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SONIA MARI SHIMA BARROCO

A EDUCAO ESPECIAL DO NOVO HOMEM SOVITICO E A PSICOLOGIA DE


L. S. VIGOTSKI: IMPLICAES E CONTRIBUIES PARA A PSICOLOGIA E A
EDUCAO ATUAIS

ARARAQUARA

2007

SONIA MARI SHIMA BARROCO

A EDUCAO ESPECIAL DO NOVO HOMEM SOVITICO E A PSICOLOGIA DE


L. S. VIGOTSKI: IMPLICAES E CONTRIBUIES PARA A PSICOLOGIA E A
EDUCAO ATUAIS

Tese apresentada ao Programa de PsGraduao em Educao Escolar da


Faculdade de Cincias e Letras da
Universidade Estadual Paulista Jlio de
Mesquita Filho Campus de Araraquara,
para obteno do ttulo de doutora.
Orientador: Prof. Dr. Newton Duarte

ARARAQUARA
2007

FICHA CATALOGRFICA

B277e

Barroco, Sonia Mari Shima


A educao especial do novo homem sovitico e a psicologia de
L. S. Vigotski : implicaes e contribuies para a psicologia e a educao
atuais / Sonia Mari Shima Barroco. -- Araraquara : [s.n], 2007
414 f. : il.
Tese (doutorado) Universidade Estadual Paulista, Faculdade de Cincias
e Letras de Araraquara.
Orientador: Newton Duarte
1.Teoria Histrico - Cultural. 2. Educao Sovitica. 3. Educao Especial.
4. Defectologa. 5. Psicologia Escolar - Educacional. I. Ttulo.

Elaborao: Servio Tcnico de Biblioteca e Documentao do Instituto de Qumica de Araraquara


Seo Tcnica de Aquisio e Tratamento da Informao

SONIA MARI SHIMA BARROCO

A EDUCAO ESPECIAL DO NOVO HOMEM SOVITICO E A PSICOLOGIA DE


L. S. VIGOTSKI: IMPLICAES E CONTRIBUIES PARA A PSICOLOGIA E A
EDUCAO ATUAIS

Tese apresentada ao Programa de Ps-Graduao em Educao Escolar da Faculdade de


Cincias e Letras da Universidade Estadual Paulista Jlio de Mesquita Filho Campus de
Araraquara.
Defesa em 09 de fevereiro de 2007

BANCA EXAMINADORA

_____________________________________________________
PROFa. DRa. MARIA JLIA CANAZZA DALL'ACQUA

_____________________________________________________
PROF. DR JLIO ROMERO FERREIRA

____________________________________________________
PROFa. DRa. MARILENE PROENA REBELLO DE SOUZA

____________________________________________________
PROF. DR JOS LUS VIEIRA DE ALMEIDA

____________________________________________________
PROF. DR. NEWTON DUARTE
Orientador

AGRADECIMENTOS

Este trabalho contou com o apoio de diferentes instituies e pessoas. No


possvel nominar todas, mas deixo-lhes a minha gratido. Dentre elas, agradeo (s)/aos:
- Universidade Estadual de Maring UEM, e Departamento de Psicologia, por sua poltica
de capacitao docente e pela viabilizao da mesma;
- Universidade Estadual Paulista "Jlio de Mesquita Filho" - Campus de Araraquara,
Programa de Ps-Graduao em Educao Escolar, pela formao propiciada;
- Conselho Nacional de Desenvolvimento Cientfico e Tecnolgico CNPq, pelo auxlio
concedido no custeio do presente trabalho.
- Professor Newton Duarte, pela orientao e apoio dados ao presente trabalho, e por ser
defensor de uma boa educao, que leve os alunos a uma forma de aprendizagem e de
desenvolvimento que possa instrumentalizar para a humanizao nesta sociedade das
iluses;
- Professoras Maria Jlia Canazza Dall'acqua e Alessandra Arce por suas orientaes e
sugestes esclarecedoras e pertinentes;
- Professora Maria de Lourdes Longhini Trevisani, por seu trabalho to fundamental de
correes e sugestes;
- Professoras Marilda G. Dias Facci, Silvana Calvo Tuleski, Marta Chaves, amigas de
caminhada e de viagens, que muito ajudam em minha formao profissional e pessoal,
ajuda que se reflete neste trabalho de doutoramento;
- Professoras sempre especiais, amigas que vm batalhando na rea da Educao Especial, e
com quem muito divido reflexes e proposies, Maria Jlia Ribeiro, Marins Saraiva, Elsa
Midori Shimazaki e Tnia dos Santos Alvarez da Silva;
- Amigos solcitos que contriburam com rastreamentos bibliogrficos, tradues e auxlio
nos encaminhamentos prticos deste trabalho, Anatole Resun, Ivan Dias da Motta, Graziela
Rosa da Silva, Luciana O. Shima, Marcelo B. Shima, Ndia Eidt, Sandro Almeida, Ruth
Yamashita;
- Amigos com quem discuto caminhos para uma psicologia e educao melhores, Augusta
Padilha; Carmem N. Paiva; Elaise Crepaldi; Elisabeth Lima, Lenita Gama Cambava; Lzia

Helena Nagel; Marlene W. Simionato; Maria Lcia Boarini; Maria de Ftima P. Cunha; Nilza
Tessaro; Rosani Gumiero, Zaira de Ftima G. Leal;
-Pessoas queridas, Andra Motta, urea N. de Sousa, Midori Shima da Silva, Mirian Raquel
de Souza, Paulo A. Shima, Regina Ono Shima e Rossana G. Moraes pelo acompanhamento
afetuoso durante a realizao da tese, tornando o caminho mais sereno e animador;
-Meus pais, Yutaka e Goro, pela valorizao da educao escolar que sempre tiveram,
motivando-me neste processo de formao;
-Meu esposo Jucelino e meus filhos Lucas e Marina, que muito me incentivaram e ajudaram
em uma tarefa to desafiadora.

RESUMO

Este trabalho resulta de pesquisa bibliogrfica, num exerccio histrico-dialtico, e objetiva o


