.
356
Tambin Cristina Davini refiere a estas tradiciones de las que habla Furln. Ver DAVINI, Mara
Cristina. Conflictos en la evolucin de la Didctica. En CAMILLIONI, Alicia, DAVINI, Mara Cristina y
otras. Corrientes didcticas contemporneas. Buenos Aires, Paids, 1996. Nosotros hacemos referencia a
ellas en MARTN, Alicia Virginia. "Tradiciones de investigacin educativa en los supuestos de un diseo
curricular universitario. En ROLN, Adela, PEZ, Julio y otros: La Apropiacin del Conocimiento.
Interdiscursividad: Filosofa del lenguaje, Literatura, Educacin. Argentina, Editorial ffha, Universidad
Nacional de San Juan, 1997.
357
STEIMAN, Jorge. Qu debatimos hoy en la didctica?: las prcticas de enseanza en la educacin
superior.
Buenos
Aires,
Editorial
Baudino,
2005.
Se
encuentra
resumen
en
http://www.bnm.me.gov.ar/s/esp_ped/rincon_editor/Baudino%20ediciones/138271.php
123
Ahora bien, con relacin a la existencia de clsicos al interior de las disciplinas

sociales, estn quienes detentan la radical discontinuidad de las teoras358. Confrontando
abiertamente con Jeffrey Alexander, stos autores dicen que los clsicos no resultan ser ms
que los denominados padres fundadores, iniciadores de un dominio de conocimientos.
Segn afirman, a los clsicos se los considera clsicos ms porque pueden ser
distinguidos de los grandes pensadores de la filosofa poltica, econmica y social moderna,
que por la significacin que han tenido en los desarrollos tericos ulteriores de la disciplina.
Y lo nico que diferencia a los clsicos de las filosofas de otros pensadores, es su
pretensin cientfica.
Nosotros reconocemos que, en parte, tienen razn porque si analizamos a los clsicos
en el campo educativo, advertimos que varios de ellos provienen de la filosofa o de otras
disciplinas, y que sus anlisis marcan rupturas tericas y epistemolgicas en las lneas de
investigacin vigentes ese el momento, pero que estas rupturas no significan,
necesariamente, el trnsito de una etapa filosfica precientfica a otra cientfica, como se
puede desprender de lo que lo que afirman los partidarios de una radical discontinuidad de
las teoras.
Consideramos que lo que no se han planteado los partidarios de la absoluta
discontinuidad terica es que ya existe, previo a los fundadores un criterio de
cientificidad, obviamente distinto del que stos buscan imponer. En todo caso, lo que
alcanzan estos fundadores con pretensin cientfica, en el campo de la Sociologa, de la
Psicologa, de la Lingstica, o de la Ciencia de la Educacin, es justamente a instaurar un
nuevo criterio de cientificidad, una concepcin de terica y epistemolgica alternativa a la
que hasta ese momento poseen, sobre ese objeto de investigacin, filosofas de corte
idealista u otros enfoques disciplinares, e incluso, enfoques divergentes dentro de la misma
disciplina.
Esto es conformar otros campos disciplinares u otras lneas de investigacin, gracias a
una nueva concepcin de ciencia359 y a nuevos parmetros de racionalidad, vigentes en el
espacio social.
358
DUEK, Celia e INDA, Graciela. El proceso de conocimiento en las teoras de Marx, Durkheim y
Weber. Op. Cit. 2002.
359
Ver KOYR, Alexandre. Estudios de historia del pensamiento cientfico. Op. Cit. 1978 (primera edicin
1966). Citado en este trabajo, Captulo I. 3. b) El anlisis del discurso cientfico como modo de abordaje.
124
Por su parte, Jeffrey Alexander afirma que, al interior de un campo disciplinar, los
debates actuales entre las metodologas interpretativas y causales, las concepciones de la
accin utilitaristas y normativas, los modelos de sociedad basados en el equilibrio y los
basados en el conflicto, las teoras conservadoras y radicales del cambio social, representan
mucho ms que debates empricos, constituyen el esfuerzo de los cientficos sociales por
acordar y articular criterios de legitimidad cientfica. Sin embargo, despus de reconocer el
carcter supraemprico del discurso cientfico metaterico, este autor incorpora criterios
distintivos de validez que refieren a las consecuencias sociales de las presuposiciones, a la
adecuacin de los modelos tericos (en relacin con la concepcin del objeto), a sus
metaimplicaciones y connotaciones, a sus consecuencias ideolgicas.
Pensamos que dicho acuerdo y articulacin entre cientficos slo es posible analizando
las consecuencias sociales y valorativas ltimas de las teoras. Si los cientficos se pusieran
de acuerdo en ciertos criterios bsicos que apuntaran a una sociedad ms democrtica,
podramos evaluar la validez y consecuencias ltimas de las concepciones tericas y
presupuestos cientficos, y entonces la ciencia quizs podra conducirnos a un ideal social,
fruto del consenso. Pero la bsqueda de grandes acuerdos parece seguir el camino de
aquellos planteamientos optimistas de la modernidad sobre los cuales la historia humana ya
nos ha mostrado su inviabilidad.
Por ello, Pierre Bourdieu no habla de acuerdos entre cientficos sino de conflictos,
de estados de debate, entre las teoras dominantes al interior del campo, que se mantienen
en cada momento de su desarrollo histrico.
Rescatamos, sin embargo, de Jeffrey Alexander el reconocimiento de las consecuencias
sociales de los presupuestos cientficos. Advertimos que los acuerdos posibles en
Ciencias Sociales son fruto de la lucha, la negociacin o la imposicin, y no de consensos
estrictamente racionales, si bien reconocemos la existencia de un tpico o ncleo
problemtico comn que rene a los investigadores en campos disciplinares, a partir del
cual se siguen caminos tericos alternativos.
Aun cuando Alexander reconoce la relevancia de los elementos discursivos en las
Ciencias Sociales, tampoco acordamos con su definicin de discurso, la que reduce a
aspectos metatericos, a elementos puramente especulativos y no explicativos de la
ciencia, como si pudiesen distinguirse unos componentes puramente tericos de otros
puramente emprico-sociales, en el discurso cientfico social, cuando estas distinciones no
125
suelen hacerse sino a los fines del anlisis. El plano del discurso es concebido, en Jeffrey
Alexander, con un carcter supraemprico puro, como si fuese posible un discurso sin
contenido.
No obstante, insistimos en rescatar, el que no niegue, por ello, las consecuencias sociales
de toda teora, en tanto reconoce y resalta los efectos sociales inevitables del discurso
metaterico presupuesto en las concepciones cientficas.
Por nuestra parte entendemos que, en el mbito de las Ciencias Sociales, no hay un
discurso puramente terico, que el discurso cientfico incluye enunciados que poseen, en
mayor o menor medida, tanto una carga terica como alguna raz emprica, tomando por
emprico la manifestacin en lo social de un mundo preconstruido en determinado contexto
socio-histrico.
Como sostiene Pierre Bourdieu, hay un saber prctico que tiene su propia lgica y,
en un sentido, los agentes conocen el mundo social mejor que los tericos. Justamente el
trabajo del cientfico consiste en explicitar ese saber prctico, segn sus articulaciones
propias360.
Por otro lado, concordamos con Jeffrey Alexander cuando refiere a los clsicos como
todos aquellos cuya produccin cientfica ha fijado ciertos parmetros para la produccin
en una disciplina social dada, de tal modo que ya nadie al interior del campo puede
eludirlos. Para Jeffrey Alexander los textos de los clsicos posibilitan e inducen maneras
particulares de atencin, de percepcin y concepcin del mundo social, que resultan
inusuales para sus coetneos y que requieren que las nuevas generaciones de cientficos
reaprendan todas sus implicaciones.
No obstante, si bien acordamos con l en la relevancia de determinadas producciones
dentro del desarrollo histrico de una disciplina, no coincidimos con l en la descripcin
que hace de los cientficos en cuanto sujetos sociales, concepcin que responde a lo que se
ha llamado la teora del genio o de los creadores increados361. En palabras de Pierre
360
En Pierre Bourdieu la illusio fundamental, la de creerse creadores increados, nos sita en una especie de
intermundo, a medio camino entre los dominantes y los dominados, como si la visin del mundo no fuese
informada por el mundo que informa y como si la imaginacin pudiera, en un esfuerzo utpico, abolir las
determinaciones sociales. Ver BELLN AGUILERA, Jos Luis. Canon literario espaol y novela:
mecanismos de incorporacin de los artefactos literarios. Artculo en Studia Romanistica. Acta Facultatis
Philosophicae Universitatis Ostraviensis. Repblica Checa, Universidad de Ostrava. 2005, nm. 2: 115-132.
http://www.um.es/acehum/art_bellon.pdf.
361
126
Bourdieu362, el sujeto de la ciencia no es el cientfico individual sino el campo cientfico en

