Sparosvich, Maria Cristina Duran, Julia Hazbun Game, Carmen Castro Gmez y
Daniza Ivanovic Marincovich; en la Universidad de Chile, Instituto de Nutricin y
tecnologa de los alimentos. El objetivo de este estudio fue determinar la capacidad
intelectual (CI) de una muestra representativa de 4.258 escolares de La Regin
Metropolitana de Chile, por medio del test de Matrices Progresivas de Raven, con el
objeto de confrontar baremos obtenidos, con aquellos establecidos por Raven. La
validez del test se evalu mediante su asociacin con el test de Goodenough y con el
rendimiento escolar (RE) y, la confiabilidad, mediante test-retest.
El estudio en
Los
capacidad
de
desarrollar
el
pensamiento
abstracto
(L.M.
Terman).
10
11
procesamiento de informacin por otro, las cuales no son excluyentes una de la otra
sino complementarias; para clarificar en que consiste cada una de ellas, se retoman
las siguientes definiciones: las teoras psicomtricas o diferenciales se centran
principalmente en la cuestin de que constelaciones estructurales de procesos,
contenidos, representaciones, dan lugar a modelos estables de diferencias
individuales.
Las teoras del procesamiento de informacin (tambin conocidas como
cognitivas) intentan identificar realmente los procesos, contenidos y representaciones
individuales (Sternberg, 1986).
12
memoria:
capacidad
*R:
razonamiento:
de
capacidad
recuerdo
para
de
extraer
contenidos
reglas
tanto
verbal
inductiva
deductivamente.
*P: rapidez de percepcin: capacidad para percibir con rapidez y discriminar.
visual.
como
13
convergente:
deducciones
lgicas
conclusiones
obligadas.
14
15
Metacomponentes:
*Seleccin de los componentes de ejecucin, Seleccin de las formas de
representacin, Seleccin de una estrategia, para combinar componentes. Seleccin
de una proporcin, entre velocidad y precisin.
*Supervisor de la solucin: Consiste en hacer una valoracin cualitativa y apropiada
de los resultados. El programa del enriquecimiento (P.E.I.) es una clara referencia del
uso de este metacomponente.
Componentes de ejecucin o rendimiento: Son procesos de orden inferior y su
contenido es realizar las tareas y ejecutar las decisiones tomadas por los
metacomponentes. Su nmero es amplio y la utilizacin viene determinada por la
demanda del problema.
Sternberg lo sita en el uso cotidiano que tienen los alumnos de colegio o
personas adultas, cuando han de razonar analgicamente los componentes de
ejecucin o realizacin que se ponen en funcionamiento cuando pensamos
analgicamente son:
*Codificacin: consiste en traducir los trminos a representaciones internas a las que
se pueden ejecutar otras operaciones mentales.
*Inferencia. Establecimiento de relaciones entre los estmulos.
*Mapping u organizacin. Consiste en descubrir relaciones entre relaciones.
*Aplicacin. Se produce la explotacin de la regla inducida a situaciones nuevas.
*Comparacin. Proceso de decisin respecto al cul de las posibles
alternativas es
16
17
naturalista:
Es
la
capacidad
para
reconocer
categorizar
18
19
20
21
complementar a las MPG con la evaluacin de la capacidad del sujeto para recordar
informacin adquirida.
Las Matrices Progresivas Escala General (Series A, B, C, D y E), o MPG,
ponen a prueba la capacidad de la persona en el momento de la administracin del
test para aprender dibujos sin sentido presentados para su observacin, ver las
relaciones entre ellos, concebir la naturaleza de la figura que completa cada sistema
de relaciones presentado y, al proceder de este modo, desarrollar un mtodo
sistemtico de razonamiento. La escala consta de 60 problemas divididos en cinco
series de 12 cada una. En cada serie, dentro de lo posible el primer problema tiene
una solucin evidente. Los problemas siguientes se van volviendo ms difciles. El
orden de los tems proporciona el entrenamiento estndar en el mtodo de trabajo.
Las cinco series brindan cinco oportunidades de captar el mtodo y cinco
evaluaciones progresivas de la capacidad del examinado para la actividad intelectual.
A fin de asegurar un inters sostenido y no producir fatiga, las figuras de cada
problema estn dibujadas con nitidez y precisin y resultan gratas de ver.
Las MPG estaban destinadas a abarcar la ms amplia gama posible
de
capacidades mentales y a ser igualmente tiles con personas de todas las edades,
fuera cual fuere su educacin, su nacionalidad o su condicin fsica. En vista de su
amplia aplicabilidad, se esperaba que presentara ciertas limitaciones.
22
Como los sujetos posibles son tambin nios, las series primera y segunda, y
los problemas introductorios de las series tercera y cuarta les proporcionan a los
adultos muy poco ms que entrenamiento en el mtodo de trabajo. Una serie breve
de prctica para ilustrar el mtodo servira igualmente bien. La escala pretende
tambin proporcionar una estimacin confiable de la capacidad del sujeto para
pensar con claridad cuando se le permite trabajar tranquilamente y a su propia
velocidad desde el principio al fin, sin interrupciones. Como cada una de las cinco
series de tems comienza con problemas fciles y termina con otros difciles, los
puntajes no sern confiables si la escala se emplea con un nico lmite de tiempo,
que no les permite concluir el trabajo a todos. Si lo que se necesita es una medida
de la eficiencia intelectual (que es distinta de la capacidad intelectual), se deben usar
las Matrices Progresivas Escala Avanzada.
