Anda di halaman 1dari 376

,

.....

ens n s

Manual para el maestro


Segunda edicin

Robert J. Marzano y Debra J. Pickering


con Daisy E. Arredondo, Guy J. Blackburn,

Ronald S. Brandt, Cerylle A. Moffett, Diane E. Paynter,

Jane E. Pollock y Jo Sue Whisler

Traduccin de Hctor Guzmn Gutirrez

Dimensiones
del aprendizaje
Manual para el maestro
Segunda edicin

r
\

Dimensiones
del aprendizaje
Manual para el maestro
Segunda edicin

,,,,---,\

{$
ITESO
/~->

Robert J. Marzano y Debra J. Pickering


con Daisy E. Arredondo, Guy J. Blackburn,
Ronald S. Brandt, Cerylle A. Moffett, Diane E. Paynter,
Jane E. Pollock y Jo Sue Whisler
Traducci6n de Hctor Guzmn Gutirrez

La presentacin y disposicin de Dimensiones del aprendizaje. Manual para el maestro

(segunda edicin) son propiedad del editor. Aparte de los usos legales relacionados

con la investigacin, el estudio privado, la crtica o la resea, esta publicacin

no puede ser reproducida, ni en todo ni en parte, en espaolo cualquier otro

idioma, ni registrada en o trasmitida por un sistema de recuperacin de informacin,

en ninguna forma ni por ningn medio, sea mecnico, fotoquimico, electrnico,

magntico, electroptico. por fotocopia, o cualquier otro, inventado o por inventar,

sin el permiso expreso, previo y por escrito del editor.

Copyright 1997 de la Asociacin para la Supervisin y el Desarrollo del Currculo

(ASCO), asociacin internacional de educacin profesional, no lucrativa y no partidista,

con oficinas en 1703 North Beauregard Street,Alexandria, VA 22311-1714, Estados

Unidos. La ASCO ha autorizado al !TESO la traduccin de esta obra al espaol.

La ASCO no se hace responsable de la calidad de la traduccin.

nR. 2005, edicin en espaol, Instituto Tecnolgico

y de Estudios Superiores de Occidente (ITESO)

Perif"erico Sur Manuel Gmez Monn 8585,

Tlaquepaque.]alisco, Mxico, CP 45090.

ISBN 968-5087-70-9 edicin en espaol

ISBN 0-87120-321:-9 edicin en ingls

ACERCA DE LOS AUTORES

Robert J. Marzano es director ejecutivo delegado en el instituto Labora


torio Regional Educativo del Centro del Continente (McREL, por sus siglas en
ingls), S. Parker Road 2550, Suite 500,Aurora, Colorado 80014.
Debra J. Pickering es asociada snior de programas en el instituto McREL.
Daisy E. Arredondo es profesora asociada en Estudios para el Liderazgo
Educativo, Universidad de Virginia Occidental,Allen Hall 606, apartado postal
6122, Morgantown, West Virginia 26506.
Guy J. Blackburn es analista de polticas educativas en Oakland Schools,
Pontiac Lake Rd. 21 OO,Waterford, Michigan 48328.
Ronald S. Brandt fue editor ejecutivo en la Asociacin para la Supervisin
y el Desarrollo del Currculo (ASCD, por sus siglas en ingls), N. Pitt Sto 1250,
Alexandria,Virginia 22314.Ahora es escritor y consultor.
Cerylle A. Moffett fue gerente del Programa de Desarrollo Profesional en
la ASCD.Ahora es una consultora independiente en CMA Associates, De Wolfe
Drve 916,Alexandra,Virginia 22308.
Diane E. Paynter es asociada snior de programas en el instituto McREL.
Jane E. Pollock es asociada snior de programas en el instituto McREL.
Jo Sue Whisler es asociada snior de programas en el instituto McREL.

NDICE
Reconocimientos ............................................................ xi

Introduccin
Panormica .................................................................... .

Qu es Dimensiones del aprendizaje? ................................................ 4

Dimensin 1. Actitudes y percepciones


Introduccin . .................................................................. 13

Para ayudar a los alumnos a desarroLLar actitudes y percepciones positivas

acerca del ambiente en el aula . .................................................


Sentirse aceptado por maestros y compaeros. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . ..
Experimentar una sensacin de comodidad y orden .............................
Ejemplos en el aula .........................................................

15

16

23

27

Para ayudar a los alumnos a desarrollar actitudes y percepciones positivas

acerca de las tareas en el aula . ............................................. 29

Percibir las tareas como algo valioso e interesante ............................... 30

Creer que se tiene la habilidad y los recursos para terminar las tareas ............. 33

Entender y tener claridad acerca de las tareas .................................. 35

Ejemplos en el aula ........ ~. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. 37

Planeacin de unidades: Dimensin 1 .......................................... 39

Dimensin 2. Adquirir e integrar el conocimiento


Introduccin . ..................................................................
La importancia de entender la naturaleza del conocimiento .......................
La relacin entre el conocimiento declarativo y el procedimental ..................
Niveles de generalidad y la organizacin del conocimiento ........................
Para adquirir e integrar conocimiento declarativo y procedimental .................

43

44

45

46

50

Para ayudar a los alumnos a adquirir e integrar el conocimiento declarativo .......


Construir sentido para el conocimiento declarativo ..............................
Organizar el conocimiento declarativo .........................................
Almacenar el conocimiento declarativo ........................................
Ejemplos en el aula ........................................................

51

51

61

73

81

vii

Planeacin de unidades: Dimensin 2, conocimiento declarativo .................. 83

Para ayudar a los alumnos a adquirir e integrar el conocimiento procedimental . ... 93

Construir modeLos para eL conocimiento procedimental .......................... 93

Dar forma aL conocimiento procedimental ..................................... 97

Interiorizar eL conocimiento procedimentaL . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. 101

EjempLos en eL auLa ....................................................... 104

Planeacin de unidades: Dimensin 2, conocimiento procedimental ............ 106

Dimensin 3. Extender y refinar el conocimiento


Introduccin ........................................................... 113

Para ayudar a los alumnos a desarrollar procesos de razonamiento complejo .... 114

Comparacin ............................................................. 117

CLasificacin ............................................................. 123

Abstraccin ................................ '. ............. '. . . . . . . . . . . . . . .. 130

Razonamiento inductivo ................................................... 138

Razonamiento deductivo ................................................... 146

Construccin de fundamento ............................................... 160

Anlisis de errores ........................................................ 168

Anlisis de perspectivas

................................................... 178

Planeacin de unidades: Dimensin 3 .......................................... 185

Dimensin ,. Uso significativo del conocimiento

Introduccin ................................................................. 189

Para ayudar a los alumnos a desarrollar procesos de razonamiento complejo .... 191

Toma de decisiones ....................................................... 195

SoLucin de probLemas .................................................... 205

Invencin ................................................................ 214

Indagacin experimentaL ................................................... 224

Investigacin ............................................................. 234

Anlisis de sistemas ...................................................... 247

Planeacin de unidades: Dimensin 4 ...................................... 256

Dimensin 5. Hbitos mentales

Introduccin ................................................................. 261

Para ayudar a los alumnos a desarrollar hbitos mentales productivos .......... 264

EjempLos en eL auLa ....................................................... 270

viii

Los hbitos mentaLes de Dimensiones deL aprendizaje:

un recurso para Los maestros ................................................. 274

/~---.,

Pensamiento crtico

Ser preciso y buscar la precisin ......... ',' ...... '" ...................


Ser claro y buscar la claridad ..........................................
Mantener la mente abierta ............................................
Contener la impulsividad .............................................
Asumir una posicin cuando la situacin lo amerite .......................
Responder de manera apropiada a los sentimientos y el nivel

de conocimiento de los dems .......................................


Pensamiento creativo

Perseverar .........................................................
Ve ms aLL del lmite de tu conocimiento y capacidades ...................
Generar estndares propios de evaluacin, confiar en ellos y mantenerlos ....

274

276

277

279

281

282

284

285

287

Generar nuevas maneras de ver una situacin, que estn fuera

de los lmites de las convenciones estndar ........................... 288

Pensamiento autorreguLado

Supervisa tu propio pensamiento ...................................... 290

PLanear de manera apropiada .........................................


Identificar y usar los recursos necesarios ...............................
Responder de manera apropiada a la retroalimentacin ...................
Evaluar la efectividad de las acciones ...................................

291

293

295

296

PLaneacin de unidades: Dimensin 5 .......................................... 298

Captulo 6. Ahora todo junto


Contenidos ............................................................ 303

EvaLuacin ............................................................. 309

Calificaciones .......................................................... 317

La secuencia de La instruccin ............................................ 322

Conferencias ........................................................... 327

En concLusin .......................................................... 328

Undad CoLorado ........................................................ 329

Referencias .............................................................. 341

ndice analtico

./"-"',

347

ix

RECONOCIMIENTOS
Nos gustara expresar nuestro agradecimiento sincero a los individuos de los si
guientes distritos escolares, quienes contribuyeron con ideas y sugerencias para
esta segunda edicin de Dimensiones del aprendizaje} manual para el maestro:
Ashwaubenon School District, Green Bay,Wisconsin
Berryessa Union School District, San Jos, California
Brisbane Grarnmar School, Queensland,Australia
Brockport Central School District, Brockport, Nueva York
Brooklyn School District, Brooklyn, Ohio
Broome-Tioga Boces, Bingharnton, Nueva York
Cherry Creek Public Schools, Aurora, Colorado
Colegio International de Caracas, Caracas,Venezuela
Douglas County Schools, Douglas County, Colorado
George School District, George, Iowa
Green Bay Area Public Schools, Green Bay,Wisconsin
Ingham Intermediate School District, Mason, Michigan
Kenosha Unified School District nm. 1, Kenosha,Wisconsin
Kingsport City Schools, Kingsport, Tennessee
Lakeland Area Education Agency nm. 3, Cylinder, Iowa
Lakeview Public Schools, Sto Clair Shores, Michigan
Loess Hills ABA nm. 13, Council Bluffi, Iowa
Lonoke School District, Lonoke,Arkansas
Love Elementary School, Houston, Texas
Maccray School, Clara City, Minnesota
Momoe County ISD, Momoe, Michigan
NicoletArea Consortium, Glendale,Wisconsin
Northern Trails ABA nm. 2, Clear Lake, Iowa
North Syracuse Central School District, North Syracuse, Nueva York
Prince Alfred College, Kent Town, South Australia
Redwood Elementary School,Avon Lake, Oruo
Regional School District nm. 13, Durham, Connecticut
Richland School District, Richland,Washington
Sto Charles Parish Public Schools, Luling, Louisiana
School District ofHoward-Suamico, Green Bay,Wisconsin
South Washington County Schools, Cottage Grove, Minnesota
Webster City Schools, Webster City, Iowa
West Morris Regional High School District, Chester, Nueva Jersey
xi

Los siguientes miembros del Consorcio de Investigacin y Desarrollo de Dimensiones del


Aprendizaje trabajaron juntos de 1989 a 1991 para aconsejar, asesorar y hacer pruebas piloto
con porciones del modelo, como parte del desarrollo de Dimensiones del aprendizaje.

ALABAMA
Auburn Universty

ILLlNOIS
Maine Township Hgh School Jilkst

Terrance Rucinski

Betty Duffey
Mary Gienk:o
Betty Heraty
Paul Leathem
Mary Kay Walsh

CALIFORNIA
Los Angeles County Office cif Education
Richard Sholseth
Diane Watanabe

Napa Tllley Unified School Distrct


Mary Ellen Boyet
Laurie Rucker
Daniel Wolter

CAROLINA DEL SUR


School District cif Greenville County
Sharon Benston
Dale Dicks
Keith Russell
Jane Satterfield
Ellen Weinberg
MildredYoung

IOWA
Dike Community Schools
Janice Albrecht
Roberta Bodensteiner
Ken Cutts
Jean Richardson
Stan Van Hauen

Mason CUy Community Schools


Dudley L. Humphrey

MASSACHUSETTS
Concord-Carlisle Regional School District
Denis Cleary
Diana MacLean

State Department cif Education


Susan Smith White

COLORADO
Aurora Public Schools
Kent Epperson
Phyllis A. Henning
Lois Kellenbenz
Lindy Lindner
Rita Perro n
Janie Pollock
Nora Redding

Cherry Creek Public Schools


Maria Fosed
Patricia Lozier
N ancy MacIsaacs
Mark Rietema
Deena Tarleton

Concord Public Schools


Virginia Barker
Laura Cooper
Stephen Greene
Joe Leone
SusanWhitten

MICHIGAN
Farmington Public Schools
Marilyn Carlsen
Katherine Nyberg
JamesShaw
Joyce Tom1inson

Lakeview Public Schools


Joette Kunse

Oakland Schools
Roxanne Reschke

xii

Wateiford School Distri


Linda Blust
Julie Casteel
Bill Gesaman
Mary Lynn K.raft
Al Monetta
Theodora M. Sailer
Dick Williams

Carolyne Creel
Sherry Harris
Midge Rach
NancyTimmons

NEBRASKA
Freemont Public Schools, Dstrct 001

Corrine Hill

MikeAerni
Trudy Jo Kluver
Fred Robertson

NUEVA YORK
Fronter Central Schools
Janet Brooks
Barbara Broomell

NUEVO MXICO
Gallup-McKnley County Schools

TEXAS
Fort Worth Independent School Distrct

Clara Esparza
Ethyl Fox
Martyn Stowe
Linda Valentine
Chantal Irvin

UTAH
Salt Lake CUy Schools

MXICO
Instituto Tecno16gco y de Estudios Superiores
de Occidente, ITESO
Ana Cristina Amante Carranza
Laura Figueroa Barba
Antonio Ray Bazn
Luis Felipe Gmez Lpez
Patricia Ros de Lpez

EVALUADOR DEL PROGRAMA


Charles Fisher

PENNSYLVANIA
Central Bucks Schools Distrct
Jeanann Kahley
N. Robert Laws
Holly Lomas
Rosemarie Montgomery
Cheryl Winn Royer
JimWilliams

Philadelphia School Dstrct


PaulAdorno
Shelly Berman
Ronald Jenkins
John Krause
Judy Lechner
Betty Richardson
xiii

INTRODUCCiN
PANORMICA
Dimensiones del aprendizaje es una extensin del andamiaje acerca de la cog
nicin y de! aprendizaje que, con base en una investigacin concienzuda, se
describe en Dimensiones del pensamiento, un andamiaje para el cumculo y la ins

trucdn (Dimensions of thinking: a framework for currculum and instruction,


Marzano et al, 1988), publicado por la Asociacin para la Supervisin y el De
sarrollo del Curnculo (ASeD, por sus siglas en ingls).
Dimensiones del aprendizaje convierte la investigacin y la teona que se
explican en Dimensiones del pensamiento en un andamiaje prctico que los
maestros de educacin bsica y media pueden usar para mejorar la calidad de
la enseanza y e! aprendizaje en cualquier rea de contenidos. El Consorcio
Dimensiones del Aprendizaje para la Investigacin y el Desarrollo, el que tra
baj en el modelo durante dos aos, estaba conformado por ms de 90 educa
dores, incluido el equipo de autores de la primera edicin de este manual. Bajo
e! liderazgo del doctor Robert Marzano, del Laboratorio Regional Educativo
del Centro del Continente (McREL, por sus siglas en ingls), estos educadores
ayudaron a dar al programa bsico la forma de una valiosa herramienta para
reorganizar el curnculo, la instruccin y la evaluacin.
Hay cinco supuestos bsicos implcitos en e! modelo -o andamiaje- de
Dimensiones de! aprendizaje:

1. La instruccin debe reflejar lo mejor de cuanto sabemos acerca de c

mo se da e! aprendizaje.

2. El aprendizaje tiene que ver con un sistema complejo de procesos in

teractivos, e! que incluye cinco tipos de pensamiento, representados por

las cinco dimensiones del aprendizaje.

3. El curnculo debe incluir la enseanza explcita de las actitudes, las per

cepciones y los hbitos mentales que facilitan el aprendizaje.

4. Un enfoque completo de la instruccin incluye por lo menos dos tipos


. identificables de instruccin: una que es ms dirigida por el maestro y

otra que es ms dirigida por los alumnos.

5. La evaluacin debe enfocarse en el uso que los alumnos hacen del co

nocimiento y de los procesos de pensamiento complejo ms que en la

informacin que recuerden.

INTRODUCCiN

..

Panormica

Adems de este manual para maestros, Dimensiones del aprendizaje se apoya


en varios recursos, diseados para que los educadores entiendan a fondo (1)
cmo afectan estos cinco supuestos al trabajo del maestro en el aula y, como
consecuencia, al aprendizaje de los alumnos y (2) cmo se puede usar el anda
miaje de Dimensiones del aprendizaje para restructurar el currculo, la instruc
cin y la evaluacin:
~

Un aula diferente: la enseanza con Dimensiones del aprendizaje (A


dJferent kind oJ classroom: teaching with Dimensions oJ Learning, Mar
zano, 1992) explora la teora y la investigacin que subyacen al anda
miaje, por medio de una variedad de ejemplos derivados de las aulas.
Aunque los maestros no necesitan leer este libro para usar el modelo,
si lo leen tendrn una mejor comprensin de la cognicin y el apren
dizaje. Tambin se recomienda leer este libro a los encargados del desa
rrollo del personal, para que den ms fuerza a su forma de impartir la
capacitacin para Dimensiones del aprendizaje.

~ La

observadn de Dimensiones del aprendizaje en aulas y escuelas (Ob


serving Dimensions oJ Learning in classrooms and schools, Brown, 1995)

fue diseado para ayudar a los administradores a brindar apoyo y comen


tarios a los maestros que usan Dimensiones del aprendizaje en sus aulas.
~ En

Dimensiones del pensamiento (Dimensions

oJ thinking, Marzano, et

al, 1988) se describe un andamiaje que puede utilizarse para disear


currculo e instruccin, con el acento en los tipos de pensamiento que
los alumnos deben usar para optimizar su aprendizaje.
~ El

Manual para el instructor de Dimensiones del aprendizaje (Dimen


sions oJ Learning. Trainer's manual, Marzano et al, 1997) contiene guio

nes de capacitacin detallados, trasparencias para proyector y lineamien


tos prcticos para dirigir una capacitacin y un desarrollo del personal
concienzudos, en el programa de Dimensiones del aprendizaje.
~

Para evaluar los resultados de los alumnos: evaluadn del desempeo


segn el modelo de Dimensiones del aprendizaje (Assessing student out
comes: peiformance assessment using the Dimensions oJ Learning model,
Marzano et al, 1993) proporciona recomendaciones para establecer un
sistema de evaluacin dirigido al uso de tareas de desempeo, construi
das con los procesos de razonamiento de las dimensiones 3 y 4.

/~.

INTRODUCCiN

Recomendamos que quienes planean capacitar a otros en el uso de Dimensio


nes del aprendizaje participen primero en la capacitacin que ofrece la ASCD
o el McREL, o las personas recomendadas por estas organizaciones. En algunos
casos, los instructores de desarrollo personal, con experiencia y con amplios
antecedentes en la enseanza del pensamiento, pueden llegar a aprender acer
ca de cada dimensin por medio del autoaprendizaje o, de manera ideal, por

Panormica

11

medio del estudio con sus colegas. Sin embargo, nuestra fuerte recomendacin
es que, antes de dirigir la capacitacin de los dems, se utilice el andamiaje de
Dimensiones del aprendizaje para planear y ensear unidades de instruccin.
En pocas palabras, Dimensiones del aprendizaje se comprende y se interioriza
mejor por medio de la experiencia prctica con el modelo.
~ Para

instaurar Dimensiones del aprendizaje (Implementing Dimensions


if Learning, Marzano et al, 1992) explica las diferentes maneras en las

que el modelo puede usarse en una escuela o un distrito y expone los


diversos factores que deben tomarse en consideracin al decidir cul
enfoque adoptar. Contiene lineamientos que ayudarn a una escuela o
distrito a estructurar su instauracin para alanzar, de la mejor manera,
las metas que se han identificado.
~ Por

ltimo, la Serie de cintas de video de Dimensiones del aprendizaje
(ASCD, 1992) presenta e ilustra algunos de los conceptos importantes que
subyacen al andamiaje de Dimensiones del aprendizaje. Los ejemplos, fil
mados en las aulas, de cada dimensin en accin pueden usarse durante
la capacitacin, en sesiones de seguimiento para el refuerzo, o durante las
sesiones de estudio en grupo de Dimensiones del aprendizaje.
Juntos, estos recursos guan a los educadores a travs de un enfoque, estructu
rado pero flexible, para la mejora del currculo, la instruccin y la evaluacin.

INTRODUCCiN

Qu es Dimensiones
del aprendizaje?

QUE ES DIMENSIONES DEL APRENDIZAJE?

111
Dimensiones del aprendizaje es un modelo muy completo, que hace uso de lo
que los investigadores y los tericos saben acerca del aprendizaje para definir el
proceso de aprendizaje. Su premisa es que hay cinco tipos de pensamiento -a
los que llamamos las cinco dimensiones del aprendizaje-- que son esenciales
para un aprendizaje exitoso. El andamiaje de Dimensiones le ayudar a:
') Mantener el foco sobre el aprendizaje.
') Estudiar el proceso de aprendizaje.
') Planear un currculo, una instruccin y una forma de evaluacin que
tomen en cuenta los cinco aspectos crticos del aprendizaje.
Ahora demos un vistazo a las cinco dimensiones del aprendizaje.

Dimensin 1: Actitudes y percepciones


Las actitudes y las percepciones afectan las habilidades del alumno para apren
der. Por ejemplo, si los alumnos ven el aula como un lugar inseguro y des
ordenado, es probable que aprendan muy poco ah. De manera similar, si los
alumnos tienen actitudes negativas acerca de las tareas en el aula es probable
que dediquen poco esfuerzo a esas tareas. Por eso, un elemento clave para la
instruccin efectiva es ayudar a los alumnos a que establezcan actitudes y per
cepciones positivas acerca del aula y acerca del aprendizaje.

Dimensin 2: Adquirir e integrar el conocimiento

Ah, qu bueno es saber


una que otra cosa.
MOLlERE

Otro aspecto importante del aprendizaje es ayudar a los alumnos a que adquie
ran e integren nuevos conocimientos. Cuando los alumnos estn aprendiendo
informacin nueva, debe guirseles para que relacionen el conocimiento nue
vo con lo que ya saben, que organicen esa informacin y luego la hagan parte
de su memoria a largo plazo. Cuando los alumnos estn adquiriendo nuevas
habilidades y procesos, deben aprender un modelo (o un conjunto de pasos),
luego dar forma a la habilidad o al proceso para que sea eficiente y efectivo
para ellos y, por ltimo, interiorizar o practicar la habilidad o el proceso para
que puedan desempearlo con facilidad.

..

INTRODUCCiN

Dimensin 3: Extender y refinar eL conocimiento

Qu es Dimensiones
del aprendizaje?

111
El aprendizaje no se detiene con la adquisicin y la integracin del conoci
miento. Los aprendedores desarrollan una comprensin a profundidad a travs
del proceso de extender y refinar su conocimiento (por ejemplo, al hacer nue
vas distinciones, aclarar los malos entendidos y llegar a conclusiones). Analizan
de manera rigurosa lo que han aprendido, al aplicar procesos de razonamiento
que los ayudarn a extender y refinar la informacin. Algunos de los procesos
comunes de razonamiento que los aprendedores utilizan para extender y refi
nar su conocimiento son los siguientes:
~

Comparacin.
~ Clasificacin.
~ Abstraccin.
~ Razonamiento inductivo.
~ Razonamiento deductivo.
~ Construccin de apoyo.
~ Anlisis de errores.
~ Anlisis de perspectivas.

El conocimiento cambia
al conocimiento.

Dimensin 4: Uso significativo deL conocimiento


El aprendizaje ms efectivo se presenta cuando usamos el conocimiento para
llevar a cabo tareas significativas. Por ejemplo, podemos tener un aprendizaje
inicial acerca de las raquetas de tenis cuando hablamos con un amigo o lee
mos un artculo de revista acerca de ellas. Sin embargo, aprendemos de verdad
acerca de ellas cuando tratamos de decidir qu clase de raqueta de tenis com
praremos. Asegurarse de que los alumnos tengan la oportunidad de usar el co
nocimiento de una manera significativa es una de las partes ms importantes
de la planeacin de una unidad de instruccin. En el modelo de Dimensiones
del aprendizaje hay seis procesos de razonamiento alrededor de los cuales se
pueden construir tareas que den sentido al uso del conocimiento:

La informacin slo se
vuelve conocimiento
cuando puede usarse.

~ Toma

de decisiones.
~ Solucin de problemas.
~ Invencin.
~ Indagacin experimental.
~ Investigacin.
~ Anlisis

de sistemas.

/ . -....

INTRODUCCiN

Qu es Dimensiones

del aprendizaje?

Dimensin 5: Hbitos mentales

111

,/-"

Los aprendedores ms efectivos han desarrollado poderosos hbitos mentales


que les permiten pensar de manera crtica, pensar con creatividad y regular su
comportamiento. Estos hbitos mentales se presentan a continuacin:
~

Pensamiento crtico:
Sea preciso y busque la precisin.
~ Sea claro y busque la claridad.
~ Mantenga la mente abierta.

~ Refrene la impulsividad.

~ Adopte una postura cuando la situacin 10 exija.

~ Responda de manera apropiada a los sentimientos y al nivel de cono


cimiento de los dems.
~

Pensamiento creativo:
~

Persevere.
~ Trate de superar los lmites de su conocimiento y sus habilidades.
~ Genere, confe en ellos y mantenga sus propios parmetros de evaluacin.
~ Genere nuevas maneras de ver una situacin, que estn ms all de los
lmites de las convenciones generales.
~

Pensamiento autorregulado:
~ Vigile su propio pensamiento.
~ Planee de manera apropiada.
~ Identifique y use los recursos necesarios.
~ Responda a los comentarios de manera apropiada.
~ Evale la efectividad de sus acciones.

~,

INTRODUCCiN

La relacin entre las dimensiones deL aprendizaje


Es importante darse cuenta de que las cinco dimensiones del aprendizaje no

Qu es Dimensiones
del aprendizaje?

operan de manera aislada sino que trabajan juntas de la manera que se describe
en la figura Al.
FIGURAA 1. CMO INTERACTAN LAS DIMENSIONES DEL APRENDIZAJE

En breve, como 10 ilustra la grfica de la figura Al, todo el aprendizaje tiene


lugar sobre un teln de fondo conformado por las actitudes y percepciones del
aprendedor (Dimensin 1) Y por su uso (o falta de uso) de hbitos mentales
productivos (Dimensin 5). Si los alumnos tienen actitudes y percepciones ne
gativas acerca del aprendizaje, ser probable que aprendan poco. Si tienen acti
tudes y percepciones positivas, aprendern ms y ms y el aprendizaje ser ms
facil. De manera similar, cuando los alumnos usan hbitos mentales producti
vos, estos hbitos facilitan su aprendizaje. As, las dimensiones 1 y 5 siempre son
factores en el proceso de aprendizaje. Por esto se encuentran en el fondo de la
grfica que se muestra en la figura Al.
Cuando las actitudes y las percepciones positivas estn en su sitio y se usan
hbitos mentales productivos, los aprendedores pueden llevar a cabo de manera
ms efectiva el pensamiento que se requiere en las otras tres dimensiones, es
decir, adquirir e integrar el conocimiento (Dimensin 2), extender y refinar
el conocimiento (Dimensin 3) y dar un uso significativo al conocimiento
(Dimensin 4). Tome nota de las posiciones relativas de los tres crculos de las
dimensiones 2, 3 Y 4 (vase la figura Al). El crculo que representa al uso con
sentido del conocimiento incluye a los otros dos, y el crculo que representa
extender y refinar el conocimiento incluye al crculo que representa adquirir e
integrar conocimiento. Esto comunica que cuando los aprendedores extienden
y refinan el conocimiento, siguen adquiriendo conocimiento, y cuando dan un
7

INTRODUCCiN

Qu es Dimensiones
del aprendizaje?

uso significativo al conocimiento todava estn adquiriendo y extendiendo el


conocimiento. En otras palabras, las relaciones entre estos crculos represen
tan tipos de pensamiento que no son discretos ni en secuencia. Representan
tipos de pensamiento que interactan y que, de hecho, pueden estar presentn
dose de manera simultnea durante el aprendizaje.
Puede ser til considerar al modelo de Dimensiones del aprendizaje co
mo uno que proporciona una metfora del proceso de aprendizaje. Dimensio
nes del aprendizaje ofrece una manera de pensar acerca del extremadamente
complejo proceso del aprendizaje, de manera que podamos poner atencin a
cada aspecto y obtener visiones claras de la manera como interactan.

Nos encant descubrir

Usos de Dimensiones deL aprendizaje

que Dimensiones del


aprendizaje no es un
"aadido" sino un andamiaje
que mejora la enseanza

y eL aprendizaje

Como modelo completo de aprendizaje, Dimensiones puede tener impacto


prcticamente en cada aspecto de la educacin. Dado que la meta principal
de la educacin es optimizar el aprendizaje, se deduce que nuestro sistema

de los diversos currculos

de educacin debe enfocarse en un modelo que represente criterios para el

en nuestras auLas.

aprendizaje efectivo, criterios que debemos usar para tomar decisiones y eva

MAESTRO DE PRIMER
GRADO EN CONNECTICUT

luar programas. Aunque es cierto que el de Dimensiones no es el nico mode


lo de aprendizaje, es una herramienta poderosa para asegurar que el aprendizaje
sea el centro de 10 que hacemos como educadores. Debe validar los esfuerzos
que en la actualidad se hacen en las escuelas y aulas para optimizar el apren
dizaje, pero tambin debera sugerir maneras de seguir mejorando. Aunque in
dividuos, escuelas y distritos deben usar el modelo para satisfacer sus propias
necesidades, puede ser til entender un nmero de posibles maneras en las que
puede usarse el modelo de Dimensiones del aprendizaje.

Un recurso para estrategias de instruccin


En el nivel ms bsico, este manual ha sido utilizado como un recurso para
estrategias de instruccin basadas en la investigacin. Aunque en el manual se
han incluido varias estrategias efectivas, es importante recordar que el manual
no es el modelo. A medida que se usan las estrategias, deben seleccionarse y su
efectividad debe medirse en trminos del efecto que se desea en el aprendizaje.
La implicacin es que, incluso en este nivel bsico de uso, es importante que
los maestros entiendan cada dimensin a medida que seleccionan y usan las
estrategias.

.~

INTRODUCCiN

Un andamiaje para la planeacin del desarrollo del personal

Qu es Dimensiones
del aprendizaje?

Algunas escuelas y distritos consideran que Dimensiones ofrece un enfoque


importante durante sus planeaciones de desarrollo del personal y que es una

manera de organizar las diferentes experiencias de capacitacin en el trabajo


que se ofrecen en el distrito. El tablero de la figura A2 es una representacin
grfica de esta organizacin. Del lado izquierdo se encuentra un esquema de
los componentes del modelo de Dimensiones. Aqu comienza la planeacin
para el desarrollo profesional, ya sea para individuos o para el personal comple
to. La primera pregunta que haran los desarrolladores de personal es: "Qu
parte del proceso de aprendizaje necesita mejorar?"
Despus de responder a esa pregunta, se identifica los recursos para buscar la

)} El modelo de Dimensiones

mejora en la parte superior del tablero. Estos recursos pueden incluir programas,

valida tantas cosas que ya

estrategias, individuos o libros que pueden usarse para lograr la meta de apren

estbamos haciendo en el

dizaje que se desea. Puede haber disponibles varios recursos que se complemen
ten y suplementen uno a otro y todos podran, por tanto, ofrecerse a quienes
buscan la mejora en el aprendizaje. Cuando se identifica algn recurso, el tablero
permite indicar con claridad cules aspectos del proceso de aprendizaje pueden
optimizarse si la gente seleccionara y utilizara ese recurso. Tome nota de que el
enfoque est en el proceso de aprendizaje ms que en el recurso.

aula. Nos da una estructura y


un vocabuLario comunes con
los cuales discutir y planear
actividades profesionales en
toda la escuela.
UN DIRECTOR DE
ESCUELA PRiMARIA

Una estructura para planear el currculo y la evaluacin


Una de las razones por las que se cre el modelo de Dimensiones del aprendizaje
fue para tener influencia en la planeacin del currculo y la evaluacin, tanto en
el nivel del aula como en el del distrito. Es particularmente adecuado para planear
unidades de instruccin y crear evaluaciones que tengan una clara alineacin con
el currculo, incluyendo instrumentos convencionales y de desempeo.
Dentro de cada dimensin hay preguntas de planeacin, las que pueden ayu
dar a estructurar la planeacin de manera que se cubran todos los aspectos del pro
ceso de aprendizaje. Por ejemplo," Qu har para ayudar a los alumnos a mantener
actitudes y percepciones positivas?" o "Cul es el conocimiento declarativo que
los alumnos estn aprendiendo?" Aunque es importante que el planificador haga
preguntas poderosas, en ocasiones la respuesta puede ser que se planear muy poco
o nada en absoluto para atender a esa parte del modelo. No es importante planear
algo para cada dimensin; lo importante es hacer las preguntas para cada dimensin
durante el proceso de planeacin.A 10 largo de este manual y en cada seccin de
planeacin se incluyen explicaciones ms detalladas y ejemplos.
Quienes usan el modelo de Dimensiones para influir en sus prcticas de
evaluacin pronto se dan cuenta de que instruccin y evaluacin estn inte
gradas de manera estrecha pero que tanto los mtodos convencionales de eva
luacin como aquellos con base en el desempeo tienen su papel. Al final de
este manual se incluyen recomendaciones especficas para la evaluacin.
9

INTRODUCCiN

FIGURA A 2. TABLERO PARA LA PLANEACIN DEL DESARROLLO DEL PERSONAL

RECURSOS PARA MEJORA

l. Ambiente en el aula
A. Aceptacin de maestros y compaeros
11.

l. Declarativo
A. Construir sentido
~',

,~

I
r-"

i,

Construir apoyos
~

."~,

Toma de decisiones

~~,

Solucin de problemas
~

~,

,~

.~~--".

Pensamiento creativo
,~,

Pensamiento autorregulado
r--,

10

INTRODUCCiN

Un enfoque para La reforma de sistemas


~.

El uso ms extensivo del modelo de Dimensiones es como una herramienta or


ganizativa, para asegurar que el distrito escolar completo se estructure alrededor
de y opere con una consistente atencin al aprendizaje. El modelo proporciona
una perspectiva comn y un lenguaje compartido. De la misma manera que los
planificadores del currculo hacen preguntas acerca de cada dimensin durante
la planeacin, las personas en las distintas partes del sistema escolar hacen pre
guntas similares a medida que crean horarios, seleccionan libros de texto, crean
descripciones de trabajo y evalan la efectividad de los programas.
Estos cuatro usos del modelo se ofrecen slo como ejemplos. No hay ra
zn para elegir slo entre estas cuatro opciones; el propsito del modelo es
ayudar a que usted defina y logre sus metas para el aprendizaje de los alumnos.
modelo es una estructura que debe permitir y alentar un amplio margen de
flexibilidad.

Qu es Dimensiones
del aprendizaje?

..

Para usar este manual


La comprensin del modelo de Dimensiones del aprendizaje puede mejorar
en gran medida su habilidad para planificar cualquier aspecto de la educacin.
Este manual ha sido diseado para ayudar a que maestros y administradores
estudien el aprendizaje por medio del modelo de Dimensiones y para propor
cionar una gua para quienes estn usando el modelo para lograr sus metas
especficas en lo individual, en la escuela o en el distrito. Las secciones del ma
nual, as como el formato usado para organizar la informacin y las recomen
daciones, se describen a continuacin.

1. Para cada dimensin hay un captulo, el que incluye una introduccin, su


gerencias para ayudar a los alumnos a llevar a cabo el pensamiento que se
requiere en esa dimensin, ejemplos en el aula para estimular la reflexin
y sugerir maneras de aplicar la informacin y un proceso para planificar la
instruccin en la dimensin en particular.

2. Los mrgenes, a lo largo del manual, contienen informacin que debe ayu
dar a que usted piense acerca de las ideas que se destacan en cada dimensin
y lleve a cabo estudios ms a fondo. Encontrar:
~

Referencias bibliogrficas (en algunos casos abreviadas, por el espacio),

las que proporcionan sugerencias para lecturas adicionales.

~ Citas de documentos que se usaron como referencias para esa seccin.

~ Citas o pensamientos interesantes y relevantes, que se ofrecen como

ideas para la reflexin.

11

INTRODUCCiN
>~>

..

Qu es Dimensiones
del aprendizaje?

Descripciones de actividades de instauracin que se han usado en es


cuelas o distritos.
~ Sugerencias de materiales que pueden usarse al planificar las actividades
en el aula o que contienen otras estrategias relacionadas con la dimensin.
~ Grficas que ilustran ideas que se tratan en esa dimensin.

3. El captulo "Ahora, todo junto" lleva al lector de la mano a travs del pro
ceso completo de planeacin y ofrece sugerencias, diferentes secuencias de
planeacin y ejemplos de unidades de estudio planificadas con el uso del
andamiaje de, Dimensiones del aprendizaje. En este captulo tambin se
tratan temas crticos, relacionados con tcnicas de evaluacin que pueden
usarse para recopilar datos acerca del desempeo de los alumnos en cada di
mensin; rbricas para facilitar un juicio consistente y justo de parte de los
maestros y para promover el aprendizaje de los alumnos, e ideas para asignar
y registrar calificaciones.
Las estrategias y los recursos destacados a 10 largo de este manual son slo un
pequeo porcentaje de todos los que pudieron haberse incluido para apoyar
a cada dimensin. De no haber sido por las consideraciones de costo, este ma
nual habra sido publicado como un recopilador de hojas sueltas, de manera
que los usuarios pudieran agregar sus propias estrategias y recursos. Cada edu
cador profesional debe tener la meta de recopilar ideas y sugerencias adiciona
les. Esperamos que lo que aqu se ofrece contribuya a los recursos que ya han
reunido los profesores veteranos y proporcione un comienzo para quienes son
nuevos en la profesin.

12

DIMENSiN

Actitudes y percepciones

INTRODUCCION
La mayora de las personas reconocen que las actitudes y las percepciones tie
nen influencia sobre el aprendizaje. Como aprendedores, todos hemos experi
mentado el impacto de nuestras actitudes y percepciones en relacin con el
maestro, otros alumnos, nuestras propias habilidades y el valor de las tareas asig
nadas. Cuando nuestras actitudes y percepciones son positivas, el aprendizaje
se optimiza. Cuando son negativas, el aprendizaje se ve afectado. Es responsa
bilidad compartida del maestro y del alumno trabajar para mantener actitudes
y percepciones positivas o, cuando sea posible, cambiar las actitudes y las per
cepciones negativas.
Los maestros efectivos trabajan de manera continua para tener una in
fluencia sobre las actitudes y las percepciones, y suelen hacerlo con tanta habi
lidad que los alumnos no se dan cuenta de los esfuerzos que hacen. Aunque
este comportamiento pueda parecer sutil, se trata de una decisin didctica
consciente para cultivar abiertamente actitudes y percepciones especficas. En
las dos secciones siguientes usted encontrar estrategias y tcnicas para optimi~
zar dos tipos de actitudes y percepciones: las que se relacionan con el ambiente
en el aula y las que se relacionan con las tareas en el aula. Encontrar estrate
gias, tcnicas, recomendaciones y ejemplos en el aula, los que podr consultar
cuando planee:

Una vez le: "Las bolas


de billar reaccionan. Las
personas responden", Esto
me recuerda que, aunque
reconozco que no soy el
causante de que mis
alumnos tengan algunas de
las actitudes negativas con
las que llegan a la escuela,
s soy responsable de tener
un repertorio de estrategias
efectivas para hacer que

') Obtener de los aprendedores actitudes y percepciones positivas.


') Ensear al aprendedor cmo mantener sus actitudes y percepcione
positivas o cmo cambiar las que son negativas o dainas.

fluyan unas actitudes


positivas que optimicen el
aprendizaje de los alumnos.
UN MAESTRO DE
MATEMTICAS EN MISSOURI

Esta dimensin incluye dos secciones principales, como se describe a conti


nuacin:

13

DIMENSiN 1

Introduccin

111

Actitudes y percepciones

l. Ayudar a los alumnos a desarrollar actitudes y percepciones positivas acerca


del ambiente en el aula:
~

Sentirse aceptado por maestros y compaeros.

Experimentar una sensacin de comodidad y orden.

11. Ayudar a los alumnos a desarrollar actitudes y percepciones positivas acerca


de las tareas en el aula:
~

14

Percibir las tareas como algo valioso e interesante.

Creer en que tienen la habilidad y los recursos para completar las tareas.

Entender y tener claridad acerca de las tareas.

<

Actitudes y percepciones

PARA AYUDAR A LOS ALUMNOS A DESARROLLAR


ACTITUDES Y PERCEPCIONES POSITIVAS
ACERCA DEL AMBIENTE EN EL AULA

DIMENSiN 1

Para ayudar a los alumnos


a desarrollar actitudes y
percepciones positivas acerca
del ambiente en el aula

111

Los educadores reconocen la influencia que tiene el ambiente en el aula sobre


el aprendizaje. Por eso, un objetivo primario del maestro es establecer un am
biente en el que los alumnos:
'> Se sientan aceptados por sus maestros y compaeros.
'> Experimenten una sensacin de comodidad y orden.

Las estrategias que se describen a continuacin han sido diseadas con el fin de
que los maestros las utilicen para ayudar a que los alumnos optimicen sus actitu
des y percepciones y desarrollen sus propias estrategias para optimizar las actitudes y
las percepciones.

1. Ayude a los alumnos a entender que las actitudes y


percepciones relacionadas con el ambiente en el aula tienen
influencia sobre el aprendizaje
Es variable el grado en el que los alumnos entienden la relacin entre actitu
des, percepciones y aprendizaje. Recalque a los alumnos que:
'> Las actitudes y las percepciones relacionadas con el ambiente en el aula

son cruciales para el aprendizaje.


'> Los alumnos y el maestro comparten la responsabilidad de mantener
las actitudes tan positivas como sea posible.
Ayude a los alumnos a entender la importancia de conservar un ambiente positivo
para el aprendizaje, y que esto significa mucho ms que el simple "buen compor
tamiento". Existen varias maneras de ayudar a construir este entendimiento:

Un director de escuela
primaria suele exhibir citas
positivas acerca del

'> Comparta con sus alumnos la influencia que han tenido, sobre su pro

pio aprendizaje (desde eljardn de nios hasta donde se encuentra hoy),


sus actitudes y percepciones en relacin con la aceptacin, la como
didad y el orden. Incluya en su pltica las estrategias que usted usa o
ha utilizado, como aprendedor, para mantener actitudes y percepciones
positivas y cmo han ayudado esas estrategias a optimizar su aprendiza
je. Luego pida a sus alumnos que compartan sus experiencias y la efec
tividad de las estrategias que ellos han empleado.

aprendizaje, en tableros de
avisos y carteles por toda la
escuela por ejemplo: "Las
actitudes son el pincel de
la mente"). Peridicamente
pregunta a los alumnos qu
creen ellos que significa cada
cita y cmo la idea puede
optimizar su aprendizaje.

15

DIMENSiN 1

Actitudes y percepciones

Para ayudar a los alumnos


a desarrollar actitudes y
percepciones positivas acerca
del ambiente en el aula

"') Presente una variedad de situaciones hipotticas en las que la actitud


negativa de un alumno afecta, en 10 individual, su aprendizaje. Pida a los
alumnos que discutan acerca de por qu ser que el alumno tiene una
actitud negativa y que sugieran maneras en las que se pueda resolver la
situacin.
"') Ayude a los alumnos a enterarse de personas ficticias, histricas o famo
sas que han optimizado su propio aprendizaje al mantener actitudes po
sitivas. Los artculos periodsticos, los libros, las pelculas o los programas
de televisin son buenas fuentes de ejemplos.

Sentirse aceptado por maestros y compaeros


McCombs y Whsler (1997).

The learner-centered
classroom and school.

Para encontrar estrategias


de "aprendizaje invitacional",
vase Purkey [1978]. /nviting

school success.

Cada uno desea ser aceptado por los dems. Cuando nos sentimos aceptados
estamos cmodos, incluso nos cargamos de energa. Sin embargo, cuando no
es as, con frecuencia estamos incmodos, distrados o deprimidos. Los riesgos
son particularmente altos en el aula. Los alumnos que se sienten aceptados
suelen sentirse mejor acerca de ellos mismos y de la escuela, trabajan ms y
aprenden mejor. El trabajo de usted como maestro comienza con ayudar a los
alumnos a sentirse aceptados, tanto por usted como por sus compaeros. Hay
diferentes maneras en las que esto se puede lograr.

2. EstabLezca una reLacin con cada aLumno deL grupo


Combs (19821. Apersonal
approach to teaching.

A todos nos gusta experimentar lo que es ser "conocido". Un gesto sencillo,


como ser saludados por nuestro nombre, puede dar seguridad. Es lo mismo con
los alumnos. Establecer relaciones con ellos muestra que usted los respeta como
individuos y contribuye al xito en su aprendizaje. Existen varias maneras de
formar estas relaciones:
"') Charle con los alumnos, de manera informal, antes, durante y despus
de clases, acerca de sus intereses.
"') Salude a los alumnos fuera de la escuela, por ejemplo en actos extracu
rriculares o en tiendas.
"') Cada da, elija a algunos alumnos en la cafetera y hable con ellos.
"') Mantngase al tanto y comente las ocasiones importantes en las vidas
de los alumnos, como su participacin en deportes, clubes de teatro u
otras actividades extracurriculares.
"') Felicite a los alumnos por sus logros importantes, dentro y fuera de la
escuela.
"') Incluya a los alumnos en el proceso de planear las actividades en el
aula; solicite sus ideas y tome en consideracin sus intereses.

16

'

Actitudes y percepciones

'> Reciba a los alumnos en la puerta cuando entren a clases y salude a

DIMENSiN 1

Para ayudar a los alumnos


a desarrollar actitudes y
percepciones positivas acerca
del ambiente en el aula

cada uno, cerciorndose de llamarlos por sus nombres de pila.


'> Al principio del ao escolar, dedique algo de tiempo para pedir a los
alumnos que llenen un inventario de intereses. A lo largo del ao,
use esta informacin para establecer una conexin y conversar con los
alumnos acerca de sus intereses.
'> Antes del comienzo del ao escolar, llame a los alumnos y haga algunas
preguntas acerca de ellos, para comenzar a establecer una relacin.
'> Llame a los padres para compartir ancdotas que se centren en algo que
genere orgullo en los padres y en los alumnos.

3. Vigile y d atencin a sus propias actitudes


La mayora de los maestros estn conscientes de que, cuando sus actitudes ha
cia los alumnos son positivas, se optimiza el desempeo de los alumnos. Sin
embargo, en ocasiones no estn al tanto de que favorecen a algunos o de que
esperan ms de ellos. Estar ms consciente de las propias actitudes, vigilarlas y
darles atencin, puede contribuir a que los alumnos se sientan aceptados. El
siguiente proceso puede ser de ayuda cuando usted se d cuenta de una actitud
negativa:

Good (1982). "How teachers'


expectations affect results".

Rosenshine (1983). "Teaching


functions in instructional
prograrns".

1. Cada da, antes de ir a clases, haga un repaso mental de sus alumnos,

Covey (1990). The 7 habits I!f

tomando nota de aquellos con quienes anticipa que tendr problemas


(ya sea acadmicos o de comportamiento).
2. Trate de imaginar que estos alumnos "problema" tienen xito o par
ticipan en un comportamiento positivo en el aula. En otras palabras,
remplace sus expectativas negativas con otras positivas. Esta es una for
ma de ensayo mental. Es til repasar las imgenes positivas ms de una
vez antes de comenzar el da de instruccin.

highly effective people.

Rosenthal y Jacobson 119681

Pygmalon in the classroom.

3. Cuando interacte con los alumnos, haga un intento consciente por


tener en mente sus expectativas positivas.

4. Mantenga en el aula un comportamiento


equitativo y positivo

Las investigaciones sugieren que incluso los maestros que estn ms conscien
tes de sus interacciones con los alumnos pueden, sin darse cuenta, dar ms
atencin a quienes tienen buenos resultados que a quienes obtienen bajos re
sultados y hablar ms con los de un gnero que con los de otro. Es importante
hacer 10 que sea necesario para asegurarse de que se atiende de manera positi
va a todos los alumnos, para que sea probable que se sientan aceptados. Para
este fin existen diferentes prcticas que son tiles en el aula:

Kerman. Kimball y Martn

(1980). Teacher expectations


and student achievement.
Sadkery Sadker (1994!.

Failing atfairness.
Grayson y Martn (1985).

Gender expectations and


student achievement.

17

DIMENSiN 1

Actitudes y percepciones

Para ayudar a los alumnos


a desarrollar actitudes y
percepciones positivas acerca
del ambiente en el aula

') Haga contacto ocular con cada alumno en el aula. Puede hacerlo pa

sando los ojos por todo el saln mientras habla. Muvase con libertad

por todas las secciones del saln.

') Durante el curso de un periodo de clases, muvase deliberadamente

hacia cada alumno y est cerca de cada uno. Asegrese de que el aco

modo de los asientos permita que usted y los alumnos tengan un acceso

despejado y fcil para moverse por el saln.

') Atribuya la autora de las ideas a los alumnos que las iniciaron (por

ejemplo, en una discusin usted puede decir: "Daniel acaba de ampliar

Hunter (1976]. Improved


instruction.

Rowe [1974). "Wait-time and


rewards as instructional
variables, their influence on
language, logic and [ate
control".

la idea de Mara, cuando dijo que...").

') Permita y aliente a todos los alumnos para que participen en las discusiones

y las interacciones en clase.Asegrese de pedir respuestas a alumnos que co

mnmente no participen, no slo a los que respondan con ms frecuencia.

') Proporcione un "tiempo de espera" apropiado para todos los alumnos,

sin importar su desempeo en el pasado o la percepcin que usted ten

ga de sus habilidades.

5. Reconozca Las diferencias individuaLes


de Los aLumnos y deLes soLuciones
Gardner (19831. Frames
mind; Gardner [1993!.
Multiple intelligences.

if

Todos los alumnos son nicos. Llegan al entorno educativo con diferentes ex
periencias, intereses, conocimientos, habilidades y percepciones del mundo.

McCarthy (1980], The 4MAT


system.

Como indican la investigacin y la experiencia, las personas tambin presen


tan variaciones en los estilos de aprendizaje y pensamiento que prefieren; en

Wlodkowski y Ginsberg (1995).


Diversity and motvation.

sus tipos y grados de inteligencia; en sus antecedentes culturales, que incluyen


perspectivas y costumbres variables, y en sus necesidades particulares, debidas a

Dunn y Dunn (19781. Teaching


students through their individual
leaming styles.

Gregorc (1983J. Student


leaming slyles and brain
behavior.

sus antecedentes, a sus atributos fsicos o mentales y a fortalezas o dficit en el


aprendizaje. Cuando, al ensear, se reconoce estas diferencias y se dan solucio
nes para ellas, el resultado es que los alumnos se sienten ms aceptados, debido
a una personalizacin mayor. El resultado es un aprendizaje mayor y mejor en
los alumnos. Las siguientes estrategias pueden ayudar a que los maestros reco
nozcan y den solucin a las diferencias individuales entre los alumnos:
') Use materiales y literatura de todos los lugares del mundo.

') Disee un acomodo en el saln que se <!iuste a diversas necesidades fsicas.

') Planee actividades variadas en el aula, de manera que todos los alumnos

tengan oportunidades de aprender de acuerdo con el estilo que prefieren.


') Permita que los alumnos tengan capacidad de eleccin en los proyec

tos, de manera que utilicen sus fortalezas y capitalicen sobre sus intere

ses, a medida que demuestran su aprendizaje.

') Incluya en sus lecciones ejemplos de personas exitosas, hablando acerca

de cmo reconocieron sus diferencias y capitalizaron sobre ellas.

18

r--'"

Actitudes y percepciones

6. Responda de manera positiva a Las respuestas


incorrectas o a la falta de respuesta de los alumnos

DIMENSiN 1

Para ayudar a los alumnos


a desarrollar actitudes y
percepciones positivas acerca
del ambiente en el aula

Los alumnos participan y responden cuando creen que est bien cometer erro
res o no conocer una respuesta, es decir, cuando saben que seguirn siendo
aceptados a pesar de los errores o la falta de informacin. La manera en la que
usted responda a la respuesta incorrecta de un alumno, o a su falta de respuesta,
es un factor importante para crear este sentido de seguridad en los alumnos.
Cuando estos den respuestas equivocadas o ninguna, dignifique sus respuestas,
probando con alguna de las sugerencias siguientes:

Hunter (19691.

Teach more

foster!

~ Remarque lo que estuvo

correcto. D crdito a los aspectos de una respues


ta incorrecta que sean correctos y reconozca cuando el alumno va en la di
reccin correcta. Identifique la pregunta que se respondi con la respuesta

incorrecta.
~ Aliente la colaboracin. D tiempo a los alumnos para que soliciten la
ayuda de sus compaeros. Esto puede dar por resultado mejores res
puestas y optimizar el aprendizaje.
~ Vuelva a hacer la pregunta. Haga la pregunta por segunda vez y d a los
alumnos tiempo para pensar antes de esperar una respuesta.
~ Replantee la pregunta. Haga una parfrasis de la pregunta o hgala
desde una perspectiva diferente, una que pueda dar a los alumnos una
mejor comprensin de la pregunta.
~ D

claves o pistas. Proporcione la gua suficiente para que los alumnos
lleguen a la respuesta de manera gradual.
~ D
la respuesta y pida una ampliacin. Si un alumno no puede, en ab
soluto, dar la respuesta correcta, proporcinesela y luego pdale que la
diga en sus propias palabras o que d otro ejemplo de la respuesta.
~ Respete la opcin del alumno a no responder, cuando sea apropiado.

7. Vare los refuerzos positivos que otorga cuando


los alumnos dan La respuesta correcta
La alabanza es, tal vez, la forma ms comn de refuerzo positivo que los maestros
otorgan a los alumnos cuando dan las respuestas correctas. Sin embargo, existen
ocasiones en las que la alabanza puede tener poco efecto -o incluso un efecto
negativo- sobre las percepciones que el alumno tiene de sus contribuciones a
la clase. Por ejemplo, los alumnos pueden entender la alabanza como algo vaco,
condescendiente o automtico, en especial cuando con frecuencia estn en lo co

Brophy (1982). Classroom


organization and management.
Brophyy Good (1986].

"Teacher behavior and student


acruevement" .

rrecto y se han acostumbrado a la alabanza; la alabanza entusiasta de una respuesta


correcta puede comunicar a los dems alumnos que el asunto qued cerrado y
dejar de lado sus respuestas; algunos alumnos pueden sentirse apenados cuando se
les destaca, se les alaba o se les otorga un refuerzo pblico de alguna otra manera.
19

DIMENSiN 1

Actitudes y percepciones

Para ayudar a los alumnos


a desarrollar actitudes y
percepciones positivas acerca
del ambiente en el aula

ti

Existen maneras alternativas de actuar ante las repuestas correctas, las que
pueden reforzar y dar validez a los alumnos:
~

Replantee, aplique o sintetice las respuestas de los alumnos ("Eso tam

bin funcionara si...").

~Anime

a los alumnos para que se respondan unos a otros ("Ustedes

qu opinan? Juan tiene razn?").

~ D
la alabanza en privado, en particular a los alumnos que pueden ape

narse si se les reconoce frente a sus compaeros ("Ivn, hoy en la clase

me sent muy complacido cuando t ...").

~ Discuta con la respuesta o pida al alumno que la ample ("Diego, eso

parece contradecir...").

~ Especifique los criterios por los que se otorga la alabanza, de manera

que los alumnos entiendan por qu se les alaba ("Valeria, esa respuesta

nos ayuda a ver una nueva manera de...").

~ Ayude a los alumnos a analizar sus propias respuestas ("Cmo llegaste

a esa respuesta?").

~ Use su tono de voz para asegurarse de que los alumnos comprendan lo

que se est reforzando.

~ Use el silencio, adems de gestos y otras expresiones corporales, como

el contacto ocular, que animen a los alumnos a ampliar sus respuestas.

8. Estructure oportunidades para que los alumnos


trabajen con sus compaeros
Johnson. Johnson y Holubec

(19941. New drdes oIlearning.


Slavn [19831. Cooperative

learning.
Kagan (1994). Cooperative
learning structures.

Las oportunidades para trabajar en equipos en busca de una meta comn, si se


estructuran de la manera apropiada, pueden ayudar a que los alumnos se sien
tan aceptados por sus compaeros. Asegrese de conformar grupos que ayuden
a generar relaciones positivas entre compaeros y que optimicen el desempeo
de los alumnos. Hay varias estrategias que elevarn el nivel de xito del trabajo
en equipo:

Shaw [1992]. Building

rommunity in the classroom.


~

Ensee a los alumnos las habilidades necesarias para las interacciones

en grupo.

~ Identifique por adelantado las metas de aprendizaje y djelas muy en

claro ante los alumnos.

~ Supervise al equipo para sugerir informacin, recursos o motivacin

adicionales, segn sea necesario.

~ Estructure la experiencia de aprendizaje de' manera que cada alumno

en el equipo tenga un papel de responsabilidad para terminar la tarea.

~ Cercirese de que cada alumno en el equipo adquiera el conocimiento

que se buscaba.
20

,--..,

Actitudes y percepciones

9. Proporcione oportunidades para que los alumnos se


conozcan y se acepten entre ellos
Algunos alumnos hacen amigos y son aceptados con ms prontitud que otros.
A otros alumnos les cuesta trabajo aceptar a amigos que sean diferentes a ellos.
Tmese el tiempo para proporcionar oportunidades para que los alumnos se
conozcan entre ellos, para que vean que, a pesar de algunas diferencias apa
rentes, se parecen en muchos sentidos. Anmelos a establecer relaciones con
individuos y grupos que sean otros que aquellos con los que ya tienen amis
tad. Con frecuencia, los maestros dan oportunidades para que los alumnos se
conozcan entre ellos al principio del ao escolar. Dar estas oportunidades en
otros momentos del ao puede tener efectos positivos, en especial cuando los
alumnos entienden que la meta es mejorar el aprendizaje de todos. Algunas
estrategias especficas pueden incluir las siguientes:
") Pida a cada alumno que entreviste a otro alumno al principio del ao y
que luego presente a ese alumno ante el resto del grupo.
") Pida a los alumnos que hagan carteles donde se representen sus antece
dentes, sus pasatiempos e intereses. Los alumnos pueden incluir fotos
de ellos mismos, desde el nacimiento hasta el presente. Luego cuelgue
estos carteles por el aula, o pida a los alumnos que los presenten ante el
grupo.

DIMENSiN 1

Para ayudar a los alumnos


a desarrollar actitudes y
percepciones positivas acerca
del ambiente en el aula

Canfield y Wells (1976). 100


ways to enhance self-concept in
the classroom.

Smuin [19781. Turn-ons!

") Aliente a todos los alumnos a que hablen acerca de ellos mismos y de
su herencia. Esta actividad puede ser de particular inters para los alumnos
si en el grupo hay otros que provengan de diferentes pases y culturas.
") Pida a cada alumno que escriba su nombre en una hoja de papel. P
dales que hagan circular sus papeles y que escriban un comentario po
sitivo en las hojas de cada uno de los otros alumnos. Sugirales que evi
ten repetir un comentario que ya se incluy en la pgina. Devuelva los
"positivogramas" llenos para que sus "dueos" los conserven.
") Pida a los alumnos que diseen y hagan una "placa de nombre" que
represente lo que les gusta y lo que les disgusta con un collage, fotos o
dibujos. Las placas pueden colocarse sobre las mesas o escritorios de los
alumnos durante las primeras semanas de clases.
") Use actividades estructuradas "para conocernos" de manera peridica
a 10 largo del ao.

Whisler y McCombs [1992).

Middle school advisement

programo

21

DIMENSiN 1

Actitudes y percepciones

Para ayudar a los alumnos


a desarrollar actitudes y
percepciones positivas acerca
del ambiente en el aula

Carkhuff [19871. The art

I!f helping.

10. Ayude a los alumnos a desarrollar su capacidad


de usar sus propias estrategias para ganar
aceptacin de sus maestros y compaeros
Los alumnos necesitan aceptar cada vez ms responsabilidad en el proceso de
ganar la aceptacin de sus maestros y compaeros. Sin embargo, muchos alum
nos necesitarn oportunidades para identificar y practicar el uso de estrategias
manera peridica, a los alumnos
para ganar aceptacin. Usted puede pedir,
que identifiquen y hablen de estrategias potenciales y luego registrarlas de una
forma que permita actualizarlas y usarlas con regularidad (por ejemplo, en pe
ridicos murales, acetatos para proyector o cuadernos). Recuerde remarcar a
los alumnos que el uso de estrategias para ganar aceptacin tiene una influen
cia, positiva para todos, sobre el ambiente de aprendizaje.
Las estrategias que se sugiere que los alumnos usen para ganar la acepta

ci6n de sus maestros incluyen las siguientes:

Las personas desarroLLan


sentimientos de que caen
bien, son requeridas,
aceptabLes y capaces cuando
han cado bien, han sido
requeridas, aceptadas y han
tenido xito.
ARTHUR W. COMBS

,. Si ests desarrollando actitudes negativas hacia un maestro, haz una cita


para hablar con l o ella en persona. Con frecuencia, una interaccin
personal establecer una relacin ms positiva.
,. Trata a los maestros con respeto y cortesa. Cuando hables con ellos,
haz contacto ocular y usa un lenguaje apropiado.
,. Si un maestro parece enojado o irritable en clase, no lo tomes como
algo personal. Los maestros son humanos; tienen das buenos y malos,
como cualquier otra persona.
,. Trabaja duro. Sin importar tu nivel de desempeo, cuando un maestro
percibe que ests tratando de aprender es probable que la relacin entre
t y el maestro sea positiva.
Las estrategias que se sugiere que los alumnos usen para ganar la acepta
ci6n de sus compaeros incluyen las .U~,UL'_U",-".
,. Mustrate ms interesado que interesante. Cuando comiences a cono
cer a las personas, pasa ms tiempo preguntndoles acerca de s mismos
que hablndoles de ti.
,. Haz cumplidos a las personas por sus caractersticas positivas.
,. Evita recordar a las personas sus cualidades negativas o las cosas malas
que les han sucedido.
,. Trata a las personas con una cortesa elemental. Trtalos como te gusta
ra que te trataran o como trataras a un invitado distinguido.

22

Actitudes y percepciones

Experimentar una sensacin de comodidad y orden

DIMENSiN 1

Para ayudar a los alumnos


a desarrollar actitudes y
percepciones positivas acerca
del ambiente en el aula

..

La sensacin de comodidad y orden de un alumno en el aula afecta su habi


lidad para aprender. Segn se describen aqu, la comodidad y el orden se re
fieren a la comodidad fsica, a rutinas y lineamientos identificables acerca del
comportamiento aceptable y a la seguridad sicolgica y emocional.
La sensacin de comodidad en el aula que tenga un alumno se ve afectada

El acomodo fsico de

por factores como la temperatura del aula, el acomodo del mobiliario y la can

una escuela secundaria debe

tidad de actividad fsica que se permite a lo largo del da de clases. Los investiga

acoger a un alumno casi de

dores que estudian los estilos de aprendizaje (por ejemplo Carbo,Dunn y Dunn,
1986; McCarthy, 1980, 1990) han descubierto que los alumnos definen la como
didad fsica de diferentes maneras. Unos prefieren un aula libre de ruidos; otros
prefieren tener msica. Unos prefieren un espacio limpio, sin amontonamientos;
otros se sienten ms cmodos rodeados del trabajo que estn haciendo.

la misma manera en la que


el interior limpio y seguro de
una casa hace que el joven se
sienta cmodo y seguro.
NASSP (1996).

Breaking ranks, p.34

Los maestros pueden recurrir a la extensa investigacin disponible acerca del


manejo del aula (por ejemplo Anderson, Evertson y Ernmer, 1980;Ernmer,Evert
son y Anderson, 1980) para guiarse eillos temas referentes al orden en el saln de
clases. Esta investigacin muestra, por ejemplo, que las reglas y los procedimientos
que se declaran y se refuerzan de manera explcita generan un clima que conduce
al aprendizaje. Si los alumnos no conocen los parmetros de comportamiento en
una situacin de aprendizaje, el ambiente puede volverse catico.
La mayora de los educadores entienden la importancia de involucrar a los
alumnos en la toma de decisiones acerca del ambiente en el aula. Cuando
los alumnos se involucran en la toma de decisiones, es ms probable que se satis
fagan las necesidades individuales. Los apartados que se presentan a continuacin
tratan estrategias para establecer una sensacin de comodidad y orden en el aula.

11. Utilice, de manera frecuente y sistemtica,

actividades que impliquen el movimiento fsico

Muchos alumnos se sentirn ms cmodos si no tienen que permanecer en

una posicin durante mucho tiempo. Existen muchas maneras de permitir (in

cluso alentar) el movimiento durante la instruccin regular en el aula:

Carbo, Dunn y Dunn (1986].

Teaching students to read


through their individual
learning styles.

~ Haga cortas pausas, peridicas, en las que los alumnos tengan permiso

de ponerse de pie, moverse y estirarse.


~ Disee actividades en el aula que requieran que los alumnos renan

informacin, por ellos mismos o en equipos pequeos, usando recursos


que estn lejos de sus escritorios.

23

DIMENSiN 1

Actitudes y percepciones

Para ayudar a los alumnos


a desarrollar actitudes y
percepciones positivas acerca
del ambiente en el aula

Marzano y Arredondo [1986].

Tactics Jor thinking,

Cambie, sistemticamente, de actividades en las que los alumnos deban


trabajar de manera independiente en sus escritorios. a actividades en las
que deban organizarse en pequeos equipos en diferentes reas del aula.
~ Cuando

el nivel de energa de los alumnos comience a menguar, tome
un receso de ejercicio de dos a cinco minutos para cambiar la rutina.

12. Introduzca el concepto de los "corchetes"


Poner entre corchetes es un proceso para mantener el enfoque y la atencin al
bloquear, de forma consciente,las distracciones. En el primer paso, el aprendedor
reconoce que ya es momento de poner atencin. En seguida, el aprendedor re
conoce cules son los pensamientos que lo distraen y mentalmente los encierra
o los pone entre"corchetes". Por ltimo, el aprendedor hace el compromiso de
evitar los pensamientos que lo distraen. Los corchetes pueden lograrse de dife
rentes maneras. Puede sugerir a sus alumnos que:
~

Hablen con ellos mismos ("No voy a pensar en eso ahora").


~ Designen un momento posterior para pensar en ello ("Pensar en ello
al final de la clase").
~ Que visualicen en su mente cmo empujan fuera de su cabeza los pen
samientos que los distraen.
Los corchetes contribuyen a crear una sensacin de comodidad en el aula, por
que ayudan a los alumnos a concentrarse en una idea o tarea a la vez. Para ayu
dar a los alumnos a entender y practicar los corchetes, puede usar las siguientes
estrategias:
~

Sirva de modelo a los corchetes, hablando a lo largo de ese proceso

durante un tiempo de transicin adecuado (por ejemplo despus de la


hora del almuerzo o antes del recreo). Puede decir que usted est "cam
biando de canal" para prepararse para una nueva tarea.
~ Proporcione ejemplos personales y pida a los alumnos que compartan sus
ejemplos de cuando los corchetes fueron productivos o no muy tiles.
~ Comparta

con los alumnos ejemplos, testimonios o videos de personas
bien conocidas que hayan tenido logros (por ejemplo atletas olmpicos,
artistas y lderes polticos), explicando cmo han utilizado estrategias
similares a la de los corchetes para mantener su concentracin.
~ Use

ejemplos de la literatura, en los que los alumnos puedan encontrar
referencias explcitas o inferir que un personaje puso informacin entre
corchetes para perseverar o mantenerse concentrado.

24

Actitudes y percepciones

~ Si

los pensamientos que distraen a un alumno son absorbentes o urgen


tes, sugirale que se concentre en esos pensamientos durante un nnu
to o dos y luego "los ponga en una caja", para sacarlos de ah despus de
la clase. Puede usar esta caja de manera figurativa o puede tener sobre

DIMENSiN 1

Para ayudar a los alumnos


a desarrollar actitudes y
percepciones positivas acerca
del ambiente en el aula

..

su escritorio una caja para este fin.

13. Establezcaycomunique reglasyprocedimientos para elaula


Las reglas y los procedinentos bien articulados para el aula son una manera
poderosa de trasntir a los alumnos una sensacin de orden. Esto puede lograr
se de varias maneras:
~ Genere

reglas claras y procedinentos operativos estndar para el aula


(ya sea de manera independiente o en colaboracin con el grupo). En
la figura 1.1 se enlistan algunas categoras para las que comnmente se
especifican reglas y procedinentos.
~ Pida a los alumnos que discutan qu reglas y procedinentos creen
ellos que seran apropiados para el aula.
~ Comunique

las reglas y los procedinentos discutiendo su sentido o sus
bases racionales, proporcionando a los alumnos una lista escrita, fijndolas
en una pared del aula, escenificndolas o sirviendo de modelo para su uso.
~ Especifique

cundo se aplican las reglas y los procedinentos y cmo
pueden variar dependiendo del contexto (por ejemplo: "Al principio
de la clase ..." ,o "Durante un examen...") .
~ Cuando se presente una situacin que requiera una excepcin a las reglas
reconozca que hubo un cambio y explique las razones de la excepcin.

Fisher et al. [1978J. Teaching


behaviors, academic learning time
and student achievement.
Evertson et al. [1981 J.

Organizing and managing the


elementary classroom.

FIGURA 1.1. CATEGORAS PARA LAS REGLAS EN EL AULA


1.

Comienzo de la clase.

2.

reas de aula/escuela.

5.

Interrupciones.

6.

Procedimientos de instruccin.

7.

Procedimientos

8.
9.

Para comunicar las tareas.

10. Revisin de tareas en la clase.


11. Procedimientos de calificacin.

12. Comentarios acadmicos.

25

DIMENSiN 1

Actitudes y percepciones

Para ayudar a los alumnos


a desarrollar actitudes y
percepciones positivas acerca
del ambiente en el aula

..

~ Cuando

haga comentarios a los alumnos acerca de su comportamiento

identifique el comportamiento especfico que fue consistente con las

reglas de clase. Adems, haga saber a los alumnos cmo contribuyeron a

su propio xito y al de los dems.

Haga

valer las reglas y los procedimientos de manera rpida, firme y

congruente.

14. Sea consciente de Los hostigamientos oamenazas dentro o


fuera deL aula, y tome medidas para detener este comportamiento
Maslow [1966]. Toward a
psych%gy of being.

La seguridad personal es una preocupacin bsica para cualquiera. Es dificil


aprender cuando uno se siente inseguro en 10 fisico o en 10 sicolgico. Hay varias
cosas que usted puede hacer para ayudar a sus alumnos a sentirse seguros:
~ Establezca

polticas claras acerca de la seguridad fisica de los alumnos.

Entre ms claro pueda ser usted acerca de las polticas relacionadas con

Edmonds [19621 "Programs of


school improvement".

la seguridad nsica, ms fuerte ser el mensaje para los alumnos. Las po

lticas y reglas deben incluir una descripcin de las consecuencias de

amenazar o lastimar a los dems.

Cercirese

de que sus alumnos sepan que usted est cuidando su segu

ridad y su bienestar. Asegrese de que entiendan que usted emprender

acciones en favor de ellos.

~ Distinga

a los alumnos que amenazan o molestan a otros y a quienes

son amenazados o molestados. Hable con los alumnos para averiguar

por qu est sucediendo esto.

~ Patrulle

en ocasiones el permetro de la escuela, en busca de aspectos

amenazadores en el entorno. Revise reas dentro de la escuela donde

los alumnos podran ser amenazados (por ejemplo, baos o pasillos).

~ De ser necesario, renase con los padres para hablar de los problemas.

~ Establezca un ambiente en el que las agresiones verbales no sean aceptables.

15. Pida a Los aLumnos que identifiquen sus propios


estndares de comodidad yorden
Carbo, Dunn y Dunn (1966).

Teaching students lo read through


their ndivdua/learnng Slyles.
Hanson, Silver y Strong

(1986). Teaching styles and


strategies.

Los maestros pueden pasar mucho de su tiempo en el aula pidiendo a los


alumnos que cumplan los estndares acordados para la comodidad y el orden.
Sin embargo, la meta es que los alumnos aprendan a identificar sus propios es
tndares de comodidad y orden con base en sus preferencias y entendimientos
acerca del comportamiento social aceptado.

Hay algunas actividades en el aula que pueden ayudar a los alumnos a


asumir ms responsabilidad en relacin con su propia comodidad y orden, sin
dejar de estar atentos a las necesidades de quienes los rodean:
26

-.

Actitudes y percepciones

'). Pida a ]05 alumnos que describan con algo de detalle cmo acomoda
ran ellos su espacio personal (por ejemplo, el rea de su escritorio o su
lugar de trabajo) para lograr una sensacin de comodidad y orden. Esta
descripcin puede incluir una lista de control que los alumnos puedan
consultar despus. De vez en cuando pida a los alumnos que evalen
hasta qu punto mantienen su espacio personal a la altura de los estn

DIMENSiN 1

Para ayudar a los alumnos


a desarrollar actitudes y
percepciones positivas acerca
del ambiente en el aula

dares que ellos identificaron.


'). De manera peridica ponga a un equipo de alumnos a cargo del "arre
glo del aula". Haga que el trabajo de ese equipo sea optimizar de alguna
manera la apariencia o el acomodo del aula.
'). Hable con los alumnos de cmo cambiar sus estndares de comodidad
y orden segn la situacin. Por ejemplo, un alumno puede necesitar
que el entorno sea muy callado mientras estudia pero puede disfrutar
msica mientras trabaja en un proyecto artstico. Puede alentar a los
alumnos para que examinen diferentes actividades (por ejemplo hacer
la tarea, limpiar un saln o arreglar una bicicleta) con el fin de descubrir
lo que necesitan para "estar cmodos.
'). Sugiera que los alumnos pidan a otras personas que describan sus ne
cesidades o estrategias para crear comodidad y orden. En ocasiones, las
ideas de los dems pueden legitimar estrategias o ayudar a los alumnos
a crear otras nuevas.

EJEMPLOS EN EL AULA
Los siguientes ejemplos en el aula se ofrecen para estimular la reflexin acerca de
cmo aplicar en su aula las ideas que se tratan en esta seccin de la Dimensin 1.
Cada ao, la seora Flores desarrollaba reglas para el aula y peda a sus alumnos
de primaria que las escribieran en manteles individuales, los que luego decoraban
segn su gusto. Aunque el propsito de los manteles era ayudar a los alumnos
a sentirse propietarios de las reglas, a ella le pareca que ella era la nica que
las "posea", Los alumnos encontraban, de manera constante, nuevas maneras
de romperlas, y la seora Flores pasaba mucho de su tiempo hacindolas valer.
Sintindose frustrada, habl con un colega, quien sugiri que permitiera a los
alumnos que disearan su propio conjunto de reglas y decidieran las consecuencias
por romperlas, Dos das despus, la seora Flores habl con su colega acerca de lo
bien que haba funcionado este sistema, "Los alumnos agregaron reglas que a m no
se me haban ocurrido", explic, "y algunas de sus consecuencias son ms severas
que las mas, Adems, un nio propuso un estupendo ttulo para la lista: Resptate,
respeta a los dems y respeta la propiedad",

27

DIMENSiN 1

Actitudes y percepciones

Para ayudar a los alumnos


a desarrollar actitudes y
percepciones positivas acerca
del ambiente en el aula

El seor Valdivia decidi que necesitaba nuevas maneras de hacer que ms alumnos
participaran en las discusiones en el aula. Muchos alumnos parecan "disolverse
en eL ambiente" durante las discusiones o sLo ofrecer ideas cuando se les peda.
Despus de reflexionar un poco, se dio cuenta de que conoca varias estrategias que
trataban este problema; simplemente no las usaba con frecuencia. Decidi hacer
un esfuerzo consciente para usar estas estrategias, como registrar las ideas de los
alumnos en eL pizarrn y escribir sus nombres junto a las ideas, recordar las ideas
de los alumnos y referirse a ellas en una ocasin posterior (por ejemplo: "Ayer.
Amalia dijo que no estaba de acuerdo con"."]. y desafiar con ms vigor las ideas
de los alumnos, en especial con Los aLumnos a quienes estos desafos Les parecen
ms estimulantes que los elogios (por ejempLo: "Pero espera, Sandra, eso no tiene
sentido si .....). Como el seor Valdivia esperaba. cuando los alumnos se dieron
cuenta de que sus ideas estaban dejando huelLa en l comenzaron a participar con
ms entusiasmo y reflexin.

El seor Vergara not que los alumnos de su clase de historia de preparatoria con
frecuencia hablaban de los dems como "ese chico que se sienta hasta atrs" o "el
muchacho del chaleco" o "la chica que siempre usa coLa de caballo". Decidi crear
oportunidades para que los alumnos se conocieran entre ellos. con la esperanza de
que en el futuro tuvieran una interaccin ms frecuente. Comenz pidiendo a Los
alumnos que jugaran un "juego de nombres" con rimas, el que suele jugarse en las
escuelas primarias. A los aLumnos les pareci gracioso jugar un juego "de nios",
pero tambin comenzaron a aprender y usar los nombres de cada uno. El seor
Vergara estaba muy complacido aL notar que, una vez que Los alumnos se hablaban
por sus nombres. haba ms probabilidades de que se pidieran informacin y de que
se consuLtaran entre ellos cuando necesitaban ayuda.

28

Actitudes y percepciones

PARA AYUDAR A LOS ALUMNOS A DESARROLLAR


ACTITUDES Y PERCEPCIONES POSITIVAS
ACERCA DE LAS TAREAS EN EL AULA

DIMENSiN 1

Para ayudar a los alumnos


a desarrollar actitudes y
percepciones positivas acerca
de las tareas en el aula

La segunda rea de las actitudes y las percepciones se relaciona con las tareas que
se pide desempear a los aprendedores. Primero, los aprendedores deben percibir
que las tareas son valiosas o interesantes, o no les dedicarn mucho esfuerzo. Se
gundo, los alumnos deben creer que tienen la habilidad y los recursos para termi
nar las tareas o no harn el intento, porque el riesgo es demasiado alto. Tercero, los
alumnos deben entender con claridad 10 que se les pide que hagan; si los alumnos
no entienden una tarea pero de todas maneras tratan de hacerla, es probable que sus
esfuerzos sean desconcentrados y poco efectivos. Las siguientes estrategias son unas
pocas de las muchas maneras en las que un maestro puede ayudar a los alumnos a
desarrollar y mantener actitudes y percepciones positivas acerca de las tareas.

1. Ayude a los alumnos a entender que el aprendizaje se ve


influenciado por las actitudes y percepciones relacionadas
con las tareas en el aula
Es importante que los alumnos entiendan que sus actitudes y percepciones
acerca de las tareas en el aula tienen una influencia significativa en 10 que
aprenden de esas tareas. Tambin es importante que entiendan que mantener
actitudes y percepciones positivas hacia las tareas es una responsabilidad que
comparten maestros y alumnos. Si estos supuestos se desarrollan en los alum
nos, es ms probable que aprecien los esfuerzos que hacen los maestros para
mantener tan positivas como sea posible las actitudes de los alumnos. Tambin
es ms probable que desarrollen y usen sus propias estrategias para mantener
actitudes y percepciones positivas mientras trabajan en las tareas asignadas.
El aprendizaje se ve influenciado por el grado en el que los alumnos per
ciben las tareas como algo valioso e interesante, creen que tienen la habilidad
y los recursos para terminarlas y entienden y tienen claridad acerca de esas
tareas. Hay varias maneras de ayudar a los alumnos a entender estas influyentes
actitudes y percepciones:

Un director de escuela utiliza


la ceremonia de regreso a
clases como una oportunidad
para presentar el modelo de
Dimensiones del aprendizaje.
Hace notar el papel de los
profesores al ayudar a los
alumnos a adquirir, integrar,
extender y usar el
conocimiento y obtiene la
ayuda de los padres para
optimizar las actitudes de
los alumnos hacia el
aprendizaje. A lo largo del
ao, el boletn de la escuela
incluye sugerencias para que

~ Comparta con sus alumnos cmo su propio aprendizaje (desde eljar

run de nios hasta donde se encuentra hoy) ha recibido la influencia


de sus actitudes y percepciones en relacin con las tareas que se le han
asignado. Comparta las estrategias que usa o que ha usado para man

los padres optimicen las


actitudes de los alumnos.

tener actitudes y percepciones positivas y de esa manera mejorar su


aprendizaje. Luego pida a los alumnos que compartan sus experiencias

y las estrategias que han funcionado para mejorar su aprendizaje.


29

DIMENSiN 1

Actitudes y percepciones

Para ayudar a los alumnos


a desarrollar actitudes y
percepciones positivas acerca
de las tareas en el aula

~ Presente

situaciones hipotticas en las que las actitudes de los alumnos

tengan una influencia negativa en el aprendizaje y pida a los alumnos que

discutan cmo se mejorara el aprendizaje si la situacin se resolviera.

~ Ayude

a los alumnos a enterarse de cmo ciertas personas ficticias,

tricas o famosas mantienen actitudes positivas hacia las tareas. Perso

nas que aparecen en artculos de peridico o personajes de libros, pe

lculas o programas de televisin pueden proporcionar oportunidades

para discutir ejemplos, tanto positivos como negativos.

Percibir las tareas como algo valioso e interesante


2. EstabLezca una sensacin de confianza acadmica
Una manera de asegurarse de que los alumnos perciban sus tareas asignadas co
mo valiosas es establecer con ellos una relacin que se conoce como" confianza
acadmica". Esto significa que los alumnos consideran que las tareas son valiosas
porque pueden confiar en que el maestro slo asigna tareas que son valiosas. En
un entorno de confianza acadmica, es menos probable que los alumnos discutan
contra las tareas que no les dan de inmediato la sensacin de ser valiosas, porque
tienen la confianza de que llegar un momento en el que entiendan por qu son
importantes esas tareas.
Como cualquier relacin de confianza,la confianza acadmica slo se puede
desarrollar al paso del tiempo. Requiere que los alumnos tengan con los maestros
experiencias consistentes en las que lleguen a ver el valor de las tareas asignadas.

3. Ayude a Los aLumnos a entender en dnde reside eL vaLor


'fiel conocimiento especfico
Si al principio los alumnos no ven el valor que tiene aprender un conocimien

Los maestros deben tener


la habilidad de desarrollar
para los alumnos actividades
que -si bien encarnan los
objetivos de aprendizaje
tengan una conexin clara
con productos intelectuales
que sean valiosos para los

to especfico, a veces slo necesitan una explicacin de por qu el conocimien


to es valioso. Por ejemplo, puede ser dificil que los alumnos entiendan por qu
es importante aprender acerca de la crisis de los misiles en Cuba. Sin embargo,
el maestro puede usar los detalles de la crisis para ayudar a que los alumnos
entiendan cmo ha evolucionado, con el paso del tiempo, la relacin entre Es
tados Unidos y la ex Unin Sovitica.
Existen muchas otras maneras de ayudar a los alumnos a entender el valor
del conocimiento especfico:

alumnos.
NASSP [1996].

Breaking ranks, p.15


~ Explique

a los alumnos cmo les ser til esta informacin despus,

a medida que aprendan conceptos an ms complejos, establezcan co


nexiones interdisciplinarias o lleven a cabo una tarea (tal vez convenga
hacer un "adelanto" de una tarea por venir, sealando cmo el conoci
miento que estn aprendiendo les ser til al llevar a cabo esa tarea).
30

~.

Actitudes y percepciones

~ Ayude

a los alumnos a relacionar esa informacin con experiencias de

DIMENSiN 1

Para ayudar a los alUllUlos


a desarrollar actitudes y
percepciones positivas acerca
de las tareas en el aula

111

la vida real en las que se puede usar la informacin.


~ Pida

a los alumnos que identifiquen y compartan con los dems por
qu piensan ellos que una informacin o unas tareas especficas pueden
ser valiosas o importantes para su aprendizaje.

4. Use una variedad de maneras de hacer que los alumnos


participen en tareas en el aula
Pocos diran que es falso que los alumnos, cuando estn muy concentrados en
las tareas, aprenden ms. Construir tareas que sean interesantes y absorbentes
es un reto, en especial si se considera la diversidad que los aprendedores pre
sentan en cuanto a sus intereses y habilidades. Existen numerosas maneras de
construir y presentar tareas, que pueden incrementar el nmero de alumnos
que las encuentren interesantes:

Brookhover et al. (1979).


School social systems and student
achevement.
Strong. Silver y Robinson
(1995 J. "What do students
want?"
Wlodkowski y Ginsberg

(19951. Diversity and


motivaton.
~ Construya

tareas que sean "autnticas", es decir, relacionadas con la vida


fuera de la escuela o en el trabajo. Es ms probable que los alumnos que
ven con claridad la relevancia y el uso de las tareas se dediquen a ellas.
~ Asegrese de que las tareas representen un reto intelectual. No es raro
observar a alumnos, en todos los niveles de desempeo, quienes se su

McCombs y Whisler (1997].

The leamer-centered classroom


and school.

mergen de inmediato en tareas que parecen de poca importancia (por


ejemplo resolver un acertijo, buscar una solucin para una situacin
hipottica o poner en claro una idea confusa), simplemente porque se
involucraron en lo que percibieron como un desafo. Las tareas en el
aula tienen un efecto similar cuando el desafo intelectual est presente.
~ Permita que los alumnos elijan. Hay numerosas maneras de dar opciones
a los alumnos y mantener el rigor acadmico de una tarea. Por ejemplo,
puede dar a los alumnos varias tareas o ideas para productos, entre las
cuales pueden elegir para demostrar un conocimiento especfico; tam
bin puede permitir a los alumnos que seleccionen su propio contenido
especfico para ejemplificar o ilustrar una generalizacin o un principio.
~ Muestre una sensacin de entusiasmo acerca del material que presenta.
Si usted est emocionado con el contenido, puede ser que los alumnos
compartan su entusiasmo.
~ Proporcione

ancdotas y "adiciones" interesantes en relacin con la


informacin que se presenta. Aunque puede ser que al principio los
alumnos no estn interesados en el contenido, usted puede provocar su
inters con una ancdota.

31

DIMENSiN 1

Actitudes y percepciones

Para ayudar a los alumnos


a desarrollar actitudes y
percepciones positivas acerca
de las tareas en el aula

ti

Markus y Ruvulo (1990).


"Possible selves: personalized
representations of goals".
Markus y Wurf (1987]. "The
dynamc self-concept: a social
psychological perspective".

5. Cree tareas en eL auLa que se reLacionen con Los intereses


y las metas de Los aLumnos
Es ms probable que los alumnos perciban las tareas como algo valioso si, de
alguna manera, las tareas se relacionan con sus intereses y metas. Como conse
cuencia, es frecuente que los maestros busquen informacin acerca de los inte
reses y las metas de los alumnos, como una forma de ayudarlos a ver su valor
y de que se dediquen a aprender. Por ejemplo, si una maestra que presenta una
unidad acerca de relaciones y proporciones sabe que los alumnos de su clase
estn interesados en la msica y los deportes, puede explicar cmo se utilizan
las relaciones y las proporciones en los conciertos musicales y los espectculos
deportivos.
Con el paso del tiempo, puede ser que los maestros prefieran dar a los
alumnos la oportunidad de generar sus propias tareas, con base en sus intereses
personales. Por ejemplo, despus de presentar tres tipos de grficas en una
cin de matemticas, el maestro puede pedir a los alumnos que seleccionen
go que sea de inters para ellos para ilustrar el uso de los tres tipos. Un alumno
puede elegir los porcentajes de tiro de sus jugadores favoritos de baloncesto;
otro puede hacer una grfica del nmero de meses que permanezcan varios
libros en la lista de los mejor vendidos.
Los maestros pueden saber ms acerca de los intereses y las metas de los
alumnos por medio de conversaciones continuadas o solicitando directamente
esta informacin. La figura 1.2 muestra un ejemplo de un inventario de inte
reses, el que los maestros pueden pedir a los alumnos que llenen.

FIGURA 1.2. INVENTARIO DE ALUMNOS

1. Si pudieras ser cualquier cosa en el mundo, qu ser's?

2. A dnde te gustara ir si pudieras ir a cualquier parte?

3. Si pudieras vivir durante cualquier periodo de la historia, cundo sera?

4. En qu proyectos ests trabajando ahora?

5. En qu proyectos te gustara trabajar?

32

/-~.

Actitudes y percepciones

Creer que se tiene la habilidad y los recursos

DIMENSiN 1

Para ayudar a los alumnos


a desarrollar actitudes y
percepciones positivas acerca
de las tareas en el aula

para terminar las tareas


6. Haga comentarios apropiados
La clase de comentarios que los alumnos reciban mientras trabajan en sus ta
reas puede tener una influencia significativa en el grado en el que ellos crean
que pueden tener xito. Hay muchos buenos maestros que estn acostumbra
dos a dar a los alumnos la clase de comentarios que los animan y que expresan
confianza en su habilidad (por ejemplo: "Buen trabajo", "Sigue as", "Yo saba
que podas hacerlo", "No te detengas ahora"). Sin embargo, en ocasiones los
alumnos pueden necesitar comentarios ms especficos, que identifiquen exac
tamente 10 que hicieron bien y lo que necesitan mejorar. Para esto puede ser
que se requiera dividir la tarea en partes ms pequeas y ayudar a los alumnos a
ver sus fortalezas y debilidades en cada parte. Por ejemplo:

Brophy y Good (1986],


"Teacher behavior and student
achievement" .

') "Tu prrafo de apertura estipula con claridad la tesis del ensayo. Tu cie
rre 10 resume muy bien. Demos un vistazo al respaldo que ofreces para
tu tercer prrafo".
') "La posicin que asumes antes de lanzar te da exactamente la estabilidad
que necesitas. No cambies tu lanzamiento, pero cuando te hagas hacia atrs..."
') "Esta parte del trabajo era fuerte. Dado que te regresaste y revisaste tus
respuestas, t ..."
El tipo de comentarios que se necesita vara en funcin del alumno especfico,
de la tarea e incluso del humor del da. Sin embargo, el propsito de hacer
comentarios siempre es construir en el alumno la confianza en su habilidad
para terminar trabajos desafiantes y complejos.
Covington (19851. "Strategic

me fear

7. Ensee a Los aLumnos a hablar de ellos mismos


en trminos positivos

thinking and
offailure" .

Una de las maneras ms positivas en las que los alumnos pueden desarrollar ac
titudes positivas acerca de sus habilidades es remplazar los trminos negativos en
los que hablan de ellos mismos con unos positivos. El primer paso en este proceso
es darse cuenta de que uno habla mal de s mismo. Los alumnos pueden llevar un
diario durante algunos das, tomando nota de todas las cosas negativas que dicen
de ellos mismos y de la escuela (por ejemplo: "No me gusta esta clase. No soy
muy bueno para esto"). Una vez que han identificado los comentarios negativos

Covington et al. (1974). The


productive thinking programo

especficos que hacen de ellos mismos, en situaciones especficas, pueden tratar

puedo hacerlo, puedo

de cambiarlos por unos positivos (por ejemplo: "Me gusta esta clase. Soy bueno

hacerlo, puedo hacerlo.

para esto"). Es importante hacer notar que, al principio, los alumnos no tienen
que creer sus comentarios positivos para que les ayuden a tener xito.

Whisler y Marzano (1988].


Dare to imagine.

Tu mente puede
sorprender a tu cuerpo, slo
basta con que te repitas:

JaN ERICKSON

33

DIMENSiN 1

Actitudes y percepciones

Para ayudar a los alumnos


a desarrollar actitudes y
percepciones positivas acerca
de las tareas en el aula

111

8. Ayude a los alumnos a reconocer que tienen las


habilidades para terminar una tarea en particular

Covington [1985]. "Strategc

Cuando los alumnos creen que no tienen las habilidades necesarias para termi
nar una tarea, a veces slo necesitan entender que, de hecho, s las tienen. Esto

thinking and the fear of


failure".

significa ms que" echarles porras" a los alumnos; significa ayudarlos a entender

Covington eta/. (1974]. The


productve thinking programo
Hunter [1982]. Mastery
teaching.

que tienen el conocimiento. Los alumnos pueden sentirse abrumados y estar


distrados del conocimiento implicado en la tarea, en particular cuando las ta
reas se presentan en contextos complejos o se trata de proyectos a largo plazo.
Existen varias maneras de ayudarlos a reconocer su propio conocimiento:
") Explique, con ms claridad, exactamente cul conocimiento se necesita
para la tarea.
") D a los alumnos evidencias de que ya han demostrado ese conoci
miento en el pasado (por ejemplo, con una carpeta de trabajos o con las
calificaciones de tareas previas).
") Desglose la tarea en partes ms pequeas, de una manera que ayude a
los alumnos a ver que tienen el conocimiento para cada paso y, por 10
tanto, son capaces de completar la tarea.
") Haga a los alumnos una miniprueba espontnea, en la que se les pida
demostrar el conocimiento en un contexto ms simple. Cuando hayan
tenido xito, haga que se vuelvan a concentrar en la tarea ms compleja.

9. Ayude a los alumnos a entender que creer en su habilidad


para terminar una tarea incluye creer que tienen la habilidad
para obtener la ayuda y los recursos que se necesitan
Covey [19901. The 7 habits of
hghly 4fectve people.

Cuando se alienta a los alumnos para que crean en sus habilidades, es posible
que 10 malinterpreten y crean que slo tienen xito cuando pueden terminar
una tarea por ellos mismos. Es importante que todos los alumnos comprendan
que, tanto en la escuela como en la vida, identificar y buscar ayuda de manera
apropiada es una caracterstica de un aprendedor que COMa en s mismo.
Los alumnos de todos los niveles de habilidad pueden necesitar que se les
anime y se les ponga el ejemplo para que mejoren sus habilidades en esta rea;
sin embargo, resulta interesante que los alumnos con alto desempeo pueden
necesitarlo an ms. Quienes tienen alto desempeo pueden poner una gran
presin sobre ellos mismos para tener xito sin la ayuda de nadie. De hecho,
pueden entender la solicitud de ayuda como una debilidad. Aproveche y cree
oportunidades para discutir, ejemplificar y reforzar el acto de solicitar la ayuda
apropiada para terminar una tarea.