cuanto universo de relaciones reguladas desde la argumentacin y la contrastacin, segn
unos instrumentos que son resultado de la historia colectiva del campo. Es decir que, los
cientficos jams son los genios singulares en que los convierte la historia hagiogrfica:
son sujetos colectivos, en tanto historia colectiva incorporada, que actualizan la historia
pertinente de su ciencia.
Esta particular manera de teorizar el mundo emprico no depende slo de una particular
sensibilidad social, dice Alexander, sino tambin de una capacidad para condensar y
articular la realidad ideolgica de nuestro mundo mediante figuras retricas o
conceptuales apropiadas, lo cual es fruto de la capacidad del cientfico individual, segn
este autor.
Aqu es cuando discrepamos con Jeffrey Alexander, cuando acenta la figura de los
clsicos y sus capacidades creativas nicas y personales, describindolos a partir de una
genialidad inspirada y como nicos sujetos capaces de cuestionar y escapar a los
parmetros vigentes de su poca.
Alexander no alcanza a contextualizar a estos autores y a entender sus producciones y
teoras como concepciones emergentes, que las condiciones del estado del campo hacen
posible producir, en ciertas coyunturas histricas.
Siguiendo en este punto a Pierre Bourdieu, sostenemos que el desarrollo cientfico se
inscribe en las posibilidades, dadas por las reglas vigentes en una disciplina, para la
produccin terica, en un momento dado. En estas condiciones participan, sin duda, los
sujetos que contribuyen en distintas formas con la construccin del campo, pero sus
producciones, a su vez, no se entenderan sin referirnos a su propio contexto, al estado del
campo cientfico en ese momento, a la situacin de su patrimonio, a sus posibilidades y a
sus resquicios, dentro de la historia de la disciplina.
Sin duda, la produccin de los clsicos condensa en su discurso, como dice Alexander,
los cuestionamientos centrales de un dominio cientfico al mismo tiempo que reconoce a
sus interlocutores vlidos, pero ellos mismos no puede entenderse fuera del entramado
histrico.
362
BOURDIEU, Pierre. El oficio de cientfico. Ciencia de la ciencia y reflexividad. Op.Cit., 2003c (primera
edicin 2001). Pg. 125.
127
Por ello, afirmamos que ese punto de referencia comn, al que alude Jeffrey
Alexander, no lo conforman los clsicos desde su genialidad, sino que lo constituye el
estado particular del enfoque terico, especfico y riguroso, que se construye y reconstruye
en los intersticios del campo. Las mismas producciones de los clsicos se formulan a
partir de las posibilidades y condiciones de ruptura generadas por las producciones
reconocidas hasta ese momento, por sus reformulaciones y revisiones, y son esas
producciones las que, al mostrar la prioridad a ciertos aspectos de lo social, constituyen al
objeto mismo, en su historicidad.
Por lo dems, asumimos que es ese objeto disciplinar, construido desde las
investigaciones de un dominio dado de conocimientos, el que instaura lo que se puede
decir, de nuevo o de viejo, en el campo de una disciplina. De esta manera el campo est
condicionado por las reglas del objeto, construido desde los discursos cientficos, que en su
entramado social e intelectual posibilitan el surgimiento de ciertas teoras en
determinadas coyunturas disciplinares.
2. Unidad discursiva vs. diversidad de teoras irreconciliables. La existencia de uno