estudo das crticas e proposies terico-metodolgicas de L. S. Vigotski (1896-1934)
Defectologa sovitica [Educao Especial] e suas implicaes e contribuies psicologia e
educao atuais, numa fase de crise estrutural do capitalismo. Trabalho com as teses:
preciso considerar o projeto social e o projeto educacional soviticos, para se conhecer a
riqueza que a teoria vigotskiana contm em si, tanto para a educao e a psicologia daquelas
dcadas iniciais do sculo XX, quanto para a psicologia e a educao comum e especial do
sculo XXI; a compreenso mais rica e adequada da obra vigotskiana requer o
aprofundamento nas formulaes do autor no mbito da Defectologa, que se constituiu em
campo privilegiado de explicitao das principais defesas de Vigotski acerca da aprendizagem
e do desenvolvimento humanos. No trabalho, apresento os fundamentos filosficos da
educao regular na Rssia e Unio Sovitica, e como se constituiu a concepo de
educabilidade da pessoa com deficincia no plano mundial e na sociedade russa e sovitica.
Apresento as defesas marxistas para a educao e a sua aplicao entre os soviticos pela
valorizao da coletividade, como princpio e norte educativo e como contedo curricular, o
que refletia a prtica da coletivizao na cidade e no campo para a superao da sociedade de
classes. Destaco as defesas de Lnin, Krupskaya, Pinkevich, Pistrak, Kalinin, Sokoliansky,
Mescheryakov, dentre outros autores russos e soviticos que escreveram a respeito desta nova
educao sovitica comum e especial. Considero que os estudos vigotskianos deram corpo a
uma nova teoria psicolgica para subsidiar uma nova educao, com vistas formao de um
novo homem com e sem deficincia. Vigotski revela-se revolucionrio ao subsidiar uma
viso mais integrada da constituio do psiquismo humano, ao defender a possibilidade de
humanizao, de formao do homem cultural nas pessoas com deficincia. Concluo que as
teses tornam-se afirmativas, pois, a proposta educacional e a teoria psicolgica voltadas s
pessoas com e sem deficincia convergiram para a consolidao da sociedade sovitica, e que
a formao do homem para a vida coletiva se constituiu em pilar para tanto. Pelo investigado,
entendo ser necessrio Psicologia e Educao atuais valorizarem a histria e a realidade
objetiva para explicarem a constituio e o desenvolvimento cultural das pessoas com e sem
deficincias. A luta marxista, leninista e vigotskiana no era pela incluso de determinados
grupos a um curso de vida comum, mas pelo alcance de um estado de maior conscincia e
liberdade para todos.

Palavras-chave: Psicologia Histrico-Cultural. Vigotski. Educao Especial. Defectologa.


Educao Sovitica. Psicologia Escolar/Educacional.

ABSTRACT

This research is the result of a bibliographical study, a historical-dialetical exercise, aiming to


investigate the critics and theoretical-methodological propositions of L. S. Vygotsky (18961934) towards the Soviet Defectology [Special Education], as well as their implications and
contributions to the current psychology and education, amidst a period of capitalism structural
crisis. The following theses are dealt with: it is essential to consider the soviet social and
educational projects, in order to apprehend the richness contained in Vygotskys theory, both
for education and psychology of those initial decades of XX Century, as for XXI Century
common and special education and psychology; the most profound and appropriate
comprehension of Vygotskys work require going deep into the authors formulations within
the area of Defectology, which constitutes a privileged field in elucidating the main
Vygotskys defenses on human beings development and learning. The study brings the
philosophical fundaments of regular education in Russia and the Soviet Union, and how the
disabled persons conception of educability was constituted on the world level and on the
level of the Russian and Soviet society. The Marxist defenses for education are also
presented, as well as their application among the Soviets to value collectivity, as a principle
and an educative north and as a curricular content, reflecting the practice of collectivization in
the city and in the countryside to overcome the class society. Besides, the study highlights the
defenses of Lnin, Krupskaya, Pinkevich, Pistrak, Kalinin, Sokoliansky, Mescheryakov,
among other Russian and Soviet authors, which wrote on this new common and special Soviet
education. It is considered that Vygotskys studies gave rise to a new psychological theory to
provide subsidies for a new education, intending the development of a new man either with
or without the disability. Vygotsky reveals himself revolutionary in supporting a more
integrated view of human psyche, in defending the possibility of humanization, of cultural
human development in people carrying a kind of disability. Conclusions point to a
confirmation of the theses, since the educational proposal and the psychological theory, aimed
at people with or without a disability, converged to the Soviet societys consolidation.
Moreover, the development of the man for a collective life constitutes a basis for such. Based
on what has been investigated, it is regarded necessary for the current Psychology and
Education to value history and the objective reality in order to explain peoples cultural
constitution and development, with or without disabilities. Marx, Lnin and Vygotskys fight
was not for the inclusion of certain groups into a common life course, but for attaining a
higher state of consciousness and liberty for all.

Key words: Historical-Cultural Psychology. Vygotsky. Especial Education. Defectology.


Soviet Education. School/Educational Psychology.

SUMRIO

INTRODUO ......................................................................................................................11
DAS DEMANDAS, DAS JUSTIFICATIVAS E DOS PROPSITOS...................................11
DOS FUNDAMENTOS E DO CAMINHO ELEITO..............................................................27

I SOCIEDADE E EDUCAO SOVITICA PS-REVOLUCIONRIAS: A


FORMAO DO NOVO HOMEM .....................................................................................36
1.1 A EDUCAO NA PERSPECTIVA MARXISTA COMO NORTEADORA ................38
1.2 SOCIEDADE PS-REVOLUCIONRIA E A EDUCAO: EM BUSCA DO
COLETIVO ...............................................................................................................................50
1.3 A NOVA EDUCAO RUSSA E SOVITICA (1917-1940) .........................................62
1.3.1 Da natureza, dos princpios e dos fins da educao sovitica .....................................74
1.3.2 Educao social e laboral ou a escola do trabalho: contedo e meio........................81
1.4 A EDUCAO SOVITICA EM CRISE E A REFORMA DE 1931............................100

II A EDUCABILIDADE DO VELHO E DO NOVO HOMEM COM DEFICINCIA:


ASPECTOS HISTRICOS E CRTICOS ........................................................................116
2.1 O RECONHECIMENTO DA EDUCABILIDADE DA PESSOA COM DEFICINCIA:
MARCOS HISTRICOS.......................................................................................................118
2.1.1 Deficincia: da magia educabilidade.......................................................................122
2.1.2 Criadores e criaes importantes para a emergncia da Educao Especial ........138
2.2 A EDUCABILIDADE DA PESSOA COM DEFICINCIA OU DIFERENA NA
RSSIA E NA UNIO SOVITICA....................................................................................153
2.2.1 Da viso religiosa organizao de servios educacionais ......................................155
2.2.1.1 A dinamicidade do atendimento especial ao retardado mental e ao insano ou desviante ......................................................................................................................................157
2.2.1.2 A dinamicidade do atendimento especial aos surdos .................................................170
2.2.1.3 A dinamicidade do atendimento especial aos cegos e cegos, surdos, mudos.............178

2.3 A CRTICA EDUCAO ESPECIAL SOVITICA APS A QUEDA DO


REGIME.................................................................................................................................184

III VIGOTSKI E AS BASES PARA A EDUCAO ESPECIAL DO NOVO


HOMEM................................................................................................................................194
3.1. VIGOTSKI E A NOVA PSICOLOGIA...........................................................................198
3.2 VIGOTSKI E A DEFECTOLOGA.................................................................................204
3.2.1. A defesa de novos princpios e de novos fundamentos para a Defectologa..........212
3.2.1.1. Da compensao: o que no mata torna mais forte................................................224
3.3 VIGOTSKI E O DESENVOLVIMENTO DOS INDIVDUOS COM E SEM
DEFICINCIA: EM BUSCA DO HOMEM CULTURAL ...................................................230
3.3.1 Os fundamentos marxistas para o estudo do desenvolvimento do gnero humano e
da individualidade ................................................................................................................233
3.3.2. O desenvolvimento do homem cultural para Vigotski ............................................243
3.3.3. Implicaes para o desenvolvimento defectolgico .................................................257
3.4 CRTICA ESCOLA AUXILIAR COM BASE NA CONCEPO DE EDUCAO
MARXISTA ...........................................................................................................................263