34

Actitudes y percepciones

Entender y tener claridad acerca de las tareas

DIMENSiN 1

Para ayudar a los alumnos


a desarrollar actitudes y
percepciones positivas acerca
de las tareas en el aula

10. Ayude a los alumnos a tener claras las instrucciones


y las exigencias de la tarea
Aunque parece obvia la necesidad de los alumnos de tener claridad acerca de

las instrucciones y exigencias de la tarea, lograr esta claridad puede ser dificil.
Pregunte a los padres que ayudan a sus hijos con las tareas y escuchar ejem
plos de sus intentos frustrados por entender las tareas, no slo cuando su nica

Emmer. Evertson y Anderson


[1980J. "Effective management
at the beginning of the school
year".

fuente es la interpretacin que sus hijos hicieron de las instrucciones sino tam
bin cuando tienen a mano la hoja de tareas. Los maestros experimentados,
quienes saben que terminar la tarea como se asign optimizar el aprendizaje
de los alumnos, usan tcnicas para asegurar la claridad, incluidas las siguientes:
~

Pida a amigos, colegas o familiares que lean las hojas de tareas y que
expliquen cmo entienden las tareas, antes de darlas a los alumnos.
~ Mientras repasa las instrucciones con los alumnos, haga que ensayen
mentalmente las partes ms complejas, para ayudarlos a identificar y
aclarar las confusiones.
~ Pida a unos alumnos que expliquen a otros las tareas, articulando
y aclarando las confusiones.
~

Pregunte a los alumnos si entienden lo que se les pide hacer.


~ Muestre a los alumnos ejemplos de trabajos entregados por otros alumnos.

11. Brinde a los alumnos claridad acerca del conocimiento


con eL que la tarea se relaciona
A veces se pide a los alurnrros que se dediquen a tareas sin saber cul es el
conocimiento que la tarea requiere que usen. Es posible que los alumnos ter
minen tareas concentrndose ms en el producto que se debe entregar que en
el conocimiento que se usa. Esto puede dar por resultado que la tarea tenga
poco efecto positivo en el aprendizaje. Por ejemplo, los alumnos que hacen
un cubrecama colonial en miniatura pueden divertirse haciendo el cubrecama
pero pierden de vista el hecho de que estn desarrollando una comprensin de
cmo las personas usan los recursos disponibles para sobrevivir. En pocas pa
labras, los maestros necesitan preguntarse qu conocimiento se busca alcanzar
con una tarea y luego comunicarlo con claridad a los alumnos, para que ellos
sepan lo que deben aprender como resultado de hacer la tarea.

35

DIMENSiN 1

Actitudes y percepciones

Para ayudar a los alumnos


a desarrollar actitudes y
percepciones positivas acerca
de las tareas en el aula

12. D a los alumnos expectativas claras de los niveles


de desempeo para las tareas
Para convertirse en aprendedores exitosos, los alumnos necesitan conocer los ni
veles de desempeo que se espera de ellos.A medida que los alumnos maduran y
crecen como aprendedores, aprendern a generar sus propios estndares persona
les de excelencia. Sin embargo, los maestros deben proporcionar a los alumnos
estndares de desempeo cuando comienzan una tarea, de manera que ellos co
nozcan y entiendan los criterios que los dems usarn para evaluar su trabajo.
Los alumnos tambin necesitan entender las caractersticas de desempeo
que rebasan los estndares y ser capaces de describir los desempeos que no
cumplen los estndares. Existen varios formatos que pueden usarse para co
municar a los alumnos estos criterios; los ms comunes son listas de revisin y
rbricas. En la figura 1.3 se da un ejemplo de cada una de ellas.

FIGURA 1.3. MUESTRA DE LISTA DE REVISiN Y RBRICA: TRABAJO SEMESTRAL


LISTA DE REVISiN (MUESTRAS)

TERMINADO

Portada con ttulo

.1

Bibliografia

.1

Formacin correcta de la pgina:


Mrgenes de dos centmetros y medio

.1

Letra de 12 puntos

.1

RBRICA
, La tesis se enunci con claridad y se apoy con informacin y ejemplos
que reflejan una visin a fondo de su significado; los ejemplos y la infor
macin seleccionados ampliaron con fuerza la tesis y aadieron una pers
pectiva original.
3 La tesis se enunci con claridad y se apoy con la informacin y los ejem
plos adecuados.
..~

2 La tesis se enunci pero algunas de sus partes no eran claras o parte de la


informacin y los ejemplos que se ofrecieron para apoyarla no se relaciona
ron con la tesis claramente o reflejaron errores de concepto o confusiones.
1 La tesis fue poco clara o la informacin y los ejemplos que se ofrecieron
no apoyaban la tesis.

36

Actitudes y percepciones

EJEMPLOS EN ELAULA

Los siguientes ejemplos en el aula se ofrecen para estimular la reflexin acerca de


cmo aplicar en su aula las ideas que se tratan en esta seccin de la Dimensin 1.

DIMENSiN 1

Para ayudar a los alumnos


a desarrollar actitudes y
percepciones positivas acerca
de las tareas en el aula

El seor Nieves estaba cansado de escuchar que los maestros deberan hacer un
esfuerzo mayor para ligar las tareas a los intereses de los nios. Tena muchsimo
contenido por cubrir y detestaba esas unidades "blandas" que no tenan contenido,
que simplemente hacan que los alumnos exploraran en ellos mismos. Adems l no
iba a vestirse de George Washington y hacer un espectculo para los alumnos, como
hizo otro maestro. Con esta actitud, asisti a regaadientes al curso obligatorio de
capacitacin que cubra el tema de las actitudes de los alumnos. Para sorpresa suya,
se dio cuenta de que haba malinterpretado el mensaje, El presentador explic que
ligar las tareas con los intereses de los alumnos no debera poner en juego el rigor
acadmico: "Slo hgalos encontrar ejemplos de reglas gramaticales en artculos
que traten temas que les gusten, Haga que creen tres tipos de grficas usando
datos que les importen. Pdales que apliquen principios cientficos a situaciones
que ven todos Los das. Haga que creen anaLogas para mostrar, por ejemplo, en
qu se parece la clula a otros sistemas que ven a su alrededor. Siempre haga
que los alumnos sean responsabLes de tener el conocimiento, pero deje que lo
ayuden a identificar maneras de hacerlo ms interesante", Por supuesto, el seor
Nieves haba usado antes muchas de las tcnicas sugeridas, pero admiti en su
fuero interno que recientemente no Lo haba hecho tanto, Tambin admiti que era
probabLe que le cayeran bien algunas ideas nuevas.

Uno de los alumnos ms brillantes de La seora Figueroa senta una intensa


ansiedad cuando haca exmenes y cuando se le pedan respuestas en clase. Con La
intencin de ayudarlo, La seora Figueroa le sugiri emplear la estrategia de hablar
de s mismo en trminos positivos. Incluso le dio un proceso: [., J lleva un diario
para hacer un registro de las expresiones negativas acerca de ti mismo que notes
antes, durante y despus de una tarea difcil; (2) identifica y anota expresiones
positivas acerca de ti mismo que sustituyan a los mensajes negativos, y [3J practica
a decirte esas cosas positivas durante las tareas. El aLumno escuch con respeto a
la seora Figueroa mientras ella Le explicaba su idea, pero estaba claro que no lo
haba persuadido de intentar el proceso. La seora Figueroa se senta decepcionada
por no haberlo ayudado. Sin embargo, dos aos despus el alumno vino a visitarla.
Despus de un poco de charla insulsa y corts, l le cont que sus ansiedades
haban empeorado de manera gradual. En fechas recientes se haba desesperado
tanto que hizo la prueba con el proceso que ella le haba sugerido haca tanto
tiempo. "iSlo quera que usted supiera que est funcionando!", le explic. "Vine a
darle las gracias". La seora Figueroa sonrea y recordaba con cunta frecuencia las
recompensas de la enseanza llegan tiempo despus.

l~

37

DIMENSiN 1

Actitudes y percepciones

Para ayudar a los alumnos


a desarrollar actitudes y
percepciones positivas acerca
de las tareas en el aula
- -

(~

Los alumnos en el grupo del seor Ruiz acababan de entregar sus proyectos para el
semestre. Mientras los revisaba, el seor Ruiz se senta preocupado y decepcionado.
Aunque pareca que algunos alumnos haban trabajado muy duro, la mayora de los
proyectos no eran ms que productos rebuscados que, en el mejor de los casos,
slo tenan una relacin tangencial con el conocimiento que l haba tratado de
remarcar durante el semestre. Su primera reaccin fue que no poda poner bajas
calificaciones a los alumnos, habida cuenta de que haban trabajado duro. Pero
luego decidi ponerse duro y enviar el mensaje de que no iba a hacer concesiones
en sus estndares.
El da que los alumnos recibieron sus calificaciones, la mayora estaban molestos.
Cuando el seor Ruiz explic por qu haba puesto las bajas calificaciones, un
alumno le respondi:
no es justo. Hicimos lo que pensbamos que usted
quera". Al principio, el seor Ruiz se puso a la defensiva: por qu era necesario
avisar a los alumnos que sus proyectos deban demostrar conocimiento? Pero a
medida que fue escuchando las quejas de los alumnos, tuvo que admitir que no
haba sido claro al momento de asignar los proyectos. Despus de discutirlo ms,
los alumnos y el seor Ruiz llegaron a un acuerdo: en el futuro, l tratara de
especificar con claridad qu conocimiento deban demostrar los alumnos con sus
proyectos; los alumnos estuvieron de acuerdo en que dedicaran ms energa a
demostrar conocimiento que a crear un "bonito proyecto" .

38

Actitudes y percepciones

PLANEACION DE UNIDADES: DIMENSION 1


Al planear para la Dimensin 1 se requiere hacer y responder la siguiente
gunta, que abarca a las dems:

DIMENSiN 1

Planeacn de unidades

Qu se va a hacer para ayudar a los alumnos a


desarrollar actitudes y percepciones positivas?
A continuacin se presenta un proceso paso por paso que le servir de gua
para responder a esta pregunta. En cada paso se le pide que responda a una
pregunta clave o que brinde informacin especfica. En la gua de planeacin
(vase la pgina 42) hay un espacio donde usted puede registrar sus ideas,
apuntes, decisiones y actividades planeadas. Se ha llenado una gua de planea
cin de muestra para una unidad hipottica de estudios sociales acerca de Co
lorado (el terna de esta unidad se eligi porque, con algunos cambios, poda
usarse para una unidad acerca de cualquier estado o regin y en cualquier nivel
de desarrollo. Usted encontrar la unidad completa en la seccin de planea
cin, al final de captulo 6, "Ahora, todo junto").

Paso 1
Existen metas o preocupaciones en relacin con

las actitudes y percepciones de los alumnos

en general?

~ en relacin con esta unidad especfica?

Para responder a estas preguntas, haga lo siguiente:


~ Identifique

cualquier meta o preocupacin, en general, que usted pueda

tener. Por ejemplo, puede ser que recientemente los alumnos hayan es
tado expresando sus frustraciones acerca de la relevancia de su trabajo
escolar, un alumno en particular se dio por vencido o usted ha notado
que ltimamente ha estado demasiado preocupado por cubrir el con
tenido y menos preocupado por los alumnos.
~ Identifique metas y preocupaciones que pueda tener en relad6n con

esta unidad especifica. Por ejemplo, tal vez usted sepa que los trabajos
en la siguiente unidad van a ser un desafio para sus alumnos, o su expe
riencia le diga que puede ser que los alumnos no encuentren los temas
interesantes de inmediato.

39

DIMENSiN 1

Actitudes y percepciones

Planeacin de unidades

Paso 2
Qu se har para solucionar estas metas o preocupaciones?

Esta pregunta tiene dos partes, como sigue:

Paso 2a
Especficamente, se har algo para ayudar a que los alumnos ...

.A:mbiente en el aula
~

se sientan aceptados por sus maestros y compaeros?

experimenten una sensacin de comodidad y orden?

Tareas en el aula
~

perciban las tareas como valiosas e interesantes?

crean que tienen la habilidad y los recursos para terminar las tareas?

entiendan y tengan claridad acerca de las tareas?

Responda a esta pregunta identificando el aspecto de actitudes y percep

ciones que le ayudar a resolver sus metas y preocupaciones.

Paso 2b
Describa lo que se har

Describa las actividades, experiencias y estrategias especficas que usar


para resolver sus metas y preocupaciones. Puede convenirle tomar en
consideracin las estrategias que se sugieren en esta seccin del manual:
.A:mbiente en el aula

1. Ayude a los alumnos a entender que las actitudes y las percepciones


relacionadas con el ambiente en el aula tienen influencia sobre el
aprendizaje.
2. Establezca una relacin con cada alumno del grupo.
3. Vigile y d atencin a sus propias actitudes.
4. Haga que su comportamiento en el aula sea equitativo y positivo.
5. Reconozca y d soluciones para las diferencias individuales entre los
alumnos.

6. Responda de manera positiva a las respuestas incorrectas o a la falta de


respuestas de los alumnos.
7. Vare el refuerzo positivo que ofrece cuando los alumnos dan la res
puesta correcta.

40

Actitudes y percepciones

8. E structure oportunidades para que los alumnos trabajen con sus com
paeros.

9. Brinde oportunidades para que los alumnos se conozcan y acepten

DIMENSiN 1

PlaneaCn de unidades

entre ellos.

10. Ayude a los alumnos a desarrollar su habilidad para usar sus propias
estrategias para ganarse la aceptacin de sus maestros y compaeros.

11. Con frecuencia y de manera sistemtica use actividades que impli


quen movimiento fisico.
12. Introduzca el concepto de los "corchetes".

13. Establezca y comunique las reglas y los procedimientos para el aula.


14. Entrese de los acosos o las amenazas dentro o fuera del aula, y tome
medidas para detener ese comportamiento.

15. Pida a los alumnos que identifiquen sus propios estndares de como
didad y orden.
Tareas en el aula

1. Ayude a los alumnos a entender que las actitudes y las percepciones


relacionadas con las tareas en el aula tienen influencia en el aprendizaje.
2. Establezca una sensacin de confianza acadmica.
3. Ayude a los alumnos a entender en qu sentido es valioso el cono
cimiento especfico.

4. Use una variedad de medios para hacer que los alumnos se dedi
quen a las tareas en el aula.

5. Cree tareas en el aula que tengan relacin con los intereses y las metas
de los alumnos.

6. Brinde los comentarios apropiados.


7. Ensee a los alumnos a hablar de ellos mismos en trminos positivos.
8. Ayude a los alumnos a reconocer que tienen las habilidades para
completar una tarea en particular.

9. Ayude a los alumnos a entender que creer en su habilidad para ter


minar una tarea incluye creer que tienen la habilidad para obtener la
ayuda y los recursos necesarios.

10. Ayude a los alumnos a tener en claro las instrucciones y exigencias


de la tarea.

11. Brinde a los alumnos claridad acerca del conocimiento relacionado


con esa tarea.

12. D a los alumnos expectativas claras de los niveles de desempeo pa


ra las tareas.

rI

41

DIMENSiN 1

Actitudes y percepciones

GUA DE PLANEACIN DE LA DIMENSiN 1 UNIDAD: COLORADO


PASO 1

Existen metas o preocupaciones


relacionadas con las actitudes y
percepciones de los alumnos
') en general?
') en relacin con esta unidad
especfica?
Creo que ltimamente he
establecido una rutina cuando
respondo tanto a las respuestas
incorrectas de los alumnos
como a sus respuestas
correctas o bien pensadas.

Qu se har para solucionar estas metas o preocupaciones?


En especfico, se har algo
para ayudar a que los alumnos ...

Ambiente en el aula

,/ se sientan aceptados por


maestros y compaeros?
,/

experimenten una sensacin de


comodidad y orden?

La ltima excursin no fue


divertida para nadie; se senta
desorganizada y se olvidaron
muchas de las reglas de
comportamiento en el autobs.

Puede ser que los alumnos se


estn cansando de estudiar a
Colorado.

Tareas en el aula

,/ perciban las tareas como algo


valioso e interesante?
_ crean que tienen la habilidad
y los recursos para terminar
las tareas?
entiendan y tengan claridad
acerca de las tareas?

42

Describa lo que se har

Voy a esforzarme por ir ms lento


y dar a los alumnos la oportunidad
de responder a mis preguntas;
necesito repetir y replantear ms
Las preguntas.
Repasar las reglas de
comportamiento en el autobs
y las reglas generales para las
excursiones; creo que har que los
alumnos generen algunas reglas y
sugerencias adicionales para que
la excursin tenga xito.

Las tareas darn a los alumnos


la oportunidad de aplicar
conocimiento a las regiones que
elijan.

DIMENSiN

Adquirir e integrar el conocimiento

INTRODUCCiN
Antes de planear cmo ayudar a los alumnos a adquirir e integrar conocimien

Muchos distritos estn

to, es importante dejar claro el tipo de conocimiento que se busca alcanzar

trabajando para identificar

con esa leccin o unidad. Muchos siclogos de la cognicin creen que el co


nocimiento se puede organizar dentro de dos categoras bsicas: conocimiento
declarativo y conocimiento procedimental. A continuacin, algunos ejemplos de ca
da tipo de conocimiento:

estnda res y referencias


acadmicas, Los que
especifiquen eL conocimiento
declarativo y procedimentaL
que Los aLumnos deben tener
al terminar los grados

CONOCIMIENTO DECLARATIVO

CONOCIMIENTO PROCEDIMENTAL

segundo y quinto de primaria,

El aprendedor sabe o entiende

El aprendedor es capaz de

segundo de secundaria y

,. Democracia.

,. Sumar y restar.

Luego, este trabajo sirve como

,. Un numerador.

,. Escribir un prrafo.

un recurso para los maestros,

,. Una amiba.

,. Tirar penales.

cuando planifican unidades

,. Las convenciones de la puntuacin.

,. Leer grficas de barras.

curriculares que especifican

,. Las reglas del baloncesto.

,. Planear un experimento.

el conocimiento, por

,. Que cuando la opresin encuentra

,. Buscar en bases de datos.

tercero de preparatoria.

resistencia, nace el conflicto.

,. Leer msica.

contenidos, que deben tener


los alumnos.

,. Que George Washington fue el


primer presidente de Estados Unidos.

Para aprender el conocimiento procedimental se requiere que el aprendedor lleve


a cabo un proceso o que demuestre una habilidad, es decir, que ejecute alguna
accin. Algunas de las acciones son sobre todo mentales (por ejemplo, sumar
y restar); otras son sobre todo fsicas (por ejemplo, tirar penales).Ya sean men
tales o fsicas, cuando desempeamos estas acciones pasamos por una serie de
pasos: primero hacemos una cosa, luego otra, luego otra. Este es el caso, incluso
para procesos complejos como escribir, leer una grfica de barras y planear un
experimento. Aunque la secuencia de pasos no siempre es lineal, en las habili
dades y los procesos que conforman el conocimiento procedimental hay pasos
que debemos dar.
En contraste, para aprender el conocimiento declarativo no se requiere que el
aprendedor lleve a cabo una serie de pasos con la mente o con el cuerpo. Esta
clase de informacin es informacin que el aprendedor debe saber o entender.
43

DIMENSiN 2

..

Adquirir e integrar el conocimiento

Introduccin
- -

Cuando pensamos en la democracia, no llevamos a cabo un paso primero, lue


go otro, luego otro. En lugar de eso, recordamos los atributos de la democracia
(por ejemplo: una persona, un voto; las decisiones las toma un grupo, a dife
rencia de un individuo). De manera similar, cuando pensamos en una amiba
pensamos en sus caractersticas (por ejemplo, se trata de un animal unicelular)
y cuando pensamos en las convenciones de la puntuacin pensamos en un
conjunto de reglas que se usan en el lenguaje escrito (por ejemplo, la primera
letra de la primera palabra en cada oracin es mayscula). En pocas palabras,
el conocimiento declarativo es la informacin -datos, conceptos y generali
zaciones- que hay en el conocimiento de contenidos.

La importancia de entender la naturaleza del conocimiento


Aunque estudiar las distinciones entre los tipos de conocimiento es, de alguna
manera, una bsqueda tcnica, muchos educadores argumentaran que es ne
cesario para planificar y aplicar, de manera efectiva, el currculo, la instruccin
y la evaluacin. Es claro que, para ayudar a los alumnos a aprender, no slo
debemos entender el proceso de aprendizaje; debemos entender la naturaleza
del conocimiento. Debemos ser tan buenos para identificar el conocimiento
que los alumnos aprenden como para planificar actividades educativas intere
santes. Debemos entender cmo la enseanza y la evaluacin del conocimien
to declarativo se diferencian de la enseanza y la evaluacin del conocimiento
procedimental. Debemos tomar decisiones bien informadas acerca de cul co
nocimiento vale la pena adquirir e integrar, extender y refinar, y usar de ma
nera significativa. Las siguientes explicaciones y descripciones se ofrecen como
un recurso para quienes no estn familiarizados con estas distinciones y en es
pecial para quienes estn usando el modelo de Dimensiones del aprendizaje
como una estructura para planificar y aplicar el currculo, la instruccin y la
evaluacin.

44

r--.

~'.

Adquirir e integrar el conocimiento

La relacin entre el conocimiento


declarativo y el procedimental

DIMENSiN 2

Introduccin

Puesto que, como educadores, estamos interesados en que los alumnos sean
capaces de utilizar el conocimiento que estn aprendiendo, en ocasiones se
piensa que ayudar a los alumnos a adquirir conocimiento procedimental es el
objetivo mximo de la educacin. Esto refleja el malentendido comn de que
el conocimiento procedimental es el tipo ms importante de conocimiento,
una conclusin que tal vez se presente porque es tpico que los ejemplos del
conocimiento procedimental comiencen con la frase "es capaz de..." y porque
la utilidad del conocimiento procedimental es evidente (por ejemplo, es facil
identificar cmo utilizamos la habilidad para escribir un prrafo). Adems, la
gente tiende a pensar que cuando los alumnos estn ocupados con una acti
vidad o algo que se hace "con las manos", se est utilizando el conocimiento
procedimental. Las actividades y las experiencias con las manos (por ejemplo,
hacer un modelo del sistema solar) suelen ser mtodos que se utilizan para
ayudar a que los alumnos aprendan o demuestren un conocimiento declara
tivo. Los usos del conocimiento declarativo, aunque algunas veces no son tan
evidentes, son numerosos e importantes.

La mayora de las tareas que requieren el uso del conocimiento requieren


tanto conocimiento declarativo como procedimental. Para llevar a cabo, por
ejemplo, una tarea de toma de decisiones, solucin de problemas o indagacin
experimental, se requiere que los aprendedores lleven a cabo los pasos del pro"'
ceso especfico (conocimiento procedimental). Pero es el conocimiento decla
rativo
que los aprendedores aprenden o entienden acerca del tema- el
que con frecuencia es el factor primario para que los alumnos lleven a cabo con
xito las tareas y obtengan resultados tiles. Por ejemplo, los alumnos a quienes
se pide que conduzcan un experimento para determinar la conformacin de
una sustancia desconocida en la clase de qumica deben tener habldades para el
proceso cientfico. Sin embargo, su investigacin recibir una influencia signifi
cativa por su entendimiento de las propiedades de los qumicos.
Cuando se adquiere una habilidad sin un entendimiento de los diversos
conceptos relacionados con esa habilidad, el resultado puede ser que los alum
nos adquieran un conocimiento que tiene una utilidad limitada. Por ejemplo,
si los alumnos tienen habilidad para resolver ecuaciones lineales y cuadrticas,
pero no entienden las caractersticas distintivas de estas ecuaciones ni cundo
usar un tipo especfico de ecuacin, les hace falta el conocimiento crtico
conocimiento declarativo- que es necesario para saber cmo y cundo usar
estas habilidades.

'5

DIMENSiN 2

Adquirir e integrar el conocimiento

Introduccin

Niveles de generalidad y la organizacin del conocimiento

Una pregunta que me


hago cuando estoy diseando
una tarea para los alumnos
es: cul es el conocimiento
que quiero que aprendan?
Todos hemos usado tareas

Dentro de las categoras generales de conocimiento declarativo y procedi


mental, existen distinciones an ms finas, las que pueden guiar el proceso de
identificar el conocimiento que a todos los alumnos se debera dar la oportu
nidad de aprender. Podemos entender estas distinciones si examinamos cmo
se puede organizar el conocimiento declarativo y el procedimental para crear
una jerarqua que vaya del conocimiento especfico al general.

como la clsica pirmide de


cubos de azcar. pero qu

Conocimiento declarativo

sentido tiene? Uno de los

El conocimiento declarativo puede organizarse en patrones que destaquen di


ferentes relaciones entre las piezas de informacin. Los patrones de organiza
cin se usan para asegurarse de que los alumnos no vean la informacin como
pedazos aislados, 10 que en ocasiones se llama "infocachos" (nfobits). Cuando,
en lugar de eso, los alumnos ven que los pedazos de informacin pueden co
nectarse para formar patrones, es ms probable que usen y retengan la infor
macin. A continuacin se explican seis de los patrones de organizacin ms
comunes.

retos que me he impuesto


es crear tareas que sean
divertidas y que ayuden a los
alumnos a adquirir e integrar
conocimiento y habilidades
especficos.
UN MAESTRO DE PR[MARIA

Algunas personas tratan


de que la educacn no
produzca molestias. Dicen:
"No pidas a los alumnos
que aprendan datos. mejor
ensalos a pensar", Cmo
puede alguien pensar si no
sabe? Charles Darvvin reuni
datos biolgicos durante 20
aos sin ver ninguna relacin
que los uniera. Luego. un
da. mientras paseaba por un
camino campestre ingls. la
idea de la evolucin le lleg
de pronto. Eso es pensar: el
surgimiento relampagueante
de una idea despus de que
se ha dado vuelta a los datos
durante mucho tiempo,

W.E, McNEILL

1. Descripciones. En el nivel ms especfico, el conocimiento declarativo


puede organizarse como descripciones de personas, lugares, ideas, cosas o
eventos especficos. La informacin puede organizarse como descripcio
nes simples cuando los alumnos comienzan a aprender el significado de
trminos de vocabulario o cuando estn reuniendo datos clave en relacin
con un conocimiento de contenidos muy especfico.

Trminos de vocabulario. Conocer un trmino de vocabulario signifi


ca entender el sentido de una palabra en un nivel muy general. Esto
implica organizar informacin para mostrar las caractersticas ms im
portantes de la palabra, as como para identificar algunos ejemplos o
experiencias que la describan en ms detalle. Dicho de otro modo, los
alumnos necesitan tener suficiente informacin para describir la pala
bra de manera precisa, pero con un nivel de comprensin un tanto su
perficial, y no tener equivocaciones serias acerca de su sentido.
Datos. Los datos pueden organizarse para describir a personas, lugares,
cosas vivas y no vivas, as como eventos, de manera muy especfica. Es
comn que articulen informacin como la siguiente:

citado en Dale (1984). The


educator~

quotebook. p.86

~ Caractersticas

de una persona especfica (por ejemplo, el personaje fic


ticio de Robn Hood viva en el bosque de Sherwood).

46

Adquirir e integrar el conocimiento

DIMENSiN 2

Introduccin

") Caractersticas de un lugar especfico (por ejemplo, Denver tiene un

11'

clima muy seco).


") Caractersticas de cosas, vivas y no vivas, especficas (por ejemplo, mi
perro, Sultn, es un labrador dorado; el edificio Empire State tiene ms
de cien pisos de altura).
") Caractersticas de un evento especfico (por ejemplo, la construccin de
laTorre Inclinada de Pisa inici en 1174).
2. Secuencias de tiempo. Los eventos importantes que se presentan entre

dos puntos especficos en el tiempo pueden organizarse en una secuenda


de tiempo. Por ejemplo, los eventos de una historia o una biografa pueden
organizarse en una secuencia de tiempo.
3. Relaciones de proceso/causa-efecto. Las reladones de proceso/causa

ifecto organizan la informacin en una red causal que lleva a un resultado


especfico o a una secuencia de pasos que llevan a un producto especfi
co. La informacin que explica cmo digerimos la comida, por ejemplo,
puede organizarse en un patrn de proceso. Los eventos qJle llevaron a la
cada del Imperio Romano pueden organizarse en una red causal.
,. Episodios. Los episodios son eventos especficos que tienen:
") Un escenario (por ejemplo, un tiempo y un lugar especficos).

") Participantes especficos.

") Una duracin particular.

") Una secuencia especfica de eventos.

") Una causa y un efecto particulares.


Por ejemplo, "Watergate" podra organizarse como un episodio si es im
portante que los alumnos sepan los datos acerca del tiempo y el lugar,
cunto dur, quin estuvo involucrado, la secuencia de eventos, las causas
y sus efectos especficos en el pas.
5. Generalizaciones/principios. Las generalizadones son afirmaciones para
las cuales se puede proporcionar ejemplos. "Las novelas de misterio suelen
usar la tcnica de la anticipacin" es una generalizacin. Los prndpios son
generalizaciones que articulan reglas o relaciones que pueden aplicarse
a una cantidad de situaciones especficas. "El agua encuentra su propio
nivel" es un principio cientfico. En algunos casos, es facil confundir
neralizaciones con datos. Los datos identifican caractersticas de personas,

Estamos ahogados en
informacin y hambrientos de
conocimiento.
RUTHERFORD

D. ROGERS

lugares, cosas vivas y no vivas y eventos especficos, en tanto que las ge


neralizaciones hacen declaraciones acerca de clases o categorlas de perso
nas, lugares, cosas vivas y no vivas y eventos. Adems, las generalizaciones
identifican caractersticas acerca de las abstracciones; en lo especfico, la

47

DIMENSiN 2

..

Introduccin

Adquirir e integrar el conocimiento

informacin acerca de las abstracciones se declara siempre en forma de


generalizaciones. Los siguientes son ejemplos de los diferentes tipos de
generalizaciones:
") Caractersticas de clases de personas (por ejemplo, uno necesita por 10
menos dos aos de capacitacin para convertirse en bombero).
") Caractersticas de clases de lugares (por ejemplo, las grandes ciudades
tienen altos ndices criminales).
") Caractersticas de clases de cosas vivas y no vivas (por ejemplo, los la
bradores dorados son buenos perros de caza; las armas de fuego son el
tema de un gran debate.
") Caractersticas de clases de eventos (por ejemplo, el Sper Tazn es uno
de los principales eventos deportivos en el ao).
") Caractersticas de abstracciones (por ejemplo, el amor es una de las
emociones humanas ms poderosas).

6. Conceptos. Los conceptos, la manera ms general de pensar acerca del co


nocimiento, por 10 comn son palabras o frases solas con las que se eti
queta a clases o categoras enteras de personas, lugares, cosas vivas y no
vivas y eventos (por ejemplo, dictadura, derechos civiles, equilibrio, perspectiva,

inteligencia artificial y poesa). En tanto que las generalizaciones son declara


ciones acerca de clases o categoras generales, los conceptos son palabras
o frases con las que se etiqueta a las clases o categoras generales. "Los
gobiernos se establecen tanto para regular como para brindar servicios"
es una generalizacin. Gobierno es un concepto.
Dado que los conceptos pueden confundirse con trminos de vocabu
lario, puede ser de utilidad examinar las distinciones entre ellos. La dife
rencia entre conceptos y trminos de vocabulario est en el enfoque que
se utilice para ensearlos. Si dictadores, por ejemplo, se estudiara como un
simple trmino de vocabulario, se esperara que los alumnos tuvieran una
comprensin general pero precisa de 10 que la palabra significa. En otras
palabras, los alumnos podran generar imgenes mentales de la palabra
o conectarla con experiencias en las que se pueda aplicar la palabra. Sin
embargo, si la palabra se estudia como un concepto, se esperara que los
alumnos desarrollaran una comprensin de la palabra a profundidad. Esto
incluira ser capaces de articular las caractersticas clave del concepto y ser
capaces de generar una cantidad de ejemplos que ilustren cada caractersti
ca. Los alumnos necesitaran entender, por ejemplo, que una caracterstica
de los dictadores es que tienden a silenciar o a perseguir a sus opositores.
Luego deberan ser capaces de dar ejemplos de dictadores, como Hitler y
Mussolini, quienes encarcelaron o censuraron a los disidentes.
48

Adquirir e integrar eL conocimiento

Las maneras de organizar el conocimiento declarativo que se acaban de descri


bir estn enlistadas en un orden que representa una jerarqua, de la ms espec
fica a la ms general. Este nivel de generalidad se refiere al grado en el que se

DIMENSiN 2

Introduccin

trasfiere el conocimiento, es decir, el grado en el que se puede aplicar a muchas


situaciones especficas diferentes. Si, por ejemplo, los alumnos estn estudiando
un concepto como cultura, que est en el nivel ms alto de generalizacin, esta
informacin general acerca de la cultura los ayudar a organizar y por tanto en
tender informacin especfica acerca de las culturas de muchos pases diferentes.
.--

Tambin los ayudar a organizar y entender informacin especfica acerca de


las culturas de las organizaciones. Sin embargo, si los alumnos estn estudiando
datos, como las caractersticas especficas del edificio Empire State, esta infor
macin no necesariamente les ser de utilidad cuando estn aprendiendo datos
especficos acerca de otros edificios, por ejemplo el Taj Mahal.

Conocimiento procedimental
Por 10 comn, los trminos habilidad y procesos se usan para identificar tipos de
conocimiento procedimental. Aunque no son parte de una jerarqua estricta,
las habilidades y los procesos s representan niveles de generalidad de conoci
miento procedimental. Es tpico que una habilidad se refiera a un conjunto es
pecfico de pasos dados en un orden bastante estricto e, idealmente, sin mucho
pensamiento consciente. Sumar, restar, mecanografiar y rasgar una guitarra son
ejemplos de habilidades. Un proceso es un conjunto ms general de pasos que
se lleva a cabo con ms pensamiento consciente y una atenta consideracin de

10 que necesita hacerse en seguida. Las habilidades pueden estar alojadas dentro
de los pasos de un proceso. De hecho, los procesos ms generales, llamados ma
croprocesos, describen a un conocimiento procedimental que comnmente se
compone de un nmero de habilidades. La lectura de comprensin, el manejo
de un auto y pronunciar un discurso son ejemplos de macroprocesos.
Cuando se especifica el conocimiento procedimental que los alumnos
deben aprender en una leccin o unidad especfica, no basta con identificar
slo los procesos generales. Un objetivo de una unidad puede ser, por ejemplo,
ayudar a los alumnos a que aprendan a leer por comprensin. Sin embargo,
la lectura es un proceso tan general que tambin es necesario deslgnarconoci
miento procedimental ms especfico; por ejemplo, los alumnos pueden estar
aprendiendo a crear imgenes mentales mientras leen o a conocer el significado
de una palabra que no conocen. Como es el caso con el conocimiento decla
rativo, entre ms clara sea la forma en que se especifique el conocimiento pro
cedimental, ms probable ser que los alumnos adquieran ese conocimiento.

49

DIMENSiN 2

Introduccin

Adquirir e integrar el conocimiento

Para adquirir e integrar conocimiento


declarativo y procedimental
El entendimiento de estos dos tipos de conocimiento -declarativo y pro
cedimental- no slo influye en cmo los maestros identifican el conocimien
to para lecciones y unidades, tambin debe ayudarlos a seleccionar estrategias
apropiadas de instruccin. Es apropiado emplear estrategias distintas para diver
sos tipos de conocimiento porque los alumnos aprenden cada tipo de diferente
manera. El aprendizaje del conocimiento declarativo requiere tres fases: cons
truir sentido, organizar y almacenar. El aprendizaje del conocimiento procedi
mental requiere fases que de alguna manera son paralelas a las del conocimiento
declarativo: construir modelos, darforma e interiorizar. Las relaciones entre las fases
dentro de cada tipo son distintas, segn se representa en las figuras 2.1 y 2.2. El
acento que usted ponga en las diferentes fases puede tener grandes variaciones,
dependiendo de los objetivos especficos que usted fije para la leccin o unidad.
En el resto de este captulo se incluyen explicaciones ms detalladas de cada
fase,junto con sugerencias para la instruccin y la planeacin. Una discusin
acerca de la evaluacin para todas las dimensiones puede verse en el captulo 6,
"Ahora, todo junto".

FIGURA 2.1. LAS FASES DEL CONOCIMIENTO DECLARATIVO

FIGURA 2.2. LAS FASES DEL CONOCIMIENTO PROCEDIMENTAL

50

.,-

Adquirir e integrar el conocimiento

DIMENSiN 2

Para ayudar a los alumnos


a adquirir e integrar el
conocimiento declarativo

PARA AYUDAR A LOS ALUMNOS AADQUIRIR

E INTEGRAR EL CONOCIMIENTO DECLARATIVO

CONSTRUIR SENTIDO _

Como se explic en la introduccin a esta dimensin, el conocimiento decla


rativo incluye informacin que el aprendedor debe saber o entender. Para sa
ber o entender se requiere que el aprendedor adquiera informacin nueva y
tambin que integre esa informacin con lo que se aprendi previamente. Este
proceso de adquisicin e integracin ha sido el tema de muchas teoras y mu
chos experimentos, con la intencin de entender cmo ayudar a los alumnos
a aprender de una manera ms efectiva. Aunque muchas cosas siguen sin ser
entendidas, las tres fases -construir sentido, organizar y almacenar- definen
con ms precisin lo que debe hacer el aprendedor para tener xito. La ex
plicacin de estas fases y las estrategias que la acompaan deben ayudar a los
maestros a planear experiencias que lleven a un aprendizaje ms eficiente y
efectivo.

Construir sentido para el conocimiento declarativo


Construir sentido es una fase importante cuando se aprende conocimiento de
clarativo. Los educadores con experiencia saben que, si se quiere que los alum
nos entiendan la informacin que reciben, deben hacer de manera activa algo
"en sus cabezas". Los alumnos deben construir el sentido recordando conoci
miento previo y enlazndolo con conocimiento nuevo, haciendo y verificando
predicciones y completando la informacin no declarada. Si los alumnos estn
viendo una pelcula documental acerca de los tiburones, por ejemplo, estn utili
zando lo que ellos ya saben que tiene sentido de la nueva informacin acerca de
los tiburones. Su conocimiento previo los capacita para predecir lo que pueden
ver en el documental y luego verificar esas predicciones a medida que observan
la pelcula. Tambin puede ser que corrijan sus conceptos errados, completen la

informacin no declarada y que identifiquen las reas que los confunden. Todas
estas actividades ejemplifican el proceso activo de construir sentido, que necesita
darse a medida que los alumnos intentan comprender la informacin.
Por fortuna, los seres humanos tienden a construir sentido de manera
natural cuando se les expone a informacin, cuando leen el peridico en la
maana, por ejemplo, o cuando escuchan la radio. Sin embargo, en el aula,
es frecuente que los alumnos necesiten que se les anime a usar, y mejorar, su
habilidad para construir sentido. Existen varias tcnicas y estrategias que pue
den usarse para ayudar a los alumnos a aprender a construir sentido durante
experiencias estructuradas en el aula y durante trabajos independientes. En las
secciones que siguen se dan sugerencias para usarlas cuando los alumnos cons
truyen sentido mientras comienzan a adquirir e integrar conocimiento.
51

DIMENSiN 2

Adquirir e integrar el conocimiento

Para ayudar a los alumnos


a adquirir e integrar el
conocimiento declarativo
.. C
ONSTRUIR SENTIDO

1. Ayude a Los aLumnos a entender


Lo que signi'fica construir sentido
Las estrategias de esta seccin pueden ayudar a los alumnos a construir sentido

Parece una propuesta


sencilla: nosotros
construimos nuestros propios
entendidos del mundo en el
que vivimos

L.,] Nuestras

experiencias nos llevan a


concluir que algunas
personas son generosas y
otras son tacaas de espritu,

y, por esa va, mejorar su aprendizaje. Sin embargo, cada vez que los alumnos
estn usando una estrategia, se tiene un xito mucho mayor si entienden el
efecto que la estrategia debe tener sobre su aprendizaje. Lo que es ms, ser
mucho ms probable que los alumnos utilicen las estrategias por ellos mismos
si son capaces de reconocer situaciones en las que las estrategias se necesiten.
As, sugerimos que los maestros proporcionen a los alumnos experiencias que
los ayuden a entender la importancia de construir sentido a medida que ad
quieren conocimiento declarativo. Las sugerencias para lograr esta compren
sin incluyen las siguientes:

que el gobierno representativo


funciona o no, que el fuego
nos quema si nos acercamos
demasiado, que es usual que
las pelotas de goma boten.
que la mayora de las
personas disfrutan los
cumplidos y que los cubos
tienen seis caras.
Brooks y Brooks (1993).

~ Gue

una discusin con los alumnos acerca de las diferencias entre slo
mirar o escuchar palabras y buscarles sentido. Puede pedir a los alumnos
que lean un pasaje (como el que aparece abajo) que haya sido escrito
de manera intencionada para entorpecer el proceso de construccin de
sentido. Luego d un ttulo al pasaje ("Lavar la ropa") y haga que los
alumnos lo lean otra vez, tomando nota de 10 diferente que procesan la
informacin cuando tienen una pista (es decir, el ttulo) que hace surgir
el conocimiento previo.

In search rif understanding, p.4

En realidad el procedimiento es bastante sencillo. Primero, se ordena los


artculos en grupos diferentes. Por supuesto, puede bastar con un montn,
segn la cantidad que haya por hacer. Si es necesario que usted vaya a otra
parte debido a la falta de instalaciones, ese es el siguiente paso. De no ser
as. usted ya estar preparado. Es importante no llevar las cosas demasia
do lejos. Es decir. es mejor hacer muy pocas cosas de una vez que hacer
demasiadas. En el corto plazo puede parecer que esto carece de importan
cia. pero es fcil que se presenten complicaciones. Un error tambin puede
resultar caro. Al principio, todo el procedimiento parecer complicado. Sin
embargo, pronto se convertir slo en una faceta ms de la vida. Es difcil
predecir que esta tarea deje de ser necesaria en el futuro inmediato; por
otra parte, nunca se sabe.
Cuando el procedimiento est terminado, usted debe volver a acomodar los
materiales en grupos diferentes. Luego puede ponerlos en sus sitios apro
piados. LLegado el momento, se volvern a usar, y entonces se tendr que
repetir el ciclo completo. Sin embargo, eso es parte de la vida.

~ Cuando

utilice estrategias que ayuden a los alumnos a construir senti


do, haga un repaso de por qu esta utilizando estas estrategias.

52

Adquirir e integrar el conocimiento

DIMENSiN 2

Para ayudar a los alumnos


a adquirir e integrar el
conocimiento declarativo
~ Cuando

los alumnos estn a punto de recibir informacin nueva, gue

CONSTRUIR SENTIDO . .

los para que seleccionen una estrategia que los ayude a construir sen
tido. Despus de haber usado la estrategia, pdales que discutan si los
ayud a entender la informacin y cmo.

2. Use la pausa de tres minutos


Jay McTighe, del Consorcio de Evaluacin de Maryland (Maryland Assess
ment Consortium), recollenda que los maestros usen con regularidad la pausa
de tres llnutos. Esto significa detenerse cada diez o 15 llnutos durante una
actividad en el aula y pedir a los alumnos que reflexionen y se expresen ver
balmente acerca de algo que hayan aprendido. Los alumnos pueden trabajar
por parejas o en equipos pequeos, o hablar juntos como grupo. Esta pausa
cambia la funcin en la que los alumnos estn operando, al pedirles que pasen
de escuchar y observar (entrada) a reflexionar y hablar (salida).
Para organizar la pausa de tres llnutos, usted puede dar a los alumnos
instrucciones muy sueltas (por ejemplo: "Habla acerca de 10 que estuviste pen
sando durante esta actividad") o instrucciones muy estructuradas (por ejem
plo:"Responde la siguiente pregunta..."). Hasta qu grado estructure usted sus
instrucciones debe depender de la complejidad del contenido acerca del cual
los alumnos estn construyendo sentido y del nivel de experiencia que los
alumnos hayan tenido con la pausa de tres minutos. A continuacin se presen
tan algunos ejemplos de 10 que usted puede pedir a los alumnos que hagan.
Luego d a los alumnos tres minutos o menos para llevar a cabo el proceso.
~ "Resume

10 que has aprendido".

~ "Identifica una cosa que ya sabas y una cosa que te resulte nueva".
~ "Describe algo que te parezca interesante".

~ "Identifica una cosa que haya sido confusa y trata de aclararla".


~ "Responde a la siguiente pregunta..."

3. Ayude a los alumnos a experimentar el contenido


utilizando diferentes sentidos
Hay un principio que goza de buena aceptacin, el que afirma que si los alumnos
tienen la capacidad de crear imgenes mentales detalladas de la informacin que
estn recibiendo, pueden mejorar su comprensin y su retencin de la informa
cin. Lo que es ms: entre ms sentidos usen para crear esas imgenes, mejores

Richardson 11983J. ''Images,


defintons and types".
Suhor (1984). "Toward a
semiotcs-based curriculum".

sern los resultados. Estas imgenes pueden hacer que un distante ejemplo his
trico parezca ms real y trasformar una abstraccin dificil de entender en algo
ms concreto. Para ayudar a los alumnos a cultivar esta habilidad, cuando estn
leyendo un libro, viendo una pelcula, escuchando una conversacin o una con
ferencia u observando una demostracin, arnmelos a usar sus cinco sentidos.

53

DIMENSiN 2

Adquirir e integrar el conocimiento

Para ayudar a los alumnos


a adquirir e integrar el
conocimiento declarativo
_CONSTRUIR SENTIDO

Vista
~

Pida a los alumnos que imaginen y describan a qu se parece la infor


macin.

Pida a los alumnos que piensen en la informacin como si fuera una

pelcula en sus mentes.


Olfato
~ Pida

a los alumnos que imaginen y describan los olores asociados con

la informacin.
Gusto
~ Pida

a los alumnos que imaginen y describan los sabores asociados con

la informacin.

Tacto
~ Pida

a los alumnos que imaginen y describan las sensaciones tctiles

asociadas con la informacin.


Odo
~ Pida

a los alumnos que imaginen y describan los sonidos asociados con

la informacin.
Crear imgenes mentales es una habilidad que usted puede ayudar a que
sus alumnos practiquen y refinen. Despus de pedirles que creen imgenes,
pida a varios alumnos que describan sus imgenes en voz alta. Haga comen
tarios acerca de qu tan bien reflejan sus imgenes el contenido que se est
aprendiendo y acerca de cualquier malentendido que se haga evidente con
las imgenes (por ejemplo: "Ese es un buen comienzo para tu pelcula, pero
recuerda: te conviene una imagen de los electrones fuera del ncleo"). Para
ayudar a que los alumnos aclaren y afinen sus imgenes, tambin haga co
mentarios acerca de los detalles en sus imgenes (por ejemplo: "Qu oste,
oliste o probaste?", "De qu color eran los .. ?"). Despus de hacer estos co
mentarios especficos en voz alta a varios alumnos, pdales que se unan en
parejas y compartan sus imgenes para que practiquen dndose unos a otros
el mismo tipo de comentarios. De esta manera, los alumnos mejorarn tanto
su aprendizaje del contenido y su capacidad para crear imgenes que cons
truyan sentido.

4. Ayude a los alumnos a construir sentido


para trminos de vocabulario
La manera ms especfica de organizar el conocimiento, como se describi en
la introduccin a esta dimensin, es identificar trminos de vocabulario. El de
sarrollo de vocabulario es un punto central de atencin en muchas aulas, por
que los maestros saben que las palabras que los alumnos pueden usar mientras
escuchan, hablan, leen y escriben tendrn influencia sobre su xito en cual
54

Adquirir e integrar el conocimiento

DIMENSiN 2

Para ayudar a los alumnos


a adquirir e integrar el
conocimiento declarativo

quier rea acadmica. Sin embargo, es probable que las maneras ms utilizadas
de ensear vocabulario no sean las ms efectivas.
Los maestros suelen pedir a los alumnos que busquen una palabra en un
diccionario o glosario, que copien la definicin y luego la usen en una frase
para demostrar que entienden su sentido. Aunque este tipo de actividad puede
ayudar a que los alumnos aprendan algunas palabras, no necesariamente alienta

CONSTRUIR SENTIDO _

y Arredondo [1986].
Metles jor thinking.

Marzano

Marzano y Marzano (1988).

A cluster approach to elementary


voeabulary instruetion.

a los alumnos para que construyan sentido para esas palabras. Cuando entende
mos palabras para las que hemos construido sentido, no las entendemos como
definiciones. Las entendemos porque hemos construido sentido como resulta
do de nuestras experiencias con ellas. La siguiente estrategia, adaptada de Tc

ticas para el pensamiento (Tactcsfor thinking, Marzano y Arredondo, 1986), es el


tipo de enfoque congruente con la creencia de que, para entender de verdad
las palabras de vocabulario y otros tipos de conocimiento declarativo, el apren
dedor debe construir sentido para ese conocimiento.

1. Proporcione a los alumnos una experiencia, directa o indirecta, para la


palabra nueva, por medio de una excursin, una actividad en clase, una
discusin o algunos ejemplos personales de su experiencia con la palabra.

2. Pida a los alumnos que describan (ms que diftnir) la nueva palabra,
en trminos de sus experiencias.

3. Usando la informacin generada en los pasos 1 y 2, pida a los alumnos


que formen una fuerte imagen mental de la nueva palabra.
4. Pida a los alumnos que digan la palabra para ellos mismos y que imagi
nen en su mente la palabra, correctamente escrita.

5. Repase la palabra de manera sistemtica, agregando y suprimiendo in


formacin.

5. Presente a los alumnos la estrategia S-Q-A


La estrategia S-Q-A, desarrollada por Donna Ogle (1986), es una poderosa
manera de ayudar a los alumnos a construir sentido. Este proceso puede pre
sentarse a los alumnos como una simple estrategia de tres pasos:

Ogle (1986). "K-W-L: a


teaching model that develops
active reading of expository
text"~

'). Antes de leer, escuchar, observar o actuar, los alumnos identifican 10 que
saben (S) acerca del tema.
'). Luego, hacen una lista de 10 que quieren (Q) saber acerca del tema.
'). Despus de la actividad, los alumnos identifican y hacen una lista de
lo que han aprendido (A). Esta lista puede incluir conocimiento nuevo

y no previsto, respuestas a preguntas de la columna Q, y conocimiento


que valide o invalide puntos que aparezcan en la columna S.

55

DIMENSiN 2

Adquirir e integrar el conocimiento

Para ayudar a los alumnos


a adquirir e integrar el
conocimiento declarativo

111

CONSTRUIR SENTIDO

FIGURA 2.3. HOJA DE TRABAJO S-Q-A: PELCULA ACERCA DE TIBURONES

QUIERO

Son malos

Viven slo en el mar?

Viven en el agua

Dnde hay ms?

Tienen dientes afilados

Qu tan grandes son?

APREND

Usted puede ayudar a los alumnos a familiarizarse con la estrategia S-Q-A,


pidindoles que creen sus propias hojas de trabajo. En la figura 2.3 aparece el
principio de una hoja de trabajo S-Q-A, preparada por un alumno antes de ver
una pelcula acerca de los tiburones.
Algunos maestros adaptan la estrategia S-Q-A, cambiando "lo que s" por "lo

,.-~.

que creo saber" y"lo que quiero saber" por "lo que creo que vaya descubrir". Es
tos dos cambios parecen aumentar el nivel de participacin y aportacin de los
alumnos en el proceso de aprendizaje. Otros maestros agregan una Q adicional
al final de la estrategia, para pedir a los alumnos que consignen "lo que quiero
saber ahora". Este paso pone el acento en la nocin de que el aprendizaje es
un proceso continuo.

6. Genere oportunidades para que Los aLumnos descubran o


resueLvan ellos mismos La nueva informacin
Joyce y Weil [1986].

Models oi teaching.

Cuando los maestros quieren que los alumnos entiendan un concepto o prin
cipio, con frecuencia usan modelos de investigacin o de induccin para presentar
la informacin, con el fin de elevar el nivel de participacin y comprensin
de los alumnos. Cuando los maestros usan estos modelos, piden a los alum
nos, de manera explcita, que usen su conocimiento previo cuando estn tra
tando de entender la nueva informacin. Como resultado, los alumnos no
slo obtienen nuevo conocimiento sino que profundizan en su comprensin
de su conocimiento previo.
Por ejemplo, un maestro de laboratorio de ciencias puede pedir a los
alumnos que lleven a cabo experimentos y luego pedirles que construyan una

Para una discusin acerca


de modelos de investigacin.
vase tambin Bruner.
Goodnow y Austin [1956]. A

study ofthinking.

explicacin de sus resultados. Un maestro de artes del lenguaje puede dar a


los alumnos ejemplos y no ejemplos del concepto de smil y luego pedirles
que traten de encontrar las caractersticas definitorias. El enfoque en este l
timo ejemplo es un modelo bsico, a partir del cual Bruce Joyce y Marsha Weil
desarrollaron un proceso de "obtencin de conceptos", el que se describe en
Modelos de enseanza (Models ofteaching, 1986). Hemos desarrollado cinco fases
a partir de las descritas porJoyce y Weil.

56

/ , - ......

Adquirir e integrar el conocimiento

DIMENSiN 2

Para ayudar a los alumnos


a adquirir e integrar el
conocimiento declarativo

Fase I. El primer paso para presentar un concepto es proporcionar ejemplos


y no ejemplos. Suponga que un maestro quiere presentar el concepto de pa

CONSTRUIR SENTIDO ,.

labras compuestas. Primero genera pares de ejemplos y no ejemplos. Los ejem


plos tienen todos los atributos o las caractersticas que definen al concepto;
los no ejemplos no tienen todos estos atributos. Luego el maestro presenta
a los alumnos ejemplos y no ejemplos, uno a la vez. Para el concepto de

palabras compuestas, puede hacer a los alumnos la siguiente presentacin: "Este


es un ejemplo de una palabra compuesta: cuentagotas. Este no es un ejemplo:
gota. Este es un ejemplo: aguanieve. Este no es un ejemplo:granizo".A medida
que el maestro presenta pares de ejemplos y no ejemplos, los alumnos tratan
de encontrar las caractersticas que definen al concepto. Luego, el maestro
pide a los alumnos que consideren estas ideas iniciales como hiptesis.
Fase 11. El segundo paso es presentar ms pares de ejemplos y no ejem
plos, de manera que los alumnos puedan poner a prueba sus hiptesis ini
ciales acerca de las caractersticas que definen al concepto. Al final de esta
fase, el maestro pide a los alumnos que hagan una declaracin oral de sus
hiptesis y que expliquen cmo llegaron a ellas. Este es un ejemplo de una
respuesta hipottica de un alumno, de nuevo utilizando el ejemplo de las
palabras compuestas:
Creo que las palabras ejemplo estn formadas por dos palabras. A veces el
significado de la palabra combinada viene de las palabras, pero muchas veces
no es as. Al principio pens que las dos palabras formaban el significado de la
palabra combinada en todos los casos, pero luego not que...

Fase III. El siguiente paso es presentar ms ejemplos y no ejemplos. El

maestro sigue presentando pares de ejemplos y no ejemplos hasta que la

mayora de los alumnos sean capaces de mencionar las caractersticas que

definen al concepto.

Fase rv. En esta fase del proceso, el maestro pide a los alumnos que iden

tifiquen ejemplos y no ejemplos por su cuenta. Esto puede hacerse en dos

pasos: el maestro puede pedir primero a los alumnos que elijan ejemplos y

no ejemplos de una lista que ha proporcionado. Usando el ejemplo de las

palabras compuestas, puede decir: "Aqu tengo una palabra, es un ejem

plo del concepto? Ferrocarril. Aqu tengo otra; es un ejemplo del concep

to? Rebotar". Luego, el maestro puede pedir a los alumnos que encuentren

sus propios ejemplos y no ejemplos y que los reporten al grupo completo.

Fase V. Durante la ltima fase del proceso, el maestro pide a los alumnos

que desarrollen una descripcin oral o escrita del concepto, que incluya las

caractersticas clave o definitorias. Adems, el maestro da a los alumnos el

nombre del concepto y les pide que lo incluyan en sus definiciones (nota:

en algunas versiones del proceso de obtencin de conceptos, se proporcio

na el nombre del concepto).

57

DIMENSiN 2

Adquirir e integrar el conocimiento

Para ayudar a los alumnos


a adquirir e integrar el
conocimiento declarativo
. . CONSTRUIR SENTIDO

El siguiente ejemplo ilustra cmo otro maestro puede usar las fases del proceso
de obtencin de conceptos:
Suponga que una maestra de ciencias sociales desea presentar el concepto
de eurocentrismo. Explica a los alumnos que el concepto que va a ilustrar puede
pensarse como una "perspectiva". Tambin explica que los ejemplos validan
esta perspectiva y los no ejemplos no la validan. La maestra explica a sus alum
nos que su trabajo es descubrir cul perspectiva es ilustrada por los ejemplos
pero no por los no ejemplos. Ha desarrollado unos 20 pares de ejemplos y no
ejemplos, entre los que estn los siguientes:
EJEMPLOS

NO EJEMPLOS

") Medio Oriente


") Oriente

") Estados Unidos

") Occidente
") Lejano oriente
") Coln descubri Amrica

") Japn
") Canad
") China
") Coln invadi una nueva tierra y
esclaviz a los indgenas

A medida que la maestra presenta estos pares a los alumnos, durante las cuatro
primeras fases del proceso de obtencin de conceptos, los alumnos se van dan
do cuenta de que ideas como "Occidente", "Lejano Oriente" y "Coln descu
bri Amrica" slo tienen sentido desde la perspectiva de Europa como centro
de la civilizacin. Para cuando el maestro explique que a este concepto se le
llama eurocentrismo, los alumnos sern capaces de escribir definiciones claras del
nnsmo.

7. Use tcnicas de instruccin que proporcionen


a los alumnos estrategias para usar antes, durante
y despus de que reciban la informacin
Algunos tericos de la lectura han generado un concepto del proceso de la
lectura como algo que consiste en tres fases: antes de leer, durante la lectura y
despus de leer. Estas fases son vigentes ya sea que los alumnos estn leyendo,
escuchando o viendo informacin. En cada fase, los aprendedores hacen ciertas
cosas para crear sentido con la nueva informacin que estn recibiendo.
Son varias las tcnicas de instruccin que proporcionan a los alumnos
estrategias para que las usen antes, durante y despus de que reciben la infor
macin. Cuando se utilizan estas tcnicas en el aula, se comunica a los alum
nos que, durante el proceso de aprendizaje, tienen la responsabilidad de hacer
mucho ms que simplemente tomar un libro y leer un texto o sentarse y mi
rar una pelcula. Se espera que los alumnos desarrollen y usen estrategias (por
ejemplo, recurrir a 10 que ya saben, hacer y responder preguntas y crear y cam
58

e integrar el conocimiento

DIMENSiN 2

Para ayudar a los alumnos


a adquirir e integrar el
conocimiento declarativo

biar imgenes mentales) que incrementen su comprensin de la informacin

CONSTRUIR SENTIDO ..

que estn recibiendo.


A continuacin se presentan dos tcnicas de instruccin que siguen la
estructura de antes, durante y despus:ensefianza recproca y 2PL2R: Panor
mica, Pregunta, Lee, Recita y Resea.

Enseanza recproca
La enseanza recproca es una tcnica que involucra de manera activa al maes
tro y a los alumnos en el uso del conocimiento previo. La siguiente es una
adaptacin de la estrategia de la enseanza recproca:

Palincsary Brown (1985).

"Reciprocal teaching: activties


to promote reading with your
mnd".
Palincsar et al. (1986).

a. Resumir. Despus de que los alumnos hayan ledo, en silencio o en


voz alta, una seccin corta de un pasaje, un solo alumno, actuando como
maestro (es decir, el alumno gua), resume lo que se ha ledo. Otros alum
nos, con la gua del maestro, pueden agregar cosas al resumen. Si a los
alumnos les resulta dificil resumir, el maestro puede sealar pistas (por
ejemplo, puntos importantes o enunciados temticos obvios) que ayuden
~--\

a construir buenos resmenes.


b. Preguntar. El alumno gua hace algunas preguntas, a las que el grupo
responde. Las preguntas se disean para ayudar a los alumnos a identificar
informacin importante en el pasaje. Por ejemplo, el alumno gua puede
repasar la seleccin y hacer preguntas acerca de partes especficas de in
formacin. Luego los otros alumnos tratan de responder a estas preguntas,
con base en lo que recuerdan de la informacin.
c. Aclarar. En seguida, el alumno gua trata de aclarar los puntos confusos
en el pasaje. Puede sealar cules son o pedir a los dems alumnos que se
alen cules son. Por ejemplo, el alumno gua puede decir: "La parte acer

Teaching readng as thinking.


Investigaciones reportadas
por Reeve, Palincsar y Brown

("Everydayand acadernc
thirrking", 19871 muestran
que la enseanza recproca
da por resultado un mejor
desempeo en los alumnos
en las pruebas de
comprensin en el aula (de
20% a 80% de aciertos)
y en las pruebas estndar
de comprensin [aumento
promedio de dos aos).

ca de por qu el perro choc con el auto me pareci confusa. Alguien


puede explicar esto?" 0, el alumno gua puede pedir a los dems alum
nos que hagan preguntas de aclaracin. Luego el grupo intenta aclarar las
partes confusas. Para esto puede ser necesario releer partes del pasaje.
d. Predecir. El alumno gua solicita predicciones acerca de 10 que suceder
en el siguiente segmento del texto. El gua puede escribir las predicciones
en el pizarrn o en un acetato, o todos los alumnos pueden anotarlas en
sus cuadernos. Con esas predicciones en mente, el grupo procede a leer
en silencio o en voz alta el texto. Luego se elige a otro alumno para que
sea el maestro (es decir, el alumno gua) y el proceso vuelve a comenzar.
En lo sucesivo, cada vez que se haga un resumen, el alumno gua se refiere
a las predicciones que se hicieron.

59

DIMENSiN 2

Adquirir e integrar el conocimiento

Para ayudar a los alumnos


a adquirir e integrar el
conocimiento declarativo

CONSTRUIR SENTIDO

2PL2R: Panormica. Pregunta. Lee, Recita y Resea


2PL2R (SQ3R, por sus siglas en ingls) es un plan de estudio de cinco pasos pa
ra ayudar a los alumnos a construir sentido mientras leen. Utiliza los elementos
de hacer preguntas, predecir, fijar un propsito para la lectura y vigilar que

Robinson [1961).

Effective study.

no haya confusin. Desarrollado por Francs Robinson (1961), 2PL2R ayuda


a los alumnos a entender y recordar 10 que han ledo. Segn se describe en

Enseando a leer en las reas de contenidos: si yo no, quin? (Teaching reading in the
content areas: if not me, then who?, Billmeyer, 1996), el2PL2R incluye los siguien
tes pasos:

1. Panormica
~ Piensa acerca del ttulo:" Qu es lo que s?" ," Qu es lo que quiero saber?"
~ Da un vistazo a los encabezados o pasa por los primeros enunciados de
los prrafos.
~ Mira las ilustraciones y los apoyos grficos.
~ Lee el primer prrafo.
~ Lee el ltimo prrafo o el sumario.
2. Pregunta
~ Convierte el ttulo en una pregunta.
~ Anota todas las preguntas que se te ocurran durante la panormica.
~ Convierte los encabezados en preguntas.
~ Convierte los subttulos,las ilustraciones y los apoyos grficos en preguntas.
~ Anota las palabras de vocabulario que no te sean familiares y encuentra
su significado.
3. Lee de manera activa
~ Lee para buscar respuestas a las preguntas.
~ Responde a las preguntas y usa pistas del contexto para las palabras
desconocidas.
~ Reacciona ante pasajes poco claros, trminos confusos y afirmaciones
cuestionables generando preguntas adicionales.
4. Recita
~ Aparta de tu vista las respuestas y el libro para recordar lo que se ley.
~ Recita las respuestas a las preguntas, en voz alta o por escrito.
~ Relee el texto para las preguntas que estn sin responder.

5. Resea
~

Responde la pregunta de propsito principal.


~ Revisa las respuestas y todas las partes del captulo para organizar la

informacin.
Haz un resumen de la informacin aprendida, dibujando diagramas de

flujo, escribiendo un resumen, participando en una discusin de grupo


o estudiando para un examen.

60

Adquirir e integrar el conocimiento

DIMENSiN 2

Para ayudar a los alumnos


a adquirir e integrar el
conocimiento declarativo

Organizar el conocimiento declarativo

______

ORG~

Adems de construir sentido, el aprendizaje del conocimiento declarativo re


quiere que se organice la informacin, es decir, identificar las partes importan
tes de la informacin y unirlas para ver las posibles relaciones, o patrones, entre
estas partes. En la introduccin a esta dimensin se explic la importancia de
que los alumnos reconozcan patrones en la informacin. Tambin se discu
tieron maneras en las que se puede organizar la informacin cuando se est
identificando el conocimiento declarativo para lecciones y unidades de estudio
especficas. Sin embargo, incluso si usted ha organizado la informacin para los
alumnos durante la planificacin, nada asegura que los alumnos reconocern
patrones en esa informacin. Las estrategias que se incluyen en esta seccin se
sugieren como maneras de ayudar a los alumnos a ver los patrones que han
sido identificados como importantes y a ayudarlos a reconocer por su cuenta
patrones a medida que encuentran bloques de informacin. Recuerde que usar
estas estrategias tambin suele ayudar a los alumnos a construir sentido y a al
macenar, o recordar, la informacin que estn aprendiendo.

1. Ayude a los aLumnos a entender la importancia

de organizar la informacin

Aveces, los alumnos pueden sentirse ansiosos y agobiados cuando estn reci
biendo una gran cantidad de informacin. Puede ser til que entiendan que
organizar la informacin es una fase esencial del aprendizaje y que reconocer
y utilizar patrones en la informacin puede reducir su ansiedad y optimizar el
proceso de aprendizaje. Antes de ensear estrategias de organizacin, ayude a
los alumnos a entender que el propsito de las estrategias es capacitarlos para
que distingan lo que es importante y que reconozcan las relaciones entre las
partes de informacin. Si ellos creen que este proceso de organizacin los ayu
dar a entender, usar y retener la informacin, ser ms probable que usen
las estrategias. Las maneras de incrementar en los alumnos la conciencia y la
comprensin de la importancia de organizar la informacin pueden incluir las
siguientes actividades:

1. Pida a los alumnos que busquen patrones en su medio ambiente, des


tacando que los patrones nos ayudan a buscar entre los estmulos que
estamos recibiendo y entenderlos.

2. Represente algunos patrones de comportamiento (por ejemplo, dos


personas que se encuentran, se dan la mano y luego se retiran; alguien

que camina, abre una puerta y salta hacia atrs, asustado) para que los
alumnos vean lo udl que les resulta reconocer y responder a los patro
nes conocidos en el comportamiento.
61

DIMENSiN 2

Adquirir e integrar el conocimiento

Para ayudar a los alumnos


a adquirir e integrar el
conocimiento declarativo
.. ORGANIZAR

3. Presente una imagen con contornos ocultos de objetos familiares, y p

dales que encuentren los objetos en la imagen (por ejemplo, con los libros

de Dnde est Waldo?). Haga notar que, cuando estn familiarizados con

el patrn del objeto,pueden reconocerlo incluso en entornos complejos.

4. Presente a los alumnos la informacin como puede aparecer en un

texto, luego presente la misma informacin en un organizador grfico.

Destaque que los alumnos pueden reconocer mejor la informacin en

el texto una vez que se han familiarizado con el patrn.

Todas estas son maneras de dejar en claro que, de igual manera que los patrones
a nuestro alrededor nos ayudan a sobrevivir en nuestro mundo, organizar la
informacin nos ayuda a entender, usar y retener esa informacin.

2. Pida a Los aLumnos que utilicen organizadores grficos


para Los patrones de organizacin identificados
Heimlich y Pittelman (1988).

La mayora de la informacin declarativa puede organizarse en uno de los

Semantic mapping.

seis patrones que se identifican en la introduccin a esta dimensin: descrip


ciones, secuencias de tiempo, relaciones de proceso/causa-efecto, episodios,
generalizaciones/principios o conceptos (puede ser que usted desee repasar las

Hay un distrito que organiza,


de manera regular, sesiones
nocturnas para los padres, en
las que los maestros hacen

descripciones de estos patrones, en las pginas 46-49). Cada uno de estos pa


trones de organizacin puede ilustrarse en un organizador grfico, el que pue
de usarse en el aula de dos maneras: en lecciones estructuradas por el maestro

demostraciones de

o en unas estructuradas por los alumnos. Si durante la planea ci n el maestro

estrategias para la Dimensin

ha organizado la informacin en un patrn, puede proporcionar a los alum

2 y hacen sugerencias acerca

nos el organizador grfico apropiado, ya sea con la informacin completa o

de cmo los padres pueden

en blanco, de manera que los alumnos puedan llenarlo con la informacin a

usar las estrategias para

medida que se les presente. En situaciones ms estructuradas por los alumnos,

ayudar a sus hijos con sus


tareas. A los padres les
parecen de particular utilidad

la informacin se presenta y se pide a los alumnos que elijan el organizador


que los ayude a entender mejor la informacin. A continuacin se sugieren

los diferentes organizadores

organizadores grficos para los seis patrones comunes de organizacin que se

grficos.

incluyen en esta dimensin.

62

."-.,

Adquirir e integrar el conocimiento

DIMENSiN 2

Para ayudar a los alumnos


a adquirir e integrar el
conocimiento declarativo

a. Los patrones descriptivos pueden usarse para trmnos de vocabulario o

ORGAN~

para datos. En lo especfico, los patrones descriptivos representan infor


macin que se ha organizado alrededor de trminos de vocabulario. Los
patrones descriptivos tambin representan datos que se han organizado
para describir caractersticas acerca de personas, lugares, cosas y eventos
especficos. La informacin organizada en un patrn descriptivo no nece

Van Dijk [1980]. Macrostrnctures.

sita estar en ningn orden particular. Por ejemplo, la informacin acerca


del edificio Empire State o acerca del trmino urbano puede estar orga
nizada como un simple patrn descriptivo. Un patrn descriptivo puede
representarse grficamente como se muestra a continuacin:

b. Los patrones de secuencia de tiempo organizan los eventos en un


orden cronolgico especfico. Por ejemplo, la informacin en una bio
grafa acerca de Edgar Allan Poe puede estar organizada como un patrn
de secuencia. Un patrn de secuencia de tiempo puede representarse de
una manera grfica, como se muestra a continuacin:

63

DIMENSiN 2

Adquirir e integrar eL conocimiento

Para ayudar a los alumnos


a adquirir e integrar el
conocimiento declarativo
.. ORGANIZAR

c. Los patrones de procesolcausa-efecto organizan la informacin en


una red causal que lleva a un resultado especfico o en una secuencia de
pasos que llevan a un producto especfico. Por ejemplo, la informacin
acerca del proceso de digerir comida puede organizarse como un patrn
de proceso/causa-efecto. Un patrn de proceso/causa-efecto puede re
presentarse de manera grfica como se muestra a continuacin: .

d. Los patrones de episodio organizan una gran cantidad de informacin


acerca de eventos especficos, incluyendo: un escenario (hora y lugar),
personas especficas, una duracin especfica, una secuencia especfica de
eventos y una causa y un efecto particulares. Por ejemplo, la informacin

acerca del escndalo Watergate puede organizarse en un patrn de episo


dio, por medio de una grfica como la que se muestra a continuacin:

DURACIN
LUGAR
TIEMPO

64

Adquirir e integrar el conocimiento

DIMENSiN 2

Para ayudar a los alumnos


a adquirir e integrar el
conocimiento declarativo

e. Los patrones de generalizacin/principio organizan la informacin

ORGANIZAR ..

en declaraciones generales, con ejemplos de apoyo. Por ejemplo, para la


declaracin "Las novelas de misterio suelen usar la tcnica de la antici
pacin", se puede proporcionar ejemplos y representarlos en una grfica
como la que se muestra a continuacin:
GENERALIZACiN

PRINCIPIO

EJEMPLO
EJEMPLO
EJEMPLO

;;-~

f. Los patrones de concepto, los ms generales de todos los patrones,


organizan la informacin en torno a una palabra o frase que representa
clases enteras de categoras de personas, lugares, cosas y eventos. Las ca
ractersticas o atributos del concepto, junto con ejemplos de cada uno,
deben incluirse en este patrn. El concepto de cultura, por ejemplo, podra
organizarse en una grfica como la que se muestra a continuacin:

65

DIMENSiN 2

Adquirir e integrar el conocimiento

Para ayudar a los alumnos


a adquirir e integrar el
conocimiento declarativo

111

ORGANIZAR

Para reiterar, con frecuencia puede organizarse el mismo bloque de informacin


en una cantidad de patrones diferentes. Las figuras 2.4,2.5,2.6 Y 2.7 contienen
un pasaje acerca de dictadores y grficas que muestran cmo este concepto pue
de organizarse en diferentes patrones. Tome nota de que el aprendedor se con
centrara en diferente informacin, en funcin del patrn que se utiliz.
FIGURA 2.4. EL ASCENSO DE LOS DICTADORES AL PODER
Estados Unidos no fue la nica nacin que padeci con la Gran Depresin. Las naciones de Europa

tambin recibieron duros golpes. Lo que es ms, muchos europeos haban estado tratado de repa

rar el dao que la primera guerra mundial caus a sus pases.

Debido a Las penurias bajo Las que se vean forzados a vivir, algunos europeos estaban dispues

tos a escuchar a lderes que prometan hacer que sus naciones volvieran a ser ricas y poderosas.

Algunos de estos lderes trajeron cambios totales a sus pases. Sus acciones tambin causaron

otra guerra mundial.

Los dictadores ascienden al poder. En los aos veinte y treinta del siglo XX, unos nuevos lderes forma

ron gobiernos en Italia y Alemania. Los gobiernos formados en estos pases eran dictaduras. En una

dictadura, el lder o los lderes tienen una autoridad completa sobre las personas a quienes gobiernan.

Las personas que viven en una dictadura slo tienen Los derechos que su lder, el dictador, decide otor

garles. Los dictadores toman solos las decisiones importantes en sus naciones. Las decisiones que

tomaron los dictadores de Italia y ALemania contribuyeron aL principio de la segunda guerra mundial.

Mussolini toma el poder en Italia. Despus de la primera guerra mundiaL. muchos italianos que

ran sentirse orgullosos de la fuerza de su pas una vez ms. Benito MussoLini, el fundador y orga

nizador del Partido Fascista, convenci a Los italianos de que l y su partido podran fortaLecer a La

nacin. Para obtener eL xito, los fascistas tenan que tomar eL control de La economa, eL gobierno

y muchas otras partes de la vida italiana.

En 1922, Los fascistas tomaron eL control del gobierno italiano, creando una dictadura que tena

por lder a MussoLini. Los italianos que estaban en contra de MussoLini o de su gobierno fueron

lanzados a La crcel o forzados a abandonar el pas.

Mussolini planeaba aumentar el poder y la riqueza de Italia apoderndose de naciones ms dbi

les. Para esto pens en frica y, en 1935, atac Etiopa. Para principios de 1936, eL ejrcito italiano

haba tomado este pas deLEste de frica y lo haba agregado al imperio italiano.

Hitler se convierte en dictador en Alemania. Despus de perder la primera guerra mundial, ALe

mania sigui batallando con severos probLemas econmicos a Lo Largo de los aos veinte deL sigLo

XX. Estas circunstancias y el recuerdo de su derrota en la primera guerra mundial atrajo a muchos

alemanes aL Partido Nazi. Su Lder, AdoLfo Hitler, prometi convertir a ALemania en eL pas ms po

deroso deL mundo. En 1933, los nazis obtuvieron el control deL gobierno alemn. Hitler se convirti

en el dictador de Alemania e hizo callar a cualquiera que se le opusiera.

Las personas contra quienes Hitler dirigi su mayor odio fueron Los ciudadanos judos de Alema

nia. Los culp injustamente de todos los problemas de Alemania. AL repetir de manera constante

estas acusaciones falsas, Hitler exacerb la opinin pblica en Alemania contra sus ciudadanos

judos. Luego quit a los judos todos sus derechos civiles y sus propiedades. Despus, la polica

acorral a todos los hombres, las mujeres y los nios judos y los envi a campos de concentra

cin o campos de prisioneros.

Hitler prometi a los alemanes que hara crecer el territorio de su nacin. De inmediato puso

al pas a trabajar haciendo armas y otros materiales blicos. La primera nacin que invadi fue

Austria, en 1938. Hitler explic que se haba anexado Austria porque la mayora de sus ciudada

nos eran alemanes.

66

Adquirir e integrar el conocimiento

DIMENSiN 2

Para ayudar a los alumnos


a adquirir e integrar el
conocimiento declarativo

FIGURA 2.5. PATRN DE CONCEPTO: EL ASCENSO DE LOS DICTADORES AL PODER

ORGANIZAR.

.,,-.

Mussolini aprovech
el deseo de los italianos
por renovar su orgullo
Los fascistas tomaron
el control del gobierno
italiano.

personas slo tienen


derechos que les
otorgan los dictadores

Mussolini encarcel a sus


opositores o los oblig a
abandonar Italia

FIGURA 2.6. PATRN DE SECUENCIA DE TIEMPO:


EL ASCENSO DE LOS DICTADORES AL PODER

61

DIMENSiN 2

Adquirir e integrar el conocimiento

Para ayudar a los alumnos


a adquirir e integrar el
conocimiento declarativo

111

ORGANIZAR

FIGURA 2.7. PATRN DE GENERALIZACiN I PRINCIPIO: EL ASCENSO


DE LOS DICTADORES AL PODER

Mussolini convenci a los italianos de que l


y los fascistas volveran a hacer fuerte a Italia
1922: los fascistas crearon una dictadura

Alemania padeca severos problemas econmicos y


otros problemas desde la primera guerra mundial
Hitler prometi que hara de Alemania
la nacin ms poderosa del mundo
1933: los nazis ganaron e!
control de! gobierno alemn

3. Proporcione a los alumnos preguntas por adelantado


para el organizador
Ausubel [1968). Educatonal

psychology.

Una estrategia de organizacin que conviene usar, en especial si usted quiere


proporcionar a los alumnos una gua fuerte para la organizacin de la informa
cin, es presentar preguntas antes de exponer a los alumnos a la nueva infor
macin. Usted puede estructurar estas preguntas alrededor de los seis tipos de
patrones de organizacin que se acaban de describir:
~ Preguntas

pertinentes cuando se desea hacer hincapi en patrones des

criptivos acerca de personas. lugares, cosas y eventos especficos:


~

Datos acerca de una persona especifica: Describan puntos importantes

acerca de Coln. Cmo era su personalidad? Qu cosas importantes hi

zo? Por qu las hizo? Qu sucedi como resultado?

~ Datos acerca de un lugar especifico: Describan las caractersticas impor

tantes de Denver. Dnde queda? Qu tan grande es? Cules son sus

caractersticas nicas? Qu eventos importantes han sucedido ah?

~ Datos acerca de una cosa especifica: Describan las caractersticas impor

tantes del trasbordador espacial. A qu se parece? Para qu se usa? Por

qu se hizo? En qu cosas importantes ha participado?

68

Adquirir e integrar eL conocimiento

DIMENSiN 2

Para ayudar a los alumnos


a adquirir e integrar el
conocimiento declarativo

"'), Datos acerca de un evento especfico: Describan las caractersticas importan

ORGANIZAR ..

tes del espionaje en elWatergate. Dnde sucedi? Cundo sucedi? Quin


estuvo involucrado? Por qu sucedi? Qu sucedi como resultado?

"'), Pregunta pertinente cuando se desea destacar un patrn espec


fico de secuencia de tiempo:
") Cul es la secuencia de movimientos en la novena sIorua de Beethoven?

") Preguntas pertinentes cuando se desea destacar un patrn de


proceso o uno de causa-efecto:
") Cules son los pasos para hacer un pastel? Cmo se relaciona cada

paso con los dems?

"'), Cules fueron las causas de la guerra del Golfo Prsico? Cmo se re

laciona cada causa con una o ms de las otras?

") Preguntas pertinentes cuando se desea destacar un patrn de epi


sodio:
") Quines fueron los participantes, cul fue la secuencia de eventos y
cules fueron los efectos de la abdicacin del duque de Windsor al trono
de Inglaterra en los aos treinta del siglo xx?

") Pregunta pertinente cuando se desea destacar un patrn de gene


ralizacin/principio con ejemplos:
") Cules son tres ejemplos que ilustren el principio de que el agua se
eleva hasta su propio nivel?

") Preguntas pertinentes cuando se desea destacar un patrn de con


cepto con ejemplos y caractersticas definitorias:
") Cules son tres ejemplos de dictadores modernos? Expliquen por qu
son ejemplos. Cules son las caractersticas que definen a los dictadores?

69

DIMENSiN 2

Adquirir e integrar el conocimiento

Para ayudar a los alumnos


a adquirir e integrar el
conocimiento declarativo

ORGANIZAR

4. Presente estrategias para apuntes que usen


representaciones grficas
Una manera til de destacar los diferentes patrones que los alumnos pueden
usar para organizar la informacin es introducir un formato para tomar
apuntes, similar a la pgina muestra de un conjunto de notas, la que se mues
tra en la figura 2.8. Los alumnos dan estructura a sus apuntes dividiendo la
pgina a la mitad con una lnea vertical y luego dejando al pie una franja que
corre a todo lo ancho de la pgina. Del lado izquierdo de la pgina, los alum
nos toman notas de cualquier manera que lo deseen; un mtodo comn es
simplemente dejar una sangra para las ideas menos importantes. De manera
peridica, los alumnos se detienen y hacen una representacin grfica de sus
apuntes en el lado derecho de la pgina. Este mtodo para tomar apuntes
requiere tiempo extra pero fuerza a los alumnos a considerar la informacin
por segunda vez. Cuando terminan de tomar apuntes, o de manera peridica
a lo largo de todo el proceso, los alumnos registran declaraciones resumidas
de lo que han aprendido, en el espacio al pie de la pgina.
FIGURA 2.8. TOMA DE APUNTES CON GRFICOS: LOS CINCO SENTIDOS
(UNA DE VARIAS PGINAS)

APUNTES
Obtenemos informacin
acerca de nuestro mundo
gracias a nuestros sentidos:
Tacto
- terminaciones nerviosas
envan mensajes al cerebro:
presin, dolor, frol calor
Vista
- la luz pasa por la crnea, la lente,
pega en la retina, de aro al cerebro.

Resutnen: los sentidos tienen terminales nerviosas que envan mensajes al cerebro.

70

Adquirir e integrar el conocimiento

DIMENSiN 2

Para ayudar a los alumnos


a adquirir e integrar el
conocimiento declarativo

5. Pida a Los aLumnos que creen representaciones


fsicas y pictogrficas de La informacin

ORGANIZAR'

Crear representaciones fisicas y pictografias de la informacin es una estrategia


de organizacin que da buenos resultados para muchos alumnos. Las represen
taciones fisicas, como su nombre lo indica, son modelos fisicos o puestas en
escena de la informacin. Por ejemplo, los alumnos de una clase de ciencias
pueden crear una representacin fisica haciendo un modelo tridimensional de
un tomo, con pelotas de ping pong y popotes. Cuando se crean puestas en
escena fisicas de la informacin, los alumnos actan la informacin. Por ejem
plo, los alumnos de primaria pueden crear una puesta en escena fisica del sis
t.ema solar, pidiendo a un alumno que se pare en el centro del saln con una
linterna, y que sea el sol, mientras que otros alumnos, en representacin de los
planetas, caminan (orbitan) a su alrededor.
Los alumnos tambin pueden organizar informacin por medio de pic
tografias. Una pictografia es un dibujo que utiliza smbolos e imgenes simb
licas para representar informacin importante. Por ejemplo, despus de ver una
pelcula acerca de los recursos naturales de Colorado, un alumno puede usar la
pictografia de la figura 2.9 para organizar la informacin.
FIGURA 2.9. PICTOGRAFA: RECURSOS NATURALES DE COLORADO

LUZ DE SOL

RBOLES
RECURSOS

NATURALES

DE COLORADO

<..

>

."
\

I
f

ORO

~
PLATA

AGUA

71

DIMENSiN 2

Adquirir e integrar el conocimiento

Para ayudar a los alumnos


a adquirir e integrar el
conocimiento declarativo
. . ORGANIZAR

6. Haga que Los aLumnos usen grficas y tabLas


Es comn que la informacin cuantitativa se organice en grficas y tablas.
Aunque se les suele asociar con las matemticas, las grficas y las tablas tambin
pueden usarse en otras materias. Por ejemplo, una maestra de literatura puede

Hay un grupo de maestros,

pedir a sus alumnos de preparatoria que comparen tres cuentos creando gr

quienes recortan con

ficas de pastel que representen el acento relativo en los personajes, la trama y

regularidad grficas y tablas

la ambientacin. Antes de hacer las grficas de pastel, pidi a los alumnos que

del peridico USA Today para


mostrar a los alumnos de
qu manera las grficas y

crearan grficas para tres pelculas en las que se pona el acento de manera di
ferente en los personajes, la trama y la ambientacin. La figura 2.10 muestra

las tablas se utilizan todos

la perspectiva de un alumno en relacin con las pelculas Lo que queda del da,

los das para organizar y

Misin imposible y La novicia rebelde.

comunicar la informacin,
tanto la simple como la
compleja.

FIGURA 2.10. GRFICAS DE PASTEL: COMPARACiN DE TRAMA, PERSONAJES


Y AMBIENTACiN EN PElCULAS

LA NOVICIA REBELDE

lO QUE QUEDA DEL DA

MISiN IMPOSIBLE

72

Adquirir e integrar el conocimiento

DIMENSiN 2

Para ayudar a los alumnos


a adquirir e integrar el
conocimiento declarativo

Almacenar el conocimiento declarativo

ALMACENAR ..

Para facilitar el acceso y el uso de la informacin, con frecuencia debemos


almacenarla de manera consciente en la memoria. La construccin de sentido
y la organizacin de la informacin suelen tener una influencia positiva en 10
que recordamos, pero a veces necesitamos usar estrategias de almacenamiento
con el fin de retener partes importantes de la informacin. Por ejemplo, inclu
so si usted crea imgenes mentales de algo que hay ledo y genera un esquema
de la informacin, puede ser que deba hacer algo para ayudarse a recordar
puntos clave, si desea traerlos a su memoria despus.
Hay educadores que opinan que debera hacerse menos hincapi en la
memorizacin en el proceso de aprendizaje. Su razonamiento es que para los
alumnos es ms importante concentrarse en entender (no en recordar) la in
formacin, aprender dnde buscar la informacin y cmo tener acceso a ella.
Aunque puede ser que la recordacin no sea el objetivo primario en muchas
situaciones de aprendizaje, es fcil enumerar situaciones en el aula, en el lugar
de trabajo e incluso durante actividades recreativas, en las que se presenta la
necesidad de recordar informacin sin consultar libros. Como educadores, nos
corresponde tomar con cuidado las decisiones acerca de 10 que queremos que
los alumnos recuerden y luego proporcionarles con estrategias efectivas y efi
caces para que almacenen la informacin importante.
Repasar la informacin varias veces es la forma menos efectiva y ms
comnmente usada de almacenar la informacin. Las estrategias de memori
zacin ms poderosas son las que utilizan "imgenes". Por ejemplo, para ayu
darnos a recordar la informacin podemos:
") Imaginar una imagen mental de la informacin.
") Imaginar sensaciones fisicas asociadas con la informacin.
") Imaginar emociones asociadas con la informacin.
Si usted desea crear una imagen acerca de George Washington, puede comen
zar por imaginar a Washington sobre su caballo (imagen mental). Luego puede
imaginar el olor de la silla de cuero y la sensacin de estar sentado sobre el ca
ballo (sensaciones fisicas).Adems de crear imgenes, tambin sirve "hablar con
uno mismo" acerca de la informacin que se intenta recordar; por ejemplo:
"George Washington fue el primer presidente. Mantuvo a su ejrcito unido en
Valley Forge". Por ltimo, puede tratar de evocar sentimientos de patriotismo
(emociones). Existen muchas estrategias poderosas para el aula con base en el
uso de las imgenes.

73

DIMENSiN 2

Adquirir e integrar el conocimiento

Para ayudar a los alumnos


a adquirir e integrar el
conocimiento declarativo
.. ALMACENAR

Lindsayy Norman {1977].

Human information processing.

1. Ayude a los alumnos a entender el proceso de almacenar


la informacin
Debido a que en ocasiones los alumnos pasan una cantidad desproporcionada de
tiempo de estudio memorizando informacin, es importante que entiendan dos
factores clave antes de aprender ms estrategias de memoria. Primero, los alum
nos deben pasar la mayora de su tiempo dedicados a construir sentido y orga
nizar la informacin, no slo porque estos procesos mejorarn su comprensin de
la informacin sino porque el uso de estos procesos tambin mejorar su recuerdo
de la informacin. Segundo, cuando es apropiado recordar algo al instante, el
uso eficiente de estrategias de almacenaje puede reducir, de manera significativa,
el tiempo que lleva establecer la informacin en la memoria. Para ayudar a los
alumnos a entender la importancia de estos dos puntos, tmese un tiempo para
hablar del proceso de almacenamiento y proporcione experiencias que los ayu
den a decidir cundo y cmo usar estrategias para almacenar informacin. Estas
experiencias pueden incluir una o ms de las siguientes:
~ Para

ayudar a los alumnos a entender de qu manera influye la cons


truccin de sentido en el almacenamiento, presente dos bloques de
informacin: uno para el cual los alumnos emplearn estrategias de
construccin de sentido y organizacin, otro para el que no 10 harn.
Haga una prueba de 10 que recuerdan los alumnos de inmediato y lue
go despus de cierto tiempo. Es probable que recuerden mejor la in
formacin que procesaron con las estrategias que la que procesaron sin
estrategias.
~ Para

mostrar el poder de las estrategias de almacenamiento, pida a los
alumnos que memoricen algo de informacin usando la repeticin;
luego pdales que recuerden informacin similar usando las estrategias
de almacenamiento que han aprendido. Haga de inmediato una prueba
de su recordacin, luego vuelva a hacerlo cuando haya pasado cierto
tiempo. Compare la recordacin de los alumnos con los dos conjuntos
de informacin.
~ Para asegurarse de que los alumnos usen de manera apropiada las estra
tegias de almacenamiento, cuando presente conocimiento declarativo
hable de lo que debera recordarse y si puede ser necesario el uso de
estrategias de almacenamiento.
Hayes (19811. The complete

problem solver.

2. Presente a los alumnos la estrategia de usar


smbolos y sustitutos
Aunque es facil crear imgenes para ciertos tipos de informacin, es dificil ha
cer esto con otros tipos. Por ejemplo, crear imgenes para informacin de datos
acerca de George Washington es bastante fcil porque uno puede imaginarlo a

74

Adquirir e integrar el conocimiento

DIMENSiN 2

Para ayudar a los alumnos


a adquirir e integrar el
conocimiento declarativo

l, a su caballo, su ejrcito y as sucesivamente. Pero qu hay de informacin


abstracta, como los elementos bsicos del agua: dos tomos de hidrgeno y un

ALMACENAR . .

tomo de oxgeno? Para crear imgenes de estos elementos pueden emplearse


smbolos y sustitutos:
~ Un

smbolo es cualquier cosa (un evento, una persona, un lugar o una

cosa) que sugiere la informacin que uno est tratando de recordar. Por
ejemplo, un tanque de oxgeno de los que se usan para el buceo puede
simbolizar oxgeno para una persona.
~ Un

sustituto es una palabra que suena como la informacin que se desea

recordar y es facil de imaginar. Se puede usar sustitutos cuando a uno no se


le ocurre un smbolo o alguna otra manera de imaginar la informacin. Por
ejemplo, la palabra hidrante suena como hidr6geno y es facil de imaginar.
Ahora estn disponibles un smbolo y un sustituto para usar con oxgeno e hi

dr6geno, respectivamente. Para recordar que el agua es dos partes de hidrgeno


y una parte de oxgeno, es posible imaginar dos hidrantes flotando en el agua,
sosteniendo un tanque de oxgeno. Tambin se puede generar sensaciones fsi
cas y emociones y hablar con uno mismo acerca de la informacin.

3. Use con los alumnos la estrategia de enlace


La estrategia de enlace se usa casi siempre con smbolos y sustitutos. Simple
mente implica enlazar una imagen con otra en una cadena o historia. Por

Hayes [1981J. The complete

problem solver.

ejemplo, suponga que un alumno desea recordar las 13 colonias originales de


Amrica del Norte: Georgia, Nueva Jersey, Delaware, Nueva York, Carolina del
Norte, Carolina del Sur,Virginia, Nueva Hampshire, Pennsylvania, Connecti
cut, Rhode Island, Maryland y Massachusetts. Dado que es dificil formar una
imagen mental de los estados mismos, es probable que el alumno tenga que
usar smbolos y sustitutos. Por ejemplo, una vaca Jersey suena como NuevaJer

sey, y el edificio Empire State podra ser un smbolo para Nueva York. El nom
bre Georgette suena como Georgia y la palabra cartulina suena como Carolina,
por lo que se podra usar como sustituto.
Entonces el alumno enlazar las imgenes mentales proporcionadas por
los smbolos y los sustitutos para formar una historia continua. Por ejemplo,
75

DIMENSiN 2

Adquirir e integrar el conocimiento

Para ayudar a los alunmos


a adquirir e integrar el
conocimiento declarativo

.. ALMACENAR

el alumno puede comenzar por imaginar a Georgette (Georgia) , la vaca Jersey


(Nuevajersey).Luego se imaginara a Georgette (una vaca Jersey) ponindose la
ropa de La Gera (Delaware) , parada sobre el edificio Empire State (Nueva York).
Luego Georgette sostiene una cartulina (Carolina del Norte y del Sur). Bajo su
"brazo" izquierdo Georgette tiene un jamn de Virginia (Nueva Hampshire)
Virginia). En su "mano" derecha tiene un peine (Pennsylvana). Para peinarse,
Georgette debe conectar la secadora (lo que suena como Connecticut).Luego se
pone un vestido hasta las rodillas (Rhode Islam!), con el que se parece a Marylin
Monroe (Maryland) pero con ms anchura (Massachusetts).

4. Use con los alumnos sistemas altamente estructurados


para almacenar informacin
Ross y Lawrence (1968!.

"Sorne observatons on
memory artfice",

Existen varios sistemas altamente estructurados para ayudar a los alumnos a


almacenar informacin. Aqu se vern cuatro de ellos.

a. El mtodo de la contrasea rimada. El mtodo de la contrasea ri


mada es un sistema simple, el que se puede emplear para recordar infor
macin que est organizada o puede organizarse en un formato de lista.
Comienza con la visualizacin de las siguientes rimas:
1 es el desayuno.
2 es arroz.
3 es un traspis.
4 es el teatro.
S es un brinco.

6 es el beis.
7 es un bonete.
S es un bizcocho.
9 es una nieve.
10 son los pies.

Las palabras desayuno, arroz) traspis, teatro, brinco, beis, bonete) bizcocho,
nieve y pies son fciles de recordar porque riman con los nmeros del 1
al 10. Si una alumna desea poner informacin en la casilla nmero 1 (uno
es el desayuno) de esta estructura, 10 hara formando una imagen mental
de la informacin que quiere recordar e incluyendo en ella un desayuno,
porque desayuno es la "contrasea" para la primera casilla de la estructura.
Por ejemplo, suponga que la alumna desea poner la siguiente informacin
acerca de Cristbal Coln en la casilla nmero 1:
~ Toc

tierra americana en 1492.

~ Naveg con tres naves.

~ La opinin popular era que caera por la orilla del mundo.