o varios objetos tericos al interior de una misma disciplina social.
Uno de los debates instalados, actualmente, en la epistemologa regional es si el objeto
construido desde la produccin cientfica de una disciplina social, constituye un nico
objeto en lugar de varios. Esto es, si es uno slo, o si, en cambio, ese objeto est
conformado, en realidad, por varios objetos tericos que responden a lneas tericas
divergentes, aun dentro de una misma disciplina.
La relevancia de esta cuestin est dada en que, al aceptar que conviven distintas lneas
tericas en una ciencia social, se vuelve un dilema considerar al mismo tiempo que esas
distintas lneas estn suponiendo un mismo objeto al que concurren, y que, por lo tanto,
comparten aspectos bsicos del enfoque terico-epistemolgico.
Al afirmar, que en las ciencias sociales existe una vinculacin entre el modo en que
concebimos el objeto de conocimiento, la perspectiva desde donde accedemos a l y el tipo
de resultados cientficos que alcanzamos363, es decir, si admitimos que la forma hace al
363
Celia DUEK y Graciela INDA comentan, de un modo algo semejante a como lo hace Elena Achilli, esta
consustancialidad entre modo en que concibe le objeto, la modalidad de acceso a l en el proceso de
128
contenido364, entonces se plantea el dilema de si a cada enfoque metodolgico y a cada

perspectiva terica diferente corresponden objetos distintos.
Frente a este dilema hay quienes consideran que el objeto y la perspectiva de cada una
de estas lneas y corrientes es totalmente irreconciliable, con lo cual se diluye la nocin
misma de disciplina, pierden sentido los problemas de delimitacin de campos
disciplinarios, e incluso se disuelve el problema que nos ocupa, el planteo de un objeto
disciplinar en la Ciencia de la Educacin.
Con respecto a ello decimos, como primera condicin de posibilidad, que si las
producciones de una disciplina conforman, en algn sentido, cierta unidad discursiva,
entonces no hay dudas de que el objeto construido cientficamente resulta ser un mismo
objeto, que se halla fuera de discusin en los debates tericos de las distintas teoras
ubicadas dentro de la disciplina en cuestin, un objeto disciplinar propiamente hablando,
compartido por todas ellas.
Pero no todas las posiciones epistemolgicas coincidiran con nosotros en la posibilidad
de identificar un espacio discursivo en comn, y un nico objeto para un determinado
dominio cientfico. Algunos plantean, en especial cuando se trata de ciencias sociales, que
lo que existe es una diversidad de teoras irreconciliables que se distinguen radicalmente,
como si sus planteamientos tericos no llegasen, si quiera, a rozarse entre s y que, a lo
sumo, pueden agruparse segn diferentes corrientes, lneas tericas o tradiciones de
investigacin, que conviven slo por convencin dentro de lo que se ha reunido como una
disciplinar.
Esta posicin nos conduce de inmediato a replantear la cuestin de la especificidad
peculiar de las lneas de investigacin instauradas por las producciones de autores
reconocidos, a replantear la especificidad de sus problemas o sistema de preguntas y de su
objeto, esto es, a postular una irreductibilidad de enfoques tericos, una situacin
completamente irreconciliable entre aquellos sentidos particulares que adquiere el objeto
investigacin y la ndole de produccin terica resultante. Con respecto a ello comentan la vinculacin entre
la forma en que se concibe la relacin entre la realidad (o el objeto real) y el objeto de conocimiento en cada
uno de ellos [de los clsicos de una disciplina], o tambin, lo que se toma como punto de partida del proceso
de conocimiento y lo que constituye la problemtica ms general sobre cmo se inserta un fenmeno
particular en la teora. Ver DUEK, Celia e INDA, Graciela. El proceso de conocimiento en las teoras de
Marx, Durkheim y Weber. Op. Cit. 2002. Ver Elena Achilli, citada por SIRVENT, Mara Teresa. Los
diferentes modos de operar en investigacin social. Op. Cit. 1999.
364
EDWARDS, Vernica. La relacin de los sujetos con el conocimiento. En Revista Colombiana de
Educacin N27, Bogot 1993. www.pedagogica.edu.co/storage/rce/numeros/rce27final.pdf
129
construido por distintas teoras cientficas en lo arbitrariamente reunido en una disciplina