El objetivo es que la escala abarque la gama completa del desarrollo
intelectual, desde que el nio capta la idea de completar una pauta con una pieza
faltante; se pretende que el test sea lo suficientemente largo como para evaluar la
capacidad mxima del sujeto para establecer comparaciones y razonar por
analogas, pero sin que llegue a resultar agotador o pesado. Los puntajes obtenidos
por los adultos tienden a agruparse en la mitad superior de la escala; no obstante
hay problemas suficientemente difciles que permiten diferenciarlos a satisfaccin.
Cuando se necesita una diferenciacin mayor en la gama superior, deben emplearse
las MPA.
Todos los sujetos, sea cual fuere su edad, reciben exactamente la misma serie
de problemas, en el mismo orden; se les pide que trabajen a su propia velocidad, sin
interrupcin, desde el principio al fin de la escala. Como el orden de los problemas
proporciona el entrenamiento estndar en el mtodo de trabajo, el test puede ser
individual, colectivo o auto administrado. El puntaje total proporciona un ndice de la
capacidad intelectual.
23
alternativas entre las que haba que elegir para logra una distribucin mas uniforme
de los errores de juicio comunes y no comunes. En la escala no se ha realizado
ningn otro cambio; en ningn caso se modifico la posicin original de la solucin
correcta a un problema. Pero puesto que la posicin de algunos de los problemas en
la escala cambio, la clave para la puntuacin en esta edicin es ligeramente distinta
de la clave de la edicin de 1938. Al mismo tiempo se revisaron y reordenaron los
dos derivados de las MPG en 1947, uno de ellos para su empleo de rutina con nios
pequeos y en la clnica (las MPC), y el otro como test de la eficiencia intelectual
adecuado para adultos de capacidad intelectual promedio o superior al promedio
(MPA).
Desarrollo Mental
A continuacin del desarrollo mental mas temprano entre los 8 y 11 aos de
edad parece producirse una transformacin casi completa de los procesos de
razonamiento del nio.
24
comparaciones y razonar por analoga, sino tambin adoptar este modo de pensar
como mtodo sistemtico de razonamiento, progresando sin dificultades desde los
problemas de las Series A y B a los problemas de las Series C, D y E. Captan los
significados de palabras abstractas.
Estandarizaciones
Las matrices Progresivas escala General fueron desarrolladas originalmente a
mediados de la dcada de 1930 y revisadas y estandarizadas en Lpswich en 1938.
Durante la guerra se recogieron normas amplias para adultos, y el test fue
nuevamente estandarizado, junto con el VMH, con escolares de Colchester en 1943
(Raven y Walshaw, 1944).
personas ancianas y otras. Durante las dcadas de 1950 y 1960 se llevaron a cabo
varios chequeos de la exactitud de las normas (por ejemplo Adams, 1952; Skanes,
1963, 1967). En 1972 se examino con hojas de respuesta de puntuacin mecnica
25
especiales.
Los
resultados
detallados
de
este
estudio
fueron
protocolizados con la British Lending Library. Entre 1984 y 1986 se realizaron una
serie de estudios normativos locales en distritos escolares de todo Estados Unidos.
Varios otros estudios han comunicado datos normativos; lamentablemente,
con la excepcin de unos pocos, la mayora de ellos se basaron en muestras
demasiado pequeas, demasiado especficas de ciertas edades, o demasiado poco
representativas como para que de ellos puedan desprenderse normas para la
poblacin general. No obstante, tienen un valor incalculable para los investigadores
que los usen con fines comparativos o para controlar la adecuacin de sus propios
datos.
En cuanto a la estandarizacin britnica de 1979, aqu se limita a resumir
algunas de sus principales conclusiones.
Dicha estandarizacin se realiz en el contexto de algunos estudios que
sugeran un aumento de los puntajes con las MPG desde la poca de la primera
publicacin de esos datos. Los ms importantes de tales estudios fueron los de
Heron y Chown (1967), realizados con sujetos de entre 20 y 60 aos, Rosler (1967),
Kart (1969), Koppen-Thulesius y Teichmann (1972) y Kyle (1977).
Uno de los principales resultados de la estandarizacin britnica de 1979
consisti en la confirmacin de la mencionada aceleracin del desarrollo y en la
sugerencia de que haba habido un incremento en el nivel de la meseta de los
puntajes de los sujetos menos capaces. Esas diferencias parecan reflejar cambios
autnticos del desempeo, y no deberse a errores de muestreo de los estudios
anteriores. En tal sentido corra paralelo con los resultados obtenidos con muchos
otros
tests
(vase,
por
ejemplo,
Thorndike,
1975,
1977;
Flynn,
1987).