Para formar una imagen mental de esta informacin que incluya la con
trasea desayuno, la alumna puede imaginar un plato de cereal navegando
76

Adquirir e integrar el conocimiento

DIMENSiN 2

Para ayudar a los alumnos


a adquirir e integrar el
conocimiento declarativo

por el ocano. Cristbal Coln ira de pie sobre la cuchara. Otros dos pla

ALMACENAR ..

tos (naves) tambin iran navegando. Luego puede imaginar la orilla del
mundo, con el agua cayendo por ella como una cascada. Incluso podra
poner la fecha 1492 en la imagen. La alumna tambin puede repetirse:
"Coln toc tierra en Amrica en 1492. Naveg con tres naves".
Para continuar, si la alumna desea poner informacin acerca de msicos
notables de jazz en la casilla nmero dos, durante una leccin acerca de la
historia de la msicajazz, formara imgenes que representaran esa infor
macin y se asegurara de que en las imgenes hubiera arroz (por ejem
plo, puede formar una imagen de Louis Armstrong y Chuck Mangione
comiendo arroz con palillos). Al continuar este proceso, ella podra poner
diez conjuntos diferentes de informacin en el sistema de la contrasea
rimada, y slo tiene que poner una contrasea en su imagen para cada
corUunto. Para recuperar la informacin, 10 nico que la alumna deber
hacer es contar del 1 al 10. Cada nmero le re r ar su contrasea co
rrespondiente. A su vez, cada contrasea le ecordar las imgenes que
contienen la informacin que desea recorda '.
Es comn la pregunta acerca de si los alumrlps pueden usar este mtodo
de manera efectiva para memorizar las tablaslde multiplicar. La respuesta
es que los alumnos han usado este mtodo para ayudarse a recordar los
datos problemticos. Por ejemplo, si el alumno no puede recordar la res
puesta a 7 x 8, puede crear una imagen de un seor con un bonete (la
contrasea de siete) comprando un bizcocho (la contrasea de ocho), con
el nmero 56 parpadeando en una pantalla luminosa. En su imagen, el
panadero grita "Cincuenta y seis, nmero cincuenta y seis!".

b. El mtodo de nmero/palabra clave. A primera vista, el mtodo de


nmero/palabra clave parece complejo. Sin embargo, en realidad es muy
simple y muy poderoso. En este sistema, cada dgito del O al 9 se asocia
con un sonido nico (siempre es el sonido
una consonante).
DGITO

SONIDO

s
t

Cero comienza con C, con su sonido fricativo (s).


La T tiene una barra vertical.

La N tiene dos barras verticales.

m
r

La M tiene tres barras verticales.


La palabra cuatro contiene una r.
L es 50 en nmeros romanos.

Si volteas la letra j, parece un 6.

Si volteas la letra k, puede parecer un 7.

Cuando la letra f se escribe en manuscrita, parece un 8.


Si volteas la letra p, parece un 9.

1
2
3

Hayes (1981). The complete

problem solver.

RAZN PARA USAR EL SONIDO

77

DIMENSiN 2

Adquirir e integrar el conocimiento

Para ayudar a los alumnos


a adquirir e integrar el
conocimiento declarativo
. . ALMACENAR

Estas asociaciones entre letras y dgitos se usan para desarrollar una lista
de palabras clave faciles de recordar, para tantas casillas como se desee. Por
ejemplo, supongamos que usted desea construir una estructura de 30 casi
llas. Cada casilla tiene un nmero (del 1 al 30), pero tambin necesitamos
una palabra clave muy concreta para cada casilla. Usted crea estas palabras
clave usando la asociacin de letra con dgito. Por ejemplo, la casilla 21:

21 = NT
Esos dos dgitos se asocian con los sonidos N y T, en ese orden. Una pa
labra que tambin contiene esos mismos sonidos en el mismo orden es
NATA. Por eso, encontrar palabras clave para cualquier nmero slo es

cuestin de encontrar una palabra que tenga los mismos sonidos en el


mismo orden que los dgitos (por ejemplo, 307 = M-S-K = MSCARA).
Usando este sistema usted puede crear palabras clave para tantas casillas
como desee. Uno podra pensar que las palabras clave seran dificiles de
recordar pero no lo son. Una vez que haya establecido cules palabras
clave desea asociar con cules nombres, lo nico que tiene que hacer es
recordar los sonidos consonantes asociados con cada dgito en el nmero,
yeso automticamente le recordar la palabra clave. A continuacin se
presenta una lista de palabras clave para los nmeros del 1 al 30. Usted
puede usar esta lista o establecer sus propias palabras clave. Por supuesto,
puede ir ms all del 30. Con una lista de cien palabras clave, usted podra
memorizar con facilidad cien bloques de informacin.
l=T =T
2 = N = Nuez
3 = M = Mar
4 = R = Arena
5=L=Ley

=TJ =TaJ Mahal


=TK = TeCAte
=TF = EsTuFa
=TP = TaPn
= NS = ENSalada
= NT = NaTa

6 = J = Ajo
7 = K = Casco
8 = F = Faro

22 = NN = NeNe

9 = P = Pie

24 = NR = NaRanja

10 =TS = ToS

25 = NL = NiLo

11 =TT = TorTa

26 = NJ = ENojo
27 = NK = NCAr

12 =TN = ToNo
13 = TM = ToMate
14 =TR = Trago
15 =TL = TeLe
78

16
17
18
19
20
21

23 = NM = NoMbre

28 = NF = NeFasto
29 = NP = NoPal
30 = MS = MeSa

'----"

Adquirir e integrar el conocimiento

DIMENSiN 2

Para ayudar a los alunmos


a adquirir e integrar el
conocimiento declarativo

Despus de que los alumnos decidan qu tan larga debe ser la estructura,

ALMACENAR

111

pueden usar este sistema como lo haran con el mtodo de la contrasea


rimada: anexar la imagen mental de un registro que desean recordar a la
imagen mental de la palabra clave para esa casilla. Por ejemplo, si una alum
na est usando el mtodo de nmero/palabra clave para recordar a los pre
sidentes de Estados Unidos, creara una imagen mental, por ejemplo, de
Abraham Lincoln parado ante el Taj Mahal para recordar que l fue el deci
mosexto presidente de Estados Unidos.
C. El mtodo de nmero!dibujo. Igual que el sistema de la contrasea
mada, el sistema de nmero/dibujo permite a los alumnos asociar informa
cin con dgitos. Funciona bajo el principio de que cada uno de los dgitos
del 1 al 9 Y el Oen realidad se parecen a objetos que son fciles de imaginar:
1 = un polica
2

= un cisne

7 = un bastn

3 = pjaro
4

= nia con mano en la cadera

5 = una serpiente ~

un viejo a quien le duele un pie

un mueco de nieve

9 = un elefante

(.o,

c:[i)

O = un gran huevo

Igual que el desayuno, el arroz, el traspis y el teatro del sistema de la con


trasea rimada, el polica, el cisne, el pjaro y los dems son pistas fciles de
recordar con las que se puede asociar informacin que se desea recordar.
El sistema de nmero/dibujo proporciona diez pistas o diez casillas. Si una
alumna desea poner informacin en la primera casilla, formara una imagen
de la informacin e incluira a un polica en esa imagen Oa pista para esa
casilla) y as, sucesivamente.

d. El sistema del lugar conocido. Una de las estrategias de memoria ms


fciles de usar es el sistema del lugar conocido. Primero, uno imagina un lu
gar que le es muy conocido, como su recmara. Luego, da un paseo mental
por su cuarto e identifica objetos familiares en el orden en el que aparecen.

Hayes (1981 J. The complete


problem solver.

Puede seleccionar primero la puerta. Luego, al moverse hacia la derecha, el


espejo del tocador, la silla, la planta a la derecha de la silla, la ventana, la cama
y as,sucesivamente.En esta estructura uno habra seleccionado seis objetos
para asociar informacin con ellos, o seis" casillas" para poner cosas dentro:
puerta, espejo, silla, planta, ventana, cama. Por supuesto, uno puede seguir
paseando por el cuarto y generar tantas casillas como el cuarto permita.
79

DIMENSiN 2

Adquirir e integrar el conocimiento

Para ayudar a los alumnos


a adquirir e integrar el
conocimiento declarativo
.. ALMACENAR

Los objetos en la estructura deben siempre representar casillas con las que

uno asocie informacin que desea recordar. Por ejemplo, suponga que

desea recordar ideas clave acerca de filsofos antiguos. Primero genera en

su mente la imagen de la puerta de su cuarto. En su imagen mental, usted

abre la puerta y ve a Scrates parado en "su crter". Luego lo vera rodea

do por alumnos vestidos con togas. Tiene en sus manos un ejemplar de

un libro, y usted lo escucha hacer preguntas. Dado que la segunda casilla

es su espejo, usted puede imaginar a Platn, de pie en una cueva, con un

plato girando sobre su cabeza. Lo que importa es que los objetos en su

estructura se convierten en casillas con las que usted asocia la informacin

especfica que desea recordar. Siempre que haya fragmentado la informa

cin en trozos con sentido, puede almacenar estos trozos en las casillas de

su estructura.

Una variacin de la estructura del lugar conocido es imaginar una ruta

que usted suela seguir (por ejemplo, el camino por el que va a su casa).

Para identificar las casillas, seleccione objetos o lugares familiares por los

que pase en su camino: el letrero de "Alto" en la esquina, la escuela en la

acera izquierda, el restaurante y as, sucesivamente.

5. Proporcione a los alumnos frmulas nemotcnicas para


Los contenidos importantes
Una frmula nemotcnica es una palabra, frase, rima o un artificio similar, que
proporcione una pista para recordar la informacin. Por ejemplo, los colores del
espectro (rojo, naranja, amarillo, verde, azul, ndigo y violeta) se vuelven ms fa
ciles de recordar cuando uno se da cuenta de que con la primera letra de cada
color se puede escribir el nombre R. Nava v. De manera similar, los cinco Gran
des Lagos (Hurn, Ontario, Michigan, Erie y S.uperior) pueden ordenarse de
manera con que sus letras iniciales se escriba la palabra homes (hogares, en ingls).
Con un poco de ingenio, los maestros y los alumnos pueden generar ar
tificios nemotcnicos para diferentes tipos de informacin declarativa.

80

.'--".

Adquirir e integrar el conocimiento

DIMENSiN 2

Para ayudar a los alumnos


a adquirir e integrar el
conocimiento declarativo

EJEMPLOS EN EL AULA

EJEMPLOS EN EL AULA . .

Los siguientes ejemplos en el aula se ofrecen para estimular la reflexin acerca de


cmo aplicar en su aula las ideas que se tratan en esta seccin de la Dimensin 2.
En aos anteriores, una de las unidades favoritas en el primer grado era la que
trataba de las aves. Los alumnos lean acerca de las aves, oan cuentos acerca de
aves, estudiaban las partes de las aves y su comportamiento, salan a observar aves,
creaban un "Libro de las aves" de todo el grupo y escriban reportes individuales
acerca de diferentes tipos de aves. Aunque a los maestros les gustaba la unidad,
se dieron cuenta de que haban hecho un mejor trabajo identificando actividades
que identificando el conocimiento declarativo que los alumnos aprenderan. Por
tanto, comenzaron a hacer una lista con la informacin acerca de las aves que
esperaban que los alumnos aprendieran. Luego comenzaron a organizar esta lista
de conocimiento declarativo usando los patrones comunes de organizacin [por
ejemplo datos, generalizaciones, conceptos y as, sucesivamente!. Como resultado
de haberlo planeado de esta manera, decidieron que tenan demasiados datos y que
la unidad sera ms fuerte si organizaban la informacin bajo un concepto clave y
una generalizacin, como sigue:
~
/

Entender las caractersticas de las cosas vivas [concepto clavel.


Entender que los animales tienen caractersticas que los ayudan a vivir en
diferentes entornos [generalizacin!.

Usando estos patrones de organizacin, los maestros restructuraron la unidad


acerca de las aves. Conservaron muchas de las actividades que encantaban a los
alumnos pero se cercioraron de que cada actividad aumentara la comprensin que
los alumnos tenan del conocimiento declarativo identificado.

Una meta que la seora Barrn, maestra de quinto grado, tena acerca de los
mayas y los aztecas, era ayudar a los alumnos a entender por qu y cmo las
civilizaciones, a lo largo de la historia, han experimentado un auge y luego una cada.
Decidi utilizar una estrategia de imgenes mentales para ayudar a los alumnos a
desarrollar este entendido. Del texto y de los materiales adicionales que haba en
su archivo, extrajo detalles que ayudaran a los alumnos a crear imgenes de las
civilizaciones maya y azteca. Luego gui a los alumnos a travs del proceso de crear
imgenes mentales detalladas de las ciudades prsperas. Por ltimo, proporcion
detalles que ayudaron a los alumnos a cambiar sus imgenes, creando imgenes
mentales de la decadencia de esas culturas. Los alumnos crearon imgenes de las
personas peleando entre ellas por el oro, de ataques militares contra las ciudades

y de campos baldos desgastados por cultivos excesivos. A medida que los alumnos
creaban estas imgenes, la seora Barrn not que estaban muy comprometidos e
interesados en la tarea. Tambin hacan preguntas que indicaban que comenzaban
a entender la informacin.

81

DIMENSiN 2

Adquirir e integrar el conocimiento

Para ayudar a los alurrmos


a adquirir e integrar el
conocimiento declarativo
. . EJEMPLOS EN ELAULA

En una unidad posterior, cuando La seora Barrn present imgenes de puebLos


fantasma en eL oeste de Estados Unidos, pidi a Los aLumnos que recordaran sus
imgenes de La decadencia de Los mayas y Los aztecas y que usaran esa informacin
para ofrecer posibLes razones por Las que Los puebLos se haban convertido en
puebLos fantasma. Estaba encantada cuando Los aLumnos trasfirieron, con facilidad,
ese conocimiento a Los ejempLos de La historia de Amrica, demostrando de esa
manera su comprensin y retencin de La informacin de La unidad previa.

Un equipo de maestros de educacin para la salud decidi organizar su contenido


alrededor de algunos conceptos clave y generalizaciones. Por ejemplo, queran que
los alumnos vieran que casi todos los temas de salud [por ejempLo, ejercicio, dieta,
azcar en la sangre yestrsl pueden estudiarse desde la perspectiva del equilibrio.
Queran que los alumnos fueran capaces de explicar el equilibrio ideal en relacin con
cada tema, que definieran las condiciones especficas que se dan cuando las cosas lo
pierden, y que describieran las maneras en las que las personas lo restablecen. Para
ayudar a los alumnos a ver este patrn comn, organizaron la informacin que usaran
para ensear cada tema, de la siguiente manera:
~ Describe el equilibrio ptimo para el azcar en la sangre.

1\
~

Describe las condiciones relacionadas con demasiado poco azcar en la


sangre.

Describe las condiciones relacionadas con demasiado azcar en la sangre.

---x-

Debido a su frustracin, un equipo de estudio de aLumnos de la materia de Qumica en


una preparatoria decidi darse un tiempo para memorizar aLgunos smbolos qumicos
probLemticos que oLvidaban una y otra vez. Usaron algunas estrategias de memoria
que haban aprendido en otras clases, y su esfuerzo se vio compensado. Para eL
hierro (Fe}. por ejemplo, crearon La imagen mental del gigante del cuento Juanito y las
habichuelas en su casa, con su esposa pLanchando su inmenso overol y quejndose
en voz alta: "Fe, Fi, Fe, Fom, pierdo mi tiempo con este pantaln". Para eL oro [Au}.
crearon una imagen mental de un coyote, parado sobre La entrada de una mina,
aullando a la Luna: "iAuuuu, auuuuu!".

82

Adquirir e integrar el conocimiento

DIMENSiN 2

Para ayudar a los alumnos


a adquirir e integrar el
conocimiento declarativo

PLANEACIN DE UNIDADES: DIMENSiN 2,


CONOCIMIENTO DECLARATIVO

PLANEACIN DE UNIDADES . .

La p1aneacin para la enseanza del conocimiento declarativo requiere que se


haga y se responda la pregunta:

Qu se har para ayudar a los alumnos a adquirir


e integrar el conocimiento declarativo?
El proceso para contestar a esta pregunta incluye cuatro pasos bsicos; tres de
ellos requieren que se responda a algunas preguntas adicionales:

Paso 1: Cul es el conocimiento declarativo que los alumnos estarn en

proceso de adquirir e integrar? Como resultado de esta unidad, los alum

nos sabrn o entendern ...

Paso 2: Cules experiencias o actividades se usarn para ayudar a los

alumnos a adquirir e integrar este conocimiento?

Paso 3: Cules estrategias se usarn para ayudar a los alumnos a cons

truir sentido para este conocimiento, organizarlo y almacenarlo?

Paso 4: Describa 10 que se har.

/---....

En la Gua de P1aneacin para la Dimensin 2: Conocimiento declarativo


(vase la pgina 92), hay un lugar para registrar las respuestas a las preguntas de
planeacin y para describir lo que se har para ayudar a los alumnos a adquirir
e integrar el conocimiento declarativo identificado. Se ha llenado -usando es
tas preguntas de planeacin- una pgina de muestra de la gua de planeacin
para esta dimensin, con una unidad hipottica de Ciencias Sociales acerca
de Colorado (se eligi este tema para la unidad porque, con algunos cambios,
puede usarse para una unidad acerca de cualquier estado o regin y en varios
niveles de desarrollo. La gua completa de planeacin de unidades para Colo
rado, para todas las dimensiones, puede encontrarse en el captulo 6, "Ahora,
todo junto". El captulo tambin incluye recomendaciones generales para la
evaluacin). Las siguientes secciones le llevarn de la mano a travs de los cua
tro pasos que se requieren para planear el conocimiento declarativo y propor
cionan recomendaciones y puntos que se deben mantener en mente a medida
que usted planifica.

83

DIMENSiN 2

Adquirir e integrar el conocimiento

Para ayudar a los alumnos


a adquirir e integrar el
conocimiento declarativo

111

PLANEACIN DE UNIDADES

Paso 1

Cul es el conocimiento declarativo que

los alumnos estarn en proceso de adqui

rir e integrar? Como resultado de esta uni

dad, los alumnos sabrn o entendern...

Identificar el conocimiento declarativo para una unidad suele ser una de las
partes ms dinciles de la planeacin. Esto es debido a la cantidad de conoci
miento declarativo que se puede incluir en una unidad y porque se debe tener
cuidado de incluir slo el conocimiento importante. Para ayudarse en esta parte
del proceso, tome nota de que esta seccin, el paso 1, le lleva de la mano por
el proceso de identificacin y le proporciona formatos de hoja de trabajo y
grficas que usted puede usar a medida que toma decisiones. Despus de que
identifique el conocimiento declarativo importante, trasfiera cada parte del co
nocimiento a la gua de planeacin y contine con el proceso de planeacin,
pasos 2, 3 y 4 (vea, por ejemplo, una pgina de la gua de planeacin para co
nocimiento declarativo para la Unidad Colorado, en la pgina 92. La unidad
completa se puede encontrar al final del captulo 6).
Para responder esta pregunta clave en el paso 1 del proceso de planeacin se
requieren pasos adicionales. Estos pasos variarn en funcin de los requerimientos
y la mosona de su escuela o distrito. Puede ser que usted tenga mucha autonoma
para identificar el conocimiento que los alumnos deben adquirir, o puede ser que
usted necesite apegarse a los estndares yparmetros para su estado, distrito o escuela
Oos estndares son declaraciones de la informacin y las habilidades que todos los
alumnos deben aprender antes de graduarse; los parmetros traducen los estnda
res a lo que los alumnos deben saber y ser capaces de hacer en diferentes niveles
de desarrollo). Se proporcionan sugerencias y ejemplos para ambas situaciones:
cuando usted planea con estndares y parmetros y cuando planea sin ellos.

a. Identifique el ttulo o el punto focal de la unidad. Puede tratarse de


un tema (por ejemplo, supervivencia, hroes); un subtema (por ejemplo, Co
lorado, la Guerra Civil, Romeo y Julieta); un concepto (por ejemplo,juerza,
mergia, revolucin); un principio o generalizacin (por ejemplo, "El arte tiene
influencia sobre la vida y tambin la refleja"), o cualquier otra idea unifica
dora que d sentido a la unidad.
b. Haga una tormenta de ideas para una lista de informacin que
pueda incluir en la unidad. El propsito de este paso es comenzar a
pensar acerca del conocimiento declarativo importante que podra ser un
punto focal para la unidad. Si usted est en un distrito con estndares y
parmetros, identifique los parmetros a los que se pueda referir la unidad.
84

Adquirir e integrar el conocimiento

DIMENSiN 2

Para ayudar a los alumnos


a adquirir e integrar el
conocimiento declarativo

c. Identifique y organice el conocimiento declarativo que los alumnos

PLANEACIN DE UNIDADES ..

aprendern. Mientras decide cul informacin debe incluirse de la lista que


obtuvo con la tormenta de ideas, considere la pregunta: "Hay, entre los si
guientes patrones de organizacin, algunos importantes para la unidad?"
~

Conceptos.

Generalizaciones/principios.
~ Episodios.
~ Relaciones de proceso/

Secuencias de tiempo.

Descripciones.
~ Trminos de vocabulario.

~ Datos

causa-efecto.

que describen a personas


lugares, cosas o eventos especficos.

Esta identificacin y organizacin de informacin puede registrarse en una


hoja de trabajo de conocimiento declarativo y luego mostrarse en forma grfi
ca. Existen dos versiones de la hoja de trabajo, con sus correspondientes gr
ficas, que muestran de una manera simple cmo se ve diferente el proceso de
planeacin cuando uno se gua por estndares y parmetros y cuando no es as.
Cada proceso requiere los siguientes pasos:

Sin estndares ni parmetros (vea la Hoja de Trabajo muestra y la Gr4fica de pla


neaci6n de unidad: Unidad Colorado, en las pginas 86 Y 87):

Identifique cualesquiera patrones de organizacin que sean importantes

en esta unidad.
~ Identifique el conocimiento declarativo importante que se organizar
en estos patrones.
~ Cuando

sea necesario, identifique cualquier conocimiento adicional o

especfico que brinde apoyo para, ejemplos de o explicaciones amplia


das de un conocimiento ms general.

Con estndares y parmetros (vea la Hoja de Trabajo muestra y la Gr4fica de pla


neaci6n de unidad: Unidad Colorado, en las pginas 88 y 89):

Identifique cualesquiera patrones de organizacin que sean importantes

. en esta unidad.

Para cada parmetro, identifique el conocimiento declarativo importan


te que se organizar en estos patrones.
~ Cuando

sea necesario, identifique cualquier conocimiento adicional o
especfico que brinde apoyo para, ejemplos de o explicaciones amplia
das de un conocimiento ms general.

85

DIMENSiN 2

Adquirir e integrar el conocimiento

Para ayudar a los alumnos


a adquirr e integrar el
conocimiento declarativo

Tome nota de que en estos dos enfoques se le pide que identifique ms in


formacin especfica que "brinde apoyo para, ejemplos de o explicaciones

.. PLANEACIN DE UNIDADES

ampliadas" del conocimiento ms general. Esto hace hincapi en que mu


cha de la informacin ms especfica que ya est organizada en trminos
de vocabulario, datos, secuencias de tiempo, relaciones de procesol causa
efecto y episodios en una unidad puede organizarse para dar apoyo a con
ceptos y generalizaciones/principios ms generales.

HOJA DE TRABAJO MUESTRA. UNIDAD: COLORADO


CONOCIMIENTO DECLARATIVO SIN ESTNDARES NI PARMETROS

PASO 1
Cul es el conocimiento declarativo que los alumnos estarn en proceso deadquirire integrar? Como resultado de esta
unidad, los alumnos sabrn o entendern ... [use la hoja de trabajo que aqu se presenta para respondera esta preguntaJ.

Identifique cualesquiera
patrones de organizacin
que sean importantes
en esta unidad

Conceptos?

Identifique el conocimiento declarativo importante que se organizar en estos


patrones.
Cuando sea necesario. identifique cualquier conocimiento adicional o espec
fico que brinde apoyo para, ejemplos de o explicaciones ampliadas de un
conocimiento ms general.

Topografa, recursos naturales, clima, cultura


-Datos acerca de Colorado que sean ejemplos cada uno de estos conceptos.

Generalizaciones/principios?

La topografa, los recursos naturales y el clima tienen influencia en la


cultura de una regin
-Ejemplos de Colorado [por ejemplo, las montaas y la nieve tienen influencia
en la cultura de los deportes de invierno).

Episodios?

Procesos/causa-efecto?

Secuencias de tiempo?

Historia de la fiebre del oro de Colorado. 1859-1900.

Descripciones: datos. trminos


de vocabulario?

Datos que describan cmo Molly Brown. Zebulon Pike y Alferd Packer
interactuaron con sus entornos.

Trminos de vocabulario: turismo. urbano.

86

Adquirir e integrar el conocimiento

DIMENSiN 2

GRFICA DE PLANEACIN DE LA UNIDAD. UNIDAD: COLORADO


CONOCIMIENTO DECLARATIVO (SIN ESTNDARES NI PARMETROS)

Entiende topograa, recursos naturales,


clima, cultura
Sabe datos acerca de Colorado que son
ejemplos de cada uno de estos conceptos.
Entiende recursos renovables, no
renovables y de flujo
Conoce el proceso mediante el cual
se crean los combustibles fsiles.
Sabe datos acerca de los recursos
renovables (por ejemplo, la madera),
no renovables (por ejemplo, el oro,
el petrleo) y de flujo (por
ejemplo, el viento, la luz solar)
de Colorado.

Sabe datos que


describen a Molly
Brown, Zebulon
Pike y Alferd
Packer.

oro de Colorado,
1859-1900.

TRMINOS DE

VOCABULARIO


Entiende que la topograa, los recursos naturales y el clima
tienen influencia en la cultura de una regin
Conoce ejemplos de Colorado (por ejemplo, las montaas y la
nieve causan el inters en los deportes de invierno; el sol,los nos
y las montaas hacen que haya recreacin al 'aire libre; las llanuras
dan lugar a ranchos, lo que genera una cultura del Oeste).
El1tiende que la topograa, los recursos naturales y el
clima tienen influencia en los patrones de asentamiento
Conoce ejemplos de Colorado (por ejemplo, las montaas,
el oro y los manantiales termales contribuyeron al
establecimiento de Colorado Springs).

87

DIMENSiN 2

Adquirir e integrar el conocimiento

HOJA DE TRABAJO MUESTRA. UNIDAD: COLORADO


CONOCIMIENTO DECLARATIVO CON ESTNDARES Y PARMETROS

PASO 1
Culesel conocimiento declarativo que los alumnos estarn en procesodeadquirire integrar? Como resu ltado de esta
unidad,losalumnos sabrn o entendern ... [use la hoja detrabajo que aqu se presenta para responder a esta pregunta).

Identifique cualesquiera
patrones de organizacin
que sean importantes
en esta unidad

Para cada parmetro, identifique el conocimiento declarativo importante que


se organizar en estos patrones.
Cuando sea necesario, identifique cualquier conocimiento adicional o espec
fico que brinde apoyo para, ejemplos de o explicaciones ampliadas de un
conocimiento ms general.

Parmetro Entiende las interacciones entre los humanos


y su entorno fsico en una regin
Conceptos?

Topografa, recursos naturales, clima, cultura


-Datos acerca de Colorado que sean ejemplos cada uno de estos conceptos.

Generalizaciones/principios?

La topografa,los recursos naturales y el clima tienen influencia en La


cultura de una regin.
-Ejemplos de Colorado [por ejemplo, las montaas y la nieve tienen influencia
en la cultura de los deportes de invierno].

Episodios?

Procesos/causa-efecto?

Secuencias de tiempo?

Historia de la fiebre del oro de Colorado, 1859-1900.

Descripciones: datos, trminos


de vocabulario?

Datos que describan cmo Molly Brown, Zebulon Pike y Alferd Packer
interactuaron con sus entornos.

Trminos de vocabulario: turismo, urbano.

88

Adquirir e integrar el conocimiento

DIMENSiN 2

GRFICA DE PLANEACIN DE LA UNIDAD. UNIDAD: COLORADO


CONOCIMIENTO DECLARATIVO [CON ESTNDARES Y PARMETROS!

GEOGRAFA ESTNDAR 1, PARMETRO 2 (DI

Entiende las interacciones entre los humanos

y su entorno fsico en una regin


Conceptos: Entiende topografa, recursos naturales,
clima, cultura.
Sabe datos acerca de Colorado que son ejemplos de
cada uno de estos conceptos.

OTRO CONOCIMIENTO
DECLARATIVO
NO RELACIONADO
CON LOS PARMETROS

Generalizaciones/principios: Entiende que la

.. .

topografa, los reCursos naturales y el clima


tienen influencia en la cultura de una regin
Conoce ejemplos de Colorado (por ejemplo,
las montaas y la nieve tienen influencia en la
cultura de los deportes de invierno).

oro de Colorado,
1859-1900.

Datos: Sabe cmo Molly Brown, Zebulon


Pike y Alferd Packer interactuaron con sus
entornos fisicos.

Trminos de vocabulario: turismo,


meseta.

(Ttulo de la unidad)

GEOGRAFA ESTNDAR 3, PARMETRO 2 (DI

Entiende las caractersticas y las Localizaciones


de Los recursos renovables y no renovables

Conceptos: Entiende recursos renovables, no


renovables y de flujo.
Conoce el proceso mediante el cual se crean los
combustibles fsiles.
Sabe datos acerca de los recursos renovables (por
ejemplo, la madera), no renovables (por ejemplo,
el oro, el petrleo) y de flujo (por ejemplo, el
viento, la luz solar) de Colorado.

GEOGRAFA ESTNDAR 2, PARMETRO 5 (D)

Entiende las razones para el movimiento hu


mano dentro de y entre las regiones

Generalizaciones/Principios: Entiende que la


topografia, los recursos naturales y el clima tienen
influencia en los patrones de asentamiento.
Conoce ejemplos de Colorado (por ejemplo, las
montaas, el oro y los manantiales termales
contribuyeron al establecimiento de Colorado
Springs).

Datos: Sabe cmo Molly Brown, Zebulon


Pike y Alferd Packer interactuaron con sus
entornos fsicos.

Trminos de vocabulario: urbano,


rural.

89

DIMENSiN 2

Adquirir e integrar el conocimiento

Para ayudar a los alumnos


a adquirir e integrar el
conocimiento declarativo

PLANEACIN DE UNIDADES

Paso 2
Cules experiencias o actividades se usarn para ayudar
a los alumnos a adquirir e integrar este conocimiento?

Para cada parte importante de conocimiento, identifique de qu manera ten


drn los alumnos acceso al conocimiento (para este paso y los pasos 3 y 4,
vase la gua de planeacin para la unidad Colorado, que ha sido llenada, en
la pgina 92). Tendrn experiencias directas y activas (por ejemplo, excursio
nes, simulaciones) o experiencias indirectas (por ejemplo, leer el texto, ver una
pelcula, escuchar una conferencia o una discusin)? Algunas de las actividades
y experiencias que pueden incluirse son:
~

Leer el texto.

~ Ir de excursin.

~ Conducir un experimento.

~ Observar una demostracin.

~ Enfrascarse en una discusin.

~ Ver

una pelcula.

~ Hacer una investigacin independiente.

~ Participar en una simulacin.

~ Entrevistar a las fuentes.

Paso 3
Cules estrategias se usarn para ayudar a Los alumnos a construir
sentido para este conocimiento. organizarlo y almacenarlo?

Dado que sabemos que las experiencias y las actividades ricas no garantizan
que los alumnos aprendan lo que usted desea que aprendan, seleccione estra
tegias para su empleo con estas actividades, que incrementen la probabilidad
de que construyan sentido, organicen y almacenen el conocimiento. Tenga en
mente que estas tres fases del aprendizaje del conocimiento declarativo se tras
lapan (es decir, las estrategias que los ayudan a construir sentido tambin pue
den ayudarlos a organizar y almacenar). Sin embargo, es importante que se
haga preguntas en relacin con cada fase (vea la pgina 91 para preguntas y un
resumen de las estrategias incluidas en este captulo).

Paso 4
Describa Lo

se har.

Proporcione una descripcin breve de cmo se usarn las estrategias en con


juncin con las experiencias y las actividades identificadas.
90

Adquirir e integrar el conocimiento

DIMENSiN 2

Para ayudar a los alunmos


a adquirir e integrar el
conocimiento declarativo

Resumen de estrategias para su uso en el paso 3 de la


planeacin para el conocimiento declarativo

PLANEACIN DE UNIDADES"

Qu se har para ayudar a los alumnos a


construir sentido para este conocimiento?
Entre las estrategias pueden estar las siguientes:

1. Ayude a los alumnos a entender lo que significa construir sentido.


2. Use la pausa de tres minutos.
3. Ayude a los alumnos a experimentar el contenido usando diferentes
/'---.

sentidos.
4. Ayude a los alumnos a construir sentido para trminos de vocabulario.

5. Presente a los alumnos la estrategia S-Q-A.


6. Cree oportunidades para que los alumnos descubran o averigen la
nueva informacin por ellos mismos.
7. Use tcnicas de instruccin que proporcionen a los alumnos estrategias
para que las usen antes, durante y despus de recibir informacin.

Qu se har para ayudar a los alumnos a


organizar este conocimiento?
Entre las estrategias pueden estar las siguientes:

1. Ayude a los alumnos a entender la importancia de organizar la informacin.


2. Haga que los alumnos usen organizadores grficos para los patrones de
organizacin identificados.

3. Proporcione a los alumnos preguntas por adelantado para el organizador.


4. Presente estrategias para apuntes que usen representaciones grficas.
5. Pida a los alumnos que creen representaciones fsicas y pictogrficas de
la informacin.

6. Pida a los alumnos que usen grficas y tablas.


Qu se bar para ayudar a los alumnos
a aLmacenar este conocimiento?
Entre las estrategias pueden estar las siguientes:

1.
2.
3.
4.

Ayude a los alumnos a entender el proceso de almacenar informacin.


Presente a los alumnos la estrategia de usar smbolos y sustitutos.
Use con los alumnos la estrategia de enlace.
Use con los alumnos sistemas altamente estructurados para almacenar
la informacin.

5. Proporcione a los alumnos frmulas nemotcnicas para los contenidos


importantes.
91

DIMENSiN 2

Adquirir e integrar el conocimiento

GUA DE PLANEACIN DE LA DIMENSiN 2: CONOCIMIENTO DECLARATIVO


UNIDAD: COLORADO
PASO 3
Cul es eL conocimiento
declarativo que los alum
nos estarn en proceso de
adquirir e integrar? Co
mo resultado de esta uni
dad,los alumnos sabrn o
entendern...
Concepto: Topografa

-Los rasgos naturales


y artificiales, incluyendo
formaciones de terreno,
cuerpos de agua, cami
nos, puentes, etctera.
Los datos que describan
la topografa de Colorado
tendrn que ver con las
montaas Rocallosas,
las dunas de arena, los
ros, los valles, las mesetas, los caones.
Concepto: Recursos
naturales
-Materiales que se en
cuentren en la naturaleza y sean tiles,

Cules experiencias o
actividades se usarn
para ayudar a los
alumnos a adquirir e
integrar este conoci
miento?

Texto, pp. 8-10

Cules estrategias se
usarn para ayudar a
los alumnos a cons
truir sentido para este
conocimiento, organi
zarlo y almacenarlo?

S-Q-A

Pelcula: "From sea to

shining sea"
Lectura de mapas fsicos

PASO 4

Describa lo que se har

En una tabla S-Q-A para todo el


grupo, todos generaremos la S y
la Q en relacin con la topografa.
Luego leeremos el texto, veremos la
pelcula y leeremos mapas fsicos.

Representacin fsica

I pictogrfica
Estudio independiente:

Despus de cada experiencia,


llenaremos la A de la tabla.
Usaremos la informacin de la S-Q-A
para comenzar una pictografa del
grupo de ejemplos de topografa.

pastel regional

Pelcula: "From sea to


shining sea"

Pausa de tres minutos


Usa todos los sentidos

Lectura de mapas de
recursos naturales

necesarios o atractivos.
Los datos que describan
los recursos naturales
Excursin: Mina de oro
de Colorado tendrn que Argo
ver con nieve, oro, suelo,
luz s.olar, bosques, petrleo, montaas.

Pictografa

Cada alumno har un pastel donde


se muestre la topografa de la regin
que elija. Los alumnos encontrarn
la informacin de manera
independiente. Despus de la tarea
del pastel regional, como grupo,lo
agregaremos a nuestra pictografa.
Varias veces a lo largo de la pelcula,
me detendrypedir a losalumnosque
identifiquen un tipo de recurso natural.
Despus de la pelcula, les pedir que
traten de crear imgenes mentales
de ejemplos de recursos naturales e
identifiquen lo que ven, huelen, sienten,
etc. Luego comenzaremos nuestras
pictografas de recursos naturales,
una del grupo y otras individuales.
Despus de leer los mapas de recursos
naturales, agregaremos informacin a
las pictografas.
Durante la excursin,los alumnos
llevarn con ellos sus pictografas,
de manera que puedan agregar
ejemplos de los recursos naturales que
observemos.

92

Adquirir e integrar el conocimiento

DIMENSiN 2

Para ayudar a los alumnos


a adquirir e integrar el
conocimiento procedimental

PARA AYUDAR A LOS ALUMNOS A ADQUIRIR E


INTEGRAR EL CONOCIMIENTO PROCEDIMENTAL

CONSTRUIR

MODE~

Para que adquieran e integren el conocimiento procedimental, se requiere que


los alumnos desarrollen la habilidad de desempear y usar actividades y pro
cesos crticos, tanto habilidades y procesos fsicos, como mecanografiar, como
habilidades y procesos mentales, como resolver una ecuacin. Ayudar a los
alumnos a que adquieran con xito el conocimiento procedimental en cada
nivel de desarrollo es de especial importancia, porque el aprendizaje de las ha
bilidades y los procesos complejos con frecuencia depende de qu tan bien se
hayan aprendido habilidades y procesos ms sencillos. Por ejemplo, los alumnos
tendrn problemas para aprender a disear un edificio si no han dominado las
habilidades de medir a escala.
hecho de que cada parte del conocimiento
procedimental pueda ser as de importante y el hecho de que los alumnos do
minen habilidades y procesos a pasos tan diferentes significan que nosotros,
como educadores, debemos entender las fases de la adquisicin y la integracin
del conocimiento procedimental -construir modelos, dar forma e interiori
zar- y ser capaces de estructurar experiencias de manera que todos los alum
nos puedan tener xito.

Construir modelos para el conocimiento procedimental


La primera fase de aprender una habilidad o un proceso es desarrollar un mo
delo esbozado de los pasos que se requieren. Por ejemplo, la primera vez que
usted aprendi a golpear una bola de golf, es probable que alguien le haya
mostrado qu hacer antes de que usted intentara un tiro por su cuenta. Puede
ser que su instructor haya hecho una demostracin del agarre correcto, la pos
tura correcta, cmo balancear su peso y as, sucesivamente. De igual manera,
la primera vez que usted aprendi a hacer divisiones largas, es probable que
alguien le haya mostrado los pasos en el proceso. En pocas palabras, cuando
aprendemos un nuevo procedimiento necesitamos un lugar dnde empezar;
necesitamos un modelo. Sin un modelo inicial, aprender una habilidad o un
proceso puede ser catico y absorbente, porque en esencia se trata de un pro
ceso de prueba y error.
Cuando se ayuda a los alumnos a construir modelos, es importante estar
consciente de, y con sensibilidad hacia el hecho de que un proceso o habi
lidad que usted est enseando es nuevo para ellos, aunque usted lo use de
manera automtica. Cuando ayude a los alumnos a construir un modelo de
los pasos, tenga cuidado de no omitir pasos importantes o de hacer presupo
siciones acerca de las habilidades de los alumnos para desempear los procedi
mientos requeridos en un solo paso.

93

DIMENSiN 2

Adquirir e integrar eL conocimiento

Para ayudar a los alumnos


a adquirir e integrar el
conocimiento procedimental
.. C
ONSTRUIR MODELOS

Existen varias maneras en las que usted puede ayudar a los alumnos a cons
truir modelos.Tiene ventajas usar ms de una concepcin cuando se ayuda a los
alumnos a construir un modelo para los pasos requeridos en cualquier procedi
miento. Al hacerlo, es probable que usted llegue a ms alumnos, porque una tcni
ca puede "pegar" con un alumno y con otro no. Adems, usted estar dirigindose
a ms de una preferencia de estilo de aprendizaje al usar ms de una estrategia.

1. Ayude a los alumnos a entende~ la importancia de


construir modelos para el conocimiento procedimental
Anderson (1990). Cognitve
psychology and its implications.
Anderson [1995). Learning

andmemory.

Puede ser de beneficio para los alumnos entender que la adquisicin del co
nocimiento procedimental comienza por la construccin de un modelo, o un
conjunto de pasos, para la habilidad o el proceso. Igual que la adquisicin de
conocimiento declarativo al construir sentido, el desarrollo de conocimiento
procedimental requiere que los aprendedores "construyan" los pasos en sus
cabezas al observar a otros desempear la habilidad o el proceso, al leer un
manual de instrucciones o al averiguar los pasos ellos mismos. Slo observar a
alguien ms desempear la habilidad o el proceso y luego imitar sus acciones
lleva a un aprendizaje ineficiente. Ayude a los alumnos a entender la importan
cia de construir modelos al:
~

Explicar el proceso de construir modelos y proporcionar ejemplos de


sus experiencias de aprendizaje.
~ Ayudar a los alumnos a pensar en ejemplos de sus propias vidas en los
que tuvieron que aprender una secuencia especfica de pasos para tener
~ Organizar

con los alumnos un experimento en el que les ensee una


habilidad sin ayudarlos a construir un modelo, para luego ensearles
otra habilidad, con estrategias especficas para construir modelos. Pida a
los alumnos que comparen las experiencias de aprendizaje en trminos
de qu tan seguros se sienten para utilizar la habilidad, cunto tiempo
pueden recordar cmo utilizarla y el grado en el que pueden utilizarla
en contextos diferentes.

2. Use un proceso de pensamiento en voz alta para


demostrar una nueva habilidad o proceso
Suhor (1984). "Towaro a
semiotics-based curriculum".

94

Esta es una tcnica sencilla y poderosa para construir un modelo inicial. Requiere
que usted verbalice sus pensamientos mientras demuestra la habilidad o el proceso.
Es importante,por supuesto, que sus pensamientos incluyan todas las partes impor
tantes de la habilidad o el proceso. Por ejemplo, un maestro que usa un proceso de
pensamiento envoz alta para ayudar a los alumnos a desarrollar un modelo de suma
de dos columnas, puede escribir un problema en el pizarrn y luego decir:

Adquirir e integrar el conocimiento

DIMENSiN 2

Para ayudar a los alumnos


a adquirir e integrar el
conocimiento procedimental

Veamos. Lo primero que debo hacer es sumar los nmeros en la columna de los

~.

CONSTRUIR MODELOS ..

unos: dos ms tres es igual a cinco, y siete ms, igual a 12. Esos son 12 unos, igual a
un dezy dos unos. Escribo los dos unos y me llevo el diez a la columna de los dieces.
Creo que escribir el uno en lo alto de la columna de los dieces para no olvidarlo.

3. Proporcione a los alumnos o construya con ellos una


representacin, escrita o grfica, de la habilidad o
el proceso que estn aprendiendo
Para algunos alumnos, mirar a un maestro servir de modelo para una habilidad
o un proceso no les dar la preparacin suficiente para construir un modelo,

Gagne [1989]. Studies

o/

learning.

claro y preciso, para ellos mismos. Puede ser que tambin necesiten una repre
sentacin escrita o grfica que describa o retrate cada paso. Dependiendo de
la habilidad o el proceso, estas representaciones podran venir en la forma de
una o varias de las siguientes: un conjunto de pasos por escrito (vase la figura
2.11), una grfica de flujo (vase la figura 2.12) o una serie de imgenes o sm
bolos (vase la figura 2.13).
FIGURA 2.11. UN CONJUNTO DE PASOS POR ESCRITO
PARA LEER UNA GRFICA DE BARRAS
a. Lee el ttulo de la grfica. Date una idea de la informacin que habr en ella.
b. Mira a la lnea horizontal al pie de la grfica. Identifica lo que se mide en ella.
c. Mira la lnea vertical del lado izquierdo. Qu se mide en ella? Fjate en la escala que
se usa.
d.. Para cada uno de los artculos medidos en la lnea horizontal, identifica su "altura"
: en la lnea vertical e interpreta esa altura.
e.

Haz una declaracin donde se resuma la informacin importante en la grfica de


barras.

FIGURA 2.12. UNA GRFICA DE FLUJO PARA EL PROCESO DE LA INVENCiN

'o

(.)

NECESIDAD

....1

I/l

'o

:>

ESTNDARES

a:
a:
O
e
a:
a::
o

>

al

BORRADOR

7L

BORRADOR

7L

BORRADOR

7
95

DIMENSiN 2

Adquirir e integrar el conocimiento

Para ayudar a los alumnos


a adquirir e integrar el
conocimiento procedimental

111

CONSTRUIR MODELOS

FIGURA 2.13. UNA SERIE DE IMGENES OSMBOLOS PARA UN SERVICIO DE TENIS

Tal vez los restaurantes


chinos y japoneses deberan
pensar en dar a los
comensales instrucciones
ms especficas para el uso
de los palillos. Las

4. Ayude a Los aLumnos a ver de qu manera La habilidad o


eL proceso que estn aprendiendo es similar a y diferente de
otras habilidades o procesos

los siguientes pasos

Para ayudar a los alumnos a desarrollar un sentido de la nueva habilidad o pro


ceso, puede ser til mostrarles cmo algunos pasos son similares a los pasos de

especficos:

otra habilidad o proceso que ya hayan aprendido. Tambin puede sealar cmo

1. Tome un palillo en eL valle

la habilidad previamente aprendida puede parecer similar, pero en realidad es


diferente. Por ejemplo, mientras ensea a los alumnos a usar un bate de bis

instrucciones deben incluir

que se forma entre el pulgar


y eL ndice.

2. Estabilice este palilLo con La


parte superior del puLga r y la

bol, un maestro puede repasar los pasos para usar un palo de golf, los que se
aprendieron en una leccin previa. La meta es hacer hincapi en los pasos que

parte inferior del anular.

sean similares pero tambin explicar cules pasos son diferentes y de qu ma

3. Ponga otro palillo entre

nera tener una habilidad en uno de ellos puede causar errores al usar la otra

las puntas del pulgar y el

habilidad (por ejemplo, saber cmo usar un palo de golf puede hacer que uses

ndice. NO Lo estabilice. Pose

de manera incorrecta un bate de bisbol).

eL palillo en la punta del dedo


medio.
4. Ajuste las puntas ms
delgadas de los palillos para
que queden parejas.
5. Mueva el segundo palillo

hacia adeLante y hacia atrs,


haciendo chocar las puntas
deLgadas.
6. Use el paso 5 para tomar

un bocado de comida.

96

5. Ensee a los alumnos a ensayar mentalmente Los pasos


de una habilidad o proceso
Un modelo para una habilidad o proceso puede reforzarse por medio de un
ensayo mental, lo que simplemente significa revisar los pasos en su mente sin
llevarlos a cabo en realidad. Por ejemplo, usted puede ensayar los pasos para
golpear una bola de golf repitindolos en su mente e imaginarse haciendo cada
parte del proceso. En efecto, el ensayo mental ayuda a reforzar el modelo bsico
de una habilidad o un proceso. Esta estrategia es bien conocida y muy utilizada
por los atletas.

Adquirir e integrar el conocimiento

DIMENSiN 2

Para ayudar a los alumnos


a adquirir e integrar el
conocimiento procedimental

Dar forma al conocimiento procedimental

DA_R~

____

Construir un modelo inicial para una nueva habilidad o un nuevo proceso es


slo el primer paso para aprender el conocimiento procedimental. Una vez que
en realidad haya comenzado a usar la habilidad o el proceso, es probable que al
tere su modelo inicial. Comenzar a descubrir lo que y lo que no funciona y,
en respuesta, modificar su enfoque, agregando unas cosas y soltando otras.Tam
bin puede enterarse de variaciones en el uso del proceso, reas potenciales de
problemas, errores comunes y cmo usar el proceso o la habilidad en contextos
diferentes -como manejar en un camino mojado y manejar en uno seco, o ma
nejar en carretera y manejar en un estacionamiento. A esto se llama dar forma.
Por ejemplo, despus de que construy un modelo inicial para hacer divisiones
largas, comenz a descubrir algunos atajos y "trucos" que hacan que el proceso
funcionara mejor para usted. De manera similar, despus de aprender por prime
ra vez a crear texto en su procesador de palabras, comenz a identificar maneras
en las que podra usar el procesador de palabras con ms eficiencia.
La importancia de dar forma a una nueva habilidad o un proceso no puede
exagerarse, y sin embargo con frecuencia se escatima en ello o incluso se le ig
nora. Se trata tal vez de la parte ms crucial de aprender una nueva habilidad o
proceso porque, sin ella, los errores pueden colarse e interiorizarse y,por lo tanto,
volverse difciles de corregir.Tambin durante esta fase los alumnos ponen aten
cin a su comprensin conceptual de habilidades y procesos, de manera que no
se enfoquen sencillamente a aprender un conjunto de pasos. La falta de atencin
a este aspecto de aprender el conocimiento procedimental es una razn funda
mental del fracaso de los alumnos para usar con efectividad las habilidades y los
procesos bsicos. Cuando se planea para el conocimiento procedimental, se de
ben incluir actividades en el aula para dar forma. Para ayudar con esta planeacin,
las siguientes secciones ofrecen sugerencias de estrategias y tcnicas que pueden
ayudar a los alumnos a dar forma al conocimiento procedimental.

Se puede ahorrar horas


de tiempo y energa de
aprendizaje

L..J y los

resu ltados de los logros


alcanzarn un nivel ms alto.
con ms rapidez, si la prctica
inicial de los alumnos es
guiada y supervisada por
el maestro.
HUNTER

(1982].

Mastery teaching, p.71

1. Ayude a los alumnos a entender la importancia de dar


forma al conocimiento procedimental
Como acabamos de plantear, es esencial que los maestros entiendan la impor
tancia de dar forma. De manera similar, puede ser que los alumnos encuentren
ms valor en tareas diseadas para alentarlos a dar forma, si entienden esto co
mo una fase para adquirir conocimiento procedimental. La nocin de que dar
forma es el proceso de hacer que una habilidad o un proceso sea "el tuyo"
puede ser atractiva para ciertos alumnos y ayudarlos a entender y usar algunas

Para ms informacin acerca


de la importancia de dar
forma. vase Healy (1990].

Endangered minds.

de las estrategias en esta seccin. La facilitacin de este entendido puede ha


cerse de diversas maneras, entre ellas las siguientes:
97

DIMENSiN 2

Adquirir e integrar el conocimiento

Para ayudar a los alumnos


a adquirir e integrar el
conocimiento procedimental

111

DAR FORMA

~ Tmese
~

un tiempo para explicar a los alumnos el proceso de dar forma.


Comparta con los alumnos sus propias experiencias personales al dar
forma a una habilidad o un proceso, y acimelos a identificar y compar

tir las de ellos.


~ Pregunte a los alumnos qu sucede cuando practican una habilidad que
estn haciendo de manera incorrecta.
~ Anime a los alumnos a ofrecer sugerencias para mejorar o adaptar habi
lidades y procesos. Explique por qu esta es una parte importante de la
cultura del aula.
~ Busque, y anime a los alumnos para que los busquen, ejemplos de la
vida real de gente que ha dado forma a una habilidad o un proceso y,
por tanto, ha mejorado su habilidad para utilizarlo.

2. Haga demostraciones y genere oportunidades para


que Los aLumnos practiquen, utilizando Las variaciones
importantes de La habilidad o eL proceso
Cada habilidad o proceso tiene variaciones cuya comprensin es importante pa
ra un uso exitoso de la habilidad o el proceso. Por ejemplo, para efectuar con
destreza las sumas de tres columnas, usted debe entender una cantidad de varia
ciones en el proceso: qu hacer cuando hay que llevar un nmero de la primera
columna a la segunda, qu hacer cuando no hay que llevar de la primera colum
na a la segunda y as, sucesivamente, qu hacer si los nmeros se presentan de
manera horizontal y no en una columna. Para ayudar a los alumnos a dar forma
a una nueva habilidad o un nuevo proceso se requiere ilustrar estas variaciones
importantes. Por ejemplo, para dar forma al proceso de la suma de tres columnas,
un maestro puede usar un solo problema pero irlo cambiando para ilustrar todas
las variaciones. Para destacar las variaciones, el maestro puede hacer preguntas
como las siguientes: "Qu sucedera si el 4 fuera un 7? Ahora, cuntos unos
y cuntos dieces tendra? Ahora supongan que en la columna de los dieces yo
tuviera dos dieces de la columna de los unos. Qu sucedera?"
Adems de trabajar con uno o dos ejemplos y hacer preguntas de "qu pa
sara si..;', el maestro debe crear oportunidades para que los alumnos practiquen
usando todas las variaciones. Despus de trabajar con un solo ejemplo y todas las
variaciones, el maestro puede dar a los alumnos problemas para que los resuelvan,
donde se ejemplifiquen todas las variaciones que hayan visto demostradas.

3. SeaLe Los errores comunes y Las trampas


Es fcil que los errores se inflltren en una habilidad o un proceso durante las
fases tempranas del aprendizaje. Si estos errores no se identifican y se corri
gen durante el proceso de dar forma, puede ser que se practiquen y se vuel
van difciles de corregir despus.Ya sea la habilidad que se busca el uso de un
98

Adquirir e integrar el conocimiento

DIMENSiN 2

Para ayudar a los alumnos


a adquirir e integrar el
conocimiento procedimental

torno (donde los errores pueden acabar en lesiones) o una necesaria para la
escritura (donde los errores pueden acabar en una comunicacin deficiente),
es importante ayudar a los alumnos a identificar y corregir errores. Esto debe

DAR FORMA

111

pasar, durante el proceso de dar forma, en una variedad de maneras:


~ Identificar y demostrar algunos errores comunes. A medida que de

muestra los errores, piense en voz alta para servir de modelo para el
proceso de notar y corregir los errores.
~ Haga una demostracin de la habilidad o el proceso y cometa errores
obvios y sutiles. Pida a los alumnos que observen con atencin y traten
de reconocer y describir los errores. Luego pdales que sugieran medi
das correctivas.
~ Mientras los alumnos trabajan, proporcione comentarios que los ayuden

a tomar conciencia de los errores que estn cometiendo y a corregirlos.


~ Pida a los alumnos que entrevisten a personas quienes hayan llegado a
dominar la habilidad o el proceso. Remarque que deben enfocar las pre
guntas de su entrevista sobre las partes de la habilidad o el proceso donde
suelen cometerse errores, de manera que puedan evitar esas trampas.
~ Anime a los alumnos para que compartan con sus compaeros las partes
de la habilidad o el proceso que les parecieron diflciles y que pidan a
sus compaeros sugerencias para evitar los errores.
~ Cuando sea necesario, ayude a los alumnos a desarrollar un nuevo mo
delo para la parte de la habilidad o el proceso que est resultando pro
blemtica para ellos.

4. Ayude a los alumnos a desarroLLar la comprensin


conceptuaL necesaria para usar la habilidad o el proceso
Parte del proceso de dar forma es ayudar a los alumnos a entender la habilidad
o el proceso, es decir, conocer sus diferentes usos y entender cualquier con
cepto importante relacionado con la habilidad o el proceso. Tcnicamente,
esto significa que es importante asegurar que los alumnos tengan el conoci
miento declarativo que necesitan para usar el conocimiento procedimental.
Si los alumnos aprenden, por ejemplo, a hacer un anlisis de la variancia en
estadstica pero no entienden el concepto de variancia, la habilidad se vuelve
relativamente intil. De la misma manera, si los alumnos estn aprendiendo
a encontrar puntos en un mapa pero no entienden los diferentes usos de los
mapas, la habilidad que adquirieron tiene un valor limitado para ellos. Para
cerciorarse de que los alumnos entiendan lo que necesitan para utilizar una
habilidad, considere las siguientes sugerencias.

99

DIMENSiN 2

Adquirir e integrar el conocimiento

Para ayudar a los alumnos


a adquirir e integrar el
conocimiento procedimental
" DARFORMA

a. Describa una variedad de situaciones o contextos en los que los


alumnos puedan usar una habilidad o un proceso especfico.
Los maestros pueden ayudar a los alumnos a entender que la mayora de
las habilidades o procesos varan de acuerdo con la situacin o el contexto
en el que se estn utilizando. Por ejemplo, las habilidades requeridas para
manejar un auto cambian un poco cuando el pavimento est mojado y no
seco; hacer la bastilla de unos pantalones requiere pequeas variaciones en
algunos pasos, en funcin de la tela que se usa, y las habilidades para leer
mapas pueden necesitar ligeras adaptaciones para diferentes tipos de mapas.
Los alumnos usarn una habilidad con mucha ms destreza si, durante el
proceso de dar forma, se les proporciona situaciones o contextos distintos
que les exijan usar la habilidad, y luego se les da una seal para que tomen
nota de cules adaptaciones y ajustes deben hacer en cada situacin.
b. Revise el nivel de entendimiento que el alumno tiene de los con
ceptos y principios clave (conocimiento declarativo) en relaci6n
con la habilidad o el proceso.
Cuando se hace la planeacin inicial para el conocimiento procedimental
es, por supuesto, importante identificar y planificar la enseanza del cono
cimiento declarativo que los alumnos necesitarn para aprender y usar las
habilidades y los procesos identificados. Sin embargo, incluso cuando se ha
enseado este conocimiento declarativo, es importante revisar de manera
peridica el nivel de comprensin que tienen los alumnos de los conceptos
importantes a medida que aprenden las habilidades y los procesos. Practicar
una habilidad o un proceso que tiene poco sentido no constituye un uso
efectivo del tiempo del alumno. Durante el proceso de dar forma:
"') Repase los conceptos importantes y pida a los alumnos que identifi
quen los que les resulten confusos.
"') A medida que comienzan a practicar las habilidades y los procesos, pida
a los alumnos, de manera peridica, que expliquen a usted o a los de
ms 10 que estn haciendo y por qu lo estn haciendo.
~ Escuche

sus explicaciones para detectar confusiones, malentendidos o la


falta de un conocimiento importante. Cuando sea necesario, posponga
poner a los alumnos a practicar la habilidad o el proceso y, en lugar de
eso, proporcione oportunidades adicionales para que entiendan lo que
estn aprendiendo a hacer.

100

Adquirir e integrar el conocimiento

DIMENSiN 2

Para ayudar a los alumnos


a adquirir e integrar el
conocimiento procedimental

Interiorizar el conocimiento procedimental

INTERIORIZAR ,.

El ltimo aspecto de aprender una habilidad o un proceso es interiorizarlo.


Para algunas habilidades y procesos, esto significa aprenderlos hasta el punto
en el que se pueden usar sin mucho pensamiento consciente. A este nivel de
habilidad se llama automaticidad, porque la habilidad o el proceso se utilizan de
manera automtica. De hecho, algunas habilidades y procesos tienen que usarse
de manera automtica si en verdad se quiere que sean tiles. Imagine 10 dificil
que sera manejar un auto, por ejemplo, si la habilidad de usar el freno no fuera
una respuesta automtica. Si uno tuviera que pensar siempre acerca de cundo
y cmo usar el freno, podra haber serias consecuencias.
N o se puede lograr la automaticidad en todas las habilidades y los proce
sos, pero se puede desarrollar fluidez para ejecutarlos. Por ejemplo, el proceso
de la edicin nunca es automtico, pero los buenos editores manejan con bas
tante fluidez el lenguaje de la edicin. Aunque los buenos editores tienen que
pensar acerca de lo que hacen, han interiorizado las habilidades necesarias al
grado de que pueden usarlas con relativa facilidad.
Para que un proceso se aprenda hasta un nivel de automaticidad o fluidez,
se requiere una extensa prctica. Dado que aprender procesos procedimen
tales lleva tiempo, es importante identificar aquellos procesos y habilidades
que los alumnos de verdad necesitan interiorizar y distinguirlos de aquellos
con los que los alumnos slo necesitan familiarizarse. Luego debe dedicarse
bastante tiempo y esfuerzo para ayudar a todos los alumnos a interiorizar
las habilidades y los procesos que, segn se identific, necesitan este nivel de
aprendizaje. Es importante entender que los alumnos con frecuencia pueden
pasar una prueba sin interiorizar la habilidad o el proceso. Si es importante
que los alumnos interioricen una habilidad de manera que puedan, por ejem
plo, usarla en seis meses, los maestros deben brindar a los alumnos el tiempo
y las experiencias necesarios para interiorizarla. Los maestros suelen dar a los
alumnos tiempo y prctica suficientes para que aprendan un proceso o habili
dad lo bastante bien para pasar una prueba pero no el s~ficiente tiempo para,
de hecho, interiorizarlo. Las siguientes secciones destacan algunas cosas que
usted puede hacer para ayudar a los alumnos a interiorizar el conocimiento
procedimental.

1. Ayude a los alumnos a entender la importancia de


interiorizar el conocimiento procedimental
Para lograr la automaticidad o la fluidez con una habilidad o un proceso se
requiere prctica, algo a 10 que los alumnos suelen resistirse. Puede ser til,
incluso motivador, que los alumnos entiendan la fase de interiorizacin en la
adquisicin del conocimiento procedimental.
101

DIMENSiN 2

Adquirir e integrar el conocimiento

Para ayudar a los alunmos


a adquirir e integrar el
conocimiento procedimental

11 INTERIORIZAR

Es facil para usted sealar ejemplos de las vidas de los alumnos en los que
hayan interiorizado habilidades (por ejemplo andar en bicicleta, redactar cartas
y lanzar una pelota) y destacar que lograron este nivel de dominio debido a
la prctica. Puede ser que los alumnos recuerden que, durante el proceso de
aprender una habilidad, como andar en bicicleta, no podan pensar en nada
ms porque el proceso de aprendizaje consurnia toda su energa mental. Sin
embargo, ahora pueden andar en la bicicleta, hablar con un amigo y disfrutar
el paisaje, todo al mismo tiempo porque las habilidades de andar en bicicleta
han sido interiorizadas y queda energa mental para hacer otras cosas al mismo
tiempo. Ayude a los alumnos a entender que varias, aunque no todas, de las
habilidades que estn aprendiendo en la escuela deben adquirirse de manera
que las puedan utilizar con relativa facilidad.
Entre las sugerencias para construir este entendimiento pueden estar las
siguientes:
') Explique la interiorizacin y proporcione a los alumnos ejemplos de su
propia vida.
') Ensee a los alumnos una habilidad sin pedirles que la interioricen.
Hgales una prueba, espere un tiempo y luego anuncie que les volver
a hacer la prueba. Varios alumnos protestarn porque ahora no pueden
desempear la habilidad, aunque hayan pasado la prueba. Discuta con
ellos acerca de lo que se requiere para interiorizar una habilidad, es de
cir, para ser capaces de usarla en el futuro.
') Use ejemplos de la vida diaria, los sucesos de actualidad, pelculas o li
bros que ejemplifiquen el proceso de interiorizacin. Por ejemplo, en la
pelcula Karate Kd, el maestro peda al chico que encerara autos ("po
ner cera, quitar cera") para que interiorizara los movimientos de mano
especficos que luego usara en movimientos de karate, ms complejos.

Con la prctica se
alcanza la permanencia,
no la perfeccin.

2. Ayude a los alumnos a establecer un horario de prctica


Cuando los alumnos estn aprendiendo por primera vez una nueva habilidad
o proceso, deben practicarlo de manera inmediata y frecuente, es decir, deben
dedicarse a la prctica en masa. Por ejemplo, durante una clase de computacin
usted puede pedir a los alumnos que construyan un modelo para procesar y
operar un programa de hoja de clculo, por medio de una demostracin del
proceso y de la ejecucin de una grfica de flujo. Cuando los alumnos hayan
pasado un tiempo dando forma al proceso, haga que comiencen la prctica en
masa. Los alumnos pueden trabajar en parejas en las computadoras y practicar

el proceso de operar el programa de hoja de clculo tantas veces como sea


posible antes del final de una clase. Tambin pude dar a los alumnos tiempo
102

Adquirir e

el conocimiento

DIMENSiN 2

Para ayudar a los alumnos


a adquirir e integrar el
conocimiento procedimental

FIGURA 2.14. RELACiN ENTRE PRCTICA EN MASA Y PRCTICA DISTRIBUIDA

Semana Semana Semana


1
2
3

Semana
4

INTERIORIZAR ..

Semana
5

para que practiquen al da siguiente, tal vez no por un periodo tan largo como
- el da anterior, pero s por una cantidad sustancial de tiempo. Usted podra
incrementar de manera gradual los intervalos de tiempo entre las secciones
de prctica. En lugar de practicar todos los das, podra hacer que los alumnos
practiquen un da s, un da no, luego cada tercer da y as, sucesivamente. A
esto se llama prctica distribuida, donde se alargan los intervalos de tiempo entre
las sesiones de prctica. Con el tiempo, los alumnos se apropiaran de la nueva
habilidad de manera natural.
En general, por tanto, las sesiones de prctica deberan, al principio, es
paciarse muy juntas y luego irse separando, de manera gradual, cada vez ms
lejos. En la figura 2.14 se muestra la relacin entre la prctica en masa y la
prctica distribuida.

3. Pida a los alumnos reportes y grficas de su velocidad y


precisin cuando practican las nuevas habilidades o procesos
Cuando se desarrollan algunas habilidades, se pone el acento en la precisin;
cuando se desarrollan otras, el acento est en la precisin y la velocidad. Una
manera de ayudar a los alumnos a desarrollar habilidades y procesos nuevos es
hacer que lleven un registro de su progreso mientras practican. Si estn traba
jando en la precisin, pueden dividir una serie de problemas, por ejemplo, en
varios grupos, luego hacer una grfica que muestre la cantidad que resolvieron
correctamente en cada grupo. Si estn trabajando en precisin y velocidad,
pueden crear una grfica que indique cuntos problemas pudieron resolver co
rrectamente en un cierto periodo de tiempo, y luego tratar de hacer un tiempo
mejor para el siguiente grupo. Si se perdi precisin cuando aument la velo
cidad, pueden decidir si vuelven a reducir la velocidad para ganar precisin.
Cuando los alumnos llevan grficas de velocidad y precisin, usted debe
recordarles que estn interiorizando la habilidad, es -decir, estn practicando
para que la habilidad se vuelva permanente y automtica. Las grficas pueden
ayudar a responder la pregunta que los alumnos suelen plantear: "Si ya s cmo
se hacen estos problemas, por qu tengo que hacer 20 de ellos?"
-~

103

DIMENSiN 2

Adquirir e integrar el conocimiento

Para ayudar a los alumnos


a adquirir e integrar el
conocimiento procedimental

11

EJEMPLOS EN EL AULA

EJEMPLOS EN EL AULA
Los siguientes ejemplos en el aula se ofrecen para estimular la reflexin acerca de
cmo aplicar en su aula las ideas que se tratan en esta seccin de la Dimensin 2.
La seora Fuentes haba estado enseando una unidad acerca de los porcentajes.
Sus alumnos no tenan problemas para calcular porcentajes en diferentes tipos
de problemas. Ella decidi asignarles algunos problemas con historia, de manera
que pudieran aplicar sus nuevas habilidades. Se sinti decepcionada cuando a la
mayora de sus alumnos les result imposible resolver todos los problemas. Como
resultado de plticas con algunos de sus alumnos, se dio cuenta de que no haba
enseado el conocimiento declarativo asociado con los procedimientos para calcular
porcentajes. Sus alumnos no entendan cundo usar qu tipo de clculo ni lo que en
realidad significaban los problemas. Por ejemplo, cuando se les peda determinar
qu porcentaje del precio original representaba el precio de oferta, la mayora
de los alumnos no saba qu procedimiento, frmuLa o clculo usar. Luego ella
decidi identificar los conceptos y la informacin importantes en relacin con los
porcentajes y ensear eso a sus alumnos.

La seora Alarcn trataba de ayudar a sus alumnos a entender y usar las analogas.
Decidi ensear a los alumnos a resolver problemas de analoga [por ejemplo,
Respuestas: a. nio b. prncipe c. reina d. hijo!.
Hombre es a nio :: reyes a
Aunque ella hizo demostraciones de estos problemas por medio de una tcnica de
pensamiento en voz alta, se dio cuenta de que muchos de sus alumnos no estaban
incrementando su habilidad para resolverlos. Record una conversacin que haba
tenido con un amigo suyo, un profesor de educacin fsica, quien haba descrito
con cunta claridad deben conocer Los alumnos cada paso en un proceso. Decidi
presentar a los alumnos un conjunto de pasos por escrito para resolver problemas
de analoga (vase a continuacin!. aunque ella pensaba que los pasos eran bastante
obvios. Se sorprendi al ver cunto ayudaban estos pasos a algunos de sus
alumnos.
1. Describe la relacin entre los dos elementos en el primer conjunto. VerbaLiza
todo el primer paso, destacando la frase que describe la relacin.
Por ejemplo: "A es similar a B", o "A es lo opuesto a B" o "A causa a B".
2. Verbaliza el elemento dado en el segundo conjunto, junto con la frase de la
relacin del paso 1.
Por ejemplo: Paso 1: "A causa a B".
Paso 2: "c causa
3. Termina el segundo conjunto con un elemento que tenga esa relacin con el
elemento dado.

104

Adquirir e integrar el conocimiento

DIMENSiN 2

Para ayudar a los alumnos


a adquirir e integrar el
conocimiento procedimental
EJEMPLOS EN EL AULA ..

El entrenador Alvrez, maestro de educacin fsica, haba dado a su maestro


practicante la responsabilidad de ensear a los alumnos a hacer un pase de ftbol.
El maestro practicante, Carlos, hizo una demostracin de un pase y luego pidi a los
alumnos que pasaran el resto de la clase practicndolo. Debido al xito Limitado de
los alumnos en la demostracin de esta habilidad, Carlos pidi ayuda al entrenador
Alvrez. El entrenador Alvrez explic que Carlos debi pasar ms tiempo trabajando
con los alumnos en cada paso del proceso de pasar un baln y ayudndolos a dar
forma al proceso, antes de pedirles que lo practicaran.

El padre de Graciela pregunt a la seora Clemente, la maestra de piano: "Por qu


tiene que pasar el tiempo tocando las mismas escalas y lecciones de tcnica una
y otra vez? ELLa se est aburriendo y el resto de nosotros se siente frustrado, por
decir lo menos". La seora Clemente sonri y contest con paciencia: "Los grandes
pianistas practican varias horas cada da. Graciela sLo podr tocar el nocturno de
Chopin que desea tocar cuando haya dominado Los fundamentos. Debe practicar,
practicar, practicar"'.

105

DIMENSiN 2

Adquirir e integrar el conocimiento

Para ayudar a los alunmos


a adquirir e integrar el
conocinento procedimental
_

PLANEACIN DE UNIDADES

PLANEACIN DE UNIDADES: DIMENSiN 2,


CONOCIMIENTO PROCEDIMENTAL
La planeacin para la enseanza del conocimiento procedimental requiere que
se haga y se responda la siguiente pregunta:

Qu se har para ayudar a los alumnos a adquirir


e integrar el conocimiento procedimental?
El proceso para contestar a esta pregunta incluye tres pasos bsicos; dos de ellos
requieren que se responda a preguntas adicionales:

Paso 1: Cul es el conocimiento procedimental que los alumnos estarn

en proceso de adquirir e integrar? Como resultado de esta unidad, los

alumnos sern capaces de...

Paso 2: Cules estrategias se usarn para ayudar a los alumnos a cons

truir modelos para este conocimiento, darle forma e interiorizarlo?

Paso 3: Describa lo que se har.

En la Gua de Planeacin para la Dimensin 2: Conocimiento procedimental


(vase la pgina 112), hay un lugar para registrar las respuestas a las preguntas de
planeacin y para describir lo que se har para ayudar a los alumnos a adquirir
e integrar el conocimiento procedimental identificado. Se ha llenado -usando
estas preguntas de planeacin- una pgina de muestra de la gua de planeacin
para esta dimensin, con una unidad hipottica de Ciencias Sociales acerca de
Colorado (se eligi este tema para la unidad porque, con algunos cambios, pue
de usarse para una unidad acerca de cualquier estado o regin y en varios niveles
de desarrollo. La gua completa de planeacin de unidades para Colorado, para
todas las dimensiones, puede encontrarse en el captulo 6,"Ahora, todo junto".
El captulo tambin incluye recomendaciones generales para la evaluacin). Pa
ra ayudarle a emplear el proceso de planeacin, las siguientes secciones le lleva
rn de la mano por cada paso y proporcionan recomendaciones y puntos que se
deben mantener en mente a medida que usted planifica.

106

Adquirir e integrar el conocimiento

DIMENSiN 2

Para ayudar a los alumnos


a adquirir e integrar el
conocimiento procedimental

Paso 1

PLANEACIN DE UNIDADES . .

Cul es el conocimiento procedimental que


los alumnos estarn en proceso de adquirir
e integrar? Como resultado de esta unidad,

los alumnos sern capaces de...

Para responder esta primera pregunta clave en el proceso de planeacin se re


quieren pasos adicionales. Estos pasos variarn en funcin de los requerimien
tos y la filosona de su escuela o distrito. Puede ser que usted tenga mucha
autonolla para identificar el conocimiento que los alumnos deben adquirir,
o puede ser que usted necesite apegarse a los estndares y parmetros para su
estado, distrito o escuela. Se proporcionan sugerencias y ejemplos para ambas
situaciones: cuando usted planea con estndares y parmetros y cuando planea
sin ellos.
A medida que usted identifique las habilidades o los procesos que los
alumnos estarn aprendiendo, puede registrarlos en la hoja de trabajo de pla
neacin para el conocimiento procedimental, para luego organizarlos de ma
nera grfica. Hay dos versiones de la hoja de trabajo, junto con sus grficas
correspondientes, simplemente para mostrar cmo se ve diferente el proceso
de planeacin cuando uno se gua por estndares y parmetros y cuando no es
as. Cada proceso requiere los siguientes pasos:

Sin estndares ni parmetros (vase la Hoja de Trabajo muestra y la Gr4fica


de planeacin para la unidad: Unidad Colorado, en la pgina 109):
~

Identifique el conocimiento procedimental importante (habilidades y


procesos).

Cuando sea necesario, identifique habilidades especficas que den apoyo


a procesos ms generales.

Con estndares y parmetros (vase la Hoja de Trabajo muestra y la Gr4fica


de planeacin para la unidad: Unidad Colorado, en la pgina 110):
Identifique los parmetros de conocimiento procedimental en los que se
enfocar esta unidad; luego haga lo siguiente:
~

Para cada parmetro, identifique el conocimiento procedimental im


portante (habilidades y procesos).

Cuando sea necesario, identifique habilidades especficas que den apoyo


a procesos ms generales.

107

DIIIIIENSIN 2

Adquirir e integrar el conocimiento

Para ayudar a los alumnos


a adquirir e integrar el
conocimiento procedimental
"

PLANEACIN DE UNIDADES

El objetivo durante la planeacin para cualquiera de estas situaciones es iden


tificar con exactitud lo que los alumnos aprendern a hacer. Es importante re
cordar, en especial cuando uno se gua por parmetros que identifican procesos
muy generales, ser bastante especfico al momento de identificar las habilida
des y los procesos que los alumnos aprendern. Si el conocimiento procedi
mental identificado es demasiado general, por ejemplo "los alumnos sabrn
cmo entrar a un proceso de investigacin", ser difcil generar un solo mode
lo o conjunto de pasos. La mayora de los procesos generales contienen varias
habilidades o procesos de apoyo, especficos, cada uno con su propio conjunto
de pasos. Por tanto, si usted comienza con un proceso muy general, cercirese
de identificar tambin habilidades o procesos que sean suficientemente espe
cficos para generar pasos que los alumnos puedan usar cuando estn cons
truyendo modelos para el conocimiento procedimental, dndole forma e
interiorizndolo.

Paso 2
Qu se har para ayudar a los alumnos a construir modelos para
el conoci miento proced ime nta 1, darle forma e interiorizarlo?

Para responder a esta pregunta, primero decida qu tan diestros se deben vol
ver los alumnos para usar cada habilidad o proceso. En algunos casos, puede
ser que usted sencillamente desee presentar la habilidad o el proceso y ayudar
a los alumnos a construir modelos y dar forma a la habilidad o el proceso. En
otros casos, pude ser que usted desee ayudar a los alumnos en cada fase del
aprendizaje del conocimiento procedimental, de manera que interioricen la
habilidad o el proceso.
Puede ser que usted desee considerar las estrategias de este captulo del
manual a medida que responde a las preguntas en relacin con cada una de
estas fases del aprendizaje del conocimiento procedimental (en la pgina 111
encontrar preguntas y un resumen de estas estrategias).

Paso 3
Describa lo

se har.

Describa de manera breve cmo se usarn estas estrategias para ayudar a los
alumnos a adquirir el conocimiento procedimental identificado.

108

Adquirir e integrar el conocimiento

DIMENSiN 2

HOJA DE TRABAJO MUESTRA: UNIDAD COLORADO


CONOCIMIENTO PROCEDIMENTAL SIN ESTNDARES NI PARMETROS

Cul ser el conocimiento procedimentallhabilidades y procesos) que los alumnos estarn en


proceso de adquirir e integrar? Como resultado de esta unidad. los alumnos sern capaces de ...
luse la hoja de trabajo a continuacin para responder a esta pregunta)
Identifique el conocimiento procedimentaL importante (habilidades y procesos!.

Cuando sea necesario, identifique habilidades especficas que den apoyo a procesos ms generales.

Leer e interpretar mapas fsicos.

Leer e interpretar mapas de recursos naturales.

GRFICA DE PLANEACIN DE LA UNIDAD: UNIDAD COLORADO


CONOCIMIENTO PROCEDIMENTAL SIN ESTNDARES NI PARMETROS

HABILIDADES!
PROCESOS {PI

interpretar mapas
sicos y de recursos
naturales.

109

DIMENSiN 2

Adquirir e integrar eL conocimiento

HOJA DE TRABAJO MUESTRA: UNIDAD COLORADO


CONOCIMIENTO PROCEDIMENTAL CON ESTNDARES Y PARMETROS

Cul ser el conocimiento procedimental (habilidades y procesos) que los alumnos esta
rn en proceso de adquirir e integrar? Como resultado de esta unidad, los alumnos sern
capaces de ... [use la hoja de trabajo a continuacin para responder a esta pregunta]
Para cada parmetro, identifique el conocimiento procedimental importante [habilidades y procesos!.
Cuando sea necesario, identifique habilidades especficas que den apoyo a procesos ms generales.

Parmetro: Usa mapas temticos


Leer e interpretar mapas fsicos.

Leer e interpretar mapas de recursos naturales.

GRFICA DE PLANEACIN DE LA UNIDAD: UNIDAD COLORADO


CONOCIMIENTO PROCEDIMENTAL CON ESTNDARES Y PARMETROS

Usa mapas temticos

interpretar mapas
de recursos
naturales.

110

Adquirir e integrar el conocimiento

DIMENSiN 2

Para ayudar a los alumnos


el
a adquirir e
conocimiento procedimental

Resumen de estrategias para su uso en el paso 2


de la planeacin para el conocimiento procedimental

.--"

PLANEACIN DE UNIDADES . .

CuLes estrategias se usarn para ayudar a Los alumnos a


construir modelos para el conocimiento procedimentaL?
1. Ayude a los alumnos a entender la importancia de construir modelos
para el conocimiento procedimental.

2. Use un proceso de pensamiento en voz alta para demostrar una nueva


habilidad o proceso.

3. Proporcione a los alumnos o construya con ellos una representacin


grfica o escrita de la habilidad o el proceso que estn aprendiendo.
4. Ayude a los alumnos a ver cmo la habilidad o el proceso que estn
aprendiendo es similar y diferente de otras habilidades o procesos.
5. Ensee a los alumnos a hacer un ensayo mental de los pasos que re
quiere una habilidad o un proceso.

CuLes estrategias se usarn para ayudar a los alumnos


a dar forma aL conocimiento procedimental?
1. Ayude a los alumnos a entender la importancia de dar forma al cono
cimiento procedimental.

2. Demuestre y cree oportunidades para que los alumnos practiquen,


usando las variaciones importantes de la habilidad o el proceso.
3. Seale los errores y las trampas ms comunes.
4. Ayude a los alumnos a desarrollar el entendimiento conceptual nece
sario para usar la habilidad o el proceso.

Cules estrategias se usarn para ayudar a los alumnos


a interiorizareL conocimiento procedimental?
1. Ayude a los alumnos a entender la importancia de interiorizar el cono
cimiento procedimental.
2. Ayude a los alumnos a establecer un horario de prcticas.
3. Pida a los alumnos que hagan grficas y reportes de su velocidad o pre
cisin cuando practiquen nuevas habilidades o procesos.

111

DIMENSiN 2

Adquirir e integrar el conocimiento

GUA DE PLANEACIN PARA LA DIMENSiN 2: CONOCIMIENTO PROCEDIMENTAL

UNIDAD COLORADO

PASO 1
Cul es el conocimiento
procedimental que los alumnos
estarn en proceso de adquirir
e integrar? Como resultado de
esta unidad. Los aLumnos sern
capaces de ...
Leer e interpretar mapas fsicos.

leer e interpretar mapas


de recursos naturaLes.

112

Qu se har para ayudar a los


alumnos a construir modelos
para el conocimiento. darle forma
e interiorizarlo?

Nota: estas estrategias

se usarn para ensear

ambos tipos de mapas.

Pensar en voz alta

Conjunto de pasos por escrito

Practicar con variaciones

Interiorizar no es un objetivo

Describa lo que se har

Recorrer. habLando. Los pasos


para Leer un mapa. demostrando
los pasos con cada tipo. Les dar
un conjunto de pasos por escrito
para leer cualquier mapa.
Trabajando en equipos. Los
aLumnos recibirn una cantidad
de variaciones en el formato
[sacadas de diferentes Libros).
tanto para mapas fsicos como
para mapas de recursos
naturaLes. Habr preguntas para
que Las responda eL equipo y Luego
los aLumnos individuales. como
una manera de familiarizarse con
cada variacin. Esta tarea tambin
reforzar eL aprendizaje de Los
conocimientos de topografa y
recursos naturaLes.

-~

DIMENSiN

ExtenCler- y refinar el conocimiento

INTRODUCCiN
El aprendizaje del conocimiento declarativo y del procedimental requiere mu
cho ms que simplemente recordar la informacin o desempear un proce
dimiento de manera mecnica. El aprendizaje ms efectivo se da cuando los
alumnos desarrollan un entendimiento a profundidad del conocimiento im
portante, de manera que puedan usar ese conocimiento en la escuela y en la
vida. Para desarrollar este entendimiento, los aprendedores extienden y refinan
el conocimiento que adquieren al principio. Esto sucede al tiempo que exami
nan y analizan el conocimiento y la informacin de una forma que les permita
hacer nuevas conexiones, descubrir o redescubrir sentidos, entender a profun
didad nuevos aspectos y aclarar malentendidos.
Por ejemplo, cuando aprende por primera vez el concepto de libre empre
sa, puede ser que un alumno 10 entienda lo suficientemente bien para generar
una definicin y algunos ejemplos. Sin embargo, ampliar ese conocimiento re
quiere que haga algo ms que recitar la definicin o generar ejemplos adicio
nales. Requiere que compare la libre empresa con otras estructuras econmicas
o que descifre cmo los principios de la libre empresa pueden aplicarse para
predecir lo que puede suceder en nuevas situaciones especficas. En otras pala
bras, para profundizar el conocimiento se requiere pensar acerca de la informa
cin usando procesos de razonamiento que son ms complejos que los usados
cuando el conocimiento sencillamente se reconoce o se reproduce. Se necesita
usar procesos que cambien -extiendan y refinen- el conocimiento.

El director y los profesores


de una escuela secundaria
acordaron enfocar a toda la
escuela en un proceso de
razonamiento complejo cada
mes. Se envi cartas a los
padres donde se explicaba
la definicin y los pasos del
proceso, y se les peda su
cooperacin para reforzar
eL proceso en casa. Los
peridicos murales en los
corredores, dedicados a los
diferentes grados escolares
y reas de contenido,

mostraban el trabajo de los


alumnos en relacin con el
proceso de razonamiento
buscado.

113

DIMENSiN 3

Extender y refinar el conocimiento

Para ayudar a los alumnos


a desarrollar procesos de
razonamiento complejo

PARA AYUDAR A LOS ALUMNOS A DESARROLLAR


PROCESOS DE RAZONAMIENTO COMPLEJO
Los ocho procesos de razonamiento complejo identificados en la Dimensin 3
se ofrecen como recursos para los maestros a medida que ayudan a los alumnos
a extender y refinar su conocimiento. No basta con slo hacer preguntas a los
alumnos o darles tareas que requieren estos tipos de procesos de razonamiento;
los educadores necesitan ensear los procesos de manera directa. Los siguien
tes procesos de razonamiento pueden usarse para profundizar el conocimiento
que los alumnos tienen de lo que estn aprendiendo.
~

Comparacin: Identificar y articular similitudes y diferencias entre los


puntos.
~ Clasificacin: Agrupar las cosas en categoras definibles, con base en sus
atributos.
~Abstraccin: Identificar y articular el tema, o el patrn general de infor
macin, subyacente.
~

Construir fundamento,
analizar errores y analizar
perspectivas. A estas llamo

las habilidades de
pensamiento del matrimonio.
UN MAESTRO EN IOWA

Razonamiento inductivo: Inferir generalizaciones o principios desco


nocidos a partir de la informacin o las observaciones.
~ Razonamiento

deductivo: Usar generalizaciones y principios para in
ferir conclusiones no declaradas acerca de informacin o situaciones
especficas.
~ Construccin de fundamento: Construir sistemas de fundamento para
las afirmaciones.
~ Anlisis de errores: Identificar y articular errores en el pensamiento.

~ Anlisis de perspectivas: Identificar perspectivas mltiples acerca de un


asunto y examinar las razones o la lgica detrs de cada una.
. Las personas utilizamos, inconscientemente, cada uno de estos procesos de ra
zonamiento todos los das. Comparamos cosas. Llegamos de manera inductiva
a conclusiones. Analizamos las perspectivas de otras personas durante interac
ciones informales y en situaciones de aprendizaje. Sin embargo, cuando los
maestros requieren que los alumnos usen estos procesos como medio para ex
tender y refinar el conocimiento, deben ensear los pasos involucrados en los
procesos, para que los alumnos los usen con deliberacin y con rigor.
Cuando las escuelas y los distritos comienzan a planear para ensear estos pro
cesos, deben tener en mente algunos principios generales para ponerlos en marcha:
~ Aunque

los ocho procesos de razonamiento complejo deben ensearse


de manera sistemtica y rigurosa, ningn maestro debera echarse a
cuestas los ocho en un semestre o ao escolar. Si se desea que los alu m

114

Extender y refinar el conocimiento

nos aprendan e interioricen estos procesos, deben tener tiempo para


darles forma y practicarlos con e! paso del tiempo. Cuando los alumnos
aprenden los procesos por primera vez, usted debe introducir slo tres
o cuatro nuevos procesos en cualquier ao.
~ Los

alumnos de todas las edades son capaces de aprender y usar todos
estos tipos de procesos de pensamiento. Los alumnos ms jvenes, por
supuesto, pueden requerir ms gua y ejemplo que los alumnos mayo
res. Adems, necesitan aplicar los procesos a contenidos apropiados, en
e! sentido de! desarrollo. Cuando los alumnos de ms edad estn apren
diendo los procesos, se aplican los mismos principios. Necesitan gua y
ejemplo en las etapas tempranas del aprendizaje de los procesos y pue
den necesitar ms gua despus, a medida que usan los procesos con
contenidos cada vez ms complejos.
~ Es ms probable que los alumnos incrementen su habilidad para usar di
ferentes tipos de pensamiento si los maestros, en todos los grados y reas
de contenido, estn usando un lenguaje comn, proporcionando expe
riencias similares y fijando expectativas congruentes que hagan enten
der a los alumnos que se les har responsables de adquirir habilidades
especficas de razonamiento. Aunque nada tiene de mgico la lista de
procesos de razonamiento destacados en esta dimensin, tener una lista
que se use en todo el distrito puede ser mgico. Los alumnos pueden
desarrollar la habilidad de razonar a un nivel que rara vez se muestra en
las aulas en estos tiempos.

DIMENSiN 3

Para ayudar a los alumnos


a desarrollar procesos de
razonamiento complejo

Ms que cualquier otra


cosa. aprender los atributos
crticos para cada uno de
Los procesos de razonamiento
compLejo hizo que me diera
cuenta de hasta qu grado
estaba yo pensando por mis
aLumnos. iVO estaba haciendo
la mayora de su trabajo!
UN MAESTRO DE PRIMARIA

Las siguientes secciones se incluyen para cada uno de los ocho procesos de
razonamiento identificados en la Dimensin 3:

1. Ayude a los alumnos a entender el proceso. Esta seccin trata de cmo


presentar el proceso a los alumnos y cmo ayudarlos a entender la fun
cin o e! objetivo del proceso.

2. D a los alumnos un modelo para el proceso y cree oportunidades pa


ra que practiquen el uso del proceso. Esta seccin introduce el propio
proceso de razonamiento complejo: el modelo para los pasos involu
crados en el uso del proceso. Se presentan ejemplos de maneras espe
cficas de guiar a los alumnos a travs del pensamiento que requieren
los procesos.

3. Cuando los alumnos estudien y usen e! proceso, aydelos a concen


trarse en los pasos crticos y en los aspectos dificiles del proceso. Esta
seccin identifica pasos crticos y componentes difciles del proceso,
as como ejemplos especficos y sugerencias acerca de cmo lidiar con
estos elementos.
115

DIMENSiN 3

Extender y refinar el conocimiento

Para ayudar a los alumnos


a desarrollar procesos de
razonamiento complejo

111

Un comit de escritura de
currculos cre una base de
datos de tareas en el aula,
concentradas y de alta calidad
para diversas reas de
contenido, en diferentes
grados escolares, con base en
los procesos de razonamiento
complejo. Los maestros
pueden tener acceso a esta
base de datos y usar las
tareas, directamente o como
modelos para crear las
suyas propias.

116

,. Proporcione a los alumnos organizadores grficos o representaciones


del modelo para ayudarlos a entender y usar el proceso. Los organiza
dores grficos y las representaciones ayudan a los alumnos a entender
y visualizar el proceso. En esta seccin se incluyen ejemplos de estos
organizadores o representaciones.
5. Use tareas estructuradas por el maestro y estructuradas por los alum
nos. Esta seccin se centra en la importancia de servir de modelo y
de gua para el uso del proceso, primero por medio del uso de tareas
estructuradas por el maestro. Se proporcionan sugerencias acerca de
cmo pasar de las tareas estructuradas por el maestro a las estructuradas
por los alumnos, y cambiar a los alumnos de tareas altamente estructu
radas a tareas que los alumnos van creando a medida que se vuelven
ms diestros y adquieren ms confianza en el uso del proceso.

r,

Extender y refinar el conocimiento

DIMENSiN 3

Para ayudar a los alunmos


a desarrollar procesos de
razonamiento complejo

Comparacin

COMPARACiN . .

La comparacin es el proceso de identificar y articular las similitudes y las diferen


cias entre los objetos. Dicho de manera ms sencilla, es el proceso de describir en
son diferentes Las cosas.

Casi a diario comparamos cosas: cursos que tomamos, libros que leemos, la co
mida que comemos, las experiencias que vivimos. De hecho, es dificil dejar de
comparar. El efecto de este proceso cotidiano de comparacin es que vemos
las cosas de diferente manera, ganamos conocimiento a profundidad, cambia
mos nuestras perspectivas. Usted puede, por ejemplo, pensar que tuvo un mal
da, hasta que oye hablar del da que tuvo una amiga, el que fue mucho peor.
"Comparado con el de ella", usted podr concluir, "mi da no estuvo tan mal
despus de todo". Si usted lee dos libros del mismo autor y luego los compara,
puede ser que en uno de ellos descubra algo que haya pasado inadvertido la
primera vez que 10 ley. Comparar tiene, entonces, influencia sobre nuestras

Para saber ms sobre la


comparacin:
Beyer [19881. Developing a
thinking skills programo
Mullis, Owen y Phillips [1990!.

America's challenge: accelerating


academic achievement.
Stahl (19851. "Cognitive
infonnation processes and
processing within a uniprocess
superstructure/microstructure
framework".

percepciones del mundo (en algunas aulas, comparar se refiere slo a las simi
litudes; el trmino contraste se usa para referirse a las diferencias).
La comparacin se hace en el aula por las mismas razones: para ganar co
nocimiento a profundidad, para ver las distinciones, para cambiar perspectivas.
Sin embargo, cuando se pide a los alumnos que usen la comparacin con el
conocimiento de contenidos, es necesario que vayan ms all de las compara
ciones libres de todos los das. Necesitan que se les ensee y se les haga respon
sables de usar rigurosamente el proceso, para asegurarse de que su aprendizaje
se vea optimizado como resultado de la comparacin. En las siguientes sec
ciones se hace un repaso de unas actividades y estrategias que ayudarn a los
alumnos a entender y dominar por completo el proceso de la comparacin.

1. Ayude a los alumnos a entender el proceso de la comparacin


Por muy comn que sea el proceso de la comparacin, sigue siendo de utilidad
introducir a los alumnos en el concepto bsico, en especial a los ms jvenes.
Usted puede hacer esto presentando ejemplos de las diferentes maneras en las
que las personas usan la comparacin. Por ejemplo, puede describir una ocasin
en la que compar una pelcula que vio con el libro del mismo ttulo y gan un
aprecio renovado por el libro. Luego puede pedir a los alumnos que identifiquen
comparaciones que ellos hayan hecho (por ejemplo, dos clases que estn toman
do; un lugar que hayan visitado y su propia casa). Por ltimo, ayude a los alum
nos a tomar conciencia de la frecuencia con la que se usan las comparaciones en
la vida diaria y en el mundo alrededor de ellos. Por ejemplo, puede pedir a los
alumnos que escuchen los diferentes noticieros en los medios y observen con
cunta frecuencia son comparadas las personas, los sucesos de actualidad o las

celebraciones durante las emisiones.


117

Extender y refinar el conocimiento

DIMENSiN 3

Para ayudar a los alumnos


a desarrollar procesos de
razonamiento complejo

COMPARACIN

COLOR

.=....

FIGURA . _ . . . . . .

.......