social.
Otras posiciones, como la de Roberto Follari365, consideran que, si bien la especificidad
disciplinar no existe y que slo responde a un recorte instrumental analtico de un mismo
objeto real, no obstante, la abolicin de las disciplinas especficas hacia un discurso
nico366 podra resultar anacrnica, en tanto llevara a achatar especificidades ya
construidas en las diferenciadas tradiciones de las disciplinas y a perder el acopio de
conocimientos que, en cada rea disciplinar, es actualmente tan amplio.
Ahora bien, si consideramos la posicin de la irreductibilidad de teoras, segn la cual,
del mismo modo en que no es posible instaurar un pretendido monismo tericometodolgico, tampoco hay un enfoque terico unificado en los distintos mbitos
cientfico-regionales de las ciencias sociales, entonces debemos preguntarnos qu es lo que
nos lleva a sostener que existe un nico objeto terico y no varios objetos constituidos a
partir de las diferentes lneas terico-epistemolgicas que, segn parece, slo
arbitrariamente, se han colocado en un mismo campo disciplinar.
Quienes avalan la tesis de la discontinuidad radical entre teoras afirman que, en rigor,
no se puede hablar, por ejemplo, de LA sociologa puesto que no hay una unidad o
cohesin de los distintos sistemas terico-metodolgicos que autorice el uso de esta
expresin. Afirman que LA sociologa en general no existe; que existen en cambio
desarrollos tericos que se articulan en lgicas internas unificadoras distintas, las cuales
encuentran sus bases generales, en el caso de la Sociologa, en las teoras de Carlos Marx,
Emile Durkheim o Max Weber 367, de por s incompatibles.
365
FOLLARI, Roberto. La interdisciplinariedad revisitada En Tercer Encuentro de Investigadores de

Ciencias Sociales de la Regin Centro Oeste. Instituto de Investigaciones Socioeconmicas - Facultad de
Ciencias Sociales UNSJ. 26 y 27 de mayo de 2005.
366
Roberto Follari propone que cada disciplina acte sabiendo que su especificidad no existe y que slo
responde a un recorte instrumental y analtico, lo cual permitira dejar de pretender que cuando se hace
economa a secas, se est haciendo ciencia suficientemente justificada. La misma invalidacin se dara para
quienes pretenden desprender al anlisis poltico de las determinaciones econmicas, o al sociolgico de
alguna o de ambas de las dos anteriores.
367
Afirman, por ejemplo, que para Emile Durkheim el objeto distintivo de la Sociologa son los hechos
sociales que, en el tratamiento cientfico, tienen el carcter de cosas (externas, coactivas, etc.). Pero Max
Weber se distingue claramente de Emile Durkheim en la medida en que el objeto no son, en sus
investigaciones, los hechos observables y dados sino los fenmenos tpicos, el tipo ideal que se construye
en base a la observacin de ciertos hechos y a la reduccin de muchos de sus caracteres a los ms regulares y
frecuentes, a travs del mecanismo de comparacin de fenmenos. Por ltimo, en la teora de Carlos Marx, es
el producto de la crtica a la economa poltica clsica, lo que genera su objeto, el concepto de modo de
produccin, un concepto abstracto, un objeto terico inexistente. DUEK, Celia e INDA, Graciela. El
proceso de conocimiento en las teoras de Marx, Durkheim y Weber: la tesis de la discontinuidad radical.
130
Desde los partidarios de la discontinuidad absoluta, tampoco nosotros podramos hablar,