26
27
que permita al examinador desplazarse sin perturbar la tarea. Los sujetos estarn de
frente al examinador. Cuando el sujeto trabaje a solas, debe estar cmodamente
sentado a una mesa en una habitacin tranquila. Procedimiento. Se distribuyen los
lpices y las hojas de respuestas o protocolos, y se les pide a los examinados que
anoten sus datos en ellas. Hecho esto se reparte los cuadernos de matrices. Se les
dice a los nios que no los abran hasta que todos estn listos.
Resultados.
La clasificacin de las personas segn los puntajes que han obtenido, se
distribuye en las categoras siguientes:
Rango I o intelectualmente superior: el puntaje es igual o superior al del percentil
95 para los sujetos de esa edad.
Rango II o definidamente superior en capacidad intelectual al trmino medio: el
sujeto iguala o supera el percentil 75.
II+: el puntaje iguala o supera el del percentil 90.
Rango III o intelectualmente termino medio: el puntaje cae entre los percentiles 25 y
75.
III+: el puntaje es superior al de la media, o percentil 50.
III-: el puntaje es inferior al de la media.
Rango IV: o definidamente inferior en capacidad intelectual al termino medio: el
puntaje es igual o menor al del percentil 25.
IV-: el puntaje es igual o menor que el del percentil 10.
Rango V o deficiente mental: el puntaje es igual o menor que el del percentil 5 para
los sujetos de esa edad.
El puntaje total obtenido, la consistencia de la valoracin y el rango se
resumen adecuadamente con una presentacin como la siguiente:
Puntaje total
46
Discrepancias.
Rango...
III+
Tiempo..
38 minutos
28
Las Matrices Progresivas Escala General no diferencian muy claramente entre los
nios pequeos o entre los adultos de capacidad intelectual superior. No se pueden
administrar satisfactoriamente con un tiempo limite, y completarlas toma hasta 45
minutos.
experiencias sociales y equilibrio; que interactan para influir sobre los cambios del
pensamiento (Piaget, 1970).
Una de las influencias ms importantes en la manera en que las personas dan
sentido al mundo es la maduracin, el desenvolvimiento de los cambios biolgicos
que estn programados a nivel gentico en cada ser humano desde la concepcin.
Hay diversas influencias en el desarrollo cognoscitivo de los nios como es la
nutricin, cuidados necesarios para estar sanos, la actividad es otra influencia. Con
la maduracin fsica se presenta la creciente capacidad de actuar en el entorno y
aprender de ste. Cuando la coordinacin de un nio pequeo est desarrollada de
modo razonable.
Conforme el ser humano se desarrolla, tambin interacta con el medio
ambiente que lo rodea. Segn Piaget, nuestro desarrollo cognoscitivo se ve influido
por transmisin social o el aprendizaje de otros.
necesitaramos volver inventar todo el conocimiento que nuestra cultura nos ofrece.
La cantidad de conocimiento que la gente puede aprender por transmisin social
vara de acuerdo con su etapa de desarrollo cognoscitivo.
La maduracin, la actividad y transmisin social trabajan en conjunto para
influir sobre el desarrollo cognoscitivo.
29
De acuerdo
a Piaget, en la Organizacin las personas nacen con una tendencia a organizar sus
procesos de pensamiento en estructuras psicolgicas.
Estas estructuras psicolgicas son nuestros sistemas para comprender e
interactuar con el mundo. Las estructuras simples en forma contina se combinan y
coordinan para ser ms complejas y, como resultado, ms efectivas. Conforme los
nios se desarrollan organizan estas dos estructuras conductuales separadas en una
estructura coordinada de nivel superior consistente en ver, alcanzar y asir un objeto.
Es evidente que tambin pueden utilizar cada estructura por separado (Ginsburg y
Opper, 1988).
30
En la adaptacin
Ajustamos
31
acomodacin. Si las personas encuentran algo que no es muy familiar, tal vez lo
ignoren. La experiencia se filtra para ajustarse a la clase de pensamiento que una
persona tiene en un momento determinado.
Equilibrio. De acuerdo a Piaget, la organizacin, la asimilacin y la acomodacin se
pueden considerar como una especie de acto complicado de equilibrio. En esta
teora, los cambios reales en el pensamiento tienen lugar a travs del proceso de
equilibrio, el cual es el acto de la bsqueda de un balance. Piaget supona que las
personas prueban de manera continua la suficiencia de sus procesos de
pensamiento a fin de lograr ese balance.
El proceso de equilibrio opera si aplicamos un esquema particular a un evento
o situacin y este funciona, entonces hay equilibrio. Si el esquema no produce un
resultado satisfactorio, entonces hay desequilibrio y nos sentimos incmodos. Esto
nos motiva a seguir en busca de una solucin mediante la asimilacin y la
acomodacin y, por tanto, nuestro pensamiento cambia y progresa. Con el objeto de
mantener un equilibrio entre nuestros esquemas para comprender el mundo y los
datos que este proporciona, asimilamos continuamente nueva informacin utilizando
esquemas existentes y acomodamos nuestro pensamiento siempre que los intentos
sean infructuosos para asimilar, genera desequilibrio.
Para Piaget el proceso de equilibracin entre asimilacin y acomodacin se
establece en tres niveles sucesivamente ms complejos:
1. El equilibrio se establece entre los esquemas del sujeto y los acontecimientos
externos.