IV A SUPERAO EM PROCESSO: VIGOTSKI E A DEFESA DA HUMANIZAO


DAS PESSOAS COM DEFICINCIAS ............................................................................275
4.1. VIGOTSKI E O ATRASO MENTAL NAS PRIMEIRAS DCADAS DO SCULO XX
................................................................................................................................................280
4.1.1 Vigotski e a defesa da humanizao do atrasado mental .........................................296
4.2. VIGOTSKI E A SURDO-MUDEZ NAS PRIMEIRAS DCADAS DO SCULO XX312
4.2.1. Vigotski e a defesa da humanizao do surdo-mudo...............................................318
4.3. VIGOTSKI E A CEGUEIRA NAS PRIMEIRAS DCADAS DO SCULO XX ........336
4.3.1. Vigotski e a defesa da humanizao do cego ............................................................340
4.4. VIGOTSKI E A CEGUEIRA-SURDEZ-MUDEZ NAS PRIMEIRAS DCADAS DO
SCULO XX..........................................................................................................................348
4.4.1. Vigotski e a defesa da humanizao do cego-surdo-mudo ......................................351

CONSIDERAES FINAIS...............................................................................................368
UMA SNTESE POSSVEL: O BOM ENSINO ESPECIAL SERIA AQUELE QUE SE
ADIANTASSE AO DESENVOLVIMENTO SOCIAL? ...................................................368

DAS CONCLUSES GERAIS .............................................................................................369


DAS IMPLICAES PARA A PSICOLOGIA E A EDUCAO ATUAIS ......................375
REFERNCIAS ...................................................................................................................389
ANEXOS ...............................................................................................................................409

INTRODUO

Quem vem ao mundo, constri uma casa nova,


se vai e a deixa a outro, este a arrumar a sua maneira
E ningum acaba nunca de constru-la.
Goethe

DAS DEMANDAS, DAS JUSTIFICATIVAS E DOS PROPSITOS

Apresento, aqui, as resultantes de uma pesquisa de carter bibliogrfico,


cuja temtica refere-se ao estudo dos escritos de Lev Seminovich Vigotski1 (1896-1934) no
mbito da psicologia educacional e, mais precisamente, da ento denominada Defectologa2 e
suas contribuies atual Educao Especial. O interesse por esta temtica, ou o motivo para
mover-me a ela, relaciona-se ao meu trabalho de psicloga e de docente, atuando diretamente
em escolas e na formao de psiclogos e de professores, tendo, portanto, que lidar com
questes terico-metodolgicas voltadas ao exerccio da psicologia e prtica escolar. Tenho
me deparado com contradies de toda ordem, afetas ao trabalho em si e dinmica social
que envolve a todos, o capitalismo em seu estgio monopolista hegemnico e sob a ideologia
neoliberal.
importante destacar que, de modo legal, a Educao Especial tida como
modalidade de educao escolar oferecida preferencialmente o sistema regular de ensino,
compreendendo uma rede de servios de apoio e uma diferenciao de servios especializados
conforme o contido na Lei 9394/96 (BRASIL, 1996). De acordo com a Resoluo CNE/CEB
n. 2/2001 (BRASIL, 2001, grifos meus), ela implica um processo educacional definido por
1

A grafia desse nome pode se apresentar de diferentes formas. Aqui, adotarei esta, a no ser em caso de citao
ou referncia, quando empregarei o modo em questo. A grafia do nome de outros estudiosos, autores e
personalidades tambm obedecero a esta regra, isto , com opo por uma dada forma de grafia, exceto se
citado ou referenciado por uma dada fonte em.
2
Termo utilizado por Vigotski e outros autores soviticos no incio do sculo XX, refere-se rea de estudos
tericos e de interveno relativa ao que hoje se conhece como Educao Especial. No h uma traduo
adequada em portugus, assim, manterei o termo traduzido do espanhol, e que, tambm, est presente em
publicaes lusitanas. No Captulo III, expem-se, com mais detalhes, o referido termo. Mesmo no sendo um
termo reconhecido oficialmente no Brasil, ante a sua recorrncia, doravante o empregarei sem destaque, sem
aspas ou itlico, a no ser que a passagem requeira tal diferenciao.

12

uma proposta pedaggica que assegure recursos e servios educacionais especiais,


organizados institucionalmente para apoiar, complementar, suplementar e, em alguns casos,
substituir os servios educacionais comuns. Tal processo deve garantir a educao escolar e
promover o desenvolvimento das potencialidades dos educandos que apresentam necessidades
educacionais especiais, em todas as etapas e modalidades da educao bsica. Entende-se,
por esta Resoluo, que os sistemas de ensino devem constituir e fazer funcionar um setor
responsvel pela Educao Especial, dotado de recursos humanos, materiais e financeiros que
viabilizem e dem sustentao ao processo de construo da educao inclusiva. A
Resoluo deixa explcito que a Educao Especial, sendo uma modalidade de ensino, deve
considerar [...] as situaes singulares, os perfis dos estudantes, as caractersticas biopsicossociais dos alunos e suas faixas etrias, pautando-se em princpios ticos, polticos e
estticos, para assegurar:

I - a dignidade humana e a observncia do direito de cada aluno de realizar


seus projetos de estudo, de trabalho e de insero na vida social;
II - a busca da identidade prpria de cada educando, o reconhecimento e a
valorizao das suas diferenas e potencialidades, bem como de suas
necessidades educacionais especiais no processo de ensino e aprendizagem,
como base para a constituio e ampliao de valores, atitudes,
conhecimentos, habilidades e competncias;
III - o desenvolvimento para o exerccio da cidadania, da capacidade de
participao social, poltica e econmica e sua ampliao, mediante o
cumprimento de seus deveres e o usufruto de seus direitos (BRASIL, 2001).

So considerados alunos com necessidades educacionais especiais (NEE)


aqueles que apresentarem durante o processo educacional:

I - dificuldades acentuadas de aprendizagem ou limitaes no processo de


desenvolvimento que dificultem o acompanhamento das atividades
curriculares, compreendidas em dois grupos:
a) aquelas no vinculadas a uma causa orgnica especfica;
b) aquelas relacionadas a condies, disfunes, limitaes ou deficincias;
II dificuldades de comunicao e sinalizao diferenciada dos demais
alunos, demandando a utilizao de linguagens e cdigos aplicveis;
III - altas habilidades/superdotao, grande facilidade de aprendizagem que
os leve a dominar rapidamente conceitos, procedimentos e atitudes

13

(BRASIL, 2001).