en el mbito de las teoras educativas, de una Ciencia de la Educacin como disciplina a
la que concurren, bajo un enfoque mnimo compartido, a las distintas lneas de
investigacin, por cuanto stas resultaran total y absolutamente incompatibles.
Tal posicin epistemolgica se apoya en uno de los rasgos tpicos de las ciencias
sociales, su pluralismo. Dado que es ms difcil encontrar elementos de convergencia que
puntos de divergencia entre diferentes teoras, parece no haber modo de establecer que
tengan algo en comn, ni siquiera un punto de referencia terico de base, que estas teoras
puedan compartir.
Nosotros consideramos que puede ser justamente ese rasgo, el pluralismo, el que abra el
campo al debate y ste a los presupuestos compartidos en la discusin. Sostenemos que la
divergencia no conduce necesariamente a rupturas tericas totales, sino que, por el
contrario, deja en evidencia un enfoque bsico compartido que enmarca el mbito en el que
se instala el debate.
El carcter polivalente de las ciencias sociales no es slo reconocido y abordado por
quienes llegan a conclusiones rupturales extremas. Tambin se refieren a l quienes, sin
negar la existencia de un punto de referencia disciplinar comn, se ocupan de analizar los
efectos prsperos del debate cientfico.
No obstante, la tesis de la discontinuidad cualitativa afirma la incompatibilidad de los
discursos entre los clsicos de la sociologa y confronta con aquellas concepciones
epistemolgicas que reconocen algn elemento en comn en las divergencias tericas.
Confrontan, especialmente, con las posiciones de Pierre Bourdieu368 y de Jeffrey Alexander.
En relacin con estos autores, afirman que, desde sus concepciones epistemolgicas, no
alcanzan a llegar ms que a una solucin de compromiso, la cual los conduce a alguna
forma de eclecticismo. Veamos qu dicen estos autores.
Jeffrey Alexander sostiene, en relacin con ello, que, si bien el desacuerdo generalizado
en ciencias sociales provoca problemas de comprensin mutua, un desacuerdo consistente
es posible porque existe una base de entendimiento mnima que se da cuando los
En la Revista: Trabajo y Sociedad. Indagaciones sobre el empleo, la cultura y las prcticas polticas en
sociedades segmentadas N 5, vol. IV, septiembre-diciembre de 2002, Santiago del Estero, Argentina.
Universidad Nacional de Cuyo y CONICET. El subrayado es nuestro.
368
Pierre Bourdieu, quien se resiste a encasillarse en una corriente, oponindose a la etiqueta clasificatoria
que ubica a cada autor como marxista, weberiano o durkheimiano368, afirma que la pretendida
oposicin entre estos clsicos, enmascara la unidad de la sociologa.
131
interlocutores tienen alguna idea aproximada de qu es aquello de que habla el otro, y esto
sucede, segn Alexander369, cuando se hace intervenir a los clsicos en el debate.
Aunque no exista un paradigma dominante como en las ciencias fsico-naturales,
afirma que, en el mbito de las ciencias sociales, existe un espacio conceptual comn
representado por los clsicos. Y si bien afirma que el desacuerdo endmico vuelve a los
supuestos de fondo ms explcitos en el campo de la investigacin social, en el caso de las
ciencias naturales stos se hallan ms enmascarados, pero no ausentes370.
Para Pierre Bourdieu, es la misma nocin de campo cientfico la que posibilita la
controversia. Si bien hay dificultades de comunicacin y malentendidos en las ciencias
sociales, ellas obedecen a que el peso de la tradicin, que se transmite en el lenguaje
comn que emplean los especialistas en una disciplina, es, en gran parte inconciente, y
ello hace que tiendan a encerrarse en tales tradiciones371.
La disciplina se define por la posesin de un capital colectivo de mtodos y conceptos
especializados cuyo dominio constituye el derecho de admisin, tcito o implcito en el
campo y que produce el habitus disciplinario como sistema de esquemas de percepcin y de
apreciacin donde la disciplina incorporada acta como censura372.
Sin embargo, sostiene que la ciencia no es un colectivo integrado (como crean
Durkheim y la tradicin mertoniana), sino que en un campo se instalan relaciones de fuerza
y de lucha, sometidas a unas reglas o leyes especficas que, a su vez, se desprenden de
369
Ver ALEXANDER, Jeffrey. La centralidad de los clsicos. En GIDDENS, Anthony; TURNER, J. y

otros. La teora social hoy. Op. Cit., 1990. Ver tambin FOLLARI, Roberto. Epistemologa y sociedad.
Acerca del debate contemporneo. Op. Cit., 2000. Pg. 120.
370
Jeffrey Alexander alude a casos de tremendo debate discursivo dentro de subcampos empricos
especficos. Dice que: La reciente discusin en un simposio sobre el estado de la investigacin de
catstrofes (Virginia, 1986) revela, por ejemplo, que en este campo existe un basto desacuerdo que afecta
incluso al objeto de estudio. Los investigadores ms destacados en el campo discuten la pregunta Qu es
una catstrofe? Algunos defienden un criterio definido en funcin de hechos objetivos y calculables, pero se
muestran en desacuerdo acerca de si deben ponerse en relacin con la extensin geogrfica del suceso, el
nmero de personas afectadas o los costos de la reconstruccin. Otros defienden criterios ms subjetivos,
pero difieren acerca de si lo decisivo es un amplio consenso en la sociedad sobre si se ha producido o no un
problema social o si lo decisivo es que as lo consideren las propias vctimas Existen desacuerdos
fundamentales en la cuestin de si el anlisis debe centrarse en el nivel individual o en el nivel social, o en
aspectos econmicos o interpretativos ALEXANDER, Jeffrey. La centralidad de los clsicos. En
GIDDENS, Anthony; TURNER, J. y otros. La teora social hoy. Op. Cit. 1990. Pg. 41-42, nota 7.
371
Ver BOURDIEU, Pierre y PASSERON, Jean Claude. El oficio del socilogo. Presupuestos
epistemolgicos. Op. Cit., 1988 (primera edicin 1975). Pg. 110, nota 9.
372
BOURDIEU, Pierre. El oficio de cientfico. Ciencia de la ciencia y reflexividad. Op. Cit., 2003c (primera
edicin 2001). Pg. 116.
132
dos propiedades fundamentales: la concurrencia de los iguales (los expertos) y el arbitraje