2. El equilibrio se establece entre los propios esquemas del sujeto.
3. El equilibrio se traduce en una integracin jerrquica de esquemas diferenciados.
32
33
34
unos de los vasos en otro vaso mas grande y angosto, y se vuelve a preguntar si
tiene la misma cantidad de agua el nio probablemente insistir que el vaso grande
tiene mas agua. La explicacin de Piaget para esta respuesta es que el nio enfoca o
centra su atencin en la dimensin de altura. Tiene dificultad para considerar ms de
un aspecto de la situacin al mismo tiempo o descentralizacin.
El nio preoperacional no puede comprender que un dimetro mayor
compensa una altura menor, ya que esto implicara considerar dos dimensiones a la
vez. Por tanto, los nios en la etapa preoperacional tienen problemas para liberarse
de sus propias percepciones de la apariencia del mundo. Lo que parece ms debe
ser ms, an si la lgica establece lo contrario.
De acuerdo con Piaget, los nios en etapa preoperacional son muy
egocntricos; tienden a ver el mundo y las experiencias de otros desde su propio
punto de vista.
significa que los nios a menudo suponen que todos los dems comparten sus
sentimientos, reacciones y perspectivas. El egocentrismo tambin es evidente en el
lenguaje del nio. Algunos nios se observa que platican con felicidad sobre lo que
hacen a pesar de que nadie los escuche, puede el nio estar solo o con un grupo de
nios. Piaget denomin esta situacin monlogo colectivo.
35
sabe que un cambio aparente en una direccin se puede compensar por un cambio
en otra direccin. Y al entender la reversibilidad implica que el alumno en esta etapa
ha dominado el pensamiento en dos direcciones.
Otra operacin importante que se da en esta etapa es la clasificacin. La
clasificacin depende de las habilidades de un estudiante para centrarse en una sola
caracterstica de los objetos de un conjunto y agrupar los objetos de acuerdo con esa
caracterstica.
La clasificacin ms avanzada en esta etapa implica el reconocimiento de que
una etapa se ajusta a otra.
semejantes
que
constituyen
una
unidad
geomtrica.
estudiante cree una serie lgica en que A<B<C (A menor que B menor que C) y as
de modo sucesivo. El nio en la etapa operacional concreta puede comprender la
nocin de que B puede ser mayor que A pero menor que C.
5. Transitividad: Consiste en poder establecer deductivamente la relacin existente
entre dos elementos que no han sido comparadas efectivamente a partir de otras
36
37
pensadores
formales
pueden
desarrollar
hiptesis,
establecer
38
Los
adolescentes tambin pueden imaginar muchos futuros posibles para si mismos y tal
vez traten de decidir cual es el mejor. Los sentimientos acerca de cualquiera de
estos ideales pueden ser intensos.
Otra caracterstica de esta etapa es el egocentrismo del adolescente, en el
cual no niegan que otras personas puedan tener percepciones y creencias distintas;
los adolescentes solo estn muy concentrados en sus propias ideas. Analizan sus
propias creencias y actitudes. Tambin se reflejan en el pensamiento de otros pero
con frecuencia suponen que todos estn tan interesados como ellos en
pensamientos, sentimientos y conducta. Esto puede llevar a lo que Elkind (1981)
llama el sentido de una audiencia imaginaria el cual se trata del sentimiento de que
todos estn observando. Por tanto, los adolescentes piensan que otros los analizan.
Este sentimiento de estar en el escenario parece llegar a su punto mximo a
principios de la adolescencia, a los 14 o 15 aos.
La mayora de psiclogos concuerdan en que hay un nivel de pensamiento
mas avanzado que las operaciones concretas.
39
en las que tienen mayor experiencia e inters. De modo que no se puede esperar
que todos los estudiantes en una clase de nivel medio y medio superior consideren
de manera hipottica los problemas que se les presente.
En ocasiones, hay
estudiantes que encuentran caminos mas cortos para manejar problemas que
sobrepasan su comprensin; pueden aprender de memoria formulas o lista de pasos.
Estos sistemas pueden ser tiles para aprobar sus exmenes, pero la comprensin
real solo se dar si los estudiantes son capaces de superar este empleo artificial del
aprendizaje de memoria, y solo si aprenden a utilizar el pensamiento operacional
formal. Tipos de Conocimientos:
Piaget distingue tres tipos de conocimiento que el sujeto puede poseer, stos son los
siguientes: fsico, lgico-matemtico y social.
A) El conocimiento fsico es el que pertenece a los objetos del mundo natural; se
refiere bsicamente al que est incorporado por abstraccin emprica, en los objetos.
La fuente de este razonamiento est en los objetos (por ejemplo la dureza de un
cuerpo, el peso, la rugosidad, el sonido que produce, el sabor, la longitud, etctera).
Este conocimiento es el que adquiere el nio a travs de la manipulacin de los
objetos que le rodean y que forman parte de su interaccin con el medio. Ejemplo de
ello, es cuando el nio manipula los objetos que se encuentran en el aula y los
diferencia por textura, color, peso, etc.