Ainda de acordo com esta Resoluo, o atendimento educacional a tais


alunos deve ser realizado em classes comuns do ensino regular, em qualquer etapa ou
modalidade da Educao Bsica, prevendo que as escolas da rede regular de ensino: tenham
professores das classes comuns e da educao especial capacitados e especializados;
distribuam os alunos com NEE pelas vrias classes, conforme o ano escolar que forem cursar,
favorecendo para que todos se beneficiem, dentro do princpio de educar para a diversidade;
faam flexibilizaes e adaptaes curriculares, adeqem metodologias de ensino e recursos
didticos diferenciados e processos de avaliao em acordo com o projeto pedaggico da
escola; apresentem servios de apoio pedaggico especializado nas classes comuns, com
atuao colaborativa de professor especializado em Educao Especial; disponibilizem outros
apoios necessrios aprendizagem, locomoo e comunicao. As escolas devem
oferecer:

VI condies para reflexo e elaborao terica da educao inclusiva,


com protagonismo dos professores, articulando experincia e conhecimento
com as necessidades/possibilidades surgidas na relao pedaggica,
inclusive por meio de colaborao com instituies de ensino superior e de
pesquisa;
VII sustentabilidade do processo inclusivo, mediante aprendizagem
cooperativa em sala de aula, trabalho de equipe na escola e constituio de
redes de apoio, com a participao da famlia no processo educativo, bem
como de outros agentes e recursos da comunidade;
VIII temporalidade flexvel do ano letivo, para atender s necessidades
educacionais especiais de alunos com deficincia mental ou com graves
deficincias mltiplas, de forma que possam concluir em tempo maior o
currculo previsto para a srie/etapa escolar, principalmente nos anos finais
do ensino fundamental, conforme estabelecido por normas dos sistemas de
ensino, procurando-se evitar grande defasagem idade/srie (BRASIL, 2001).

Sob um contexto oficial como o que sugerem estes destaques legais, a


questo central advinda da minha prtica de docente e de psicloga : qual a contribuio da
Psicologia diante de tal proposta educacional quando se pretende o exerccio de uma
psicologia crtica a determinado status quo? Certamente que a investigao de teorias que
auxiliem no entendimento de como o homem com e sem deficincia se desenvolve, qual a

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participao da educao para tanto, e qual o peso dos componentes biolgicos e sciohistricos neste processo, revelam-se como pontos essenciais.
importante marcar que a perspectiva crtica, no mbito da psicologia
escolar tem sido assumida, de uma forma ou de outra, por diferentes autores, como Patto
(1984, 1990, 1997), Boarini (1993), Yazlle (1997), Cunha (1997); Bock (1999), Tanamachi
(2000), Meira (2000), Souza (1997, 2000), Machado (1994), e, certamente, a problematizao
que apresento decorre de estudos destes e de muitos outros autores, dentre eles o prprio
Vigotski. Na dcada de 1920, ele j denunciava quanto a cincia psicolgica tinha uma ao
histrica eficaz para referendar e perpetuar um entendimento apenas aparente da constituio
da sociedade e do prprio psiquismo humano (VYGOTSKI, 1997b).
Mirando uma psicologia que v para alm da conformao de indivduos a
espaos que nem sempre lhes cabem, seja por meio de testagens formais e informais sem
maiores e melhores mediaes, seja por meio de explicaes inconsistentes que perpetuam
idias, que naturalizam ou que tornam biolgico3 e individual tudo aquilo que histrico e
social, entendo que a tarefa essencial que ainda se impe est justamente na explicitao das
contradies prprias a esse momento histrico, visto que levam os indivduos a um
determinado modo de existir, e a educao que ele realiza tende a reproduzir tal modo.
Neste sentido, vale destacar o que apontou Vigotski (1997a): os psiclogos
intentavam derivar o comportamento social do comportamento individual, isto ,
investigavam comportamentos individuais em situao de laboratrio. Estudavam como se
modificam as respostas individuais em um contexto coletivo. Entender isto legtimo, mas,
de um ponto de vista gentico, refere-se ao segundo nvel de desenvolvimento
comportamental. A primeira questo mostrar como a resposta individual surge das formas
de vida coletiva.
Uma das caractersticas do trabalho de Vigotski era a sua nfase para que a
pesquisa no se limitasse especulao sofisticada ou a modelos de laboratrio divorciados
do mundo real. Vigotski se esforou para formular um novo tipo de psicologia que atentasse
para os problemas centrais da existncia humana, vivenciados na escola, no trabalho, na
clnica. Tanto que seu primeiro emprego foi numa escola de professores de Gomel, quando
dedicou ateno aos problemas enfrentados na educao de crianas mentalmente deficientes
3

Utilizarei termos em itlico para: enfatizar idias; apresentar nomes de instituies, obras, reas de estudo ou
interveno, vocbulos estrangeiros empregados na frase, avisar o leitor de um sentido duplo, no consensual ou
irnico o que na linguagem coloquial se diria termo entre aspas. Nas citaes, quando houver grifo, ser
seguido de grifo(s) meu(s) se assim o for; se o mesmo estiver presente na prpria fonte citada, no ser
assinalado.

15

trabalho que o encaminhou para suas investigaes no mbito da Defectologa (LURIA,


1992, p. 57; MCCAGG, 1989, p. 51, 52).
Diante destas consideraes, o objetivo geral deste trabalho o de buscar as
contribuies advindas de tericos da Psicologia Histrico-Cultural acerca da Defectologa e
do psiquismo humano e as suas implicaes para a Educao [regular e especial] e a
Psicologia Especial atuais. Este objetivo desdobra-se em:
-Aprofundar os estudos da Teoria Histrico-Cultural acerca da Defectologa realizados nas
primeiras dcadas do sculo XX, considerando especialmente os escritos de L. S. Vigotski,
que apresentou os novos fundamentos terico-filosficos e discutiu os encaminhamentos
prtico-metodolgicos necessrios para fazer frente a uma pedagogia e a uma Defectologa
que entendia serem burguesas;
-Identificar as crticas e proposies vigotskianas para as reas especficas das deficincias
intelectual, visual, auditiva e surdocegueira.
-Discutir a proposio de uma interveno educacional para indivduos com e sem
deficincias em uma sociedade que busca a superao do capitalismo pelo comunismo,
tornando possvel contrast-la com a prtica educacional atual, sob o atual estgio do
capitalismo e o crivo da ideologia neoliberal.
Abro, aqui, parnteses para expor que uma dada proposta educacional, como
o caso da Educao Especial e regular sob os parmetros inclusivistas, apontados
anteriormente, no tarefa de uma s pessoa. No se trata apenas de uma inveno individual
e particular; antes, olhando de modo mais amplo, constitui-se em uma criao social. Para
entend-la e junto a ela intervir, no meu caso, como psicloga e professora, preciso ter
elementos tericos e histricos que permitam a anlise, a sntese e a generalizao. Isto , que
possibilita saber o que fazer ou como atuar no atual contexto ao se buscar por uma outra
sociedade, menos desigual nas possibilidades reais de humanizao. Neste sentido, creio que
o presente trabalho, tambm, tem esse carter.
Antes de prosseguir, cito o autor principal que me socorreu quando se
apresentou a necessidade e a possibilidade de aprofundar no entendimento desta dada
situao, desta dada coisa.