2. D alos alumnos un modeLo para el proceso de La comparacin,


ycree oportunidades para que practiquen eL uso del proceso
a. D a los alumnos un modelo para el proceso de la comparacin
Incluso cuando los alumnos entienden la comparacin es importante pro
porcionarles pasos que puedan seguir a medida que usan el proceso con

TAMAfiO

conocimiento de contenidos. Se recomiendan los siguientes pasos:

1. Selecciona los puntos que deseas comparar.


2. Selecciona las caractersticas de los puntos sobre las que deseas funda
mentar tu comparacin.

3. Explica en qu son similares y diferentes los puntos en relacin con las


caractersticas que seleccionaste.
El proceso puede mencionarse en trminos ms sencillos para los alum
nos jvenes:
1. Qu cosas quiero comparar?
2. Qu parte de esas cosas quiero comparar?
3. En

se parecen?

se diferencian?

b. Cree oportunidades para que los alumnos practiquen el uso del


proceso
Explique y demuestre a los alumnos cada uno de los pasos en el proceso.

Puede hacerlo en forma de pensamiento en voz alta. Puede decir:

Vamos a ver. Quiero comparar una manzana con una naranja. Ese es el primer

paso en el proceso. El siguiente paso es elegir las caractersticas que vaya

comparar. Creo que elegir tamao, forma, saborycontenido nutritivo.

Una vez que haya servido de modelo para los pasos, pngalos a disposi
cin de los alumnos, pidindoles que los copien o exhibindolos en el
peridico mural o en un pliego de papel imprenta. Luego cree oportuni
dades para que los alumnos se diviertan usando los pasos con temas no
acadmicos, de manera que estn a su gusto con el proceso.

3. Mientras los alumnos estudian y usan el proceso de


la comparacin, aydelos a concentrarse en los pasos
crticos y los aspectos difciles del proceso
A medida que usted asigna a los alumnos cada vez ms responsabilidad para que
se dediquen al proceso de comparacin, proporcione instruccin y prctica en
focadas, con el fin de ayudarlos a evitar los errores y las trampas ms comunes. Los
siguientes puntos clave pasan revista a algunos problemas comunes y a algunas
sugerencias para resolver o evitar los errores comunes.
118

Extender y refinar el conocimiento

DIMENSiN 3

Para ayudar a los alumnos


a desarrollar procesos de
razonamiento complejo

Puntos clave
1. La comparaci6n es, probablemente, el proceso de razonallento de uso ms

~---.~... COMPARACiN

comn en las aulas de prescolar a preparatoria. Es poderosa para ayudar a los


alumnos a examinar atributos clave del conocillento importante de los con
tenidos, y los alumnos parecen acomodarse muy rpido a los tres pasos. Sin
embargo, su poder y facilidad de uso pueden hacer que se abuse de ella.As, es
importante considerar con atencin las siguientes preguntas en el proceso de
planeacin: Por qu hacen esta comparacin los alumnos? Los puntos que
estn comparando son importantes para este conocillento de contenidos?
La comparacin es el mejor proceso para ayudar a los alumnos a extender y
refinar este conocillento?
2. Una clave para una comparacin rigurosa es identificar caractersticas que
sean significativas e interesantes. Por ejemplo, comparar las guerras a partir de
las caractersticas de "los tipos de caballos que se montaban" puede ser inte
resante pero no enriquecer en mucho el aprendizaje de los alumnos. Por el
contrario, "el grado en el que el conflicto involucr a pases extranjeros" y
"el grado en el que los factores econllcos causaron las guerras" son carac
tersticas que pueden llevar a una comprensin mayor.
Para que los alumnos puedan identificar las caractersticas significativas e in
teresantes, quiz necesiten bastantes ejemplos y comentarios a medida que
practican. Usted puede brindarles este apoyo de diferentes maneras:

iNo me extraa que mis


alumnos no pudieran darme
comparaciones fuertes!
Nunca les haba enseado
el paso 2. Determinar las
caractersticas es lo que
permite a los alumnos hacer
que una comparacin
realmente tenga sentido.
UN MAESTRO
DE QUINTO GRADO

~ Haga,

con todo elgrupo, una lluvia de ideas para elegir las caractersticas, en espe
dalIas primeras veces que asigna a los alumnos una tarea de comparacin
o cuando el contenido encierra especial dificultad para ellos. Despus,
puede pedir a los alumnos que seleccionen caractersticas de la lista que
se obtuvo con la lluvia de ideas, o que inventen las suyas propias.
~ Utilice la comparac6n ampliada. Esto significa que, usando una matriz de
comparacin, se proporciona a los alumnos diversas caractersticas, lue
go se les pide que amplen la matriz, agregando caractersticas adiciona
les que ellos aporten, que sean tan significativas e interesantes como las
que se les dieron. Es importante dar a los alumnos buenas caractersticas
iniciales y comentarios acerca de las que ellos agregaron.

3. Asegrese de que los alumnos entiendan que el propsito de hacer una


tarea de comparacin en el aula es extender y refinar el conocllento.
Para reforzar esto, cuando hayan terminado la comparacin haga preguntas
acerca de lo que aprendieron, por ejemplo:" Qu ven claro ahora, que no
haban visto?", "Cules nuevas relaciones descubrieron con otros conteni
dos?", o "Qu descubrieron o redescubrieron como resultado de hacer la
comparacin?"
119

DIMENSiN 3

Extender y refinar el conocimiento

Para ayudar a los alumnos


a desarrollar procesos de
razonamiento comple:jo
.. COMPARACiN

4. Proporcione a los alumnos organizadores grficos


orepresentaciones para ayudarlos a entender
y usar el proceso de la comparacin
Una manera poderosa de ensear a los alumnos a entender el proceso de la
comparacin es mostrarles cmo representar su pensamiento en una grfica o
imagen. En las figuras 3.1 y 3.2 se sugieren maneras de organizar la informa
cin que se est comparando.
Un diagrama de Venn es un organizador que da sus mejores resultados
cuando se desea destacar el hecho de que dos cosas que se est comparando
tienen algunas cosas en comn (estas caractersticas van en el rea de intersec
cin) pero otras no Qas que van en la parte de cada crculo que no tiene inter
seccin). Cuando se identifican varias caractersticas en la comparacin, tal vez
le convenga emplear un diagrama de Venn para cada conjunto de caractersti
cas. La figura 3.1 es un ejemplo de cmo una maestra de sexto grado puede
guiar a sus alumnos en una comparacin de diferentes culturas con base en las
caractersticas de das festivos y celebraciones y comida.
FIGURA 3.1. DIAGRAMAS DE VENN
OlAS FESTIVOS Y CELEBRACIONES
ESTADOS UNIDOS

INGLATERRA

COMIDA
ESTADOS UNIDOS

120

INGLATERRA

Extender y refinar el conocimiento

DIMENSiN 3

Para ayudar a los alumnos


a desarrollar procesos de
razonamiento complejo

La figura 3.2 es una matriz que puede ayudar a los alumnos a organizar su in
formacin a medida que llevan a cabo cada paso del proceso de comparacin.

COMPARACiN _

FIGURA 3.2. MATRIZ DE COMPARACiN


OBJETOS A COMPARAR
CARACTERSl'lCAS
1

3
SIMILITUDES
DIFERENCIAS

SIMILITUDES

SIMILITUDES

SIMILITUDES

DIFERENCIAS

DIFERENCIAS

DIFERENCIAS

5. Use tareas estructuradas por el maestro y estructuradas


por los alumnos
Cuando apenas comiencen a usar el proceso de comparacin y cada vez que
usted tenga en mente un objetivo acadmico muy especfico, puede dar a los
alumnos tareas de comparacin con un alto grado de estructuracin. Una tarea
estructurada por el maestro presenta a los alumnos los objetos a comparar y las
caractersticas que servirn como base para compararlos. Luego ellos describen
en qu se parecen y en qu se diferencian los objetos, usando las caractersticas
que el maestro ha seleccionado. Cuando ha terminado la comparacin, se les pi
de que resuman 10 que aprendieron. Por ejemplo, se les puede dar una lista de
ciudades, incluida la suya, y pedirles que las comparen en cuanto a su tamao,
oportunidades de trabajo, oportunidades culturales, tasa de criminalidad y cali
dad del aire. Este proceso se estructurara para los alumnos, para asegurarse de que
comiencen a entender las caractersticas de diferentes tipos de comunidades.
Cuando se hayan vuelto diestros en el uso del proceso de la comparacin,
haga que los alumnos estructuren sus propias tareas. Puede pedirles que gene
ren los objetos que sern comparados, o las caractersticas sobre las que harn su
comparacin, o ambas cosas. Luego deben trabajar, de manera independiente
o en equipos, para identificar similitudes y diferencias entre los objetos. Aun
que los alumnos estn trabajando con ms independencia, puede ser que usted
todava necesite supervisar su trabajo para cerciorarse de que se dediquen, de
manera rigurosa, a hacer comparaciones que optimicen su aprendizaje del co
nocimiento importante de contenidos.
121

DIMENSiN 3

Extender y refinar el conocimiento

Para ayudar a los alumnos


a desarrollar procesos de
razonamiento complejo

11 COMPARACiN

EJEMPLOS EN EL AULA

Los siguientes ejemplos en el aula se ofrecen para estimular la reflexin acerca de


cmo aplicar en su aula las ideas que se tratan en esta seccin de la Dimensin 3.
Los alumnos en el grupo de jardn de nios del seor Yez estudiaban cmo los
seres vivos crecen y cambian. Para ayudarlos a tener una mayor comprensin de
cmo cambian los diferentes animales a medida que crecen, compararon la etapa de
infancia o juventud con la etapa adulta de varios animales. Por ejemplo, los alumnos
identificaron similitudes y diferencias entre ranas y renacuajos, mariposas y orugas,
ballenas y ballenatos y entre caballos y potrillas. Las caractersticas que usaron en
su comparacin incluan tamao, color, cobertura de la piel y forma del cuerpo. Los
alumnos se sorprendieron cuando descubrieron cunto cambian algunos animales
al crecer.

Matriz de comparacin hecha


por alumnos de jardn de nios

La seora Garzn not que sus alumnos de geografa parecan usar sin probLemas
los mapas en elauLa, pero se resistan a usar mapas que notes resuLtaran familiares.
Gui una discusin en clase acerca de Los diferentes tipos de mapas y sus usos. Para
extender y refinar La comprensin de los alumnos, la seora Garzn cre, la semana
siguiente, una tarea en la que les peda que identificaran, en proyecciones de mapas,
caractersticas que los hacan tiles y que luego eligieran tres tipos diferentes de
proyecciones de mapas (por ejemplo, Mercator, Robinson y MollweideJ. Despus
de que los alumnos compararon, con base en estas caractersticas, los mapas
que haban seleccionado, la seora Garzn les pidi que explicaran en qu se
parecan yen qu se diferenciaban las proyecciones de mapas en relacin con las
caractersticas que haban seleccionado. Los alumnos comenzaron a desarrollar una
comprensin ms profunda de los diferentes usos de cada proyeccin de mapas.

Para eL primer semestre deL ao escolar, la seorita Fernndez decidi concentrarse


en ayudar a que sus alumnos de educacin de la salud entendieran Los efectos
sociales, econmicos y polticos de la enfermedad en los individuos, las familias y las
comunidades. Cre una tarea para optimizar la comprensin que los alumnos tenan
del proceso de la comparacin y para reforzar el uso que le daban. Los alumnos
deban comparar las similitudes y las diferencias entre Mary Tifoidea, una cocinera
quien infect a 22 o ms residentes de Nueva York entre 1900 y 1907, Y Ryan
White, un nio quien contrajo el VIH en los aos ochenta del siglo xx. Se pidi a Los
alumnos que seleccionaran elementos de la enfermedad (por ejemplo, sntomas y
tratamientos), aspectos de las comunidades afectadas [por ejemplo, la actitud del
pblico hacia La enfermedad! y Las caractersticas que tenan que ver con qu tan
bien reaccionaron los individuos al hecho de tener la enfermedad (por ejemplo, qu
tan bien la aceptaron, si buscaron tratamiento y si avisaron a los dems).

122

Extender y refinar el conocimiento

DIMENSiN 3

Para ayudar a los alumnos


a desarrollar procesos de
razonamiento complejo

Clasificacin

CLASIFICACiN.

La clasificacin es el proceso de agrupar cosas en categoras definibles, con base


.--.

en sus atributos. Dicho de manera ms sencilla, es el proceso de agrupar en


categoras cosas que se parecen.

La clasificacin es un proceso que se usa todos los das para organizar nuestro
mundo. Una cocina normal, por ejemplo, se organiza clasificando los alimentos,
los utensilios de cocina y la vajilla en categoras, con base en atributos como la
frecuencia con la que los usamos, su tamao o sus requerimientos de almacena
miento. Las tiendas, las escuelas, las bibliotecas y los hogares, todos clasifican de
alguna manera los objetos, y aunque no valoramos estos sistemas de clasificacin,
tienen influencia sobre nuestras percepciones y nuestro comportamiento. Ima

Para saber ms de La
clasificacin:
Beyer 11988]. Developng a

thinking sklls programo


Jones, Amiran y Katims

(19851. "Teaching cognitive

strategies and text structures

within language arts

programs".

ginen cambiar la manera en la que agrupamos a los alumnos para que entren a la .
escuela, o la comida en una tienda de abarrotes, o los libros en una biblioteca. Si
los sistemas de clasificacin cambiaran, nuestro mundo cambiara.
De la misma forma que la clasificacin tiene influencia sobre nuestras per
cepciones en la vida cotidiana, usar en el aula la clasificacin puede tener influen
cia sobre 10 que los alumnos ven acerca del conocimiento que estn adquiriendo.
De hecho, una de las razones por las que clasificar es una manera poderosa de
extender y refinar el conocimiento es que poner, conscientemente, las cosas en
categoras diferentes tiene influencia sobre cmo percibimos los objetos. Cuan

Mervis (1980). "Category


structure and the development
of categorization".
Nickerson, Perkins y Smith

!19851. The teaching of thinking.


Smith y Medin [1981J.

Categories and concepts.


Taba (19671. Teacher's handbook
for elementary social studies.

do un objeto redondo y morado se agrupa con otros objetos redondos, notamos


que es redondo; cuando se le agrupa con otros objetos morados, notamos que es
morado. Debido a que el proceso de clasificar y reclasificar hace que los alumnos
se fijen en diferentes atributos de los objetos que estn estudiando, se trata de un
proceso que extiende y refina el conocimiento de los alumnos.
Sin embargo, si usted desea que la clasificacin tenga este efecto, debe ha
cer algo ms que slo decir a los alumnos: "Clasifiquen esta informacin". Co
mo una actividad para extender y refinar, la clasificacin suele ser un proceso
arduo, y muchos alumnos necesitan una gua cuidadosa para dominarlo por
completo. Recomendamos que se usen las actividades que aparecen a continua
cin porque ayudan a los alumnos primero a entender el proceso de la clasifi
cacin y luego a explorar y desarrollar a fondo sus habilidades para clasificar.

1. Ayude a los alumnos a entender el proceso de la clasificacin


Aunque clasificar es un comportamiento natural en los humanos, es una buena idea
presentar el concepto a los alumnos para que ellos entiendan el proceso y vean que
clasificar objetos de una manera consciente puede tener influencia en su aprendi
zaje. Comience identificando diferentes formas en las que se usa la clasificacin y
cules ventajas brindan las clasificaciones. Por ejemplo,puede hablar con los alum
.'~

nos de cmo clasificar cosas en sus cajones los ayuda a encontrarlas con rapidez .
123

DIMENSiN 3

Extender y refinar el conocimiento

Para ayudar a los alunmos


a desarrollar procesos de
razonamiento complejo

11 CLASIFICACiN
o

Para ayudar a los alumnos a apreciar hasta qu punto la clasificacin tiene


influencia sobre las percepciones y el comportamiento, tambin puede pedir
les que traten de imaginar cmo cambiaran sus percepciones o su compor

&

tamiento si hubiera cambios en certos sistemas de clasificacin que damos por


descontado (por ejemplo, si la comida en las tiendas de abarrotes se clasificara
en tres rangos de precio o si las tiendas departamentales clasificaran la ropa slo
de acuerdo con la talla). Pida a los alumnos que seleccionen un objeto (por
ejemplo, un tigre) y lo pongan en varias categoras diferentes (por ejemplo, con
un grupo de gatos, luego con un grupo de animales salvajes, luego con otros
objetos rayados). Pdales que tomen nota de los atributos que ven en el mismo
objeto a medida que cambian el grupo donde est .

2. D a los alumnos un modelo para el proceso de la clasificacin


y cree oportunidades para que practiquen el uso del proceso
a. D a los alumnos un modelo para el proceso de la clasificacin
Aunque una parte de la clasificacin se puede hacer de una manera suelta,

los alumnos necesitan aprender un conjunto de pasos para el proceso de


la cIasificacin.A continuacin se presenta un conjunto de pasos genera

les que los alumnos pueden usar.

1. Identifica los objetos que deseas clasificar.


2. Selecciona lo que parezca ser un objeto importante, describe sus atri
3.
4.
.5.
6.

7.

124

butos clave e identifica otros objetos que tengan los mismos atributos.
Crea la categora, especificando el o los atributos que los objetos deben
tener para pertenecer a la categora.
Selecciona otro objeto, describe sus atributos clave e identifica otros
objetos que tengan los mismos atributos .
Crea esta segunda categora especificando el o los atributos que los
objetos deben tener para pertenecer a la categora.
Repite los dos pasos anteriores hasta que todos los objetos estn cla
sificados y los atributos especficos hayan sido identificados para perte
necer a cada categora.
Si es necesario, combina categoras o divdelas en categoras ms pe
queas y especifica el o los atributos que determinen la pertenencia a
la categora.

'--.

Extender y refinar el conocimiento

DIMENSiN 3

Para ayudar a los alumnos


a desarrollar procesos de
razonamiento complejo

El proceso se puede poner en trminos ms sencillos para los alumnos


jvenes:

CLASIFICACiN ..

1. Qu quiero clasificar?
2. Qu cosas se parecen y pueden ponerse en un grupo?
3. En qu se parecen estas cosas?

4. Qu otros grupos puedo formar yen qu se parecen las cosas en cada


grupo?
5. Ahora todo cabe en un grupo?

6. Sera mejor dividir alguno de los grupos o poner algunos grupos juntos?
b. Cree oportunidades para que los alumnos practiquen el uso del
proceso
Cuando presente los pasos en el proceso de clasificacin, debe demostrar
cada uno, tal vez con una tcnica de pensamiento en voz alta. Por ejem
plo, mientras demuestra el proceso usted puede decir:
Vaya clasificar Los estados. Creo que comenzar con Nueva York. Qu otros
estados son como Nueva York y por qu?

Cuando los alumnos se hayan familiarizado con los pasos, pdales que
practiquen su uso. Pdales que clasifiquen y luego reclasifiquen las cosas
que los rodean, por ejemplo, los libros en el aula, los muebles, los objetos
en su pupitre. Haga cada vez ms responsables a los alumnos de las reglas
que describen las categoras y las razones para poner cada artculo en una
categora especfica.
, ~,

3. A medida que los alumnos estudian y usan el proceso

de la clasificacin, aydeLos a concentrarse en los pasos

crticos y los aspectos difciles del proceso

A medida que los alumnos aprenden a clasificar, existen varias partes del pro

ceso que pueden necesitar atencin especial e instruccin enfocada, si se desea

que el proceso llegue a la plenitud de su potencial para ayudar a los alumnos

a extender y refinar el conocimiento. Cuando ayude a los alumnos con el pro

ceso de clasificacin, tenga en mente los siguientes puntos:

Puntos clave
1. En el segundo paso del proceso de la clasificacin, los alumnos agrupan los

objetos con base en un atributo especfico. Cuando llegan al paso 4, crean otra

categora y de nuevo especifican el atributo. Para dar enfoque al proceso de

clasificacin, es importante que este segundo atributo, igual que cada atribu

to subsiguiente, tenga relacin con el primero. Por ejemplo, si los alumnos

estn clasmcando los estados 'Y el primer atributo es"tiene un clima predomi
125

DIMENSiN 3

Extender y refinar eL conocimiento

Para ayudar a los alumnos


a desarrollar procesos de
razonamiento complejo
_ CLASIFICACiN

nantemente clido", el segundo atributo debe ser algo como "tiene un clima
predominantemente fro" o "tiene un clima con un equilibrio entre tiempo

Si bien es cierto que


varias veces he pedido a
los alumnos en mi clase
que clasifiquen, descubr

clido y fro". Cambiar a un atributo como"est densamente poblado" crea


r confusin y disminuir la probabilidad de que los alumnos aumenten su
comprensin de los objetos y los atributos que estn estudiando.

2. Clasificar es el proceso de poner objetos en grupos con base en sus atribu

que slo estaba utilizando

tos. En el segundo paso del proceso, se requiere que los alumnos seleccio

la clasificacin para distribuir

nen un objeto importante e identifiquen otros objetos que compartan el

Los objetos de manera precisa

mismo atributo. En esta etapa temprana de la clasificacin, es importante

y no para extender y refinar

que los alumnos se concentren en atributos que sean importantes y signifi

su conocimiento.

cativos para el contenido. Los atributos seleccionados deben causar que el

UN MAESTRO EN ARKANSAS

alumno descubra algo en los objetos o establezca entre los objetos conexio
nes que antes no haba establecido. Si los atributos no son interesantes ni
importantes,los alumnos pueden poner los objetos en grupos con precisin
pero sin ningn efecto positivo aparente en el aprendizaje.

3. A medida que los alumnos comienzan a poner los objetos en categoras, es im


portante que entiendan las caractersticas que definen a las categoras lo sufi
cientemente bien para justificar el lugar que dieron a los objetos.Algunas veces
las razones para situar los objetos sern evidentes, por ejemplo, si la base de las
categoras es el atributo del color. Sin embargo, a medida que el contenido se
vuelve ms complejo, explicar las razones para la ubicacin de los objetos puede
ser la parte ms escabrosa del proceso. Es importante pedir esta explicacin a los
alumnos. Por ejemplo, a continuacin se presenta una muestra de un objeto en
un examen final a libro abierto, en un curso de historia en preparatoria:
Esta es una lista de guerras y conflictos militares que hemos estudiado este ao.
Crea un sistema de clasificacin con un mnimo de tres categoras. Explica la regla
o las caractersticas que definen a cada una. Pon cada guerra en una categora y
explica hasta qu punto cumple con las caractersticas que definen a esa categora.
Revolucin francesa
Revolucin estadunidense
Guerra de los siete aos
Vietnam

Guerra entre Estados Unidos y Espaa


Primera guerra mundial
Segunda guerra mundial
Tormenta del desierto

4. Hacer que los alumnos clasifiquen y luego reclasifiquen suele ser una clave
para ayudarlos a darse cuenta de distinciones nicas entre los objetos, las que
podran pasar por alto si slo clasifican los objetos una vez. Puede ser de ayu
da para los alumnos que usted les proporcione contextos diferentes para dife
rentes clasificaciones; por ejemplo, puede pedir a los alumnos que clasifiquen
una lista de plantas como si fueran jardineros, luego las reclasifiquen como si
fueran doctores que tratan a personas con alergias.
126

Extender y refinar el conocimiento

DIMENSiN 3

Para ayudar a los alumnos


a desarrollar procesos de
razonamiento complejo

4. Proporcione a los alumnos organizadores grficos orepresen


taciones para ayudarlos aentender yusar el proceso de clasificar

CLASIFICACiN . .

Para muchos alumnos, un organizador grfico o una representacin puede ser


til para entender y usar el proceso de clasificar. La figura 3.3 muestra dos
ejemplos de representaciones grficas que los alumnos pueden usar.
FIGURA 3.3. ORGANIZADORES GRFICOS PARA ClASIFICAR
CATEGORAS

5. Use tareas estructuradas por el maestro


y estructuradas por los alumnos
Aun cuando los alumnos han sido introducidos a la clasificacin y entienden
los pasos involucrados, puede ser que todava se sientan un poco inseguros de
ellos mismos. En esta etapa temprana, o cada vez que tenga en mente un ob
jetivo acadmico muy especfico, utilice tareas de clasificacin estructuradas
por el maestro; es decir, tareas en las que el maestro especifique los objetos a
clasificar y las categoras en las que deben ser clasificados. Pida a los alumnos
que siten los objetos dados en las categoras dadas para aumentar o demostrar
su comprensin del contenido. Por ejemplo, en una clase de literatura usted
puede dar a los alumnos una lista de ttulos de libros y pedirles que los pongan
en categoras con base en si el conflicto principal es: a. el hombre contra el
hombre, b. el hombre contra la sociedad, o c. el hombre contra s mismo. El
objetivo es aumentar la comprensin de los alumnos de los tipos de conflictos
que se encuentra en la literatura y concentrar su estudio en ttulos especficos.
A medida que los alumnos se sienten ms a sus anchas clasificando, usted
podr usar ms tareas de clasificacin estructuradas por los alumnos, para per
mitirles dirigir ms de su propio aprendizaje. En estas tareas, usted puede pro
porcionar a los alumnos una lista de los objetos a clasificar pero pedirles que
identifiquen sus propias categoras y que expliquen las reglas que emplearon
para formar las categoras. En ocasiones, usted podr pedir a los alumnos que
generen los objetos a clasificar y las categoras. Es importante, cada vez que los
alumnos estn estructurando su tarea de clasificacin, que les pida identificar 10
que aprendieron en el proceso de clasificacin.
127

DIMENSiN 3

Extender y refinar el conocimiento

Para ayudar a los alumnos


a desarrollar procesos de
razonamiento complejo
. . CLASIFICACiN

EJEMPLOS EN EL AULA
Los siguientes ejemplos en el aula se ofrecen para estimular la reflexin acerca de
cmo aplicar en su aula las ideas que se tratan en esta seccin de la Dimensin 3.
Los alumnos de primaria de la seora Martnez estaban aprendiendo acerca de las
diferentes maneras en las que los objetos pueden describirse y clasificarse. Para
extendery refi nar su comprensin, les pidi seleccionar una docena de objetos de unas
charolas que tena en el aula y que reunieran en grupos los objetos que se parecan.
Los alumnos seleccionaron una amplia gama de cosas, incluidos botones, piedras,
clips, imanes y pelotas de goma. La seora Martnez hizo que sus alumnos clasificaran
los objetos varias veces, primero por tamao, luego por forma y, por ltimo, segn el
material del que los alumnos pensaran que el objeto estaba hecho.

Los alumnos en el grupo de la seora Crdenas recibieron un conjunto de trminos


de vocabulario relacionados con la geografa (por ejemplo, baha, laguna, can,
delta, glaciar, caleta, mesa, pennsula, meseta, tundra y valle!. Para extender y refi
nar su comprensin de los rasgos fsicos del planeta, les pidi que crearan catego
ras en donde poner cada trmino. De manera automtica, los alumnos clasificaron
los trminos en categoras que haban estudiado en el texto, como formaciones
terrestres creadas por la erosin, por placas tectnicas o glaciaciones. La seora
Crdenas lleg a la conclusin de que para la tarea se necesitaba sencillamente
recordar informacin. Dio a los alumnos la instruccin de reclasificar los objetos
como si fueran marcianos que ven estos rasgos fsicos por primera vez.

Los alu mnos del grupo del seor Rocha estaban estudiando las diferentes maneras en
las que los autores desarrollan y utilizan a los personajes en la literatura. Para ayudar
a extender y refinar el conocimiento de los alumnos, el seor Rocha les dio una lista de
30 personajes de diferentes obras literarias, luego les pidi que formaran categoras
para estos personajesyexplicaran las reglas que usaron para formarlas categoras. Lo
complaci la profundidad del conocimiento de los alumnos y la gama de categoras que
crearon. Algunos alumnos, por ejemplo, crearon categoras con base en el atributo de
"tipos de defectos en los personajes"; otros usaron el atributo de "los tipos de cambios
(por ejemplo, fsicos, emocionales o sicolgicos] que los personajes experimentaron a
medida que las historias evolucionaron".

128

Extender y refinar el conocimiento

DIMENSiN 3

Para ayudar a los alumnos


a desarrollar procesos de
razonamiento complejo

Los alumnos del grupo de ciencias de la seorita Jaso estaban estudiando las pro

CLASIFICACiN _

piedades bsicas de la materia, en especial los elementos que conforman las sus
tancias vivas y no vivas: hidrgeno, helio, litio, berilio, boro, carbono, nitrgeno,
oxgeno, fLuorina, sodio, potasio, mercurio, estroncio, yodo, cloro, radio, cromo,
hierro, nen y plomo. Tambin haban estado aprendiendo cmo se agrupa a los
elementos de acuerdo con unas propiedades similares. La seorita Jaso pidi a
sus alumnos que clasificaran estos elementos [suponiendo que estuvieran a tempe
ratura ambiente) en las categoras tradicionales de slidos, lquidos y gases. Los
alumnos llevaron a cabo esta tarea sin problemas. Con el fin de extender su conoci
miento de los elementos, la seorita Jaso les pidi entonces que reclasificaran los
elementos en un conjunto de categoras completamente nuevas. Vio con agrado las
diferentes ideas que los alumnos generaron para las categoras [por ejemplo, "con
valor econmico" y "sin valor", "renovable" y "no renovable" y otros por el estilol y la
amplia variedad de conexiones nuevas que establecieron entre los elementos.

La seora Santa na quera estar segura de que sus alumnos de matemticas


entendieran las caractersticas bsicas del sistema de nmeros reales y sus
subsistemas. Con este objetivo en mente, haba estado distinguiendo las siguientes
categoras de nombres: nmeros cardinales, nmeros enteros, integrales, nmeros
racionales y nmeros reales. Pensaba que los alumnos tenan una buena
comprensin de estas categoras y, por tanto, del sistema de nmeros reales y sus
subsistemas. Como actividad para refinar y extender, ella:

~ Les dio el principio de una Lista de nmeros lO, 2, 11, 15, 112, -7, 0.75, ..;s, pI.
~

Les pidi que agregaran a esta lista otros ejemplos de nmeros que
representaran las categoras de nmeros, de manera que su lista final
incluyera 30 nmeros.

~ Les pidi que pusieran cada nmero de su Lista de 30 en las cinco

categoras.
Luego, la seora Santa na pidi a los alumnos que reclasificaran los nmeros usando
sus propias reglas para las categoras.

129

DIMENSiN 3

Extender y refinar eL conocimiento

Para ayudar a los alumnos


a desarrollar procesos de
razonamiento complejo

Abstraccin

Il&STRACCIN

La abstraccin es eL proceso de identificar y articular eL tema o patrn generaL de


informacin subyacente. Dicho de manera ms simpLe, es eL proceso de encontrar y
explicar los patrones generales en informacin o situaciones especficas.

El proceso de la abstraccin se construye sobre una habilidad que todos necesita

Para saber ms acerca


de la abstraccin:
Anderson 11993l. Rules

mos para funcionar cada da: la habilidad para reconocer patrones. Debemos re

of the

mind.

conocer y utilizar los patrones en las estructuras,los diseos,los comportamientos


y los fenmenos naturales para poder entender y responder a los estmulos que

Anderson [19951. Learning and

memory.

nos bombardean en un mundo complejo. De manera similar, reconocer patrones


en la increble cantidad de informacin que recibimos, ya sea en la escuela o en

Gick y HoLyoak [198111.

"Analogical problem solving".

las actividades cotidianas, nos permite organizar y usar esta informacin con ms
prontitud. La abstraccin lleva esta habilidad un paso adelante, al proporcionar

Gck y Holyoak [19831. "Schema

induction and analogical


transfer".
Holland et al. (1987). Induction.
Ortony (19801. "Metaphor".

un proceso para identificar patrones generales que sean menos obvios en la infor
macin especfica que vemos y omos y luego usar estos patrones generales para
ver similitudes entre bloques de informacin que al principio parecen ser muy
diferentes. Dado que abstraer lleva por fuerza a un nivel de anlisis que va ms
profundo que las interpretaciones literales, el resultado de usar el proceso debe
ser una comprensin mayor de cada bloque de informacin. El beneficio de esta
comprensin elevada debe quedar claro para los alumnos en el aula y para cual
quiera que busque dar sentido a la informacin que recibe cada da.
Igual que comparar y clasificar, abstraer ayuda a los alumnos en el aula a
analizar similitudes y diferencias en la informacin que estn estudiando. Tiene
especial efectividad para ayudarlos a entender la informacin desconocida, al
reconocer que contiene patrones similares a los de la informacin que les resul
ta ms familiar; por ejemplo, si los alumnos estn estudiando una guerra que
tuvo lugar en la antigua Grecia, puede ser que la entiendan mejor si pueden ver
de qu manera sigue un patrn similar al de un cuento de hadas que conozcan
bien.Al contrario, abstraer puede ayudar a los alumnos a ver bajo una nueva luz
lo que les resulta familiar, al analizar lo conocido con patrones extrados de algo
que no lo es; por ejemplo, pueden ver cosas nuevas acerca de su propia cultura al
relacionar costumbres y rituales conocidos con un patrn general que extraje
ron mientras estudiaban costumbres y rituales de una cultura que les es extraa.
Otra razn para ensear el proceso de la abstraccin es que se trata del pro
ceso de razonamiento que subyace a la metfora y a la analoga. Uno hace abs

Es cierto que Las

traccin al crear una metfora (por ejemplo, "el amor es una rosa") para ayudar a

analogas nada deciden.

explicar una abstraccin (el amor) al relacionarla, en un nivel abstracto, con algo

Pero pueden hacer que uno

ms concreto (una rosa). De manera similar, uno hace abstraccin cuando usa una

se sienta ms a su gusto.

analoga para entender algo (por ejemplo, "La Tierra es al Sollo que el electrn es

SIGMUND FREUD

al ncleo"). Por tanto, desarrollar una comprensin de la habilidad para usar la abs
traccin puede ayudar a los alumnos a entender y generar metforas y analogas.

130

Extender y refinar el conocimiento

DIMENSiN 3

Para ayudar a los alumnos


a desarrollar procesos de
razonamiento complejo

Puesto que abstraer nos permite ver de qu manera se conectan dos cosas

ABSTRACCiN ..

que parecen diferentes, es una herramienta muy poderosa para extender y refinar
el conocimiento en el aula. Usted puede ayudar a los alumnos a desarrollar sus
habilidades de abstraccin incluyendo las siguientes actividades en su aula.

1. Ayude a los alumnos a entender el proceso de la abstraccin


Debido a su complejidad, la abstraccin debe presentarse a los alumnos usan
do contenidos que les resulten conocidos. Por ejemplo, usted puede explicar
cmo la abstraccin puede ayudarnos a identificar el patrn general de algunas
fabulas comunes, como "La cigarra y la hormiga" o "El traje nuevo del empe
rador", y relacionar los patrones generales con temas de actualidad o con algo
que est sucediendo en la escuela. Incremente de manera gradual la compleji
dad de los cuentos o comience con un tema de actualidad y haga una demos
tracin, estableciendo conexiones. Pida a los alumnos que le ayuden a recorrer
el mismo proceso, identificando en qu se parecen en realidad dos historias o
situaciones. Presinelos para que establezcan conexiones entre situaciones cada
vez ms diferentes.
Una vez que los alumnos hayan odo y generado varios ejemplos claros
de abstraccin, usted puede explicar su funcin principal: destilar la informa
cin hasta su forma ms bsica, luego conectarla con informacin que en la
superficie parece no tener relacin, o crear algo nuevo que siga el mismo pa
trn general. Aunque deberan ser capaces de hacer esto con la informacin
sencilla sin usar un proceso de paso por paso, explqueles que en situaciones
acadmicas la informacin que estn analizando suele ser ms larga, ms com
pleja o desconocida. En estas situaciones, un proceso les servir bien. De ma
nera adicional, explqueles que usar el proceso puede ayudarlos a aumentar su
comprensin de la informacin a medida que establecen conexiones ms suti
les y que pasaran por alto sin un uso riguroso del proceso.
Por ltimo, los alumnos pueden tomarle aprecio a este proceso si entien
den situaciones en las que se ha usado la abstraccin. Hable con ellos de algu
nos ejemplos y anme10s a buscar ejemplos dentro y fuera de la escuela. Las
pelculas y las obras de teatro en ocasiones son creadas como resultado de la
abstraccin que un autor hizo de la historia o de la literatura. Por ejemplo, Mi

bella dama es una historia a partir del mismo patrn general que el mito de
Pigmalin, y Amor sin barreras fue abstrada de Romeo y Julieta.

131

DIMENSiN 3

Extender y refinar el conocimiento

Para ayudar a los alumnos


a desarrollar procesos de
razonamiento complejo
. . ABSTRACCiN

2. D a los alumnos un modelo para el proceso de la abstraccin


y cree oportunidades para que practiquen el uso del proceso
a. D a los alumnos un modelo para el proceso de la abstraccin

Patrn genera!
1. Reunir materiales

y combinarlos.

2. Agregar calor.

3. Oar los toques finales,

"PUEOO VOLVER A USAR


EL MISMO PATRN AQU... "

Presentar un modelo general para el proceso de la abstraccin es una bue


na manera de ayudar a los alumnos a estar ms cmodos con el proceso.
Los pasos del modelo pueden incluir los siguientes:
1. Identifica lo que se considera importante o bsico para la informacin
o la situacin con la que ests trabajando.
2. Escribe esa informacin bsica en una forma general, de la siguiente
manera:
~ Remplaza las palabras que se refieren a cosas especficas con palabras
que se refieran a cosas ms generales.

~ Resume la informacin siempre que sea posible.

3. Encuentra informacin nueva o una situacin a la que se aplique el


patrn general.

"YTAMBIN AQul"

proceso puede plantearse en trminos ms simples para los alumnos


ms jvenes:
1. Qu es 10 importante aqu?

2.Cmo puedo decir lo mismo de una manera ms general?

3.Qu otra cosa sigue el mismo patrn general?

b. Cree oportunidades para que los alumnos practiquen el uso del


proceso
Los diferentes pasos del proceso deben demostrarse a los alumnos, pre
feriblemente con un proceso de pensamiento en voz alta. Proporcione a
los alumnos la informacin especfica y luego deje que observen cmo
piensa usted. Por ejemplo, puede dar a los alumnos el siguiente pasaje:
Dos tribus rivaLes vivan en Las orillas opuestas de un ro. Al paso de Los
aos comenzaron a comerciar entre eLLos: una tribu daba a la otra grano a
cambio de ganado. A medida que la cantidad y La calidad de su comercio
aumentaron, comenzaron a interactuar ms en un niveL social. Como resuLtado
de su interaccin sociaL, comenzaron a darse cuenta de que diferan en sus
creencias acerca de Lo que haran si el ro se secaba. Aunque era escasa
la posibilidad de que en verdad eL ro se secara, las tribus se irritaron y se
impacientaron entre ellas debido a sus diferencias. Sus desacuerdos pronto
comenzaron a interferir con su comercio. Al paso deL tiempo, detuvieron el
comercio y terminaron yendo a La guerra.

Despus de contar esta historia, haga una demostracin del proceso de iden
tificar la informacin literal de la historia. El resultado puede ser el siguiente:
132

Extender y refinar el conocimiento

DIMENSiN 3

Para ayudar a los alumnos


a desarrollar procesos de
razonamiento complejo

') Dos tribus.

')Vivan cruzando el ro.

') Cambiaban ganado por granos.

') Aumentaron su interaccin social.

') Se enteraron de diferencias en sus creencias acerca de lo que se debera

.?

ABSTRACCiN

hacer si el ro se secara.
') Las dos tribus se irritaron entre ellas .
') Dejaron de comerciar entre ellos y terminaron por ir a la guerra.
En seguida, muestre a los alumnos cmo trasladar la informacin literal
a una forma ms abstracta. Identifique cada punto especfico y explique
cmo usted va generando el patrn general.
') Dos grupos de gente o dos entidades viven en una cercana relativa pe
ro de alguna manera estn separados o son antagnicos.
') Los dos grupos o entidades comienzan a interactuar.
') Debido a esta interaccin, descubren algn tipo de conflicto.
') Terminan menos conectados o ms antagnicos de lo que estaban.

Cuando los alumnos


entregaron sus reportes,
yo estaba muy decepcionado.
Les haba pedido que
explicaran de qu manera
la situacin en el Oriente
medio segua el mismo

Luego enlace el patrn general con alguna otra situacin que no parecera
similar en un nivel literal. Por ejemplo, puede ayudar a los alumnos a ver
que el patrn abstracto acerca de las dos tribus es similar a la relacin entre
un hombre en particular y una mujer en un libro que han estado leyendo
en clase; o puede concordar con el tipo de interaccin que se observa entre
dos organismos en la naturaleza.
En seguida, proporcione a los alumnos un pasaje o un cuento. Como grupo
o en equipos pequeos, haga que practiquen cada paso del proceso de abs
traccin. Proporcione comentarios y llvelos a conectar su patrn general
con informacin cada vez ms interesante y especfica. Incluya una cantidad
de sesiones de prctica antes de aplicar el proceso al contenido acadmico.

patrn que otro suceso en


la historia, pero sus reportes
fueron menos que aceptables.
.Comenc a darme cuenta
de que les haba pedido
que se pusieran a abstraer
pero nunca les haba
enseado cmo.
UN MAESTRO DE
PREPARATORIA EN QHIO

3. A medida que los alumnos estudian y usan el proceso


de la abstraccin, aydelos a concentrarse en los pasos
crticos y los aspectos difciles del proceso
La palabra abstraer puede intimidar a los alumnos que parecen interactuar con
ms facilidad con la informacin concreta. Sin embargo, si usan los pasos del
proceso para que les brinden estructura, se darn cuenta de que la abstraccin
no es tan esquiva como suena y debern desarrollar cada vez ms confianza
en su habilidad para generar y usar las relaciones abstractas. Tenga en mente
los siguientes puntos clave y recomendaciones mientras ayuda a los alumnos a
entender y usar el proceso.
133

Extender y refinar el conocimiento

DIMENSiN 3

Para ayudar a los alumnos


a desarrollar procesos de
razonamiento complejo
.. ABSTRACCIN

Puntos clave
1. Resulta irnico que sea el primer paso del proceso, el que requiere la iden
tificacin de la informacin literal importante o bsica, el que represente el
mayor desafio para muchos alumnos. Los errores van desde pasar por alto par
tes clave de la informacin literal hasta identificar prcticamente cada detalle
como importante. La capacidad de los alumnos para completar con xito es
te paso depender de la complejidad de la informacin o situacin y de su
experiencia y prctica en hacer resmenes. Puede ser que necesiten prctica
enfocada y comentarios justo en esta parte del proceso y que, incluso con la
prctica, requieran apoyo para completar este paso con precisin.

2. Cuando los alumnos estn traduciendo lo literal a lo abstracto, suelen tener

Un resultado no planeado

preguntas acerca de qu tan general debe ser el lenguaje en el patrn. Des

de ensear la abstraccin fue

afortunadamente, no hay una respuesta definitiva ni una manera de medir el

que los alumnos descubrieron

nivel de generalidad. El objetivo es ser lo bastante general para que se pueda

que, en un nivel abstracto,


tenan mucho ms en comn
con los dems que lo que
pensaban.

UN MAESTRO

DE SECUNDARIA

establecer conexiones entre informacin que parece diferente, pero no tan


general que todo parezca conectarse con todo lo dems. Si la declaracin
literal en el siguiente ejemplo se rescribiera como se muestra, la traduccin
se considerara demasiado general:

LITERAL

GENERAL

Los colonos se rebelaron protagoni

Alguien hizo algo contra alguien

zando la Fiesta delT de Boston

ms.

Sin embargo, la siguiente traduccin podra llevar a conexiones ms ilustradoras:


LITERAL

GENERAL

Los colonos se rebelaron protagoni

Un pequeo grupo de gente se rebel

zando la Fiesta del T de Boston

contra la opresin de una autoridad.

As, la experiencia y el sentido comn debern ser su gua para definir los
niveles de abstraccin que extendern y refinarn el conocimiento.

3. A medida que los alumnos apliquen su patrn general a nuevos objetos es


pecficos,las conexiones obvias saldrn primero a la luz. Para elevar al mxi
mo el potencial de la abstraccin para extender y refinar el conocimiento,
lleve a los alumnos a establecer conexiones menos evidentes.Vale la pena

el esfuerzo de alentar y reforzar en los alumnos un uso ms riguroso del


modelo, en especial cuando establecen conexiones poderosas que pasan por

varias disciplinas. Por ejemplo, si los alumnos pueden ver que la relacin
entre los productores y los consumidores en la naturaleza es similar, en un
nivel abstracto, a la de productores y consumidores en una economa, puede
ser que lleguen a comprender mejor las dos.
134

..

Extender y refinar el conocimiento

DIMENSiN 3

Para ayudar a los alumnos


a desarrollar procesos de
razonamiento complejo

4. Proporcione a Los aLumnos organizadores grficos o


representaciones para ayudarLos a entender y utilizar
eL proceso de La abstraccin

ABSTRACCiN ..

Para muchos alumnos, el uso de un organizador grfico ser de ayuda para


entender el proceso de la abstraccin y guiarlos por los pasos del proceso. La
figura 3.4 ilustra un organizador sencillo para usarlo con la abstraccin.
FIGURA 3.4. ORGANIZADOR GRFICO PARA LA ABSTRACCiN

LITERAL

ABSTRACTO

LITERAL

.
v

'\

Esta grfica de tres partes permite que los alumnos registren la informacin
literal y el patrn abstracto. La informacin literal de los dos objetos que se
asocian se consigna en los dos paneles externos. El patrn abstracto que los
conecta se consigna en el panel central (cuando utilice esta grfica con sus
alumnos, puede preferir llamar a las tres secciones "Especfica", "General" y
"Especfica") .

5. Use tareas estructuradas por eL maestro y estructuradas


por Los aLumnos
Cuando los alumnos apenas comienzan a usar el proceso de la abstraccin e
incluso despus, cuando hay objetivos acadmicos muy especficos identifica
dos en el currculo, puede ser necesario que los alumnos se dediquen a tareas
de abstraccin que estn altamente estructuradas. En estas tareas, usted puede
seleccionar la informacin que se abstraer, guiarlos por los pasos de la identi
ficacin de la informacin literal e incluso guiarlos de cerca cuando generen el
patrn abstracto. Despus se pedira a los alumnos encontrar otra situacin a la
que se aplique el patrn abstracto.
A medida que los alumnos utilicen este proceso con ms soltura, haga que
ellos estructuren cada vez ms de la tarea. Puede comenzar proporcionndoles
la informacin original pero hacer que se dediquen, de manera independiente,
a cada paso del proceso de abstraccin. Aunque sigue siendo importante su
pervisarlos mientras trabajan, el objetivo es ayudarlos a volverse ms diestros y
135

DIMENSiN 3

Extender y refinar el conocimiento

Para ayudar a los alumnos


a desarrollar procesos de
razonamiento complejo

11 ABSTRACCiN

seguros en el uso de cada paso del proceso. De esta manera, cuando diferentes
alumnos generen patrones generales con pequeas diferencias, ser ms proba
ble que establezcan conexiones que a usted no se le haban ocurrido. Al final
los alumnos debern comenzar a identificar ellos mismos las situaciones en las
que la abstraccin puede ayudarlos a extender y refinar su conocimiento.

EJEMPLOS EN EL AULA
Los siguientes ejemplos en el aula se ofrecen para estimular la reflexin acerca de
cmo aplicar en su aula las ideas que se tratan en esta seccin de la Dimensin 3.
Cuando la seora Clavero se enter por primera vez del proceso de la abstraccin,
pens que no era un proceso apropiado para sus alumnos de primer grado. Sin
embargo, un da se dio cuenta de que haba estado usando la abstraccin en clase,
sin querer. Haba estado tratando de ayudar a los alumnos a entender que, as
como las letras representan sonidos, los nmeros representan cosas. Haba estado
extendiendo y refinando la comprensin que tenan los alumnos de los sistemas
de smbolos, mostrndoles cmo cosas que parecen diferentes son similares en un
nivel general, y sus alumnos lo haban entendido.
La semana siguiente, la seora Clavero ense a sus alumnos el proceso de
la abstraccin usando cuentos de hadas cuyas tramas seguan el mismo patrn
generaL. Desde entonces, cada cierto tiempo retaba a sus alumnos a buscar
patrones generales mientras aprendan. Estaba sorprendida con lo que sus alumnos
observaban. Un alumno not que los dgitos pueden ponerse juntos para formar
un nuevo nmero. de la misma manera en que las letras pueden ponerse juntas
para formar una nueva palabra. Con ms gua de la seora Clavero, los alumnos
notaron que, si cambiaban el orden de las letras en algunas palabras, su significado
cambiaba. Por ejemplo. arco se converta en roca. De manera similar, si invertan el
orden de los dgitos en un nmero, tambin cambiaba de significado. Por ejemplo,
453 se converta en 354.
La seora Clavero inici un peridico mural donde pona una lista de las declaraciones
generales que el grupo haba descubierto, junto con ejemplos especficos de los
alumnos. Cada cierto tiempo aada una declaracin general para ver si los alumnos
podan aplicarla a objetos especficos, por ejemplo: "Si unes las cosas 'como sea',
no encontrars mucho sentido, pero si las unes de una manera organizada, creas
patrones con sentido". Ella esperaba que los alumnos vieran que las palabras
ordenadas al azar nada dicen, pero en una secuencia organizada forman una
oracin; los nmeros ordenados al azar no tienen ningn sentido, pero si sigues
un patrn, como contar de dos en dos, obtienes el sentido. La seora Clavero tuvo
que admitir que los alumnos comenzaban a ver conexiones en todas partes, incluso
conexiones que ella no haba notado.

136

Extender y refinar eL conocimiento

DIMENSIN 3

Para ayudar a los alumnos


a desarrollar procesos de
razonamiento complejo

Los alumnos en la clase de artes del lenguaje del seor Lucas apenas comenzaban

_ _ _.. ABSTRACCiN'

a usar el proceso de la abstraccin. Para ayudarlos a extender y refinar su


comprensin de los temas en los mitos y las picas, les present una tarea que,
crey, les interesara. Usando la pelcula La guerra de las galaxias, el seor Lucas
ayud a los alumnos a identificar los elementos importantes o bsicos de la pelcula
y crear un patrn general a partir de esta informacin especfica:

1. Un joven tiene talentos especiales.

2. Es posible que est destinado a la grandeza.


3. Debe forjar su carcter por medio de una serie de pruebas y desafos para
el cuerpo y la voluntad.
,. Sabios consejeros lo ayudan en una batalla entre el bien y el mal.

5. Llega a estar cerca de La muerte y la destruccin.


6. Sobrepasa sus limitaciones.
7. Triunfa.
Luego el seor Lucas les pidi que aplicaran este patrn a La Odisea y a una pica,
un mito o una leyenda que hubieran estudiado en unidades anteriores (por ejemplo,
literatura de Los indgenas norteamericanos o Leyendas antiguas/.

El seor De la Colina explic a sus alumnos que a un virus de computadora se le


llama as porque alguien not que este fenmeno en las computadoras se comporta,
en un nivel abstracto, como un virus en la naturaleza. Pidi a los alumnos que
usaran el proceso de la abstraccin para rastrear el pensamiento que haba lLevado
al nombre virus de computadora.

137

DIMENSiN 3

Extender y refinar el conocimiento

Para ayudar a los alumnos


a desarrolhr procesos de
razonamiento complejo
. . RAZONAMIENTO INDUCTIVO

Razonamiento inductivo

El razonamiento inductivo es el proceso de inferir generalizaciones o principios


desconocidos a partirde informacin u observaciones. Dicho en trminos ms simples. es
el proceso de sacar conclusiones generales de informacin u observaciones especficas.

La mayora de nosotros usamos la induccin todos los das, de una manera in


Para saber ms acerca del
razonamiento inductivo:
Anderson (19901. Cognitve
psychology and its implcations.
Lipman. Sharp y Oscanyan

[19801. Philosophy in the


c1assroom.
Negin (1987). Inferental
reasoningfor teachers.
Wason y Johnson-Laird [1972].

Psychology cif reasoning.

formal. Por ejemplo, la usamos cuando observamos la forma en la que el cajero


del supermercado trata a los clientes, y concluimos que est de mal humor.
Razonamos de manera inductiva cuando inferimos que un empleador poten
cial busca a alguien asertivo y seguro de s mismo. En ambas situaciones, las
conclusiones a las que se llega de manera inductiva nos han ayudado a entender
una situacin y responder como corresponde.
Tambin hemos experimentado las consecuencias de llegar, por la induc
cin, a conclusiones que resultaron falsas. Puede ser que malinterpretemos evi
dencia, por ejemplo, y acusemos falsamente a alguien de haber robado algo.
Podemos hacer una lectura errnea de pistas no verbales y atribuir los motivos
equivocados a una accin o comentario. El poder del razonamiento inducti
vo, y la razn por la que es importante que los alumnos lo aprendan, es que
nos permite entender cosas que no son explcitas o evidentes. Sin embargo,
su limitacin es que, no importa con cunto cuidado utilicemos el proceso, las
conclusiones a las que lleguemos pueden o pueden no ser ciertas.
Algunos alegaran que esta caracterstica del razonamiento inductivo -que
las conclusiones a las que se llega pueden o pueden no ser ciertas- es la razn
por la que los alumnos deben entender y aprender a usarlo. En ciertos momentos
es importante darse cuenta de que las conclusiones a las que se llega de manera
inductiva deben usarse con precaucin. En ocasiones, antes de aceptar las con
clusiones, en cualquier nivel, deben validarse con toda la informacin posible.
Por ejemplo, sera menos probable que las personas se formaran estereotipos si
entendieran que suelen estar basados en conclusiones sacadas con muy poca in
formacin u observaciones. Cuando las personas participan en unjurado,es ne
cesario que estn conscientes de que con frecuencia se les pide que lleguen de
manera inductiva a sus veredictos. Si entienden el razonamiento inductivo, tal
vez tengan ms cuidado de escuchar toda la informacin antes de llegar a sus
conclusiones. Situaciones como esta nos recuerdan lo importante que es que los
alumnos desarrollen su comprensin de este proceso y la capacidad de usarlo.
En el aula, llevamos a los alumnos a razonar de manera inductiva cada vez
que les pedimos identificar lo que no se ha dicho explcitamente o cuando les
pedimos que lean entre lneas.Al ensearles este proceso, aumentamos la proba
bilidad de que se vuelvan capaces de aprender ms que lo obvio.Y, al hacerlos
responsables de usar el proceso con rigor, aumentamos las posibilidades de que
generen conclusiones precisas y vlidas, tanto en el aula como en sus vidas.

138

Extender y refinar el conocmiento

DIMENSiN 3

Para ayudar a los alumnos


a desarrollar procesos de
razonamiento complejo

Las siguientes sugerencias pueden ser tiles cuando se planifica para que los

RAZONAMIENTO INDUCTIVO

alumnos aprendan acerca del razonamiento inductivo y desarrollen la capacidad


de usar este proceso.

1. Ayude a los alumnos a entender el proceso del


razonamiento inductivo
Los alumnos necesitan una introduccin al concepto del razonamiento induc
tivo, porque su uso es muy comn y sin embargo suele ser incomprendido. La
mejor introduccin es dar a los alumnos un ejemplo concreto. Pruebe con este:
Entre al saln, azote la puerta, arroj e sus libros sobre el escritorio y luego cruce sus
- - ....,<

brazos. Despus de un momento, pregunte a sus alumnos a qu conclusiones lle


garon cuando observaron sus acciones. Luego explqueles que el proceso mental
que estaban usando se llama razonamiento inductivo, y que es el razonamiento
que usa observaciones especficas para llegar a conclusiones generales. Pdales
identificar otras posibles explicaciones del comportamiento, con el fin de hacer
hincapi en que sus conclusiones pueden o pueden no ser ciertas.
Puede pedir a los alumnos que identifiquen otros ejemplos de induccin.
Por ejemplo, puede pedirles que vean un programa noticioso y que identifiquen
las inducciones a las que lleg el conductor. O pueden tener una conversacin
acerca de los usos y la necesidad de la induccin en la vida cotidiana (por ejem
plo:"Cmo sera la vida si no pudiramos inducir nada?").
Por ltimo, explique a los alumnos que el razonamiento inductivo los ayu
dar a extender y refinar su conocimiento, al incrementar su capacidad para esta
blecer conexiones y encontrar patrones en la informacin ala que tengan acceso,
en clase y en cualquier momento de su vida.

2. D a los alumnos un modelo para el proceso del


razonamiento inductivo, y cree oportunidades para
que practiquen el uso del proceso
a. D a los alumnos un modelo para el proceso del razonamiento
inductivo
Aunque la induccin es un proceso mental natural, sigue siendo necesario
proporcionar a los alumnos un modelo que puedan usar cuando la apli
quen a los contenidos. Los pasos del modelo pueden incluir los siguientes:

1. Concntrate en partes especficas de la informacin o las observacio


nes. Trata de no suponer nada.

2. Busca patrones o conexiones en la informacin que has identificado.


3. Haz una declaracin general que explique los patrones o las conexio
nes que has observado.

4. Haz ms observaciones para ver si tu generalizacin se sostiene; si no


es as, haz los cambios necesarios.
--------------~---------------

139

DIMENSiN 3

Extender y refinar el conocimiento

Para ayudar a los alumnos


a desarrollar procesos de
razonamiento complejo
. . RAZONAMIENTO INDUCTIVO

El conjunto general de pasos puede presentarse en trminos ms senci


llos, para los alumnos jvenes:

1. Cul es la informacin especfica que tengo?


2. Cules conexiones o patrones puedo encontrar?
3. Cules conclusiones o predicciones generales puedo hacer?
4. Cuando tengo ms informacin, necesito cambiar mis conclusiones o
predicciones generales?
b. Cree oportunidades para que los alumnos practiquen el uso del proceso

Cuando presente esta estrategia a los alumnos, puede poner el ejemplo de cada
paso con un mtodo de pensamiento en voz alta. Por ejemplo, puede decir:
En este momento estoy viendo por la ventana y observo a un hombre podando
el pasto. Es plena maana, y el hombre parece tener sesenta y tantos o setenta
y tantos aos. Veo que pasa mucho tiempo en casa. Djenme unir toda esta
informacin: puede ser que est jubilado. Qu ms veo o s que pueda apoyar
o refutar esa conclusin?

Puede poner en la pared una grfica con los pasos, de manera que los
alumnos puedan seguirlo mientras habla.
Otra manera de proporcionar oportunidades para la prctica es llevar a los
alumnos a salidas de nducdn. Una salida de induccin es simplemente una
situacin en la que los alumnos salen del aula para observar y obtener con
clusiones con base en sus observaciones. Por ejemplo, un maestro puede pe
dir a los alumnos que paseen por la escuela o por el vecindario y que hagan
observaciones especficas (por ejemplo, "La casa de la esquina tiene mucho
equipo atltico en la cochera y en el patio trasero"). Luego los alumnos
haran inducciones con esas observaciones (por ejemplo, "Las personas que
habitan la casa de la esquina estn muy interesadas en los deportes"). Des
pus de reportar sus inducciones, los alumnos describen sus observaciones
y explican el razonamiento que los llev a sus conclusiones. De manera
gradual, haga ms responsables a los alumnos de hacer observaciones puras
y de tener ms de una o dos observaciones para sus conclusiones.

3. Mientras los alumnos estudian y usan el proceso del


razonamiento inductivo, aydeLos a concentrarse en Los
pasos crticos y los aspectos difciles del proceso
A medida que los alumnos aprenden a llevar a cabo el razonamiento inductivo,
hay varias partes del modelo que necesitan atencin especial e instruccin en
focada. Mantenga en mente los siguientes puntos cuando est ayudando a sus
alumnos a aumentar su comprensin del proceso de razonamiento inductivo y
su habilidad para usarlo.
140

Extender y refinar eL conocimiento

DIMENSiN 3

Para ayudar a los alumnos


a desarrollar procesos de
razonamiento complejo

Puntos clave
1. En ocasiones, las declaraciones que los alumnos ofrecen como inducciones

RAZONAMIENTONDUCT~

en realidad no son conclusiones generadas como resultado de encontrar


conexiones o patrones en la informacin o las observaciones. Con
frecuencia, en especial cuando los alumnos comienzan a aprender la
induccin, sus" conclusiones" en realidad son:
~ Replanteamientos de la informacin original ("Concluyo que los per

sonajes estaban muy enojados porque dijeron que estaban furiosos").

~ Descripciones de la observaci6n ("Concluyo que la sal se derriti sobre el

hielo").
~ Opiniones ("Concluyo que las personas se equivocaron al protestar").
Los alumnos necesitan varias oportunidades para practicar la generacin de
conclusiones que representen conexiones o patrones entre las observaciones
o los bloques de informacin. Tambin necesitan ejemplo y comentarios
durante estas sesiones de prctica.
/'---.

2. Mientras los alumnos practican el razonamiento inductivo, cercirese de que


la base de sus conclusiones sean observaciones e informacin, en lugar de
supuestos y opiniones. Para esto, por supuesto, se requiere que los alumnos
entiendan las diferencias entre una observacin y un supuesto o una opinin.
Por ejemplo, si un alumno concluye que es probable que Edgar Allari Poe
haya estado obsesionado con la muerte, y si su base para esa conclusin es la
"observacin" de que "los poemas de Poe eran raros", debe sealrsele que
su conclusin parte de una opinin, no de una observacin pura.
Es dificil hacer observaciones puras, es decir observaciones objetivas que no
se confundan con opiniones, supuestos o inclinaciones. En ocasiones nues
tras opiniones, supuestos e inclinaciones son obvios y debemos cuidarnos
de usarlos para llegar a conclusiones. Sin embargo, en otras ocasiones no es
tan obvio que nuestras observaciones se confunden con nuestras opiniones,
supuestos e inclinaciones, o los representan. Los alumnos necesitarn prc
tica y comentarios para volverse diestros en hacer observaciones objetivas.

3. Uno de los requerimientos ms importantes de un buen razonamiento in

Tweney. Dohertyy Mynatt

{19811. On sdentiftc thinking.

La tentacin de formar

ductivo es que las conclusiones estn fundadas en cuantas observaciones o

teoras prematuras a partir de

cuanta informacin especfica sea posible. Aunque uno nunca puede estar
seguro de que las conclusiones sean ciertas, tienen ms validez cuando estn
bien respaldadas. Sea constante en llevar a los alumnos a buscar ms infor

datos insuficientes es la plaga


de nuestra profesin.
SHERLOCK HOLMES

(ARTHUR CONAN DoYLE)

macin y observaciones que respalden sus conclusiones iniciales.

141

DIMENSiN 3

Extender y refinar eL conocimiento

Para ayudar a los alumnos


a desarrollar procesos de
razonamiento complejo
.. RAZONAMIENTO INDUCTIVO

4. Proporcione a los alumnos ejemplos de organizadores


grficos o representaciones, para ayudarlos a entender y
usar eL proceso deL razonamiento inductivo
Para muchos alumnos, el uso de un organizador grfico ser til para entender
el proceso del razonamiento inductivo y guiarlos en los pasos del proceso. La
figura 3.5 ayuda a poner el acento en que los alumnos necesitan hacer un n
mero de observaciones antes de llegar a una conclusin.

El razonamiento inductivo

FIGURA 3.5. ORGANIZADOR GRFICO PARA EL RAZONAMIENTO INDUCTIVO

puede hacerse en un nivel de


jardn de nios. Diseo tareas

OBSERVACiN

OBSERVACiN

OBSERVACiN

OBSERVACiN

en torno a contenidos muy


sencillos, pero mis alumnos
comienzan a comprender

cuntas cosas pueden


averiguar si usan lo que

CONCLUSiN

observan.
UN MAESTRO DE PRIMARIA

La figura 3.6 es un ejemplo de una matriz de razonamiento inductivo, una


manera de organizar grandes bloques de informacin para facilitar la obten
cin de inducciones. La induccin se aplica con ms facilidad a conceptos.
Las filas horizontales de la matriz de induccin contienen los conceptos a
considerar. En general, todos estos conceptos deberan pertenecer a una cate
gora comn (por ejemplo, tipos de gobierno). Las columnas de la matriz con
tienen preguntas que se debe responder acerca de cada concepto. Tome nota
de que pueden sacarse conclusiones para las filas y para las columnas. Cuando
los alumnos hayan respondido todas las preguntas de las columnas (por ejem
plo, "Quin gobierna?") para cada uno de los cuatro tipos de gobierno (por
ejemplo, democracia), pueden sacar conclusiones acerca de cada forma de go
bierno (conclusiones en las filas). Tambin pueden sacar conclusiones acerca de
la gobernacin, la toma de decisiones y formas antiguas de gobierno (conclu
siones en las columnas). Por ltimo, pueden construir una conclusin sumaria
que combine los elementos de las conclusiones de las filas y de las columnas.

142

Extender y refinar el conocimiento

DIMENSiN 3

Para ayudar a los alumnos


a desarrollar procesos de
razonamiento complejo
RAZONAMIENTO INDUCTIVO _

FIGURA 3.6. MATRIZ DE RAZONAMIENTO INDUCTIVO


Quin gobierna?

Cmo se toman
las decisiones?

Culessonalgunos
ejemplosantiguos?

CONCLUSIONES

Democracia

Repblica

Monarqua

Dictadura

CONCLUSIONES

Conclusiones
sumarias

5. Use tareas estructuradas por eL maestro y estructuradas


por Los aLumnos
Cuando los alumnos aprenden por primera vez a trabajar en el razonamiento
inductivo y cada vez que el contenido sea complejo, es apropiado usar tareas de
induccin altamente estructuradas y supervisar a los alumnos de cerca mientras
llevan a cabo las tareas. Puede ser que necesiten ayuda para hacer las observa
ciones iniciales o para seleccionar partes importantes de la informacin, para
ver las conexiones o los patrones y para generar conclusiones lgicas a partir
de esos patrones. Por ejemplo, si estn en una excursin a un estanque local, y
usted desea que los alumnos lleguen a algunas conclusiones acerca de los seres
vivos alrededor del estanque, puede enfocarlos en observaciones de fenmenos
especficos y dictar descripciones de estos fenmenos para que las registren en
sus bitcoras de aprendizaje. Despus de regresar a la clase, usted puede guiar
los en una discusin que se centre en observaciones especficas y los ayude a
generar algunas conclusiones.
Llegado el momento, a medida que los alumnos estn ms acostumbrados
a hacer inducciones, usted debe poder proporcionar mucho menos estructura.
De hecho, uno de los objetivos de ensear a los alumnos el razonamiento in
ductivo es ayudarlos para que comiencen a descubrir conexiones y patrones
sutiles dentro del contenido, incluso cuando no se les da instrucciones espec
ficas para que lo hagan. Por ejemplo, la siguiente vez que salgan de excursin
usted puede simplemente animar a los alumnos para que hagan sus propias ob
servaciones y ver lo que concluyen a partir de lo que han observado.
143

~.

DIMENSiN 3

Extender y refinar el conocimiento

Para ayudar a los alumnos


a desarrollar procesos de
razonamiento complejo
. . RAZONAMIENTO INDUCTIVO

..

EJEMPLOS EN EL AULA
Los siguientes ejemplos en el aula se ofrecen para estimular la reflexin acerca de
cmo aplicar en su aula las ideas que se tratan en esta seccin de la Dimensin 3.
La seorita Cruz present a sus alumnos de quinto grado La siguiente tarea:
Los restos fsiles nos habLan de La planta o el animaL que Los form. Los fsiles

tambin nos habLan del ambiente donde La planta o el animaL viva, Recibirs

una variedad de fotografas, diagramas y otras representaciones de fsiles

de la era mesozoica [por ejemplo, peces puLmonados, Lagartos, dinosaurios,

insectos, algas marinas y pLantas terrestresJ. Observa las caractersticas del

fsil (por ejempLo, vertebrado o no, nmero de piernas que usaba para caminar,

presencia de alas, cobertura de la superficie del cuerpo) que ayudaran a

La planta o aL animal a sobrevivir en un entorno particuLar. Busca patrones

o conexiones en la informacin que hayas identificado, Qu te dicen estos

patrones acerca del ambiente en el que estas plantas o animales vivieron [por

ejemplo, agua o tierra, peligro de otras criaturas, cantidad de cambios de

estacin)?

La seora Prez pidi a Los aLumnos de su clase de Literatura que seleccionaran


un personaje favorito de un Libro favorito y buscaran patrones y conexiones en Las
acciones, actitudes y reLaciones de ese personaje. Luego pidi a Los aLumnos que
usaran estos patrones yconexiones para sacar conclusiones acerca de La personalidad
deL personaje, usando informacin deL Libro para apoyar sus conclusiones. Luego los
aLumnos presentaron sus conclusiones y la informacin de apoyo en "artcuLos" que
aparecieron en el boletn deL grupo, "EL rincn de Los Libros",

Como parte de su estudio de la stira poltica, los aLumnos en la clase de literatura


de preparatoria de la seorita Chvez leyeron Los viajes de Gulliver. De manera
peridica, les peda que infirieran Lo que podra haber estado sucediendo en
Inglaterra en la poca en La que la historia se escribi,

La seora Morales estaba planeando una unidad para tratar un tema que estaba
incluido en unos documentos, a escala nacional. donde se hablaba de los estndares
de conocimiento acerca de la salud. Estos estndares remarcaban que Los alumnos
deben entender una variedad de influencias para el consumidor y cmo esas
influencias afectan las decisiones que tienen que ver con recursos, productos y
servicios de salud. Los alumnos estaban enterados de que los anunciantes tratan
de ejercer influencia sobre Los consumidores para que compren sus productos,

144

.--...

Extender y refinar el conocimiento

DIMENSiN 3

Para ayudar a los alumnos


a desarrollar procesos de
razonamiento complejo

al apelar a la preocupacin del consumidor por su salud. Para aumentar su

RAZONAMIENTO INDUCTI~

comprensin de cmo los anunciantes intentan tener influencia en las decisiones de


los consumidores, la seora Morales dio a sus alumnos la siguiente tarea:
Estamos rodeados de imgenes y mensajes que nos dicen cmo ser ms sanos y
ms fuertes, cmo correr ms rpido y saltar ms alto; cmo vivir ms aos. A
quines se dirigen los creadores de estas imgenes y mensajes? Qu piensan
los creadores de estos anuncios que su pblico desea y est dispuesto a creer?
Elige un anuncio que promueva un producto que asegura que mejorar tu salud
de alguna manera (por ejemplo, un anuncio de una bebida de sper energa,
sacado de una revista de ejercicios; un anuncio de vitaminas para vivir ms
tiempo, sacado de una revista de salud, o un "infomercial" de televisin acerca
de una mquina de ejercicios!. Estudia el anuncio con atencin, tomando nota
de diferentes aspectos. como afirmaciones de promocin de la salud. precios
y diseo. Con base en tus observaciones. obtn una conclusin acerca de los
creadores del anuncio. Qu piensas que los anunciantes creen acerca de lo que
la gente desea en relacin con su salud? Qu parecen pensar los anunciantes
que la gente creer acerca de lo que puede ayudarlos a cumplir sus objetivos
(por ejemplo, "Las personas que crearon este anuncio deben pensar que .....)?
Respalda tus conclusiones con informacin y observaciones del anuncio que
estudiaste.

145

DIMENSiN 3

Extender y refinar el conocimiento

Para ayudar a los alumnos


a desarrollar procesos de
razonamiento complejo
.. RAZONAMIENTO DEDUCTIVO

Razonamiento deductivo
El razonamiento deductivo es el proceso de usar generalizaciones y principios para
inferir conclusiones no declaradas acerca de informacin o situaciones especficas.
Dicho en trminos ms sencillos, es el proceso de usar afirmaciones generales para
Llegar a conclusiones acerca de informacin o situaciones especficas.

Para saber ms acerca del


razonamiento deductivo:

Todos usamos el razonamiento deductivo a diario, para dar sentido a nuestro

Copi (19721. Introducton to /ogic.

mundo. Esto sucede cada vez que aplicamos un principio general a una nueva

Johnson-Laird f19831. Menta/

situacin especfica y, como resultado, entendemos algo acerca de esa nueva

mode/s.

tuacin. Usamos razonamiento deductivo cuando, por ejemplo, nos decimos

Klenk (19831. Understanding

que no debemos comer ese pedazo de pastel de chocolate porque sabemos que

symbolic logic.

el pastel suele contener ingredientes que nos pueden hacer subir de peso. Ra
zonamos de manera deductiva cuando llegamos a la conclusin de que el avin
en el que vamos tiene un extintor de incendios porque pertenece a la categora
general de los aviones comerciales, y sabemos que todos los aviones comerciales
llevan extintores de incendios. Estos dos ejemplos destacan la manera ms co
mn en la que necesitamos usar el razonamiento deductivo para sortear nuevas
situaciones cada da.
Aunque los ejemplos mencionados son sencillos, es interesante que el ra
zonamiento deductivo sea un proceso que parece intimidante para muchas per
sonas. Una posible razn para esto es que, cuando las personas piensan en el
razonamiento deductivo, de inmediato 10 asocian con la lgica formal, una ma
teria con la que muchas personas batallaron o de la que lograron huir en la escue
la. Aunque es cierto que la deduccin es una parte esencial de la lgica formal,
no es cierto que la deduccin deba ensearse slo en las clases de lgica.A todos
los alumnos se les debera dar la oportunidad para desarrollar la capacidad de
razonar de manera deductiva, no slo porque es importante en la vida cotidiana,
como antes se ejemplific, sino porque es importante para el aprendizaje.
En las situaciones acadmicas, el razonamiento deductivo es una clave pa
ra lograr uno de los mayores objetivos del aprendizaje: la capacidad de trasferir
conocimiento de una situacin a otra. Cuando los alumnos estn aprendiendo
cmo aplicar principios generales a nuevas situaciones especficas, estn apren
diendo a trasferir conocimiento. Si, por ejemplo, los alumnos estn estudiando
las caractersticas de los seres vivos durante una unidad acerca de las plantas,
deben ser capaces de trasferir ese conocimiento, de manera deductiva, a su es
tudio de los animales; o, si entienden ciertos principios generales de la fuerza
y el movimiento, deben ser capaces de predecir 10 que suceder en un experi
mento en el que esos principios sean vlidos. Esta trasferencia de conocimien
to depende, por supuesto, de que se comprendan los principios generales, pero
tambin requiere la habilidad de aplicar los principios, de manera deductiva,
a las nuevas situaciones especficas.

146

Extender y refinar el conocimiento

DIMENSiN 3

Para ayudar a los alumnos


a desarrollar procesos de
razonamiento complejo

Como cualquier proceso de razonamiento, entender el razonamiento de


ductivo y practicar las habilidades asociadas con l permitir a cualquiera usar
la deduccin en situaciones cotidianas o cuando est involucrado en tareas aca
dmicas rigurosas. Aunque el tema puede incluir el estudio de muchos tipos
de argumentos y reglas de lgica formal, el alcance de la informacin en las si

RAZONAMIENTO DEDU~

guientes secciones se limitar a dos reas principales: 1. El uso del razonamiento


deductivo en un sentido general. 2. Silogismos categricos.

1. Las estrategias de la 1 a la 5 proporcionan recomendaciones para el uso


del razonamiento deductivo en un sentido general, es decir, aprender
a aplicar principios generales a objetos especficos nuevos, con el fin
de aumentar la comprensin de la nueva informacin y de hacer pre
dicciones acerca de las situaciones nuevas. Si los alumnos tienen estas
experiencias, deben comenzar a desarrollar la comprensin necesaria
para ser conscientes de cmo el razonamiento deductivo los ayuda en
la vida cotidiana y con el contenido acadmico.
2. Una seccin de recursos (vanse las pginas 155-159) est a disposicin de
quienes prefieran brindar a los alumnos una mayor comprensin de un tipo
particular de razonamiento deductivo: los silogismos categricos.

1. Ayude a los alumnos a entender el proceso

de razonamiento deductivo

Es importante que todos los alumnos entiendan el razonamiento deductivo


en un sentido general, es decir, que es un proceso donde se usa informacin
general para sacar conclusiones o hacer predicciones acerca de situaciones es
pecficas. Ilustre la definicin con ejemplos de cmo ellos lo usan a diario;
por ejemplo, pueden predecir lo que vern si van a una tienda de abarrotes
especfica, porque conocen caractersticas usuales en las tiendas de abarrotes.
De manera similar, pueden predecir que no les ir bien en una prueba si no
estn familiarizados con el material que se incluye en ella.
Cuando los alumnos comiencen a comprender cmo se usa el proceso
en ejemplos sencillos y cotidianos, le convendr incrementar su comprensin
del razonamiento deductivo, de manera que puedan aplicar el proceso al co
nocimiento de contenidos. Como existe una confusin comn entre el razo
namiento inductivo y el deductivo, comparar directamente los dos tipos de
pensamiento es una buena manera de comenzar. Explique que:

Cuando Sherlock Holmes


deca: "Brillante deduccin,
mi querido Watson", debi
haber dicho "Brillante
induccin, mi querido
Watson"?

') El pensamiento deductivo es el proceso de usar informacin general para


sacar conclusiones acerca de informacin o situaciones especficas.
') El pensamiento inductivo es el proceso de usar partes especficas de infor
macin para sacar conclusiones generales.
147

DIMENSiN 3

Extender y refinar el conocimiento

Para ayudar a los alumnos


a desarrollar procesos de
razonamiento complejo

~~MIENTO DEDUCTIVO

D a los alumnos varios ejemplos de cada tipo de razonamiento. Por


ejemplo, explique que uno razona de manera deductiva cuando aplica los prin
cipios relacionados con la gravedad y predice que caer al suelo si pisa fuera
del tejado. De forma similar, si uno entiende los principios de la fuerza y el
movimiento y tiene la informacin correcta en relacin con un tiro especfico
en el billar, se puede predecir el recorrido de la bola de billar.
Contraste ejemplos de deduccin con ejemplos de induccin. Por ejem
plo, un detective razona de manera inductiva al examinar las pistas en la escena
de un crimen y llegar a una conclusin, como la de que es probable que el
asaltante fuera una persona a quien la vctima conoca. Esa conclusin puede
darse con base en las siguientes observaciones:

a. No haba seales de que se hubiera forzado la entrada.


b. SLo estaban en desorden Los Lugares donde se guardaban objetos de valor.

c. El perro no ladr durante el tiempo que llev el asalto.


Existen otras conclusiones que pueden obtenerse con estas observaciones, pe
ro el patrn parece llevar a la conclusin del detective. Un buen detective, y
alguien hbil para el razonamiento inductivo, buscar luego ms informacin para
determinar si la conclusin se sostiene.
Puede ser que usted tenga que demostrar varias veces la diferencia entre in
duccin y deduccin, presentando a los alumnos ejemplos como los mencionados.
Trate de que los ejemplos sean tan relevantes y significativos como sea posible.Al
paso del tiempo, pida a los alumnos que identifiquen si los ejemplos que se propor
cionaron son conclusiones a las que se lleg de manera inductiva o deductiva.

Esta es una abeja, y es un insecto,

Por tanto. s que tiene un cuerpo


de tres partes. seis patas ...

Y un aguijn!

2. D a Los aLumnos un modeLo para eL proceso deL


razonamiento deductivo y cree oportunidades para
que practiquen eL uso deL proceso
a.D a los alwnnos un modelo para el proceso del razonamiento deductivo
Existen algunos pasos o lineamientos muy generales que se aplican a la
mayora de las situaciones deductivas:
1. Identifica la situacin especfica que se est considerando o estudiando.
2. Identifica las generalizaciones o los principios que tienen aplicacin en
la situacin especfica.
3.Asegrate de que la situacin especfica cumpla con las condiciones
que tienen que estar en su sitio para que esas generalizaciones o princi
pios tengan aplicacin.
4.Si las generalizaciones o principios tienen aplicacin, identifica lo que
se sabe acerca de la situacin especfica, es decir, qu conclusiones pue
den obtenerse o qu predicciones pueden hacerse.

148

Extender y refinar el conocimiento

DIMENSiN 3

Para ayudar a los alumnos


a desarrollar procesos de
razonamiento complejo

Estos lineamientos pueden plantearse en trminos ms sencillos para los

RAZONAMIENTO DEDUCTIVO _

alumnos ms
1.Qu tema especfico estoy estudiando?
2.Cul es la informacin general que ya tengo y que puede ayudarme a
entender mi tema especfico?
3.Estoy seguro de que la informacin general tiene aplicacin en el te
ma especfico que estoy estudiando?
'.Si es as, cmo me ayud la informacin general a entender el tema

b. Cree oportunidades para que los alumnos practiquen el uso del


proceso
Antes de pedir a los alumnos que practiquen el uso de los lineamientos

generales para la deduccin, demusttelos en un proceso de pensamiento

en voz alta, usando situaciones en las que usted pueda destacar cada linea

miento. Puede decir:

Soy un meteorlogo y veo un tornado en el radar. Me pregunto, "Qu es lo

que s acerca de Los tornados?" Recuerdo todos los principios generales en

relacin con los tornados y determino si el tornado que estoy observando tiene

las caractersticas que haran que esos principios tuvieran aplicacin. Si el

tornado s tiene esas caractersticas, puedo hacer predicciones acerca de Lo

que eL tornado har. y puedo decidir si hago sonar las alarmas.

Tambin:
Estoy tratando de determinar la longitud de un lado de un tringulo, dados

los otros dos lados. S que, para los tringulos rectos, el cuadrado de la

hipotenusa es igual a la suma de los cuadrados de los otros dos lados. Primero

tengo que determinar si el tringulo que estoy estudiando es un tringulo recto.

Si lo es, puedo aplicar el principio y calcular la longitud del lado desconocido.

Cuando los alumnos se hayan familiarizado con estos lineamientos, pda

les que practiquen el uso de los pasos del razonamiento deductivo, for

mando parejas con otros alumnos y usando la tcnica de pensamiento en

voz alta. Pueden usar principios sacados de sus contenidos, como mate

mticas y ciencias, o pueden comenzar a identificar generalizaciones que

sacan de situaciones cotidianas, como: "Si limpio la casa antes de que ma

m llegue del trabajo, y ninguna otra cosa negativa sucede, la velada en

casa ser muy agradable".

149

DIMENSiN 3

Extender y refinar el conocimiento

Para ayudar a los alumnos


a desarrollar procesos de
razonamiento complejo

~~MIENTO DEDUCTIVO

3. A medida que los alumnos estudian y usan el proceso


de razonamiento deductivo, aydelos a concentrarse en
los pasos crticos y los aspectos difciles del proceso
Para ayudar a los alunmos a volverse cada vez ms diestros en el uso del razo
namiento deductivo, es importante que el maestro desarrolle una comprensin
de los aspectos clave del proceso y que se asegure de que los alumnos estn
aprendiendo contenido acadmico que se preste al uso del razonamiento de
ductivo. Para planear las experiencias necesarias, se ofrecen como gua los si
guientes puntos clave.

Puntos clave
1. El razonamiento deductivo es el proceso de aplicar informacin general, en
forma de generalizaciones y principios, a nuevas situaciones especficas. Es
obvio que, si los alunmos van a usar este proceso, deben estar aprendiendo
generalizaciones de contenidos y principios importantes que puedan aplicar.
Aunque parezca as, algunas veces la realidad es que los alunmos pasan un gran
porcentaje de su tiempo memorizando informacin factual; en consecuen
cia, el desarrollo de una comprensin profunda de las generalizaciones y los
principios no es una consideracin central en el currculo. Si se quiere que los
alunmos aprendan el proceso del razonamiento deductivo, el currculo -tan
to el escrito como 10 que de hecho se imparte en el aula- debe hacer hincapi
en el aprendizaje de generalizaciones y principios articulados con claridad.
2. El tercer paso del proceso de deduccin pide a los alunmos que se cercioren

Fue fcil ensear a mis


alumnos que el pensamiento
deductivo era ir del principio
general al tema especfico,
justo lo opuesto del
pensamiento inductivo. Fue
difcil ensearles que un
principio genera I slo tiene
aplicacin si el tema
especfico cumple ciertas
condiciones.

UN MAESTRO DE
SEGUNDO DE SECUNDARIA

de que las situaciones especficas cumplan con las condiciones que tienen
que estar en su sitio para que tenga aplicacin la generalizacin o el princi
pio. Es importante que los alumnos entiendan que algunas veces el plantea
miento de la generalizacin o el principio no incluye todas las condiciones.
La implicacin es que puede ser que los alunmos necesiten replantear la
generalizacin o el principio para asegurarse de que las condiciones estn
articuladas con claridad. Por ejemplo, si un alunmo trabaja a partir de un
principio que dice:"Si se coloca dos imanes cerca, se repelern", el alunmo
debe agregar la condicin de que esto slo es cierto si dos polos iguales de
los imanes (dos polos positivos o dos negativos) se unen.
3. Algunos educadores afirmaran que no es tan efectivo presentar generali
zaciones y principios importantes a los alunmos como 10 es pedirles que
descubran este conocimiento. Sin embargo, ensear de manera directa el co
nocimiento importante y luego pedir a los alunmos que apliquen ese conoci
miento puede tener la misma efectividad que los mtodos de descubrimiento.
El uso del razonamiento deductivo para aplicar el conocimiento requiere que
los alumnos desarrollen una comprensin tanto de los conceptos dentro de
un principio como de las condiciones que lo hacen aplicable.

150

Extender y refinar el conocimiento

DIMENSiN 3

Para ayudar a los alumnos


a desarrollar procesos de
razonamiento complejo

Tambin requiere que esta comprensin sea suficiente para ayudarlos a de

RAZONAMIENTO DEDUCTIVO _

terminar si la declaracin general tiene aplicacin en la nueva situacin.


Si se busca que los alumnos apliquen su comprensin a situaciones cada
vez ms complejas y diversas, pueden desarrollar un nivel de entendimiento
que iguale -o incluso sobrepase--lo que se podra lograr con enfoques
inductivos de instruccin.

4. Proporcione a Los aLumnos organizadores grficos o


representaciones que Los ayuden a entender y usar
eL proceso deL razonamiento deductivo
A continuacin se presentan dos organizadores grficos que pueden ayudar a los
alumnos a entender los pasos necesarios para el razonamiento deductivo. Estos
organizadores tambin pueden usarse para ayudar a algunos alumnos a organi
zar su informacin y a seguir los pasos del proceso. La figura 3.7 proporciona
lugares para describir la situacin especfica, la generalizacin o el principio, las
condiciones que deben presentarse y cualquier conclusin o prediccin a la que
se llegue.Tambin hace hincapi en que el objetivo es determinar si la situacin
especfica y la generalizacin o el principio son compatibles.

FIGURA 3.7. ORGANIZADOR GRFICO PARA EL RAZONAMIENTO DEDUCTIVO


1. SITUACiN I
TEMA ESPECIFiCa

2. GENERALIZACiN I
PRINCIPIO RELACIONADO

Condiciones que deben estar en


su sitio para que tenga aplicacin
la generalizacin / principio

3. LA SITUACiN I TEMA ESPECIFICO CUMPLE LAS CONDICIONES QUE


HACEN QUE TENGA APLICACiN LA GENERALIZACiN I PRINCIPIO?

s?

4. CONCLUSiN I PREDICCiN

\
NO?

4. NO CONCLUSiN I PREDICCiN

151

DIMENSiN 3

Extender y refinar el conocimiento

Para ayudar a los alumnos


a desarrollar procesos de
razonamiento complejo

l1li RAZONAMIENTO DEDUCTIVO

----..
La figura 3.8 organiza esa informacin en una matriz con columnas que si
guen los pasos del proceso. Permite que se apliquen varios principios a una sola
situacin especfica y que se generen varias predicciones o conclusiones.
FIGURA 3.8. MATRIZ DE RAZONAMIENTO DEDUCTIVO
Principios o
generalizaciones
que pueden
aplicarse

Condiciones que
haran que el
principio o La
generalizacin
tuviera aplicacin

Si el principio o
la generalizacin
se aplica. qu
puedes concluir o
predecir?

SITUACiN I

TEMA ESPECFICO

5. Use tareas estructuradas por el maestro


y estructuradas por los alumnos
A veces se debe proporcionar a los alumnos tareas muy estructuradas que re
quieran que usen razonamiento deductivo. Cuando apenas comienzan a apren
der a usar el proceso o cuando el maestro desea profundizar o ampliar la
comprensin de los alumnos de un conocimiento acadmico muy especfico,
se puede darles las situaciones especficas, la generalizacin o los principios a
aplicar y detalles de las condiciones que deben cumplirse. Por ejemplo, en una
clase de ciencias una maestra puede estar ayudando a los alumnos a entender
el principio de que "el agua busca su propio nivel". Puede organizar diversos
experimentos y pedirles que determinen si el principio tiene aplicacin, que
expliquen por qu o por qu no y, cuando s la tiene, que hagan predicciones.
A medida que los alumnos se sienten ms a sus anchas con el uso del
razonamiento deductivo, deben comenzar a estructurar sus propias tareas. Para
animarlos a esto, puede convenir a los maestros dejar de especificar exactamen
te qu principio aplicar y, en lugar de eso, slo hacer algunas sugerencias. Por
ejemplo, cuando se estudien los pases de Europa Oriental, un maestro de cien
cias sociales puede pedir a los alumnos que predigan 10 que suceder a unos
pases especficos en el futuro, aplicando uno de una variedad de principios
que han estudiado en relacin con la economa, la sociologa, el civismo o la
ciencia. Es de esperar que, con el tiempo, los alumnos desarrollen una aprecia
cin del poder del razonamiento deductivo y comiencen a usar el proceso de
manera independiente cuando traten de entender o de hacer predicciones en
situaciones nuevas, tanto en el aula como en la vida cotidiana.
152

Extender y refinar eL conocimiento

DIMENSiN 3

Para ayudar a los alumnos


a desarrollar procesos de
razonamiento complejo

EJEMPLOS EN EL AULA

RAZONAMIENTO DEDUCTIVO _

Los siguientes ejemplos en el aula se ofrecen para estimular la reflexin acerca de


cmo aplicar en su aula las ideas que se tratan en esta seccin de la Dimensin 3.
Durante una unidad acerca de las plantas, los alumnos de jardn de nios de La seora
Isaac estaban aprendiendo acerca de lo que las plantas necesitan para sobrevivir y las
diferentes maneras en las que obtienen lo que necesitan. Despusdevarias lecciones, la
seora Isaac puso tres plantas verdes en una repisa junto a la ventana. Puso una planta
en el centro. Puso las otras dos plantas, una a cada lado, con una caja sobre cada una de
ellas. Les explic que todas las plantas recibiran la misma cantidad de agua. La seora
Isaac pidi a sus alumnos que predijeran cmo sera probable que luciera cada planta
despus de una semana yque hicieran un dibujo que mostrara lo que haban predicho.

Los alumnos de primaria del grupo del seor Caraveo estaban aprendiendo cmo
respiran los seres humanos. Un orador invitado vino a la clase para demostrar la
maniobra Heimlich. A sabiendas de que ya haban estudiado la respiracin, el orador
pidi a los alumnos del seor Caraveo que aplicaran lo que haban aprendido a la
siguiente situacin hipottica:
Un amigo tuyo est sufriendo un ataque de tos. Le preguntas si se siente bien,
pero tiene demasiada tos para contestar. Debes aplicar la maniobra Heimlich?

La seora Urrutia present la siguiente tarea a sus alumnos de administracin:


Si un pas de Europa Oriental se convierte al sistema de mercado libre, qu
podemos predecir que suceder en ese pas?
......

-._~

El grupo de fsica de preparatoria de la seorita Robles haba estado estudiando la


inercia. Haban aprendido acerca de la Primera Ley de Newton y sus aplicaciones
para entender los choques de autos, y acababan de terminar una conversacin
acerca de la ley de conservacin del impulso en las colisiones no elsticas. La
seorita Robles dio la siguiente tarea a sus alumnos para ayudarlos a extender y
refinar su conocimiento acerca de la inercia:
En un choque de autos, la severidad del dao a los vehculos y los pasajeros se
relaciona con el cambio en lavelocidad de los vehculos. Cuando un camin pesado
y un auto ms ligero chocan de frente, las carroceras viajan en la direccin en
la que iba el camin antes del choque, debido a su mayor inercia. La aceleracin
del camin sufre una leve disminucin, pero la aceleracin del auto cambia de
direccin y de velocidad. El cambio de aceleracin del auto es mucho mayor que
el del camin. Esta es la razn por la que el conductor del camin suele sufrir
lesiones menos severas que el conductor del auto. El peso del camin protege a su
conductor en este choque, pero contribuye al dao delautoy su conductor.
153

DIMENSiN 3

Extender y refinar el conocimiento

Para ayudar a los alumnos


a desarrollar procesos de
razonamiento complejo

11 RAZONAMIENTO DEDUCTIVO

Entender este principio, o cualquier principio de la fsica, puede ser importante


para entender muchas actividades en la vida. Un corredor olmpico con
obstculos explic una vez que saltaba los obstculos de una manera muy poco
convencional. Explic que s violaba las convenciones del salto de obstculos,
pero que no vioLaba Los principios de la fsica. Es claro que la ciencia lo ayud
a entender su deporte. Igual que el principio de la inercia se us para explicar
las colisiones entre camiones y autos, seLo para expLicar por Lo menos dos
fenmenos de los deportes [por ejemplo, ftboL, bisboL, boxeo o tenis]. Incluya
en su explicacin Lo que sucede, por qu sucede y qu equipo se usa debido a lo
que sucede. IguaL que Los fabricantes de autos tratan de entender La fsica para
que Los ayude a idear nuevas maneras de mantener seguros a los conductores,
explique cmo la comprensin de este principio de la fsica puede sugerir La
necesidad de nuevo equipo para los deportes.

154

Extender y refinar el conocimiento

DIMENSiN 3

Para ayudar a los alumnos


a desarrollar procesos de
razonamiento cmplejo

Silogismos categricos

RAZONAMIENTO DEDUCTIVO

111

Un tipo de razonamiento deductivo se presenta en forma de silogismos categri

cos. Esta seccin incluye explicaciones y recomendaciones que pueden usarse


cuando se planea incrementar la comprensin que tienen los alumnos de este
tipo de razonamiento deductivo.
En un nivel muy bsico, uno est haciendo una argumentacin categrica
cuando saca una conclusin a partir de premisas. Por ejemplo, usted est pen
sando de manera categrica cuando su pensamiento sigue este patrn:

a. Todos los aviones comerciales tienen un extintor de incendios a bordo.


b. El avin en el que estoy es un avin comercial.

c. Por tanto, este avin lleva a bordo un extintor de incendios.


A este tipo de argumentacin se le llama silogismo. Las declaraciones a y b son
premisas. La declaracin c es la conclusin. Los silogismos siempre tienen dos
premisas y una conclusin. En el razonamiento cotidiano, es usual que la for
ma de los silogismos categricos est oculta. La siguiente argumentacin, por
ejemplo, parte de un silogismo categrico oculto: S que este avin tiene un
extintor de incendios porque es un avin comercial. Subyacen a esta declara
cin las premisas a y b y la conclusin c. Tome nota de que la conclusin tiene
que ser cierta; estamos seguros de ella. De nuevo, esta es la caracterstica que
define a todas las formas de razonamiento deductivo: dado que las premisas son
verdaderas, la conclusin tiene que ser verdadera. Existen por lo menos cuatro
poderosas maneras en las que los silogismos categricos pueden usarse en el
aula. Estas cuatro maneras suelen usarse juntas.