Es la abstraccin que el nio hace de las caractersticas de los objetos en la
realidad externa a travs del proceso de observacin: color, forma, tamao, peso y la
nica forma que tiene el nio para descubrir esas propiedades es actuando sobre
ellos fsico y mentalmente.
El conocimiento fsico es el tipo de conocimiento referido a los objetos, las
personas, el ambiente que rodea al nio, tiene su origen en lo externo. En otras
palabras, la fuente del conocimiento fsico son los objetos del mundo externo,
ejemplo: una pelota, el carro, el tren, el tetero, etc.
B) El conocimiento lgico-matemtico es el que no existe por si mismo en la realidad
(en los objetos). La fuente de este razonamiento est en el sujeto y ste la construye
por abstraccin reflexiva. De hecho se deriva de la coordinacin de las acciones que
realiza el sujeto con los objetos.
40
41
esquemas) juega un papel preponderante en tanto que sin l los conocimientos fsico
y social no se podran incorporar o asimilar. Finalmente hay que sealar que, de
acuerdo con Piaget, el razonamiento lgico-matemtico no puede ser enseado.
Se puede concluir que a medida que el nio tiene contacto con los objetos del
medio (conocimiento fsico) y comparte sus experiencias con otras personas
(conocimiento social), mejor ser la estructuracin del conocimiento lgicomatemtico.
Los esquemas ms bsicos que se asimilan son reflejos o instintos, en otras
palabras, informacin hereditaria. A partir de nuestra conformacin gentica
respondemos al medio en el que estamos inscritos; pero a medida que se
incrementan los estmulos y conocimientos, ampliamos nuestra capacidad de
respuesta; ya que asimilamos nuevas experiencias que influyen en nuestra
percepcin y forma de responder al entorno.
Adolescencia precoz
Durante la adolescencia precoz, los pensamientos ms complejos se dirigen hacia la
toma de decisiones personales en el colegio o el hogar, entre las que se encuentran
las siguientes:
* El adolescente que se encuentra en esta etapa comienza a demostrar la habilidad
para aplicar operaciones lgico-formales en las tareas escolares.
* Tambin comienza a cuestionar la autoridad y las normas de la sociedad.
* Empieza a formar y verbalizar sus propios pensamientos y puntos de vista acerca
de diversos temas generalmente relacionados con su propia vida, como por ejemplo:
Cules son los mejores deportes para practicar?
42
Adolescencia media
Debido a que el adolescente cuenta ya con algo ms de experiencia en el uso de los
procesos del pensamiento ms complejos, el nfasis en la adolescencia media
frecuentemente se extiende e incluye cuestiones ms filosficas y futuristas, entre las
que se incluyen las siguientes:
*El adolescente que se encuentra en esta etapa suele cuestionar con una mayor
profundidad.
*Suele analizar tambin con una mayor profundidad.
*Piensa acerca de su propio cdigo tico y comienza a elaborarlo (por ejemplo,
"Qu creo yo que es lo correcto?").
*Piensa acerca de diferentes posibilidades y comienza a desarrollar su propia
identidad (por ejemplo, "Quin soy?").
*Piensa acerca de posibles metas para el futuro y comienza a considerarlas
sistemticamente (por ejemplo, "Qu es lo que quiero?").
*Piensa acerca de sus propios planes y comienza a elaborarlos.
*Comienza a pensar a largo plazo.
*El hecho de que el adolescente piensa sistemticamente comienza a influir en su
relacin con los dems.
Adolescencia tarda
Durante la adolescencia tarda, los procesos de pensamiento complejos se utilizan
para concentrarse en conceptos menos egocntricos y en la toma de decisiones,
entre las que se incluyen las siguientes:
*El adolescente que se encuentra en esta etapa piensa con mayor frecuencia acerca
de conceptos ms globales como por ejemplo, la justicia, la historia, la poltica y el
patriotismo.
*Frecuentemente, desarrolla puntos de vista idealistas acerca de temas o cuestiones
especficas.
43
*Es posible que se involucre en debates y que no tolere puntos de vista diferentes.
*Comienza a dirigir el pensamiento hacia la decisin de optar por una carrera.
*Comienza a dirigir el pensamiento hacia el rol que desempear en la sociedad
como un adulto.
44
de
maneras
novedosas,
de
manera
que
permitan
insights
45
46
Vygotsky tena ideas muy diferentes sobre el discurso privado de los nios
pequeos. En lugar de ser una seal de inmadurez cognoscitiva, Vygotsky sugiri
que estos murmullos desempean una funcin importante en el desarrollo
cognoscitivo. Los nios se comunican consigo mismos para guiar su conducta y
pensamiento.
Conforme estos nios maduran, el hablar consigo mismo va desapareciendo,
cambian de una pltica a murmullos y luego a movimientos de los labios en silencio.
El uso del discurso privado alcanza su mximo nivel alrededor de los cinco a los siete
aos de edad y, por lo general, desaparece alrededor de los nueve aos. Al parecer,
los nios ms brillantes realizan esta transicin antes.