de la experiencia373.
Afirma, con respecto a ello, que la primera, y, fundamental de las propiedades
singulares del campo cientfico es la mayor o menor limitacin de los que tienen acceso a
l, que hace que cada investigador tienda a no tener ms receptores que los investigadores
ms adecuados para entenderlo, pero tambin para criticarlo. 374
Advertimos, incluso, que el reconocimiento viene, muchas veces, de quienes no lo
esperbamos, esto es, de los propios opositores en el campo de investigacin, quienes en
parte contraponen sus teoras pero en parte tambin conceden cientificidad y legitimidad a
sus rivales, al aludir directa o indirectamente a sus producciones.
La nocin de campo cientfico adquiere aqu gran importancia porque nos recuerda
que existe un mnimo de unidad de la ciencia.375 Las teoras que han sido reconocidas se
instalan y dejan sus huellas en el campo segn el modo en que el estado de la lucha y la
controversia las posiciona.
Es el campo cientfico mismo, con sus reglas, con sus posibilidades e imposibilidades
tericas, tal como se van conformando y modificando en la historia de la disciplina, lo que
constituye el marco compartido de quienes discrepan desde teoras divergentes.
Consideramos que la presencia misma del debate es prueba de ello, por cuanto, si no
tuviesen nada en comn, las diversas teoras no discutiran entre s, ni se referenciaran unas
a las otras, ni siquiera haran alusiones unas a otras, ni explcita ni implcitamente, porque
sencillamente estaran hablando de cosas distintas.
Si fuese como sostienen quienes detentan la radical discontinuidad de las teoras,
tendramos que poder abordar las distintas teoras desarrollados en una disciplina, en
nuestro caso en la Ciencia de la Educacin, en forma absolutamente independiente unas de
otras. Pero entonces, vorgine de discursos inconexos no seran producto de una dbil
estructuracin del campo, sino que sera el natural desarrollo de teoras que, de hecho, no
conformaran disciplina alguna.
373
Bourdieu se aleja, ac, un tanto de la posicin bachelardiana para admitir la funcin que cumple, en la
investigacin cientfica, el arbitraje de lo real (tal como puede ser producido por el equipo terico y
experimental disponible en el momento considerado). Ver BOURDIEU, Pierre. El oficio de cientfico.
Ciencia de la ciencia y reflexividad. Op. Cit., 2003c (primera edicin 2001). Pg. 123.
374
edicin 2001). Pg. 123, 124.
375
edicin 2001). Pg. 116.
133
Avanzaramos, as, en determinadas lneas de investigacin educativa sin necesidad de

referirnos a los debates intertericos instalados en el espacio disciplinar.
Podramos, entonces, ocuparnos del objeto del sistema de enseanza tal como lo
analizan los didactas franceses376, sin necesidad de plantearnos si ste es el objeto
disciplinar, e incluso, sin necesidad de hacer referencias a las acusaciones, de
voluntarismo precientfico, que estos hacen contra la investigacin-accin377, la cual en
ocasiones, pretende transformar la prctica a partir de investigaciones exploratorias sin
haber alcanzado a realizar investigaciones ms sustantivas y rigurosas que den cuenta de la
lgica especfica de los fenmenos educativos que se pretenden transformar.
Podramos, tambin, hablar de los anlisis de la pedagoga crtica378 sin necesidad de
interpretarla como una respuesta crtica a la pretendida asepcia y neutralidad ideolgica de
la racionalidad instrumental propia de la lnea de la tecnologa educativa, a partir de la
cual la primera se constituye como una teora crtica de la educacin, con un fuerte
compromiso social y poltico.
Nosotros nos preguntamos si realmente es posible hacer tales planteos e inclusive si
podemos hablar de otros, como de los anlisis de los distributivistas379 que plantean la
posibilidad de una redistribucin social del capital cultural entre los distintos sectores de la
sociedad, independientemente de las investigaciones y planteos de los reproductivistas,
que denuncian la reproduccin del orden social vigente a partir de la seleccin social
ejercida desde las instituciones educativas, mediante el otorgamiento diferenciado de
credenciales escolares, y el sostenimiento de un discurso meritocrtico380.
O, pongamos el caso de teoras ms incipiente, en lo que al campo cientfico educativo
se refiere, nos preguntemos si sera posible hablar del escolanovismo381 sin abordar su
contraposicin con la escuela tradicional, de la cual se distancia a partir de ciertos
376
Nos referimos a los planteos de Ives Chevallard, Guy Brousseau y el grupo IREM.
Ver CHEVALLARD, Yves. La transposicin didctica. Del saber sabio al saber enseado. Op. Cit. 1997.
Primera edicin 1985, completa 1991.
378
Ver GIROUX, Henry. Los profesores como intelectuales. Hacia una Pedagoga crtica del aprendizaje.
Paids, 1990. Ttulo original: Teachers as Intellectuals. Toward a Critical Pedagogy of Learning. Trad. de
Isidro Arias.
379
Ver en BRANDI, Stella, BERENGUER, Josefa, FILIPPA, Nelly y otros. Conocimiento escolar y cultura
institucional. Argentina, Ed. Fundacin Universidad Nacional de San Juan, 2001.
380
Ver VAN HAECHT, Anne. Ms all de la reproduccin. En La escuela va a examen. Preguntas a la
sociologa de la educacin. Madrid, Mio y Dvila, 1999. Ttulo original: LEcole a l preuve de la
sociologie. Pars, De Boeck, 1999.
381
Ver GVIRTZ, Silvina. La configuracin del cuaderno nico. Lmites del escolanovismo. En El discurso
escolar a travs de los cuadernos de clases. Buenos Aires, EUDEBA, 1999. De la misma autora: Del
curriculum prescripto al currculo enseado. Buenos Aires, AIQUE, 1997.
377
134
principios fundantes, como el de la actividad (por el cual el escolanovismo recibe tambin