1. Ayude a los alumnos a ver silogismos categricos ocultos en su


razonamiento y en el de los dems
Uno de los conocimientos ms poderosos que los alumnos pueden tener
es que la gente, con frecuencia sin saberlo, usa silogismos categricos en su
razonamiento. Usted puede fomentar esta conciencia si pide a los alum
nos que trasformen ciertas conclusiones obtenidas por ellos o por otros y
les den la forma de silogismos categricos (dos premisas y una conclu
sin).A esto se llama estandarizar un argumento. Aunque no es absoluta
mente necesario, puede ser que usted desee ensear a los alumnos algunas
de las reglas formales para los silogismos categricos. Una de ellas ya se
mencion: tienen dos premisas y una conclusin. Adems, las dos premi
sas slo pueden tener tres elementos. En el ejemplo que se present, los
tres elementos son:
155

DIMENSiN 3

Extender y refinar eL conocimiento

Para ayudar a los alumnos


a desarrollar procesos de
razonamiento complejo

11 RAZONAMIENTO DEDUCTIVO

~ Aviones

comerciales.

Contienen extintores de incendios.

El avin (donde est quien habla).

Adems, uno de los tres elementos se trasfiere entre los otros dos. En este
caso, el elemento "contienen extintores de incendios" se trasfiere del ele
mento "aviones comerciales" a "el avin en el que estoy". Por ltimo,
los elementos en un silogismo categrico son modificados por trminos
como "todos", "algunos" y "ninguno".
Una vez que los alumnos han sido brevemente introducidos a estas reglas
generales para los silogismos categricos, es usual que puedan encontrar
declaraciones que tengan su base en un silogismo categrico subyacente
y estandaricen estas declaraciones, es decir, las rescriban como silogismos
categricos.
2. Proporcione a los alumnos una manera grfica de representar
los silogismos
Los silogismos categricos son tan abstractos que para algunas personas
es dificil seguir el razonamiento que los respalda. Los diagramas de Euler,
que usan crculos para representar la pertenencia a un conjunto, pueden
ayudar a que ese razonamiento sea ms concreto. En un diagrama de
Euler, cada uno de los tres elementos en un silogismo categrico se re
presenta con un crculo. Los crculos estn dentro, fuera o encimados uno
con otro, con base en las relaciones que se expresan en el silogismo cate
grico. Para ilustrar este punto, ponemos a su consideracin lo siguiente:
~ Todos

los marrferos respiran aire.

~ Todas

las ballenas son marrferos.

Por tanto, todas las ballenas respiran aire.

Los tres elementos de este silogismo son:


~

A = Marrferos.

B
C

= Respiran aire.

= Ballenas.

Si representamos cada elemento con un crculo, la primera premisa se ve as:

156

Extender y refinar el conocimiento

DIMENSiN 3

Para ayudar a los alumnos


a desarrollar procesos de
razonamiento complejo

La segunda premisa nos dice que el crculo para ballenas, el C, va dentro


del crculo para mamiferos, el A. Por tanto, el silogismo categrico com

RAZONAMIENTO DEDU~

pleto puede representarse como sigue:

Cuando los alumnos hayan estandarizado las declaraciones en formas silo


gsticas, pueden usar diagramas de Eu1er para ayudarse a entender y para
poner a prueba la validez del razonamiento representado por el silogismo.

3. Presente a los alumnos las diferentes formas de silogismos cate


gricos vlidos e invlidos
Aunque los silogismos categricos pueden tomar muchas formas, slo al
gunas formas dan por resultado conclusiones vlidas. Por ejemplo, la si
guiente forma de silogismo categrico no genera una conclusin vlida:
~ Todos

los A son B.

~ Todos los C son B.

~ Por 10 tanto, _______'

Una vez ms, el diagrama de Eu1er puede ayudar a los alumnos a ver que
hay muchas posibilidades:

e.

"

Dado que estas tres representaciones son igualmente posibles, no se puede


llegar a una conclusin definitiva. La figura 3.9 presenta una lista de todas
las formas que pueden tomar los silogismos categricos y las conclusiones
vlidas que son posibles.

157

DIMENSiN 3

Extender y refinar el conocimiento

Para ayudar a los alumnos


a desarrollar procesos de
razonamiento complejo

111 RAZONAMIENTO DEDUCTIVO

FIGURA 3.9. CONCLUSIONES VLIDAS A PARTIR DE ARGUMENTOS SILOGSTICOS

~~,

Todos los Bson C


Todos los A son

Algunos A son
Algunos

e son A

Algunos Bson C

Ningn B esC

Algunos
no son A

Algunos
no son A
Ningn A es
Ningn

e es A

ALgunos A

no son

,-----.

Algunos B

no son C

Todos los C son B

Ningn A es

e es A
ALgunos e

Ningn

Algunos C son B

ALgunos A
no son

--,

no son A

Ningn Ces B

Algunos C
noson B

e esA
Ningn A es e
ALgunos e

Ningn

ALgunos A

no son

ALgunos
unos Ason

Ningn Bese

Algunos A
no son

Algunos B
no son e

Algunos A
no son

Ningn C es B

e son A

Algunos
no son A

.--"""-,

,~~

e esA
Ningn A es e
Algunos e

Ningn

e son A
Algunos A son e

Algunos

c:---"."

Algunos A

no son

e son A

Algunos A
no son

Algunos
no son A

Algunos
no son A

Todos los Cson B Todos los

Algunos e son B

-~

no son A

Algunos A son

Algunos Bso

/-"-

-'"

no son A

Algunos A

no son

.!.r".......

Algunos C

no son B

158

~-->".

Extender y refinar el conocimiento

DIMENSiN 3

Para ayudar a los alumnos


a desarrollar procesos de
razonamiento complejo

De las 64 formas de silogismos categricos que se enumeran en la figura

RAZONA~IENTO DEDUCTIVO

3.9, slo 27 dan lugar a conclusiones vlidas. Cuando los alumnos estn
conscientes de este hecho, sern ms capaces de identificar un argumento
invlido.
4. Haga que los alumnos examinen la verdad de las premisas en los
silogismos categricos
Un silogismo categrico puede ser lgicamente vlido pero no cierto.
Esto sucede cuando la forma del silogismo es vlida pero las premisas no
son ciertas o no pueden ser aceptadas de una manera absoluta. Por ejem
plo, el siguiente silogismo categrico es lgicamente vlido:
~ Todos

los ladrones vienen de hogares desintegrados.

~ Memo es un ladrn.

~ Por tanto, l viene de un hogar desintegrado.

Cuando los alumnos se hayan


familiarizado con los
silogismos categricos,
introdzcalos a los silogismos

Decir que el silogismo tiene validez lgica significa que la conclusin se


deriva de las premisas. Las premisas mismas, sin embargo, tambin deben
examinarse.En este ejemplo,la primera premisa, "Todos los ladrones vienen
de hogares desintegrados", no es cierta; por tanto, la conclusin puede no
ser cierta. Entonces, una nocin importante acerca de los silogismos cate
gricos es que pueden tener validez lgica pero no ser ciertos. Uno analiza

condicionales. Una buena


fuente para esto es el libro de
Virginia Klenk, Understanding
symbolic logic [1983].

la validez de un silogismo observando su lgica. Uno analiza la verdad de

un silogismo observando las premisas mismas. Esta es una nocin poderosa


para los alumnos. Despus de que hayan analizado la validez de un silogismo
categrico, pueden considerar su verdad examinando las premisas.

159

DIMENSiN 3

Extender y refinar eL conocimiento

Para ayudar a los alumnos


a desarrollar procesos de
razonamiento complejo
. . CONSTRUCCIN DE FUNDAMENTO

Construccin de fundamento
La construccin de fundamento es eL proceso de construir sistemas de fundamento
para Las afirmaciones. Dicho en trminos ms simples, es eL proceso de dar
fundamento a Las declaraciones.

Para saber ms sobre La


construccin de fundamento:
GoLdman. Berquist y Coleman

(19891. The rhetoric qfJifkstern


thought.
Kinneavy (1991). "Rhetoric".
Toulmin, Rieke y Janik [1981 J.

An introduction to reasonng.

Todos tenemos momentos en los que algo nos provoca sentimientos tan fuer
tes que queremos actuar al respecto. Esa accin suele incluir el intento de
influir en los dems o persuadirlos, construyendo argumentos de apoyo para
una postura, para despus expresarlos de manera oral o escrita. Para construir
con xito argumentaciones se requieren dos clases de conocimiento: primero,
entender las tcnicas de persuasin, y tener la capacidad para usarlas; segundo,
entender la informacin necesaria para construir una argumentacin podero
sa. Entender y usar on xito las tcnicas de persuasin ser de utilidad para los
alumnos a 10 largo de sus vidas. Sin embargo, mientras desarrollan la capacidad
de construir fundamento, tambin deben estar aumentando su comprensin
~'.

de la informacin de contenidos que estn usando en sus argumentos. As, de


ben aprender a construir fundamento, no slo porque es una habilidad para su
vida sino porque es otro tipo de razonamiento que puede llevarlos a extender
y refinar su conocimiento.
Este doble beneficio de aprender a construir fundamento sugiere que de
bemos cerciorarnos de que el proceso no se vea relegado slo a las clases de
oratoria y debate. Estas clases, por supuesto,proporcionan a los alumnos la opor
tunidad de desarrollar conocimiento y habilidades relacionados con la persua
sin, pero muchos alumnos no toman las clases de oratoria y debate. En todas
las reas de contenido pueden surgir cuestiones acerca de las cuales sera ben
fico para los alumnos tomar posturas y construir fundamento. Si los educadores
usaran el proceso de construir fundamento en todas las disciplinas, ms alumnos
tendran la oportunidad de desarrollar esta habilidad y de usar el proceso en
varios contextos diferentes, con diferentes tipos de informacin de contenidos.
Otro beneficio de usar en el aula este proceso es que adoptar una postura
acerca de una cuestin suele hacer que los alumnos se involucren ms, en par
ticular si usted les da la oportunidad de elegir esa postura. En ocasiones los
maestros se quejan de que los alumnos muestran muy poco sentimiento en el
aula, que su apata -a veces letargo- es evidente. Parte de la razn es que
se concentran tanto en slo recibir informacin que van aceptando, de mane
ra pasiva, todo 10 que leen y oyen. Los alumnos pueden interesarse ms en el
conocimiento relacionado con ciertas cuestiones, y estar ms motivados para
estudiarlo, si usted los anima a identificar cuestiones de las que las personas tie
nen opiniones diferentes, ya adoptar y defender sus posturas. Construir apoyo,
entonces, puede impulsar su aprendizaje, simplemente al inyectar nueva ener
ga -incluso pasin- en el aula.
160

Extender y refinar el conocimiento

DIMENSiN 3

Para ayudar a los alumnos


a desarrollar procesos de
razonamiento complejo

Si el proceso de construir fundamento se va a usar en todas las disciplinas, es


necesario que haya alguna congruencia acerca de cmo se va a definir y a usar.

CONSTRUCCINDEFUNDAM~

Las definiciones y las sugerencias que se incluyen aqu pueden servir de recurso
para los maestros que quieran ayudar a sus alumnos a desarrollar una manera de
incrementar su comprensin de este proceso, y su habilidad para usarlo.

1. Ayude a los alumnos a entender el proceso de construir

fundamento

Introduzca el concepto de construir fundamento presentando una argumenta


cin bien diseada acerca de alguna cuestin que interese a los alumnos, por
ejemplo el requerimiento de los uniformes escolares.Antes de presentar la argu
mentacin, explique a los alumnos que tratar de persuadidos de que su idea es
buena. Pdales que busquen estrategias especficas que usted est empleando para
persuadidos. Al final de su presentacin, pida que enumeren sus observaciones en
el pizarrn. Luego use esta lista para mostrar que la construccin de fundamento
incluye planear una argumentacin e incluir tcnicas como las que se enumera
ron. Pdales que agreguen ms tcnicas y estrategias a medida que las descubren.
Cuando los alumnos comiencen a entender que la construccin de funda
mento es un proceso que requiere planeacin y prctica, trate de ayudarlos a
apreciar con cunta frecuencia se usa en nuestra sociedad.Anmelos a comenzar
a fijarse en las ocasiones en las que unos individuos tratan de persuadir o tener
influencia sobre otros, ya sea en la vida cotidiana, en los programas noticiosos, en
sus interacciones con sus compaeros o en los contenidos que estn estudiando.
Pida a los alumnos que traten de determinar cunto xito tuvieron esos indivi
duos en cada situacin. Cada cierto tiempo, pida a los alumnos que compartan
sus ejemplos y luego dirija una discusin grupal en torno a preguntas como:
"Por qu era importante para este individuo persuadir o tener influencia sobre
los otros?", y "Cules eran las consecuencias o las recompensas si el individuo
tena xito? Y si no lo tena?" Los alumnos debern comenzar a concluir que
la capacidad para construir fundamento puede ser muy importante, no slo para
un individuo sino para muchas personas o incluso para una sociedad.

2. D a los alumnos un modelo para el proceso de


la construccin de fundamento, y cree oportunidades
para que practiquen el uso del proceso
a. D a los alumnos un modelo para el proceso de la construccin
de fundamento
No existe una estrategia nica para construir fundamento. A continua
cin se presenta un conjunto de pasos generales que los alumnos pueden
usar cuando enfrentan situaciones que pueden requerir que construyan
fundamento.
161

DIMENSiN 3

Extender y refinar el conocimiento

Para ayudar a los alumnos


a desarrollar procesos de
razonaIIento complejo
. . CONSTRUCCiN DE FUNDAMENTO

1. Identifica si ests declarando hechos u opiniones.


2. Si ests declarando una opinin, determina si la situacin amerita fun
damento.
3. Cuando la situacin lo amerite, construye una argumentacin de fun
damento, con el uso de una variedad de medios, como datos, evidencia,
ejemplos o exhortaciones.
El proceso se puede presentar en trminos ms sencillos, para los alumnos
jvenes:

1. Estoy diciendo un hecho o una opinin?


2. Si estoy diciendo una opinin, necesito fundamentarla?
3. Qu incluir (datos?, ejemplos?, evidencia?, exhortaciones?) cuan
do le d fundamento?
b. Cree oportunidades para que los alumnos practiquen el uso del
proceso
Antes de pedir a los alumnos que practiquen el uso de estos pasos, sirva de
modelo y demuestre los diferentes componentes del proceso; un mtodo
de pensamiento en voz alta es preferible. Por ejemplo, puede mostrar a los
alumnos cmo construy fundamento para su opinin de que haba que
alargar el ao escolar, cerciorndose de incluir cada aspecto del proceso:
Veamos: estoy declarando mi opinin de que el ao escolar debera ser ms
largo. Hay que fundamentarla ms? S. Creo que es una cuestin importante
para los alumnos. Ser mejor que construya una buena argumentacin, que
incluya datos en relacin con los efectos sobre el desempeo de Los alumnos
en otros lugares, y tal vez ejemplos de Las reacciones de Los padres. Creo
que tambin necesito recordar a mi pblico las tradiciones de este pas, que
dan a la educacin una alta prioridad, y luego mostrarles cmo aLargar el ao
escolar puede ser til para esa prioridad.

Haga que los alumnos practiquen los pasos de este proceso con cuestiones
que les interesen. Puede pedirles que demuestren el uso de los pasos con
pensamiento en voz alta, en parejas y en equipos. Al principio, las cuestio
nes deben ser temas sencillos, cotidianos, que puedan interesar a los alum
nos (por ejemplo, construir fundamento para convencer a sus padres de que
compren un cachorro o de que les compren un nuevo estreo o unjuego).
Incremente de manera gradual la complejidad de las cuestiones y los reque
rimientos para encontrar informacin para construir sus argumentos.

162

Extender y refinar el conocimiento

DIMENSiN 3

Para ayudar a los alumnos


a desarrollar procesos de
razonamiento complejo

3. Mientras Los alumnos estudian y usan el proceso de


construir fundamento~ aydeLos a concentrarse en los
pasos crticos y Los aspectos difciles deL proceso

CONSTRUCCIN DE FUNDAMENTO

!JI

Aunque la comprensin que tengan los alumnos de la postura que estn to


mando tendr influencia sobre la fuerza de la argumentacin, el xito de dicha
argumentacin tambin depender del grado en el que entiendan conceptos
relacionados con el proceso de construir fundamento. Cuando los alumnos es
tn desarrollando esta comprensin y practicando el uso del proceso, tenga en
mente las siguientes recomendaciones y explicaciones.

Puntos clave
1. Es importante que los alumnos entiendan la diferencia entre hechos y opi
nones, por dos razones. Primero, la construccin de fundamento es ne
cesaria para las opinones, no para los hechos. Segundo, cuando damos
fundamento a una opinn, los datos pueden reforzar los argumentos. Los
alumnos necesitan entender que, de acuerdo con investigadores que estu
dian la naturaleza del conocimiento, los hechos son declaraciones que pue
den verificarse, en tanto que las opinones reflejan las creencias de alguien
y pueden venr acompaadas de las razones para esas creenGas. Por ejem
plo, la declaracin: "El mes de mayo por 10 general tiene ms lluvias que
abril" es un hecho. No es una declaracin con la que se pueda o no estar de
acuerdo; es una afirmacin que puede confirmarse o invalidarse revisando
los registros de precipitacin en el servicio meteorolgico. La declaracin:
"Juan Prez sea el mejor gobernador" es una opinn; es una afirmacin
con la que los dems pueden o no estar de acuerdo. No puede verificarse,
por eso es una declaracin para la que el fundamento es necesario.
Cuando los alumnos estn distinguiendo los hechos de las opinones, haga
hincapi en dos aspectos. Primero, aunque la palabra hecho suele usarse para
dar nombre a algo que es cierto, desde una perspectiva tcnca un hecho es
una declaracin que es verificable; no tiene que ser cierta. Los hechos pueden
ser falsos. "La luna est hecha de queso verde" es un hecho, es decir, es verifi
cable. Cuando pida a los alumnos que identifiqt/-en los hechos, cercirese de
que tengan clara la manera en la que usted define "hecho".
Segundo, las declaraciones no encajan perfectamente en las categoas de he
cho y opinin. En realidad, los hechos y las opinones pueden verse con ms
precisin como una lnea continua, con hechos que pueden comprobarse de
manera emprica en un extremo (por ejemplo, "Diez delincuentes convictos
fueron ejecutados el ao pasado") y opinones puras en el otro (por ejemplo,
"La pena capital es un error"). Cuando los alumnos estn confundidos, tal
vez estn lidiando con una declaracin que est en un lugar en medio de la
lnea (por ejemplo, "Se ha mostrado que la pena capital previene el crimen").
163

DIMENSiN 3

Extender y refinar el conocimiento

Para ayudar a los alumnos


a desarrollar procesos de
razonamiento complejo

~~~1'RUCCINDE FUNDAMENTO

Para ayudar a los alurrmos a entender la diferencia entre hecho y opinin, ser
necesario que usted d ejemplos claros de cada uno y, adems, algunos que
estn en el medio. Discuta las caractersticas de los hechos y las opiniones,
destacando las antes descritas, y escrbalas en el pizarrn. Luego pida a los
alurrmos que identifiquen declaraciones, en la informacin que leen u oyen,
que tiendan a estar ms en el lado de los hechos en la lnea, y declaraciones
que estn ms en el lado de las opiniones en la lnea. Estas opiniones pueden
ser temas potenciales para ensear el proceso de construir fundamento.
2. El paso final del proceso de construir fundamento incluye elegir de una
lista de recursos que las personas usan para desarrollar una argumentacin
persuasiva: hechos, evidencia, ejemplos y exhortaciones. Aunque los tres
primeros recursos sern ms familiares para los alurrmos, el ltimo recurso,
las exhortaciones, puede resultarles relativamente nuevo. Se refiere al arte
formal de la persuasin, que data de los antiguos griegos, en el que se iden
tificaban cuatro tcnicas bsicas de persuasin, llamadas las cuatro exhorta
ciones. En lo especfico, incluan exhortaciones que usaban la personalidad,
la tradicin, la retrica y la razn. Aunque las exhortaciones que usan la
razn son las que por 10 comn se refuerzan en la escuela, los alumnos
deben conocer los otros tipos de exhortacin, de manera que puedan usar
los cuando construyan sus propias argumentaciones y los reconozcan en el
fundamento que ofrecen los dems. A continuacin se explican los cuatro
tipos diferentes de exhortaciones.
~ Personalidad.

Cuando la exhortacin se hace por medio de la persona


lidad, el orador o escritor trata de caerte bien. Para lograrlo, puede usar
muchas historias personales o actuar muy interesado en ti. La simpata
es otro elemento comn en esta exhortacin.

Siempre he hecho un

buen trabajo enseando la

o las creencias aceptadas puede resumirse en la frase "haz lo correcto".


El poder del argumento emana del hecho de que hay una aceptacin
general de las creencias o los valores a los que se alude. Por ejemplo, uno
est apelando a la tradicin o a la creencia aceptada cuando demestra
que su postura ha sido aceptada por su sociedad desde principios del
siglo xx.
~ Retrica. Una exhortacin por medio de la retrica busca persuadir por
la belleza y el estilo del lenguaje. Funciona con el uso de frases, expre

persuasin con el acento en


el uso de evidencia. de
exhortaciones a la razn.
Recuerdo haber estudiado
otros tipos de exhortaciones
en mi curso de retrica en la
universidad. pero no pens en
ensearlos a mis alumnos.
UN MAESTRO DE
COMPETENCIA DE ORATORIA

164

Tradicin o creencias aceptadas. La exhortacin por medio de la tradicin

siones e incluso gestos que causen impresin. El poder del argumento

emana del poder de la construccin del lenguaje.


~ Razn. Una exhortacin a la razn es un llamado a la lgica. El orador
hace afirmaciones y, de ma'!1era sistemtica, proporciona evidencia para
sus afirmaciones.

Extender y refinar el conocimiento

DIMENSiN 3

Para ayudar a los alumnos


a desarrollar procesos de
razonamiento complejo

Ilustre para los alumnos cada uno de los cuatro tipos de exhortaciones,
usando ejemplos claros en los que slo se use un tipo de exhortacin (esto
puede ser dificil, porque lo comn es que las personas psen ms de un tipo
de exhortacin en sus argumentos de persuasin).Adems, pida a los alum

CONSTRUCCiN DE FUNDAMENTO ..

nos que creen sus propios ejemplos de cada tipo de exhortacin. Por lti
mo, pida a los alumnos que identifiquen los tipos de exhortaciones usados
en argumentos de persuasin, dentro y fuera del rea de contenidos.
3. Aunque las cuatro exhortaciones se usan con frecuencia, la exhortacin por
la razn es el distintivo de una sociedad democrtica. No hay una manera
nica de llamar a la razn, pero hay algunos componentes comnmente
aceptados que estas exhortaciones incluyen:
~ Evidencia.

Informacin que lleva a una afirmacin. Por ejemplo, "Ano


che se cometieron cinco crmenes con slo dos cuadras de distancia

entre ellos".
~ Afirmaci6n. La declaracin de que algo es cierto. Por ejemplo, "La tasa
de crimen en nuestra ciudad aumenta de manera dramtica" .
~ Ampliac6n. Ejemplos o explicaciones para la afirmacin. Por ejemplo,
dramtico incremento puede verse si se examinan las tasas de cri
men en el rea del centro de la ciudad durante los pasados 20 aos".
~ Calificador.

Una restriccin en la afirmacin o evidencia en contra de
la afirmacin. Por ejemplo, "Sin embargo, la tasa de criminalidad se ha
estabilizado en algunas reas".
Como se ilustra en el ejemplo anterior, es usual que una exhortacin por la
razn inicie con la presentacin de evidencia, como incidentes, sucesos y es
tadsticas, que lleve a una conclusin. La evidencia est diseada para llevar
a una conclusin que luego se declara con claridad en la afirmacin. Si la
evidencia es fuerte y se presenta bien, ya hay fundamento para la afirmacin
una vez que se ha presentado. La afirmacin, entonces, es la declaracin para
la que se ofrece fundamento adicional. Las ampliaciones presentan el caso
en detalle, proporcionando definiciones de trminos clave, ejemplos espec
ficos y evidencia adicional. Los calificadores enumeran las restricciones de la
afirmacin. Pueden ser declaraciones acerca de las situaciones a las que no se
aplica la afirmacin o acerca de los supuestos subyacentes en la afirmacin.
Para asegurarse de que los alumnos entiendan los diferentes componen
tes del llamado a la razn, presente ejemplos claros. Luego haga que identifi
quenlos diferentes componentes delainformadn que han ledo u odo (por
ejemplo, en artculos editoriales o programas noticiosos). Por ltimo, haga
que construyan argumentaciones de fundamento que usen una exhortacin
por la razn para las afirmaciones que hayan identificado.
165

DIMENSiN 3

Extender y refinar eL conocimiento

. Para ayudar a los alumnos


a desarrollar procesos de
razonamiento complejo

CONSTRUCCiN DEFUNDAMENTO

4. Proporcione a los alumnos organizadores grficos o


representaciones para ayudarlos a entender y usar
el proceso de la construccin de fundamento
Algunos alumnos se beneficiarn con el uso de un organizador grfico cuan
do construyan una exhortacin por la razn. La figura 3.10 es un ejemplo de
un organizador grfico que usted puede sugerir que los alumnos usen para
una cuidadosa consideracin de los tipos de exhortaciones que incluirn en
su fundamento. Tome nota de que el organizador pone el acento en el uso de
exhortaciones por la razn.
FIGU RA 3.10. ORGANIZADOR GRFICO PARA LA CONSTRUCCiN DE FUNDAMENTO

.r-'\.

. ._ ____________
---'I

/j
Exhortacin por

La personalidad

Exhortacin
por la tradicin
o las creencias
aceptadas

\~
Exhortacin por
la retrica

Exhortacin por La razn

Evidencia:

Afirmacin:

AmpLiacin:

Calificador:

5. Use tareas estructuradas por el maestro y estructuradas


por los alumnos
Las tareas que requieren que los alumnos construyan fundamento pueden estar
altamente estructuradas por los maestros, en especial cuando los alumnos ape
nas comienzan a aprender a construir fundamento o en cualquier momento en
el que un objetivo acadmico especfico se vea beneficiado si los alumnos se
concentran en una cuestin especfica. Usted puede proporcionar la descrip
cin de la cuestin e incluso la opinin que hay que fundamentar y luego
especificar los tipos de fundamento que se debe sar. Sin embargo, dado que
parte de aprender a construir fundamento es ser capaz de determinar cules
opiniones lo ameritan, los alumnos necesitan verse involucrados en la estructu
racin de las tareas con tanta frecuencia como sea posible. En las clases estruc
turadas por los alumnos, pida a los alumnos que elijan la cuestin, el lado de
una cuestin que ellos desean apoyar y los tipos de fundamento que incluirn.
166

Extender y refinar el conocimiento

DIMENSiN 3

Para ayudar a los alumnos


a desarrollar procesos de
razonamiento complejo

EJEMPLOS EN EL AULA

CONSTRUCCiN DE FUNDAMENTO _

Los siguientes ejemplos en el aula se ofrecen para estimular la reflexin acerca de


cmo aplicar en su aula las ideas que se tratan en esta seccin de la Dimensin 3.
Los alumnos de historia del seor Santiago estaban estudiando la poltica exterior
de Estados Unidos durante el siglo xx. Para extender y refinar su comprensin de
tiempo y lugar como contexto para los sucesos histricos, el seor Santiago dividi
la clase en dos equipos y dio a los equipos las siguientes tareas:
Equipo 1: El presidente Woodrow Wilson te acaba de pedir que des tu opinin
acerca de si Estados Unidos debe entrar a la Liga de las Naciones. Como un con
sejero de poltica externa sin filiacin partidista, reconoces que se puede adop
tar una postura slida tanto en favor de que Estados Unidos se una o en favor
de que Estados Unidos regrese a una poltica de aislacionismo. El presidente te
ha pedido dar un discurso donde declares tu postura, en su siguiente reunin de
poltica exterior. Tu discurso debe hablar del papel cambiante de Estados Unidos
en los asuntos mundiales a principios del siglo xx.
Equipo 2: Estamos en 1999. El nuevo secretario de estado ha tomado una pos
tura contra la poltica de aislacionismo. El presidente quiere oir tu punto de
vista. Toma una postura, en favor o en contra del aislacionismo, en la que arti
cules con claridad tus razones.

Los alumnos de la clase de habilidades para la vida de la seora Gerardi estaban


investigando diferentes ocupaciones en las que se puede entrar directamente des
pus de graduarse de la preparatoria. Como parte de su estudio, investigaron los
tipos de preparacin y capacitacin requeridos para estas ocupaciones y las oportu
nidades educativas disponibles para prepararse para estas ocupaciones. La seora
Gerardi pidi a sus alumnos que tomaran una postura acerca de si una educacin
universitaria tradicional es o no es importante para la capacidad que uno pueda
tener en el futuro para funcionar y experimentar el xito en el mundo del trabajo.

Los alumnos de la seora Camino protestaron cuando ella los introdujo al proceso
de las divisiones largas. Pensaban que aprender el proceso era una prdida de
tiempo, alegando que "todo el mundo" tiene calculadora y que "nadie", jams, hace
a mano las divisiones largas. Algunos alumnos agregaron que ellos en verdad no
necesitaban saber acerca de las multiplicaciones, por las mismas razones. Dado
que el tema gener tanto inters y "pasin", la seora Camino decidi pedir a los
alumnos que adoptaran una postura -en favor o en contra de la importancia de
aprender el proceso de hacer clculos- y que presentaran sus argumentos, entre
los que se incluira una exhortacin a la razn, al resto del grupo.

El seor De la Colina pidi a sus alumnos de francs que identificaran un tema de


actualidad en la cultura francesa. Les pidi que adoptaran una postura acerca del tema

y luego desarrollaran y presentaran un argumento persuasivo, en francs, al grupo.

167

DIMENSiN 3

Extender y refinar el conocimiento

Para ayudar a los alumnos


a desarrollar procesos de
razonamiento complejo
.. ANLISIS DE ERRORES

Anlisis de errores
El anlisis de errores es el proceso de identificar y articular errores en el pensa
miento. Dicho en trminos ms simples, es el proceso de encontrar y describir erro
res en el pensamiento.

Para saber ms acerca del


anlisis de errores:
Gilovch 119911. How we know

what isn 't so.


Johnson-Laird !1985]. "Logical
thinking".
Perkins, Allen y Hafner [1983].
"Difficulties in everyday
reasoning" .
Toulmin [1958]. The uses of

argumento

El cuco que ya sabe cul es


su juego ha recorrido la mitad
del camino para salir del reloj.
WILSON MIZNER

El proceso de analizar errores nos puede ser de utilidad cada da, mientras somos
bombardeados con informacin que busca persuadirnos de creer algo o de ac
tuar de cierta manera. Los anuncios en la televisin, en la radio y en los peridi
cos tratan de convencernos de que compremos un producto en lugar de otro. Los
polticos tratan de convencernos de que sus plataformas proporcionarn mejores
condiciones y servicios. Las agencias de mercadotecnia tratan de persuadirnos
para que tomemos decisiones en respuesta a ventas por correo y por telfono.
Como consumidores potenciales, las personas pueden notar representaciones
falsas y detectar errores en la informacin que se les presenta, pero algunas veces
se les persu,ade de creer o de actuar de maneras de las que despus se arrepienten
o que desean reconsiderar. Es importante que nosotros, como consumidores y
ciudadanos, desarrollemos la capacidad de reconocer y analizar posibles errores
en el razonamiento de quienes se comunican con nosotros y en nuestro propio
razonamiento a medida que recibimos estos mensajes.
Cuando recibimos la influencia de informacin o argumentos fallidos, las
consecuencias suelen ser insignificantes (por ejemplo, puede ser que compre
mos una marca de cereal en lugar de otra), pero tambin pueden ser tan signi
ficativas que tengan influencia en la calidad de nuestra vida o que tengan un
impacto en situaciones de vida o muerte. El rigor con el que debemos analizar
la informacin en busca de errores depende del grado en el que la informacin
pueda afectarnos. Entre ms altos sean los riesgos, ms alto es el nivel de rigor
que se necesita. Reconocer estas situaciones con altos riesgos e incrementar el
nivel en el que observamos y analizamos la informacin disminuir la posibili
dad de sufrir consecuencias negativas.
Cuando los alumnos estudian y usan en el aula el proceso de analizar
errores, es probable que desarrollen la disposicin para poner atencin a la
informacin y analizarla. Tambin es probable que obtengan una mejor com
prensin de las clases de errores que las personas cometen comnmente. Esto
puede permitirles detectar incluso los errores sutiles o hbilmente elaborados
en el razonamiento. Obtener esta comprensin y habilidad genera un claro
beneficio para los alumnos en la "vida real". Tambin tiene beneficios acad
micos inmediatos: trabajar en el anlisis de errores puede forzar a los alumnos
a hacer un escrutinio cuidadoso de la informacin de contenidos, 10 que los
ayuda a extender y refinar su conocimiento.

168

Extender y refinar el conocimiento

DIMENSiN 3

Para ayudar a los alumnos


a desarrollar procesos de
razonamiento complejo

1. Ayude a los alumnos a entender el proceso de analizar


errores

ANLISIS DE ERRORES'

Los alumnos necesitan entender por qu el proceso de analizar errores es im


portante en la llamada era de la informacin. Hablando, llvelos por un dia
tpico en la vida de un ciudadano tpico, y trate de enumerar los tipos de in
formacin que este ciudadano debe procesar. Ponga una marca junto a cada
aspecto que represente un momento en el que el ciudadano debe detenerse y
buscar errores en el pensamiento subyacente.
Para ayudar a los alumnos a mantener la conciencia de lo importante que
es hacer una pausa para considerar los errores en el pensamiento, presente, de
manera peridica, ejemplos de informacin que contengan errores, tanto ob
vios como sutiles. Los anuncios son, por supuesto, una rica fuente de ejemplos
que se usa comnmente, pero incluya tambin ejemplos de editoriales, discur
sos y artculos de medios impresos y no impresos. Cuando sea apropiado, puede
grabar o comprar copias de programas hablados de radio y televisin para ilus
trar los errores que las personas cometen cuando estn hablando de temas que
les generan pasin. Adems,proporcione ejemplos de situaciones cotidianas con
las que los alumnos puedan relacionarse (por ejemplo, un amigo de la escuela
que dice "Todo el mundo est..."). Use estos ejemplos como un punto focal para
discutir las razones por las que las personas cometen errores en su pensamiento
y las consecuencias de que las personas no reconozcan estos errores.

2. D a los alumnos un modelo para el proceso de analizar


errores, y cree oportunidades para que practiquen el uso
del proceso
a. D a los alumnos un modelo para el proceso de analizar errores
Los pasos para el proceso de analizar errores tienen una simplicidad en
gaosa, aunque ensear el proceso es un desafio, porque requiere que los
alumnos tengan una comprensin de los tipos de errores que las personas
cometen (para obtener informacin detallada acerca de los tipos de erro
res en el pensamiento, vea las pginas 173-176). El proceso incluye los
siguientes pasos:

1. Determina si la informacin que se presenta es importante o si con ella


se busca ejercer influencia sobre tus creencias o acciones.

2. Si la informacin es importante o tiene la intencin de influenciarte,


identifica declaraciones o afirmaciones que no sean usuales, que violen
lo que sabes que es cierto o que parezcan errneas.

3. Busca errores en el pensamiento que subyace a las declaraciones o afir


maciones que has identificado.

4. Si encuentras errores, busca aclaracin o informacin ms precisa.


169

DIMENSiN 3

Extender y refinar eL conocimiento

Para ayudar a los alumnos


a desarrollar procesos de
razonamiento complejo

11 ANLISIS DE ERRORES

El proceso puede presentarse en trminos ms sencillos para los alumnos


jvenes:

1. La informacin que estoy recibiendo es importante o intenta tener


influencia sobre mi pensamiento o mis acciones?
2. Hay algo que parezca estar mal con cualquier parte de la informa
cin?
3. Qu es 10 que est mal?
,. Cmo puedo obtener ms o mejor informacin?

b. Proporcione a los alumnos la oportunidad de practicar el uso del


modelo
Cada vez que sea posible, aproveche las oportunidades para modelar el
proceso pensando en voz alta. Puede decir:
Un momento. Esta informacin est tratando de convencerme de ... Aqu hay
algo raro. Esto no se parece a lo que he odo antes. Necesito pedir aLguna otra
razn para ...

A medida que usted recorre, hablando, el proceso, concentre a los alum

nos en los pasos usando un proyector de acetatos o fijando los pasos en

lugares donde los alumnos puedan verlos.

Cada vez que usted sirve de modelo para el proceso, trate de incluir un

tipo diferente de error. Esto ayudar a incrementar en los alumnos la

comprensin de los tipos de errores que deben buscar cuando estn reci

biendo informacin.

3. Mientras los alumnos estudian y usan el proceso de


anlisis de errores, aydelos a concentrarse en los pasos
crticos y los aspectos difciles del proceso
El grado de xito que los alumnos tendrn en el uso del proceso de analizar
los errores depende de su conocimiento y de su disposicin. Deben tener la
capacidad para reconocer situaciones en las que se necesite el proceso de anali
zar errores, una comprensin de los tipos de errores en el pensamiento que
comnmente se cometen, y la disposicin para analizar la informacin que es
tn recibiendo.
Para ayudarle a planear para desarrollar la capacidad de los alumnos para
analizar errores, proporcionamos dos recursos: 1. Una seccin de recursos para
el maestro, la que define y da ejemplos de cuatro tipos de errores en el pen
samiento. 2. Las siguientes explicaciones de puntos clave que se debe tener en
mente cuando se planea para lecciones en el aula y para una aplicacin de este
proceso en toda la escuela.
170

Extender y refinar el conocimiento

DIMENSiN 3

Para ayudar a los alumnos


a desarrollar procesos de
razonamiento complejo

Puntos clave
1. Cuando haga comentarios a los alumnos acerca de su habilidad para trabajar
en el proceso de analizar errores, cercirese de reforzar sus esfuerzos por
analizar la informacin, incluso cuando no estn seguros de qu tipo de
error es el que se est cometiendo. Poner una etiqueta precisa a un error
no es tan importante como determinar que se ha cometido un error. Si
los alumnos desarrollan primero la tendencia a buscar errores en la infor
macin que estn recibiendo, es ms probable que despus desarrollen una
comprensin de los tipos de errores que se cometen.
2. El estudio a profundidad de los errores en el pensamiento (por ejemplo,
lgica fallida, referencias dbiles y ataques) suele ser el contenido de las cla
ses de lgica formal, y la lgica no es una clase que los alumnos tomen co
mnmente. Por eso es posible que el alumno promedio ~o encuentre este
conocimiento. Sin embargo, cuando los alumnos trabajan en el proceso de
anlisis de errores, su comprensin de estos tipos de errores tendr influen
cia en su habilidad para reconocer errores y responder de manera apropia
da cuando los detecten. Por ejemplo, cuando los alumnos entienden tipos

ANALISIS DE ERRORES.

No es sorprendente la
frecuencia con la que
necesitamos analizar errores?
Antes de que comenzaran
a aprender acerca de este
proceso, era fcil que mis
alumnos de cuarto grado
quedaran convencidos por la
escritura persuasiva de otras
personas. Ahora, realmente
se concentran en saber si
la informacin que estn
recibiendo concuerda o no
con lo que ya saben.
UN MAESTRO EN ARKANSAS

especficos de lgica fallida, como "causa falsa" o "circularidad", ser ms


probable que reconozcan estos errores y desechen los argumentos que los
contengan. Tambin sabrn que deben guardarse cualquier conclusin o
accin en respuesta a estos argumentos, hasta que la fuente les proporcione
informacin ms relevante o precisa.
Con el fin de ayudar a los alumnos a construir distinciones entre los tipos
de errores, trate primero de exponerlos a una amplia gama de ejemplos y
proporcineles acceso ficil a recursos (artculos, libros y glosarios) que los
ayuden a etiquetar los tipos de errores con los que se encuentran. Cada
cierto tiempo seleccione, o pida a los alumnos que seleccionen, un tipo
especfico de error para un estudio concentrado, y pida a los alumnos que
busquen y generen ejemplos. Si los maestros hacen esto en los diferentes
grados escolares y reas de materias, los alumnos desarrollarn, de manera
gradual, una habilidad para analizar los errores que ir mucho ms all de la
que hoy se presenta en la mayora de las aulas.

3. A veces los educadores evitan el proceso de anlisis de errores porque les


preocupa que los alumnos aprendan a desafiar toda la informacin que re
ciben. Ayude a los alumnos a entender que es tan importante tener habi
lidad para discernir cundo se debe usar el proceso como tener habilidad
para el proceso de analizar errores. Un buen pensador, por ejemplo, acepta
cierta informacin simplemente debido a la fuente o acepta ciertas afirma
ciones como una cuestin de fe.

171

DIMENSiN 3

Extender y refinar el conocimiento

Para ayudar a los alumnos


a desarrollar procesos de
razonamiento complejo

~LlSIS DE ERRORES

,. Proporcione a los alumnos organizadores grficos o


representaciones para ayudarlos a entender y usar
el proceso de analizar errores
La figura 3.11 es una representacin grfica del proceso de analizar los errores.
Ayuda a que los alumnos vean cmo interactan los pasos del proceso. Tambin
puede usarse como un organizador mientras los alumnos trabajan en el proceso.
FIGURA 3.11. ORGANIZADOR GRFICO PARA ANALIZAR ERRORES

INFORMACiN

Esta informacin es importante o busca persuadir?

5. Use tareas estructuradas por el maestro y estructuradas


por los alumnos
Al principio, los alumnos necesitarn tareas altamente estructuradas para ayu
darlos a enfocar su aprendizaje en tipos especficos de errores en el pensamiento.
Usted puede presentar la informacin y pedir a los alumnos que encuentren
un tipo especfico de error. Despus solicteles que identifiquen una respuesta
apropiada (por ejemplo, pide una aclaracin o solicita informacin adicional).
Por ejemplo, durante una unidad acerca de la energa, una maestra puede leer a
la clase un editorial acerca de una cuestin relacionada con el uso de los recursos
en la comunidad. Puede pedir a los alumnos que escuchen en busca de errores
que reflejen malentendidos e inclinaciones confirmatorias (busque en la seccin
"Tipos de errores en el pensamiento", pginas 173-176, definiciones de estos
tipos de errores).
172

."--'"

Extender y refinar el conocimiento

DIMENSiN 3

Para ayudar a los alumnos


a desarrollar procesos de
razonamiento complejo

De una manera gradual, los alumnos deben comenzar a identificar erro

ANLISIS DE ERRORES ..

res sin que se les d pistas. Usted puede limitar su intervencin a sugerir que
busquen errores en el pensamiento que tengan influencia en el tema o en la
unidad de estudio. Lo ideal es que comiencen a identificar errores en el pensa
miento incluso cuando no se trata de un objetivo declarado en la unidad.

Tipos de errores en el pensamiento


Las siguientes cuatro secciones describen con brevedad algunos tipos de erro
res en el pensamiento que la gente comete como resultado de usar:
~

Lgica fallida.

~Ataques.

Referencias dbiles.

Desinformacin.

Lgica fallida
a. Contradiccin. La contradcci6n se presenta cuando alguien expone informa
cin en conflicto. Por ejemplo, si una poltica dice que est en favor del au
mento de impuestos y luego, un poco despus, ella dice que est en contra
del aumento de impuestos, ha cometido lafalacia de la contradiccin.
b. Accidente. Un accidente se presenta cuando alguien no puede reconocer que
un argumento tiene su base en la excepcin a una regla. Concluir que la letra

p siempre se encuentra despus de la m tras observar cmo se escriben las


palabras siempre y amparo, es un ejemplo de un accidente.
c. Causa falsa. La causa falsa se presenta cuando alguien confunde un orden
temporal (de tiempo) de sucesos con la causalidad, o cuando alguien simpli
fica demasiado una estructura causal compleja. Por ejemplo, si alguien con
cluye que la decisin de poner a un hombre en la luna obedeci al intento
fallido de Estados Unidos de poner un satlite en rbita, est confundiendo
el orden temporal con la causalidad. Esto no quiere decir que el orden tem
poral no tome parte en la causalidad; sirve slo para hacer hincapi en que
las causas de un suceso suelen incluir ms que los sucesos que lo precedieron
inmediatamente. De manera similar, si una persona reconoce slo una o dos
causas para la guerra civil estadunidense, est cometiendo el error de causa
falsa, porque las razones para esa guerra civil fueron numerosas y haba rela
ciones complejas entre ellas.

d. Circularidad. La circularidad tiene que ver con hacer una afirmacin y luego
alegar en su favor usando declaraciones que slo son un equivalente de la
afirmacin original. Por ejemplo, si usted dice: "Ese producto no es muy
til", y luego respalda su afirmacin diciendo:"No se puede hacer nada con
173

DIMENSiN 3

Extender y refinar el conocimiento

Para ayudar a los alumnos


a desarrollar procesos de
razonamiento complejo
. . ANLISIS DE ERRORES

l"

"No tiene ninguna aplicacin aparente", su argumentacin es circu

lar. Usted est respaldando una afirmacin con otras que significan casi la
misma cosa.

e. Evadir la cuest6n. Evadr la cuesti6n es irse por la tangente de una cuestin


cambiando de tema. Por ejemplo, una persona evade la cuestin si, cuando se
le pregunta acerca de su participacin en la venta de armas a pases extranje
ros, cambia el tema de la conversacin a la necesidad de tener armas.

f. Alegar desde la ignorancia. Alegar que una afirmacin se justifica slo por
que su opuesto no se puede comprobar se llama alegar desde la ignorancia. Por
ejemplo, alegar que no hay vida inteligente ms all del planeta Tierra por
que no podemos demostrar que existe la vida extraterrestre se llama alegar
desde la ignorancia.

g. Composici6n y dvisi6n. Composici6n es afirmar, acerca de una cosa en su


totalidad, algo que es cierto de sus partes. Dvs6n es afirmar, acerca de las
partes, algo que es cierto de la totalidad. Por ejemplo, se comete un error de
composicin cuando se asume que todos los miembros de una familia son
inteligentes porque un solo miembro de la familia lo es (por ejemplo, todos
en la familia Elas deben ser inteligentes, porque Roberto es inteligente).
Por otra parte, se comete un error de divisin si se concluye que una ciudad
especfica en el estado de Washington recibe mucha lluvia slo porque el
estado en su totalidad es famoso por su precipitacin pluvial.

Ataques
h. Envenenar el pozo. Estar comprometido con su postura hasta el punto de re
chazar con explicaciones absolutamente todo lo que se ofrece en oposicin
a su postura se llama envenenar el pozo. Este tipo de ataque no se hace notar
tanto por un tipo especfico de informacin como por la falta de disposicin
de una persona a escuchar o considerar cualquier cosa que vaya en contra de
su opinin.

i. Alegar contra la persona. Rechazar una afirmacin sobre la base de datos


difamantes (reales o inventados) acerca de la persona que profiere la afirma
cin es lo que se llama alegar contra la persona. Si un poltico rechaza la postura
de otro poltico acerca del desarme nuclear atacando su origen tnico, est
alegando contra la persona.

j. Apelar a lafuerza. Apelar a la fuerza es el uso de amenazas para establecer la


validez de una afirmacin. Decir a alguien que ya no lo vas a querer si no se
pone de tu lado en una cuestin es un ejemplo de apelar a la fuerza.

174

Extender y refinar el conocimiento

DIMENSiN 3

Para ayudar a los alunmos


a desarrollar procesos de
razonamiento complejo

Referencias dbiLes
le. Uso de fuentes que reflejen inclinaciones habituales y corifirmatorias. Algunas

ANiJSiSiiEERRORES '"

veces la inforlhacin viene slo de fuentes que se seleccionaron como resul


tado de una inclinacin, oculta u obvia. En general, las inclinaciones caen en
una de dos categoras amplias: inclinaciones habituales e inclinaciones confirmato

rias. Las inclinaciones habituales en ocasiones se integran de manera incons


ciente en nuestro pensamiento y son especficas para ciertas personas,lugares,
cosas y sucesos. Por ejemplo, podemos tener una inclinacin a rechazar las
ideas de un comentarista especfico en la radio o a aceptar ideas de una revista
especfica. Las inclinaciones confirmatorias se hacen evidentes cuando slo
aceptamos informacin que apoye lo que pensamos o sentimos y rechazamos
la informacin contraria a nuestra postura. Por ejemplo, puede ser que reci
bamos informacin positiva acerca de un pontico pero la ignoremos porque
ya hemos decidido que no nos cae bien.

l. Uso de fuentes que carecen de credibilidad. La informacin relevante para un


tema o una cuestin puede provenir de fuentes que carezcan de credibilidad.
Aunque determinar la credibilidad puede ser algo subjetivo, existen algunas
caractersticas de fuentes que, de acuerdo con la mayora de las personas, da
an la credibilidad (por ejemplo, cuando se sabe que la fuente tiene ciertas
inclinaciones, tiene la reputacin de comunicar informacin falsa o rumore~,
o tiene poco conocimiento del tema).

m.Apelar a la autoridad. Apelar a la autoridad se refiere a invocar la autoridad

"Porque soy tu madre. por eso".

como la ltima palabra en una cuestin. Por ejemplo, alguien apela a la auto
ridad si dice que algo es cierto (o falso) slo porque 10 dijo un superior. Se
trata de una referencia dbil porque alguien en una posicin de autoridad no
necesariamente sabe si algo es cierto o falso.

n. Apelar a lagente. Apelar alagente es el intento de justificar una afirmacin con

"Pero mam. todos van a ir",

base en su popularidad. Apoyar la afirmacin de que "desvelarme no afecta


mi rendimiento escolar" diciendo que todos en la escuela se desvelan, es un
ejemplo de apelar a la gente.

o. Apelar a la emoci6n. Usar una historia cargada de emociones, o "historia llo


rona", como prueba para una afirmacin, es lo que se llama apelar ala emoci6n.
Por ejemplo, cuando un orador trata de convencer a la gente de votar por un
candidato pontico en particular, relatando una historia acerca de la muerte de
la familia del candidato en un trgico accidente, est apelando a la emocin.

Desinformacin

p. Confundir los hechos. No es poco comn que la gente use informacin que
parece estar fundada en hechos pero que ha sido distorsionada o modificada
y ya no es precisa. Esto sucede cuando, por ejemplo, se describe los sucesos
alterando el orden o cuando se deja de lado hechos importantes.
175

DIMENSiN 3

Extender y refinar el conocimiento

Para ayudar a los alumnos


a desarrollar procesos de
razonamiento complejo
ItANALlSIS DE ERRORES

q. Aplicar mal un concepto o una generalizacin. Puede haber errores cuando se


malinterpreta un concepto o una generalizacin y, por eso, se le aplica de ma
nera inapropiada para explicar una situacin o fundamentar una afirmacin.
Por ejemplo, si alguien afirma que se debera arrestar a quienes protestan en
una manifestacin en el ayuntamiento porque estn cometiendo "traicin",
esto representa una incomprensin del concepto de traicin.

EJEMPLOS EN ELAULA
Los siguientes ejemplos en el aula se ofrecen para estimular la reflexin acerca de
cmo aplicar en su aula las ideas que se tratan en esta seccin de la Dimensin 3.
Los alumnos de la clase de educacin de segundo grado del seor Zrate estaban
aprendiendo prcticas relacionadas con la prevencin de heridas y la seguridad.
Cuando Llegaron a la porcin de la clase dedicada a aprender habilidades de rechazo
[por ejempLo, rechazar subir aL auto de un extrao, no ceder ante La presin de grupol,
L construy una tarea para ayudar a losalumnosa extender y refinar su comprensin
de Los errores en el pensamiento, como la lgica fallida,los ataques y la desinforma
cin. EL seor Zrate cre situaciones en Las poda ser que Los alumnos necesitaran
tomar precauciones y usar habilidades de rechazo.
El seor Zrate pidi a sus alumnos que actuaran las situaciones y luego las analiza
ran en busca de errores en eL pensamiento, Por ejemplo, en una situacin un grupo
de nios trataba de convencer a Samuel, otro alumno, de que comiera lombrices. Los
alumnos identificaron varios tipos de errores en el pensamiento. El grupo de nios us
la circularidad cuando afirmaron que "Las lombrices te hacen bien", yfundamentaron
esta afirmacin diciendo: "Cuando comes lombrices, te pasan cosas buenas", Usaron
una apelacin a la fuerza cuando amenazaron con dejar de juntarse con Samuel si
no coma las lombrices. Usaron una apelacin a la autoridad y fuentes que carecan
de credibilidad cuando dijeron que todo el mundo debera comer gusanos porque el
capitn del equipo de ftbol de la preparatoria coma gusanos. Mientras los alumnos
del seor Zrateaprendan a practicar habilidades de rechazo, tambin aprendan a
identificar errores en el pensamiento.

La clase de arte de sexto grado de la seora Pardo estaba aprendiendo acerca de los
factores por los que el arte cobra valor en el mercado. Para extender la comprensin
de los alumnos, construy una tarea en la que peda a los aLumnos que examinaran
la campaa de publicidad de un instituto tecnoLgico local. Los anuncios deL instituto
afirmaban que el arte generado por computadora se haba vuelto igual de valioso que
el arte creado de manera individual. La seora Pardo pidi a sus alumnos que consi
deraran Lo que haban estado aprendiendo en clase para analizar esta afirmacin y
exponer los errores que hubiera en el pensamiento que el instituto usaba en su argu
mentacin [por ejemplo, apelaciones a la autoridad y la circularidadJ.

176

Extender y refinar el conocimiento

DIMENSiN 3

Para ayudar a los alumnos


a desarrollar procesos de
razonamiento complejo

La seora Minakata y el seor Magn colaboraron para crear una unidad integrada

ANLISIS DE ERRORES'

para sus alumnos de ciencias y de artes del lenguaje, para terminar el ao. El punto
focal de la unidad era hacer que los alumnos aprendieran acerca del grado en el que
las personas usan la informacin cientfica y el razonamiento vlido para entender
su mundo y el grado en el que fundamentan sus conclusiones acerca de su mundo
con informacin fallida, malentendidos o razonamiento defectuoso. Antes, en ese
ao, los cientficos haban anunciado que cierta evidencia encontrada en un meteo
rito sugera que puede haber existido vida en Marte hace tres mil millones de aos.
Esto motiv a la seora Minakata y el seor Magn a construir la siguiente tarea,
como actividad culminante para la unidad;
Crees que alguna vez existi vida en Marte o que todava la hay? Crees que
existe vida en otros planetas? Por qu crees esto? Examina las razones para
lo que crees, y trata de analizar tus razones y tu razonamiento. Adems, entre
vista a varias personas ms para determinar sus creencias acerca de la vida
en otros planetas, y examina sus razones y su razonamiento. En tu anlisis,
trata de determinar hasta qu punto tus creencias y las de los dems son
resultado del uso de informacin cientfica, fuentes crebles y razonamiento
vlido, y hasta qu punto esas creencias revelan un razonamiento fallido, fuen
tes dbiles y malentendidos. Por ejemplo, si tiendes a poner atencin slo a la
evidencia que respalda tu opinin, ests cometiendo "inclinacin confirmato
ria". Si alguien te dice que cree que hay vida en Marte porque los cientficos no
han demostrado que no exista la vida ah, est cometiendo la falacia de "alegar
desde la ignorancia".
Saca algunas conclusiones acerca de hasta qu grado las creencias parten de
informacin cientfica, fuentes slidas y razonamiento vlido. Fundamenta tus
conclusiones con todos los ejemplos especficos posibles.

177

DIMENSiN 3

Extender y refinar eL conocimiento

Para ayudar a los alumnos


a desarrollar procesos de
razonamiento complejo
_ ANLISIS DE PERSPECTIVAS

Anlisis de perspectivas
EL anlisis de perspectivas es eL proceso de identificar perspectivas mltiples
acerca de una cuestin y examinar las razones o La lgica detrs de cada una. Dicho
en trminos ms simples, es el proceso de describir Las razones de los diferentes
puntos de vista.

Para saber ms acerca del


anlisis de perspectivas:
Fisher y Ury 119811. Getting

to yes,
Paul [19841. "Critical
thinking".
Paul (19871. "Critica! thlnking
and the critica! person".

Uno de los procesos ms poderosos del pensamiento es cuando uno analiza sus
propias perspectivas, considera las posturas que adopta acerca de las cuestiones
y entiende la base de esas posturas. Igual de poderoso es analizar otras perspec
tivas, tratar de entender el razonamiento o la lgica que subyace a maneras
muy diferentes de ver una cuestin. Puede ser dificil analizar perspectivas -ya
sean las propias o las de alguien ms- cuando se tiene una fuerte relacin
emocional con el tema. Se necesita disciplina y habilidad para detenerse du
rante una discusin, por ejemplo, y tomar la suficiente distancia para llegar a
comprender la perspectiva propia o la de alguien ms. Por esto es importante
que los alumnos desarrollen esta habilidad en el aula, examinando cuestiones
acadmicas que no contengan cargas emocionales. Este proceso en el aula ayu
da a los alumnos, nO slo a extender y refinar su comprensin del contenido
sino tambin a desarrollar una habilidad que necesitarn cuando enfrenten si
tuaciones altamente emocionales en las que necesiten la capacidad de analizar
perspectivas.
Cuando ensee el proceso, es importante hacer hincapi en que el objeti
vo de analizar perspectivas es buscar una comprensin de las razones o la lgi
ca que subyacen a una postura. El objetivo no es aceptar, apreciar ni estar de
acuerdo con las perspectivas opuestas, tampoco cambiar la perspectiva propia.
Aunque su punto de vista puede verse alterado, es igual de probable que usted
pueda dar solidez a su postura original, porque la entiende mejor o porque
entiende con ms claridad por qu rechaza las otras posturas.
La medida del xito en el anlisis de perspectivas, por tanto, es que, como
resultado de su anlisis, usted pueda articular y explicar las razones y la lgica
detrs de sus propias perspectivas y las de los dems. El logro de este xito
con frecuencia requerir buscar ms a fondo en las fuentes de la informacin,
encontrar fuentes adicionales o entrevistar a personas. Estas son las actividades
que llevan a una mayor comprensin del contenido y que ayudan a los alum
nos a desarrollar habilidades de acceso a la informacin importantes y rela
cionadas. Mientras usted ensea a los alumnos a analizar perspectivas de una
manera que extienda y refine su conocimiento por este medio, puede usar las
sugerencias y recomendaciones que aparecen en las siguientes secciones.

178

r
r
r
r

Extender y refinar el conocimiento

DIMENSiN 3

Para ayudar a los alurrmos


a desarrollar procesos de
razonamiento complejo

1. Ayude a los alumnos a entender el proceso de analizar


perspectivas

ANLISIS DE PERSPECTIVAS ..

Adopte la prctica de compartir, de manera peridica, con sus alumnos ejem


plos de situaciones en las que alguien muestra el proceso de analizar perspec
tivas. Esta prctica ayuda a incrementar en los alumnos la comprensin del
proceso de analizar perspectivas y los ayuda a darse cuenta de sus efectos positi
vos. Discuta de qu manera las situaciones se ven influenciadas cuando la gente
se torna el tiempo para entender las razones que las dems personas tienen para
sus perspectivas. Trate de que los ejemplos sean lo ms relevantes posible para
los alumnos. Puede presentar ejemplos acerca de los cuales es probable que los
alumnos tengan una opinin, como las reglas de vestido en la escuela, la hora
de llegada a casa o los requerimientos para participar en los deportes.
Incluso cuando los alumnos estn trabajando en otros procesos de razo
namiento durante una unidad, busque oportunidades de sealar ejemplos de
personas que analizan perspectivas o de situaciones para las que habra sido de
provecho que alguien se hubiera tomado el tiempo para entender otro punto
de vista. Puede sealar ejemplos de la literatura en los que los personajes me
joraron su relacin al buscar comprender puntos de vista que diferan; tambin
puede usar los programas noticiosos para buscar ejemplos de conflictos entre
pases, en los que se puede llegar a encontrar no slo desacuerdos acerca de las
cuestiones sino malentendidos acerca de las perspectivas.

2. D a los alumnos un modelo para el proceso de analizar


perspectivas y cree oportunidades para que practiquen
el uso del proceso
a. D a los alumnos un modelo para el proceso de analizar pers

~~~
padre!~

iEst
iEl precio est bien!

pectivas
Aunque para analizar perspectivas se requiere ms que slo seguir un
conjunto de pasos, es ms probable que los alumnos adquieran esta habi
lidad si tienen un proceso que los gue. Un modelo sencillo incluye los
siguientes pasos:

1. Cuando ests examinando una cuestin acerca de la cual la gente no est

El precio es muy caro!

de acuerdo, primero identifica y articula con claridad una perspectiva.


2.Cuando hayas identificado una perspectiva, trata de determinar las razo
nes o la lgica detrs de ella.
3.Luego, identifica y articula con claridad una perspectiva diferente.
,. Trata de describir las razones o la lgica detrs de la perspectiva diferente.

El precio es demasiado bajo!


Ellos estn vendiendo muchos
a un precio ms alto.

179

DIMENSiN 3

Extender y refinar el conocimiento

Para ayudar a los alumnos


a desarrollar procesos de
razonamiento complejo
. . ANLISIS DE PERSPECTIVAS

El proceso se puede plantear en trminos ms sencillos para los alumnos


jvenes:
1.Cules un punto de vista?
2. Cules son las razones para este punto de vista?
3.Cul es otro punto de vista?
4.Cules pueden ser algunas razones para este otro punto de vista?
b. Cree oportunidades para que los alumnos practiqu~n el uso del
proceso
Para preparar a los alumnos para practicar los pasos de analizar las pers
pectivas, usted puede plantear una situacin hipottica y, por medio del
pensamiento en voz alta, tomar el papel de una persona especfica en la si
tuacin. Destaque cada paso a medida que recorre, hablando, la situacin.
Esperen. Antes de continuar esta discusin con mi amigo, necesito establecer

Los alumnos de m grupo


comenzaron un da una
discusin acerca de s sus
padres deberan usar el
circuito V para supervisar
lo que ven en La televisin.
Aprovech la oportunidad

por qu creo ... Mis razones incluyen ... Pero l tambin est convencido de...
Debe ser porque ...

Despus de servir de modelo para los pasos y tal vez ponerlos a la vista
en el aula, pida a los alumnos que formen parejas y hagan procesos simi
lares de pensamiento en voz alta, usando situaciones de sus propias vidas
o situaciones hipotticas.

para ensear el anlisis de


perspectivas. Tuvimos una
estupenda discusin mientras
identificbamos las razones
en favor y en contra del
circuito.
UN MAESTRO DE
PREPARATORIA EN COLORADO

3. Mientras los alumnos estudian y usan el proceso de


analizar perspectivas, aydelos a concentrarse en los pasos
crticos y los aspectos difciles del proceso
En la superficie, analizar perspectivas es uno de los procesos de razonamiento ms
sencillos. Sin embargo, existen algunos puntos importantes que se debe tener en
mente cuando est enseando a los alumnos a entender y usar el proceso.

Puntos clave
1. Aunque se debe reforzar en los alumnos que reconozcan y respeten puntos
de vista diferentes, el proceso de analizar perspectivas exige de ellos mucho
ms. Se debe hacer a los alumnos responsables del proceso de anlisis, de
entender y articular con claridad no slo las razones obvias y las perspec
tivas lgicas subyacentes sino las razones ms sutiles y complejas. Este an
lisis riguroso lleva a los alumnos a extender y refinar el conocimiento de
contenidos acadmicos.

2. El uso de este modelo de anlisis de perspectivas exige que los alumnos


reconozcan una buena razn y rastreen la lgica de una explicacin para
una perspectiva. Ayudar a los alumnos a entender estos dos conceptos, las
razones y la lgica, representa uno de los desafios clave para la enseanza
180

..-

Extender y refinar el conocimiento

DIMENSiN 3

Para ayudar a los alumnos


a desarrollar procesos de
razonamiento complejo

de este proceso. Las razones son las partculas de evidencia que respaldan

ANLISIS DE PERSPECTIVAS

11

un cierto punto de vista o una perspectiva. Un error comn cuando se


est identificando razones es simplemente replantear o rescribir una pos
tura, tal vez con ms pasin (por ejemplo, "Creo que las leyes acerca del
cinturn de seguridad son una buena idea porque es muy importante"),
en lugar de proporcionar razones especficas. Con lgica nos referimos a
la fuerza de la argumentacin cuando se ha combinado toda la evidencia.
Un error comn aqu es presentar evidencia pero fracasar en organizarla
en un argumento coherente. Para disminuir estos tipos de errores e in
crementar la comprensin de estos conceptos, puede ser que los alumnos
necesiten la oportunidad de examinar muchos ejemplos (buenos y malos)

Nombre

:E\zo:.ei~

Me gusta el invierno porque

N\e,c\N~O GeI l"1"1i

de razones y explicaciones lgicas de las perspectivas.


3. Es importante que los alumnos entiendan que la mayora de las cuestiones
tienen mltiples perspectivas.
fcil desarrollar la impresin errnea de
que las cuestiones slo tienen dos perspectivas: la propia y la del punto

Pero entiendo que a

de vista opuesto. Cada vez que los alumnos estn analizando perspectivas,

No le gusta el inviemo porque

proporcineles o anmelos a identificar ms de dos. Identificar y analizar


perspectivas que vayan ms all de lo obvio puede incrementar en los
alumnos la comprensin de la cuestin misma y del proceso de analizar
perspectivas.
4. Por ltimo, como ya se mencion, los alumnos necesitan entender que el
objetivo de analizar perspectivas no es aceptar, apreciar o estar de acuerdo
con las perspectivas diferentes. Para que el acento est en pulir las habilida
des de anlisis ms que en cambiar los puntos de vista de las personas, lo
mejor es limitar las aplicaciones del proceso al contenido acadmico que

. ~'

mI

recik JermSloJqs 1~0tS


jP!a

<>rr!J1:>.r rpI~

.~fo

~(

carezca de cargas emocionales.

4. Proporcione a los alumnos organizadores grficos o


representaciones para ayudarlos a entender y usar
el proceso de analizar perspectivas
A continuacin se presentan dos matrices que pueden ayudar a los alumnos a
organizar sus pensamientos a medida que aprenden a analizar perspectivas. La
figura 3.12, una matriz de examen de perspectivas, puede usarse cuando los
alumnos estn concentrados en establecer las razones o la lgica para su pro
pia perspectiva. La figura 3.13, una matriz de aclaracin de conflictos, puede
ayudar a los alumnos a organizar sus pensamientos cuando estn examinan
do una cuestin que incluya su perspectiva personal. El uso de una matriz
lleva a los alumnos a registrar su respuesta a cada paso y por tanto les permite
regresar y rexamnar sus ideas cuando hayan terminado el proceso.

181

DIMENSiN 3

Extender y refinar el conocimiento

Para ayudar a los alumnos


a desarrollar procesos de
razonamiento complejo
. . ANLISIS DE PERSPECTIVAS

FIGURA3.12. MATRIZ DE EXAMEN DE PERSPECTIVAS

DECLARACiN O
CONCEPTO

VALOR ASIGNADO

Un lmite de velocidad
de 120 km/h

Creo que es una


buena idea.

La nueva regLa de que


todos los alumnos
deben usar el mismo
uniforme

No creo que sea una


muy buena idea.

RAZONAMIENTO
OLGICA DETRS
DE MI VALOR

FIGURA 3.13. MATRIZ DE ACLARACiN DE CONFLICTOS

Cuestin

Un nuevo sistema de trasporte


colectivo para la ciudad.

Perspectiva personal

Creo que es una buena idea para la


ciudad.

Razones Ilgica detrs de

El trasporte colectivo es una

mi perspectiva personal

buena idea porque ...

Perspectiva diferente

Alguien podra pensar que el


trasporte colectivo es una maLa
idea para la ciudad.

Razones Ilgica detrs de


la perspectiva diferente

son ...

Conclusin/conciencia

De esto aprend que ...

Las razones que pueden ofrecer

5. Use tareas estructuradas por eL maestro y estructuradas


por Los alumnos
Habr ocasiones en las que usted quiera presentar a los alumnos tareas altamente
estructuradas, en las que haya identificado tanto la cuestin como las perspec
tivas, y luego les pida que identifiquen las razones y la lgica para cada una. Por
ejemplo, durante una unidad acerca de Europa Occidental en una clase de se
cundaria, el maestro puede presentar a los alumnos dos o tres perspectivas muy
especficas acerca de cuestiones particulares relacionadas con la unificacin; el
objetivo de esta tarea estructurada puede ser incrementar la comprensin que
los alumnos tienen de las maneras en las que las personas y las culturas se aferran
al pasado y sin embargo buscan cambios para el futuro. Durante una unidad
182

Extender y refinar el conocimiento

-;'-- ......

DIMENSiN 3

Para ayudar a los alumnos


a desarrollar procesos de
razonamiento complejo

acerca de las ballenas, un maestro de primaria puede concentrarse en las cues

ANLISIS DE PERSPECTIVAS ..

tiones alrededor de la caza de ballenas. El maestro puede cerciorarse de que se


identifique y analice muchas perspectivas, incluyendo las de los pescadores, sus
familias, los ecologistas y los cientficos.
Al paso del tiempo, los alumnos pueden comenzar a estructurar sus propias
tareas que requieren el anlisis de perspectivas. Pueden identificar cuestiones
de sus propias vidas, como perspectivas diferentes acerca de tipos de msica o
de temas relacionados con los deportes. Sin embargo, lo ideal sera que ellos
comenzaran a reconocer cuestiones del contenido acadmico que valga la pena
analizar. Por ejemplo, durante educacin de la salud, para ayudar a los alumnos a
entender lo complejo que pueden ser las cuestiones, usted puede alentarlos cada
cierto tiempo para que identifiquen las cuestiones que les interesan y acerca de
las cuales las personas tienen desacuerdos. Luego haga que los alumnos descri
ban y analicen perspectivas diferentes. Incluso cuando los alumnos estn iden
tificando las cuestiones y las perspectivas, su papel ser someterlas a estndares
de anlisis riguroso. Esto garantiza que incluso las tareas que han sido completa
mente estructuradas por los alumnos los ayudarn a extender y refinar su cono
cimiento.

EJEMPLOS EN EL AULA
Los siguientes ejemplos en el aula se ofrecen para estimular la reflexin acerca de
cmo aplicar en su aula las ideas que se tratan en esta seccin de la Dimensin 3.
El seor Pino y la seorita Chvez crearon una tarea interdisciplinaria para sus
alumnos de ciencias naturales y ciencias sociales. Los alumnos reunieron informa
cin acerca de la reintroduccin de los lobos al parque nacional Yellowstone, iden
tificaron diferentes perspectivas acerca de esa cuestin (por ejemplo, las de los
granjeros, los defensores de los derechos de los animales, bilogos de la vida sil
vestre y guardabosques) y describieron las razones que cada grupo tiene para sus
visiones particulares. El seor Pino y la seorita Chvez pidieron en seguida a sus
aLumnos que seleccionaran otra cuestin de actualidad que Les interesa ra y que apli
caran un proceso similar.

La seora Nieves estaba tratando de que sus alumnos de sexto grado se dedicaran
al estudio de la msica, en especfico a desarrollar una comprensin de los crite
rios que afectan La calidad (por ejemplo, el uso de elementos que crean unidad,
tensin / alivio) y la efectividad [por ejemplo, el impacto expresivo!. Saba que sus
aLumnos estaban perdiendo el inters rpidamente, as que decidi conectarse con
sus experiencias e inclinaciones. Pidi a cada aLumno analizar las posibles pers
pectivas acerca de si eL rap debe considerarse una msica que se deba tomar en

183

DIMENSiN 3

Extender y refinar el conocimiento

Para ayudar a los alumnos


a desarrollar procesos de
razonamiento complejo
. . ANLISIS DE PERSPECTIVAS

serio como forma de arte. Algunas personas, por ejemplo, piensan que el rap son
slo versos que riman, con ruido al fondo. Otros creen que es una nueva forma de
msica. Los alumnos tenan que acumular dos perspectivas y ofrecer razones y una
lgica que reflejaran su comprensin de los criterios que haban estado estudiando.

En su clase de civismo, el seor Guilln comparti con sus alumnos una conversa
cin que tuvo durante una cena con sus suegros acerca de los intentos por incluir a
Inglaterra en los esfuerzos de unificacin en Europa. La pareja, que era de Inglate
rra, se alter bastante durante la conversacin. Qued claro que se oponan enrgi
camente a que IngLaterra entrara en las alianzas polticas y econmicas europeas.
El seor Guilln dijo que Mara, una amiga que estaba en la cena, coment des
pus: "Simplemente estn atorados con sus viejas posturas. No pueden enfrentar
el futuro. Deberan darse cuenta de que su viejo estilo de vida se ha ido, que es
claro que La monarqua est en desbandada, que su economa necesita un impulso y
que, si no enfrentan la realidad, su futuro est condenado". El seor Guilln pidi a
sus aLumnos que prepararan una respuesta a Mara, presentando por lo menos dos
perspectivas acerca de La cuestin de si Inglaterra debe entrar a los esfuerzos de
unificacin. Su trabajo era convencer a Mara de que La posicin que haba tomado
la pareja britnica no era slo irracional o emocional. Se pidi a Los aLumnos que
presentaran unas razones y una lgica defendibles que apoyaran su propia pers
pectiva, as como, por lo menos, una perspectiva opuesta ms, y que luego repre
sentaran ambas perspectivas adoptando los papeLes.

184

Extender y refinar el conocimiento

DIMENSiN 3

Para ayudar a los alumnos


a desarrollar procesos de
razonamiento complejo

PLANEACIN DE UNIDADES: DIMENSiN 3

PLANEACIN DE UNIDADES ..

Planear para la Dimensin 3 requiere que se formule y se responda la siguiente


pregunta general:

Qu es lo que se har para ayudar a los alumnos


a extender y refinar su conocimiento?
A continuacin se presenta un proceso paso por paso que le guiar para res
ponder a esta pregunta. En cada paso se le pide responder a una pregunta clave
o que proporcione informacin especfica. Existe un lugar en la gua de pla
neacin (vase la pgina 188) donde puede registrar sus decisiones acerca del
conocimiento que se va a extender y refinar (paso 1) y descripciones de las
actividades planeadas (paso 3). Se ha completado una gua de planeacin de
muestra para una unidad hipottica de ciencias sociales acerca de Colorado (se
eligi este tema porque, con algunos cambios, se puede usar para una unidad
acerca de cualquier estado o regin y en cualquier nivel de desarrollo. Usted
encontrar la unidad completa en el captulo 6, "Ahora, todo junto").

Paso 1
Cul es el conocimiento que los alumnos estarn extendiendo y refinando?
Especficamente, los alumnos estarn extendiendo y refinando su comprensin de ...

Mientras identifica con claridad el conocimiento que los alumnos estarn ex


tendiendo y refinando, recuerde que el objetivo de extender y refinar el cono
cimiento es profundizar y ampliar la comprensin que tienen los alumnos de
la informacin importante. Por lo tanto, el conocimiento que usted identifique
aqu ser el conocimiento declarativo importante identificado en la unidad.
Adems, debido a que es poco probable que los alumnos necesiten incremen
tar su comprensin de hechos especficos, probablemente el conocimiento que
estn extendiendo y refinando est en el nivel ms general de las generaliza
ciones, los principios y los conceptos.
La gua de planeacin tiene tres lugares en cada pgina para planear las
actividades de la Dimensin 3. Esto no implica que tenga que haber exacta
mente dos actividades. El nmero de actividades depende de la longitud de la
unidad y de la cantidad de conocimiento importante que los alumnos necesi
tan entender.

A medida que planea estas actividades de extensin y refinamiento, con


sidere si los alumnos ya han aprendido a usar los procesos de razonamiento que
las actividades requieren. Puede ser que necesite limitar el nmero de nuevos
procesos de razonamiento que ensear a los alumnos durante la unidad.
185

DIMENSiN 3

Extender y refinar el conocimiento

Para ayudar a los alumnos


a desarrollar procesos de
razonamiento complejo

111

PLANEACIN DE UNIDADES

Paso 2
CuL es el proceso de razonamiento que los alumnos estarn usando?

Seleccionar un proceso de razonamiento es importante porque el tipo de razona


miento que los alumnos aplican al conocimiento tiene una influencia significativa
sobre lo que aprenden. A veces es dificil determinar cul proceso de razonamien
to se acomoda mejor al conocimiento que usted desea que los alumnos extiendan
y refinen. Por eso hemos proporcionado algunas preguntas para estimular su pen
samiento mientras usted considera cada proceso durante la planeacin.

Comparacin
~ Sera til mostrar en qu se parecen o diferencian las cosas?
~ Sera til para los alumnos concentrarse en identificar en qu se dife
rencian las cosas similares yen qu se parecen las cosas diferentes?
~ Sera til pedir a los alumnos que describan cmo comparar las cosas
afecta su conocimiento o sus opiniones en relacin con esas cosas?
Clasificacin
~ Sera de utilidad hacer que los alumnos agrupen cosas?
~ Sera benfico para los alumnos generar una cantidad de maneras de
agrupar la misma lista de cosas?
Abstraccin
~ Existe un patrn abstracto que se pueda aplicar?
~ Algo complejo o poco familiar podra entenderse mejor si se genera
un patrn abstracto y se le aplica a algo simple o ms familiar?
~ Hay cosas que parecen diferentes y se podran conectar por medio de
la generacin de un patrn abstracto?
Razonamiento inductivo
~ Hay conclusiones importantes no declaradas que podran generarse a
partir de observaciones o hechos?
~ Hay situaciones para las que se podra generar conclusiones probables?
~ Hay cuestiones o situaciones para las que los alumnos podran exami
nar el razonamiento inductivo que se us?
Razonamiento deductivo
~ Hay generalizaciones (o reglas o principios) que se puedan aplicar para
llegar a conclusiones y hacer predicciones?
~ Hay temas o cuestiones para los que los alumnos puedan examinar la
validez del razonamiento inductivo que se emple?
186

Extender y refinar el conocimiento

DIMENSiN 3

Para ayudar a los alumnos


a desarrollar procesos de
razonamiento complejo

Construccin de fundamento
~ Existen afirmaciones importantes por refutar o fundamentar?
~ Sera importante examinar argumentos existentes que apoyen o refu
ten una afirmacin?

PiAiEAciOti DE UNIDADES

Anlisis de errores
~ Hay

situaciones en las que sera benfico identificar errores en el razo
namiento?
Anlisis de perspectivas
~ Sera de ayuda identificar y entender el razonamiento o la lgica detrs
de una perspectiva acerca de un tema o una cuestin?
~ Sera de ayuda analizar perspectivas opuestas acerca de un tema o una
cuestin?

Paso 3
Describa lo

El tipo de actividades de extensin y refinamiento que usted cree tendr gran


des variaciones. Puede ser que los alumnos estn respondiendo una pregunta,
construyendo una matriz, sacando conclusiones o reuniendo informacin.
Describa con claridad lo que los alumnos estarn haciendo y cmo estarn
aplicando el proceso de razonamiento.

187

DIMENSiN 3

Extender y refinar el conocimiento

GUA DE PLANEACIN DE LA DIMENSiN 3 UNIDAD: COLORADO


PASO 1
Cul es el conocimiento que los
alumnos estarn extendiendo y
refinando?
Especficamente, estarn
extendiendo y refinando su
comprensin de ...
La topografa, los recursos
naturales y el clima tienen
influencia sobre los patrones de
poblacin en una regin.

PASO 2
Cul es el proceso
de razonamiento que
los alumnos estarn
aprendiendo?

,/
_
_
_
_
_

Cul es el conocimiento que los


alumnos estarn extendiendo y
refinando?
Especificamente, estarn
extendiendo y refinando su
comprensin de ...
La topografa, los recursos
naturales y el clima tienen
influencia sobre la cultura de
una regin.

188

Comparar
Clasificar
Abstraer
Razonamiento inductivo
Razonamiento deductivo
Construir fundamento
Analizar errores
Analizar perspectivas
Otro _ _ _ __

Cul es el proceso
de razonamiento que
los alumnos estarn
aprendiendo?

_ Comparar
_ Clasificar
_ Abstraer
L Razonamiento inductivo
_ Razonamiento deductivo
_ Construir fundamento
_ Analizar errores
_ Analizar perspectivas
Otro _ _ __

PASO 3

Describa lo que se har

Hasta ahora nos hemos concentrado en cmo


la topografa, los recursos naturales y el clima
ejercen influencia sobre la "aparicin" de los
asentamientos. Ahora cambia tu enfoque y
examina cmo estos factores tienen influencia
en la "desaparicin" de asentamientos. Se te
darn descripciones de situaciones donde las
poblaciones prosperaron y luego desaparecie
ron [por ejemplo, los indios anasazi, varios
pueblos fantasma, los dinosaurios y el "tazn
de polvo") y las razones para su cada. Clasifi
ca cada descripcin dependiendo de si las ra
zones para su desaparicin tuvieron ms que
ver con la topografa, los recursos naturales o
el clima. Si se da ms de una razn posible,
puede ser que tengas que poner el ejemplo en
ms de una categora.

Describa lo que se har

Varias veces, a lo largo de esta unidad,


elegiremos. como grupo. artculos de un
diario nacional que reflejen la cultura de un
lugar con el que no estemos familiarizados.
Con base en lo que aprendamos del artculo
acerca de la cultura del lugar (por ejemplo.
cuestiones o problemas que la gente enfrenta.
sus celebraciones], trataremos de inducir
hechos especficos acerca de la topografa, los
recursos naturales y el clima de ese lugar.

DIMENSiN

USO

si nificativo del conocimiento

INTRODUCCiN
El propsito de adquirir conocimiento es ser capaz de darle un uso que tenga
sentido. Por ejemplo, puede ser que deseemos aprender todo 10 que podamos
acerca de equipos de sonido o computadoras antes de decidir la marca y el
modelo que compraremos. Podemos aprender mucho acerca de la gentica
si estamos tratando de pronosticar 10 que suceder en el futuro como resul
tado de las investigaciones en ingeniera gentica. De manera similar, proba
blemente aprenderamos mucho acerca de la seguridad social si estuviramos
tratando de inventar un nuevo sistema de retiro. En pocas palabras, cuando
usamos el conocimiento para resolver cuestiones especficas que nos intere
san, en verdad nos sumergimos en el aprendizaje. La Dimensin 4 pone el
acento en esta importante parte del aprendizaje: el proceso de dar sentido al

.,...--'""-:.

uso del conoamiento.


El desafio es hacer que los aprendedores usen el conocimiento en un
contexto que tenga sentido para ellos. Muchos alumnos terminarn las tareas'
slo porque se las asignaron. Pero cuando los alumnos tienen la percepcin
de que las tareas tienen sentido y relevancia, tienen una motivacin para ad
quirir el conocimiento que se necesita para terminar la tarea. El resultado es
que pueden lograr un nivel ms alto de comprensin y habilidad en relacin
con ese conocimiento. Adems, debido a que su nivel de participacin puede
aumentar cuando usan el conocimiento con sentido, es ms probable que
los alumnos demuestren lo que han aprendido. Por lo tanto, las tareas que
requieren que los alumnos den un sentido al uso del conocimiento son un
mtodo muy eficaz -y, en potencia, un mtodo ms preciso- para evaluar
el aprendizaje.
Los maestros pueden ayudar a los alumnos a involucrarse de lleno en las
tareas, ya sea que los alumnos tengan o no la percepcin de que el conoci
miento clave tiene sentido. Cuando se vuelve muy obvio para los alumnos
que el conocimiento que estn aprendiendo tiene sentido --es decir, cuando
ven con claridad que necesitan ese conocimiento en la vida- es facil cons
truir tareas que tengan sentido para ellos; las matemticas y las artes del 1en
guaje son ejemplos de reas de contenidos en las que es relativamente fcil
construir tareas que tengan sentido para los alumnos. Cuando resulta menos
obvio para los alumnos que el conocimiento es importante y relevante para
ellos, es posible construir las tareas de una manera que les d ms sentido y

Fred Newmann habla de la


importancia de hacer una
distincin entre los proyectos
en los que se pide a los
alumnos que reproduzcan
conocimiento y aquellos en los
que se les pide que produzcan
conocimiento, como son las
soluciones, las decisiones, las
aclaraciones, las
explicaciones y los anlisis.
Para leer ms acerca del
tema, vase: NEWMANN,
SECADA yWEHLAGE

(1995].

A gude to authentc nstruaion


and assessment.

189

DIMENSIN'

..

Introduccin

190

Uso significativo del conocimiento

relevancia. Al pedir a los alumnos que usen el conocimiento en contextos


autnticos o en situaciones intrigantes, por ejemplo, o cuando se les permite
involucrarse en la construccin de las tareas, el sentido y la relevancia -y, por
tanto, el nivel de compromiso de los alumnos- pueden aumentar.

Uso significativo del conocimiento

DIMENSiN'

Para ayudar a los alunmos


a desarrollar procesos de
razonamiento complejo

Para ayudar a los alumnos a desarrollar procesos


de razonamiento complejo
Igual que sucede con los procesos necesarios para extender y refinar el cono
cimiento (Dimensin 3), dar sentido al uso del conocimiento requiere que los
alumnos se dediquen a un tipo de pensamiento y razonamiento que es muy
diferente del que se requiere cuando se les pide que slo recuerden, reformu
len, reconozcan, recolecten, reiteren o que, de cualquier otra manera, reproduz
can el conocimiento. Para usar el conocimiento se requiere que los alumnos se
dediquen a procesos de pensamiento y razonamiento complejo a medida que
llevan a cabo tareas a largo plazo y que tienen sentido. Seis de estos procesos de
razonamiento han sido identificados y definidos en esta dimensin. Son:
~

Toma de decisiones: Generar y aplicar criterios para elegir entre opcio

Para ayudar a los alumnos

nes que parecen iguales.


~ Solucin de problemas: Superar restricciones o condiciones limitantes

a apreciar la utilidad de

que estorban para el logro de los objetivos.


~ Invencin: Desarrollar productos o procesos nicos que satisfagan las
necesidades que se haya detectado.
~ Indagacin experimental: Generar y poner a prueba explicaciones de
los fenmenos observados.
~ Investigacin: Identificar y resolver cuestiones acerca de las cuales exis
ten confusiones o contradicciones.
~ Anlisis de sistemas: Analizar las partes de un sistema y de qu manera
interactan.

complejo. un equipo de

los procesos de razonamiento


maestros de secundaria invit
a personajes destacados de
su comunidad local para que
se reunieran con los alumnos.
Cada uno de ellos comparti
un incidente que ilustraba
cmo un proceso especifico
de razonamiento haba
contribuido -tan slo en la
semana anterior- al xito de
sus negocios.

Cuando los alumnos estn dedicados a tareas que requieran de ellos el uso de
los procesos que se acaba de enumerar -tomar decisiones, aclarar confusio
nes, crear nuevos productos e ideas, solucionar problemas y analizar sistemas-,
tambin deben usar su conocimiento de contenidos. Cuando se construya las
tareas, hay varias cosas en las que se debe pensar:
~

Cada uno de estos procesos cruza las separaciones entre los contenidos.
Aunque algunas veces existen versiones de los procesos que son espec
ficas para ciertos contenidos (por ejemplo, un proceso de solucin de
problemas en econolIa), cada uno de los que se identifican en la lista
presentada se ha utilizado en mltiples reas de contenidos. Si los maes
tros en las diferentes reas de contenidos usan con constancia estos pro
cesos de razonamiento -o los que aparezcan en alguna lista similar que
se genere para un distrito-, es ms probable que los alumnos se sientan
a su gusto y que sean hbiles con estos tipos de procesos y, por tanto, ms
191

DIMENSiN'

Uso significativo del conocimiento

Para ayudar a los alumnos


a desarrollar procesos de
razonamiento complejo

capaces de usar conocimiento de contenidos cada vez ms complejo, ya


sea en tareas especficas para ciertos contenidos o en tareas integradas.
') Cuando el conocimiento que los alumnos estn usando sea conocimiento

procedimental (por ejemplo, habilidades o procesos), puede ser que una


tarea slo pida a los alumnos que lleven a cabo el procedimiento dentro
de un contexto que tenga un sentido; es decir, puede ser que no requiera
que los alumnos usen uno de los procesos de razonamiento identifica
dos en esta dimensin. Sin embargo, muchos maestros han descubierto
que usar los procesos de razonamiento para proporcionar un enfoque
para estos tipos de tarea ayuda a brindar un contexto con sentido para
la demostracin del conocimiento procedimental. Se puede requerir,
por ejemplo, que los alumnos usen su conocimiento procedimental de
contenidos para tomar una decisin, para conducir un experimento o
para generar ideas para un invento. Luego se hace a los alumnos respon
sables de demostrar su habilidad para el uso de la habilidad o el proceso
especfico para ese contenido, as como su habilidad para dedicarse al
proceso de razonamiento que se busca.
') Cuando el conocimiento que los alumnos estn usando sea conocimiento

declarativo -es decir cuando los alumnos estn usando y desarrollando


su comprensin de conceptos, principios o generalizaciones- se debe
usar estos procesos de razonamiento para proporcionar un medio que les
permita aplicar su conocimiento a la tarea. En la seccin de planeacin
de la Dimensin 4, al final de este captulo, usted encontrar preguntas
(identificadas para cada proceso) que pueden ayudarle a decidir cul pro
ceso de razonamiento proporcionar el contexto en el que los alumnos
puedan demostrar su comprensin del contenido de conocimientos que
se busca (por ejemplo, si hay un fenmeno que es necesario aclarar, en
tonces la indagacin experimental ser lo ms apropiado; si es necesario
crear algo nuevo o mejorar algo, entonces se necesita una tarea de inven
cin). Si los alumnos tienen claro cul es el proceso de razonamiento
que se requiere para una tarea, es probable que usen ms energa para

pensar acerca del conocimiento declarativo que para crear un producto de


apariencia impresionante.
') En esta era de tecnologa, algunos educadores se han quejado de que los
alumnos estn usando programas de computacin y fuentes de la Internet
para producir reportes y trabajos de investigacin, con el simple uso de
medios electrnicos para cortar y pegar texto o incluso "descargando"
trabajos completos. El plagio, segn reportan, aunque siempre ha sido un
motivo de preocupacin, parece estar aumentando. Por tanto, es cada vez
ms importante hacer responsables a los alumnos de usar con sentido el co

nocimiento, sin importar de qu manera hayan llegado a l. Una manera


192

Uso significativo del conocimiento

DIMENSiN 4

Para ayudar a los alunmos


a desarrollar procesos de
razonamiento complejo

de combatir estos abusos de la tecnologa, o cualquier forma de plagio, es


dar a los alumnos la responsabilidad del razonamiento complejo y del uso
riguroso de la informacin que hayan reunido.
~ Los

alumnos pueden usar estos procesos en todos los niveles de de-.
sarrollo. Los alumnos ms jvenes necesitarn ms gua y ejemplo y, por
supuesto, el conocimiento debe ser apropiado para su etapa de desarro
llo. Sin embargo, incluso los alumnos mayores necesitan tiempo para
practicar el uso de los procesos, al principio, con contenidos sencillos.
Para cada uno de los seis procesos identificados en la Dimensin 4, se incluye
las siguientes secciones:

1. Ayude a los alumnos a entender el proceso. En esta seccin se habla de c


mo presentar el proceso a los alumnos y cmo ayudarlos a entender la
funcin o el objetivo del proceso.

2. D a los alumnos un modelo para el proceso, y cree oportunidades para que prac
tiquen el uso del proceso. En esta seccin se introduce el propio proceso de
razonamiento complejo: el modelo y los pasos necesarios para el uso
del proceso. Se presenta ejemplos de maneras especficas para guiar a los
alumnos a travs del pensamiento necesario para el proceso.
3. A medida que los alumnos estudian y usan el proceso, aydelos a concentrarse
en los pasos crticos y los aspectos difldles del proceso. En esta seccin se
identifica los pasos crticos y los componentes difciles del proceso, as
como ejemplos y sugerencias especficos acerca de cmo manejar estos
elementos.
,. Proporcione a los alumnos organizadores grficos o representaciones del mode
lo, para ayudarlos a entender y usar el proceso. Los organizadores grficos
y las representaciones ayudan a los alumnos a entender y visualizar el
proceso. En esta seccin se incluyen ejemplos de estos organizadores o
representaciones.
5. Use tareas estructuradas por el maestro y estructuradas por los alumnos. En
esta seccin se trata la importancia de servir de modelo y de gua en
el uso del proceso, al principio por medio del uso de tareas estructura
das por el maestro. Se proporciona sugerencias acerca de cmo pasar
de las tareas estructuradas por el maestro a aquellas estructuradas por
los alumnos, cmo hacer que los alumnos pasen de tareas altamente
estructuradas a tareas que los alumnos vayan creando a medida que se
vuelvan ms diestros y con ms confianza en el uso del proceso.

193

DIMENSiN'

Uso significativo deL conocimiento

Para ayudar a los alumnos


a desarrollar procesos de
razonamiento complejo

Es importante hacer notar que, aunque en la Dimensin 4 se identifica a seis


procesos mentales, las tareas que requieren que los alumnos den al conoci
miento un uso con sentido pueden construirse con procesos de razonamiento
diferentes de estos seis. Por ejemplo, una vez que los alumnos conozcan la
naturaleza y el propsito de los ocho procesos de razonamiento complejo de
la Dimensin 3, puede pedirles que lleven a cabo tareas de combinac6n que re
quieran que hagan algo ms que slo extender y refinar su conocimiento. La
siguiente tarea es un ejemplo de una tarea de combinacin que requiere que
los alumnos apliquen dos procesos de razonamiento de la Dimensin 3 mien
tras usan el conocimiento que obtuvieron de una unidad acerca de las culturas
Navajo e hispnica en Nuevo Mxico:
Considera estos aspectos de las dos culturas:
~ Los tipos de vivienda que construan.

~ Los tipos de alimentos que coman.

~ Su religin .

. ~ Su movilidad.

~ Sus

patrones familiares.

Despus, induce por lo menos una generalizacin acerca de ambas cuLturas y


explica la informacin especfica que usaste para llegar a esta conclusin. Por
ltimo, identifica y abstrae un patrn de una de las cuLturas e identifica a otra
cultura o situacin en La que se pueda aplicar.

194

Uso significativo del conocimiento

DIMENSiN 4

Para ayudar a los alumnos


a desarrollar procesos de
razonamiento complejo

Toma de decisiones

TOMA DE DECISIONES ..

La toma de decisiones es el proceso de generar y aplicar criterios para seleccio


nar entre opciones que parecen iguales. Dicho en trminos ms sencillos, es el
proceso de desarrollar y usar criterios para seleccionar entre opciones que pare
cen ser iguales.

Las decisiones que tomamos cada da, ya sean de relativamente poca impor
tancia o decisiones cruciales para nuestras vidas, son guiadas por criterios.Ya
sea que uno est decidiendo cul pelcula ver el viernes por la noche o a cul
universidad le gustara entrar, la seleccin depender de lo que uno considere
importante o valioso en ese momento. Cuando se elige una pelcula para ver,
uno puede verbalizar sus criterios de una manera suelta, por ejemplo: "Deseo
rer, llorar, asustarme o informarme?" Cuando se selecciona una universidad,
puede ser que uno escriba sus criterios en relacin con costos, localizacin y
ofertas acadmicas, por ejemplo, y luego aplicar con cuidado cada criterio a
cada opcin que se est considerando. Aunque estos ejemplos se parecen en
que se apoyan con la aplicacin de criterios, son muy diferentes, porque la
eleccin de a cul universidad le gustara a uno asistir debe hacerse mediante
el uso de un proceso que sea metdico y riguroso. Aprender a trabajar en la
torna de decisiones significa aprender a usar un proceso para aplicar criterios
cuando hay mucho en juego, cuando existe la necesidad de ser metdico y
riguroso.