Vygotsky identific esta transicin del discurso privado audible al discurso
interior en silencio como un proceso fundamental en el desarrollo cognoscitivo. A
travs de este proceso el nio utiliza el lenguaje para llevar a cabo importantes
actividades cognoscitivas como dirigir la atencin, solucionar problemas, planear,
formar conceptos y obtener control de s mismo. La investigacin respalda las ideas
de Vygotsky (Bivens y Berk, 1990; Kohlberg, Yaeger y Hjertholm, 1969). Los nios
tienden a utilizar ms el discurso privado cuando estn confundidos, tienen
dificultades o cometen errores. El discurso interior no solo nos ayuda a solucionar
problemas sino que tambin nos permite regular nuestra conducta.
Ya que el discurso privado ayuda a los estudiantes a regular su pensamiento, tiene
sentido permitir e incluso fomentar que los estudiantes utilicen el discurso privado en
la escuela.
Aprendizaje asistido
El lenguaje juega otro importante papel en el desarrollo. Vygotsky pensaba que el
desarrollo cognoscitivo ocurre a travs de las conversaciones e interacciones del
nio con miembros de la cultura ms capaces, adultos o compaeros con mayor
habilidad. Estas personas sirven como guas y profesores, al proporcionar al nio la
informacin y el apoyo necesarios para que crezca intelectualmente. El adulto
escucha al nio con atencin y proporciona la ayuda precisa para el avance de la
comprensin del nio. Por tanto, el nio no est solo en el mundo al descubrir las
47
48
Podemos ver como las creencias de Vygotsky acerca del papel del discurso
privado en el desarrollo cognoscitivo concuerdan con la nocin de zona del desarrollo
proximal. Con frecuencia, un adulto ayuda a un nio a solucionar un problema o
realizar una tarea al utilizar recordatorios y estructuracin verbales. Este andamiaje
se puede reducir de manera gradual conforme el nio asume la direccin, tal vez
primero dando los recordatorios como discurso privado y, por ltimo, como discurso
interno.
Una implicacin de zona del desarrollo proximal de Vygotsky es que se debe
poner a los estudiantes en situaciones en que deben alcanzar la comprensin, pero
en las cuales tambin est disponible la ayuda de otros estudiantes o del profesor.
La teora de Vygotsky sugiere que los profesores deben hacer ms que solo
disponer el entorno de modo que los estudiantes puedan descubrir por s mismos. Se
debe guiar a los alumnos con explicaciones, demostraciones y trabajo con otros
estudiantes oportunidades para el aprendizaje cooperativo. Hacer que un alumno
trabaje con alguno que es un poco mejor en la actividad tambin sera una buena
idea. Adems, se debe fomentar en los estudiantes el uso del lenguaje para
organizar su pensamiento, para hablar sobre lo que tratan de realizar.
Conversaciones instructivas
Una implicacin de la teora de Vygotsky del desarrollo cognoscitivo es que el
aprendizaje y la comprensin importantes requieren interaccin y conversacin.
Las conversaciones instructivas dan estas oportunidades. Las conversaciones
instructivas son instructivas porque estn diseadas para fomentar el aprendizaje,
pero son conversaciones, no lecturas o plticas tradicionales.
49
estndar, pero estas pruebas han sido diseadas y estandarizadas para reducir al
mnimo las diferencias sexuales. Las calificaciones de CI general de hombres y
mujeres no son significativamente distintas en promedio; no obstante, las
calificaciones en varias subpruebas presentan diferencias sexuales.
Estudios realizados antes de 1974 demostraron que los hombres tenan un
desempeo considerablemente mejor que las mujeres en las pruebas de habilidades
espaciales. Desde 1974 las diferencias casi han desaparecido, excepto en las
pruebas que requieren rotacin en el espacio de una figura mental. Aqu los hombres
son mas rpidos, aunque no ms exactos. Esta rapidez en la rotacin mental de
objetos se ha relacionado con la participacin de los hombres en el atletismo (Linn y
Hyde, 1989; Newcombe y Baenninger, 1990). Las experiencias ms extensas de los
hombres con juegos de video y maquinitas elctricas tambin pueden ser de
influencia.
Sexo y matemticas. En estudios que se efectuaron antes de 1974, los hombres
tuvieron un mejor desempeo que las mujeres en matemticas. De nuevo, en
estudios conducidos durante los pasados 20 aos, las diferencias estn
desapareciendo, aunque los hombres aun mantienen una ventaja en comparacin
con las mujeres (Linn y Hyde, 1989; Mills, Ablard y Stumpf 1993). Sin embargo, cabe
hacer una advertencia. En la mayor parte de los estudios sobre las diferencias
sexuales, no se toman en cuenta la raza ni la condicin socioeconmica. Cuando se
estudian grupos raciales por separado, las mujeres afroamericanas superan a los
hombres del mismo origen en matemticas a nivel bachillerato; hay poca o ninguna
diferencia en el desempeo de nias y nios estadounidenses asiticos en
matemticas o ciencias (Grossman y Grossman, 1994; Yee, 1992). Es importante
darse cuenta de que al encontrar diferencias entre las calificaciones promedio de
nios y nias en pruebas de capacidad espacial y matemtica, las diferencias son
ms bien leves (Linn y Hyde, 1989). Algunos investigadores han encontrado que las
nias son mejores que los nios en algunas clases de problemas; por ejemplo, en
problemas de clculo y lgico-abstractos, en tanto que los nios superan a las nias
en otras clases de problemas; por ejemplo, problemas de historia y de relaciones
espaciales (Hyde, Fennema y Lamon, 1990; Mills, Ablard y Stumpf, 1993).