Disto se depreende facilmente que nossa habitual representao da criao


no se enquadra perfeitamente com o sentido cientfico da palavra. Para o
vulgo, a criao privativa de uns tantos seres seletos, gnios, talentos,
autores de grandes obras de arte, de magnos descobrimentos cientficos ou
de importantes aperfeioamentos tecnolgicos. Estamos de acordo em

16

reconhecer, e reconhecemos com facilidade, a criao na obra de um Tolsti,


de um Edison, de um Darwin, mas nos inclinamos a admitir que essa criao
no existe na vida do homem do povo. [...] Mas, como j temos indicado,
semelhante conceito totalmente injusto. Um grande sbio russo dizia que
assim como a eletricidade se manifesta e atua no s na magnificncia da
tempestade e no chispar ofuscante do raio, seno tambm na lmpada de
uma lanterna de mo, do mesmo modo no existe criao s ali na origem
dos conhecimentos histricos, seno tambm onde o ser humano imagina,
combina, modifica e cria algo de novo, por insignificante que esta novidade
parea ao comparar-se com as realizaes dos grandes gnios (VIGOTSKII,
1998, p. 10-11, traduo minha4).

Quero justamente dizer que buscar pelas possibilidades reais de


humanizao implica em se valorizar a capacidade de o homem criar, que lhe permitiu
avanar da condio de espcie para a de gnero humano5, de domar suas mos selvagens, de
sujeit-las a uma mente cada vez mais cultural. Tal capacidade e, ao mesmo tempo, a
dependncia fsica que o remete sociabilidade mantm-no sempre atrelado a um processo de
existncia que o humaniza, que o leva a dominar tanto as mos quanto a mente por uma
interveno ativa, que no significa necessariamente movimento psicomotor. A faculdade
criativa , portanto, uma caracterstica prpria e ineliminvel ao homem, que o leva ao
constante elaborar e reelaborar da realidade objetiva, e a reproduz subjetivamente. O processo
contnuo de transformao da realidade e de si mesmo, ao entrar em contato com o processo e
com o produto da ao, do trabalho, revela-se como atividade transformadora.
Tal apontamento remete ao entendimento de que a natureza de um trabalho
acadmico constitui-se em um processo criativo, que focaliza alguma prtica humana nem
sempre compreensvel primeira vista, nem sempre direcionada aos valores considerados
positivos, mas que, pelo menos de incio, criativa como resposta a uma dada demanda
instalada ainda que, posteriormente, ganhe o crivo de reiterao e de alienao, de perda do
seu sentido original. Aqui, a criatividade tomada como a capacidade, ontologicamente
inerente ao gnero humano, de agir sobre a natureza e de apreend-la, e que se manifesta de

Ao longo deste trabalho, sero apresentadas muitas citaes retiradas de publicaes em outros idiomas. Se no
constar a identificao do tradutor para a lngua portuguesa nas Referncias, pode ser entendido como traduo
de minha autoria.
5
Esta distino feita por Marx e trabalhada por Duarte (1993), que defende que o indivduo, em sua condio
de espcie humana, reproduz-se por meio de transmisso gentica das suas caractersticas, j dadas ao
nascimento, , pois, de cunho biolgico. A condio de gnero humano histrica. Para tornar-se como tal, o
indivduo deve passar por um processo de apropriao, de internalizao e de domnio das elaboraes que a
humanidade produziu, o que inclui produtos, processos, smbolos, valores, etc, prprios s caractersticas do
gnero humano.

17

modo especfico, singular, para diferentes indivduos e povos, em diferentes pocas. Criar
abarca o estranhar, o no satisfazer-se com a reiterao do institudo.

A anlise psicolgica desta atividade pe em relevo sua enorme


complexidade. No aparece repentinamente, seno lenta e gradualmente,
ascendendo desde formas elementares e simples a outras mais complicadas,
adquirindo, em cada escalo de seu crescimento, sua prpria expresso, a
cada perodo infantil correspondendo sua prpria forma de criao. Mais
adiante no se compartimentaliza na conduta do homem, seno que se
mantm em dependncia imediata de outras formas de nossa atividade e,
especialmente, da experincia acumulada (VIGOTSKII, 1998, p. 15).

Este crescente processo ganha sentido ao entender que o conhecimento que


aqui se apresenta foi sendo acumulado e sistematizado por outros homens. So dadas as
conotaes pessoais, mas ele social. A sua apropriao ser social, como o a atividade de
sistematiz-lo, mesmo respondendo a questes determinadas, a problematizaes especficas.
Atualmente, vive-se um momento em que parece ser criativa a intensa
movimentao dos indivduos, a apreenso aligeirada das coisas, a desvalorizao do
conhecimento radical em favor do discursivo, do metafrico, prprio a um movimento psestruturalista. Todavia, mesmo entendendo que ontologicamente o homem seja criativo, ele
pode delegar sua existncia, sua sobrevivncia os limites de uma vida alienada ao ficar na
aparncia, ao elaborar explicaes fantasiosas para aquilo que o move e o comove, levando-o
a uma prtica estril. Por isso, concordo com Bertrand (1989, p. 15) quando escreve. nos
perodos crticos que a pesquisa terica estimulada, naqueles momentos em que a prtica
parece impotente, pois necessrio compreender as razes deste fracasso, por um lado, e
porque, por outro, preciso viver e ter razes para viver.
Assim, no esforo de buscar, pela teoria, iluminar a prtica psicolgica e
educacional escolar, este trabalho conta com:
1. Estudos da Psicologia Histrico-Cultural, sobretudo dos escritos de Vigotski e de seus
colaboradores acerca da Defectologa, da aprendizagem e do desenvolvimento humanos, das
mediaes educacionais possveis e necessrias para que eles (aprendizagem e
desenvolvimento) se dem a contento quando os indivduos possuem ntegras ou
comprometidas as suas vias de recepo, de expresso e de associao/processamento das
informaes; do contexto histrico (econmico, poltico, cientfico) quando da constituio
dessa escola psicolgica e da perspectiva defendida em relao ao atendimento educacional
voltado aos indivduos com diferentes deficincias e transtornos emocionais;

18

2. Estudos bibliogrficos de algumas publicaes de autores ocidentais e soviticos, dos


sculos XX e XXI, no mbito da Psicologia, Filosofia e da Educao, que se refiram a
Vigotski, ao desenvolvimento histrico da Educao Especial e de seus desdobramentos em
diferentes pocas.
As fontes primrias so constitudas pelos escritos de Vigotski, de seus
colaboradores e continuadores, que elaboraram trabalhos desde as primeiras dcadas do
sculo XX [publicados ou no na poca]; pelos escritos de Marx, Engels e Lnin; e por
documentos e publicaes de outros autores acerca do atendimento educacional aos
indivduos com necessidades singulares nas primeiras dcadas do sculo XX e na atualidade,
quando o discurso inclusivo expandido s escolas e sociedade em geral, e se busca sua
efetivao em meio a uma realidade de desmantelamento dos servios pblicos, como a
educao pblica em seus diferentes nveis. As fontes secundrias consistem em referncias
bibliogrficas que comentem ou abordem os estudos soviticos e o contexto em que eles
foram realizados, assim como o contexto atual e a educao vigente e as referncias
audiovisuais pautadas na perspectiva histrico-cultural ou abordando a Educao Especial na
atualidade.
Escrevo, pois, num momento em que o discurso da incluso social, escolar,
digital, de diferentes minorias, etc. ganha maior visibilidade no Brasil ao se apresentar em
forma de lutas sociais. Este discurso encontra guarida na defesa dos direitos humanos e na
concepo jurdica e poltica de igualdade frente exacerbao das contradies prprias ao
capitalismo em sua fase monopolista hegemnica. Mszros (2002), estudioso marxista que
tem se apresentado na contramo de uma leitura ingnua do mundo atual, entende que, sob
condies de uma crise estrutural do capital, seus contedos destrutivos aparecem em cena
trazendo uma vingana, ativando o espectro de uma incontrolabilidade total que prefigura a
autodestruio, tanto do sistema reprodutivo social como da humanidade em geral. Nesta fase,
em que se tornam mais agudas as contradies do processo de reproduo scio-metablica
do capital, sou levada a entender que no se pode falar de propostas de incluso social e
escolar sem atentar para aquilo que provoca a exacerbao da excluso. No se pode falar de
superao dos limites da prpria deficincia sem entender que ela s se realiza de tal ou qual
forma em um dado contexto societrio.
Longe de querer fazer apologia ao pessimismo, e posicionando-me pela
humanizao do homem, para se ter uma noo da dramtica situao em que se encontra a
humanidade nas ltimas dcadas, destaco o apontamento de Mszros (2002). Para este,
suficiente pensar na selvagem discrepncia entre o tamanho da populao dos Estados Unidos