-,

Para saber ms acerca de la


toma de decisiones:
Ehrenberg, Ehrenberg y
Durfee [1979]. BASTes:

teaching /learning strategies.


HaLpern [1984]. Thought and

knpwledge.
Wales y Nardi 11985l.
"Teaching decision-making".

A medida que los alumnos aprenden a usar un proceso de toma de


decisiones y aplicarlo a sus decisiones cotidianas, pronto descubrirn que
el proceso exige que tengan una buena cantidad de conocimiento en re
lacin tanto con los criterios como con las alternativas en la situacin de
toma de decisiones. De manera similar, para pedir a los alumnos que apli
quen un proceso de toma de decisiones al contenido acadmico se requie
re que demuestren un extenso conocimiento de contenidos -o que lo
averigen- para llevar a cabo la tarea. Igual que sera imposible usar el
proceso para seleccionar una universidad sin tener un conocimiento ex
tenso acerca de cada alternativa, los alumnos no podran aplicar criterios
para las decisiones en qumica, por ejemplo, sin el conocimiento cientfi
co que se necesita. Por esto, poner a los alumnos a trabajar en tareas de
toma de decisiones no slo les ensea un proceso til sino que optimiza
su aprendizaje, al requerir que entiendan el contenido lo suficientemente
bien para darle uso.
Si se pide a los alumnos que lleven a cabo tareas de toma de decisiones,
necesitarn varias oportunidades para desarrollar su comprensin del proceso
y su habilidad para usarlo. A continuacin se ofrecen algunas sugerencias para
estructurar estas oportunidades para los alumnos.
195

DIMENSiN'

Uso significativo del conocimiento

Para ayudar a los alumnos


a desarrollar procesos de
razonamiento complejo

1. Ayude a Los aLumnos a entender eL proceso de La toma


de decisiones

. . TOMA DE DECISIONES

Fresco

v~

[3)

Nutritivo

(2)
Rico

121

",--...,

V ,( O)

Fresco

[31

3x 1 = 3x1= 3"';3=
9
3
3

Nutritivo 2x2= 2x1= 2x3=


6
2
[21
4
Rico

12)

2x3= 2x3= 2x1=


6
2
6
13

11

17

Una manera de ayudar a que los alumnos entiendan que para la toma de deci
siones se requiere que se apliquen criterios a opciones es describir ejemplos de
decisiones que usted haya tomado. Trate de marcar una diferencia entre unas deci
siones que hayan sido bastante triviales (por ejemplo, a dnde ir el fin de semana)
y otras que hayan requerido un proceso ms riguroso (por ejemplo, decidir cmo
votar en una eleccin importante). Para cada ejemplo, identifique los criterios y
de qu manera se apegaba cada opcin a esos criterios. El objetivo es desarrollar
en los alumnos una comprensin de los conceptos criterios y opciones iguales en
apariencia y ayudarlos a entender el proceso de aplicar criterios a las opciones.
Otra manera de incrementar en los alumnos la comprensin del proceso
de toma de decisiones es ayudarlos a entender que con frecuencia es este pro
ceso el que se usa cuando se otorgan premios o cuando se hace un recono
cimiento al desempeo sobresaliente. Los alumnos deben estar familiarizados
con ejemplos comunes de ceremonias de premiacin o de honores muy publi
citados que se otorga a ciertas personas, como la presentacin de los scares o
los premios N obel, la seleccin del jugador ms valioso en un deporte o juego,
o la seleccin que hace un medio impreso de la "persona del ao" o "los mejor
y los peor vestidos" . Ayude a los alumnos a ver cmo en cada caso se generan y
se aplican unos criterios para hacer la seleccin. Aproveche programas de pre
mios que haya en ese momento, publicaciones especiales, premios deportivos
o programas de homenaje, para discutir con los alumnos los criterios que se
pudo haber usado y de qu manera se les aplic en el proceso de seleccin.

2. D a Los aLumnos un modeLo para eL proceso de toma de


decisiones, y cree oportunidades para que practiquen eL uso
deL proceso
a. D a los a1wnnos un modelo para el proceso de toma de decisiones
Presentar un modelo explcito para la toma de decisiones es una buena
manera de ayudar a los alumnos a estar ms a sus anchas con el proceso.
Un modelo potente y til incluye los siguientes pasos:

1. Identifica una decisin que deseas tomar y las opciones que ests consi

19

derando.
2. Identifica los criterios que consideras importantes.
3. Asigna un nivel numrico de importancia a cada criterio.
4. Determina hasta qu punto cada opcin concuerda con cada criterio.

5. Multiplica los niveles de los criterios por los niveles de las opciones
para determinar cul alternativa tiene el total ms alto de puntos.

6. Con base en tu reaccin ante la opcin seleccionada, determina si de


seas cambiar los niveles de importancia o agregar o retirar criterios.
196

Uso significativo del conocimiento

DIMENSiN 4

Para ayudar a los alumnos


a desarrollar procesos de
razonamiento complejo

Puede ser que usted desee describir el proceso en trminos ms sencillos,

TOMA DE DECISIONES . .

para los alumnos jvenes:


1. Qu estoy tratando de decidir?
2. Cules son mis opciones?
3. Cules son los criterios importantes para tomar esta decisin?

f.. Qu tan importante es cada criterio?

5. Qu tan bien encaja cada una de las opciones con mis criterios?
6. Cul opcin es la que mejor encaja con los criterios?
7. Cmo me siento con la decisin? Necesito cambiar algunos criterios
volverlo a intentar?

b. Cree oportunidades para que los alwnnos practiquen el uso del


proceso

Al principio, la mayora de los alumnos estarn inseguros de su capaci

dad para seguir los pasos de este proceso. Ser til si usted comienza a

ensear el proceso ilustrando cada paso. Lleve a los alumnos de la mano

a travs de alguna tarea de toma de decisiones altamente estructurada,

usando informacin del rea de contenidos. Por ejemplo, supongamos

que usted desea usar material de una clase de ciencias sociales. Sus de

mostraciones y explicaciones pueden incluir las siguientes:

Mi primer paso es identificar y hacer una pregunta de decisin. En clase hemos


estado estudiando a los lderes mundiales. Una pregunta interesante que nos
ayudara a usar lo que hemos estado aprendiendo puede ser: "Quin, del
pasado o del presente, sera el mejor dirigente nacional si el mundo entero
estuviera en pazT
En seguida debo identificar las opciones a considerar en el proceso de toma de
decisiones. A quines deberamos considerar? (PERMITA A LOS ALUMNOS AYUDAR EN
ESTE PASO) Qu les parece Margaret Thatcher, Martin Luther King, Jr. y Anwar
Sadat?
Mi siguiente paso es identificar los criterios que se usarn para decidir entre
las tres alternativas. Estos pueden ser (UNA VEZ MS, PERMITA QUE LOS ALUMNOS
AYUDEN EN ESTE PASol:

~
~

Buenas habilidades para la negociacin.

Liderazgo carismtico.

Extenso conocimiento de otras culturas.

~ Extenso conocimiento de las finanzas internacionales.

Me sera de utilidad usar una matriz para organizar mis opciones y criterios.
Puede ser algo parecido a esto
FIGURA

[MUESTRE A LOS ALUMNOS UN ORGANIZADOR SIMILAR A LA

4.11.

197

DIMENSiN'

Uso significativo del conocimiento

Para ayudar a los alumnos


a desarrollar procesos de
razonamiento complejo

11 TOMA DE DECISIONES

FIGURA 4.1. ORGANIZADORES GRFICOS PARA LA TOMA DE DECISIONES


OPCIONES
CRITERIO

Thatcher

Buenas habilidades
de negociacin (1)

1X

1x

Lder carismtico (3)

3x

3x

2X

2x

3x

3x

Extenso conocimiento
de otras culturas (2)

King

') Asigna niveles


de importancia.

Sadat

1X

3x

2x

3x

~..--..~

u"~'

-...

Extenso conocimiento de las


finanzas internacionales (3)

TOTALES

/'"

--

---

OPCIONES

, ___o

CRITERIO

Thatcher

Buenas habilidades
de negociacin (1)

1X 2

1X3

1x3

3xl

3x3

Extenso conocimiento
de otras culturas (2)

2x2

2x2

2x3 _

Extenso conocimiento de las


finanzas internacionales (3)

3x3

3x1

3x2 _

Lder carismtico (3)

TOTALES

') Determina
hasta qu grado
est presente
cada criterio
en cada opcin.

Sadat

King

3x3

Thatcher

~.

~~,

~,

r'.

-"

Lder carismtico (3)

1X2
:3 X 1
i

Extenso conocimiento
de otras culturas (2)
Extenso conocimiento de las
finanzas internacionales (3)

TOTALES

198

King

') Calcula los


puntos de calidad.

Sadat
I

Buenas habilidades
de negociacin (1)

3x3

3 i 1X3
-1
9 13 X 3

4 2x2

!
4 12 X 3

2 lx3

-3

2X2

3x3

-9

-18

3X1

/"',

.-.

OPCIONES
CRITERIO

-3
19
-1

3x2

-3

/",.

-9

.".-.

-6

-24

Uso significativo del conocimiento

DIMENSiN'

Para ayudar a los alumnos


a desarrollar procesos de
razonamiento complejo

Ahora que tengo identificados la pregunta para la decisin, las opciones y


Los criterios, estoy listo para sopesar Los criterios, asignando a cada uno
un nivel de importancia. Usar un peso numrico, o nivel de importancia,
de tres puntos. As, si considero que un criterio es muy importante, le doy
un 3; si considero que no es muy importante, le doy un 1. Le dar un 2 a
un criterio que considere que est en algn punto entre "muy importante" y
"no muy importante". Asignar el peso o nivel de importancia a cada criterio
que haya en mi matriz (PARA EJEMPLIFICAR, VASE EL PRIMER ORGANIZADOR EN LA FIGURA
4.1. EN ESTE PUNTO DE SU DEMOSTRACiN, PERMITA QUE LOS ALUMNOS LE AYUDEN A ASIGNAR

TOMA DE DECISIONES . .

LOS PESOS, DEJANDO MUY CLARO QUE DEBEN EXPLICAR LOS RAZONAMIENTOS QUE HAY DETRS DE
DICHOS PESOS. ASEGRESE DE QUE LOS ALUMNOS ESTN USANDO UN RAZONAMIENTO CORRECTO
CUANDO SUGIERAN LOS NIVELES DE IMPORTANCIA].

En seguida, necesitar determinar el grado en el que cada opcin posee cada


uno de los criterios y, mientras lo hago, justificar la asignacin. Una vez ms,
usar una escala numrica: O=la opcin no posee el criterio en absoluto; 1 =
lo posee un poquito; 3 = lo posee por completo; 2 = en algn punto entre 1 y 3
(EL SEGUNDO ORGANIZADOR EN LA FIGURA 4.1 MUESTRA UN POSIBLE ESCALAFN DE LAS OPCIONES
EN RELACiN CON HASTA QU PUNTO POSEEN CADA CRITERIO, PERO USTED Y LOS ALUMNOS PUEDEN
ORGANIZARLAS DE OTRA MANERA).

Por ltimo, calcular los puntos de calidad que tiene cada opcin en relacin
con cada criterio. Lo har multiplicando los pesos de los criterios por los pesos
de las opciones IDEMUESTRE EL PROCESO DE MULTIPLICAR EL NMERO EN CADA CASILLA POR
EL NMERO AL PRINCIPIO DE CADA FILA Y LUEGO INGRESE EL RESULTADO EN CADA CASILLA, COMO

4.1 J.
En este ejemplo, Thatcher tiene dos puntos de calidad para el criterio "bue
nas habilidades de negociacin", tres puntos de calidad para el criterio
"lder carismtico", cuatro puntos de calidad para el criterio "extenso conoci
miento de otras culturas" y nueve puntos de calidad para el criterio"extenso
conocimiento de las finanzas internacionales".
Mi siguiente paso es sacar la cuenta de los puntos de calidad para cada
opcin y determinar cul opcin tiene ms. En mi matriz, Anwar Sadat tiene
ms puntos de calidad. Parece, entonces, que Anwar Sadat sera la mejor
eleccin para un lder en tiempos de paz, con base en la informacin en la
matriz de toma de decisiones.
Pero esperen: el ltimo paso del proceso es preguntarme si me siento a gusto
con esta decisin. Se vale cambiar los pesos que se asign o agregar o eliminar
criterios. En este ejercicio que hice, por ejemplo, creo que el criterio de buenas
habilidades de negociacin debera tener un peso de 3 y no de 1 (ESTE LTIMO PASO

SE MUESTRA EN EL TERCER ORGANIZADOR EN LA FIGURA

ES IMPORTANTE. PUEDE CONVENIRLE DEJAR EN CLARO QUE NO SE TRATA DE CAMBIAR PUNTOS DE


MANERA ARBITRARIA. SE TRATA DE PONER ATENCiN A TU REACCiN INICIAL ANTE LA DECISiN Y
VOLVER A EXAMINAR, DE MANERA REFLEXIVA, LOS CRITERIOS Y LOS NIVELES DE IMPORTANCIA, SI ES
NECESARIO).

199

DIMENSiN'

Uso significativo del conocimiento

Para ayudar a los alumnos


a desarrollar procesos de
razonamiento complejo
. . TOMA DE DECISIONES

Despus de guiar a los alumnos por los pasos del proceso, deles la oportunidad
de practicar con contenido no acadmico o con temas de actualidad. Puede
crear situaciones hipotticas o pedirles que seleccionen criterios y opciones
para elegir al "mejor" jugador de ftbol o programa de televisin. Asegrese
de hacerlos responsables de generar y aplicar, de una manera reflexiva y con
gruente, los criterios para cada opcin.

3. A medida que los alumnos estudian y usan el proceso de


toma de decisiones, aydelos a concentrarse en los pasos
crticos y en los aspectos difciles del proceso
Mientras los alumnos usan el proceso de toma de decisiones, deben ir aumen
tando, de manera gradual, su comprensin del proceso y su capacidad para uti
lizarlo. Los siguientes puntos clave describen algunos de los desafos y puntos
importantes para que usted los tenga en mente mientras gua a los alumnos en
el aprendizaje del proceso de toma de decisiones.

Puntos clave
1. Tal vez el concepto ms crtico que es necesario desarrollar a medida que

Me doy cuenta de que


con frecuencia, cuando he
pedido a los alumnos que se
dediquen a una tarea de toma
de decisiones, simplemente
he observado que la decisin
parezca lgica. En realidad
no he hecho a los alumnos
responsables de los criterios.
Ahora que los hago
responsables, he descubierto
muchos malentendidos que
no se haban hecho evidentes
cuando el acento estaba
puesto en las opciones.
UN MAESTRO DE BIOLOGA
DE PREPARATORIA

200

los alumnos se dedican a la toma de decisiones es el concepto de criterio. La


calidad de las decisiones de todos los das, as como de aquellas que se toman
usando contenido acadmico, depende de que se desarrollen criterios que se
declaren con claridad y que identifiquen con precisin las condiciones que
las opciones seleccionadas deben cumplir.
Es raro que un criterio se pueda expresar en una palabra. Ueve a los alumnos a
articular el significado de un criterio con frases o enunciados que garanticen que
el criterio puede aplicarse con congruencia a cada opcin. Por ejemplo, si los
alumnos estn fijando criterios para seleccionar personajes poderosos en la lite
ratura, deben definir un criterio dbil, como "interesante", de manera ms clara,
como:"personajes que tienen cualidades con las que yo me puedo identificar".
Adems, a diferencia del proceso de la comparacin, en el que las caracters
ticas se declaran en un lenguaje neutro, los criterios deben declararse con
una preferencia o un valor que est claramente definido. Por ejemplo, un
diario puede comparar, de manera objetiva, a unos candidatos polticos con
base en la caracterstica de "su plan de recaudacin de impuestos". Sin em
bargo, si uno estuviera decidiendo por cul candidato poltico votar, sus cri
terios seran ms subjetivos y reflejaran lo que uno prefiere o valora; por
ejemplo, se puede calificar a cada candidato con base en "hasta qu punto
combatir las reducciones en el impuesto a la propiedad". A medida que
los alumnos practican la generacin de criterios para la toma de decisiones,
proporcineles ejemplos tanto de caractersticas como de criterios, con el
fin de ayudarlos a entender la diferencia.

.-'-....

Uso significativo del conocimiento

DIMENSiN'

Para ayudar a los alumnos


a desarrollar procesos de
razonamiento complejo

2. Aunque una matriz para la toma de decisiones es un formato comn y claro

TOMA DE DECISIONES ..

para usarlo cuando uno se dedica a tomar decisiones, su facilidad de uso puede
generar el malentendido de que la toma de decisiones se trata slo de llenar
casillas en una matriz. El aspecto ms importante de este proceso es el nivel
de dilogo que se presenta cuando los alumnos estn usando la matriz. As, la
matriz funciona como una herramienta que permite el dilogo reflexivo y el
pensamiento preciso. Seguir los pasos del proceso s da como resultado que
se ponga nmeros en casillas, pero se debe hacer a los alumnos responsables
de asignar esos nmeros (niveles de importancia y niveles de calidad) consi
derando con atencin la importancia relativa de los criterios y determinando,
de manera reflexiva, hasta qu punto cumplen las opciones con esos criterios.
Hacer a los alumnos responsables de usar el proceso con rigor har que au
mente la probabilidad de que den sentido al uso del conocimiento acadmi
co, al tiempo que aumentar su habilidad para la toma de decisiones.
3. Dedicarse al proceso de toma de decisiones puede crear la necesidad de
que los alumnos usen el conocimiento que han adquirido. Tambin puede
ayudar a los alumnos a descubrir nuevos aspectos de la informacin que
han aprendido, y a establecer nuevas conexiones con ella, al tiempo que
proporciona una motivacin para adquirir conocimiento adicional. A con
tinuacin se presentan algunas sugerencias para ayudar a los alumnos a apro
vechar estos beneficios:
~ Cuando

los alumnos hayan hecho una seleccin en su matriz, pdales


que vuelvan al principio y alteren los criterios, de manera que una o
dos de las opciones que obtuvieron pocos puntos obtengan ms. Esto
fuerza a los alumnos a observar diferentes atributos de las opciones. Por
ejemplo, si se usa el ejemplo citado, de "mejor lder nacional", podra
agregarse un criterio de "pele por los derechos humanos" y retirarse
el criterio de "extenso conocimiento de las finanzas internacionales".
Esto podra cambiar los puntos totales para cada alternativa.
Comience una unidad de estudio pidiendo a los alumnos que tomen
una decisin para la que tengan una comprensin limitada de las op
ciones y los criterios. Por ejemplo, puede pedir a los alumnos que se
leccionen al "mejor lder nacional" usando slo lo que ya saben acerca
de cada una de las opciones. Luego, a la mitad de la unidad y de nuevo
al final de la unidad, pdales que vuelvan sobre sus pasos y determinen
si necesitan cambiar algunos niveles, agregar o eliminar criterios o con

siderar opciones diferentes a la luz de su nuevo conocimiento. Con esto


se refuerza la idea de que las decisiones reciben una influencia signifi
cativa del conocimiento que tenemos en relacin con las opciones que
estamos considerando y hasta qu punto entendemos los criterios.
201

DIMENSiN 4

Uso significativo del conocimiento

Para ayudar a los alumnos


a desarrollar procesos de
razonamiento complejo
. . TOMA

DE DECISIONES

~ Gue

a la clase en una tarea de toma de decisiones usando la informa


cin que se proporciona en la unidad. Luego pdales que hagan una
tarea similar, donde se requiera que tengan acceso a la informacin
nueva en un estudio independiente. Por ejemplo, mientras los alumnos
estudian criterios que tienen que ver con una forma de arte particular,
guelos por el proceso de aplicar los criterios a ejemplos dentro de esa
forma; luego haga que establezcan una matriz donde se usen criterios y
ejemplos a partir de una forma muy diferente, que ellos elijan.

4. Proporcione a los alumnos organizadores grficos o


representaciones para ayudarlos a entender y usar
el proceso de la toma de decisiones
Cuando los alumnos estn siguiendo los pasos identificados del proceso de to
ma de decisiones, se vuelve necesario el uso de la matriz de toma de decisiones
(vase la pgina 198). Una matriz organiza la gran cantidad de informacin que
se necesita para generar criterios y opciones y para aplicar cada criterio a cada
opcin.
A medida que los alumnos se encuentran ms a gusto con el proceso de
toma de decisiones, puede ser conveniente que los anime a crear su propio
organizador grfico para facilitar el proceso. Existe una cantidad de programas
de computacin disponibles que los alumnos pueden usar para recorrer los
pasos. Por ejemplo, un maestro de preparatoria utiliza un programa que hace
un reporte de los totales para cada opcin en forma de grfica de barras. Este
programa tambin permite a los alumnos cambiar los niveles de importancia y
obtener con rapidez una nueva impresin que muestre los nuevos resultados.

5. Use tareas estructuradas por el maestro y estructuradas


por los alumnos
Una vez que los alumnos entiendan el proceso general de la toma de decisio
nes, puede comenzar a darles tareas muy bien estructuradas que les permitan
practicar el proceso para familiarizarse mejor con l. De hecho, cada vez que
haya un objetivo acadmico claro, puede ser que usted desee estructurar toda la
tarea o parte de ella. A medida que desarrolla tareas estructuradas por el maes
tro, puede decidir hacer por los alumnos todas o algunas de las siguientes:
~

Hacer, con claridad, la pregunta de decisin.

~ Identificar con claridad las opciones o alternativas a considerar.

202

Identificar con claridad los criterios que servirn de base para juzgar

las opciones.
Supervisar de cerca a los alumnos mientras sopesan las opciones y los
criterios.

Uso significativo del conocimiento

DIMENSIN4

Para ayudar a los alumnos


a desarrollar procesos de
razonanento complejo
~ Hacer

que los alumnos se concentren en conocimiento muy especfico

TOMA DE DECISIONES . .

mientras explican de qu manera llegaron a sus decisiones.


Para ilustrar, un maestro de primara presenta a sus alumnos la siguiente tarea
estructurada de toma de decisiones:
T eres La reina Isabel y debes decidir si debes dar fondos a Coln para un viaje
por mar. No puedes usar Lo que ahora sabes, debes trabajar sLo con La infor
macin disponible para la reina Isabel en su tiempo. Tus criterios deben reflejar
tu preocupacin principal, como reina, por mantener buenas finanzas pblicas

y por trabajar por el bien pblico. Sin embargo, entre tus criterios tambin de
bers considerar tu inters por establecer nuevas rutas comerciales. AL tomar
tu decisin, tambin debes considerar la cantidad de dinero que puede reque
rirse y el nmero de vidas que se puede perder. No existen garantas de xito.
Toma tu decisin y defindela.

De manera gradual, los alumnos debern ser capaces de generar sus propias
tareas de toma de decisiones; es decir, deben reconocer situacione~ en las que
se pueda aplicar el proceso y ser capaces de especificar varias partes de la tarea.
Para encaminarse a este objetivo, reduzca la cantidad de estructura que usted
les proporciona y comience a actuar ms como un facilitador del proceso. Al
gunas sugerencias para hacer esto incluyen las siguientes:
~ Sugiera

un tema general acerca del cual los alumnos puedan tomar una

decisin, o plantee una pregunta interesante. Anime a los alumnos a ge


nerar temas o preguntas similares que sean de su inters.
~ Sugiera algunas

opciones a considerar, y anmelos a usar slo algunas de


las que usted sugiri o, cuando sea apropiado, que generen sus propias
opciones, totalmente diferentes.
Sugiera

algunos criterios a considerar, pero comience a hacer a los
alumnos responsables de que los criterios sean claros y tengan sentido.

~ Haga

que

los alumnos apliquen los criterios a cada opcin y proporci


neles su opinin slo cuando ellos la soliciten o cuando usted detecte

malentendidos que necesiten aclararse.


~ Pida

a los alumnos que expliquen cmo llegaron a sus decisiones y que
articulen 10 que aprendieron del proceso de toma de decisiones.
Para ilustrar, el maestro de primaria del ejemplo anterior puede animar a los
alumnos, a lo largo del ao, para que busquen situaciones similares a la de la
reina Isabel, en las que se pueda analizar una decisin histrica, para aumentar
su comprensin del pasado. Esto podra aplicarse, por ejemplo, durante leccio
nes de ciencia, arte, geografa o educacin de la salud.
203

DIMENSiN 4

Uso significativo del conocimiento

Para ayudar a los alumnos


a desarrollar procesos de
razonamiento complejo
. . TOMA DE DECISIONES

EJEMPLOS EN ELAULA

Los siguientes ejemplos en el aula se ofrecen para estimular la reflexin acerca de


cmo aplicar en su aula las ideas que se tratan en esta seccin de la Dimensin 4.
La seora Flores asigna a sus alumnos de segundo grado la siguiente tarea, con
el fin de que utilicen con sentido su comprensin de las estrategias de solucin de
problemas en las matemticas:
Bernardo mide 1.10 metros. Xchitl mide 1.70. Cuntos mtodos diferentes

puedes usar para calcuLar por cunto es ms alta Xchitl que Bernardo? Haz

una lista de las caractersticas importantes de un mtodo para soLucionar un

problema [por ejemplo, cunto tarda, cuntos pasos requiere!. Luego haz una

grfica de Los mtodos y las caractersticas importantes que te ayudarn a

decidir cul mtodo es el mejor.

Los alumnos del grupo de secundaria de la seora Wong haban estado estudiando
los factores que influyen sobre la decisin de las personas para emigrar a otro pas.
Para generar el inters de Los alumnos, ley en voz alta varias cartas de personas que
haban emigrado a Estados Unidos desde diferentes pases europeos. En estas cartas
se explicaba Las dificultades con las que se encontraron y las razones por las que
dejaron sus patrias. Algunos se fueron por una guerra o por una depresin econmica;
a otros los emocionaba la idea de expLorarun pas nuevo, y hubo otros quienes huyeron
por persecuciones religiosas. La seora Wong explic que a lo largo del ao, donde
quiera que los alumnos encuentren situaciones en las que las personas emigren,
examinarn los factores que influyeron en las decisiones de esas personas. AL final
deL ao, los alumnos observarn cada matriz y LLegar n a una conclusin acerca de los
factores que son ms comunes y cmo ha cambiado eL patrn a lo largo de la historia.

204

Una gran preparatoria urbana estaba planeando su Feria de Exploracin Vocacional


anual. El comit de planeacin discuti el hecho de que, en aos pasados, lo tpico
era que los alumnos tomaran apuntes mientras exploraban cada carrera, pero que no
estaba claro qu tan tiles haban sido estos apuntes. El comit decidi que, este ao,
cada alumno que decidiera participar generara una matriz de toma de decisiones.
Durante el tiempo en su saln habitual, los maestros ayudaron a quienes no conocan
de antemano el proceso de toma de decisiones, para que aprendieran a usar los pasos
del proceso. Luego, se dioa todos los alumnos el tiempo y la gua que necesitaran para
generar criterios y asignar niveles de importancia que reflejaran lo que ellos crean
importante en una carrera. Esta matriz fue su boleto de entrada a la feria. Cuando los
miembros del comit observaron a los alumnos usando sus matrices y hablaron con
ellos, llegaron a la conclusin de que, ms que cualquier tcnica de toma de apuntes
que se hubiera usado antes en la feria, la matriz ayud a los alumnos a concentrarse
en los criterios que consideraban importantes en una carrera. Como resultado, los
alumnos hicieron a los representantes de carreras mejores preguntas que las que
haban hecho en elpasado, para luego usarla informacin que recibieron para cambiar
y refinar sus criterios y, en algunos casos, para repensar sus prioridades.

.'--~

---',

Uso significativo del conocimiento

DIMENSiN'

Para ayudar a los alumnos


a desarrollar procesos de
razonamiento complejo

Solucin de problemas

SOLUCiN DE PROBLEMAS ..

La solucin de problemas es el proceso de sobreponerse a impedimentos o con


diciones limitantes que interfieren en el cumplimiento de los objetivos. Dicho en
trminos ms simples, es el proceso de sobreponerse a lmites o barreras que
estorban para cumplir objetivos.

La mayora de las personas est de acuerdo en que la capacidad de dedicarse a


la solucin de problemas es fundamental para el xito en la vida. Sin embargo,
aun cuando las personas estn de acuerdo en que es necesario que los alum
nos sean buenos para resolver problemas, es dificil lograr el objetivo porque
hay muchos tipos diferentes. Para facilitar la discusin aqu, hemos dividido
los problemas en dos tipos bsicos: problemas no estructurados y problemas estruc

turados. Los problemas no estructurados son los que uno enfrenta en la vida
real: sus impedimentos suelen ser poco claros y requieren recursos no identifi
cados; en ocasiones el objetivo ni siquiera est claro. Tambin es tpico que los
problemas no estructurados tengan ms de una solucin. Tratar de mejorar la
eficiencia (en este caso, el objetivo necesita aclaracin) en un lugar de trabajo
que est regido por tradiciones con las que no se debe romper (el impedimen
to requiere ms explicacin) es un ejemplo de un problema sin estructurar.
Los problemas estructurados son del tipo que solemos encontrar en li
bros de texto, juegos y rompecabezas. Por lo general tienen objetivos claros y
especifican los recursos disponibles para lograr los objetivos. Adems, es usual
que los problemas estructurados tengan una respuesta correcta. Por ejemplo, si
el problema que uno est tratando de resolver es cmo unir las piezas de un
rompecabezas para formar una imagen particular, el objetivo est muy claro
(forman la imagen) y tambin lo estn los recursos disponibles (las piezas del
rompecabezas).Y slo hay una manera correcta de poner juntas las piezas para
formarla imagen.
Los alumnos pueden confundirse y frustrarse si se les ensea un proceso
de solucin de problemas slo para descubrir que no les es til con un tipo de
problema completamente diferente. La mejor ruta, por tanto, es designar con
claridad para los alumnos qu tipo de problemas estn aprendiendo a resolver.
Por esta razn, es importante entender que la definicin y el proceso para la
solucin de problemas en esta seccin se centrar slo en un tipo particular:
problemas acadmicos no estructurados. Se trata de problemas para los que existen
diferentes soluciones y para los cuales puede ser necesario identificar uno o ms
de los siguientes aspectos:
~

Anderson (1982). "Acquisition


of cognitive skills".
Anderson (1983). The

architecture cif cognition.


Gourley [1981). "Adapting
the varsity sports mode! to
nonpsychomotor gifted
students".
Gourley y Micklus (19821.

Problems, problems, problems.


White (19831. "Sources of
difficulty in understanding
newtonian dynatlcs".

El objetivo.

~ Las restricciones
~

Para saber ms acerca de la


solucin de problemas:

o condiciones limitantes que impiden el logro del objetivo.

Las maneras alternativas de alcanzar el objetivo.


205

DIMENSiN 4

Uso significativo del conocimiento

Para ayudar a los alumnos


a desarrollar procesos de
razonamiento complejo
_

SOLUCiN DE PROBLEMAS

Slo pensamos cuando nos


enfrentamos a un problema.
JOHNDEWEY

La ventaja de concentrarse en los problemas acadmicos no estructurados es


que se parecen ms a los problemas no estructurados con los que nos en
contramos en la vida cotidiana. Por ejemplo, un padre debe encontrar una
manera de dar una comida nutritiva a tres nios, aun cuando los deportes y
las actividades de los nios fijen lmites al tiempo disponible para preparar y
comer los alimentos. 0, un equipo de trabajo en una corporacin tiene que
disear un proceso para aumentar la produccin sin elevar los costos. Tome
nota de que estas dos situaciones de la vida real tienen las caractersticas que
definen a los problemas acadmicos no estructurados; es decir, existe la ne
cesidad de identificar el objetivo, las restricciones o condiciones limitantes y
las maneras alternativas de lograr el objetivo. Debido a que los problemas no
estructurados, como estos, existen en la vida real, a medida que los alumnos
mejoren su capacidad para usar este proceso con problemas acadmicos en el
aula, tambin desarrollarn una habilidad til para la vida.
Adems de obtener una habilidad para la vida y aumentar su capacidad para
resolver problemas acadmicos, los alumnos dedicados a resolver problemas aca
dmicos no estructurados tambin deben usar el conocimiento con sentido. Las
tareas de solucin de problemas no slo deberan requerir que ellos demuestren
su comprensin de un conocimiento importante sino que tambin deben pro
porcionar informacin para buscar nuevo conocimiento para adarar el objetivo,
entender las restricciones o condiciones limitantes o identificar las fuentes dis
ponibles. Igual que con otros procesos de razonamiento complejo, es til guiar a
los alumnos por una serie de actividades, para asegurarse de que entiendan por
completo el proceso y cmo y cundo usarlo.

1. Ayude a los alumnos a entender el proceso de soLucin


de problemas
Debido a que los alumnos tambin se ven expuestos con frecuencia a proble
mas acadmicos estructurados, es importante que entiendan que el proceso en
esta seccin est diseado para ayudarlos a resolver problemas no estructurados.
Comience por repasar con ellos las distinciones:

Los problemas estructurados tienen objetivos claros, recursos especficos


disponibles para lograr el objetivo y una respuesta correcta.
Los problemas no estructurados, sean acadmicos o de la vida real, necesi
tan que se aclare el objetivo, las restricciones o condiciones limitantes y
los recursos disponibles. Existen varias soluciones para cada problema.
Haga hincapi con los alumnos en que el proceso que aqu se proporciona
los ayudar a solucionar problemas no estructurados. Puede serles til enten
der que estn respondiendo a preguntas que incluyen "Cul es mi objetivo?",
206

Uso significativo del conocimiento

DIMENSiN'

Para ayudar a los alumnos


a desarrollar procesos de
razonamiento complejo

" Cules restricciones o lmites impiden que yo logre el objetivo?" y"Cules


son algunas maneras diferentes en las que puedo sobreponerme a estas restric

SOLUCiN DE PROBLEMAS ..

ciones o lmites?"
Identifique con ellos problemas, tanto acadmicos corno de la vida real,
que requieran una respuesta a alguna o a todas estas preguntas. Por ejemplo,
si una persona debe estar en su trabajo a las 9:00 de la maana, pero a las 8:05
se da cuenta de que el auto no arranca, debe determinar el objetivo (llegar al
trabajo o hacer que el auto arranque), identificar el obstculo (por ejemplo,
hoy no hay trasporte pblico o no encuentro los cables para pasar corriente) e
identificar cmo sobreponerse al obstculo (llamar a un vecino o empujar el
auto para encenderlo). Para generar ejemplos acadmicos, pida a los alumnos
que identifiquen tareas en las que se les pide que construyan algo (el objetivo
necesita aclararse) con slo ciertos materiales (condiciones limitantes).
Con el fin de acentuar el hecho de que la solucin de problemas re
quiere el uso con sentido del conocimiento, ayude a los alumnos a identificar
cul conocimiento se necesita para resolver cada problema que se discute.
Deben darse cuenta de que el conocimiento se necesita para aclarar el obje
tivo, para entender las restricciones y las condiciones limitantes y para gene
rar soluciones para el problema. Cuando haya presentado ejemplos, pida a los
alumnos que describan y analicen problemas que hayan tenido o problemas
acerca de los cuales hayan odo hablar o ledo.

2. D a los alumnos un modelo para el proceso de solucin


de problemas y cree oportunidades para que practiquen
el uso del proceso
8. D

a los alumnos un modelo para el proceso de solucin de


problemas
Proporcionar un modelo es una buena manera de ayudar a los alumnos a
sentirse cmodos con el proceso de solucin de problemas. Los pasos del
proceso pueden plantearse corno sigue:

--,
~

.,-~.
,-,.

1. Identific~ el objetivo que ests tratando de lograr.

2.Identifica las restricciones o condiciones limitantes.

3.Determina con exactitud de qu manera estas restricciones o condicio

nes limitantes te impiden alcanzar tu objetivo.


'.Identifica diferentes maneras de sobreponerte a las restricciones o en
frentar las condiciones lirnitantes.
5. Selecciona y pon a prueba la opcin que parezca mejor.
6.Evala la efectividad de la opcin que pusiste a prueba. Si es lo apropia
do, prueba con una opcin diferente o identifica maneras adicionales
de sobreponerte a las restricciones o condiciones lirnitantes.
207

DIMENSiN'

Uso significativo del conocimiento

Para ayudar a los alumnos


a desarrollar procesos de
razonamiento complejo
. . SOLUCiN DE PROBLEMAS

Puede ser que usted prefiera presentar el proceso en trminos ms senci


llos para los alumnos jvenes:

1. Qu quiero lograr?
2. Cules lmites o barreras me estorban?
3. Cules son algunas soluciones para sobreponerse a los lmites o barreras?

4. Cul solucin probar?


6. Qu tan bien funcion? Debo probar otra solucin?

b. Cree oportunidades para que los alumnos practiquen el uso del


proceso
Para ilustrar los pasos en el proceso de solucin de problemas, lleve de la
mano a los alumnos con un ejemplo de un rea de contenidos, es pre
ferible una situacin que tenga una restriccin clara. Puede usar el pen
samiento en voz alta mientras involucra a los alumnos en el caso. Por
ejemplo, su demostracin puede incluir lo siguiente:
La sal se ha usado durante siglos para curar carnes, pescado y otros alimen
tos, porque mata a los microrganismos. Cmo podra yo producir el mismo
efecto sobre la carne, el pescado y otros alimentos, sin usar sal ni ninguno de
sus elementos bsicos y mantener los alimentos a temperatura ambiente?
Primero, necesito replantear el objetivo
QUE LO REPLANTEEN].

(UNA ALTERNATIVA ES QUE PIDA A LOS ALUMNOS

Quiero tratar carne, pescado y otros alimentos con algo

que mate a los microrganismos incluso cuando los alimentos se mantengan


a temperatura ambiente.
Luego, necesito identificar las restricciones o condiciones limitantes. En
este caso hay dos restricciones: una, que no se puede usar sal ni ninguna
de sus propiedades bsicas; la otra, que los alimentos deben permanecer a
temperatura ambiente (ES DECIR, NO SE OEBE CONGELARLOS NI CALENTARLOS).
Luego, necesito examinar exactamente de qu manera me estn limitando
estas restricciones

(PIOA A LOS ALUMNOS QUE LE AYUDEN CON ESTE PASO].

Veamos. La sal

mata microrganismos, y disminuir la temperatura de la carne abajo del punto


de congelacin detiene los procesos orgnicos que producen microrganismos.
Por tanto, debo pensar diferentes maneras de matar microrganismos o dete
ner los procesos que permiten su crecimiento.
Cules son algunas maneras posibles de hacer esto, y cuLes son las venta
jas y desventajas de cada una? ALgn tipo de empaque al vaco o proceso de
secado puede usarse para evitar que las bacterias crezcan (pida a Los alumnos
que Le ayuden con este paso. Asegrese de discutir con ellos hasta qu grado
ayuda cada opcin a sobreponerse a las restricciones. Si cuenta con el tiempo
y los recursos precisos, el grupo puede poner a prueba una o ms opciones y
discutir los resultados!.

208

Uso significativo del conocimiento

DIMENSIN 4

Para ayudar a los alumnos


a desarrollar procesos de
razonamiento complejo

Despus de que haya servido de modelo para los diferentes pasos del pro

SOLUCiN DE PROBLEMAS

ceso, d a los alumnos oportundades para que practiquen en parejas o en


equipos pequeos, comenzando con problemas acadmicos Iaciles o con
situaciones amenas de la vida real.

3. A medida que los alumnos estudian y usan el proceso de


la solucin de problemas, aydelos a concentrarse en los
pasos crticos y los aspectos difciles del proceso
Para adquirir confianza en el uso de este proceso de solucin de problemas con
problemas acadmicos no estructurados se requerir, por supuesto, prctica.
Mientras asigna a los alumnos los problemas a resolver, puede ser conveniente
que llame la atencin hacia partes especficas del proceso. Mientras planifica
estas lecciones, tenga en mente las siguientes sugerencias y puntos clave rela
cionados con la solucin de problemas.

Puntos clave
1.En ocasiones, se puede proporcionar a los alumnos el primer paso del proceso
(identificar el objetivo). Sin embargo, los alumnos tambin necesitan practicar
la identificacin del objetivo. Proporcineles situaciones en las que el objeti
vo no est claro, y pdales que las expresen con claridad, de manera verbal.
Mientras comparan sus declaraciones de objetivos con las de otros alumnos,
puede ser que tambin descubran que en cualquier situacin puede haber
varios objetivos posibles. Por ejemplo, si el auto no enciende en la maana, tu
primera reaccin puede ser que el objetivo es hacer que encienda; sin embar
go, tal vez el objetivo debera ser llegar a tiempo al trabajo. Si los padres se
quejan por los resultados de los exmenes de los alumnos en la escuela de
sus hijos, el objetivo de la escuela debera ser elevar las calificaciones de los
exmenes o reducir las quejas aclarando los malentendidos? Es importante
que los alumnos practiquen a poner en un marco y despus en otro sus decla
raciones de objetivos, de manera que vean el efecto que tienen las diferentes
versiones sobre las otras etapas del proceso de solucin de problemas.
2.Puede ser que los alumnos estn ansiosos por llegar a las etapas del proceso
de solucin de problemas en las que se generan las soluciones. Sin embargo,
es importante asegurarse de que tengan tiempo de concentrarse en el paso 3:
analizar qu es lo que estorba para lograr el objetivo (Nota: este es el paso 2
en el lenguaje simplificado que se sugiere para los alumnos jvenes). Cuando
los alumnos entienden exactamente de qu manera las restricciones o ba
rreras impiden el logro del objetivo, las diferentes soluciones se concentra
rn ms en sobrepasar esas restricciones y barreras. Por ejemplo, usted puede
pedirles que construyan un vehculo pero darles la restriccin de usar slo

}) EL principio de la sabiduria
es la definicin de trminos.
SCRATES

}) Aunque varias de las


tareas que he asignado a lo
Largo de Los aos ciertamente
han sido desafiantes e
interesantes, nunca he
identificado con claridad eL
proceso de razonamiento que
requieren. Por ejemplo, en
ocasiones a la misma tarea
la he Llamado una tarea de
toma de decisiones un da

y una tarea de solucin de


problemas al da siguiente.
En consecuencia, mis
alumnos no se concentraron
en eL proceso de
razonamiento; se
concentraron en el resuLtado.
UN MAESTRO DE LGEBRA
EN PREPARATORIA

ciertos tipos de materiales. Antes de que los alumnos generen soluciones,


209

DIMENSiN'

Uso significativo del conocimiento

Para ayudar a los alumnos


a desarrollar procesos de
razonamiento complejo
. . SOLUCiN DE PROBLEMAS

puede ser importante que sepan si estas limitantes influyen en la fuerza, la


potencia o la aerodinmica del proyecto.
Otra razn para cerciorarse de que ellos analicen con atencin las restriccio
nes y barreras es que se trata de un paso en el que puede optimizarse el apren
dizaje. Por ejemplo, un maestro de primaria puede crear una tarea de solucin
de problemas en la que pida a los alumnos que hagan un dibujo de una ciudad
activa, sin usar un solo crculo. Si los alumnos se detienen a determinar de qu
manera los limita esa restriccin, podrn obtener una mejor comprensin de
la importancia de las figuras (o la importancia de la geometra) en sus vidas.

Ningn problema puede

3. Cuando los alumnos lleguen al paso 5 (elige y pon a prueba la opcin que pa

resistir el ataque del

rezca ser la mejor), pueden encontrarse con la necesidad de la toma de decisio

pensamiento sostenido.

nes o de la invencin, otros dos procesos identificados en la Dimensin 4. Por


ejemplo, cuando son capaces de identificar varias soluciones posibles, el proce
so de la toma de decisiones puede ayudarlos a elegir la que tenga mayores pro
babilidades de xto; cuando no pueden generar ninguna solucin, puede ser
que lleguen a la conclusin de que se debe inventar algo nuevo. Si los alumnos
conocen estos procesos de razonamiento complejo, les ser bastante facil cam
biar a ellos durante esta etapa de la solucin de problemas. Si estos procesos no
les son familiares, este sera un buen momento para que los conozcan. Sea cual
sea la situacin, entender de qu manera estos procesos se apoyan uno al otro
puede ayudar a que los alumnos aprecien su utilidad.

En los grandes
emprendimientos, incluso
fracasar es glorioso'.

'.Es importante que los alumnos entiendan que el proceso de solucin de pro
blemas es una manera de encontrar la mejor solucin, no simplemente cual
quier solucin. El paso seis refuerza este punto, porque requiere que se evale

el xto de la solucin y, con base en la evaluacin, se determine si son necesa


rias ms acciones. Si la primera solucin, por ejemplo, no funciona, puede ser
necesario regresar a uno o ms de los pasos previos. Por ejemplo, una solucin
fallida puede significar que es necesario replantear el objetivo (paso 1), que hay
que revaluar la restriccin (paso 3) o que se necesita generar o probar solucio
nes diferentes (paso 4 o 5). Si la solucin tiene xto, sigue siendo benfico que
se considere si se regresa a los pasos previos para encontrar las soluciones ms
efectivas y, en el aula, para aprender ms acerca de la situacin del problema. Si
los alumnos usan de esta manera la solucin de problemas, se llevar a niveles
ptimos su aprendizaje del contenido y del proceso de solucin de problemas.

4. Proporcione a los alumnos organizadores grfiCOS o


representaciones para ayudarlos a entender y usar
el proceso de solucin de problemas
Para algunos alumnos, organizar la informacin de manera grfica a medida
que llevan a cabo los pasos ser de ayuda para usar el proceso. La figura 4.2
proporciona un ejemplo que puede ser til para los alumnos.
210

Uso significativo del conocimiento

DIMENSiN 4

Para ayudar a los alumnos


a desarrollar procesos de
razonamiento complejo

FIGURA 4.2. ORGANIZADOR GRFICO PARA LA SOLUCiN DE PROBLEMAS

SOLUCiN DE PROBLEMAS ..

PROBLEMA

NO FUNCION

FUNCION BIEN

5. Use tareas estructuradas por el maestro y estructuradas


por los alumnos
Mientras aprenden por primera vez el proceso de solucin de problemas, o
en cualquier ocasin en la que haya un objetivo acadmico muy especfico,
los alumnos debern trabajar en tareas de solucin de problemas bien estruc
turadas. Entre las sugerencias para construir tareas estructuradas por el maestro
estn las siguientes:
~ Identifique

una situacin, en su rea de contenidos, en la que ya exista

una restriccin o alguna condicin limitante por examinar o en la que


podra imponerse una restriccin o condicin limitante (una situacin
hipottica o una simulacin).
~

Identifique con claridad el objetivo deseado, tal vez explicando diferen


tes maneras de percibir el objetivo.

Identifique con claridad la restriccin o condicin limitante.

~ Analice

con los alumnos el efecto del elemento restrictivo o de la con

dicin limitan te.


~

Colabore con los alumnos para generar maneras de sobreponerse a la


restriccin o condicin limitante.

~ Proporcione

la informacin y los recursos necesarios para que los alum

nos pongan a prueba sus opciones.


~

Pida a los alumnos que evalen la efectividad de sus soluciones y luego


responda de una manera apropiada.
211

DIMENSiN 4

Uso significativo del conocimiento

Para ayudar a los alumnos


a desarrollar procesos de
razonamiento complejo
. . SOLUCiN DE PROBLEMAS

Para ilustrar, una maestra de arte sabe que es comn el uso de colores pastel
para obtener tonos suaves en las pinturas. Decide usar los pasteles como la res
triccin; es decir, informa a sus alumnos que no pueden usar tonos pastel en sus
pinturas para este proyecto. Plantea el objetivo y la restriccin de la siguiente

Los problemas son

manera: "Quiero que hagan una pintura que trasmita un tono de suavidad,

oportunidades en ropa

pero no pueden usar ningn tono pastel". As, los alumnos tendrn que idear

de trabajo.

otras maneras de crear la sensacin de suavidad que comnmente trasmiten los


pasteles. Luego deben poner a prueba sus soluciones y evaluar su efectividad.
A medida que los alumnos estn ms a gusto con el proceso de solucin
de problemas, anmelos a desarrollar sus propias tareas. Cuando los alumnos
estn dando forma a estas tareas, usted deber decidir cunta gua se requiere.
Puede hacer las siguientes cosas, o algunas de ellas:

HENRY

J. KAISER

Sugiera un tema general dentro del cual los alumnos puedan identifi
car un problema, y pdales que generen ideas adicionales.

Pida a los alumnos que identifiquen una situacin en la que se haya


impuesto una restriccin o una condicin o una situacin en la que
se pueda imponer una restriccin o una condicin. Brinde las suge

rencias apropiadas.
~ Pida a los alumnos que planteen con claridad el objetivo o el resulta
do deseado. Hga10s responsables de ser claros y, cuando sea apropia
do, arumelos a considerar otras maneras de entender el objetivo.
~ Pida a los alumnos que describan la funcin del elemento restringido,
o haga que describan las limitaciones impuestas por las condiciones.
Le puede resultar til proporcionarles comentarios en este momento,
porque pueden tener influencia en el resto del proceso.
~ Pida a los alumnos que generen maneras de lograr 10 que el elemento
restringido habra logrado o haga que generen maneras de lograr el
objetivo dentro de las condiciones limitantes. Aclare los malentendi
dos y proporcione consejo cuando sea apropiado.
~ Proporcione a los alumnos el tiempo para que tengan acceso a infor
macin y a otros recursos necesarios para poner a prueba sus solucioJ
nes. Ofrezca ayuda y consejo cuando esto ayude a los alumnos a usar
~

su tiempo y sus recursos de manera ms eficiente.


Haga que los alumnos evalen la efectividad de sus soluciones y que
reporten sus conclusiones. Asegrese de que en sus reportes incluyan el
conocimiento que los ayud a entender y solucionar el problema.

Para ilustrar, para ayudar a que sus alumnos de arte comiencen a estructurar
sus propias tareas, la maestra puede primero presentar la tarea de pintura y lue
go pedir a los alumnos que identifiquen otro material o proceso que se suela
212

Uso significativo del conocimiento

DIMENSiN'

Para ayudar a los alumnos


a desarrollar procesos de
razonamiento complejo

usarse en la pintura (por ejemplo, pueden elegir un tipo particular de pincelo

SOLUCIN DE PROBLEMAS

111

de pincelada), que determinen lo que se logra con el material o el proceso y


luego traten de lograr lo mismo sin usar ese material o proceso.

EJEMPLOS EN EL AULA
Los siguientes ejemplos en el aula se ofrecen para estimular la reflexin acerca de
cmo aplicar en su aula las ideas que se tratan en esta seccin de la Dimensin 4.
Una maestra dise la siguiente tarea para los alumnos de su clase de estudios
de la familia y el consumidor: su objetivo era que los alumnos aprendieran a pla
near y preparar alimentos que cumplieran con las necesidades de nutricin y las
restricciones dietticas de diferentes personas.
Es da de Accin de Gracias. Para la mayora de las familias se trata slo de
comprar un pavo, hacer pur de papa, comprar unas latas de salsa de arn
dano y hornear algunas tartas. Pero tu familia es diferente. Tu pap tiene
diabetes; tu hermana es intolerante a la lactosa; tu hermano es vegetariano;
tu mam sigue una dieta baja en grasas.
Cmo puedes crear una cena de Accin de Gracias que incorpore las necesi
dades de todos los miembros de tu familia, sin perder los niveles de nutricin
apropiados ni los alimentos tradicionales que la mayora de las personas
asocian con un buen banquete de Accin deGracias? Desarrolla un esquema
de lo que quieres que el men incluya. Identifica las limitaciones de varios
platillos y explora las opciones que podras usar. Prueba con algunas opcio
nes diferentes para ver cul puede ser la ms sabrosa y nutritiva. Contina
probando diferentes alternativas hasta que integres un men que logre los
objetivos en listados.

A la seora Baales, una maestra de ingls de secundaria, le encantaba la gram


tica. Sus alumnos, sin embargo, no compartan su pasin. Paraqueapreciaran ms
la utilidad de la gramtica y para determinar qu tan bien entendan cmo se usan
los adjetivos, asign la siguiente tarea, como una especie de "sicologa invertida":
Escriban una resea halagadora de una pelcula o un libro. Pueden usar los
artculos -un, el, los- que quieran. Sin embargo, slo pueden usar adjeti
vos cuatro veces.

Una pequea compaa de teatro te acaba de dar el trabajo de disear los esce
narios para su prxima produccin. El presupuesto es bajo, pero sus instalacio
nes ofrecen una ventaja: las posibilidades de iluminacin. De hecho, el productor
quiere que uses tu comprensin de los elementos visuales y ambientales de un
entorno [lugar, momento, ambiente y estado de nimo] para disear los escena
rios usando slo luces.

213

DIMENSiN 4

Uso significativo del conocimiento

Para ayudar a los alumnos


a desarrollar procesos de
razonamiento complejo

Invencin

_INVENCIN

La invencin es el proceso de desarrollar productos o procesos nicos que satis


fagan necesidades percibidas. Dicho de manera ms simple, es el proceso de de
sarrollar productos o procesos originales que satisfacen necesidades especficas.
Para saber ms acerca de la
invencin:
Amabile (1983]. The social

psychology qfcreativity.
Applebee (1984b). "Writing
and reasoning".
Crabbe (1982]. "Creating a
brghter future".
Marzano [1991J. Cultvating

thnking in English and the


language art;o
Moffet (1968]. Teaching the
universe qfdiscourse.
Nickerson, Perkins y Smith
11985J. The teaching qf

thinking.
Perkins (1986]. Knowledge as

designo
Von Oech 119831. A whack on

the side qfthe head.

Todos nos hemos encontrado con el tipo de situaciones frustrantes que hacen
que nos paremos y pensemos: "Tiene que haber una mejor manera para ...", o
"Deberan fabricar una mejor..." Es en estas situaciones en las que se necesita el
proceso de la invencin, un proceso con el propsito explcito de crear produc
tos o procesos para satisfacer necesidades percibidas.Ya sea que se est inventando
un juego o ideando una mejor manera de hacer que los alumnos entren y salgan
del comedor, uno est dedicndose a la invencin, porque se responde a pregun
tas como "Cmo puedo hacer esto mejor o de una manera ms eficiente?", o
"Qu puedo crear que sea nuevo?" Es probable que este aspecto creativo de
la invencin sea la razn por la que muchos alumnos la ven como un proceso
de razonamiento que representa un desafo pero que tambin es divertido. Los
alumnos se emocionan cuando tienen la libertad de hacer tormentas de ideas
y les resulta gratificante darse cuenta de que el proceso de la invencin puede
ayudarlos a crear un producto o un proceso que antes no exista.
Esta libertad y creatividad que se asocian con la invencin hacen que des
taque su diferenciacin con el proceso de solucin de problemas. Aunque los
dos procesos implican que se logre un objetivo, la solucin de problemas obe
dece a restricciones y condiciones, en tanto que la invencin obedece a estn
dares o criterios. Las restricciones y las condiciones se imponen desde fuera;
los estndares y los criterios los fija el inventor. Por ejemplo, mientras se inven
ta una mejor manera para que los alumnos entren y salgan del comedor, uno
puede decidir que el nuevo proceso ser ms silencioso y llevar menos tiempo
que el proceso que actualmente est en uso. Estos estndares los impone uno,
el inventor. No necesariamente se tienen que cumplir; el objetivo de crear una
mejor manera de meter y sacar a los alumnos del comedor podra lograrse con
estndares especficos muy diferentes. Las restricciones y las condiciones limi
tantes, por otra parte, suelen venir con la situacin de solucin de problemas, y
quien resuelve los problemas tiene poco control sobre ellas.

Ningn ejrcito puede


resistir la fuerza de una idea
cuya hora ha sonado.
VCTOR HUGO

Aunque la invencin permite una gran dosis de libertad, el inventor de


be identificar un objetivo claro. La identificacin del objetivo se ver guiada
por una comprensin de la situacin que cre la necesidad de un invento en
primer lugar. Sin este conocimiento, el producto o proceso resultante puede
ser nico pero puede no ser capaz de mejorar la situacin. De igual manera,
en el aula, cuando se da a los alumnos tareas de invencin relacionadas con
contenidos acadmicos, tienen que contar con el conocimiento necesario para
cumplir con la tarea. As, hacer que los alumnos se dediquen a la invencin no

214

Uso significativo deL conocimiento

DIMENSiN'

Para ayudar a los alumnos


a desarrollar procesos de
razonamiento complejo

slo los ayuda a desarrollar su habilidad para usar el proceso, tambin requiere

111

INVENCiN

que usen su conocimiento con un sentido. Las recomendaciones en la siguien


te seccin se ofrecen como maneras de ayudar a los alumnos a desarrollar su
comprensin del proceso de la invencin y su habilidad para usarlo.

1. Ayude a los alumnos a entender el proceso de la invencin


Para ayudar a que los alumnos desarrollen una comprensin de la invencin,
genere con ellos una lista de inventos que hayan tenido una influencia signi
ficativa en la sociedad y en sus propias vidas. Puede incluir inventos del pasado
as como aquellos que en la actualidad estn cambiando nuestro mundo. Cuan
do tenga una lista adecuada, presente la definicin de invencin y luego, para
diferentes inventos, pregunte a los alumnos: "Cul fue la necesidad percibida
que motiv la invencin?", o "Qu estaban tratando de mejorar los invento

Debera haber un museo


dedicado a Los fracasos de
La inventiva humana. EL nico
probLema aL que se
enfrentara sera su xito de la
noche a la maana.

WURMAN [1989].

Information anxiety, p.200

res?" Esto Je dar la oportunidad de destacar que los inventos exitosos no slo
son nico~; tambin deben tener algn valor o uso. Los alumnos debern ser
capaces de identificar inventos que fueron tan valiosos y tiles que cambiaron
las vidas de las personas, con frecuencia para mejorar. Puede generar todava
ms inters en algunos alumnos si identifica cules inventos fueron tan exitosos
para satisfacer una necesidad que el inventor construy toda su carrera o su
negocio alrededor de su invento.
Si los alumnos tambin estn aprendiendo (o ya aprendieron) el proceso
de solucin de problemas, puede mejorar su comprensin tanto de la solu
cin de problemas como de la invencin si se toma el tiempo para comparar
los dos procesos. Por ejemplo, usted puede explicar a los alumnos que si les
pidiera construir un puente para cruzar un ro, pero slo les permitiera usar
tablas de cinco por diez centmetros, con un largo mximo de 1.30 metros,
tendran un problema. Tendran un objetivo claro pero una restriccin mays
cula por vencer. Por otra parte, si les pidiera construir un puente que sea 10
ms fuerte posible, y les dijera que pueden usar cualquier material que quieran,
estaran trabajando en la invencin, porque la meta es clara pero no hay res
tricciones ni condiciones limitantes. La tarea, sin embargo, tiene sus estndares
-construir un puente fuerte- e incluso puede ser que el inventor identifique
estndares ms especficos, por ejemplo que el puente deba ser capaz de soste
ner por 10 menos a cinco personas. Con la invencin, es el inventor quien fija
los estndares; son un ideal por el que luchar. Con la solucin de problemas,
las condiciones limitan tes y las restricciones suelen venir con la situacin y
determinan 10 que no se puede hacer o no se puede usar.

Explique a los alumnos que entender la distincin entre la solucin de


problemas y la invencin -de hecho, entender las distinciones entre todos los
procesos de razonarniento- es importante porque, cuando uno comienza una
tarea y sabe cul proceso se necesita, es ms probable que se logre el objetivo.
215

DIMENSiN 4

Uso significativo del conocimiento

Para ayudara los alumnos


a desarrollar procesos de
razonamiento complejo
.. INVENCiN

2. D a los alumnos un modelo para el proceso de la


invencin y cree oportunidades para que practiquen
el uso del proceso
8.

D a los alumnos un modelo para el proceso de la invencin


Proporcionar un modelo de los pasos necesarios para la invencin ayuda

r a los alumnos a entender y usar el proceso. Los pasos para la invencin


pueden resumirse de la siguiente manera:
Seleccin
1. Identifica una situacin que quieres mejorar o una necesidad a la que
quieres dar respuesta.
2. Declara tu propsito u objetivo; escribelo o dilo varias veces, de varias
maneras diferentes, para que 10 mires desde perspectivas diferentes.
Borrador

3. Identifica estndares especficos para tu invento. Especficamente qu


es 10 que quieres que haga?
4. Haz un modelo, un boceto o un esquema de tu invento.
5. Comienza a desarrollar tu producto. No dejes de buscar alternativas y
maneras todava mejores de crear tu producto. No te des por satisfecho
con demasiada facilidad.
6. En ocasiones pon a un lado tu producto parcialmente terminado, para
que puedas ser ms objetivo cuando vuelvas a l.
Revisin

7. Sigue revisando tu invento, con atencin a los detalles.


8. Detente cuando hayas llegado a un nivel de terminacin, en congruen
cia con las normas y los estndares que fijaste.
Puede ser que desee presentar los pasos en trminos ms sencillos, para
los alumnos ms jvenes:

1. Qu quiero hacer, o qu quiero mejorar?


2. Qu estndares quiero fijar para mi invento?
3. Cul es la mejor manera de hacer un borrador para mi invento?
4. Cmo puedo hacer mejoras sobre el borrador?
5. Mi invento cumple con los estndares que fij?
b. Cree oportunidades para que los alumnos practiquen el uso del
proceso
Cuando se introduzca el proceso de la invencin por primera vez, lleve a
los alumnos de la mano a travs de un ejemplo claro, usando una estrate-!
gia de pensamiento en voz alta e involucrndolos cuando sea posible. Por
ejemplo, mientras ensea una unidad acerca de los mapas puede demos
trarla de esta manera:
216

Uso significativo del conocimiento

DIMENSiN 4

Para ayudar a los alumnos


a desarrollar procesos de
razonamiento complejo

Las personas sienten frustracin cuando tienen que usar mapas diferentes

111

INVENCiN

para cada propsito diferente, por ejemplo, un mapa topogrfico para mirar

el terreno o un mapa poltico para examinar las fronteras. Yo creo que lo que

se necesita es tener un mapa que combine la informacin de diferentes tipos,

como poltica, econmica y demogrfica. As que mi objetivo es este: quiero

crear un tipo de mapa que combine informacin acerca de la economa, el

terreno y la divisin poltica de una regin.

Ahora que he fijado mi objetivo, tengo que identificar los estndares que este

mapa deber cumplir. Primero, necesito identificar cunta informacin espe

cfica puedo incluir. Quiero incluir factores econmicos [como las importa

ciones y los ingresos medios], caractersticas terrestres [como lagos, ros y

elevaciones] y elementos polticos [como alianzas y relaciones territoriales!.

Mi objetivo es mostrar toda esta informacin y disear una clave que haga fcil

que los usuarios encuentren el tipo de informacin que quieren. El mapa debe

tener una apariencia organizada y sin atiborramientos

[PUEDE PERMITIR A LOS ALUM

NOS QUE AMPLEN SUS ESTNDARES YQUE SUGIERAN OTROS!.

Luego, necesito hacer algunos bocetos elementales de este mapa

[PIDA A LOS

ALUMNOS QUE DESARROLLEN BOCETOS ELEMENTALES O MODELOS DE SUS IDEAS PARA EL MAPA. MIEN

TRAS TRABAJA, DESCRIBA ALGUNOS DE LOS PROBLEMAS QUE PUEDE PREVER COMO RESULTADO DE HABER
HECHO EL BORRADOR, Y PIDA A LOS ALUMNOS QUE HAGAN LO MISMO!.

Ya tengo mi borrador; ahora estoy listo para crear el mapa. Mientras trabajo,
compartir con ustedes algunas cuestiones que surjan durante la construc
cin de mi invento [USTED PUEDE PREPARAR UN PRODUCTO TERMINADO ANTES DE HACER ESTA
DEMOSTRACiN O REALMENTE CREAR EL MAPA CON LOS ALUMNOS. LOS ALUMNOS PUEDEN ESTAR
AL MISMO TIEMPO CREANDO SUS PROPIOS MAPAS Y COMPARTIENDO ENTRE ELLOS LOS PROBLEMAS

SITUACIONES QUE SURJAN!.

Muy bien, me gusta lo que he creado. Cumple con los estndares que fij?
S, pero cmo le puedo dar algunos toques finales para que mejore? [USTED
PUEDE PEDIR A ALGUNOS EQUIPOS DE ALUMNOS QUE DETERMINEN SI SUS MAPAS CUMPLEN CON LOS
ESTNDARES IDENTIFICADOS. LUEGO, ANMELOS A AGREGAR TOQUES FINALES, DNDOLES EL TIEMPO
ADECUADO PARA ASEGURARSE DE QUE SUS MAPAS CUMPLAN CON LOS ESTNDARES QUE ELLOS FIJA
RON AL PRINCIPIO Y ANIMNDOLOS A DEJAR SUS PRODUCTOS TAN PULIDOS COMO SEA POSIBLE].

Proporcione a los alumnos oportunidades para que practiquen estos pasos

Para inventar. se necesita

creando productos y procesos que no necesariamente se relacionen con el

una buena imaginacin y un

contenido acadmico. Incluso pueden probar inventando artificios estilo

montn de chatarra.

Rube Goldberg. Discuta cada uno de los pasos a medida que los alum
nos los recorren y proporcineles comentarios para ayudarlos a entender

THOMAS EDISON

el proceso. Por ejemplo, mientras hacen borradores de su invento, usted


puede recordarles que tengan en mente sus estndares. Tambin puede
poner los pasos a la vista, en un lugar prominente, de manera que puedan
consultarlos mientras trabajan.

217

DIMENSiN'

Uso significativo del conocimiento

Para ayudar a los alumnos


a desarrollar procesos de
razonamiento complejo

111

INVENCiN

3. Mientras los alumnos estudian y usan el proceso de la


invencin. aydelos a concentrarse en los pasos crticos y
los aspectos difciles del proceso
Es frecuente que los alumnos se involucren mucho en sus proyectos cuando
estn inventando algo, porque les resulta muy claro que estn usando sus pro
pias ideas para crear algo nuevo. Mientras estn trabajando, sin embargo, es im
portante recordar que no slo queremos que terminen sus proyectos sino que
mejoren su habilidad para dedicarse al proceso de la invencin. Las siguientes
son algunas sugerencias y puntos importantes para que usted los mantenga en
mente mientras supervisa el trabajo de los alumnos y les hace comentarios.

Se dice que Thomas Edison


us la siguiente analoga para
estimular su pensamiento
acerca de una mquina de
imgenes en movimiento:
"Quiero crear una mquina
que haga por el ojo lo que el
fongrafo hace por el odo",

Puntos clave
1. Poner atencin a la primera fase de la invencin, la seleccin, es importante
para el xito final de un nuevo producto o proceso. Durante esta fase, los
alumnos necesitan identificar exactamente qu necesidad estn resolviendo
con su invento. Una explicacin clara y concisa de la situacin que requiere
mejoras les permitir generar estndares y comenzar los esquemas, los boce
tos o los modelos durante la fase de borrador del proceso. Mientras los alum
nos aprenden a usar el proceso de la invencin, usted puede aprovechar la
oportunidad para inventar productos o procesos graciosos, incluso ridculos,
como una manera de practicar los pasos en un entorno libre de riesgos. Sin
embargo, tan pronto como sea posible, comience a destacar la importancia de

Ahora me encanta
construir tareas de invencin
para mis alumnos, Este
proceso los mantiene
concentrados en los
estndares que estn

identificar con claridad una necesidad que el invento vaya a resolver.


Identificar la necesidad percibida tambin es la parte del proceso en la que el
conocimiento acadmico se usa por primera vez. Por ejemplo, si los alum
nos estn ideando un nuevo proceso para resolver disputas fronterizas entre
pases, deben entender el proceso presente y sus debilidades aparentes. Sin
esta comprensin, los alumnos no sern capaces de definir un propsito cla
ro para el invento. Por eso, hacer a los alumnos responsables de explicar la
necesidad percibida del invento tambin exige que tengan una compren
sin a profundidad de contenidos acadmicos importantes.
2. La fase del borrador incluye uno de los aspectos medulares del proceso de
invencin: fijar estndares para la invencin. La identificacin de estndares
responde a las preguntas:" Qu producto o proceso proporcionar este in
vento, que no exista ahora?" o"Cmo mejorar este invento 10 que existe
ahora?" Los estndares no slo determinan cmo se resolver la necesidad,

marcando, de manera que el

tambin guan el trabajo en las etapas de borrador y de revisin, porque el

producto final sea til, no slo

inventor evala de manera continua hasta qu grado la invencin cumple o

"creativo",

excede los estndares identificados. Por esta razn, incluso cuando los alum

UN MAESTRO EN MONTANA

218

nos estn ansiosos de comenzar a crear su invento, es importante evitar que


sigan adelante hasta que no se haya fijado estndares claros y rigurosos. De

Uso significativo del conocimiento

DIMENSiN 4

Para ayudar a los alumnos


a desarrollar procesos de
razonamiento complejo

manera adicional, durante esta fase de fijacin de estndares, mantenga a los


alumnos concentrados en el contenido acadmico que dio el contexto para

la invencin. Esta es, junto con la fase de seleccin, una parte del proceso

que requiere que los alumnos usen su conocimiento con sentido.

3. El trabajo que se hace durante la etapa de revisin determinar si el invento


satisface la necesidad identificada y cumple los estndares establecidos. Los
alumnos necesitan entender que la mayora de los inventos exitosos fueron

creados como resultado de numerosos borradores y revisiones constantes.


Debido a que estas son las fases menos creativas y en las que ms hay que

trabajar, puede ser que los alumnos necesiten bastante retroalimentacin y

refuerzo para que se mantengan trabajando en un ciclo de borrador, eva

luacin, revisin, reconsideracin o incluso modificacin de los estndares,

INVENCIN ..

El fracaso es la
oportunidad de comenzar de
nuevo, de una manera ms
inteligente.

HENRY FORD

revisin de nuevo y toques finales. Trate de inculcar en ellos la nocin de

que el objetivo es que el producto o proceso terminado cumpla o exceda

los estndares.

4. Proporcione a los alumnos organizadores grficos o

representaciones para ayudarlos a entender y usar


el proceso de la invencin
Para algunos alumnos, los organizadores grficos son de ayuda para usar los pa
sos de la invencin y organizar sus ideas mientras trabajan. La figura 4.3 mues
tra un organizador que es posible que ellos usen.

FIGURA 4.3. ORGANIZADOR GRFICO PARA LA INVENCiN

'o

c::s
(.)
w

NECESIDAD

...J

W
VI

ttI
z

'0

Vi
;;:

ESTNDARES

a::
a::
o
e
<1:
a::
a::

>

ID

ttI

BORRADOR

ttI

BORRADOR

ttI

7L

BORRADOR

7
219

DIMENSiN'

Uso significativo del conocimiento

Para ayudar a los alumnos


a desarrollar procesos de
razonamiento complejo
.. INVENCiN

Un invento no tiene que ser


ms grande que una caja de
pan; puede ser una idea.

5. Use tareas estructuradas por el mastro y estructuradas


por los alumnos
A medida que los alumnos conozcan mejor el proceso de la invencin, y cada
vez que haya contenido acadmico muy especfico que los alumnos vayan a
usar en su invento, puede convenirle presentar a los alumnos tareas de inven
cin muy estructuradas. Cuando desarrolle estas tareas de invencin estructu
radas por el maestro, puede incluir los siguientes pasos, o algunos de ellos:

1. Declare con claridad el propsito del invento.


2. Identifique con claridad los estndares que debe cumplir el invento.
3. Proporcione a los alumnos acceso a los materiales y la informacin
necesarios para desarrollar el invento.
4. Proporcione amplios comentarios a medida que los alumnos desa
rrollan un modelo, un boceto o un esquema de la invencin. Cerci
rese de que entiendan el propsito y los estndares que deben guiar
su trabajo.
5. Supervise con atencin a los alumnos mientras producen y desarrollan
su invento.
6. Anime o, cuando sea apropiado, haga que los alumnos revisen el inven
to hasta que cumpla y, en el mejor de los casos, exceda los estndares
que se ha identificado.
Para ilustrar, una maestra de matemticas pide a los alumnos que creen una
nueva manera de llevar a cabo la multiplicacin.Tambin fija estndares para el
invento. Pueden ser los siguientes:
'). Tu proceso deber hacer que sea ms fcil identificar los errores cometidos.
'). Tu proceso no deber requerir mucho ms tiempo que el proceso actuaL.

Luego, los alumnos trabajaran, solos o en equipos cooperativos, haciendo los


borradores de los modelos iniciales y luego revisndolos hasta que cumplan
con los estndares que se ha identificado.
Al final, los alumnos debern iniciar y desarrollar sus propias tareas de
invencin. Sin embargo, usted todava deber proporcionar gua y estructura.
Puede tomar las siguientes medidas, o algunas de ellas:
'). Sugiera un tema o un rea relacionada con su contenido, que pueda in
cluir un contexto o una situacin en la que los alumnos podran iden
tificar una necesidad no resuelta.
'). Pida a los alumnos que identifiquen una necesidad no resuelta o algo
que se pueda mejorar.
220

Uso significativo deL conocimiento

DIMENSiN'

Para ayudar a los alumnos


a desarrollar procesos de
razonamiento complejo

"> Pida a los alumnos que declaren con claridad el propsito de su invento,

INVENCiN ..

dndoles un amplio margen de eleccin durante esta etapa. Proporcione


direccin slo si su propsito declarado refleja malentendidos en relacin
con el contenido que proporciona el contexto para la invencin.
"> Mientras los alumnos identifican los estndares para su invento, haga
comentarios slo acerca de la claridad y el rigor de los estndares.
"> Mientras los alumnos crean un modelo, un boceto o un esquema del inven
to, haga los comentarios rrnimos. Si sus borradores iniciales son dbiles,
ellos mismos lo descubrirn durante las etapas de borradores y revisin.
"> Mientras los alumnos trabajan en la creacin de su proceso o producto,
haga preguntas que los ayudarn a mantenerse concentrados en su pro
psito y sus estndares originales.
"> Anime y refuerce a los alumnos mientras estn revisando sus inventos.
Para ilustrar, si una maestra de matemticas quiere usar una tarea de multipli
cacin para estimular la invencin estructurada por los alumnos, sencillamente
sugerira que sera til que hubiera una manera de hacer la multiplicacin que
haga ms fcil identificar los posibles errores que se cometan. Luego, invitara a
los alumnos a que identificaran otros procedimientos matemticos que podra
mejorarse. Luego, los alumnos seleccionaran sus procedimientos y llevaran a
cabo el proceso de la invencin.

EJEMPLOS EN EL AULA
Los siguientes ejemplos en el aula se ofrecen para estimular la reflexin acerca de
cmo aplicar en su aula las ideas que se tratan en esta seccin de la Dimensin 4.
En conjuncin con eL Da de Los Presidentes, eL grupo de primaria de La seorita
Venegas estaba estudiando eL concepto de smboLo, de manera especfica Los sm
boLos de Estados Unidos [por ejempLo, eL guiLa caLva, eL to Sam, La bandera]. Ms
o menos aL mismo tiempo, La organizacin de padres y maestros de La escueLa
anunci un concurso de aLumnos para disear una bandera escoLar. La seorita
Venegas decidi que eL concurso era una oportunidad perfecta para que sus aLum
nos dieran uso a su comprensin de Los smboLos. Primero ense a Los aLumnos
Las fases de La invencin y Luego Los gui por La primera fase, estabLeciendo Los
est ndares para La bandera. Juntos generaron aLgunas ideas inicia Les que, pensa
ron, deban representarse con un smboLo en La bandera, como eL aprendizaje, La
Lectura, La escritura, Las matemticas, La cooper~cin y Los nios. Luego, La seo
rita Venegas dej que Los aLumnos trabajaran en parejas para disear una bandera
que tuviera smboLos de ideas importantes de La Lista del grupo u otras ideas que
se Les hubieran ocurrido con sus compaeros. Cuando Los aLumnos hubieron ter
minado sus banderas, cada pareja present la suya aL grupo y explic cada sm
boLo. Cada una de Las banderas entr despus aL concurso.

221

DIMENSiN 4

Uso significativo del conocimiento

Para ayudar a los alumnos


a desarrollar procesos de
razonamiento complejo

INVENCiN

El seor Gregario se dio cuenta de que sus alumnos de educacin fsica no enten
dan la importancia de seguir tcnicas correctas de calentamiento y enfriamiento
al ejercitarse o hacer deportes. Como resultado, decidi pasar un poco de tiempo
concentrado de la clase sirviendo de modelo para las tcnicas y hablando de sus
beneficios y su importancia. Para ayudar a los alumnos a usar con sentido su cono
cimiento de estas tcnicas, despus pidi a los alumnos que usaran ese conoci
miento para terminar la siguiente tarea:
Una estacin local de televisin les ha pedido que diseen una nueva rutina
para un programa de salud y ejercicios que dura media hora. El pblico cri
tic la rutina anterior porque no daba suficiente tiempo para el calentamiento
y el enfriamiento, de manera que subiera y bajara el ritmo cardiaco.
Usando tu conocimiento del impacto cardiovascular de las tcnicas de ejer
cicio, tonificacin, calentamiento y enfriamiento, crea una rutina de ejerci
cios que aumente y reduzca el ritmo cardiaco de una manera apropiada.
Comienza por especificar los estndares con los que quieres que la rutina
cumpla. Luego, haz una lista de los ejercicios que usars, as como las tc
nicas especficas de calentamiento (por ejemplo, estiramientos estticos,
caminata otrote lentoy calistenia] y enfriamiento (por ejemplo, una reduccin
gradual del ejercicio y estiramientos semejantes a los usados en el calenta
miento) que estarn en tu rutina. Especifica cunto tiempo reservars para
cada una de estas fases. Contina desarrollando tu rutina, explorando com
binaciones alternativas de ejercicios y de tcnicas de calentamiento y enfria
miento. Recorre la rutina con varios alumnos, revisando sus pulsos antes.
durante y despus de que se ejerciten. Ajusta tu rutina hasta que cumpla con
los estndares que estableciste. Presenta tu rutina al grupo, explicando de
qu manera cumple con los estndares que fijaste y qu ajustes tuviste que
hacer a partir de tu rutina original.

La seorita Valds quera que sus alumnos de ciencias de segundo de secundaria


usaran su conocimiento de los materiales con carga elctrica y de las fuerzas de
atraccin entre ellos de una manera creativa y con sentido. Dise la siguiente
tarea para completar la unidad acerca de las fuerzas elctricas que existen entre
los objetos y dentro de los tomos:
A tu mam se le acabaron las hojas para la secadora, las que evitan que tus
calcetines se peguen a tus pantalones cuando los sacas de la mquina. Como
de todas maneras no te gusta como huelen esas hojas, y en tu opinin slo
sirven para atiborrar los tiraderos de basu ra, decides inventar un artilugio
antiesttico reutilizable, para tu mam.

222

Uso significativo del conocimiento

DIMENSiN 4

Para ayudar a los alumnos


a desarrollar procesos de
razonamiento complejo

Usando tu conocimiento de las fuerzas eLctricas que existen entre los obje

INVENCiN

111

tos y dentro de Los tomos, piensa en cmo es que La ropa se carga de est
tica mientras est en La secadora. Crea un sistema reutilizabLe que evite que
haya electricidad antiesttica en la secadora. Especifica los est ndares con
Los que quieres que cumpla el aparato antiesttico [por ejemplo, no debe
derretirse en el ciclo de calor alto]. Haz un modelo o un boceto de tu invento
y comienza a desarrollar tu producto. Pon tu producto a prueba mientras lo
desarrollas, haciendo ajustes y cambios a tu diseo originaL segn sea nece
sario, hasta que cumpLa con los estndares que fijaste. Presenta tu aparato
terminado a tu madre, como regalo del da de Las madres, y expLcale, en tr
minos que ella pueda entender, cmo funciona tu producto.

Los alumnos de La clase de comunicacin de la seora Rosales estaban discu


tiendo varias razones por las que las personas hacen caso de los mensajes impor
tantes (por ejempLo, mensajes que podran tener influencia en su salud o en su
seguridad] o los ignoran, y los mtodos que se usan para obtener La atencin de la
gente. Un alumno comparti su experiencia en unas vacaciones familiares recien
tes, en las que fue necesario volar hasta otra ciudad. Not que muchas personas
no pusieron atencin a la sobrecargo durante la demostracin de seguridad. Los
alumnos especularon acerca de por qu las personas no hacen caso de informa
cin de tan crtica importancia. Como resultado de la discusin en la clase, La
seora Rosales asign a cada alumno latarea de usar todo lo que haba aprendido
acerca de enviar y recibir informacin para crear una manera nueva o mejor de
comunicar los mensajes de seguridad en las lneas areas o mejorar otra situa
cin en la que sea comn que las personas ignoren informacin importante.

223

DIMENSiN 4

Uso significativo del conocimiento

Para ayudar a los alumnos


a desarrollar procesos de
razonamiento complejo
. . INDAGACiN EXPERIMENTAL

Indagacin experimental
La indagacin experimental es el proceso de generar y poner a prueba explicacio
nes de fenmenos observados. Dicho de una manera ms sencilla, es el proceso de

Para saber ms acerca de la


indagacin experimental:
Gilovich (1991). How we know
what sn 't so.
Turner y Greene [1977J. The
construction cif a propositional text
base.

desarrollar y poner a prueba explicaciones de las cosas que observamos.

La indagacin experimental es un proceso tan til para cualquiera que trate de


entender lo que ha observado como lo es para el cientfico o el investigador.
Por ejemplo, una familia de Denver que est de vacaciones en Maine hace las
siguientes observaciones en su viaje:

Tweney [1980). "Scientific


thinking".

Mara, su nia de primer ao, est sorprendida y frustrada cuando nota que
las toallas y los trajes de bao que usaron un da siguen bastante mojados al
da siguiente, aunque los cuelguen a secar al aire libre. Despus de todo, las
toallas que se cuelga a secar en un tendedero exterior en Denver se secan en
unas horas. Pero luego recuerda algo que aprendi en su clase de ciencias, du
rante una unidad acerca del clima. Decide usar ese conocimiento para resolver
el "misterio de las toallas".
Los padres de Mara observan, con felicidad, que sus nios pelean mucho me
nos en las vacaciones que cuando estn en casa. Se preguntan si ser simple
mente porque todos estn demasiado ocupados y cansados para pelear o si la
atencin total que los nios estn recibiendo de mam y pap tiene que ver con
el aumento de la tranquilidad. Sacan el libro acerca de la paternidad que aca

".-'-"

ban de comprary tratan de averiguarlo.

Tanto Mara como sus padres tratan de explicar lo que han observado. Ahora
usarn el conocimiento que tienen a su disposicin para generar explicaciones
claras, predecir lo que puede suceder si sus explicaciones son precisas, y luego
organizar experimentos para poner a prueba sus predicciones. Mientras Mara
est aplicando su conocimiento cientfico y sus padres estn usando lo que
saben acerca de la sicologa del comportamiento infantil, ambos tratan de dar
respuesta a las cuatro preguntas bsicas para la indagacin experimental:
~

Qu observo?
~ Cmo puedo explicar lo que observo?
~ Qu predigo con base en mis explicaciones?
~ Cmo puedo poner a prueba mi prediccin?
Estas mismas preguntas guan el proceso de indagacin, ya sea que lo lleven a
cabo unos cientficos nucleares en un laboratorio, unos maestros en un aula o
unos nios que tratan de comprender su mundo.
La indagacin experimental es una actividad bastante comn en las clases
de ciencias pero lo es menos en las de humanidades, artes liberales y bellas artes.
Esto es desafortunado, porque el mismo proceso que se aplica a los fenmenos
224

.,.-.."

Uso significativo del conocimiento

DIMENSiN'

Para ayudar a los alumnos


a desarrollar procesos de
razonamiento complejo

fisicos en las ciencias puede aplicarse a los fenmenos sicolgicos. Si los alum

INDAGACiN EXPERIMENTAL ..

nos estn tratando de explicar por qu las personas reaccionan ante muestras
especficas de literatura, msica o artes visuales, por ejemplo, tendrn que usar
su conocimiento para explicar las reacciones que observen, predecir reacciones
en otras situaciones y disear experimentos, usando tal vez encuestas o cues
tionarios, para poner a prueba sus predicciones y validar o invalidar sus expli
caciones. Es claro que este proceso es una manera poderosa de usar y expandir
el conocimiento, sin importar de qu materia se trate.
Al igual que con los otros procesos de razonamiento complejo para dar
un uso con sentido al conocimiento, es importante introducir el proceso de la
indagacin experimental con ejemplos, servir de modelo para los pasos en el
proceso, de manera que los alumnos aprendan a ejecutarlos con rigor, y luego,
de manera gradual, hacer que los alumnos usen el proceso de manera indepen
diente. Mientras usted ensea a los alumnos a usar el proceso de la indagacin
experimental de un modo que usen con sentido su conocimiento, puede utili
zar las sugerencias y recomendaciones que aparecen en las siguientes secciones.

1. Ayude a Los aLumnos a entender eL proceso de


La indagacin experimentaL
Relatar un ejemplo famoso de la indagacin experimental o discutir un expe

Se dice que Wilhelm

rimento en el que usted haya participado es una buena manera de introducir

Roentgen, eL descubridor de

la indagacin experimental. Usted puede describir un experimento que haya


visto en la preparatoria o la universidad; o puede describir unos aspectos de

los rayos X, cuando le

las varias tareas de indagacin experimental conducidas por Thomas Edison o

preguntaron qu supona que


eran, respondi: "Yo no
supongo; yo experimento",

Benjamn Frank:lin. Mientras lo hace, pida a los alumnos que identIfiquen los
que ellos consideren aspectos claves del proceso, llevndolos a la conciencia de
que para la indagacin experimental es necesario responder a las preguntas:
"Qu es 10 que observo?", "Cmo puedo explicar 10 que observ?", "Qu
predigo con base en mi explicacin?" y "Cmo puedo poner a prueba mi
prediccin?" Asegrese de dejar bien claro que los investigadores tienen que
volver sobre sus pasos muchas veces y probar diferentes explicaciones, cuando
fallan sus experimentos, para validar sus explicaciones.
Adems de ayudar a los alumnos a entender el proceso, comparta histo
rias que ejemplifiquen la influencia que tienen en nuestras vidas los descubri
mientos que han sido resultado de la indagacin experimental (por ejemplo, los
experimentos de Jonas Salk, que llevaron a la vacuna contra la polio). Pdales
que describan otros ejemplos famosos o importantes o algunas situaciones de
actualidad en las que puede ser benfico que alguien use la indagacin experi
mental. En cada caso, pdales describir el conocimiento que debi haber tenido

el investigador -tanto del proceso cientfico como del tema que se investiga
para conducir los experimentos.

225

DIMENSiN'

Uso significativo del conocimiento

Para ayudar a los alumnos


a desarrollar procesos de
razonarruento complejo
.. INDAGACiN EXPERIMENTAL

2. D a Los aLumnos un modeLo para eL proceso de la


indagacin experimentaL, y cree oportunidades para que
practiquen eL uso deL proceso
a. D a los alumnos un modelo para el proceso de la indagacin
experimental
Como sucede con todos los procesos de razonamiento complejo, se debe
proporcionar a los alumnos los pasos requeridos para el proceso. Es po
sible describir dichos pasos de la siguiente manera:

1. Observa algo que te interese, y describe lo que ha ocurrido.


2. Explica lo que has observado. Cules teoras o reglas podran explicar
lo que has observado?
3. Con base en tu explicacin, haz una prediccin.

4. Disea un experimento o una actividad para poner a prueba tu pre


diccin.
5. Explica los resultados de tu experimento a la luz de tu explicacin.
De ser necesario, revisa tu explicacin o prediccin o conduce otro
experimento.
El proceso de la indagacin experimental puede plantearse en trminos
ms sencillos para los alumnos jvenes:

1.
2.
3.
4.
5.
Un equipo de maestros de
ciencias de secundaria estaba
preocupado de que los
proyectos de los alumnos para
el festival de ciencias se
concentraban ms en hacer
demostraciones de
conocimiento elaboradas o
"apantallantes". "Nos dimos

Qu veo o noto?
Cmo lo explico?
Con base en mi explicacin, qu puedo predecir?
Cmo puedo poner a prueba mi prediccin?
Qu sucedi? Es 10 que predije? Necesito probar con una explica
cin diferente?

b. Cree oportunidades para que los alumnos practiquen el uso del


proceso
Para ilustrar el proceso para los alumnos, demuestre cada paso de una ma
nera concreta. Primero puede usar una presentacin de pensamiento en
voz alta (haciendo que participen mientras usted usa cada paso) de un
fenmeno fisico que sea facil de entender para ellos, como el siguiente:

cuenta", dijo uno de los


maestros, "de que estbamos
animando a los alumnos a
involucrarse en el proceso
de la indagacin experimental

Voy a dejar caer una piedra y una pluma al mismo tiempo desde la misma
altura, para demostrar algo que he notado. Veo que la piedra cae ms
rpido a la tierra. Me pregunto por qu ser.
Tengo una idea. S que la gravedad hace que las cosas caigan y que las

haciendo responsables de

piedras pesan ms que las plumas. Tal vez la gravedad tira de las cosas
con ms fuerza si son ms pesadas [COMO UNA ALTERNATIVA, USTED PUEDE PEDIR A LOS

trabajar en el proceso".

ALUMNOS QUE DESARROLLEN UNA EXPLICACiN PARA LO QUE OBSERVEN).

pero no los estbamos

226

Muy bien: si tengo razn, entonces cualquier objeto que pese ms debe caer
ms rpido que uno que pese menos, y cualquier par de objetos que pesen

Uso significativo deL conocimiento 'DIMENSiN 4


Para ayudar a los alumnos
a desarrollar procesos de
razonamiento complejo

lo mismo debern caer al mismo paso. Djenme ver. Entonces podra hacer

INDAGACiN EXPERIMENTAL ..

las siguientes predicciones:


~

Un pedazo de papel arrugado en forma de una bola apretada caer al mismo

paso que un pedazo de papel apenas arrugado o una hoja Lisa de papel.
~

Medio kiLo de plumas en una almohada y una pequea pesa de medio kilo de
plomo debern caer al mismo paso.

[EN LUGAR DE ESTO, USTED PUEDE PEDIR A LOS ALUMNOS QUE HAGAN SUS PROPIAS PREDICCIONES O
QUE AGREGUEN MS PREDICCIONES A LAS DE USTED!.

''-'''''''.

Mi siguiente paso ser averiguar cmo se puede poner a prueba las predic

ciones. Creo que llevar a cabo una actividad o experimento para una de

estas predicciones (HAGA UNA DEMOSTRACiN DE UN EXPERIMENTO, O PROPORCIONE MATERIA


LES PARA QUE LOS ALUMNOS DISEEN EXPERIMENTOS).

Con base en lo que acabo de observar en mi experimento, he corroborado mi


explicacin o necesito cambiarla? Tanto eL papel bien arrugado como la pesa
de plomo cayeron ms rpido, aunque tenan el mismo peso que el objeto con
el que hacan pareja [el papel apenas arrugado y las plumas]. Mi explicacin
original no se sostuvo. Tal vez no sea el peso lo que afecta la cada; tal vez tenga
que ver con la densidad o con lo denso que sea el objeto. Mi nueva hiptesis
es ...

[USTED PUEDE DEMOSTRAR ESTE LTIMO PASO, O DEJAR QUE LOS ALUMNOS USEN EL PROCESO DE

PENSAMIENTO EN VOZ ALTA PARA SUS PROPIOS EXPERIMENTOS].

Cuando los alumnos se hayan familiarizado con el proceso de indagacin


experimental, proporcione oportunidades para que practiquen y hablen
durante los pasos, como grupo, en equipos pequeos o en parejas, usando
situaciones amenas o temas interesantes de actualidad. Debido a que en
cada paso se requiere que se entiendan conceptos, como la prediccin y
la explicacin, y una habilidad creciente para llevar a cabo los pasos, las
experiencias tempranas no deben requerir al mismo tiempo que usen co
nocimiento complejo de contenidos.

3. Mientras los alumnos estudian y usan el proceso de la


indagacin experimental, aydelos a concentrarse en los
pasos crticos yen los aspectos difciles del proceso
Trabajar en la indagacin experimental proporciona a los alumnos una opor
tunidad, no slo para que usen su conocimiento sino para que produzcan co
nocimiento nuevo, en forma de explicaciones y aclaraciones de fenmenos. Si
se quiere que el proceso desarrolle todo su potencial, los alumnos debern te
ner experiencias cuidadosamente supervisadas que aumenten su comprensin
de los pasos del proceso y su habilidad para usarlos. Mientras usted planea estas
experiencias, mantenga en mente los siguientes puntos clave.

227

DIMENSiN 4

Uso significativo del conocimiento

Para ayudar a los alumnos


a desarrollar procesos de
razonamiento complejo
. . INDAGACiN EXPERIMENTAL

Puntos clave
1. Trabajar en el proceso de la indagacin experimental es una empresa com
pleja y exigente. Debido a que el proceso puede representar un serio desafo
para los alumnos, deben examinar fenmenos que les interesen o que ten

Nuestros maestros de
ciencias nos han ayudado a
entender mejor el proceso de
indagacin experimental, de
manera que podamos usarlo
en las diferentes disciplinas.
UN DIRECTOR DE ESCUELA
EN NUEVO MXICO

228

gan un sentido importante para ellos en lo personal. Un objetivo central de


todas las tareas en la Dimensin 4 es que los alumnos usen el conocimiento
de maneras que tengan sentido para ellos, pero entre ms complejo sea el
proceso ms importante es que los alumnos se preocupen por el resultado
de la tarea. El inters y la dedicacin de los alumnos pueden surgir cuando
se les presenten fenmenos que sean intrigantes o que provoquen su curio
sidad. Esto tambin puede lograrse permitiendo que los alumnos elijan los
fenmenos que investigarn y determinen la manera en la que explorarn
los fenmenos. En la Dimensin 1 (pginas 30-32) es posible encontrar su
gerencias adicionales para aumentar el inters de los alumnos en las tareas y
su percepcin del valor de las mismas.
2. En el segundo paso del proceso de indagacin experimental, se pide a los
alumnos que den una explicacin del fenmeno que estn examinando. Se
trata de un paso crtico en el proceso, porque los alumnos deben aportar
su conocimiento anterior y su experiencia a la tarea. Adems, debido a que
se trata de una parte muy deductiva del proceso -es decir, debido a que
requiere que los alumnos apliquen teoras y reglas generales a situaciones
nuevas y especficas- los alumnos deben traer con ellos una comprensin
de los conceptos, las generalizaciones y los principios que podran ayudar
a explicar el fenmeno. Incluso cuando estn interesados en aclarar el fen
meno, los alumnos tambin deben tener el conocimiento necesario para in
tentar explicarlo. Por tanto, es responsabilidad del maestro no slo alentar y
dar la seal a los alumnos sino tambin proporcionarles oportunidades para
que aprendan el conocimiento que se les pide usar en esta parte del proceso
de la indagacin.
3. Cuando se pide a los alumnos que hagan una prediccin (paso 3) y que
diseen un experimento (paso 4), se enfrentan al mismo reto que los inves
tigadores que han pasado toda su vida aprendiendo a generar hiptesis y a
disear experimentos poderosos y elegantes. Estos son los pasos del proceso
durante los cuales puede ser que los alumnos necesiten mucho ejemplo y
gua. Aunque es importante que los alumnos se vuelvan diestros para dise
ar experimentos por su cuenta, a veces es apropiado ofrecer mucha ayuda
durante estos pasos, en especial cuando el objetivo principal de la asignacin
es que los alumnos usen con sentido su conocimiento de contenidos.
4. Mientras los alumnos analizan los resultados de sus experimentos (paso 5),
pueden comenzar a entender la naturaleza interactiva de los pasos del proceso
de indagacin experimental. Como saben los investigadores experimentados,

.~.