la denominacin de escuela activa) vs. la pasividad de un sujeto-tabula rasa que supone el
sensual-empirismo, o por el principio de autonoma generador de innovaciones
metodolgicas que vinculan aspectos terico-prcticos de los contenidos frente a un
autoritarismo intelectualista, verbalista y enciclopedista.
Afirmamos, por todo ello, que la existencia de controversias tericas entre producciones
cientficas divergentes da cuenta, no obstante, de un objeto terico compartido y
presupuesto, que queda fuera de los alcances de la discusin. Es ms, hay autores que
advierten que la controversia es el lugar donde se desarrolla la actividad crtica medular
para el progreso racional del conocimiento. Se vuelve necesario, entonces, estudiar el
conflicto o la controversia como fenmeno discursivo empricamente dado382, en toda su
complejidad y riqueza, para alcanzar a descubrir su papel en el desenvolvimiento del
pensamiento cientfico.
CONCLUSIONES
382
Al hacerlo hay que abstenerse del prejuicio idealizante y normativo o del prejuicio retrico que ve en
ella [la controversia], a priori, algo que no puede tener un valor epistmico.
DASCAL, Marcelo. "Observaciones sobre la dinmica de las controversias. En VELASCO GMEZ,
Ambrosio. (comp.) Racionalidad y cambio cientfico. Mxico-UNAM, Paids, 1997. Citado por
ESPNDOLA, Daniel. De la investigacin a la tribuna o del discurso acadmico. UNJu, 1997. Pg. 103.
http://www.fortunecity.com/victorian/bacon/1244/Espin-archiv.html
135
Al examinar el estado del debate en torno al status epistemolgico de la Ciencia de la

Educacin, una disciplina no siempre reconocida por la comunidad cientfica, detectamos la
ausencia de planteos que abordaran el problema del objeto disciplinar.
Asumiendo una posicin epistemolgica constructivista, sostuvimos la relevancia que el
tratamiento del objeto posee, no slo para alcanzar el reconocimiento cientfico y social del
campo, sino incluso para determinar la ndole de una disciplina que se juega entre los
planteos caducos de una pedagoga de corte tradicional y los planteos, que tienen su
origen a comienzos del siglo XX, acerca de un campo interdisciplinario de aplicacin, cuya
base cientfica provendra de los anlisis efectuados por otras Ciencias Sociales.
Nos propusimos, entonces, en este trabajo delimitar, conceptualmente, el objeto terico
de la Ciencia de la Educacin, a partir del modo en que ste se constituye en los
enunciados y presupuestos de las investigaciones que actualmente se desarrollan en el
mbito de la disciplina.
Concebimos al objeto de una manera no apriorista, sino histricamente construido en el
contexto del campo disciplinar. Lo entendimos como un objeto concurrente, definido
terica y epistemolgicamente y construido recientemente, desde enfoques alternativos a
los discursos espontneos del sentido comn, y al discurso universalista y sustancialista de
la pedagoga tradicional, discurso pretendidamente asptico y marcadamente normativo,
desde
donde
no
se
alcanza
percibir
la
complejidad,
heterogeneidad,
multidimensionalidad, imprevisibilidad y la particularidad socio-histrica y cultural de las