19

da Amrica (EUA) menos de 5% da populao mundial e seu consumo de 25% do total


dos recursos energticos disponveis para se constatar quanto a igualdade pleiteada em tantos
discursos e documentos vai se tornando cada vez mais difcil de ser concebida. O autor
indaga: e se os 95% restantes adotassem o mesmo padro de consumo? Com isto estou
expondo que a defesa de uma sociedade mais justa e democrtica, inclusiva, embora tenha
sido posta como alvo a ser buscado, torna-se, ao mesmo tempo, alvo de preocupao ao
revelar-se elemento dessa reproduo scio-metablica do capital, posto que no vem
acompanhada por anlise radical das suas origens: a manuteno da sociedade de classes.
Embora reconhea a luta legtima para que pessoas com deficincia ou com
alguma necessidade especfica tenham atendimento educacional adequado e uma participao
ativa na sociedade, e dela eu venha participando de uma forma ou de outra, ao longo deste
estudo procuro discutir que o enfrentamento excluso precisa ser analisado, considerando a
totalidade na qual se insere. preciso compreender a lgica que faz emergir esta luta,
lanando luzes sobre seus desdobramentos alis, isto se refere a um assinalamento
fundamental da teoria vigotskiana: o desenvolvimento da capacidade de prospeco como
caracterstica do homem cultural, do homem desenvolvido (VYGOTSKY; LURIA, 1996).
Este trabalho, portanto, procura pistas, como afirma Vigotski, para responder queles que
cobram, direta ou indiretamente, da escola o cumprimento do seu papel na realizao de um
projeto social democrtico e inclusivo.
Ainda que uma escola possa ter uma prtica sria de ensinar a cincia, a
cultura, as artes, firmando valores positivos para a formao do homem cultural, ela se depara
com um movimento mais amplo de negao do conhecimento para a grande parcela da
humanidade. Assim, de fato, sua possibilidade de realizao de tal projeto encontra-se sobre
srios limites que no podem ser desconsiderados. Expectativa ou cobrana de que a educao
possa ir alm das suas possibilidades, na implantao de tal projeto social, pode ser facilmente
encontrada no Relatrio Jacques Delors (UNESCO, 2000), por exemplo. Tal cobrana tornase algo que merece cuidado, posto que a escola no possui, em si mesma, o poder imediato de
transformao da realidade objetiva; isto , o de solidificao dos alicerces de uma sociedade
democrtica e inclusiva. A histria da educao testemunha que a escola pode divulgar e
buscar uma dada proposta de vida social, mas, analisando a fundo, ela no assume o papel de
locomotiva, uma vez que as bases daquilo que a move e a comove no se atm aos seus
muros, como demonstram Petitat (1994), Nagel (1992a, 1992b), Duarte (2005) e o prprio
desdobramento da educao sovitica.

20

Meu objeto no o estudo do Relatrio Jacques Delors, mas, pelo sucesso


que ele tem feito junto aos educadores, sendo referncia para concursos no magistrio,
importante destacar que, de fato, essa publicao traz uma dada leitura da contextualizao do
panorama mundial em fins do sculo XX. Nele, so apontados vrios enfrentamentos a serem
feitos pela sociedade ao entrar no novo milnio, requisitando dos paises uma sensibilidade
para aquilo que a Educao possa ou deva fazer. Embora, nele, haja uma negativa a essa
convocatria, ela expressa em frases como: A educao no pode, por si s, resolver os
problemas postos pela ruptura (onde for o caso) dos laos sociais. Espera-se, no entanto, que
contribua para o desenvolvimento do querer viver juntos, elemento bsico da coeso social e
da identidade nacional (UNESCO, 2000, p. 67). Na verdade, estes escritos recuperam um
discurso j antigo que faz referncia educao como processo capaz de dar conta dos
desarranjos da sociedade, posto que repousaria sobre os indivduos a opo de serem
melhores ou no, compromissados ou no com uma nova ordem. Em ltima instncia, sua
essncia relembra at mesmo Walden II: uma sociedade do futuro (1978), onde B. F. Skinner
(1904-1990) prope a possibilidade de se controlar todas as variveis que interferem para o
alcance de uma almejada harmonia social, ou de uma sociedade sem contradies um
caminho inverso ao adotado por Vigotski e outros autores soviticos.
Lembro que a educao atual depara-se com a defesa de uma proposta de
sociedade que respeite as diferenas que a raa, o nvel scio-econmico, o credo religioso, a
opo sexual, a idade, a deficincia ou as necessidades educacionais especiais suscitam. No
mbito da educao escolar, tal proposta requisita, dentre outras coisas, que as escolas
comuns se preparem para receber esses indivduos diferenciados. A proposta de educao
escolar inclusiva tem sido apresentada como uma alternativa necessria para fazer frente a um
contexto em que se agigantam as diferenas (MANTOAN, 1997; SASSAKI, 1997;
WERNECK,

1997;

DECLARAO

DE

SALAMANCA,

1997;

STAINBACK,

STAINBACK, 1999; MITTLER, 2003; dentre outras publicaes). Considero legtima a luta
pela observao e respeito condio que a deficincia e o desenvolvimento diferenciado do
curso regular impem, os quais tm motivado aes muito importantes por parte de diferentes
segmentos e organizaes, mas preciso ter claro, tambm, que o preconceito, o estigma, a
lgica da excluso, etc. apresentam-se mente das pessoas com base nas condies objetivas
e, sem a superao das mesmas, a transformao pleiteada no se torna possvel nos moldes
como se defende e se gostaria.
Estes desafios estimulam ao estudo da Escola de Vigotski, justamente
porque ela busca retirar das mos do destino a causalidade que justificaria os homens a serem