Uso significativo del conocimiento

DIMENSiN 4

Para ayudar a los alumnos


a desarrollar procesos de
razonamiento complejo

obtener los resultados del experimento no representa un fin; simplemente

111

INDAGACiN EXPERIMENTAL

proporciona una direccin para lo que es necesario hacer en seguida. Cuan


do el experimento sugiere, por ejemplo, que la explicacin fue incorrecta, el
investigador debe decidir si va a intentar con una explicacin diferente o si va
a disear un experimento alternativo. Cuando el experimento indica que la
explicacin del fenmeno fue correcta, es igual de importante volver y disear
experimentos adicionales o incluso considerar explicaciones diferentes.
Aunque los investigadores con experiencia entienden esta cualidad de la inda
gacin experimental, es importante ayudar a los alumnos a que tambin obten
gan esta comprensin. En ocasiones puede que sea suficiente simplemente con
aceptar que, aunque hayan completado su asignacin al analizar los resultados
de su experimento, hay muchos experimentos ms que puede y debe hacerse

La gran tragedia de La
ciencia: el asesinato de una
bella hiptesis a manos de un
horrible hecho.
THOMAS HUXLEY

para explorar el tema. Otras veces puede ser necesario persuadir a los alumnos
para que continen su indagacin con mltiples experimentos. Entre ms inte
resados estn en el tema, ms probable ser que continen su investigacin.

4. Proporcione a Los aLumnos organizadores grficos


o representaciones para ayudarLos a entender y usar
eL proceso de La indagacin experimentaL
La figura 4.4 es una representacin grfica del proceso de indagacin experimen
tal. Ayuda a los alumnos a ver cmo interactan los pasos del proceso. Tambin
puede usarse como un organizador mientras estn trabajando en el proceso.

FIGURA 4.4. ORGANIZADOR GRFICO PARA LA INDAGACiN EXPERIMENTAL

\PREDICCIN:

\ ACTIVIDAD I EXPERIMENTO:

\
\

1---0\ RESULTADOS:

229

DIMENSiN'

Uso significativo del conocimiento

Para ayudar a los alumnos


a desarrollar procesos de
razonamiento complejo
.. INDAGACiN EXPERIMENTAL

5. Use tareas estructuradas por el maestro y estructuradas


por los alumnos
Cuando los alumnos hayan entendido el proceso de la indagacin experimental,
usted puede asignar tareas muy bien estructuradas que den a los alumnos algo de
prctica guiada para el uso del proceso. Cuando disee estas tareas estructuradas,
es importante seguir las siguientes recomendaciones, o algunas de ellas:
~

Proporcione una demostracin o una descripcin clara de algn fen


meno (fisico o sicolgico) en el rea de contenidos.
~ Pida a los alumnos que expliquen el fenmeno. Usted puede sugerirles
o requerir que usen contenido especfico que los ayudar a proporcio
nar la explicacin.
~ Usando las explicaciones que se generaron, sugiera posibles predic
ciones y experimentos o actividades complementarios para poner a
prueba esas predicciones y hacer comentarios mientras los alumnos
hacen esto.
~ Proporcione la informacin y los recursos necesarios para que los alum
nos diseen sus experimentos o actividades.
~ Cuando terminen sus experimentos, pida a los alumnos que revisen su
explicacin original a la luz de los resultados de los experimentos, y
que hagan un reporte de sus conclusiones y siguientes pasos.
Un maestro de artes visuales, por ejemplo, puede presentar una tarea que re
quiera que los alumnos demuestren su comprensin de los principios de la luz
y el color, segn se aplican en la pintura. Por ejemplo, puede ser que al inicio se
pida a los alumnos que observen de qu manera afecta el color la manera en la
que las personas responden a pinturas selectas, y que luego apliquen principios
especficos del uso de la luz y del color para explicar estas reacciones y, por
ltimo, que hagan y pongan a prueba una prediccin para determinar si los
principios en realidad explicaron las reacciones. Esta tarea es altamente estruc
turada y se supervisa muy de cerca para asegurar que los alumnos demuestren
su nivel de comprensin de los principios.
Despus de que se haya dado a los alumnos algunas tareas estructuradas,
usted puede dejar que, de manera gradual, diseen sus propias tareas de inda
gacin experimental. No funciona simplemente decir a los alumnos que hagan
una tarea de indagacin experimental. Todava necesitan algo de estructura y
gua. Ayudar a los alumnos a disear sus tareas puede incluir los siguientes as
pectos, o algunos de ellos:

230

Uso significativo deL conocimiento

DIMENSiN 4

Para ayudar a los alumnos


a desarrollar procesos de
razonamiento complejo

") Proporcione contenidos en los que haya fenmenos sin explicar que

INDAGACiN EXPERIMENTAL

puedan ser de inters para los alumnos.


") Pida a los alumnos que seleccionen un fenmeno que les interese y que
describan en detalle lo que observen.
") Haga que los alumnos sugieran una posible explicacin para el fen
meno que observaron, hacindoles comentarios segn sea necesario.
") Haga que los alumnos hagan una prediccin con base en su explicacin.
") Mientras los alumnos disean y llevan a cabo una actividad o un expe
rimento para poner a prueba sus predicciones, deles la responsabilidad
de tener acceso a informacin y recursos necesarios.
") Proporcione una oportunidad para que los alumnos expliquen los re
sultados de su experimento a un pblico apropiado y para que descri
ban los pasos que seguiran despus.
Por ejemplo, en una clase de sicologa, una maestra pide a sus alumnos que ob
serven, con el paso del tiempo, la manera en la que las personas se comportan
en un elevador. Luego pide a los alumnos que identifiquen algn fenmeno que
les resulte interesante y que apliquen un principio de la sicologa para explicar el
fenmeno. Con slo unas pistas y comentarios limitados de parte del maestro, los
alumnos trabajan por su propia cuenta en el proceso de indagacin.

EJEMPLOS EN EL AULA
Los siguientes ejemplos en el aula se ofrecen para estimular la reflexin acerca de
cmo aplicar en su aula las ideas que se tratan en esta seccin de la Dimensin 4.
EL seor Martnez, un maestro de primaria, decidi presentar a sus jvenes aLum
nos los conceptos de oferta y demanda y consumidores y productores. Propor
cion ejemplos muy concretos de cada concepto y de las relaciones entre eLLos,
pero no estaba seguro de que sus aLumnos entendieran las ideas. Luego, durante
una discusin de grupo, un aLumno dijo: "La navidad pasada, todos queran un
mueco Elmo cosquillas, pero no haba. Ni siquiera Santa Claus los pudo conse
guir. Cre que usted haba dicho que cuando hay ms consumidores que quieren
algo, los productores hacen ms", La discusin que sigui fue alentadora para el
seor Martnez, ya que otros alumnos participaron. "Yo no obtuve un nuevo juego
de Nintendo", dijo un aLumno, "porque no haba. Mi mam dijo que La compaa hizo
que fuera difcil conseguirlos para que Las personas los quisieran todava ms".
El seor Martnez Llev a sus alumnos a continuar discutiendo acerca de cmo
el surtido limitado puede incrementar la demanda. Luego los ayud a disear un
experimento para determinar lo que sucede cuando los consumidores perciben
que hay existencias limitadas de un artcuLo.

231

11

DIMENSiN 4

Uso significativo deL conocimiento

Para ayudar a los alumnos


a desarrollar procesos de
rawnamiento complejo

INDAGACiN EXPERIMENTAL

El grupo decidi hacer una venta de galletas cerca de la entrada de la escuela.


Cada da, los alumnos seleccionaban en secreto un tipo de galleta y ponan sLo
unas cuantas en la bandeja de exhibicin. Junto a ella haba un Letrero: "iDense
prisa, casi se acaban!" Cada vez que vendan una de estas galletas, la rempLa
zaban con rapidez, de manera que siempre hubiera unas cuantas en la bandeja.
Cada da llevaban un conteo de cuntas vendan de cada tipo de galLeta, de manera
que pudieran determinar si se vendan ms las galletas que los alumnos perci
ban como de existencias limitadas. Descubrieron que, cuando los alumnos pen
saban que slo quedaban unas cuantas de un tipo degalleta, de hecho compraban
ms de ellas. LlegaronalaconcLusinde que esto pudo ser Lo que sucedi con los
juguetes de navidad.

La seora Crdenas oy a sus aLumnos de literatura estadounidense quejarse


acerca de lo difcil que era Leer y entender las obras de WilLiam Faulkner. Uno de
Los alumnos sugiri que se deba a que Faulkner escriba enunciados largos y com
pLejos,los que son ms difciles de entender que los enunciados cortos. La seora
Crdenas pregunt a sus aLumnos si queran poner a prueba esta hiptesis. Los
alumnos se emocionaron con la idea de conducir un experimento para probar La
hiptesis. Disearon un experimento en el que otros alumnos de la escuela leye
ron uno de dos pasajes que contenan informacin idntica. Una versin estaba
redactada con enunciados largos y la otra con enunciados cortos. Los experimen
tadores predijeron que Los alumnos que reciban la versin con enunciados largos
no entenderan tan bien la informacin y por consiguiente obtendran resuLtados
ms bajos si se Les haca un examen acerca de la informacin contenida en el
pasaje. Los aLumnos se sorprendieron al descubrir que los lectores tanto de los
pasajes de enunciados cortos como Largos Lo hicieron igual de bien. Como resul
tado de sus descubrimientos, repasaron de nuevo sus Lecturas de FauLkner, para
ver si podan encontrar otra posible explicacin para sus dificuLtades para leer y
entender sus obras.

Los alumnos de una clase de ciencia y tecnoLoga apLicadas estaban aprendiendo


acerca de los tipos, las fuentes y las conversiones de energa. Su maestro cre
la siguiente tarea para que ellos la usaran y aplicaran su comprensin de que la
energa no puede crearse ni destruirse:
Acabas de llegar aL taller de Oto para comprar una nueva batera para tu
auto, cuando oyes por casualidad a un hombre en la tienda hablar de una
experiencia que tuvo una vez con una batera. El hombre dice a su amigo que
una vez compr una batera nueva para su auto, pero que se qued sin ener

232

Uso significativo del conocimiento

DIMENSiN'

Para ayudar a los alumnos


a desarrollar procesos de
razonamiento complejo

ga antes de que pudiera instalarla, porque la dej en el piso de concreto de

INDAGACiN EXPERIMENTAL ..

su cochera. Te preocupas, porque pasar ms o menos una semana antes de


que puedas instalar la batera nueva en tu auto, as que decides preguntar
a Oto acerca de esto al momento de pagar tu batera. Desafortunadamente,
Oto no est del mejor humor esta tarde, y slo te responde entre gruidos
que con las bateras de hoy ya no tienes que preocuparte de que eso suceda.
Cuanto tevas de la tienda, te da cada vez ms curiosidad la idea de un piso de
concreto que hace que una batera nueva se quede sin carga. Decides inves
tigar un poco ms acerca de este asunto.
Con base en tu comprensin de que la energa jams puede ser creada ni des
truida, cmo puedes explicar el hecho de que una batera haya perdido su carga
slo por estar en el piso de una cochera? Lleva a cabo algo de investigacin, si es
necesario. para conocer mejor cmo funcionan las bateras. Repasa las teoras
o reglas que hemos aprendido y que puedan explicar cmo podra suceder esto.
Luego da tu explicacin y haz una prediccin con base en esa explicacin. Disea
y conduce un experimento para poner a prueba tu prediccin. Confirma o revisa tu
prediccin con base en los resultados de tu experimento, y prep rate para repor
tar tus hallazgos al grupo.

233

DIMENSiN 4

Uso significativo deL conocimiento

Para ayudar a los alumnos


a desarrollar procesos de
razonamiento complejo
.. INVESTIGACiN

Investigacin
La investigacin es eL proceso de identificar y resoLver asuntos acerca de los cuales
existen confusiones o contradicciones. Dicho de una manera ms sencilla. es el proce
so de sugerir y defender maneras de aclarar confusiones acerca de ideas o sucesos.

Para saber ms acerca de la


investigacin:
Applebee [1981]. Writing in the

secondary school.
Applebee 11984al. Contextsfor

learning to write.
Applebee 11984b]. "Wrting
and reasonng".
Kentucky Institute for
Education Research. The

119951. An independent
evaluation of the Kentucky
Instrudional Results Information
System (KIRlS).

Todos hemos ledo o escuchado en los medios historias que son el resultado
del periodismo de investigacin. Este tipo de periodismo requiere buscar ms
profundo dentro de una historia cuando la informacin disponible contiene
contradicciones, inconsistencias u otras indicaciones de que no se ha expuesto
la verdad completa. Cuando los reporteros trabajan en una investigacin en un
intento, por ejemplo, de explicar un suceso, primero buscan tanta informacin
como sea posible en tantas fuentes diferentes como sea posible. Luego cons
truyen una secuencia de eventos que parece ser la ms precisa. Este proceso de
investigacin, que suena tan exigente, es el mismo proceso que usan los padres
para tratar de descubrir por qu estall un conflicto entre sus hijos cuando
ellos no estaban en el cuarto, o el que usa un adolescente que trata de definir el
concepto de amigo. El objetivo de la investigacin -ya sea que la conduzca un
periodista capacitado o un individuo sin capacitacin- es reunir y usar infor
macin para aclarar incongruencias y confusiones o para descubrir o generar
informacin que falta o que por alguna otra causa se desconoce.
De la misma manera en la que el trabajo del periodista de investigacin se
diferencia del trabajo del lector de noticias, cuando se requiere que los alumnos
trabajen en la investigacin se asigna un desafo diferente que cuando se les pi
de que simplemente renan informacin para un estudio independiente. Una
diferencia central es la seleccin del tema. Cuando trabajan en la investigacin,
los alumnos se concentran en los temas, no porque estn confundidos acerca
de ellos sino porque existen confusiones y contradicciones en la informacin
disponible relacionada con ese tema. Una segunda diferencia mayscula es que
los alumnos no pueden simplemente ir a una fuente de consulta y encontrar
la respuesta. Deben usar esos recursos para construir una solucin para una
confusin o contradiccin. Por ejemplo, un alumno puede decidir hacer un
estudio independiente para entender las costumbres de Irak; esto no calificara
como una investigacin. Sin embargo, si durante ese estudio el alumno se dio
cuenta de que haba una confusin acerca de la definicin del concepto de ter
cer mundo, entonces se necesitara la investigacin. Necesitara usar los recursos
apropiados para construir esa definicin.
Al principio puede parecer que hay pocas oportunidades para hacer que
los alumnos trabajen en la investigacin. Sin embargo, cuando este proceso se
usa con ms regularidad en el aula, maestros y alumnos comienzan a notar
temas en los que hay confusiones y contradicciones que ellos pueden haber
pasado por alto antes de que conocieran bien el proceso. Ser an ms pro

234

Uso significativo del conocimiento

DIMENSiN'

Para ayudar a los alumnos


a desarrollar procesos de
razonamiento complejo

bable que reconozcan los usos del proceso si entienden los tres tipos de inves

INVESTIGACiN _

tigacin: investigacin definitoria, investigacin histrica e investigacin de prediccin.


Estos tipos de investigacin pueden definirse de la siguiente manera:

Investigacin definitoria

Construir una definicin precisa de un


concepto para el que no exista una defi

El entretenido libro Legends,

nicin predominante; por ejemplo, defi

American history [Shenkman,

nir desobediencia civil.

Investigacin histrica

Construir un escenario para un suceso o


una situacin del pasado,para la que no haya
una explicacin o una secuencia de sucesos

les & cherished myths of

19881 es el intento de un
hombre por investigar
numerosos sucesos histricos
acerca de los cuales existen
confusiones y desacuerdos.

predominante; por ejemplo, determinar la


ruta de Coln hacia el Nuevo Mundo.

Investigacin de prediccin Construir un escenario para un suceso fu


turo o para un suceso hipottico del pa
sado; por ejemplo, predecir lo que habra
sucedido si Mahatrna Gandhi o Abraham
Lincoln no hubiesen sido asesinados o lo
que podra pasar si la ingeniera gentica
sigue por el camino que lleva actualmente.
Una limitacin de la investigacin es que, incluso cuando la investigacin se
ha llevado a cabo con habilidad, la definicin o el escenario que se construy
puede o puede no ser preciso. La utilidad del producto de la investigacin
depender de la habilidad del investigador para usar el proceso. Las siguientes
secciones ofrecen sugerencias y recomendaciones para ayudar a los alumnos a
obtener esta habilidad.

1. Ayude a Los aLumnos a entender eL proceso de


La investigacin
Para ayudar a los alumnos a entender cada tipo de investigacin, proporcione
ejemplos de los tres tipos de investigacin y de los tipos de preguntas que el
investigador trata de responder en cada ejemplo.
Trate de orientar su discusin acerca de la investigacin definitoria hacia los
intentos de la Suprema Corte por definir los limites de la libertad de expre
sin al examinar, por ejemplo, la cuestin de si quemar la bandera de Estados

Unidos en protesta contra las polticas de un gobierno entra en estos lmites.


Explique que, durante la investigacin definitoria, hay que concentrarse en las
preguntas:" Cules son las caractersticas importantes de ..?", o " Cules son las
caractersticas definitorias de .. ?"
235

DIMENSiN 4

Uso significativo del conocimiento

Para ayudar a los alumnos


a desarrollar procesos de
razonamiento complejo
_

INVESTIGACiN

Explique que la investigacin histrica es motivada por preguntas como


"Qu sucedi en realidad?", o"Por qu sucedi esto?" Puede describir, por
ejemplo, los esfuerzos de muchas personas por averiguar exactamente quin
estuvo involucrado en el asesinato del presidente John E Kennedy en 1963,
y cmo se plane el asesinato. Seale el hecho de que la pelcula ]FK fue el
resultado de la decisin de Oliver Stone de investigar, pero que otros han
construido escenarios muy diferentes como resultado de sus investigaciones.
Destaque que examinar sucesos pasados para descubrir 10 que sucedi o por
qu algo sucedi dar como resultado slo un escenario posible, con base en
la informacin que us el investigador.
Por ltimo, ayude a los alumnos a entender la investigacin de prediccin
explicando que la pelcula It's a wondeiful life es un ejemplo de alguien que
construy un escenario para un suceso hipottico del pasado, y que el libro
1984 fue la prediccin que hizo George Orwell del futuro. Ambos tipos de
investigacin de prediccin -describir un suceso hipottico del pasado y
predecir un suceso futuro- intentan responder a las preguntas" Qu habra
pasado si.. ?", o "Qu pasara si..?" Proporcione ejemplos de temas para la
investigacin de prediccin y pida a los alumnos que sugieran algunos. Por
ejemplo, la controversia acerca del efecto de invernadero y el consecuente
calentamiento global es un buen ejemplo de un posible escenario futuro
acerca del cual las personas estn en desacuerdo. Explique que algunos cien
tficos dicen que el calentamiento global nunca se presentar, otros dicen que
de seguro se presentar e incluso hay quienes dicen que ya est sucediendo.
Pida a los alumnos que generen otros posibles temas para la investiga
cin, usando las preguntas asociadas con cada tipo. A lo largo del ao, busque
cuestiones y temas que se presten a la investigacin y anime a sus alumnos
para que hagan lo mismo.
Para repasar, las siguientes preguntas se asocian con los diferentes tipos
de investigacin:

Investigacin definitoria
") Cules son las caractersticas importantes de ..?
") Cules son las caractersticas que definen a ..?
Investigacin histrica
") Qu sucedi en realidad?
") Por qu sucedi esto?
Investigacin de prediccin
") Qu sucedera si..?
") Qu habra sucedido si.. ?

236

Uso significativo deL conocimiento

DIMENSiN'

Para ayudar a los alumnos


a desarrollar procesos de
razonamiento complejo

2. D a los alumnos un modelo para el proceso de la


investigacin, y cree oportunidades para que practiquen el
uso del proceso

_ _..--::I::.:.NVESTIGACIN ..

a. D a los alumnos un modelo para el proceso de la investiga


cin
Aunque diferentes en su intencin, los tres tipos de investigacin siguen

~. rCJk;~J

el mismo proceso bsico:


1. Identifica con claridad

"> El concepto a definir (investigacin definitoria).

"> El suceso del pasado a explicar (investigacin histrica).

"> El suceso hipottico a definir o explicar (investigacin de predic

\1

X~\

cin).
2. Identifica lo que ya se sabe o ya se acord.

3. Identifica y explica la confusin o contradiccin.

,. Desarrolla y defiende una solucin plausible para la confusin o con-

El proceso puede plantearse en trminos ms sencillos para los alumnos


jvenes:
1.
2.
3.
,.
5.

Qu suceso O idea quiero explicar?


Qu es lo que la gente ya sabe?
Cules confusiones tiene la gente acerca de la idea o el suceso?
Qu sugerencias tengo para aclarar estas confusiones?
defender mis sugerencias?

b. Cree oportunidades para que los alumnos practiquen el uso del


proceso

Antes de poner a los alumnos a trabajar en el uso de los pasos de la in


vestigacin, guelos por los pasos usando un ejemplo claro de uno de los
tipos de investigacin. Digamos que usted ha decidido servir de modelo
para el proceso de la investigacin de prediccin, usando la cuestin del
posible efecto de la destruccin de la capa de ozono. Su ejemplo puede
incluir lo siguiente:
Mi primer paso es identificar con claridad el suceso hipottico que deseo
investigar. Mi tema es la destruccin de La capa de ozono. Mi pregunta espe
cfica es: "Qu suceder durante Los prximos diez aos si La capa de ozono
se sigue destruyendo aL ritmo actuaL?"
El siguiente paso es identificar lo que ya se sabe acerca deL tema. Aqu tengo
artcuLos y recortes de peridicos que he recolectado acerca de La destruc
cin de Lacapadeozono{

PROPORCINELOS A LOS ALUMNOS PARA QUE LOS REVISEN}.

Deter

minar Lo que ya se sabe es un desafo para mi capacidad de tener acceso a

237

DIMENSiN'

Uso significativo del conocimiento

Para ayudar a los alumnos


a desarrollar procesos de
razonamiento complejo

111

INVESTIGACiN

la informacin y usarla. En especfico, este proceso ser un desafo para mi

capacidad de saber:

Cmo y cundo usar fuentes primarias.

Cmo separar opiniones de hechos en las fuentes utilizadas.

~ Cmo citar a las fuentes que estoy usando.

~ Cmo usar los centros de medios para Localizar una variedad de fuentes.

(D A LOS ALUMNOS TIEMPO PARA REVISAR LOS ARTlcULOS y LOS RECORTES DE PERiDICOS).

Ahora quiero que ustedes [Los alumnos! me ayuden a hacer en el pizarrn


una lista de La informacin importante y a identificar cualquier confusin,
contradiccin o teoras opuestas que parezcan ser parte de lo que actual
mente se sabe acerca de la capa de ozono [HAGA HINCAPI EN QUE IDENTIFICAR ESTAS
CONFUSIONES, CONTRADICCIONES Y TEORAS EN OPOSICiN ES BSICO PARA EL PROCESO DE CADA
TIPO DE INVESTIGACiN].

Por ltimo, estoy listo para comenzar a aclarar las confusiones,las contradic
ciones o las diferencias en las teoras. Este es el paso difcil. Debo volver sobre
la informacin que he recolectado, usar todo lo que s acerca del tema, tal
vez hablar con otras personas y obtener ideas, luego construir con cuidado el
escenario ms plausibLe (PUEDE CONVENIRLE DAR A LOS ALUMNOS INDIVIDUALES O A EQUIPOS
PEQUEOS TIEMPO PARA QUE CONSTRUYAN SUS PROPIOS ESCENARIOS. ES IMPORTANTE QUE ENTIENDAN
QUE, CUANDO SE INVESTIGA UN TEMA, DIFERENTES PERSONAS USANDO EXACTAMENTE LA MISMA INFOR
MACiN PUEDEN CONSTRUIR ESCENARIOS MUY DIFERENTES. LA INVESTIGACiN DA POR RESULTADO UNA
SOLUCIN A LAS CONFUSIONES O CONTRADICCIONES, NO LA SOLUCiN).

Despus de hacer un apropiado modelaje del proceso, pida a los alumnos que
primero practiquen los pasos con contenidos con los que se sientan a gusto,
o con situaciones o conceptos cotidianos, reales o hipotticos. Por ejemplo, los
alumnos pueden usar una de las siguientes preguntas para comenzar a practicar
los pasos:
~

Qu es ser acusn?

~ Qu sucedi ayer en el patio de recreo?

~ Qu suceder si se requieren uniformes en las escuelas?

A medida que los alumnos se sientan ms a gusto con el proceso, pdales que
comiencen a aplicar el proceso a contenidos acadmicos ms complejos.

238

Uso significativo del conocimiento

DIMENSiN 4

Para ayudar a los alumnos


a desarrollar procesos de
razonamiento complejo

3. Mientras los alumnos estudian y usan el proceso de la


investigacin, aydelos a concentrarse en los pasos crticos
yen los aspectos difciles del proceso

INVESTIGACIN _

Cuando los alumnos comiencen a usar la investigacin, puede ser til que us
ted proporcione algo de ejemplo adicional y de comentarios especficos a me
dida que usen el proceso con contenidos cada vez ms complejos. Mientras
planea la instruccin, puede tener en mente los siguientes puntos clave.

Puntos clave
1. A veces es dificil identificar los temas para la investigacin. Aunque los
temas para reportes de investigacin ms tpicos pueden incluir cualquier
cosa que el alumno elija estudiar de manera independiente o cualquier
tema que sea importante para el contenido, los temas para la investigacin
se identifican slo cuando se descubre que existen confusiones y contra
dicciones en la literatura y cuando se determina que sera benfico acla
rar estas confusiones o contradicciones. Un problema es que usted y los
alumnos pueden, al principio, no estar siquiera enterados de que hay con
fusiones y contradicciones en relacin con los conceptos o sucesos que
estn estudiando. Y, aunque surgen posibles temas para la investigacin
cuando se est estudiando la informacin, pueden pasarse por alto porque
los alumnos no estn acostumbrados a buscar confusiones y contradiccio
nes entre las fuentes de informacin. De hecho, pueden ignorar las confu
siones y las contradicciones que s noten, porque con mucha frecuencia su
objetivo es simplemente apropiarse de la informacin. Aun con estas difi
cultades, hay cosas que es posible hacer para comenzar a identificar temas
apropiados para la investigacin.
Con el fin de ayudar a los alumnos a acostumbrarse ms a buscar temas
para los que podra ser benfica la investigacin, introduzca a los alumnos
al proceso con un objetivo inicial de ayudarlos a entender los tres tipos de
investigacin (definitoria, histrica y de prediccin). Luego, con el fin de
aumentar su comprensin de cada uno de estos tipos de investigacin, co
mience una lista de grupo de:

Cada vez que los alumnos


estn trabajando en reportes
de nvestgacin. les recuerdo
que pongan atencin a las
confusones o los desacuerdos
en las fuentes y entre ellas.
UN MAESTRO DE SECUNDARIA
ENWYOMING

~ Conceptos para los que no parece haber una definicin acordada.


~ Sucesos histricos acerca de los cuales existen confusiones o contradic

ciones.
~ Sucesos del pasado o escenarios del futuro, hipotticos, que es posible

construir.
Al generar esta lista se logra dos cosas. Primero, entrena a los alumnos, y a
usted, para buscar y darse cuenta de temas que necesitan la investigacin.

239

DIMENSiN 4

Uso significativo del conocimiento

Para ayudar a los alumnos


a desarrollar procesos de
razonamiento complejo
_

INVESTIGACiN

Segundo, despus puede usarse como un recurso para obtener ideas para

tareas de investigacin.

Cuando usted y sus alumnos estn ms acostumbrados a buscar estos temas,

tal vez se sorprenda de la frecuencia con la que se necesita el proceso de la

investigacin.

2. Cuando los alumnos estn trabajando en un estudio independiente que sim


plemente requiere reunir informacin acerca de un tema, es comn que se
requiera que usen una cantidad de fuentes para su informacin. Sin embar
go, en un estudio independiente que requiere investigacin, el nmero de
fuentes no es igual de importante; el desafio es encontrar las fuentes espe
cficas que ayuden al alumno a llevar a cabo los pasos 2 y 3 del proceso,
es decir, a identificar 10 que ya se acord o ya se sabe acerca de un tema y
luego definir las confusiones o contradicciones. Estos pasos suelen requerir
que tengan acceso a una amplia variedad de fuentes y las usen, incluyendo
informacin tomada de fuentes primarias, de entrevistas y de documentos
difciles de encontrar que hayan rastreado con el uso de la tecnologa.
Debido a que la investigacin exige un uso tan extenso de una amplia varie
dad de fuentes, puede ser que usted necesite ayudar a los alumnos a apren
der cmo tener acceso a las fuentes y usarlas. Los alumnos ms jvenes y
los alumnos que comienzan a trabajar en la investigacin pueden necesitar
comenzar por investigar temas para los que las fuentes de informacin nece
sarias estn facilmente dispombles en el aula. Entonces su inters principal
ser usar las fuentes de una manera apropiada. A medida que los alumnos
se sientan ms a gusto con el proceso y ms diestros para encontrar y tener
acceso a las fuentes, usted puede esperar que acepten cada vez ms responsa
bilidad por la investigacin. Tenga en mente que, ya sea que usted est pro
porcionando recursos o haciendo que los alumnos se procuren los suyos,
puede ser necesario que lleve a cabo una planeacin cuidadosa con los espe
cialistas en medios de su escuela, de manera que ellos entiendan el propsito
de la investigacin y sean conscentes de los tipos de recursos que puede ser
necesario tener disponibles.
3. Muchos alumnos considerarn que el ltimo paso del proceso de la investiga
cin -ofrecer una solucin plausible para la confusin o contradiccn- es la
parte ms creativa y estimulante de la tarea. Es emocionante cuando los alumnos
trabajan en forjar y defender su solucin, es decir, cuando se hacen propietarios
de la tarea en lugar de simplemente terminar una asignacin por una califica
cin. Aliente y refuerce esta propiedad buscando oportumdades para que los
alumnos compartan sus ideas. Por ejemplo, anmelos a presentar sus productos
para publicacin, a presentar sus ideas a expertos en el rea o a que incorporen
su trabajo a los materiales que usted suele usar en el aula con todos los alumnos.

240

Uso significativo del conocimiento

DIMENSiN 4

Para ayudar a los alumnos


a desarrollar procesos de
razonamiento complejo

4. Proporcione a los alumnos organizadores grficos


o representaciones para ayudarlos a entender y usar
el proceso de la investigacin

INVESTIGACiN ..

Los alumnos pueden usar un organizador grfico como el que se muestra en


la figura 4.5 mientras trabajan en cualquiera de los tres tipos de investigacin.
Usted tambin puede animar a los alumnos para que desarrollen sus propios
organizadores grficos.
FIGURA 4.5. ORGANIZADOR GRFICO PARA LA INVESTIGACiN

CONCEPTO I ESCENARIO:

Lo que se sabe o se est de acuerdo:

Confusiones o contradicciones:

SOLUCiN:

5. Use tareas estructuradas por el maestro y estructuradas


por los alumnos
Cuando los alumnos entiendan el proceso general de la investigacin, pueden
comenzar a practicarlo. Las tareas estrechamente estructuradas los ayudarn a
estar ms a gusto con el proceso. Cuando desarrolle estas tareas de investiga
cin estructuradas por el maestro, puede seguir los siguientes lineamientos, o
algunos de ellos:
~ Identifique

con claridad el concepto (investigacin definitoria), el su

ceso del pasado (investigacin histrica) o el suceso hipottico (investi


gacin de prediccin) que se va a explicar.
~ Identifique

con claridad las fuentes que desea que usen los alumnos, y

pngalas a disposicin de ellos.Anime a los alumnos para que busquen


y usen tambin otras fuentes.

241

DIMENSiN'

Uso significativo del conocimiento

Para ayudar a los alumnos


a desarrollar procesos de
razonamiento complejo
. . INVESTIGACIN

Especifique las cuestiones (confusiones, contradicciones y teoras en


oposicin) en las que desea que los alumnos trabajen, pero anmelos a
buscar otras mientras trabajan en la investigacin.
~ Pida a los alumnos que generen su propia solucin para las cuestiones y
que estn listos para explicar lo que aprendieron. Cuando sea apropia
do, haga a los alumnos responsables de demostrar su comprensin del
conocimiento especfico de los contenidos.

Para ilustrar, digamos que usted est creando una tarea de investigacin definito
ria, estructurada por el maestro, para el concepto de democracia. Puede especi
ficar que desea que los alumnos usen los escritos de Thomas jefferson, Benjamn
Franklin y Samuel Adams. Incluso puede identificar obras especficas, escritas
por estos hombres, que desea que los alumnos consulten. Luego, usted debe
identificar la cuestin especfica que desea que traten los alumnos: si el objetivo
principal de una democracia debera ser los derechos y las libertades del indivi
duo o el bien comn del pueblo. Luego los alumnos deben desarrollar y defen
der sus posturas acerca de esta cuestin usando las fuentes que usted identific
y otras que ellos consideren importantes.
Los alumnos deben llegar a crear sus propias tareas de investigacin, segn
sea apropiado. Mientras usted planifica la trasferencia de esta responsabilidad a
los alumnos, puede convenirle seguir estos lineamientos o algunos de ellos:
~ Sugiera

un tema general o una cuestin que a los alumnos les pueda


gustar investigar, pero anmelos a buscar sus propios temas.
~ Mientras los alumnos comienzan a buscar diferentes recursos, supervise
su trabajo y proporcineles gua si esto contribuye a su conocimiento y
a su uso eficiente del tiempo.
~ Mientras

los alumnos identifican 10 que se sabe acerca del tema y des

criben las contradicciones y las confusiones, revise que no haya malen


tendidos y haga los comentarios apropiados.
~ Supervise a los alumnos mientras generan sus soluciones para las cuestiones.
Cuando sea necesario,llvelos a generar soluciones bien pensadas y creativas.
~ Mientras

los alumnos se preparan para compartir su trabajo, ya sea por
escrito o de manera oral, asegrese de que entiendan las expectativas
para la presentacin y la defensa de su solucin.
Para ilustrar el uso de estos lineamientos, si usted va a usar el concepto de de
mocracia para ayudar a los alumnos a estructurar su propia tarea de investiga
cin definitoria, simplemente deber ofrecer el concepto como una ilustracin
de un tema acerca del cual an existen confusiones. Luego puede pedir al gru
po que identifique conceptos relacionados que necesiten aclararse, por ejem
242

Uso significativo del conocimiento

DIMENSiN 4

Para ayudar a los alumnos


a desarrollar procesos de
razonamiento complejo

plo, liberal y conservador. Los alumnos pueden elegir uno de estos conceptos o

INVESTIGACiN

111

identificar otro concepto que les gustarla investigar. El trabajo de usted a partir
de este punto sera supervisar y proporcionar los comentarios apropiados para
asegurarse de que el proceso est aumentando la comprensin que los alumnos
tienen de conceptos importantes de las ciencias sociales.

EJEMPLOS EN EL AULA
Los siguientes ejemplos en el aula se ofrecen para estimular la reflexin acerca de
cmo aplicar en su aula las ideas que se tratan en esta seccin de la Dimensin 4.

Investigacin definitoria
Los aLumnos de preparatoria en La clase de artes deLLenguaje de La seora Valdez
se quejaban de La Lista de Libros en eL programa para la clase. La seora VaLdez
justific Los ttulos expLicando que eL objetivo era que Los aLumnos estudiaran Los
clsicos de La literatura. Un aLumno le plante un desafo mayor: "Y qu es un cl
sico?" Por fortuna, son La campana que sealaba el finaL de La clase. La seora
Valdez pas La tarde hablando con sus coLegas, algunos de eLLos profesores uni
versitarios, para identificar las caractersticas de un clsico. Para su sorpresa,
no exista un acuerdo general.
Al da siguiente, la seora VaLdez confes a los aLumnos que no pareca haber
ninguna definicin de comn acuerdo. Algunas personas con las que eLLa haba
hablado hicieron hincapi en que la Literatura debe ser antigua, pero qu tan anti
gua? Algunos dijeron que deba ser de alta calidad, pero no pudieron definir lo que
eso significaba. La seora Valdez ret a los aLumnos a remediar esta contradic
cin obvia, trabajando a lo largo del ao para forjar una definicin de un clsico
en La literatura. Prometi enviar todas las definiciones a una revista literaria por
la que ella tena respeto y pedir a la revista que solicitara reacciones de sus lecto
res ante las definiciones. Tambin prometi que usara las definiciones del grupo
para revisar y, de ser necesario, modificar su programa para Los aos siguientes.
Los alumnos aceptaron su reto.

AL principio de una unidad acerca de los microbios, la seorita lvarez dio a sus
alumnos la siguiente tarea, para que trabajaran en ella de manera peridica a Lo
largo de La unidad:
.
Los virus son seres vivos? Algunas personas dicen que s, algunas dicen
que no. Algunos dicen que son un muy complejo trozo de materia inorgnica.
ALgunos dicen que son el tipo ms sencillo de materia orgnica. Ofrece una

solucin para este desacuerdo.

243

DIMENSiN 4

Uso significativo del conocimiento

Para ayudar a los alunlnos


a desarrollar procesos de
razonamiento complejo

ti INVESTIGACiN

........-\

Investigacin histrica
En una clase de segundo de secundaria acerca de la exploracin y tos inventos en
Estados Unidos, la seorita Ochoa decidi alejarse de su enfoque habitual. Quera
que sus alumnos conocieran bien a individuos especficos de la historia, pero tam
bin quera que comenzaran a entender que la exploracin y la invencin son pro
cesos continuos que involucran a muchas personas. "Es muy raro que un da una
persona de pronto exclame 'Eureka! lo logr!''', les dijo. Como conocedora de
historia, la seorita Ochoa tena varios documentos, artculos y libros acerca de
los descubrimientos y los inventos histricos. Siempre la haba fascinado el hecho
de que existieran tantos desacuerdos acerca de los sucesos especficos alrededor
de estos descubrimientos e inventos, e incluso acerca de quin hizo los descubri
mientos o cre los inventos. Dise una tarea en la que los alumnos se dividiran
en grupos, luego seleccionaran un tema de la lista de ella [o un tema de su elec
cin] y usaran los recursos que ella proporcionara [o cualquier otro que ellos
pudieran encontrar) para trabajar en la investigacin histrica. ELLa quera que se
concentraran ms en saber por qu existen desacuerdos y malentendidos que en
LLegar a la solucin perfecta. Pidi a los alumnos que se imaginaran que estaban
produciendo una pelcula que explicara las razones para los desacuerdos o mal
entendidos acerca del tema y ofrecera una solucin [como lo hizo OLiver Stone en
la pelcula JFK]. Su lista de temas inclua los siguientes:
~ Coln

descubri Amrica?

~ Vasco

Nez de Balboa descubri el Ocano Pacfico?

~ El almirante
~ ELi Whitney
~ George

~ Henry

Peary descubri el Polo Norte?

invent la desfibradora de algodn?

Pullman invent el vagn dormitorio?

Ford invent la lnea de ensamble?

Los alumnos se involucraron ms en sus proyectos de lo que lo haban hecho con


tareas previas en las que simplemente se Les haba pedido escribir un reporte
acerca de aLgn inventor.

En La clase de Literatura de grado adelantado de La seora Martnez, Los alumnos


discutan la nocin de que muchos autores escriben grandes cosas porque tienen
vidas o caractersticas personales que son interesantes, incluso extraas. Sus pro
pias vidas, se quejaban los alumnos, parecan tan normaLes, tan mundanas. Cmo
podran ellos escribir grandes obras alguna vez? La seora Martnez les explic
que muchas Leyendas acerca de estos autores se han generado al paso de Los aos,
despus -y taL vez por eso- de que sus obras se hicieran famosas. De hecho, si
los aLumnos hicieran una pequea bsqueda, les dijo, descubriran que hay per
sonas que no estn de acuerdo con muchos de los hechos aLrededor de las vidas
de estos autores. Por ejemplo, existe un desacuerdo general acerca de hasta qu
grado Henry David Thoreau realmente viva encerrado. acerca de si Edgar ALLan
Poe era mentaLmente inestable y si Shakespeare se dedic aL plagio descarado. La
seora Martnez cre una tarea para que Los aLumnos trabajaran en ella en algn
mome.nto del ao. Los alumnos deban seleccionar a un autor, identificar puntos de

244

Uso significativo deL conocimiento

DIMENSiN'

Para ayudar a los alumnos


a desarrollar procesos de
razonamiento complejo

desacuerdo o maLentendido, y luego tratar de aclararlos. Ella confiaba en que Los

INVESTIGACiN ..

alumnos descubriran que Las vidas de varios autores no eran tan nicas y que sim
plemente se alimentaban de sucesos cotidianos, mundanos, para forjar grandes
obras.

Investigacin de prediccin
Los aLumnos de preparatoria en la clase de Economa del seor Arce estaban apren
diendo cmo funciona eL sistema de impuestos progresivo en Estados Unidos. En
particular estaban estudiando de qu manera afectan a La gente y a Los negocios
Los programas de gravamen, gasto y asistencia. Los alumnos estaban calculando
cargas impositivas federales, estatales, de propiedad y sobre la renta para indivi
duos y negocios hipotticos. Descubrieron que los impuestos progresivos toman
una proporcin mayor de ingreso o riqueza de las familias e individuos con ingresos
ms altos. El grupo discuti las ventajas y las desventajas del sistema de impuestos
progresivos. Como una manera de estimular su pensamiento, el seor Arce pro
puso una tarea en La que los alumnos investigaran una alternativa al sistema actual
de impuestos.
Algunos poLticos afirman que un impuesto Llano de 17% recaudar casi el
mismo dinero que el sistema actual de impuestos y proporcionar a los esta
dunidenses un recorte impositivo moderado. Quienes se oponen al impuesto
llano afirman que generar una alta inflacin, devaluar las viviendas y har
que algunas personas pierdan sus empleos. Identifica lo queya se sabe acerca
del impuesto llano y explica las confusiones o contradicciones que el debate ha
generado [por ejemplo, protege al pas de un dficit mayor, impulsa la inver
sin productiva y el crecimiento econmico y eleva el desempleo]. Qu crees
que sucedera si Estados Unidos adoptara un sistema de impuesto llano? En
forma de ensayo, desarrolla una descripcin plausible de lo que t crees que
sucedera y defiende esto con argumentos lgicos y c lculos matemticos.

El seor Valles quera evaluar ms a fondo cunto entendan en realidad sus


alumnos de preparatoria en geografa avanzada acerca de cmo el futuro de un
pas puede verse afectado por los patrones de consumo, produccin y crecimiento
demogrfico. Aunque haba pasado mucho tiempo ayudando a los alumnos a desa
rrolla r una base de conocimiento acerca de los conceptos de crecimiento y cambio,
sus evaluaciones slo haban calculado si los aLumnos haban memorizado datos
e informacin y no si podan aplicar la informacin en un contexto significativo. El
seor Valles construy La siguiente tarea, la que exiga mucho ms de Los alumnos
ya L le dio una imagen ms precisa de su comprensin.
En la actuaLidadLospasesdeAmric a Latina estn experimentando un rpido
crecimiento de su pobLacin. Las estadsticas sugieren que aLgunos de estos
pases tendrn eL doble de su pobLacin actuaL en 20 o 30 aos. Es probable
que este crecimiento de la pobLacin tenga un severo impacto sobre el empleo,
la educacin, la vivienda, La pobreza y el uso de la tierra en estos pases.

245

DIMENSiN 4

Uso significativo del conocimiento

Para ayudar a los alumnos


a desarrollar procesos de
razonamiento complejo
.. INVESTIGACiN

Para investigar los posibles efectos futuros de este enorme crecimiento de


pobLacin, Los pases de Amrica Latina han estabLecido un comit especial
de investigacin. Como miembro de este comit, se te ha pedido elegir un
pas especfico en Amrica Latina e identificar Lo que ya se sabe acerca de
los problemas actuales a Los que se enfrenta en relacin con el r pido creci
miento de la poblacin. Identifica cualquier duda o confusin acerca de cmo
estos problemas actuales se pueden reLacionar con los futuros problemas
de crecimiento de la poblacin en este pas. Con base en La informacin que
reuniste, predice cmo este pas puede verse afectado por una poblacin del
doble de su tamao actual. Construye un escenario del futuro en el que des
cribas con claridad Los efectos de la sobrepoblacin en el pas. Prep rate
para respaldar tu escenario con evidencia de tu investigacin.

246

Uso significativo del conocimiento

DIMENSiN'

Para -ayudar a los alumnos


a desarrollar procesos de
razonamiento complejo

Anlisis de sistemas

ANLISIS DE SISTEMAS ..

El anlisis de sistemas es el proceso de analizar las partes de un sistema y la mane


ra en la que interactan. Dicho en trminos ms sencillos, es el proceso de describir
cmo trabajan juntas las partes de un sistema.

Uno de los tipos ms poderosos de pensatlento en los que podemos trabajar


es el anlisis de sistemas. Como su nombre 10 indica, cuando trabajamos en este
tipo de pensamiento estamos analizando las partes de un sistema y la manera
en la que interactan. Aunque parece simple y llano no lo es. Una de las cosas
ms dificiles es identificar sistemas. Esto se debe a que con frecuencia son tan
trasparentes que no los reconocemos aunque estn a nuestro alrededor. Por
ejemplo, un distrito escolar puede verse como un sistema con partes que in
teractan: los alumnos, el consejo escolar, los maestros en el distrito, los admi
nistradores, y as, sucesivamente. Una familia puede verse como un sistema.
Una mquina puede verse como un sistema. Una pecera puede verse como un
sistema. El cuerpo humano puede verse como un sistema. En pocas palabras,
el mundo que nos rodea puede verse como mltiples capas de sistemas que
interactan unos con otros.
Aunque es cierto que existen muchos tipos diferentes de sistemas, todos
parecen tener rasgos similares. Por ejemplo, todos los sistemas tienen partes que
pueden formarse con unidades individuales o con grupos de unidades. Una
escuela, cuando se le ve como un sistema, tiene partes. Algunas de esas partes se
componen con grupos de individuos. Para ilustrar, una parte funcional de una
escuela es los maestros, tomados como grupo. Los padres como grupo pueden
considerarse otra parte de la escuela, al igual que los alumnos. Algunas de las
partes de la escuela se componen de unidades individuales. Para ilustrar, una
parte de la escuela puede ser la secretaria de la escuela. El director de la escuela
puede considerarse otra parte, compuesta por un individuo. Cada parte recibe
algo de las otras partes y les da algo. Es comn que ese "algo" que se da o se
recibe tenga que ver con informacin. Por ejemplo, el director proporciona
informacin a la secretara de la escuela y recibe informacin de la secretara
de la escuela. Los padres reciben informacin de la secretara de la escuela,
de los alumnos y de los maestros; los alumnos reciben la informacin de los
maestros y dan informacin a los maestros y as, sucesivamente. Todos los siste
mas se ven afectados cuando una de las partes funcionales recibe un impacto.
Por ejemplo, si los maestros dejan de dar informacin al director, todos en el
sistema se ven afectados. En resumen, aunque existen muchos tipos diferentes
de sistemas que conforman el mundo que nos rodea, todos los sistemas parecen
tener caractersticas similares y comportarse de maneras similares.
Debido a que nuestro mundo consiste de varios tipos de sistemas que
interactan de maneras complejas, el anlisis de sistemas es uno de-los pro~esos
247

DIMENSiN'

Uso significativo del conocimiento

Para ayudar a los alumnos


a desarrollar procesos de
razonamiento complejo
.. ANLISIS DE SISTEMAS

de pensamiento y de razonamiento ms complejos e importantes de nuestro


tiempo. Puede usarse para estudiar las interrelaciones de un grupo de miem
bros de una familia que planean unas vacaciones o las interacciones de un gru
po de pases involucrados en una disputa por petrleo.

1. Ayude a los alumnos a entender el proceso del anlisis


de sistemas
El primer paso para ayudar a los alumnos a entender el proceso de anlisis de
sistemas es ayudarlos a entender el concepto de sistema. En trminos muy b
sicos, un sistema es una colectividad de partes que interactan unas con otras
para funcionar como un todo. En lo especfico, los alumnos deben tener una
comprensin bsica de lo siguiente:

a. Un sistema tiene que ver con partes funcionales que interactan unas
con otras.

b. Lo que hace una parte de un sistema afecta a todas las dems partes.

c. El mundo que nos rodea est hecho de varios sistemas que interactan
unos con otros.
La mejor manera de demostrar los puntos a y b es la simulacin. Por fortuna,
hay una cantidad de programas de computadora que hacen esto con bastante
efectividad. Por ejemplo, Stella

n, de High Performance Systems, es una po

tente simulacin de computadora que puede usarse prcticamente con cual


quier tipo de sistema. Si no tiene acceso a un programa de computadora, un
maestro puede encontrar un ejemplo sencillo de un sistema en el aula o en la
escuela. Por ejemplo, la manera en la que se controla la temperatura del aire en
el aula, es un buen ejemplo de un sistema que puede demostrarse en el aula.
Las partes de ese sistema son:
~

La temperatura del aire.

Una estufa.

Una unidad de aire acondicionado.

Un termostato.

El maestro puede sealar estas partes y luego hacer una demostracin de cmo
si se cambia una de las partes se afecta a todas las dems. Por ejemplo, si se dismi
nuye la temperatura del aire abriendo una ventana en un da fro, se hace que el
termostato enve un mensaje a la estufa, la que se encender y elevar la tempe
ratura del aire hasta que llegue al nivel que se especifica en el termostato.
Otra manera de ayudar a los alumnos a entender el concepto de un siste
ma es disear una simulacin que haga que los alumnos participen de manera
248

Uso significativo del conocimiento

DIMENSiN'

Para ayudar a los alumnos


a desarrollar procesos de
razonamiento complejo

actiV.' Por ejemplo, una simple lnea de ensamble es una buena ilustracin de

~ANLlSIS DE SISTEMAS

..

un sist, -'a. Se puede organizar a los alumnos en equipos pequeos, y que cada
uno de ellos tenga un papel especfico que desempear para armar un objeto
en particular, por ejemplo una casa de pan de gengibre. Cada grupo puede ser
responsable de construir cierto aspecto del objeto (por ejemplo, el techo) y pa
sar esa parte a otro equipo. Mientras los alumnos estn en los equipos constru
yendo su parte particular del objeto, el maestro puede cambiar la tarea de un
grupo, dndoles instrucciones para que agreguen algo a lo que estn haciendo
(por ejemplo, puede pedir a los alumnos que agreguen un tapanco al frente
de la casa) o que usen materiales diferentes. Esto, a su vez, alterar el trabajo
de otros equipos. El cambio en el sistema debe introducirse una vez que los
equipos hayan comenzado a trabajar efectivamente como un grupo, de manera
que los efectos sobre el sistema cuando un equipo cambie lo que est haciendo
sean notorios. Despus de la simulacin, los alumnos pueden describir y dis
cutir lo que notaron.
Cuando los alumnos tengan una idea general acerca de la naturaleza de
los sistemas, usted puede guiarlos para que identifiquen algunos de los sistemas
con los que se encuentran en sus vidas diarias. Entre ms sistemas sean identifi
cados, ms fuerte ser el mensaje de que el mundo que nos rodea est hecho de
varios sistemas que interactan unos con otros. Los sistemas que los alumnos
pueden identificar incluyen:
"> Sus familias.

"> Su liga deportiva.

">Los ecosistemas.

2. D a Los aLumnos un modelo para el proceso de anlisis


de sistemas, y cree oportunidades para que practiquen el
uso deL proceso
8. D a los alumnos un modelo para el proceso de anlisis de siste

mas
Cuando los alumnos tengan una comprensin bsica de la naturaleza y el
funcionamiento de los sistemas, usted puede guiarlos para que construyan
un modelo para el anlisis de sistemas. El primer paso para ayudar a los
alumnos a construir un modelo para este proceso es describir el anlisis de
sistemas como el proceso de identificar y describir un sistema. Tambin
es de utilidad explicar que este tipo de pensamiento puede ser bastante
complejo y desafiante. Se ha hecho varios intentos de describir los pasos
que se requieren para el anlisis de sistemas. Algunos de esos intentos se
encuentran en las siguientes obras:
249

DIMENSiN'

Uso significativo del conocimiento

Para ayudar a los alumnos


a desarrollar procesos de
razonamiento complejo
.. ANLISIS DE SISTEMAS

S que ahora est de


moda en el mundo corporativo
hablar de "pensamiento de
sistemas". Este proceso hizo
que toda esa idea fuera
mucho ms real para m. No
puedo ensear "pensamiento
de sistemas", pero puedo
ensear eL proceso deL
anlisis de sistemas.
UN MAESTRO EN MICffiGAN

Systems one: an ntroducton to systems thinking (1980), por Draper 1. Kau

ffinan,Jr.

Stella 11: an introduction to systems thinking (1992), por High Performance

Systems, Inc.

Aqu usaremos un modelo muy simple (los lectores deben consultar otras
fuentes, como las arriba mencionadas, para encontrar versiones ms com
plejas del anlisis de sistemas). Los pasos del anlisis de sistemas pueden
plantearse como sigue:

1.
2.
3.
4.

Identifica las partes del sistema.


Describe los lmites del sistema.
Describe cmo las partes se afectan entre ellas.
Identifica diferentes partes del sistema y, para cada una, explica 10 que
de funcionar.
sucedera si esta
cambiara o

Este proceso puede plantearse en trminos ms sencillos para los alumnos


Jovenes:

1. Cules son las partes del sistema?


2. Qu cosas tienen relacin con el sistema pero no son parte de l?
3. Cmo se afectan las partes entre ellas?
4.
sucedera si varias
se detuvieran o se
diferente?
b. Cree oportunidades para que los alumnos practiquen el uso del
proceso
Usted puede presentar estos pasos directamente a los alumnos o guiarlos
para que descubran los pasos. En cualquier caso, debe presentar un mo
delo fuerte y verbal del proceso mientras recorre los pasos. Por ejemplo,
puede usar la escuela como ejemplo de un sistema. Luego respondera a
la pregunta: "Cules son las partes de este sistema?" Mientras responde
a la pregunta, usted ira comentando sus pensamientos, explicando cmo
lleg a sus conclusiones. Demuestre cada paso del proceso de esta manera,
en voz alta. Sus explicaciones pueden incluir las siguientes:
Veamos. Cul ser un sistema que conozcamos bien?Ya s. Nuestra escuela
es un sistema. Cules son las partes del sistema? [PIDA A LOS ALUMNOS QUE LO
AYUDEN CON ESTE PASO Y TAMBIN CON LOS DEMS!. Tenemos a los padres, al director,
Los maestros, los alumnos y el personal de apoyo les decir, los custodios, eL
personal de oficina, etctera].
CuLes son Los lmites del sistema, de nuestra escuela? Eso est un poco
difcil. Podra ser nuestra rea de asistencia, pero tenemos alumnos y padres
que vienen de fuera de sta rea, as que puede ser el distrito completo.
Cmo se afectan las partes entre ellas?
QUE DEN SUS IDEAS).

250

(D A LOS ALUMNOS UNA OPORTUNIDAD PARA

Si el director anuncia que La escueLa cerrar temprano, cada

Uso significativo del conocimiento

DIMENSiN'

Para ayudar a los alumnos


a desarrollar procesos de
razonamiento complejo

parte del sistema se ver afectada. no es as? Los alumnos iran a casa tem
prano; los padres tendran que hacer arreglos para estar en casa para reci
birlos o disponer de alguien que los cuide. y tambin el personal de apoyo ira
temprano a casa. Los padres afectan al director. los maestros y los alum
nos; si les gusta lo que est sucediendo en la escuela. dan su apoyo. Si no
les gusta algo que est sucediendo. pueden ir ante el consejo escolar o al
peridico para hacer que esa situacin cambie.
Qu suceder; si una parte del sistema se detuviera o cambiara su com
portamiento? (DE NUEVO, PIDA IDEAS A LOS ALUMNOS). Veamos. Si el director fuera a
un taller de aprendizaje en cooperacin y le gustara y comenzara a ensear
a los maestros cmo usarlo en el aula, probablemente tendramos muchas
lecciones de aprendizaje en cooperacin en los salones, lo que afectara a
los maestros, a los alumnos y a los padres. Si el personal de apoyo dejara
de venir a trabajar, eso afectara a todas las partes del sistema porque todos
dependemos de su trabajo para poder hacer el nuestro.

ANLISIS DE SISTEMAS ..

Cuando los alumnos conozcan bien los sistemas y los pasos en el proceso
de anlisis de sistemas, deles varias oportunidades de identificar sistemas y
luego, en equipos y de manera individual, haga que analicen esos sistemas.
Comience con sistemas conocidos y sencillos, y dirija el trabajo hacia sis
temas ms complejos que se relacionen con el contenido en el aula.

3. Mientras los alumnos estudian y usan el proceso de


anlisis de sistemas, aydelos a concentrarse en los pasos
crticos y los aspectos difciles del proceso
Mientras los alumnos usan el proceso de anlisis de sistemas, deben aumentar
de manera gradual su comprensin del proceso y su habilidad para usarla. Los
siguientes puntos clave describen algunos de los desafos y puntos importantes a
tener en mente mientras usted gua a los alumnos en el aprendizaje del proceso.

Puntos clave
1. Debido a que el anlisis de sistemas es un proceso muy complejo de razo
namiento, todos los pasos pueden representar un desafo. Identificar las par
tes de un sistema puede ser difcil, debido a que una parte funcional puede
consistir de un nmero de elementos. Identificar los lmites de un sistema
puede costar trabajo porque es difcil determinar con precisin todas las
partes funcionales del sistema. En general, sin embargo, el paso ms critico
del anlisis de sistemas es el tercero: determinar cules partes se afectan entre
ellas y cmo afectan unas a otras. Esta es la esencia del anlisis de sistemas.

Determinar cules partes se afectan unas a otras y cmo es un paso dificil


porque existen muchas maneras diferentes en las que una parte puede afec
tar a otra. Una parte de un sistema puede brindar un recurso que otra parte
necesita; por ejemplo, una unidad en una lnea de ensamble de automviles
251

DIMENSiN'

Uso significativo del conocimiento

Para ayudar a los alumnos


a desarrollar procesos de
razonamiento complejo

11

ANLISIS DE SISTEMAS

proporciona un componente que otra unidad usa para completar su traba


jo. Una parte de un sistema puede proporcionar energa fsica a otra parte;
por ejemplo, una muchacha en una bicicleta (las que, juntas, representan
un sistema) proporciona energa al pedal. Una parte de un sistema puede
proporcionar informacin a otra parte del sistema; por ejemplo, el director
de una escuela proporciona informacin acerca de los horarios a los otros
miembros de la escuela.
2. Otro aspecto crtico del tercer paso en el anlisis de sistemas es determinar
la naturaleza exacta de la relacin. Siempre es el caso que entre ms recur
sos, energa o informacin provea una parte a otra, mejor ser? Por ejemplo,
siempre es el caso que entre ms informacin proporcione el director a los
maestros, las secretarias, y as sucesivamente, ser mejor? Siempre es el caso
que entre ms energa ponga la muchacha en el pedal, mejor ser? Tcnica
mente, este aspecto del paso tres se llama identificar la relacin funcional entre
una parte de un sistema y otra. Hay muchos tipos de relaciones funcionales.
A medida que aumenta el flujo de recursos, informacin o energa, lo mis
mo puede suceder con la productividad de la parte del sistema hacia la que
fluye. Sin embargo, tambin puede darse el caso de que el flujo de recursos,
informacin o energa aumente la productividad de la parte receptora hasta
cierto punto. Despus de ese punto, la parte receptora puede volverse me
nos eficiente o incluso colapsar. A algunos maestros les resulta de mucha
utilidad usar grficas durante esta etapa del proceso de anlisis de sistemas
para estudiar la naturaleza de dichas relaciones funcionales. Una vez ms,
una herramienta potente y altamente recomendada para este fin es una si
mulacin de computadora, como el programa Stella n.

4. Proporcione a los alumnos organizadores grficos


o representaciones para ayudarLos a entender y usar
eL proceso de anlisis de sistemas
Los organizadores y las representaciones grficos son excelentes maneras de
ayudar a los alumnos a entender el concepto de un sistema y el proceso del
anlisis de sistemas. La convencin bsica que se usa para ilustrar un sistema
es una flecha que muestra el flujo de informacin o recursos de una parte de
un sistema a otra. Es obvio que, entre ms partes tenga un sistema y ms com
plejo sea el flujo de informacin o recursos, ms intrincado ser el diagrama.
La figura 4.6 muestra dos posibles representaciones grficas del concepto de un
sistema.

252

Uso significativo deL conocimiento

DIMENSiN'

Para ayudar a los alumnos


a desarrollar procesos de
razonamiento complejo

FIGURA 4.6. REPRESENTACIONES GRFICAS DE UN SISTEMA

---L.ISIS DE SISTEMAS _

Un organizador grfico para un sistema se concentra en la identificacin de


las partes y en la manera en la que interactan. El acento, cuando se considera
el proceso del anlisis de sistemas, debe ponerse en asegurar que no se haya
dejado ningn paso fuera del proceso. Si se siguen los pasos, ser muy natural
para un alumno poner atencin a las diferentes partes de un sistema y a cmo
interactan esas partes.

5. Use tareas estructuradas por el maestro y estructuradas


por los alumnos
Cuando los alumnos apenas comiencen a usar el proceso de anlisis de sistemas
y cada vez que usted tenga en mente un objetivo acadmico muy especfico,
puede dar a los alumnos tareas altamente estructuradas. Una tarea estructurada
por el maestro presenta a los alumnos informacin acerca de las partes del sis
tema y cmo las partes componentes se afectan unas a otras. Luego, los alum
nos determinan lo que sucedera si unas partes especficas se detuvieran o se
comportaran diferente. Cuando se ha terminado el anlisis, se pide a los alum
nos que resuman lo que aprendieron. Por ejemplo, durante una unidad acerca
del cuerpo humano, los alumnos estudiaran los diferentes sistemas que con
forman el sistema mayor del cuerpo humano. Luego, puede pedirse a los alum
nos que expliquen cmo un colapso en el sistema circulatorio puede afectar
al sistema nervioso, al sistema reproductivo, al sistema seo, etc. Este proceso se
dara estructurado a los alumnos, para asegurarse de que usen con sentido su
conocimiento de los sistemas del cuerpo humano.
253

DIMENSiN'

Uso significativo deL conocimiento

Para ayudar a los alumnos


a desarrollar procesos de
razonamiento complejo

ANLISIS DE SISTEMAS

Cuando los alumnos se hayan vuelto diestros en el uso del proceso de


anlisis de sistemas, haga que estructuren sus propias tareas. Puede pedirles que
identifiquen las partes que componen el sistema circulatorio. Luego, los alum
nos deben trabajar, de manera independiente o en equipos, para identificar c
mo las partes se afectan unas a otras y lo que puede suceder si una parte, por
ejemplo el corazn, dejara de funcionar o comenzara a trabajar de otra mane
ra. Aunque los alumnos estn trabajando de una manera ms independiente,
puede ser que usted todava tenga que supervisar su trabajo para asegurarse de
que se dediquen con rigor a tareas de anlisis que optimizarn su aprendizaje
de importantes conocimientos de contenidos.

EJEMPLOS EN EL AULA
Los siguientes ejemplos en el aula se ofrecen para estimular la reflexin acerca de
cmo aplicar en su aula las ideas que se tratan en esta seccin de la Dimensin 4.

--,
LosaLumnos desegundo grado en la clase de artes del lenguaje del seor Haro estaban
trabajando en habilidades generales y estrategias para leer Literatura. En especfico.
los alumnos estaban estudiando las interacciones entre ambiente, trama y personaje
en los textos. Adems. el seor Haro tambin haba estado ayudando a los alumnos
a entender los sistemas y cmo las partes de un sistema tienen influencia sobre las
dems. Se le ocurri que los elementos de la Literatura tambin son un sistema. Dise
la siguiente tarea para acentuar la naturaleza sistmica de Los eLementos.
Trama, ambiente y personajes forman un sistema:
TRAMA"
{
AMBIENTE
PERSON~
Tambin, cada elemento es un sistema. Veamos cmo Los personajes de un

cuento, juntos, forman un sistema. Los personajes de Cenicienta, por ejem

pLo, tienen sentimientos hacia los dems, los que puede representarse como

se muestra a continuacin:

I HERMANASTRAS 7

i4

254

Uso significativo del conocimiento

DIMENSIN4

Para ayudar a los alumnos


a desarrollar procesos de
razonamiento complejo

Qu puede suceder si cambias estos sentimientos? Haz la prueba. Cambia

PLANEACIN DE UNIDADES _

uno o dos de los sentimientos (por ejemplo, las hermanastras aman a Ceni
cienta, o a Cenicienta no le gusta el prncipe!. Qu otras relaciones se veran
cambiadas? Ahora, vuelve a mirar el sistema de trama, ambiente y persona
jes. Si cambiaran los sentimientos de los personajes, qu influencia tendra
esto sobre la trama y el ambiente? Ahora, consguete una pareja y elijan otro
cuento. Cambien algo en el sistema de relaciones entre los personajes, y expli
quen cmo se pueden ver afectados la trama y el ambiente.

La seora Anzalda cre una tarea de ciencias para sus alumnos de quinto grado,
para ayudarlos a usar con sentido su conocimiento de los ecosistemas. Los alum
nos haban estado aprendiendo cmo las especies dependen una de otra y del medio
ambiente para sobrevivir y cmo las variaciones en los recursos, el clima y los orga
nismos afectan a todo un ecosistema. La tarea, la que sirvi como culminacin de
su unidad acerca de los ecosistemas, se concentraba en analizar las partes de un
ecosistema especfico y las maneras en las que estas partes interactan. La tarea
tena dos partes. La primera seccin la hacan los alumnos de manera individual.
Las partes ms obvias de un ecosistema son un rbol de nogal, una ardilla, una
osa parda y su osezno, una familia de ratones de campo, un bho de granero, un
coyote, una vbora negra, un arriate de rododendros y un gran terreno con moras
silvestres. Identifica otras caractersticas que pueden ser parte de este ecosis
tema. Explica cmo se interrelacionan estas caractersticas con las partes obvias.
La seora Anzalda dividi el grupo en equipos para que trabajaran de manera coo
perativa en lo que faltaba de la tarea:
Qu suceder dentro de tu ecosistema si diferentes partes cambian su compor
tamiento [por ejemplo, qu pasa si la osa parda se hace vegetariana, si no llueve
durante un mes o si, en lugar de comer ratones, la vbora slo come moras)?

Los alumnos de primero de secundaria en la clase de civismo de la seorita Surez


estaban estudiando la proteccin de los derechos individuales en el sistema judicial
de Estados Unidos. Para proporcionar a los alumnos una oportunidad de aplicar su
conocimiento del sistema de jurados, construy una tarea en la que los alumnos
analizaban el sistema de un juicio.
Mientras los alumnos comenzaban el proceso de anlisis de sistemas, se encontraron
con que identificar las partes del sistema de "un juicio" era difcil, debido a los muchos
elementos diferentes involucrados. Decidieron limitar su anlisis a las interacciones
entre las partes humanas del sistema (por ejemplo. el juez. el jurado, el equipo de
defensa y el fiscaL). Determinar cules partes se afectan entre ellas y las maneras en
las que se afectan hizo ptima su comprensin de las relaciones. Por ejemplo, mientras
identificaban la relacin funcional entre un abogado defensory un acusado, descubrie
ron que un flujo mayorde informacin del cliente al abogado no siempre es productivo.
Adems, examinaron cmo cambiar las funciones o los papeles puede afectar al sis
tema lporejemplo. si slo se requiriera que nueve de 12jurados encontraran culpable
a un acusado. o si se Le presume culpabLeyno inocente).

255

DIMENSiN 4

Uso significativo deL conocimiento

Para ayudar a los alumnos


a desarrollar procesos de
razonamiento complejo

111

PLANEACIN DE UNIDADES

Planeacin de unidades: Dimensin'


La planeacin para la Dimensin 4 requiere que se haga y se responda a la siguiente
pregunta generaL:

Qu se har para ayudar a Los aLumnos a usar


eL conocimiento con sentido?
Lo que sigue es un proceso paso por paso que lo guiar para responder a esta
pregunta. En cada paso se le pide que responda a una pregunta clave o que pro
porcione informacin especfica. En la gua de planeacin hay un lugar (vase
la pgina 260) donde registrar las respuestas a las preguntas de planeacin y una
descripcin de la tarea que se ha construido para la unidad. Una gua muestra
de planeacin ha sido llenada para una unidad hipottica de ciencias sociales
acerca de Colorado (se eligi este tema para la unidad porque, con algunos
cambios, podra usarse para una unidad acerca de cualquier estado o regin y en
varios niveles de desarrollo. Usted encontrar la unidad completa en el captulo
6, "Ahora, todo junto").
Aunque este proceso se presenta en una secuencia paso por paso, la rea
lidad es que la persona que est planeando una tarea para la dimensin 4 pue
de no comenzar por el paso 1 (vase a continuacin) sino, en lugar de eso,
comenzar con una idea para el contexto o el propsito de la tarea o con el
objetivo de usar un proceso de razonamiento en particular. Sin embargo, la
secuencia de pasos que se presenta aqu funciona para varias situaciones. Los
primeros dos pasos destacan la importancia de concentrar la tarea en el co
nocimiento que se est usando y en el proceso de razonamiento que se est
aplicando a la tarea.

Paso 1

Cul conocimiento estarn usando con sentido los aLumnos?

En especfico, los alumnos estarn demostrando su

comprensin o su habilidad para ...

El conocimiento que los alumnos estarn usando puede ser declarativo o pro
cedimental. Si los alumnos van a demostrar su comprensin de conocimiento
declarativo, identifique las generalizaciones, los principios o los conceptos im
portantes que usarn en la tarea y, cuando sea apropiado, describa los tipos de
informacin especfica que puedan necesitar. Si los alumnos van a demostrar
su habilidad para usar el conocimiento procedimental, identifique con claridad
la habilidad o el proceso que estarn usando en la tarea. Debido a que las tareas
que estn diseadas para alentar el uso con sentido del conocimiento suelen ser
el foco de la unidad y debido a que terminar la tarea suele llevar una cantidad

56 256

Uso significativo del conocimiento

DIMENSiN 4

Para ayudar a los alumnos


a desarrollar procesos de
razonamiento complejo

de tiempo relativamente grande, se debe considerar con cuidado para asegu


rarse de que el conocimiento que se pide usar a los alumnos sea conocimiento
que valga el tiempo y la atencin.

PLANEACIN DE UNIDADES ..

Paso 2
Cul proceso de razonamiento estarn usando los alumnos?

Toma de decisiones
(Seleccionar de opciones que parecen iguales o examinar las decisiones de
otros)

Solucin de problemas
(Buscar el logro de un objetivo sobreponindose a las restricciones o condicio
nes limitantes)

Invencin
(Crear algo para satisfacer una necesidad o mejorar una situacin)

Indagacin experimental
[Generar una explicacin para un fenmeno y poner a prueba la explicacin)

Investigacin
Resolver confusiones o contradicciones en relacin con las caractersticas de
finitorias de algo, un suceso histrico o un suceso hipottico del pasado o del
futuro)

Anlisis de sistemas
[Analizar las partes de un sistema y cmo interactan]
Otro _ _ _ _ __

Si los alumnos estn usando conocimiento declarativo de contenidos, iden


tifique un proceso de razonamiento para brindar el contexto y el propsito
de la tarea y para asegurarse de que los alumnos usarn el conocimiento de
manera reflexiva. Tome nota de que este es el segundo paso de la construccin
de la tarea; esto hace que destaque la importancia de planear de qu manera
estarn pensando los alumnos durante la tarea antes de planear qu producto
entregarn.
Si los alumnos estn usando conocimiento procedimental, el proceso de
razonamiento que estn usando puede estar .incrustado en la habilidad o el
proceso mismos, por ejemplo, representar datos con una ecuacin matemtica.
Cuando se construye tareas donde slo se usa conocimiento procedimental de
contenidos, puede que no sea necesario identificar ningn otro tipo de razo
namiento;los alumnos ya estn aplicando el conocimiento de manera reflexiva.
Sin embargo, vale la pena considerar los procesos de razonamiento incluidos
en la Dimensin 4, como una manera de enriquecer la tarea o de proveer un
contexto o un propsito significativo para el uso de la habilidad o el proceso.
257

DIMENSiN'

Uso significativo del conocimiento

Para ayudar a los alumnos


a desarrollar procesos de
razonamiento complejo
.. PLANEACIN DE UNIDADES

Mientras usted decide cul proceso de razonamiento guiar la tarea, las


siguientes preguntas pueden serie tiles para considerar cada proceso identifi
cado aqu:
Toma de decisiones
") Hay una decisin no resuelta que sea importante para la unidad?
") Hay alguna cuestin no resuelta acerca de quin o qu es el mejor o el
peor?
") Hay alguna cuestin no resuelta acerca de quin o qu tiene el mayor
o el menor nmero?
Solucin de problemas
") Hay alguna situacin o proceso que tenga una restriccin mayscula o
una condicin limitante?
") Hay alguna situacin o proceso que se podra entender mejor si se le
pusieran restricciones o condiciones limitantes?
Invencin
") Hay alguna situacin que puede y debe mejorarse?
") Hay algo nuevo que debera crearse?
Indagacin experimental
") Hay algn fenmeno sin explicar (fisico o sicolgico) para el que
los alumnos podran generar explicaciones que sea posible poner a
prueba?
Investigacin
") Hay alguna cuestin sin resolver acerca de las caractersticas o los rasgos
que definen a algo (definitoria)?
") Hay alguna cuestin sin resolver acerca de cmo ocurri algo (histri
ca)?
") Hay alguna cuestin sin resolver acerca de por qu sucedi algo (hist
rica)?
") Hay alguna cuestin sin resolver acerca de lo que sucedera si... o qu
habra sucedido si... (de prediccin)?
Anlisis 4e sistemas
") Hay partes de un sistema o interacciones de las partes de un sistema
que podra analizarse?
") Hay algo que podra examinarse en trminos de cmo se comporta o
funciona dentro de un sistema?

258

Uso significativo del conocimiento

DIMENSiN'

Paso 3

Describa lo que se har.

Mientras construye la tarea, es necesario que considere las siguientes preguntas:


~

Especficamente qu requiere la tarea que hagan los alumnos? Aseg


rese de que la tarea requiera que los alumnos usen el conocimiento
identificado, con el fin de terminar la tarea.
~ Qu hace que la tarea tenga sentido para el alumno?
~ Tiene un contexto o un propsito autnticos?
~ Es intelectualmente estimulante e interesante?
~ Permite que haya expresin artstica?
~ Permite que los alumnos elijan?
~

Hasta qu grado trabajarn los alumnos solos o en grupos?


~ Qu producto entregarn los alumnos?
~ Cmo se comunicar a los alumnos los criterios para la evaluacin?

r'

~.

"

(~

f'

r
l~

r
_.

r
r

259

Uso significativo del conocimiento

DIMENSiN'

GUA DE PLANEACIN PARA LA DIMENSiN 4 UNIDAD: COLORADO

Cul ser el conocimiento que


los alumnos estarn usando
con sentido? Especficamente,
estarn demostrando su com
prensin y su habilidad para ...

Los conceptos de topografa,


recursos naturales, clima y
cultura.

Cul proceso de razona


miento estarn usando?

La topografa, los recursos na


turales y el clima influyen en
los patrones de asentamiento.

Toma de decisiones
[Seleccionar entre opcio
nes que parecen iguales
o examinar las decisiones
de otrosl
Solucin de problemas
[Buscar el logro de un ob
jetivo, sobreponindose a
restricciones o condicio
nes limitantesJ
Invencin
[Crear algo para satisfa
cer una necesidad o mejo
rar una situacin)

./

Indagacin experimental
(Generar una explicacin
para un fenmeno y poner
a prueba la explicacin)

Investigacin
(Resolver confusiones o
contradicciones en rela
cin con un suceso hist
rico, un suceso hipottico
en el pasado o en el futu
ro, o con las caractersti
cas que definen a algo!.

Anlisis de sistemas
(Analizar las partes de un
sistema y cmo interac
tan)

Otro

260

PASO 3

PASO 2

Describa lo que se har

Hemos hablado en clase de que la


poblacin de Colorado est creciendo
con mucha rapidez. De hecho, en
comparacin con muchos otros estados,
un nmero relativamente grande de
gente que vive en CoLorado se mud
desde otra parte. En realidad no hay
tantos nativos de Colorado", Por qu
se ha mudado tanta gente a Colorado, y
por qu la pobLacin sigue creciendo con
tanta rapidez?

..

Una explicacin es que los aspectos de


la topografa, los recursos naturaLes, el
clima y La cultura atraen a la gente a
Colorado. Averigemos si eso sirve pa
ra explicarlo. Si es cierto, deberemos
ser capaces de rastrear las razones de
las personas para mudarse a Colorado
y llegar hasta estas caractersticas del
estado.
.'.

Disea una actividad -por ejemplo, en


cuestas o entrevistas- que ayudara a
determinar hasta qu grado las perso
nas se han mudado a Colorado debido
a factores relacionados con la topogra
fa, los recursos naturales, el clima y la
cultura. Necesitars disear la actividad,
planear para el anlisis de los resulta
dos y estar listo para reportar tus hallaz
gos al grupo. A cualquier miembro de tu
equipo se le puede pedir que explique lo
que descubrieron acerca de la influencia
de cada concepto que estn consideran
do: topografa, recursos naturales, clima
y cultura.

DIMENSiN

Hbitos mentales

INTRODUCCiN
En la Dimensin 5, Hbitos mentales, se identifica hbitos mentales produc
tivos que,junto con las actitudes y las percepciones, forman un teln de fondo
para el proceso de aprendizaje. Existen dos maneras principales en las que los
alumnos se benefician cuando desarrollan hbitos mentales productivos. Pri
mero, desarrollar esos hbitos mentales puede dar impulso al aprendizaje, por
parte de los alumnos, de conocimiento de contenidos acadmicos. Cuando
demuestran de manera consistente hbitos mentales productivos al abordar las
tareas acadmicas --cuando, por ejemplo, buscan siempre la claridad y la preci
sin- aprenden ms de las tareas. Segundo, unos hbitos mentales productivos
les sern muy tiles en el futuro, porque estos hbitos aumentarn su capaci
dad para aprender en cualquier situacin. Aunque no podemos predecir con
exactitud cul conocimiento necesitarn los alumnos, podemos predecir con
un buen grado de confianza que, en casi cada etapa de sus vidas, necesitarn
seguir aprendiendo. Los hbitos mentales productivos ayudan a los alumnos a
ser aprendedores exitosos en cualquier circunstancia que encuentren.
A las disposiciones que se identifica en la Dimensin 5 se les llama hbitos
porque es importante aumentar la frecuencia con la que los alumnos los mues
tran, al igual que inculcar a los alumnos buenos hbitos de estudio o hbitos de
escucha. Sin embargo, el trmino hbito puede sugerir que el comportamiento

Mark Twain dijo una vez:


.. Nada necesita tantas
reformas como los hbitos
ajenos'. Record esta cita
despus de que me emocion
tanto con la idea de introducr
los hbitos mentales a mis
alumnos. Decid tomarlo con
ms calma y darme tiempo de
determinar si yo mismo uso
los hbitos, antes de intentar
ensearlos a mis alumnos.
UN MAESTRO DE
SECUNDARIA EN TEXAS

se ver de una manera tan automtica que es casi inconsciente. Es importante


hacer hincapi con los alumnos en que queremos que demuestren su capaci
dad para usar los hbitos mentales productivos de una manera consciente; para ser
ms especficos, queremos que demuestren que entienden cundo y por qu
son necesarios los hbitos especficos.
Los hbitos mentales identificados en el modelo de Dimensiones del
aprendizaje encajan en tres categoras generales: pensamiento crtico, pensa
miento creativo y pensamiento autorregulado.
Si uno tiene hbitos mentales que ejemplifiquen el pensamiento critico, se
tiende a:
~

Ser preciso y buscar precisin.

Ser claro y buscar claridad.

Mantener la mente abierta.

Contener los actos impulsivos.

Ennis !1985, 1987, 19891 Y


Paul et al. (1986, 19891
sugieren que otros hbitos
mentales hacen que nuestro
aprendizaje tenga una
naturaleza ms crtica.

261

DIMENSiN 5

Hbitos mentales

..

Introduccin

~ Asumir

una postura cuando la situacin lo amerite .


Responder, de una manera apropiada, a los sentimientos y al nivel de

conocimiento de los dems.


La creatividad se caracteriza
por un conjunto diferente de
hbitos mentales (Amable,
1983; Perkins, 1984. 19851.

Si uno tiene hbitos mentales que ejemplifiquen el pensamiento creativo, se tien


de a:
~

Perseverar.

Extender los lmites del conocimiento y las capacidades.


~ Generar estndares de evaluacin propios; confiar en ellos y mante
nerlos.
~ Generar maneras nuevas de ver una situacin, que estn fuera de los
lmites de las convenciones tradicionales.
Ciertos hbitos mentales
hacen que nuestro
pensamiento y nuestras
acciones sean ms
autorregulados. de acuerdo
con Flavelll1967a, 1967b,
19771 YBrown 11978. 19801.

Costa [1991 a, 1991 b).

Developing minds.

Si uno tiene hbitos mentales que ejemplifiquen el pensamiento autorregulado, se


tiende a:
~

Supervisar el propio pensamiento.


~ Planear de manera apropiada.
~ Identificar y usar los recursos necesarios.
~ Responder de manera apropiada a la retroalimentacin.
~ Evaluar la efectividad de las acciones.
Esta lista de hbitos mentales es un reflejo del trabajo de muchos educadores.
Sin embargo, la intencin no es hacerla una lista exhaustiva ni una que sea
apropiada para todos. Se anima a quienes usen el modelo de Dimensiones del
aprendizaje a que cambien esta lista, de ser necesario, para que les sea ms til.
Algunos distritos, escuelas y aulas han hecho aadiduras, borraduras y modi
ficaciones; otros han remplazado la lista completa con su propia lista de hbitos
mentales. Tambin puede ser que usted desee animar a alumnos en 10 indivi
dual para que construyan su propia lista personal, con los hbitos mentales que
ellos crean que mejoran su aprendizaje.
Es importante que se entienda que los hbitos mentales que se identi
fica en la Dimensin 5 forman parte del teln de fondo del modelo de Di
mensiones del aprendizaje porque ejercen influencia sobre los procesos de
pensamiento sealados en las otras dimensiones. Por ejemplo, a medida que
los alumnos tratan de establecer actitudes y percepciones positivas para el
aprendizaje (Dimensin 1), pueden considerar cules recursos estn disponi
bles para convertir el aula en un lugar seguro y ordenado. Mientras se adquie
re y se integra el conocimiento (Dimensin 2), deben buscar la precisin.
Mientras se extiende y se refina el conocimiento por medio de la induccin

262

Hbitos mentales

(Dimensin 3), pueden trabajar en cmo resistir la impulsividad. Por ltimo,


una clave para ayudar a los alumnos a dedicarse a tareas en las que se necesite
que usen con sentido el conocimiento (Dimensin 4) es reforzar al mismo
tiempo unos hbitos mentales apropiados; por ejemplo, usted puede ayudar
a los alumnos a superar los lmites de su conocimiento y su capacidad du
rante la solucin de problemas. As, los hbitos mentales de la Dimensin 5
proporcionan un fundamento que debe aumentar el xito de los alumnos
mientras usan los procesos identificados en cualquiera de las dimensiones.
Tal vez debamos explicar de qu manera difiere del de otros nuestro tra
tamiento del pensamiento crtico y del creativo. Quienes estn familiarizados
con la investigacin y la teora del pensamiento crtico saben que es comn
que unas habilidades y unos procesos, como el anlisis de errores y la toma de
decisiones, se consideren aspectos del pensamiento crtico. De manera similar,
es comn que se entienda que el pensamiento creativo incluye habilidades y
procesos como la abstraccin y la invencin. Entonces, por qu no se les in
cluye en la Dimensin S? Nos damos cuenta de que aquello que conocemos

DIMENSiN 5

Introduccin

como hbitos mentales requiere el uso de diferentes habilidades y procesos


mentales, pero hemos decidido clasificar las habilidades y los procesos en otras
partes del modelo. Consideramos que analizar errores y abstraer son maneras
de extender y refinar el conocimiento (Dimensin 3). La toma de decisiones y
la invencin se incluyen en la Dimensin 4. Aunque no es posible que uno
sea un buen pensador crtico o una persona creativa si no es capaz de hacer
estas cosas, no basta con saber cmo hacerlas. La Dimensin 5 tiene que ver
con qu tan decidido est uno a ser un pensador crtico, un pensador creativo
y un pensador autorregu1ado. El compromiso de cumplir con altos estndares
-de preocuparse por la calidad del propio pensamiento- es, al final, lo que
distingue a la Dimensin 5 de los dems aspectos del pensamiento.
Existen muchos enfoques que pueden ayudar a los alumnos a desarro
llar y usar en el aula hbitos mentales productivos. Estos enfoques incluyen
la enseanza directa de los hbitos, servir de modelo y esperar que se usen
en el aula, y reforzar a los alumnos que los demuestran. Sin embargo, para
asegurarse de que cualquiera de estos enfoques tenga xito, maestros y alum
nos deben entender los hbitos mentales especficos que estn tratando de
desarrollar. Por eso, este captulo incluye estrategias y prcticas en el aula
que los maestros pueden usar para ayudar a los alumnos a desarrollar hbitos
mentales productivos, ya sea que se trate de los hbitos identificados en el
modelo de Dimensiones del aprendizaje o de hbitos identificados por los
alumnos. Adems, usted encontrar definiciones, explicaciones y ejemplos de
cada hbito mental, para ayudarle a planear actividades dirigidas a los hbitos
mentales identificados en el modelo de Dimensiones del aprendizaje.
263

DIMENSiN 5

Hbitos mentales

Para ayudar a los alumnos


a desarrollar hbitos
mentales productivos

Para ayudar a los alumnos a desarrollar hbitos


mentales productivos
Muchos alumnos recibirn una influencia positiva para desarrollar hbitos
mentales productivos si los maestros en el aula y los padres sirven como mo
delos de buenos hbitos mentales, y los refuerzan. Sin embargo, puede ser que
los alumnos necesiten algo ms que los modelos y el refuerzo; puede ser que
necesiten que los hbitos mentales se definan, se expliquen, se discutan y se re
compensen. En las subsecciones a continuacin se incluye estrategias y activi
dades que pueden servir a los maestros en el aula interesados en ayudar, de una
manera abierta e intencional, a que sus alumnos desarrollen hbitos mentales
productivos.

1. Ayude a los alumnos a entender los hbitos mentales


El objetivo de las actividades que se sugiere a continuacin es ayudar a que los
alumnos lleguen a entender los hbitos mentales y de qu manera afectan el
aprendizaje.
Fadlite la discusin, en el aula, de cada hbito. Sea que utilice la lista de hbi

tos que se identifica en este modelo o una hecha a la medida, d tiempo a los
alumnos para que etiqueten, definan y hablen acerca de cada hbito, de manera
que puedan asociar los hbitos con un comportamiento especfico. Despus,
puede pedirles que hablen acerca de los posibles beneficios de tener algn h
bito en particular y las posibles consecuencias de que ese hbito no est presen
te. Por ejemplo, puede pedirles que hagan una tormenta de ideas acerca de lo
que creen que significa "generar tus propios estndares de evaluacin, confiar
en ellos y mantenerlos". A medida que los alumnos comiencen a desarrollar su
comprensin de cada hbito, debern identificar el comportamiento especfico
de personas que ejemplifiquen este hbito. Usted puede darles ejemplos; pue
de decir que los alumnos que generan sus propios estndares no estn siempre
preguntando al maestro: "Esto est bien?" "Ya est terminado?"
Extraiga, de la literatura}' los temas de actualidad, ejemplos de personas que

Mi madre me dijo: "Si te


haces soLdado, sers general;
si te haces monje, acabars
de Papa". En Lugar de eso,
me hice pintor y acab siendo
Picasso.
PABLO PCASSO

estn usando los hbitos en diferentes situaciones. Cada vez que se encuentre

con un personaje en la literatura o con una persona en las noticias que sea un
ejemplo del uso de un hbito mental poderoso, o a quien haga falta un hbito
importante, dirija la atencin de sus alumnos a ese tema. Por ejemplo, puede
usar a Romeo y Julieta o al Conejo Pedro como ejemplos de quienes no

tu

vieron la capacidad de refrenar sus impulsos y, por tanto, sufrieron graves con
secuencias. Adems de sealar ejemplos a los alumnos, establezca una cultura
que los aliente a reconocer y compartir los ejemplos que encuentren en pro
gramas de televisin, pelculas, libros o experiencias personales.

264

Hbitos mentales

DIMENSiN 5

Para ayudar a los alumnos


a desarrollar hbitos
mentales productivos

Comparta ancdotas personales que se relacionen con un hbito. Cuando la situa

cin 10 amerite, comparta ejemplos personales de cundo y por qu un hbito


en particular fue benfico, o su carencia fue problemtica. Por ejemplo, "Al pla
near mi tiempo, ahorr tiempo y dinero, porque termin mis estudios avanzados
en dos aos". De forma inversa, "Me llev el doble de tiempo y dinero terminar
mi posgrado porque no pude planear mi tiempo de una manera efectiva" .
Tome nota del comportamiento en el que los alumnos demuestren un hbito en
particular, y etiqutelo. Cuando note que los alumnos exhiben un hbito en

particular, se10 como una oportunidad para introducir el hbito y para hacer
un reconocimiento por el comportamiento. Cercirese de que los alumnos
entiendan con exactitud 10 que hicieron y por qu su comportamiento es un
ejemplo del hbito mental. Por ejemplo, cuando una alumna se dedique de
manera intensa a una tarea, reconozca 10 que ha hecho y pregntele si puede
explicar cmo se disciplin para trabajar as de duro.
Pida a los alumnos que identifiquen hroes o mentores personales y que des
criban hasta qu punto ellos son ejemplo de hbitos mentales especificos. De

manera peridica, d tiempo para que los alumnos identifiquen a un hroe o


mentor, ficticio o de la vida real, o alguien ms a quien admiren y respeten.

Ms aLL deL Lmite

Pida que describan los hbitos mentales de los que estas personas son ejemplo.
Haga hincapi en que esta persona puede ser alguien famoso o glamoroso pero
que tambin puede ser el vecino de arriba o una mam o un pap.
Pida a los alumnos que creen carteles que ilustren su comprensin de los hbitos.
A medida que los alumnos se familiaricen con cada hbito mental, pdales que
10 retraten en un cartel o un dibujo que muestre a alguien usando el hbito en
una situacin especfica.

2. Ayude a Los aLumnos a identificar y desarroLLar


estrategias reLacionadas con Los hbitos mentaLes
Cuando los alumnos hayan entendido y aprecien los hbitos mentales produc
tivos, descubrirn que deben desarrollar estrategias para aprender, mantener y
usar con xito el hbito. Las personas que tienden a ser claras y buscan claridad,
por ejemplo, pueden tener un proceso de revisar con rigor todas sus comunica
ciones escritas, para asegurar que sus mensajes sean claros; pueden usar tcnicas
de parafraseo o de preguntas, durante la comunicacin oral, para cerciorarse de
que entienden de manera correcta a los dems. Existen varias maneras de ayudar
a que los alumnos identifiquen y comiencen a desarrollar estrategias personales.
Use el pensamiento en voz alta para demostrar estrategias especificas. Demues

tre una estrategia mientras los alumnos le escuchan hablar e ir siguiendo los
pasos mentales. Por ejemplo, refuerce el hbito de planear repasando en voz
alta los pasos que puede seguir al planear un trabajo de investigacin. Puede
265

DIMENSiN 5

Hbitos mentales

Para ayudar a los alumnos


a desarrollar hbitos
mentales productivos

..

.~.

decir cosas como: "Veamos. Antes de lanzarme a esto, necesito definir con
claridad mi objetivo. Debo identificar los tipos de trabajo que es necesario ha
cer y luego fijar plazos. Usar un calendario para llevar un registro de mi plan y
10 mantendr en la cubierta de mi cuaderno".
Pida a los alumnos que compartan sus propias estrategias. Cuando note que los

alumnos estn usando o han usado un hbito, pdales que expliquen la estrate
gia que usaron. Por ejemplo, si el trabajo de un alumno refleja el uso efectivo
de los recursos disponibles, pida al alumno que le diga;- a usted o al grupo, qu
estrategias lo ayudaron a identificar y encontrar esos recursos.
Aliente a los alumnos a encontrar ejemplos de las estrategias mencionadas en
la literatura y los sucesos de actualidad. Pida a los alumnos que busquen ejem

plos de estrategias que tengan relacin con los hbitos mentales mientras leen
literatura, peridicos o artculos de revista y mientras ven o usan otros medios
y tecnologas. Pdales que registren estos ejemplos en sus bitcoras de aprendi
zaje y, cuando sea apropiado, que los compartan con el grupo. Por ejemplo,
los alumnos pueden leer acerca de los hermanos Wright y concluir que estos
inventores estaban exhibiendo un pensamiento creativo cuando se afanaban
con intensidad, incluso cuando sus aviones no lograban alzar el vuelo.
Pida a los alumnos que entrevisten a otras personas (por ejemplo padres, ami
gos o vecinos) para identificar estrategias. Mientras ayuda a los alumnos a desa
rrollar un hbito especfico, pdales que identifiquen a personas a quienes ellos
consideren ejemplos del hbito y que las entrevisten para saber qu estrategias
usan. Por ejemplo, cuando se estudie el hbito de "tomar una postura cuando
la situacin lo amerite", los alumnos pueden entrevistar a personas a quienes
respeten por defender sus creencias. Deben anotar las preguntas que pueden
hacer, por ejemplo "Cmo se decide que ha llegado el momento de adoptar
una postura?" "Si llegas a descubrir que te ests retractando demasiado prqnto
de una postura, cmo superas eso?"
Cada trimestre o semestre, pida a los alumnos que identifiquen y se concentren
en un hbito mental que les gustara desarrollar. Lleva tiempo desarrollar con
xito hbitos mentales productivos. Al pedir a los alumnos que se concentren
en desarrollar un hbito mental a la vez, puede ayudarlos a dar a su tiempo el
uso ms eficiente. Puede sugerirles estrategias para que las usen o permitirles
identificar y desarrollar las suyas propias. Mientras supervisa su progreso, puede
encontrar necesario hacer algunas sugerencias. Si, por ejemplo, un alumno desea
De Bono, Edward [1983].