prcticas educativas.
En tanto modo de referenciar especfico de la disciplina, describimos a ese objeto a
partir de un conjunto de rasgos concurrentes, explcita o implcitamente construidos, en el
discurso disciplinar. As lo caracterizamos como el enfoque de un discurso contextualizado,
como un discurso explicativo/interpretativo capaz de dar cuenta de la facticidad social de
las prcticas educativas y como un discurso que, respondiendo a la concepcin de ciencia
hegemnica, requiere algn modo de contrastacin emprica.
Describimos los enfoques epistemolgicos alternativos usuales en la disciplina, enfoques
desde donde se han dado las condiciones de posibilidad de construccin de este discurso
disciplinar, como enfoques que rescatan el indicio, la huella, la pista, y que surgen del
registro de las rutinas, lo obvio, lo imprevisto, lo cotidiano arribando a una descripcin
136
densa que permite conceptualizar las prcticas sin negar su lgica particular, ni reducir su
complejidad; dando cuenta, as, de las racionalidades o lgicas especficas que nos permiten
acceder a los sentidos que circulan dentro de comunidades educativas.
A partir de criterios epistemolgicos y discursivos, como el criterio de especificidad
cientfica (que rescata Jos Gimeno Sacristn, entre otros), de densidad referencial y de
diversidad discursiva, arribamos finalmente a la definicin y delimitacin del objeto de la
Ciencia de la Educacin, al detectar una recurrencia en los enunciados y presupuestos del
discurso disciplinar, la alusin inevitable al conocimiento legitimado para ser socialmente
apropiado y distribuido.
Concluimos, entonces, en la referencia constante al conocimiento en categoras
analticas disciplinares, tales como curriculum oculto, curriculum oficial, fenmenos de
reproduccin y resistencia a la cultura hegemnica, de control social mediante la
formacin de las conciencias, circuitos educativos dispares y segmentacin del
sistema, heterogeneidad en el acceso o apropiacin al capital cultural, transposicin
didctica, etc.
Centramos, finalmente, la problemtica educativa en las posibilidades de acceso y
apropiacin al conocimiento como bien cultural que condiciona, en buena medida, los
niveles de competencia cultural de los sujetos, es decir, la posibilidad de comprensin de
los sentidos circulantes, de apropiacin de los significados sociales circulantes, y la
posibilidad de tejer tramas y vinculaciones compartidas o alternativas (Carlos Cullen),
como bien social o pblico y como bien poltico, con un alto valor estratgico para las
polticas pblicas, por cuanto es un elemento central en la lucha por la hegemona social, en
la bsqueda de consensos que legitimen las acciones donde unos deciden por otros.
Para concluir hicimos algunas referencias a la especificidad de este objeto frente a los
abordajes que hacen de l otras disciplinas sociales como la Psicologa y la Sociologa.
Continuamos nuestro anlisis del objeto disciplinar abordando las tramas que se tejen en
la produccin del texto del saber (Yves Chevallard), que descontextualizan y
recontextualizan el conocimiento y el saber para transponerlos en los escenarios educativos.
Podemos aun profundizar el componente de control y regulacin social que ejerce el
conocimiento que se distribuye en las prcticas educativas, las consecuencias polticas e
ideolgicas que tal distribucin produce, entre otras temticas relevantes para seguir
avanzando sobre el objeto de la Ciencia de la Educacin.
137
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El Status Epistemológico y El Objeto de La Ciencia de La Educación

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Facultad de Ciencias Sociales

EL STATUS EPISTEMOLGICO Y EL OBJETO DE LA

Por ALICIA VIRGINIA MARTN

Status epistemolgico y objeto de la Ciencia de la Educacin

Alicia Virginia Martn aliciavmartin@yahoo.com.ar

Status epistemolgico y objeto de la Ciencia de la Educacin

Status epistemolgico y objeto de la Ciencia de la Educacin

Status epistemolgico y objeto de la Ciencia de la Educacin

1. Criterio de especificidad cientfica. Distancia de los discursos

Discursos universalistas vs. discursos contextualizados ....................79

Los discursos revisionistas ..............................................................84

Modo de entender el campo de la Ciencia de la Educacin ............89

2. Criterio de densidad discursiva. Modo de referenciar de la Ciencia de la

Status epistemolgico y objeto de la Ciencia de la Educacin

Status epistemolgico y objeto de la Ciencia de la Educacin

Finalmente, en el Captulo IV, trabajamos sobre algunos debates abiertos dentro de la

Anticipaciones y aclaraciones en relacin con algunas nociones bsicas

Status epistemolgico y objeto de la Ciencia de la Educacin

Status epistemolgico y objeto de la Ciencia de la Educacin

Distinguimos, entonces, a la Ciencia de la Educacin de la Pedagoga, ms

a las teoras que

explicativo/interpretativo, ms all de las denominaciones que se utilicen.

Status epistemolgico y objeto de la Ciencia de la Educacin

Se ha observado cmo La expresin ciencias de la educacin se ha generalizado rpidamente [...] en

Status epistemolgico y objeto de la Ciencia de la Educacin

Status epistemolgico y objeto de la Ciencia de la Educacin

transpuesto en el texto del saber17 bajo ciertas condiciones socio-culturales que

Propsitos y objetivos de este trabajo

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contencin y cooperacin intelectual y personal. Al Doctor Roberto Follari y a la Magister

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Ver BOURDIEU, Pierre, CHAMBOREDON, Jean-Claude y PASSERON, Jean-Claude. El oficio del

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campo -teoras diafragmticas vs. megateoras- (Mara Cristina Davini27), panorama

DAVINI, Mara Cristina. Conflictos en la evolucin de la Didctica. En CAMILLIONI, Alicia,

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2. Relevancia del planteamiento del objeto en relacin con la ndole de la

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Ver FOLLARI, Roberto. La Didctica: aproximacin epistemolgica. Argentina, Universidad Nacional

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preconstruida, en relacin con lo educativo, e, incluso, si tales conocimientos estuviesen

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formaciones diversas y hasta contrapuestas, pero que, no obstante, tendran en comn la

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otras disciplinas, as como lo hace la medicina, con la biologa y la qumica; o la ingeniera,

3. Concepcin epistemolgica que enmarca nuestro planteo

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De all que los autores analicen la educacin en el contexto de sociedades histrica y

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pertinencia de los problemas53 ms que hablar en trminos de objeto de estudio54, dada la

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contexto de pertinencia disciplinar y porque entendemos que el objeto tambin incluye

LARROSA, Jorge. Op. Cit. 1990. Pg. 91 y 92.

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No obstante, nosotros entendemos a este objeto de un modo en algn sentido semejante

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De este modo es que podemos entender cmo, en el campo educativo, el enfoque de la

contextualizados, que posibilitan y promueven, a su vez, la generacin de prcticas