21

o que so, e a ir para alm do reino das aparncias no propsito de desvendamento do homem
social, daquilo que ele produz e do modo como se reproduz. Este autor fez a sua crtica
Escola Auxiliar (escola especial), Defectologa da sua poca, que atendia sujeitos com
debilidades, inabilidades, deficincias, e tido como um terico que fez a luta por direitos
iguais e por uma escola igual para todos, como pode ser observado em diferentes publicaes
e documentos norteadores atuais. Entendo que a apropriao da teoria vigotskiana em geral e
dos seus estudos nessa rea especfica, necessariamente, precisa ser feita com cuidado, como
bem j apontou Duarte (2001), se a inteno a de se ter uma ao de fato educacional, o que
implica, a meu ver, a busca por nveis mais elevados de conscincia daqueles que com ela
entram em contato.
Para a empreitada de compreender o autor em relao sua poca e de
identificar suas contribuies para maior clareza da educao da poca atual, a histria,
certamente teve que vir em meu auxlio. Vale, aqui, lembrar o que escreveu Marx nos anos de
1851-1852 ao tratar da Revoluo Francesa:

Os homens fazem a sua prpria histria, mas no a fazem como querem; no


a fazem sob circunstncias de sua escolha e sim sob aquelas com que se
defrontam diretamente, legadas e transmitidas pelo passado. A tradio de
todas as geraes mortas oprime como um pesadelo o crebro dos vivos. E
justamente quando parecem empenhados em revolucionar-se a si e s coisas,
em criar algo que jamais existiu, precisamente nesses perodos de crise
revolucionria, os homens conjuram ansiosamente em seu auxilio os
espritos do passado, tomando-lhes emprestado os nomes, os gritos de guerra
e as roupagens, a fim de apresentar a nova cena da histria do mundo nesse
disfarce tradicional e nessa linguagem emprestada. (MARX, 1978, p. 329).

Considerando esta citao, olho para a Escola de Vigotski no como uma


possibilidade de re-edio, mas como recurso para compreender os caminhos tomados na
defesa do atendimento educacional aos indivduos que se desenvolvem, porm com percursos
diferentes da grande maioria. Entendo, assim, que preciso tomar emprestado dessa escola
psicolgica sovitica o esprito de lucidez presente na teorizao e proposio prticometodololgica.
Ao observar o conjunto dos escritos de Vigotski, encontro uma produo
fecunda e desafiadora, e percebo, parafraseando Saviani (2002), quanto este autor um
clssico do pensamento psicolgico; uma grande referncia da histria da psicologia e da
educao; um nome amplamente conhecido dos educadores e psiclogos; mas, ao mesmo
tempo, um desconhecido. Sua produo fecunda pelos desdobramentos que at hoje suscita,

22

e desafiadora, pois se apresentava como uma quebra de paradigmas para a cincia


psicolgica mosaica (VYGOTSKI, 1997a, p. 36) da poca, bem como para a educao de
indivduos com deficincias.
Tomarei como objeto de minha anlise o contido em Obras Escogidas, em
especial o Tomo V Fundamentos de Defectologa (VYGOTSKI, 1997b)6. Trata-se de uma
coletnea de artigos, resumos, falas do autor, elaborada de 1924 a 1932 [um dos textos foi
recopilado e publicado em 1935, ps-morte]. Divide-se em trs partes. A primeira agrega
textos referentes aos problemas gerais da Defectologa [o estado desta rea naquela poca e os
princpios fundantes]; a segunda parte discute questes especiais da Defectologa [como:
surdo-mudez, cegueira, atraso mental, anormalidade]; a terceira rene textos resultantes de
experimentos e informes cientficos acerca dos problemas colaterais da Defectologa
referentes metodologia e a outros aspectos. Todos esses materiais contm a crtica tanto aos
fundamentos filosficos da educao de indivduos com deficincias ou com alguma outra
necessidade educacional especial, em termos atuais, quanto s formas de avaliao e de
encaminhamento ao atendimento em escolas auxiliares, e aos mtodos e contedos do ensino
especial. Por outro lado, ao apresentar a crtica, vai lanando os fundamentos para uma
Defectologa revolucionria em seus princpios e fins, e, segundo Lubovsky (1996), para uma
Psicologia Especial.
No Tomo V, Vigotski apresenta ou discute trabalhos de autores
colaboradores do ento Instituto de Defectologa, bem como os desenvolvidos em outros
espaos e/ou de autores com quem faz interlocues e/ou confrontos. Vigotski trata das
questes filosficas subjacentes prtica pedaggica com o mesmo critrio presente nos
outros volumes de Obras Escolhidas. Como nos demais, tambm neste, so apresentados
materiais mais elaborados e outros menos trabalhados. Mas, em todos, nota-se um crescente
desenvolvimento, quer do autor, quer do corpo terico da prpria Psicologia HistricoCultural. Mantm-se, inclusive, o estilo de escrita.

Chama a ateno, nos textos de Vygotski, a recorrente referncia aos escritos


de diferentes autores. Isso se deve tanto pelo mtodo de apresentao da
tese, isto , da apresentao de um dado conhecimento vigente; depois da
anttese, ou seja, da crtica que faz a respeito, ora concordando em vrios
aspectos, ora discordando totalmente. Segue com a sntese, que anuncia a
superao, ou seja, apresenta as suas proposies. Talvez no siga
rigorosamente essa seqncia em todos os textos, podendo mesclar essas
etapas, mas ainda assim possvel identific-las. Demonstra tanto pela
6

Traduzida para o espanhol da publicao russa de 1983.

23

eleio dos contedos, como pelo modo de abord-los, quanto o


conhecimento social, ou ainda, quanto a sua produo social e sempre diz
respeito ao homem que se faz pela sociabilidade.
Por outro lado, tambm, chama a ateno o intuito de tornar mais clara a sua
exposio ou de argumentar sobre ela, valendo-se tambm de diferentes
autores da arte literria, russos e no-russos. Na verdade, isso no constitui
apenas um recurso estilstico ou uma metodologia da sua escrita. Antes,
demonstra que, alm de terico da psicologia, sua formao privilegiada,
pois ainda jovem j era estudioso de autores clssicos da filosofia, da
psicologia, da literatura local e universal, levou-o a ser um fruidor e
estudioso das artes, realizando diferentes elaboraes em perodos pr e psRevoluo de 1917, na antiga Unio Sovitica. (BARROCO, 2005).