"The Cognitive Research Trust


(CoRT) thinking prograrn".

tener una mente ms abierta, porque sus amigos lo han acusado de no escuchar
las opiniones de los dems, puede compartir con l la estrategia Pro-Contra-In
teresante (peI) , de Edward de Bono, y luego revisar de manera peridica para ver
si funciona. La estrategia PCI est diseada para ayudar a los alumnos a suspender
el juicio acerca de una idea hasta que hayan hecho una lista con los puntos en
pro (P), en contra (C) y los interesantes (I) de la idea, o sus posibles resultados.

266

Hbitos mentales

DIMENSiN 5

Para ayudar a los alumnos


a desarrollar hbitos
mentales productivos

3. Cree, en eL auLa y en La escueLa, una cultura que anime aL


desarrollo y uso de los hbitos mentales
La cultura se expresa en el lenguaje, comportamiento y costumbres que reflejan
lo que las personas consideran importante o valioso. Existen muchas formas de
asegurarse de que la cultura del aula y de la escuela comunique a los alumnos,
en 10 que ven, oyen y experimentan, que el desarrollo de hbitos mentales pro
ductivos es algo esperado y valorado por todos los miembros de la comunidad
escolar.

Sirva de modelo para el hbito. Los alumnos saben, mediante la observacin, lo


que es valioso para los maestros. Si deseamos que desarrollen hbitos mentales
productivos, debemos usarlos de manera consciente y abierta mientras hace
mos nuestras tareas e interactuamos con los alumnos. Por ejemplo, si queremos
que los alumnos respondan a los comentarios que reciben, debemos servir de
modelo, de manera deliberada, al dar respuesta a los comentarios que recibimos
de ellos.
Integre los hbitos a las rutinas }' actividades cotidianas del aula. Para ayudar a
los alumnos a desarrollar hbitos mentales productivos no se requieren grandes
cambios en el aula. Es probable que usted pueda hacer uso de rutinas y activi
dades previamente planeadas para ayudar a los alumnos a enfocarse en hbitos
particulares. A continuacin se presentan sugerencias para reforzar cada grupo
de los hbitos mentales (pensamiento crtico, creativo y autorregulado) mien
tras los alumnos se dedican a actividades tpicas en el aula.
Un maestro de primaria pidi

Pensamiento crtico
El debate es una actividad bastante comn en el aula y es una de las me
jores arenas para reforzar los hbitos del pensamiento crtico. Durante un
debate se presenta informacin, se la defiende, ataca y dems, lo que esta
blece la necesidad de ser claro y buscar claridad o de responder de manera
apropiada a los sentimientos y niveles de conocimiento de los dems. De
manera peridica, haga que equipos de tres o cuatro alumnos se preparen
para debatir acerca de un tema relacionado con los contenidos que usted
est enseando. Luego pngalos a debatir en un formato de "pecera":
haga que dos grupos debatan en el centro del saln mientras los dems
alumnos del grupo observan y ponen especial atencin para ver si quienes
debaten exhiben los hbitos del pensamiento crtico. Al final del debate,
pida a los observadores que hagan comentarios a los equipos. En particu
lar, haga que sealen ejemplos especficos en los que los miembros del
equipo usaron uno o ms de los hbitos del pensamiento crtico.

a sus alumnos que debatieran


sobre el tema de prohibir la
venta de pieles de animales.
Grab el debate y luego
reprodujo la grabacin,
pidiendo a los alumnos que
hicieran comentarios acerca
del uso de los hbitos del
pensamiento crtico.

267

DIMENSiN 5

Hbitos mentales

Para ayudar a los alumnos


a desarrollar hbitos
mentales productivos

Pensamiento creativo
Una directora de primaria
tapiza los corredores de su
escuela con "peridicos
murales interactivos" que
contienen problemas
estructurados. Mientras los
alumnos resuelven los
problemas, la directora
refuerza hbitos mentales
especficos.

Resolver problemas estructurados es una excelente manera de reforzar los

hbitos del pensamiento crtico, porque casi todos los tipos de problemas

estructurados requieren su uso hasta cierto punto. Los problemas estruc

turados son aquellos que tienen objetivos relativamente claros; se les en

cuentra en libros de texto, revistas de pasatiempos y libros de acertijos (vea

el captulo 4 para una discusin ms amplia de los problemas estructura

dos). Puede dar problemas estructurados a los alumnos al principio o al

final de las clases o durante los momentos de poca actividad. Mientras los

alumnos trabajan en estos problemas, pdales que se concentren en uno


o ms hbitos especficos del pensamiento creativo. Por ejemplo, mientras

estn trabajando en problemas que requieran que inventen algo, puede

pedirles que se concentren en el hbito de generar nuevas maneras de ver

las situaciones fuera de los lmites de las convenciones tradicionales.

Pensamiento autorregulado
Un director de preparatoria se
reuni de manera individual
con alumnos, a lo largo del
ao, para dar apoyo en la
fijacin y eL cumplimiento de
objetivos. "Mientras sea legal
y moral"', dijo a cada aLumno,
"te ayudar a lograr cualquier
objetivo que fijes".

Pedir a los alumnos que identifiquen y traten de lograr objetivos a largo

plazo es una excelente manera de reforzar los hbitos mentales del pen

samiento autorregulado y de explicar que se les puede usar como herra

mientas para lograr objetivos. Por ejemplo, una alumna puede identificar

el objetivo de entrar a un cierto equipo adtico. Usted puede animarla

a usar el hbito de la planeacin (fijndose un horario de prctica) o de

responder a la retroalimentacin (identificando alguna manera de medir

su progreso en las habilidades necesarias para ganar un sitio en el equipo).

Para iniciar el proceso de fijar objetivos, su primer paso puede ser pedir a

los alumnos que identifiquen objetivos que los emocionen y puedan lograr

en un ao, semestre o trimestre. Haga que anoten sus metas y que identifi

quen objetivos o hitos. Por 10 menos una vez cada dos semanas, los alum

nos deben reunirse con un maestro, un asesor o sus compaeros, para dar

un reporte de sus avances. Al final del periodo acordado (por ejemplo, del

semestre),pdales un reporte de sus metas, su progreso y 10 que aprendieron

acerca de los hbitos mentales del pensamiento autorregulado.

Desarrolle y ponga a la vista carteles, iconos y otras representaciones visuales


para expresar la importancia de los hbitos mentales productivos. Adems
de servir como recordatorio a los alumnos, la exhibicin de carteles de los
hbitos mentales puede convertirse en una referencia facil para ayudar a
los alumnos a identificar los hbitos mentales que necesitan para diferentes
situaciones de aprendizaje. A la izquierda se presenta un cartel que se de
sarroll para el hbito mental de Dimensiones del aprendizaje Refrenar los

impulsos. Los carteles para los dems hbitos aparecen en los mrgenes a 10
largo de esta seccin.
268

---""

Hbitos mentales

DIMENSiN 5

Para ayudar a los alumnos


a desarrollar hbitos
mentales productivos

Cuando sea apropiado, lleve a los alumnos a concentrarse en hbitos mentales


especficos o pdales que identfiquen hbitos que los ayudaran cuando trabajan
en tareas diftciles. Algunas veces los alumnos simplemente necesitan un recor

datorio para usar los hbitos mentales mientras trabajan. Antes de un examen,
puede alentar a los alumnos para que estn conscientes de su pensamiento y su
gerirles que remplacen todo discurso negativo hacia ellos mismos con discursos
positivos. Cuando asigne un proyecto a largo plazo, puede pedir a los alumnos
que seleccionen un hbito del pensamiento autorregulado que los pueda ayudar
a tener xito.

4. Proporcione refuerzos positivos a los alumnos que

exhiban los hbitos mentales

Adems de etiquetar y de reconocer el uso que los alumnos dan a los hbitos,
ofrezca elogios, comentarios especficos y premios, segn sea apropiado. Puede
ofrecer refuerzo por medio del elogio verbal, los comentarios especficos o cali
ficaciones en los reportes de avances y boletas de calificaciones, o recados y lla
madas telefnicas positivos para los padres. La meta final, por supuesto, es que los
alumnos comiencen a experimentar las recompensas intrnsecas de ms xitos y
logros como resultado de tener buenos hbitos mentales. Sin embargo, hasta que
no hayan experimentado estos beneficios, el refuerzo inmediato y positivo por
parte de los maestros y los compaeros puede ayudar a motivarlos y concen
trarlos mientras trabajan para desarrollar hbitos mentales productivos. Dicho
refuerzo tambin comunica a los alumnos que los hbitos mentales son impor
tantes. Lo que sigue son sugerencias de formas especficas de brindar refuerzo
positivo.
Nombre a "observadores de procesos", alumnos que busquen ejemplos positivos
de otros alumnos que estn demostrando los hbitos. Al asignar esta funcin se

beneficia al observador y al alumno que exhibe el hbito. Usted puede apro


vechar el papel del observador de procesos en diversas maneras. Por ejemplo,
puede asignar la funcin de manera regular durante el aprendizaje en equipos
pequeos o actividades de aprendizaje cooperativo, o rotar el papel para las
actividades generales en el aula, con diferentes alumnos asumiendo la respon
sabilidad cada semana o mes.
Pida a los alumnos que autoevalen su uso de hbitos especficos. Los alumnos
recibirn el mayor beneficio en el largo plazo si aprenden a usar, de manera

independiente, hbitos mentales productivos. Para alentar esta independencia,


pida a los alumnos que se autoevalen de manera peridica. Pdales que re
flexionen, en un diario o una bitcora de aprendizaje, acerca de cmo usan
los hbitos. Los instrumentos para esta reflexin pueden tener un alto grado
de estructuracin (por ejemplo, "Con qu frecuencia evalas la efectividad
269

DIMENSiN 5

Hbitos mentales

Para ayudar a los alumnos


a desarrollar hbitos
mentales productivos

de tus propios actos?" "Cmo actas con base en tu evaluacin?") o ninguna


estructura (por ejemplo, "Evala con qu tanta efectividad usaste cualquiera de
los hbitos mentales durante la semana pasada").

D a los alumnos retroalimentacin en una boleta de reporte o en un reporte


de progreso. Algunas escuelas dan, a alumnos y padres, retroalimentacin acerca
del desarrollo y uso, por parte del alumno, de los hbitos mentales. En la figura
5.1 se presenta una porcin de un reporte de progreso de muestra.

FIGURA 5.1. PORCiN DE MUESTRA DE REPORTE DE PROGRESO: HBITOS MENTALES

HBITOS MENTALES

No est
consciente

Entiende

Desarrolla
estrategias

Se vuelve
un hbito

Pensamiento crtico:

Ser preciso y buscar precisin

- - - - - - - - - - - - - - - - - ... - - - - - - - - - ~

Ser claro y buscar claridad

- - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - ... - - ~

Mantener la mente abierta

- - - - - - - - - ... - - - - - - - - - - - - - - - - - ~

EJEMPLOS EN EL AULA
Los siguientes ejemplos en el aula, para pensamiento crtico, creativo y autorre
guIado, se ofrecen para estimular la reflexin acerca de cmo aplicar en su aula las
ideas que se tratan en esta seccin de la Dimensin 5.

Pensamiento crtico
En su junta mensuaL. un equipo de maestros de prescolar y primaria hablaba de
cuntos beneficios habra si los alumnos comenzaran a exhibir el hbito de re
frenar la impulsividad. Al principio, los maestros de primaria pensaban que po
dra ser difcil introducir este hbito en los primeros grados. Sin embargo, se
dieron cuenta de que muchos de los cuentos que lean con los alumnos eran
oportunidades perfectas para aumentar en los alumnos la comprensin de este
hbito. Usaron historias como El conejo Pedro y Rictos de Oro y los tres osos co
mo ejemplos de las consecuencias de no refrenar el comportamiento impulsivo.

Cuando el seor Fonseca, un maestro de ingls, aprendi acerca de los hbitos


mentales. los encontr importantes pero decidi que no tena mucho tiempo para
ensearlos en su clase. Luego, mientras preparaba lecciones para ayudar a los
alumnos a entender otras culturas, se dio cuenta de cun importantes son los
hbitos de pensamiento crtico cuando interactan personas de culturas diferen
tes. Entonces dise una tarea en la que peda a cada alumno que seleccionara

270

Hbitos mentales

DIMENSiN 5

Para ayudar a los alumnos


a desarrollar hbitos
mentales productivos

un hbito especfico del pensamiento crtico, explicara por qu sera importante


cuando interactuaran personas de culturas diferentes, y desarrollara una estra
tegia para su uso. Cuando los alumnos haban terminado La tarea, les peda que
presentaran sus explicaciones y estrategias, en ingls, ante el grupo.

EL seor Gonzaga decidi disear una unidad en la que los alumnos debatieran
cuestiones relacionadas con las elecciones presidenciaLes. Adems de ensearles
acerca de las eLecciones, tena otra meta en mente. Haba observado que Los alum
nos de este grupo en particular eran muy testarudos y de mente cerrada cuando
hablaban acerca de las eLecciones. Lo que es ms: al expresar sus opiniones mos
traban poca estima por la precisin y la claridad. Decidi que era el momento de
introducir Los hbitos mentaLes deL pensamiento crtico y hacer hincapi en ellos.
Aunque estaba emocionado con La unidad, cuando el seor Gonzaga se sent a
planear las Lecciones se dio cuenta de que necesitara tiempo para ensear Los
hbitos mentaLes del pensamiento crtico. Comenz a reconsiderar eL objetivo
de ensear los hbitos mentaLes. Sin embargo, mientras segua pLaneando. re
flexionaba en cuntas unidades. a Lo Largo del ao. mejoraran si los alumnos tu
vieran una mayor comprensin de estos hbitos mentales. Renov su decisin de
planear Lecciones pensando en eL aprendizaje de Los aLumnos acerca de Los hbi
tos mentaLes deL pensamiento crtico.
El proyecto culminante de la unidad era un simuLacro de debate presidenciaL, en
el que cada alumno era responsable de representar, con claridad y precisin, los
puntos de vista y las ideas de un candidato. Despus de cada debate, el seor
Gonzaga y los dems compaeros daban retroalimentacin a quienes debatan,
respecto de La precisin y La claridad de sus argumentos y de hasta qu punto
haban demostrado la capacidad de Lograr un equilibrio entre tomar y defender
una postura sin dejar de mantener La mente abierta. A Lo largo de La unidad, los
alumnos registraron en sus bitcoras de aprendizaje los conocimientos profun
dos que iban adquiriendo acerca del pensamiento crtico y las preguntas o confu
siones que an tenan acerca de estos hbitos mentales.

Pensamiento creativo
Un equipo de maestros de primaria se dio cuenta de que muchos de los cuentos fa
voritos de sus alumnos eran ejemplos maravilLosos de los hbitos mentales. Por
ejemplo, El trenecito que s pudo ofreca una oportunidad perfecta para hablar de la
perseverancia. Usar el Lenguaje de los hbitos mentaLes mientras lean los cuentos
fue una estupenda manera de ayudar a los alumnos a entender mejor los hbitos.

La seora Enrquez not que, aunque sus alumnos de tercer grado eran inteligentes,
de pensamiento gil y con frecuencia brillantes, slo ponan un mnimo de esfuerzo
en mucho de su trabajo escolar, se rendan con facilidad si una respuesta o una solu
cin no era obvia y siempre estaban preguntando si su trabajo era lo que la maestra
haba pedido, en lugar de atenerse a sus propios, elevados estndares. La seora

271

DIMENSiN 5

Hbitos mentales

Para ayudar a los alumnos


a desarrollar hbitos
mentales productivos

..

Enrquez decidi que tal vez ella podra contribuir con algo importante para estos
aprendedores, ensendolos acerca de los hbitos involucrados en el pensamiento
creativo. Antes de introducir los hbitos, dio a los alumnos acertijos de palabras y
otros problemas, entretenidos pero de creciente dificultad. Not que, con estas ac
tividades, casi todos sus alumnos parecan querer que les fuera bien y esperaban
con ansia el acertijo de cada da. Despus de varias semanas, la seora Enrquez
introdujo los hbitos del pensamiento creativo, poniendo un cartel que ilustraba los
hbitos con un personaje similar a los que aparecen en las caricaturas. Pidi a los
alumnos que explicaran lo que pensaban que significaba cada hbito y cmo se vera
si alguien estaba o no usando el hbito. Luego pidi a los alumnos que pensaran en
los acertijos que haban estado resolviendo y de qu manera se relacionaban estos
hbitos con lo que ellos estaban haciendo. Les pidi que pensaran y que discutieran,
en equipos pequeos, de qu manera usaban, o no usaban, estos hbitos, y de qu
manera el hecho de conocerlos ahora tendra influencia sobre su comportamiento
futuro. Como resultado de la discusin, el grupo decidi comprometerse a incre
mentar su comprensin y su uso de los hbitos mentales del pensamiento creativo.

Los alumnos de matemticas en una escuela secundaria publicaban un boletn


semanal que contena problemas desconcertantes que ellos mismos haban di
seado. EL boletn se distribua a todos los maestros y alumnos de la escuela.
Se LLevaban a cabo competencias semanales y mensuales para resolver los pro
blemas. Despus de aprender acerca de los hbitos mentales del pensamiento
crtico, los alumnos decidieron modificar sus premios. Disearon un certificado
donde se destacaban los hbitos mentales que se necesitaban para resolver los
problemas: por ejemplo, algunos problemas requeran que se generaran nuevas
maneras de ver las situaciones, en tanto que otros eran ms divergentes y re
queran que uno generase sus propios estndares de evaluacin.

Pensamiento autorregulado
Al principio de cada ao, la seora Abreu pidea sus alumnos de primaria que
identifiquen metas acadmicas, sociales y fsicas para ellos mismos. Ayuda a ca
da alumno a registrar y desarrollar un plan para cada meta. Una vez a la sema
na, la seora Abreu pide a sus alumnos que se renan en grupos de apoyo para
discutir sus avances y ayudarse entre ellos para resolver problemas difciles o
atolladeros que encuentren a medida que trabajan para lograr sus objetivos.

Durante tres clases completas, la seorita Gris hizo que sus alumnos de primaria
trabajaran para identificar estrategias y tcnicas que se pudiera usar con cada uno
de los hbitos mentales del pensamiento autorregulado. Estableci cinco equipos
pequeos en los que los alumnos trabajaran de manera cooperativa. Durante los
primeros dos periodos, cada uno de los equipos trabaj en uno de los hbitos men
tales. Durante el tercer periodo, cada equipo hizo al grupo una presentacin sobre
las estrategias y las tcnicas que sus miembros haban desarrollado.

272

Hbitos mentales

DIMENSiN 5

Para ayudar a los alumnos


a desarrollar hbitos
mentales productivos

Despus de discutir los hbitos mentales del pensamiento autorregulado con sus
alumnos de ciencias sociales, el seor Bjar, un maestro de secundaria, decidi
que era hora de dar retroalimentacin a sus alumnos acerca de su capacidad pa
ra exhibir estos hbitos. Cre una tarea de toma de decisiones para los alumnos,
en La que les pidi que generasen y aplicasen criterios para determinar cul de
las primeras tres enmiendas a la Constitucin de Estados Unidos parece ser ms
importante para la sociedad de estos tiempos. Tambin pidi a los alumnos que
usaran las estrategias de las que haban hablado en clase para desarrollar un
plan para completar la tarea, y que entregaran con l una lista de los recursos
que necesitaran. Mientras los alumnos trabajaban en la tarea, el seor Bjar
les daba retroalimentacin acerca del uso de su conocimiento de contenidos y de
si estaban demostrando pensamiento autorregulado. Cuando los alumnos entre
garon su matriz final para la toma de decisiones, el seor Bjar les pidi que es
cribieran un resumen de lo que notaban acerca de los hbitos del pensamiento
autorregulado y que autoevaluaran hasta qu grado exhiban estos hbitos.

Como asesor en secundaria, el seor Jordn ayuda a los alumnos a fijar metas
personales. Remarca ante los alumnos que sus metas deben "hacer la vida emo
cionante". Para estimular su pensamiento, tiene por costumbre preguntar a los
alumnos: "Qu trataras de lograr este ao si supieras que no fallaras?"

La seorita Barn. una maestra de espaol en preparatoria, decidi que sera


benfico hablar con sus alumnos. de manera explcita e intencional, acerca del
pensamiento autorregulado en su clase de ingls. Ella crea que estos hbitos
eran importantes para su grupo, en el que muchos alumnos pasaran a la uni
versidad. Introdujo los hbitos explicando brevemente cada uno y pidiendo a sus
alumnos que los discutieran en equipos pequeos. Anim a los alumnos para que
compartieran ejemplos personales de su uso de los hbitos mentales. Luego ex
plic que a lo largo del semestre les pedira que identificaran a personajes de la
literatura que usen uno o ms de Los hbitos y que tomaran nota de un beneficio
claro por haberlo hecho.

273

DIMENSiN 5

Hbitos mentales

Un recurso para
los maestros

..

Los hbitos mentales de Dimensiones


del aprendizaje: un recurso para los maestros
Las siguientes secciones se ofrecen como un recurso para los maestros que
se estn preparando para dar a los alumnos explicaciones y ejemplos de
los hbitos mentales especficos identificados en el modelo de Dimensio
nes del aprendizaje. Sin duda, con el paso del tiempo usted ir generan
do sus propios ejemplos, para usarlos con sus alumnos. Sin embargo, las
siguientes sugerencias pueden ayudarle a comenzar. A cada hbito mental
10 sigue:

1. Una breve explicacin del hbito.


2. Ejemplos de situaciones en las que pueda ser benfico tener ese hbito
mental.
3. Ejemplos de estrategias recomendadas por personas que exhiben el h
bito.
Ennis (1985). "Goa!s for a
critica! thinkng curriculum".
Ennis (1989J "Critica! thinking
and subject specificty"

Pensamiento crtico
Ser preciso y buscar La precisin
Cuando uno revisa para cerciorarse de que su trabajo es correcto o preciso
y espera precisin del trabajo de los dems, est exhibiendo el hbito de ser
preciso y buscar la precisin. Ser preciso significa convertir a la precisin en una
meta y luego usar una variedad de tcnicas para revisar la precisin mientras se
trabaja. Buscar la precisi6n en la informacin que uno recibe es reconocer que
es responsabilidad del receptor de la informacin -tanto como del ernisor
fijar y esperar altos estndares de precisin.

~
274

Ejemplos de situaciones en las que puede resultar beneficioso ser


preciso y buscar la precisin
~ Al momento de revisar o preparar documentos relacionados con el di
nero (por ejemplo, cobros de taIjetas de crdito, estados de cuenta ban
carios, declaraciones de impuestos o solicitudes de prstamos), revisar
los clculos puede servirte para ahorrar tus fondos o para evitar serias
consecuencias monetarias. Se presentan errores incluso cuando las em
presas usan servicios computarizados.
~ Calcular el presupuesto para un gasto importante (por ejemplo, com
prar una casa o salir de vacaciones) es algo que prcticamente todos
tienen que hacer en algn momento. Aunque hacer clculos puede ser
til, es ms probable que el dinero alcance si, en lugar de trabajar a par
tir de un clculo aproximado, creas un presupuesto especfico que te
ayude a lograr tu meta.

Hbitos mentales

DIMENSiN 5

Un recurso para
~ Cuando

alguien da instrucciones para llegar a alguna parte, o las pide,


ser preciso y buscar la precisin aumenta la oportunidad de que el via
jero llegue a su destino.
~ Cada

vez que uno recibe informacin que parece sospechosa o im
precisa, debe tomarse un tiempo para verificar que sea precisa o pedir
informacin adicional. Sin embargo, suele haber circunstancias en las
que uno se resiste a verificar la precisin porque la informacin es
compleja o incluso intimidante (por ejemplo, cuando un informe in
cluye estadsticas complicadas). Puede haber una resistencia especial si
la informacin se presenta de una manera que la haga parecer precisa.
Si la informacin parece contraria a la experiencia o difcil de creer,
se debe buscar maneras de verificar su precisin, aunque sea difcil
hacerlo.

los maestros

11

~ Hay
muchas situa~iones que tienen que ver con la salud y el bienes
tar y que podran verse afectadas por la capacidad para ser preciso y
buscar la precisin. Las consecuencias de ser impreciso pueden ser se
rias en situaciones como medir dosis de medicina o seguir una terapia
fsica especfica, con una ruta prescrita.
~ Con

frecuencia, los publicistas usan los medios para presentar infor


macin de una manera cautivante, humorstica o provocativa. Ya sea
que ests escuchando la radio, viendo televisin o leyendo un peri
dico, es fcil que te veas envuelto en la presentacin y olvides pensar
en la precisin de la informacin. Desarrollar el hbito de buscar la
precisin puede ayudarte a ser un consumidor mejor informado, con
ms probabilidades de elegir bien.

Ejemplos de estrategias recomendadas por las personas que ex


hiben el hbito de ser preciso y buscar la precisin
~ Cuando

prepares documentos detallados, leelos por lo menos una vez

con el objetivo claro y nico de verificar la precisin. Si verificas al


mismo tiempo el sentido, la claridad y la precisin, puede ser que te
saltes errores.
~ Usa

los materiales de referencia disponibles, tanto los impresos como

los tecnolgicos (por ejemplo, un diccionario, la funcin de revisin


ortogrfica, un diccionario de ideas afines y una enciclopedia), para
lograr precisin en tus comunicados.
~ Cuando

revises documentos, prueba a leer cada oracin, del final del

documento hacia atrs, para dar con errores tipogrficos que se te


pueden escapar cuando lees el documento en busca de sentido.

275

DIMENSiN 5

Hbitos mentales

Un recurso para

--

los maestros

a otra persona, o a varias, que verifiquen la precisin de tu do


cumento. Alguien que no est familiarizado con el producto ni muy
metido en l ser ms objetivo y, por tanto, tendr ms probabilidades
de encontrar errores.

Costa [19841. "Meruating the


metacognitive" .

Thinkng
sklls throughout the currculum.
Presseisen (1987].

PauL [19901.

~ Pide

Critical thinking.

Ser claro y buscar La claridad


Una comunicacin clara es un componente fundamental del xito en casi to
dos los aspectos de la vida. Pero existen varios obstculos para que esta se d:
el lenguaje est lleno de ambigedades y connotaciones; es dificil interpretar el
lenguaje corporal; la entonacin puede cambiar 10 que se entiende.
Toda la comunicacin se ve influenciada por el grado en el que las partes
involucradas, sean emisores o receptores, tratan de sobreponerse a estos obstcu
los. La confusin y los errores de interpretacin pueden acarrear serias conse
cuencias negativas, por lo que debe haber una responsabilidad compartida entre
el emisor y el receptor para asegurarse de que haya una comunicacin clara.
Es de particular importancia que los alumnos aprendan a ser claros y a bus
car claridad en el aula. A veces, cuando trabajan en una tarea, piensan ms en
simplemente "acabarla" que en supervisarse para estar seguros de que entienden
la informacin que se presenta. Entre ms pronto, durante su aprendizaje, desa
rrollen este hbito, ms probable ser que tengan xito en la escuela.
Ejemplos de situaciones en las que puede resultar beneficioso ser
claro y buscar la claridad
~ A 10 largo de sus aos escolares, es frecuente que los alumnos se enfren
ten a materias o a temas que al principio parecen poco claros. El apren
dizaje se optimiza cuando los alumnos vigilan, de manera constante,
hasta qu punto entienden la informacin que estn recibiendo y luego
tratan de aclarar todo lo que resulte confuso.
~ Las

personas suelen encontrarse en situaciones en las que alguien trata
de persuadidas para que hagan o compren algo. En esos momentos, es
, importante pedir que se aclaren las afirmaciones que suenen demasia
do buenas para ser reales, cualquier cosa que resulte confusa o la infor
macin que pueda estar incompleta. La capacidad para buscar claridad
puede ayudar a que uno tome decisiones y acepte compromisos con
base en buena informacin.
~ Ser claro cuando se hace una presentacin, en especial una que contenga
informacin compleja o detallada, es un desafio porque suele haber muy

pocas oportunidades para recibir comentarios de inmediato. Cuando las


personas se confunden al principio de una presentacin, puede ser que se
distraigan, y'que se pierda la oportunidad para informar o persuadir.
276

Hbitos mentales

DIMENSiN 5

Un recurso para

'> Los patrones ven con buenos ojos a quienes buscan claridad antes de

..

los maestros

lanzarse a un proyecto, en particular si es complejo. Aunque hay perso


nas que se resisten a aceptar que no entienden un encargo o un comu
nicado, la experiencia demuestra que si se busca la claridad se puede
hacer un uso ms eficiente del tiempo y del dinero.
Ejemplos de estrategias recomendadas por las personas que ex
hiben el hbito de ser claros y buscar la claridad
'> Cuando no ests seguro de lo que deseas expresar, o temes que los dems
te puedan malinterpretar, escribe exactamente lo que deseas decir. Luego
leelo, o practica cmo decirlo hasta que puedas expresarte con claridad.
'> Cuando presentes informacin importante, detente ocasionalrn,ente y
verifica la comprensin, pidiendo al receptor que relate lo que h~ en
tendido hasta ese momento.
'> Cuando escuches informacin que no tenga sentido, toma notas y lue

go, en el momento apropiado, usa las notas para hacer preguntas.


'> Antes de hacer llegar al pblico una comunicacin escrita, pide a varias
personas que la lean, que expliquen lo que entienden que se dice, y que
sealen las partes que les parezcan confusas.
'> En las situaciones donde hay cargas emocionales, forma el hbito de

pedir a otra persona, cuyas emociones no estn involucradas, que sea un


escucha activo. Una persona buena para escuchar con frecuencia puede
aclarar cuestiones simplemente repitiendo 10 que se dijo o haciendo
buenas preguntas.
'> Cuando participes en conversaciones importantes, usa frases como "Lo

que te o decir fue que... ?" o "Me pareci entender que dijiste que ..."
Con el uso de este tipo de frases se demuestra que hay una preocupa
cin por la claridad y sirve para identificar y aclarar, de inmediato, cual
quier malentendido potencial.

Mantener la mente abierta


Si se desarrolla la capacidad de mantener una mente abierta, es posible optimi
zar el aprendizaje y aumentar la posibilidad de xito en una sociedad diversa.
La apertura mental optimiza el aprendizaje porque requiere que se escuche di
ferentes perspectivas e ideas, con el objetivo de entenderlas. Incluso si al final
rechazamos otros puntos de vista, tan slo oirlos nos da informacin adicional
que puede aumentar nuestro conocimiento acerca de un tema o una cuestin.
La apertura mental nos ayuda a vivir en una sociedad diversa porque optimiza

Paull19901. Critical thinking.


Ennis (1985). "Goals for a

critica! thinking curriculum".


Ennisl19891. "Critica!
thinking and subject
specificity" .
Presseisen [1987]. Thinking
skills throughout the currculum.

la comunicacin entre personas que viven y trabajan con otros, quienes tienen
diferentes antecedentes, opiniones, filosofias e intereses. Tener suficiente apertura
mental para entender diferentes puntos de vista y maneras de vivir no necesaria277

DIMENSiN 5

Hbitos mentales

Un recurso para
los maestros

r---

mente nos lleva a cambiar nuestras creencias o perspectivas o siquiera a aceptar


las razones para las perspectivas de los dems. Sin embargo, significa respetar los
puntos de vista de los dems lo suficiente para escucharlos. La apertura mental
ayuda a crear una sociedad en la que incluso quienes tienen perspectivas muy
diferentes pueden vivir juntos, de una manera productiva y respetuosa.
Tener una mente cerrada significa que una persona rechaza ideas y puntos
de vista sin siquiera escuchar de verdad. Una persona de mente cerrada tiene
el hbito de hablar a s misma en trminos como "No tengo por qu escuchar
esto, porque de todas maneras no lo voy a aceptar", "Ya intentamos eso y no
funcion, as que no har caso" o "Mis ideas estn bien. No necesito escuchar
a los dems". Las personas que tienen una mente cerrada se ven privadas de
informacin y sugerencias potencialmente valiosas.
Para que los alumnos aprendan a mantener una mente abierta, es menester
que comprendan por qu y cundo es apropiado este hbito mental, y que desa
rrollen estrategias para mantener una mente abierta cuando resulte beneficioso
hacerlo.
Ejemplos de situaciones en las que puede resultar beneficioso
mantener una mente abierta
~ En la vida cotidiana, no es raro tener una respuesta negativa automtica
hacia ciertas ideas o cambios potenciales (por ejemplo, un patrn pro
pone un cambio total de residencia, un hijo anuncia un cambio dram
tico en sus planes educativos o un cnyuge sugiere cambios en el estilo
de vida). En ocasiones como estas, la capacidad de mantener una mente
abierta -por lo menos durante el tiempo suficiente para explorar las
posibilidades- puede ayudar a evitar el conflicto y aprovechar nuevas
oportunidades.
~ Tal vez hayas pasado por la experiencia de evitar o rechazar a alguien
que tiene puntos de vista diferentes acerca de la vida. Sin embargo, si
te empeas en mantener una mente abierta, puedes descubrir nuevos

}) El propsito de la
educacin es remplazar una
mente vaca con una abierta.
MALCOLM FORBES

278

amigos y disfrutar conversaciones estimulantes.


~ Mantener una mente abierta puede ser beneficioso cuando se viaja a
lugares desconocidos, o con diferentes culturas o sociedades. Puede ser
vir para verlo como una experiencia emocionante o desafiante, en lugar
de incmoda y perturbadora.
~ Ya sea como patrones o como empleados, las personas estn expuestas a
propuestas, ideas, sugerencias y opiniones en su lugar de trabajo. Saber
cmo y cundo mantener la mente abierta puede contribuir a que uno
sea visto como un colega apreciado, un buen miembro del equipo o un
dirigente dinmico.

Hbitos mentales

DIMENSiN 5

Un recurso para
los maestros

Ejemplos de estrategias recomendadas por las personas que ex


hiben el hbito de ser claros y buscar la claridad
~ Cuando

notes que ests reaccionando de una manera negativa ante
una sugerencia de cambio, observa a quienes den una respuesta posi
tiva. Escucha con atencin 10 que estn diciendo y "ponte" su punto
de vista.
~ Haz preguntas en un esfuerzo sincero por reunir informacin y en

tender las razones para las opiniones de los dems. Recuerda que el
objetivo de t~;ner una mente abierta no necesariamente es~ cambiar
tu perspectiva; se trata de buscar entender las perspectivas de los de
ms.
~ Cuando alguien haga una sugerencia o una propuesta y notes que de

inmediato reaccionas de cierta manera, oblgate a sentarte y hacer una


lista con las cosas positivas y negativas que podran pasar si la sugeren
cia o la propuesta se aceptaran. El acto de articular con claridad pers
pectivas diferentes puede estimular la reflexin y empujar a un nivel
de anlisis ms profundo que si slo se piensa acerca de la cuestin o
de la idea. Puede ser til hablar con uno mismo y preguntarse:" He
escuchado de manera activa las diferentes perspectivas?", "He consi
derado 10 positivo y lo negativo?" o "Qu estoy pasando por alto?"

Contener la impulsividad
"Un momento. Voy a pensar bien esto". As se habla alguien que reconoce
cuando puede ser una buena idea retrasar una decisin o una accin hasta que
pueda reunir ms informacin o hasta que haya habido tiempo de considerar
con cuidado la informacin disponible. Es la clase de lenguaje caracterstico
de alguien que sabe cundo y cmo contener la impulsividad.
Contener la impulsividad es un hbito mental que requiere mucho ms
que simplemente "mantener las manos quietas" o abstenerse de hacer comen
tarios inapropiados en el aula. Incluye entender los tipos de situaciones en las
que es necesario contenerse y luego saber cmo detenerse para no actuar de
masiado rpido. Incluso si actuar por impulso puede ser deseable algunas veces,
la capacidad de contener la impulsividad de una manera apropiada puede salvar
relaciones, empleos e incluso vidas.
Ejemplos de situaciones en las que puede resultar beneficioso
contener la impulsividad
~ El
investigador Daniel Goleman (1995) ha asociado la capacidad para

Costa 11984]. "Mediating the


metacognitive" .
Ennis 119851. "Goals for a
crtica! thinking curriculum".
Ennis 11989). "Critica! thinking
and subject speciticity".

Goleman 1995). Emotional

intellgence.

contener la impulsividad y retrasar la gratificacin con una mayor ca


pacidad y desempeo acadmicos.
279

Hbitos mentales

DIMENSiN 5

Un recurso para

..

los maestros

()

el

~~f?/

En la vida es normal sentirse frustrado algunas veces y pensar en lanzar


ataques verbales. Si se controla este impulso se aumenta la oportunidad
de que la situacin se resuelva por medio de la negociacin, la coope
racin y algunas concesiones.
~Aunque es normal que se desee entrar en una conversacin, en ocasiones
es mejor escuchar primero, aprender de lo que los dems estn diciendo
y luego analizar la situacin y determinar la mejor manera de contribuir.
~ Una sociedad democrtica prospera cuando los ciudadanos se involucran
en la toma de decisiones. Sin embargo, existen muchas cuestiones com
plejas y los reportes y anlisis de los medios suelen entrar en contradic
ciones o estar diseados para generar respuestas emotivas. Por eso puede
ser que las conclusiones iniciales no siempre sean las mejores. Contener
la impulsividad puede servirnos para ser partcipes ms efectivos en el
proceso democrtico.
~ Cuando algn amigo enfrenta un problema, uno puede sentir ganas de
meterse de manera impulsiva o de dar consejo o ayuda para resolverlo.
Sin importar qu tan sincero sea uno, su comportamiento puede verse
como una intromisin o empeorar la situacin. A veces, 10 mejor en
esas situaciones es detenerse a pensar.
~ La
vida est llena de oportunidades para nuevas aventuras y nuevas ac
tividades. Sin embargo es mejor, por lo general, sopesar las ventajas y las
desventajas y considerar los riesgos antes de lanzarse a probar algo nuevo.

Ejemplos de estrategias recomendadas por las personas que ex


hiben el hbito de contener la impulsividad
~ Di
a ti mismo frases como: "Mira antes de saltar", "Piensa antes de ha
blar" o "Espera un momento. Piensa", como seales para contener las
tendencias impulsivas. Pregntate cosas como: "Estoy entendiendo es
to?", " Ya es momento de responder?" o"Debo hacer alguna pregunta
antes de decir 10 que creo cierto?"
~ Pide

a alguna persona con quien interactes que te haga comentarios
acerca de si eres impulsivo en tus interacciones personales y que luego,
si es necesario, te ayude a identificar las estrategias que puedes usar para
reducir las reacciones impulsivas.
~ Permite que las personas con quienes hablas terminen sus ideas antes de
responder. Recuerda cmo te sientes cuando alguien te interrumpe.
~ Prueba

a contar hasta diez o recitar en silencio el alfabeto cuando te des

cuenta de que ests a punto de lanzarte sobre una idea, una pregunta,
un comentario o una solucin propuesta.

280

Hbitos mentales

Asumir una posicin cuando La situacin Lo amerite


El hbito que complementa a los de mantener una mente abierta y contener
la impulsividad es asumir una posicin cuando la situacin lo amerite. Como
con los dems hbitos mentales productivos, para desarrollar esta capacidad se
requiere entender cules situaciones lo ameritan y que se sepa cmo asumir
una posicin o una actitud.
Asumir una posicin es apropiado cuando tenemos fuertes sentimientos
acerca de una cuestin y nos hemos tomado un tiempo para examinar los ar
gumentos y la evidencia y construir una fundamentacin para nuestra postura.
Esta visin est en claro contraste con la adopcin de una postura simplemente
porque otros lo hicieron, lo que a veces se llama tener una postura"copiada".
Tambin es muy diferente de dar tumbos o cambiar de posiciones de manera
impulsiva -incluso cuando slo han pasado minutos-, ya sea en funcin del
ltimo argumento o para quedar bien con alguien.
Para asumir con seguridad una posicin se requiere tener la capacidad de
evaluar la evidencia y construir una fundamentacin. En ocasiones tambin
puede incluir la capacidad de comunicar con claridad y la disposicin a aceptar
el riesgo del rechazo de quienes tienen posiciones diferentes.

DIMENSiN 5

Un recurso para
los maestros

---

..

Costa (1984). "Mediating the


metacognitive".

Ennis [1985). "Goa!s for a


critica! thinking currculum".
Ennis (1989]. "Critica! thinking
and subject specificity".
Presseisen [1987). Thinkng
skills throughout the currculum.

lijemplos de situaciones en las que puede ser beneficioso asumir


una posicin
~ Cuando

escuchas mientras tus amigos debaten alguna cuestin, puedes


notar que una posicin particular, en la que crees con firmeza, no se
est tomando en cuenta. En este caso, puede ser apropiado expresarla y
defenderla.

~ La mayora de las personas han enfrentado la presin de sus pares o de

otros para actuar de formas que violan sus creencias o valores. A veces
lo apropiado es simplemente alejarse de esa presin. Otras veces es im
portante expresar con claridad una postura, sin importar qu tan poco
aceptada pueda ser en ese momento. La capacidad para asumir una po
sicin en este caso puede tener influencia sobre otros y actuar como
un ejemplo que haca mucha falta a quienes no sentan la suficiente
confianza para resistir la presin.
~ Puede haber ocasiones en las que los amigos o colegas decidan defender

una cuestin y te pidan que los apoyes pblicamente. Si ests de acuer


do con su postura, necesitas prepararte para reunir la fuerza y verbalizar
ese apoyo.
') Como ciudadanos, cuando vemos o experimentamos injusticias o con
troversias puede ser que decidamos llevar a cabo un esfuerzo en conjunto
para mejorar la situacin, declarando y defendiendo nuestras creencias.
281

DIMENSiN 5

Hbitos mentales

Un recurso para

los maestros

Paul!19901. Critica! thinking.

Ejemplos de estrategias recomendadas por las personas que ex


hiben el hbito de asumir una posicin cuando la situacin lo
amerita
') Desarrolla el hbito de hacerte preguntas como"
el momento para

que yo exprese y fundamente mi opinin?" o"Qu ms necesito saber

antes de asumir una posicin?"

') Busca ejemplos, entre los sucesos recientes, en los que alguien a quien

admiras haya tomado una postura y la haya defendido. Investiga la es

trategia que emple, las acciones que emprendi y el resultado de su

accin.

') Antes de asumir una posicin, investiga los diferentes aspectos de la

cu~stin para ayudar a formar un compromiso ms slido con tu pos

tura. Cuando tengas confianza en ella, ser ms fcil que te apegues a

ella y la expreses con claridad.

') Familiarzate con las falacias y los tipos dbiles de argumentacin ms

comunes. Este conocimiento te ayudar a escuchar diversas posiciones

y construir un argumento slido para la tuya.

Responder de manera apropiada a los sentimientos y el nivel


de conocimiento de los dems
Ya sea que interacte con las personas para informarlas, persuadirlas o compar
tir sus ideas, un buen pensador crtico est atento a los mensajes, implcitos
y explcitos, que reflejan los sentimientos y el nivel de conocimiento de los
dems. Calcular lo que los dems sientan y piensan, para luego adaptar una
situacin o un mensaje con base en ese clculo, es una muestra de respeto hacia
los dems y hace ms probable que se logren las metas que dependan de la
"colaboracin y la cooperacin.
Un desafio central para el desarrollo de este hbito es lograr un equilibrio
apropiado entre ser sensible a los dems y lograr los objetivos de la interaccin.
Por ejemplo, ser sensible a los sentimientos de los dems significa respetarlos
sin ser indulgente con ellos ni permitir que sean una distraccin impropia para
los objetivos de la interaccin. De manera similar, responder de manera apro
piada a los niveles de conocimiento de los dems significa, primero, calcular
y luego responder de una manera que asegure el logro del objetivo, incluso
cuando las personas tienen muy poco o ningn conocimiento acerca de un te
ma o cuando tienen una gran cantidad de conocimiento y buscan el dominio.
Para llegar a un equilibrio en estas situaciones se requiere habilidad y com
prensin, las que se desarrollan con el tiempo como resultado de experiencias
en situaciones variadas.

282

.-- ...

Hbitos mentales

Ejemplos de situaciones en las que puede ser beneficioso res


ponder de manera apropiada a los sentimientos de los dems y
a su nivel de conocimiento
~ Cuando tratas de expresar una opinin, es ms probable que los dems
te escuchen s evalas sus sentimientos y su nivel de conocimiento, y

DIMENSiN 5

Un recurso para
los maestros

respondes a ellos de una manera apropiada.


~Aunque tengas un punto de vista diferente acerca de un tema (por ejem
plo, el medio ambiente, los candidatos polticos o el sector salud), res
ponder con empata cuando las personas expresan sus opiniones puede
mejorar la situacin, en especial si parecen perturbados o estresados.
~ Dar una respuesta apropiada a los sentimientos y niveles de conocimiento
de los dems puede aumentar las oportunidades de tener una comunica
cin exitosa con personas con diferentes culturas o antecedentes.

Ejemplos de estrategias recomendadas por las personas que ex

hiben el hbito de responder de manera apropiada a los senti

mientos y al nivel de conocimiento de los dems

~ En una situacin de grupo, es frecuente que las personas se resistan a

compartir sus sentimientos o su nivel de conocimiento. Existen estrate


gias de comunicacin que puedes usar para averiguar lo que las perso
nas sienten o piensan, sin que se sientan acorralados o incmodos. Una
estrategia para invitar a otras personas a una conversacin es preguntar
"Has tenido alguna experiencia como esa?" o "T con qu te has
encontrado?"
~ Cuando

una interaccin no va por buen camino y descubres que te


sientes frustrado, detente a pensar si ests leyendo la situacin con aten
cin y si respondes de manera apropiada. Tomarte un descanso o dar un
paseo puede darte tiempo para pensar bien una situacin. Luego pue
des volver a ella, sintindote ms emptico y comprensivo.

~ El
lenguaje corporal y los gestos son una parte importante de la co

municacin. Sin embargo, las personas de culturas diferentes pueden


interpretar el mismo gesto de maneras muy diferentes. Educarte acerca
de los matices y las convenciones de diversas culturas te ayudar a op
timizar la comunicacin e incrementar tu capacidad para calcular con
precisin los sentimientos y el nivel de conocimiento de los dems.
~ Trata de ponerte en el lugar de la otra persona. Cmo te sentiras si
estuvieras en su situacin?

283

DIMENSiN 5

Hbitos mentales

Un recurso para
los maestros

Pensamiento creativo

111

Perseverar

Csikszenthmihalyi (1975].

Beyond boredom and anxiety.


Covey [19901. The 7 habits

cif

highly iffictve people.

De vez en cuando todos enfrentamos tareas o problemas, ya sea acadmicos o


en el devenir cotidiano, para los que no se ve de inmediato una respuesta o
una solucin. Incluso despus de haber puesto un esfuerzo considerable en una
tarea, puede ser que hayamos avanzado muy poco, o nada. La capacidad para
perseverar -para apegarse a la tarea, permanecer dedicado o comprometido a
encontrar la respuesta- puede ser la clave del xito en estas situaciones. En el
aula, la capacidad de perseverar puede ayudar a los alumnos a aprender ms de
las tareas que representen un desafio acadmico y tambin a prepararlos para
sus empleos. En la vida cotidiana, la perseverancia suele asociarse con la tica
de trabajo. As, muchas personas piensan que la capacidad para perseverar es la
clave para lograr el xito.
hecho de que este hbito mental sea parte del racimo llamado "pensa
miento creativo" hace evidente que dedicarse a las tareas con intensidad no
significa simplemente negarse a darse por vencido. Significa buscar la ayuda
apropiada, encontrar y probar distintas maneras de abordar una tarea, exami
narla desde diferentes puntos de vista, desarmarla y volverla a armar y com
pararla con problemas similares. Todas estas cualidades son cruciales para el
pensamiento creativo.

El xito es la capacidad
para ir de un fracaso al otro
sin perder el entusiasmo.
WINSTON CHURCHILL

Ejemplos de situaciones en las que puede ser beneficioso perse


verar
~ Cuando perseveras, es ms probable que adquieras conocimiento y
habilidades que al principio parecen muy dificiles de entender o do
illlnar.
~ Todo trabajo encierra retos. Tener confianza en tu capacidad para buscar
respuestas y soluciones puede aumentar tu disposicin a aceptar retos y
as convertirte en un empleado ms valioso.
~ En casi cada rea de trabajo existen ejemplos de personas que han hecho
una contribucin importante gracias a su capacidad para perseverar.
Puede ser que hayan encontrado la manera de dar un mejor servicio,
aumentar las ventas, curar a un paciente o defender a un cliente. Incluso
cuando enfrentaron problemas complejos, no se dieron por vencidos
hasta que no encontraron una solucin.
~ El
resultado de cumplir una meta en ocasiones puede afectar a otros
de manera significativa (por ejemplo, un equipo o un grupo). En estas

situaciones, tu capacidad para mantener la dedicacin y seguir tratando


de encontrar soluciones puede contribuir a que los dems te vean co
mo un lder valioso para el equipo o como un ejemplo.

284

Hbitos mentales

Ejemplos de estrategias recomendadas por las personas que ex


hiben el hbito de perseverar
~ Antes de comenzar una tarea complicada o difcil, fija pequeas metas
que te llevarn a lograr la tarea mayor. Hazte cargo de una pequea
meta cada vez y date un premio despus de completar cada una.
'). Cuando falles en una tarea de manera continua, identifica los aspectos
de la tarea que puedan estar contribuyendo a ese fracaso y genera ma
neras alternativas de lograr esa parte de la tarea.
~ Identifica a personas en tu vida a quienes debes buscar cuando te sientas
tentado a darte por vencido en una tarea, as como aquellas a quienes
debes evitar. Algunas personas son buenas para brindar motivacin e
inspiracin a las dems; otras, desafortunadamente, contribuyen a una
actitud de "date por vencido".
~ Genera y ten en mente una imagen clara donde se resuelva el problema
o se genere una respuesta.Visualizar el xito puede renovar tu compro
miso.
~ Cuando te sientas agotado en un empleo o una tarea, aljate un poco.
Da un paseo, pon algo de msica o visita a un colega. Las personas que
tienen el hbito de perseverar reportan que, con frecuencia, las mejores
soluciones se les presentan durante estos recesos.

DIMENSiN 5

Un recurso para
los maestros

..

Pensaba en eso cada

momento.

SIR ISAAC NEWTON,


HABLANDO DE CMO DESCUBRI
LA LEY DE GRAVEDAD

La valenta y la
perseverancia tienen un
talismn mgico ante el cual
las dificultades desaparecen
y los obstculos se evaporan
en el aire.
JOHN QUINCY ADAMS

Perkins 11981]. The mind's best

work.

Ve ms all del lmite de tu conocimiento y capacidades


Ir ms all de tus limites significa ms que simplemente aceptar los desafos.

Significa buscar nuevos retos incluso cuando sabes que podran ser riesgosos,
tanto en lo nsico como en lo sicolgico. Significa ms que trabajar duro. Sig
nifica intentar cosas que no ests seguro de poder hacer. Ir ms all de tus li
mites requiere algo ms que perseverancia o compromiso; requiere el valor de
intentar y de aceptar el fracaso. Sin embargo, mientras prevalezcan la razn y
la cautela, los beneficios de ir ms lejos debern pesar ms que los riesgos, en
especial si entre esos beneficios est la emocin, la expansin del conocimien

Harman y Rheingol.d [1984].

Higher creativity.
Covey (1990). The 7 habits of
highly rffective people.
Csikszenthmihalyi (1975).

Beyond boredom and anxiety.

to y las capacidades, un aumento en la confianza y la voluntad para aceptar y


aprender de los contratiempos y los fracasos.
Aunque ir ms all de los limites est aqu, en la lista de los hbitos men
tales, el acento est puesto en desarrollar una tendencia y una capacidad para ir
ms all de los limites, no en hacerlo de manera habitual. Como muchos de los
dems hbitos mentales, lo importante es usarlo de manera reflexiva.

Ah, pero el alcance de un


hombre debe ser mayor que lo
que tiene en sus manos; si no,
para qu hay cielo?
ROBERT BROWNING

285

DIMENSiN 5

Hbitos mentaLes

Un recurso para
los maestros

111
) Debes hacer las cosas que
no crees poder hacer.
ELEANOR ROOSEVELT

) Fjate en la tortuga. Slo


avanza cuando saca la
cabeza.
JAMES CONAN BRYANT

286

Ejemplos de situaciones en las que puede ser beneficioso ir ms


all de los lmites de tus conocimientos y habilidades
~ Cuando has trabajado en el mismo empleo durante mucho tiempo y te
das cuenta de que "te dejas llevar" a lo largo del da, usando la menor
energa posible o evitando las tareas desafiantes, puede ser el momento
para buscar maneras de ir ms all de los lmites de tu conocimiento
y capacidades en algn aspecto de tus responsabilidades. Esto puede
aumentar tu energa, tu emocin y, en ltima instancia, tu s~aro.
~ Cuando

te das cuenta de que ests cayendo en una rutina en tu vida
diaria, ir ms all de tus lmites puede hacer que las rutinas vuelvan a
ser tareas desafiantes e interesantes. Ir ms all de tus lmites puede ser
tan fcil como jugar en un campo de golf al que considerabas dema
siado dificil, redecorar tu casa en un estilo que siempre hayas admira
do, hacer disfraces nicos para el da de brujas en lugar de reciclar las
mismas ideas, hacer y amasar tu propia masa para pizza o correr en una
maratn.
~ Aprender a ir ms all de los lmites de tu conocimiento y tus capaci
dades puede ser de particular importancia cuando hay mucho en jue
go o hay grandes recompensas. Mantener un empleo, recuperarse de
una enfermedad, salvar una relacin o seguir en la escuela pueden de
pender de esta capacidad.
Ejemplos de estrategias recomendadas por personas que exhiben
el hbito de ir ms all del lmite de sus conocimientos y capa
cidades
~ Cuando participes en una tarea, fija una meta que te desafIe a completar
aspectos de una tarea en una cantidad de tiempo menor a la usual. Lue
go presinate para cumplir con el lmite de tiempo.
~ Para

descubrir nuevos desafIos potenciales, adopta la prctica de pre
guntar a otros lo que hacen para ir ms all de sus lmites. Sus experien
cias pueden ayudarte a identificar los retos personales.
~ Cuando

encuentras frases o dichos que te inspiren o te motiven para ir
ms all de tus lmites, antalos y mantenlos donde puedas verlos con
regularidad, por ejemplo en tu agenda personal, enmarcados en tu ofi
cina o pegados al refrigerador.
~ ~dentifica

a personas en tu vida quienes te ayuden a ir ms lejos e in
frmales que puede ser que las busques cuando sientas la tentacin de
dejarte llevar. De manera inversa, identifica a aquellos a quienes quieres
evitar porque te convencen de no intentar cosas o porque, sin pensarlo,
son demasiado precavidos.

Hbitos mentales

Un recurso para
los maestros

Generar estndares propios de evaluacin. confiar en ellos y


mantenerlos
Aunque con frecuencia tu trabajo ser evaluado por otros, funcionars de una
manera ms eficiente y efectiva si aplicas con constancia tus propios estndares
de evaluacin mientras trabajas. Cuando generes tu propio conjunto de estn
dares, puedes tornar en cuenta los estndares que los dems usarn para evaluar
tu trabajo. Sin embargo, puede ser que decidas incluir slo algunos de esos es
tndares, rechazar o adaptar otros y agregar algunos que slo sean importantes
para ti. Si has generado tus estndares con rigor, confiar en ellos y hacer lo
necesario para cumplirlos ser un proceso natural.
Las personas que exhiben este hbito mental llegan a dirigirse por ellas
mismas, como aprendedores y como trabajadores. Sus logros y su crecimiento
no se ven limitados por otras personas que no comparten sus visiones ni sus
aspiraciones. Son las personas que fijan nuevos estndares en cualquier campo
al que se dediquen.
Ejemplos de situaciones en las que puede ser beneficioso gene
rar estndares propios de evaluacin, confiar en ellos y mante
nerlos

DIMENSiN 5

Perkins (1986!. Knowledge as

designo

Perkins (1984). "Creativity by

design".

<O

"> Es posible que sepas cmo hacer que un maestro te otorgue la califi

cacin ms alta. Sin embargo, un buen aprendedor tambin fijar sus


propios estndares, cuando sea necesario para llevar el aprendizaje al
mximo.
"> Existen muchos ejemplos de inventores que han desarrollado carreras

exitosas y lucrativas a partir de productos e ideas nuevos (por ejemplo,


Bill Gates). Los inventos exitosos suelen ser el fruto de personas que
generaron y aplicaron sus propios estndares de evaluacin.
"> La historia est llena de ejemplos de individuos que fijaron nuevos es
tndares que tuvieron influencia sobre las personas y las sociedades. Por
ejemplo, Martn Luther King y Mahatma Gandhi fueron famosos por
fijar estndares que tuvieron influencia sobre el comportamiento de las
personas que queran desafiar al status quo.
"> Los libros In search cif excellence (Peters y Waterman, 1982) y A passionfor

excellence (peters y Austin, 1985), ambos best sellers, documentan varios


ejemplos de negocios y escuelas que han disfrutado un xito sin pre
cedentes porque hubo individuos que generaron estndares ms altos
que los comunes en sus productos y servicios, confiaron en ellos y los

mantuvieron.

287

DIMENSiN 5

Hbitos mentales

Un recurso para

los maestros

Ejemplos de estrategias recomendadas por personas que exhiben


~l hbito de generar sus propios estndares de evaluacin. con
fiar en ellos y mantenerlos
~ Cada

vez que ests trabajando en fijar estndares personales, hazte pre
guntas como: "Si yo estuviera evaluando esto, qu me gustara ver?", y
"Cmo sabra yo que hice mi mejor esfuerzo?" Hablarte de esta ma
nera puede motivarte para establecer estndares altos.
~ Cuando

te sientas aburrido, sin retos o sin inters en un proyecto o tarea,
genera estndares ms altos y compromtete con ellos, como una manera
de incrementar tu inters y hacer que la tarea sea ms desafiante.
~ Date un tiempo para anotar tus estndares. Esto sirve para dos fines: prime
ro, te hace definir tus estndares con claridad; segundo, puedes mostrar la
lista o revisarla de manera regular para dar un enfoque a tu trabajo.
~ Trata de fijar tus estndares usando una rbrica, un conjunto de criterios
que describe el desempeo a niveles que pueden cumplir con el estn
dar, excederlo o fallar. El proceso de generar la rbrica puede forzarte a
articular tus criterios con un detalle an mayor. Cuando hayas creado la
rbrica, puede brindarte una manera de evaluar hasta qu punto ests
manteniendo tus estndares.

Amabile (19831. The social


psychology of creatvity.
Perkins (1986). Know!edge as

designo

Generar nuevas maneras de ver una situacin, que estn fuera de los
lmites de Las convenciones estndar
Ya sea para solucionar un problema, analizar una cuestin, aclarar una idea
confusa, tomar una decisin, explorar un fenmeno o inventar un nuevo pro
ducto, a veces necesitamos mirar una tarea de una manera completamente
diferente. Incluso cuando sabemos esto, puede ser dificil dar una nueva pers
pectiva a una tarea, en especial cuando llevamos mucho tiempo inmersos en
ella. Decidir que necesitamos una nueva manera de ver una situacin es slo el
primer paso; para llegar en verdad a verla de una manera diferente se necesita
tener estrategias y prctica.
Para algunas personas, la tendencia a ver las situaciones de maneras nicas
o poco comunes llega de manera natural. Desafortunadamente, las personas
que son as en ocasiones son consideradas un poco extraas cuando compar
ten sus puntos de vista y, en consecuencia, pueden aprender a guardarse sus
visiones. Al contrario, otras personas tienen mucha dificultad para ver las cosas
desde un ngulo diferente.Aunque tal vez se den cuenta de que estn limitadas
por las convenciones estndar, puede ser que no sepan cmo zafarse de esos

lmites. Las personas que hacen esto de manera natural descubren que su capa
cidad es un recurso que les ser muy til a lo largo de su vida. Quienes batallan
aprenden que, con ejemplo y prctica, tambin ellos pueden desarrollar este
hbito mental.

288

Hbitos mentales

Ejemplos de situaciones en las que puede ser beneficioso gene

rar nuevas maneras de ver una situacin. que estn fuera de los

lmites de las convenciones estndar

~ Cuando las tareas acadmicas parezcan poco interesantes o mundanas,

puedes cambiar tu experiencia si miras la tarea de una nueva manera.


El resultado puede ser un producto final ms creativo, una mejor califi
cacin y, cabe esperar, un aumento en el aprendizaje.
~ Cuando enfrentes problemas cotidianos complejos, trata de alejarte
mentalmente de la situacin y verla de una manera diferente. Puede ser
que te sientas menos estresado, como resultado de ver que el problema
no es tan abrumador, o que descubras soluciones ms creativas.
~ Las

corporaciones suelen organizar "tanques de ideas", grupos de per
sonas que en ocasiones pasan das o semanas tratando de generar nuevas
ideas o productos. Puedes ser un importante recurso para la empresa
si eres capaz de dirigir a estos grupos por medio de ejercicios que los
ayuden a generar nuevas ideas.
Ejemplos de estrategias recomendadas por personas que exhiben
el hbito de generar nuevas maneras de ver una situacin. que
estn fuera de los lmites de las convenciones estndar
~ Usa analogas y metforas para ayudarte a ver las cosas de una manera
diferente.
~

Usa tcnicas de lluvia de ideas para forzarte a ir ms all de tu primera


idea.

~ Cuando busques crear una solucin o un nuevo producto o proceso,

genera tus ideas iniciales, djalas por un tiempo y despus vuelve a


ellas.
~ Hazte preguntas como: "Qu ataduras innecesarias le estoy poniendo

DIMENSiN 5

Un recurso para
los maestros

Me acercaba tanto a L que


respiraba s'obre sus lentes.
JOHNNY KERR,jUGADOR y
ENTRENADOR RETIRADO
DE LA

NBA, ACERCA DE

CMO CUBRA A KAREEM


ABDUL-JABBAR

Hanson. Silver y Strong [1986!.

Teaching styles and strategies.


Un abordaje deL pensamiento
metafrico es La sinctica.
Vase Gordon [1961]. Synectics.
y Gordon (1971). "Architecture

-the making ofmetaphors".

A whack on
!he side oJ the head.

Von Oech (1983).

a mi pensamiento?" o "Cmo vera un nio esta situacin?"


~ Busca

a personas (por ejemplo tu hijo, uno de tus padres o un amigo)
que no tengan conocimiento ni experiencia con la situacin y pdeles
su reaccin o pregntales 10 que haran. En ocasiones una pregunta o
un comentario inocente te ayudar a salir de tu encierro mental.

289

DIMENSiN 5

Hbitos mentales

Un recurso para

los maestros

111
Bandura y Schunk [1981).
"Developing competence, self
efficacy and intrinsic interest
through proximal
self-motivation" ,
Pars, Lipson y Wxson [19831,
"Becoming a strategic reader"

Pensamiento autorregulado
Supervisa tu propio pensamiento
Estar al tanto de nuestro pensamiento puede ayudarnos a ser ms eficientes,
cometer menos errores y aprender de 10 que funciona y 10 que no. Cuando so
mos conscientes de nuestro pensamiento, nos detenemos de manera peridica
y supervisamos las estrategias mentales que hemos estado usando, 10 que nos
hemos estado diciendo y lo que vemos en nuestras mentes. Este proceso puede
incluir hacer preguntas como: "Qu me estoy diciendo en este momento?" y
"Qu es 10 que veo en mi mente?", o decir cosas como "Mi mente se sigue
dispersando. Necesito concentrarme en esta tarea", o "Si hice eso, 10 que debo
haber estado pensando es..."

Ejemplos de situaciones en las que puede ser beneficioso super

visar el propio pensamiento

~ Cuando

no te va bien con ninguna tarea, puede ser til detenerte y

poner atencin a 10 que te ests diciendo o 10 que ests viendo en tu

mente. De ser necesario, cambia las palabras y las imgenes para hacerlas

positivas.

~ Cuando ests aprendiendo informacin o habilidades nuevas, es impor


tante estar al tanto de cmo ests pensando y en qu. Cuando ests tra

tando de entender algo, por ejemplo, revisa si ests usando estrategias

efectivas (por ejemplo, hablar contigo mismo, generar imgenes y enla

zar informacin nueva con la antigua). Usar, con conciencia, diferentes

maneras de pensar puede mejorar tu aprendizaje al aumentar tu com

prensin y retencin de informacin nueva.

~ Muchos

atletas olmpicos estn muy al tanto de su propio pens'amiento

porque se dan cuenta de hasta qu punto tiene influencia en su desem

peo. Una parte integral de la prctica es supervisar su pensamiento

para mantenerlo tan positivo como sea posible.

~ Con

la investigacin se han identificado maneras de ayudar a las perso

nas a mejorar sus resultados en exmenes y sus habilidades para hablar

en pblico, simplemente ayudndolas a estar al tanto de su propio pen

samiento y cambiarlo durante las situaciones de estrs. Cada vez que

enfrentes una situacin en la que te sientas inseguro o nervioso, super

visar tu pensamiento puede ayudarte a reducir tus ansiedades.

290

.-"

Hbitos mentales

DIMENSiN 5

Un recurso para
los maestros

Ejemplos de estrategias recomendadas por personas que exhiben


el hbitozl1e supervisar su propio pensamiento
"> Cuando ests haciendo una tarea difcil, pon un reloj que suene cada

15 minutos, como una seal para que te detengas y te preguntes:" En


qu estoy pensando en este momento? Mi pensamiento est ayudn
dome o dandome? Qu deseo cambiar?"
"> Cuando ests ensayando una nueva habilidad o resolviendo un pro
blema difcil, mantn cerca de ti una hoja de papel para anotar las
estrategias mentales que funcionan para ti, para que puedas repetir tu
xito la prxima vez.
"> Lleva un diario donde incluyas reflexiones acerca de lo que ests pen
sando durante diversas actividades en el da (por ejemplo, cuando es
ts presentando un examen o trabajando en un proyecto). Reflexiona
acerca de lo que te sirvi, lo que fue perjudicial y 10 que aprendiste.
"> Para algunas personas, tener una lista de refranes que los motiven en 10
personal o les den inspiracin es un recurso til durante los momentos
difciles. Cuando encuentres -en un cartel, en un libro, en las palabras
de un maestro, en tu iglesia, en una pelcula o en voz de un pariente-
un dicho o una frase que sea particularmente estimulante, antalo y
leelo en ocasiones para mantener la idea fresca en tu mente.

Cambia tus pensamientos


y cambiars tu mundo.
NORMAN VINCENT

PEALE

PLanear de manera apropiada

,.-:,

La planeacin es un hbito que los maestros, como es obvio, desean que los
alumnos desarrollen. Puede hacerse de manera muy suelta o implicar un proce
so.Este proceso puede incluir definir un objetivo de modo metdico identificar
los pasos necesarios para lograr el objetivo, anticipar los problemas potenciales,
asignar responsabilidades y crear un calendario con puntos de controL
En la escuela y en la vida cotidiana aprendemos que, si se toma el tiempo
para crear un plan, se aumenta las posibilidades de que los objetivos ---sean in
dividuales o de grupo- se logren. Quienes han estudiado la fijacin de metas
afirman que planear significa ms que simplemente tener en mente los pasos;
para lograr su mayor efectividad, los planes deben verbalizarse o escribirse. El
reto es entender cundo se necesita un plan y tomarse el tiempo para verbalizar
o registrar el plan, de manera que se le use para lograr los objetivos.

Schank y Abelson (19771.

Scripts, plans, goals and


understandng.

Ejemplos de situaciones en las que puede ser beneficioso planear


de manera apropiada

No haba empezado a

") En la escuela o en la vida cotidiana, puede haber periodos durante los

llover cuando No construy

cuales enfrentes muchas exigencias, todas a la vez. Una planeacin cui


dadosa puede disminuir tu estrs y llevar al mximo tu efectividad.

el arca.
HOWARDRUFF

291

DIMENSiN 5

Hbitos mentales

Un recurso para
los maestros

..

~ La

planeacin puede ser de especial utilidad cuando trab.:gas en cualquier

tipo de proyecto a largo plazo, al ayudar a asegurar que las cosas no se


pospongan hasta el final. Para un proyecto de equipo, la planeacin es
especialmente crucial para asegurarse de que cada persona conozca sus

El que no mira hacia


adelante se queda atrs.
PROVERBIO ESPAOL

responsabilidades.
~ A lo largo de una vida existen hitos que deben planearse. Ir a la univer
sidad, casarse, formar una familia y jubilarse son ejemplos de coyunturas
cruciales que pueden, por supuesto, recibir la influencia de la suerte,
la coincidencia o el capricho. Sin embargo, la mayora de las personas
estara de acuerdo en que planear para estos hitos importantes aumenta
las posibilidades de resultados positivos.
~ En casi todos los empleos es posible que uno se vea involucrado en
grandes proyectos. La capacidad para crear e instrumentar planes deta
llados no slo puede contribuir al proyecto, tambin puede aumentar
tu valor como empleado a medida que te vuelves conocido por tu ha
bilidad para disear y poner en marcha planes complejos.
~ La
capacidad para planear puede, de hecho, convertirse en una carrera.
Los planeadores financieros, de fiestas y de proyectos de construccin
son ejemplos de personas que han combinado sus capacidades de pla
neacin con otros intereses y habilidades para labrar carreras bien remu
neradas.

Ejemplos de estrategias recomendadas por personas que exhiben


el hbito de planear de manera apropiada
~ Cercirate de que cada plan tenga tUl objetivo deflnido con claridad.
Es dificil planear o saber si tUl plan funcion cuando el resultado que se
identifica es vago. Por ejemplo: "Vaya bajar de peso" o "Vamos a ayudar
a nuestros alumnos a pensar mejor" son objetivos demasiado generales.
Ser tan especfico como sea posible ayuda a dirigir el plan; por ejemplo,
puedes replantear tus objetivos diciendo: "Voy a bajar cinco kilos antes
del 1 de junio" o "Vamos a ayudar a nuestros alumnos a mejorar su razo
namiento inductivo cuando lean de sus libros de texto".
~ Usar

un formato particular, un planeador o un organizador para anotar
el plan puede asegurar que sea completo y facil de usar. En su forma
ms simple, un organizador puede incluir los siguientes componentes:
QU SE DEBE LOGRAR?

292

PARA CUNDO?

POR QUIN?

.~

.--....

Hbitos mentales

DIMENSiN 5

Un recurso para

~ Cuando tengas proyectos u objetivos a largo plazo, identifica objetivos

los maestros

...

_-~-

a corto plazo o puntos de control que deben lograrse y celebrarse du

rante el camino. Puedes usar smbolos o "palomitas" para marcar los

objetivos logrados.

~ Dado que con frecuencia hay que reformar los planes originales, es una

buena idea revisar tu plan con regularidad, evaluar cmo est funcio

nando y luego hacer las revisiones necesarias.


~ Cuando ests creando un plan para un proyecto complejo, busca a otros

que hayan estado involucrados en proyectos similares y pdeles que re

visen tu plan. Haz preguntas especficas relacionadas con tus preocupa

ciones y anmalos a reflexionar en lo que habran hecho de otra manera

en su proyecto, qu precauciones ofreceran y 10 que de seguro volve

ran a hacer.

~ Las tiendas de artculos para oficina venden planeadores para casi cual

quier proyecto y esquema de tiempos. Si no eres particularmente hbil

para disear tu propio planeador, compra uno.

Se ofrecen cursos para ayudar a las personas a aprender a ser mejores

planeadores. Si tienes debilidades en esta rea, inscnoete en uno de ellos.

Identificar y usar los recursos necesarios


Cuando alentamos a los alumnos para que trabajen duro, para que vayan ms all
de sus lmites y para que crean en ellos mismos, tambin puede ser que necesite
mos recordarles que con frecuencia el xito depende de buscar ayuda, es decir,
de buscar los recursos humanos, financieros, materiales y de informacin que
contribuirn a la terminacin de una tarea o al logro de una meta. Las personas
exitosas suelen atribuir mucho de su xito a los recursos -tanto humanos como
otros- que contribuyeron a sus esfuerzos a lo largo de su camino.
Para estar al tanto de los recursos necesarios se requiere un ciclo de eva
luacin de cules recursos se necesitan, determinar su disponibilidad, lograr
acceso a ellos, usarlos de una manera apropiada y reevaluar continuamente para
identificar recursos adicionales mientras se trabaja. En la sociedad tecnolgica
que disfrutamos hoy, cada paso de este ciclo se puede mejorar con el uso de
sistemas de comunicacin e informacin.

Schunk t1990J. "Goal setting


and self-efficacy during se1f
regulated learning".

Covey 11990). The 7 habits of

highly effective people.

Ejemplos de situaciones en las que puede ser beneficioso identi

ficar y usar los recursos necesarios

~ Cada

da de clases es importante usar los numerosos recursos disponi

bles para uno bajo el mismo techo: maestros, libros, equipo, colegas,

asesores, medios electrnicos y, en especial, tiempo.

293

DIMENSiN 5

Un recurso para
los maestros

..

Hbitos mentales

Las personas que han tenido xito en casi cualquier campo se han en
frentado a muchas situaciones que requeran que confiaran no slo en
sus propios recursos personales sino en el dinero, el tiempo, el apoyo y
las ideas de otras personas. Las figuras del deporte suelen describir su
bsqueda del entrenador ideal; quienes se dedican al mundo del espec
tculo y al arte cuentan historias de cmo recibieron apoyo de mece
nas; los escritores dedican sus obras a mentores de quienes han recibido
apoyo e ideas.
~ En
muchas ocasiones, identificar los recursos necesarios ayudar a que
uno cumpla sus responsabilidades como miembro de una familia. La
mayora de los padres con experiencia, por ejemplo, podran describir
numerosas ocasiones en las que tuvieron que identificar y buscar ayuda
y consejo para criar a sus hijos. Las personas que deben cuidar a padres
ancianos a veces sienten la necesidad de buscar sugerencias, ayuda pro
fesional o apoyo sicolgico.
~ Uno

de los grandes objetivos de la vida, mantener la propia salud, de
pende cada vez ms de encontrar y hacer uso de recursos, ya sea buscar
una segunda opinin en cuestiones de salud, encontrar a un compaero
de ejercicio o contratar a un entrenador personal.
Ejemplos de estrategias recomendadas por las personas que ex
hiben el hbito de identificar y usar los recursos necesarios
~ Cuando

ests trabajando en una tarea o una situacin compleja, co
mienza por hacer una lista que incluya 10 que se necesita, 10 que hay
disponible, lo que no est disponible y otros recursos que pueden rem
plazar a los que no estn disponibles.
~ Antes de comenzar un proyecto o una tarea, busca a otros que hayan
estado involucrados en tipos similares de proyectos y averigua lo que
necesitaron. Esto puede ayudarte a cerciorarte de no haber pasado por
alto algunos recursos naturales y puede proporcionar ideas para obtener
los recursos que ya hayas identificado.
~ Pregntate

con regularidad: "Qu ms hay disponible para m, o qu
puedo poner a mi disposicin que vaya a contribuir a este proceso?"
Hablarte as puede ayudarte a estar alerta a recursos que de otra manera
se te podran escapar.

294

Hbitos mentales

DIMENSIN 5

Un recurso para

Responder de manera apropiada a la retroalimentacin


Buscar retroalimentacin y darle respuesta da a saber que a uno le importa
tener xito y que reconoce que la auto evaluacin, aunque necesaria, puede
no ser suficiente para lograr el mximo xito. Significa que uno escucha los
comentarios del otro con la mente abierta, porque da valor a lo que escucha y
desea mejorar su desempeo. Sin embargo, ser sensible a la retroalimentacin
no significa que uno deba estar de acuerdo o emprender acciones a partir de
cada sugerencia; lo que s significa es que uno escucha, reflexiona y emprende
las acciones apropiadas, entre las que puede estar desechar el consejo.

los maestros

Resnick [1987]. Education and

learning to think.
Pressley y Levin 11983bJ.

Cognitive strategy research:


psychologcalfoundations.
Pressley y Levin (1983aJ.

Cognitive strategy research:


educational applications.

Ejemplos de situaciones en las que puede ser beneficioso res


ponder a la retroalimentacin de una manera adecuada
") Cuando ests trabajando en una tarea repetitiva, puede ser que descu
bras que te ests encasillando. Puede ser til solicitar o escuchar las ideas
de alguien ms acerca de cmo mejorar el desempeo o evitar los erro
res por descuido.
") Si tienes que terminar un proyecto escolar o poner en marcha un plan,
puede ser til que pidas a alguien que te d retroalimentacin. Esto
puede ayudarte a que el proyecto tenga ms enfoque, que sea ms con
cienzudo y preciso. Tan slo el proceso de pedir la retroalimentacin
puede ayudarte a mantener la concentracin.
") Si ests hablando en pblico, puedes obtener retroalimentacin de ellos.
Observa el lenguaje corporal, solicita respuestas durante la exposicin
y haz las adaptaciones necesarias.
") Cuando ests esforzndote para lograr cualquier tarea compleja y de
largo plazo (por ejemplo, dar mantenimiento a tu computadora), es im
portante buscar, de manera activa, la retroalimentacin. Ser sensible a
la retroalimentacin puede ayudar a mantenerte en la va correcta, per
mitirte corregir si las cosas no van bien e incrementar tus probabilida
des de xito.
Ejemplos de estrategias recomendadas por las personas que ex
hiben el hbito de responder a la retroalimentacin de manera
apropiada
") Cuando ests dedicado a una tarea difcil, detente en ocasiones y pre
gunta a otra persona su opinin acerca de lo que has hecho. Asegrate
de hacer preguntas especficas, como"Cmo te parece que funciona
ue camb'l OS h'
anas a 1a manera como estoy resol'
Vlendo es
esto.? " , " Q'
to?" y "Dime lo que estoy haciendo bien y cul componente de la ta
rea consideras ms importante". Con preguntas directas y especficas
obtendrs los consejos ms tiles.

295

DIMENSiN 5

Hbitos mentales

Un recurso para
los maestros

~ Cuando

ests creando un plan de accin para cumplir con un objetivo

especfico (por ejemplo, entrenar para un largo viaje en bicicleta), in

cluye en tu plan exactamente cundo y de quin buscars retroalimen

tacin. Incluye a personas que tengan algo de experiencia en el rea

para que te puedan ayudar a identificar las seales o las marcas que te

permitan saber si vas o no en la direccin correcta.

~ Cuando

ests creando un nuevo plan en el trabajo, pide retroalimenta

cin a tus colegas. Mientras escuchas toma notas. Evita aceptar o recha

zar la retroalimentacin hasta despus, cuando tengas oportunidad de

reflexionar acerca de las ideas de cada persona.

~ Habr

ocasiones en las que necesites prepararte para recibir retroalimen

tacin. Por ejemplo, si sabes que tiendes a ponerte a la defensiva respecto

a la retroalimentacin en situaciones particulares o viniendo de ciertas

personas, preprate tratando de ser tan abierto como sea posible.

Evaluar la efectividad de las acciones


Covey (1990]. The 7 habits qf

highly wective people.


Hansen (1992). "Lteracy
portfolios" .
Resnick (1987]. Educaton and

learning to think.

Cuando evalas la efectividad de tus acciones, actas como tu propio observa


dor de procesos. Este tipo de auto evaluacin implica salir continuamente de
tu trabajo, mirar 10 que ests logrando y luego evaluar con cunto xito ests
logrando la tarea o el objetivo. Puede ser que te ests haciendo preguntas, va
lidando o repensando tu enfoque, decidiendo si mantienes tu plan de accin
o si comienzas de nuevo y aprendiendo si para la prxima vez cambiaras tu
forma de hacerlo y de qu manera. Para exhibir este hbito mental se requiere
disciplina y un compromiso con los altos estndares.
Ejemplos de situaciones en las que puede ser beneficioso evaluar

la efectividad de las acciones

~ Cada vez

que ests comenzando algo nuevo o que intentes hacer algo por

primera vez, evaluar tus acciones mientras 10 haces te ayuda a aprender de

tus errores y puede cambiar la manera en la que te desempees en el futuro.

~ Cuando

ests enseando a alguien ms cmo hacer algo, puede ser que

descubras que necesitas evaluar tus propias acciones con el fin de poder

tener influencia sobre otros.

~ Cuando

tienes xito con algn tipo de tarea, como organizar actos im

portantes, es til evaluar la efectividad de tus decisiones y acciones para

que puedas repetir esos xitos.

~ Si
ests involucrado en un proyecto que incluya a varias personas, al

articular cmo evalas la efectividad de tu parte del trabajo puedes ser

capaz de dar a otros una oportunidad para que hagan lo mismo, contri

buyendo as al desempeo del equipo en su totalidad.

296

"

Hbitos mentales

Ejemplos de estrategias recomendadas por las personas que ex


hiben el hbito de evaluar la efectividad de sus acciones
~ En

cuanto hayas terminado de trabajar en algn proyecto desafiante,
de largo plazo, pregntate: "Qu har de diferente manera la prxima
vez?, Qu har igual?" Hablar con uno mismo es una de las maneras
ms comunes de auto evaluarse.
~ Como

ya se dijo, escribir tu plan es una buena prctica que se puede
usar durante cualquier proyecto. Tambin te permite regresar y evaluar
cada fase de manera metdica. Este registro escrito queda disponible
para ti en futuras empresas similares.
~ Cuando

hayas terminado un proyecto o una tarea (por ejemplo, pintar
un cuarto), busca las estrategias que han usado otras personas para ser
exitosas en esa rea (por ejemplo, pintores exitosos) y compara tus tc
ticas con las de ellos. Busca las maneras en las que podras cambiar tu
comportamiento para ser ms exitoso en el futuro.
~ Cuando

ests tratando de mejorar tu capacidad para usar un proceso
complejo, siempre es til dividir el proceso en partes pequeas. Esto te
permite evaluar cada parte, en lugar de examinar el total, y disminuye la
probabilidad de que te sientas abrumado por las mejoras que necesitas
hacer.

DIMENSiN 5

Un recurso para
los maestros

..

Cuando acabaste de
cambiar, ests acabado.
BRUCE BARTON

297

DIMENSiN 5

Hbitos mentales

Planeacin de unidades

Planeacin de unidades: Dimensin 5


Para planear la Dimensin 5 se requiere hacer y responder a la siguiente pregunta
general:

Qu se har para ayudar a LDS aLumnos a


desarrollar hbitos mentaLes productivos?
A continuacin se presenta, paso por paso, un proceso que le servir de gua
para responder a esta pregunta. En cada paso se le pide que responda a una
pregunta clave o que proporcione informacin especfica. En la gua de pla
neacin hay un lugar (vase la pgina 302) donde usted puede registrar sus
ideas, apuntes, decisiones y actividades planeadas. Una gua muestra de pla
neacin se ha llenado con una unidad hipottica de ciencias sociales acerca
de Colorado (se eligi este tema para la unidad porque, con algunos cam
bios, podra usarse para una unidad acerca de cualquier estado o regin y en
cualquier nivel de desarrollo. Encontrar la unidad completa en el captulo 6,
"Ahora, todo junto").

Paso 1
Existen metas o preocupaciones en relacin
con los hbitos mentales de los alumnos
") en general?
") en relacin con esta unidad especfica?

Para responder a estas preguntas, haga lo siguiente:


") Identifique cualquier cosa que haya notado, en general, acerca del co
nocimiento que los alumnos tengan de los hbitos mentales, o del uso
que les den. Por ejemplo, puede ser que usted haya observado que
los alumnos rara vez se detienen a identificar los recursos necesarios
antes de planear o que se resisten a decir algo cuando no tienen las
cosas claras.
") Piense en las actividades, experiencias y tareas que se incluirn en la
unidad e identifique los hbitos mentales que contribuirn al desempe
o de los alumnos o a su nivel de aprendizaje. Por ejemplo, puede ser
que en la Dimensin 4 haya una tarea particularmente dificil que lleve
a los alumnos a ir ms all, o puede haber un debate en clase durante el
cual los alumnos necesitan escuchar a los dems con atencin.

298

Hbitos mentales

DIMENSiN 5

Planeacin de unidades

Paso 2
Qu se har para solucionar estos objetivos o preocupaciones?

Esta pregunta tiene dos partes, como sigue:

Paso 2a
En lo especfico, se har algo para ayudar a los alumnos ...

Pensamiento crtico
a ser precisos y buscar la precisin?

a ser claros y buscar la claridad?

a mantener una mente abierta?

a contener la impulsividad?

a asumir una posicin cuando la situacin lo amerite?

a responder de manera apropiada a los sentimientos y el nivel de

conocimiento de los dems?

Pensamiento creativo
a perseverar?

a ir ms all de los lmites de su conocimiento y habilidades?

a generar sus propios estndares de evaluacin, confiar en ellos y

mantenerlos?

a generar nuevas maneras de ver una situacin, que estn fuera de las

fronteras de las convenciones estndar?

Pensamiento autorregulado
a supervisar su propio pensamiento?

a planear de manera apropiada?

a identificar y usar los recursos necesarios?

a dar una respuesta apropiada a la retroalimentacin?

a evaluar la efectividad de sus acciones?

Identifique los hbitos mentales especficos que 10 ayudarn a resolver sus ob


jetivos y preocupaciones.

299

DIMENSiN 5

Hbitos mentales

Planeacin de unidades

11

Paso 2b
Describa Lo que se har.

Describa la accin especfica que emprender o las actividades y estrategias


que utilizar. Puede convenirle considerar las estrategias que se han sugerido
anteriormente en esta seccin del manual. Son las siguientes:
1. Ayude a los alumnos a entender los hbitos mentales.
~ Facilite la discusin de cada hbito en el aula.

~ Use ejemplos, sacados de la literatura y de los temas de actualidad, de

personas que estn usando los hbitos en diferentes situaciones.


~ Comparta ancdotas personales que tengan relacin con un hbito.
~ Tome nota del comportamiento de los alumnos que demuestre que po
seen un hbito particular, y etiqutelo.
~ Pida a los alumnos que identifiquen a sus hroes o mentores personales
y que describan hasta qu punto ellos son ejemplo de hbitos mentales
~

especficos.
Pida

a los alumnos que creen carteles que ilustren su comprensin de
los hbitos.

2. Ayude a los alumnos a identificar y desarrollar estrategias rela


cionadas con los hbitos mentales.
~ Use el pensamiento en voz alta para demostrar estrategias especficas.

~ Pida a los alumnos que compartan sus propias estrategias.

~ Anime a los alumnos a encontrar ejemplos de estrategias mencionadas

en la literatura y los sucesos de actualidad.


~ Pida a los alumnos que entrevisten a otros (por ejemplo, padres, amigos
o vecinos) para identificar estrategias.
~

Cada trimestre o semestre, pida a los alumnos que identifiquen un h


bito mental que les gustara desarrollar y que se concentren en l.

3. Cree, en el aula y en la escuela, una cultura que anime al de


sarrollo y al uso de los hbitos mentales.
~ Sirva de modelo para los hbitos.

~ Integre los hbitos a las rutinas y actividades diarias en el aula.

~ Desarrolle y exhiba carteles, iconos y otras representaciones visuales

para expresar la importancia de los hbitos mentales productivos.


~ Cuando

sea apropiado, pida a los alumnos que se concentren en hbitos
mentales especficos o pdales que identifiquen hbitos que les seran
tiles mientras trabajan en tareas difciles.
300

Hbitos mentales

4. Proporcione un refuerzo positivo a los alumnos que exhiban los


hbitos mentales.
'); Nombre a "observadores de procesos", alumnos que estn atentos a los
ejemplos positivos de otros alumnos que demuestran tener los hbitos.
'); Pida a los alumnos que autoevalen su uso de los hbitos especficos.
'); D a los alumnos retroalimentacin acerca de una ficha de trabajo o de
un reporte de progreso.

DIMENSiN 5

Planeacin de unidades

301

DIMENSiN 5

Hbitos mentales

GUA DE PLANEACIN DE LA DIMENSiN 5 UNIDAD: COLORADO


PASO 1

PASO 2

Existen objetivos o preocupacio


nes en relacin con los hbitos
mentaLes de los alumnos
~

en general?

en relacin con esta


unidad especfica?

Qu se har para resolver estos objetivos o preocupaciones?

Especficamente, se har algo


para ayudar a los alumnos ...

Describa lo que se har

Pensamiento crtico
_ a ser precisos y buscar la precisin?
a ser claros y buscar la claridad?

.. ~

a mantener una mente abierta?


a contener la impulsividad?
_ a asumir una posicin cuando la
situacin lo amerite?
a responder de manera apropiada a los
sentimientos y el nivel de conocimiento
de los dems?

Lleg ese momento del ao en


el que los alumnos realmente
pierden el inters. La energa
est baja; sLo se cumple con
lo mnimo, incluso en los bue
nos alumnos.

Pensamiento creativo
./ a perseverar?
./ a ir ms aLl de los lmites de su
conocimiento y habilidades?
_ a generar sus propios estndares de
evaluacin, confiar en ellos y
mantenerlos?
_ a generar nuevas maneras de ver

Voy a tratar de inyectarles un


poco de energa dando refuer
zos verbales a los alumnos
cuando vayan ms all de sus
lmites o perseveren. Creo que
es el momento de entregar al
gunos certificados de mrito
cuando los alumnos exhiban
estos hbitos.

una situacin, que estn fuera de las


fronteras de las convenciones estndar?

Los alumnos saben que se de


be planear antes de comenzar,
pero no lo hacen con constan
cia ni con eficiencia. La tarea
de investigacin experimental
depender de una planeacin
y un seguimiento cuidadosos.

Pensamiento autorreguLado
_

a supervisar su propio pensamiento?

./ a planear de manera apropiada?


_

a identificar y usar los recursos


necesarios?

_ a dar una respuesta apropiada a la


retroalimentacin?
a evaluar la efectividad de sus acciones?

302

Voy a dar a los alumnos una for


ma de planeacin para que la
tengan en su escritorio. La usa
r para guiar algunas discusio
nes acerca de la planeacin y
luego demostrar cmo se usa
la forma. De vez en cuando voy
a pedir a los aLumnos que escri
ban, en sus bitcoras de apren
dizaje, cmo va su planeacin.

CAPTULO

Ahora todo junto

Como se explic en la introduccin de este manual, uno de los usos prima


rios del modelo de Dimensiones del aprendizaje es como una estructura para
planear unidades de instruccin. Al final del captulo correspondiente a cada
dimensin, se explica un proceso y se dan ejemplos para la planeacin de una
unidad de ciencias sociales acerca del estado de Colorado. Las unidades de
estudio que han sido planeadas con el modelo de Dimensiones del aprendizaje
pueden ser cortas -es decir, que se aplican en un periodo de slo tres o c!latro
das- o largas --que se extienden dos semanas o ms. La extensin recibir
la influencia de una cantidad de factores, incluyendo cunto conocimiento se
busca generar, la edad de los alumnos y su nivel de inters. Esta seccin, "Ahora
todo junto", trata de la manera en la que un maestro puede integrar cinco
. aspectos que se debe considerar, uno en relacin con el otro, para que una
unidad sea efectiva en verdad. Esos aspectos son: 1. Los contenidos a cubrir.
2. Cmo se evaluar a los alumnos. 3. Cmo se asignarn las calificaciones. 4.
Qu secuencia seguir la instruccin. 5. Cmo se usarn las conferencias.

CONTENIDOS
Ya sea una unidad corta o larga, trate de matemticas o ciencias sociales, o
vaya dirigida al primero de primaria o al tercero de preparatoria, el proceso
de planeacin requiere que el planeador de currculos considere cada una de
las cinco dimensiones. Las preguntas centrales que se ha identificado para cada
dimensin incluyen las siguientes:

Dimensin 1
Qu se har para ayudar a los alumnos a desarrollar actitudes
y percepciones positivas?
"), Existen objetivos o preocupaciones en relacin con las actitudes y la per
cepcin de los alumnos
"), en general?

"), en relacin con esta unidad especfica?

303

CAPTULO 6

Contenidos

Ahora. todo junto

Qu se har para dar atencin a estos objetivos o preocupaciones?


~ En lo especfico, se har algo para ayudar a los alumnos
~
~

~
~

a sentirse aceptados por sus maestros y sus compaeros?

a experimentar una sensacin de comodidad y orden?

a percibir las tareas como valiosas e interesantes?

a creer que tienen la capacidad y los recursos para terminar las tareas?

a entender y tener claridad acerca de las tareas?

Dimensin 2: Declarativo
Qu se har para ayudar a los alumnos a adquirir e integrar
el conocimiento declarativo?
~ Qu conocimiento declarativo estarn los alumnos en proceso de adquirir e

integrar? Como resultado de esta unidad, los alumnos sabrn o entendern ...

~ Qu experiencias o actividades se usarn para ayudar a los alumnos a adqui

rir e integrar este conocimiento?


~ Qu estrategias se utilizar para ayudar a los alumnos a construir sentido
para este conocimiento, organizarlo y almacenarlo?

Dimensin 2: Procedimental
Qu se har para ayudar a los alumnos a adquirir e integrar
el conocimiento procedimental?
~ Cul es el conocimiento procedimental que los alumnos estarn en proceso
de adquirir e integrar? Como resultado de esta unidad, los alumnos sern
capaces de ...
~ Qu estrategias se utilizar para ayudar a los alumnos a construir modelos para
el conocimiento procedimental, darle forma e interiorizarlo?

Dimensin 3
Qu se har para ayudar a los alumnos a extender y refinar
el conocimiento?
~ Cul ser el conocimiento que los alumnos van a extender y refinar? En 10
especfico, los alumnos extendern y refinarn su comprensin de ...
~ Cul es el proceso de razonamiento que los alumnos usarn?

304

----

Ahora, todo junto CAPTULO 6

_----
Contenidos

Dimensin 4
Qu se har para ayudar a los alumnos a usar el conocimiento

..

de una manera significativa?


~ Cul ser el conocimiento que los alumnos estarn usando de manera signi
ficativa? En 10 especfico, los alumnos estarn demostrando su comprensin
o su capacidad para ...
~ Cul ser el proceso de razonamiento que los alumnos estarn usando?

Dimensin 5
Qu se har para ayudar a los alumnos a desarrollar hbitos
mentales productivos?
~ Existen objetivos o preocupaciones en relacin con los hbitos mentales de
los alumnos
~

en general?
~ en relacin con esta unidad especfica?
~ Qu

se har para dar atencin a estos objetivos o preocupaciones? En 10

especfico, se har algo para ayudar a los alumnos


~

a ser precisos y buscar la precisin?


~ a ser claros y buscar la claridad?
~ a mantener la mente abierta?
~ a contener la impulsividad?
~ a asumir una posicin cuando la situacin 10 amerite?
~ a responder de una manera apropiada a los sentimie