50
51
52
53
54
Figueroa, Carlos (2004, sistemas de evaluacin Acadmica, primera edicin, El salvador, editorial
Universitaria.
2
MINED: Ministerio de educacin de el Salvador, (1997), lineamientos para la evaluacin del
aprendizaje en educacin Media, San Salvador, primera edicin, editorial Algier.
3
MINED: Ministerio de educacin de el Salvador, (1997), lineamientos para la evaluacin del
Aprendizaje en educacin Media, san Salvador, primera edicin, Editorial Algier.
55
de habilidades, destrezas, aptitudes, ideales, intereses. Con esta sntesis estn los
esfuerzos de la sociedad, del profesor y del proceso de enseanza-aprendizaje; el
profesor es el responsable en gran parte del rendimiento escolar. En este proceso
interviene una serie de factores, entre ellos, la metodologa del profesor, el aspecto
individual del alumno, el apoyo de la familia, la situacin familiar, entre otros.
Reyes Tejada, Yesica Noelia. Relacin entre el rendimiento acadmico, la ansiedad ante exmenes,
los rasgos de personalidad, el auto concepto en estudiantes de primer ao de Psicologa 2003.
5
Reyes Tejada, Yesica Noelia. Relacin entre el rendimiento acadmico, la ansiedad ante exmenes,
los rasgos de personalidad, el auto concepto en estudiantes de primer ao de Psicologa 2003
56
Ibidem
Ibidem
8
Figueroa, Carlos, sistemas de evaluacin Acadmica, primera edicin, el Salvador, editorial
universitaria, 2004.
7
57
a) Rendimiento individual
Es el que se manifiesta en la adquisicin de conocimientos, experiencias, hbitos,
destrezas, habilidades, actitudes, aspiraciones, etc.
Lo que permitir al profesor tomar decisiones pedaggicas posteriores.
Los aspectos de rendimiento individual se apoyan en la exploracin de los
conocimientos y de los hbitos culturales, campo cognoscitivo o intelectual.
En
Reyes Tejada, Yesica Noelia. Relacin entre el rendimiento acadmico, la ansiedad ante exmenes,
los rasgos de personalidad, el auto concepto en estudiantes de primer ao de Psicologa 2003
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Reyes Tejada, Yesica Noelia. Relacin entre el rendimiento acadmico, la ansiedad ante exmenes,
los rasgos de personalidad, el auto concepto en estudiantes de primer ao de Psicologa 2003
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expresiones cuantitativas o cualitativas con las que se valora o mide el nivel del
rendimiento acadmico en los alumnos. Las calificaciones escolares son el resultado
de los exmenes o de la evaluacin continua a que ven sometidos los estudiantes.
Medir o evaluar los rendimientos escolares es una tarea compleja que exige del
docente obrar con la mxima objetividad y precisin (Fernndez Huerta, 1983; cita,
por Aliaga, 1998b).11
La evaluacin es un instrumento sumamente importante dentro del mbito
educativo. A partir de los aos 90 se da un importante cambio en la concepcin de la
evaluacin, de estar centrada en los exmenes y calificaciones, para convertirse en
un mecanismo de orientacin y formacin (Cerda, 2003).
La evaluacin es parte del proceso educativo y ayuda a valorar el progreso de
los alumnos, su motivacin, dificultades y eficacia en los procedimientos de
enseanza.
Probablemente una de las dimensiones ms importantes en el proceso de
enseanza aprendizaje lo constituye el rendimiento acadmico
del alumno.
Aliaga Tovar, Jaime. La ubicacin espontnea del asiento como funcin de la inteligencia, la
personalidad, el rendimiento acadmico y el sexo. Tesis para optar el grado Acadmico magster en
psicologa. Mencin psicologa educativa. Universidad Nacional Mayor de San Marcos, Lima, Per.
(1998b)
60
61
con
las
variables
que
Rodrigues
Schuller
(1987)
denomina
Tambin comunica
El rendimiento en
Reyes Tejada, Yesica Noelia. Relacin entre el rendimiento acadmico, la ansiedad ante exmenes,
los rasgos de personalidad, el auto concepto en estudiantes de primer ao de Psicologa 2003
15
Rafael Lara Alecio, Richard Parker, Claudia Aviles, Samantha Mason. Texas A&M University
Beverly J. Irby Sam Houston State.
62
enseanza como la evaluacin del contenido toman lugar fuera del contexto cultural
del estudiante hispano. La solucin ofrecida por estos investigadores es
precisamente desarrollar competencia y confianza en estos estudiantes usando
etnomatemtica (DAmbrosio, 1987; Massey, 1989; Stigler & Barnices, 1988). El
punto de vista de la etnomatemtica se enfoca hacia una reconstruccin del currculo
para la enseanza de las matemticas a fin de alcanzar lo que se denomina
compatibilidad cultural (Moll & Daz, 1987; Trueba, 1988). En esta reconstruccin,
tanto la experiencia como el vocabulario empleado por la familia del estudiante son
usados como base para el diseo de problemas matemticos en el saln de clases
(Henderson & Landesman, 1992).
Una segunda explicacin del bajo rendimiento en matemticas se basa en el
hecho de que la examinacin de problemas matemticos se presenta en forma
abstracta y se sobrecarga de habilidades verbales que incluyen la lectura, y
generalmente sigue un razonamiento lineal. Existe evidencia, segn lo han reportado
varios estudios, de que los estudiantes, mejoran su rendimiento acadmico en
matemticas mediante el uso de material concreto tanto en la enseanza del
contenido como en su evaluacin o examinacin (Garca, 1991; Tharp, 1989). A
travs del uso de este material de instruccin, los estudiantes pueden crear
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Rafael Lara Alecio, Richard Parker, Claudia Aviles, Samantha Mason. Texas A&M university Beverly
J. Irby Sam Houston State University
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Revuelta Domnguez Francisco Ignacio, Gonzlez Rodero Lus. Hacia unas nuevas Matemtica.
Ediciones Universidad de Salamanca, Espaa.
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Revuelta Domnguez Francisco Ignacio, Gonzlez Rodero Lus. Hacia unas nuevas Matemtica.
Ediciones Universidad de Salamanca, Espaa.
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lgicamente y como lenguaje cientfico simblico. Dos ideas bsicas, que menciona
el autor por un lado, las aplicaciones de la matemtica en diversas ramas del saber
se han probado a travs del tiempo, y por el otro, se ha demostrado la legitimidad de
la coexistencia de la lgica matemtica con diversas ciencias particulares en el
desarrollo de ests. Actualmente, variadas teoras matemticas se aplican para el
progreso de las ms diversas disciplinas cientficas, las que, a su vez, se transforman
en una actividad social poderosa, capaz de modificar de forma significativa la
realidad. La matemtica siempre ha sido considerada como el paradigma de la
exactitud y la certeza. Los matemticos haban desarrollado su ciencia en ntimo
maridaje con las otras ciencias y en especial con la fsica; hasta tal punto que las
ciencia naturales provenan de ideas y problemas a la matemtica con el fin de
solucionar cuestiones que se presentaban a los cientficos en el proceso de
descubrimiento, es decir en la propia actividad de estos cientficos con respecto a
sus investigaciones sobre la naturaleza.
65
Con tantas ventajas que poseen estas ideas, el ser humano es prcticamente
un ser invencible para resolver o enfrentar los problemas, si se contextualizan estas
palabras al tema en cuestin, y si se crea o disea un mtodo que permita el estudio
del comportamiento de signos de funcin polinmica, puede hacerse lo mismo que
teniendo todas las herramientas tecnolgicas al alcance.19
El desarrollo tecnolgico ha dado aportes relevantes a la ciencia y por ende a
todo conocimiento relacionado con esta.
19
Daz Bayona, Lus Alejandro. Funcin de la matemtica en el desarrollo cognoscitivo. Julio 2005.
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EL
AO
2005.
CURRCULO
AL
SERVICIO
DEL
APRENDIZAJE.
2.2.5.1. ENFOQUE DE LAS ASIGNATURAS:
a) Comunicativo
Enfatiza el uso de la lengua; en la interaccin social. Valoriza el qu, el cmo, el
porqu y entre quines se produce la comunicacin. Integra el aprendizaje del cdigo
lingstico
(gramtica),
estrategias
de
interaccin,
segn
las
intenciones
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68
Competencias:
Razonamiento lgico matemtico: Esta competencia promueve que los
estudiantes
identifiquen,
nombren,
interpreten
informacin;
comprendan
69
resultado de la experiencia.
Asimilacin: Trmino piagetiano para la incorporacin de informacin nueva dentro
de una estructura cognoscitiva existente.
Autoconciencia: Conciencia, que comienza en la infancia, de la separacin con
respecto a otras personas y objetos, al permitir el reflejo en las propias acciones del
sujeto con relacin a los estndares sociales.
Cambio cualitativo: Cambio que se produce en la clase, la estructura o la
organizacin, como en la naturaleza de la inteligencia de una persona o en el
funcionamiento de la mente.
Capacidad de representacin: Capacidad para representar objetos y experiencias en
la mente sin necesidad de estimulo, en gran parte mediante el uso de smbolos.
Capacidad: La capacidad se refiere al potencial de partida que posee cada alumno y
que es necesario estimular, desarrollar y actualizar para convertirlo en competencia.
Forman parte de la persona, pero ms que aprenderse, se desarrollan a travs de
aprendizajes que exigen su utilizacin.
Causalidad: Trmino piagetiano para el reconocimiento de que ciertos hechos
ocasionan otros.
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Vlida: Descripcin de una prueba que mide lo que se supone sta debe medir.
Zona proximal del desarrollo: Trmino utilizado por Vygotsky para designar el nivel
en que los nios casi pueden realizar una tarea por s mismo, y pueden
desempearla con la enseanza adecuada.