Nos textos que compem o Volume V, Vigotski vale-se de passagens de


autores do mundo literrio, usando, por exemplo, Vladimir G. Korolenko (1853-1921), que
escreveu O msico cego, Contos siberianos, etc. Este autor, assim como Dostoievski e outros,
foi deportado para a Sibria justamente por lutar por reformas sociais. Em seus trabalhos,
apresenta alguns personagens amargos e sofridos. Alm deste, outros escritores, como
Tolstoi, fizeram das suas literaturas a livre expresso dos prprios talentos, mas, tambm,
veiculo de apresentao de denncias de uma sociedade sofrida e que fazia sofrer.
Diferentemente do que ocorreria nas prximas dcadas, os autores do sculo XIX
denunciavam e lamentavam, porm ainda no concebiam, com clareza, uma nova sociedade, a
sociedade sovitica (SILVA, 2005). Ao fazer uso de tais referncias, Vigotski mostra sua
prpria formao intelectual, cultural, e demonstra quanto o anseio pelo novo j estava posto
antes dele.
Na verdade, o tempo todo, mesmo tratando de temas especficos, demonstra
a vivacidade, a dinmica e a riqueza do desenvolvimento humano e a impossibilidade de se
tentar apreend-lo sob moldes to ridos e infrutferos como os apresentados pela psicologia
do incio do sculo XX, conforme as diferentes escolas e correntes existentes.
A vivacidade presente em sua obra fica comprometida por apropriaes
neoliberais e ps-modernas da teoria vigotskiana, que no levam em devida conta a base
marxista de Vigotski, como apontam Elhammoumi (2001), Duarte (2001), Tuleski (2002),
Facci (2004), dentre outros. Cabem, ainda, a reviso de conceitos e o aprofundamento no
estudo das proposies feitas pelo autor e por seus colaboradores, nas primeiras dcadas do
sculo XX sob a perspectiva de um projeto de sociedade comunista, a respeito do modo como
indivduos com e sem deficincias aprendem e se desenvolvem e o papel da educao frente a
isso.

24

No presente trabalho, procuro apresentar a defesa do atendimento


educacional aos indivduos com deficincias ou necessidades especiais em contextos
diferenciados com vistas a subsidiar a reflexo acerca dos processos educativos que hoje se
instituem, reproduzem, mas nem sempre se avalizam. preciso assinalar que essa prtica de
recuar a uma outra poca histrica e ao pensamento de um dado autor, pondo-o em relao
dinmica com a sociedade do seu tempo e buscando estabelecer as implicaes para a
atualidade, no tem prevalecido na rea da Educao Especial, que tem se mostrado mais
atenta ao estudo das metodologias e do acervo documental, que regulamenta a prtica social e
educacional algo extremamente necessrio, mas no suficiente , que aos fundamentos e
histria da educao.
Desse modo, penso que os elementos histricos e terico-metodolgicos
expostos se apresentam como contribuies da psicologia ao debate, que envolve a todos
nesse momento, acerca do atendimento educacional das pessoas com deficincia ou
necessidades educacionais especiais, uma vez em que Vigotski defende as possibilidades do
ensino e da aprendizagem sem pr em primeiro plano as deficincias ou os dficits, mas as
potencialidades e os mecanismos ou processos substitutivos possveis ou compensatrios ao
aluno e escola.
Optei por esse recuo histrico s bases fundantes da Psicologia HistricoCultural para resgatar os estudos pioneiros do sculo XX, que permitiram ou contriburam
para que investigaes sobre a Defectologa fossem propostas, realizadas e aplicadas.
Vigotski, seus colaboradores e continuadores preconizavam a participao dos indivduos
com deficincias de modo mais efetivo na sociedade, o que inclua um trabalho educativo e
instrutivo na escola, contemplando os eixos trabalho, sociedade e natureza.
Vigotski investigou a importncia/possibilidade do uso das partes ntegras
dos indivduos para compensar [um termo que hoje soa estranho] as partes comprometidas
pelas dificuldades/distrbios ou deficincias, tomando a educao como processo
determinante para a transformao do homem biolgico em homem cultural, e, no caso,
homem que deveria abandonar as referncias czaristas ou burguesas e transformar-se em
homem novo, prprio a um novo mundo, o homem comunista (VYGOTSKI, 1997a, p. 406).
Os autores soviticos faziam a defesa por uma boa educao voltada, igualmente, para os
indivduos com e sem deficincia e em consonncia com o projeto social que tambm
primava pela igualdade, de fato, entre os homens. De incio, importante dizer que as
perspectivas educacionais refletiam o projeto social revolucionrio.

25

Esta constatao de suma importncia nos dias atuais, para psiclogos e


docentes que atuam junto educao numa poca em que as contradies de toda ordem se
avolumam e so requisitadas aes ou projetos paliativos de aplicao imediata. Portanto,
reunir elementos de anlise para lidar com a distncia que se acentua entre a vida idealizada e
a vida realizada, explicitando contradies em busca da compreenso do todo em que consiste
a vida humana contempornea, parte de uma ao de fato educativa.
Mas isso s possvel ante a compreenso de que a educao atrelada s
transformaes histricas, o que obriga revises e estudos constantes de tais contradies, dos
homens que as provocam e nelas ganham forma e contedo. Assim, parece-me que, quando a
sociedade se organiza em torno de uma prtica ou de uma dinmica assentada na concorrncia
pela acumulao material, o que tem provocado/gerado a excluso econmica e social, a
incluso apresentada como uma alternativa no s educativa, mas de suposta sobrevivncia
social.
Considerando que a psicologia s pode assumir-se como crtica se for uma
cincia que busca a explicao da constituio e do desenvolvimento do homem, a
identificao do que leva os indivduos a se comportarem de uma ou de outra maneira em
diferentes espaos geogrficos e sociais, nos diferentes perodos histricos; ento, cabe-lhe o
debate a respeito dessa prtica de excluir e incluir.
A Psicologia Histrico-Cultural permite avanar no propsito de
desvendamento do homem que vivencia e reproduz essa prtica no s quando se tomam os
seus fundamentos filosficos e tericos a respeito da constituio do psiquismo humano, do
desenvolvimento das funes psicolgicas superiores e do atrelar dinmico entre a
aprendizagem e o desenvolvimento, mas quando se reconhece o que leva prpria eleio das
temticas de investigao dos seus autores e o conjunto das proposies emergentes das
necessidades postas no contexto histrico das primeiras dcadas do sculo XX. Em outras
palavras, essa teoria colabora no somente por demonstrar a natureza social de categorias a
que se acostumou pensar como naturais o que essencial para os estudos das deficincias e
das suas manifestaes mas, tambm, por ser essa perspectiva terica a expresso de uma
necessidade histrica de explicao da vida humana. Tal perspectiva terica toma a prpria
aprendizagem e o desenvolvimento humano numa relao dialtica entre o que a humanidade
construiu e desenvolveu e o que os indivduos so ou poderiam vir a ser, como escreve um
dos seus autores, Leontiev (1978). Ir contra as teorias naturalistas e as tendncias sociolgicas
na psicologia reclamava algo a ser posto no lugar.
Pautando-se em Smirnov [1957], Leontiev (1978, p. 151) escreve:

26

Por tal razo, os primeiros trabalhos da psicologia sovitica avanaram, por


um lado, com a tese do psiquismo humano como funo de um rgo
material, o crebro que se exprime no reflexo da realidade objetiva, e por
outro lado, estes primeiros trabalhos avanaram fortemente a tese do papel
do meio social e da determinao histrica concreta de classe do psiquismo
humano.

Kornilov, reconhecido psiclogo da poca, que mesmo ainda no


alcanando o nvel de elaborao de Vigotski e de seus colaboradores, afirmara: no
devemos ir da psicologia individual psicologia social, mas ao contrrio [...] (apud
LEONTIEV, 1978, p. 152).
Essas assinalaes levam-me a expor que pressuponho que a psicologia
exerce uma ao educativa quando explicita e explica o comportamento humano (e tudo o que
ele implica) consciente e inconscientemente, tomando o universo da subjetividade e a
formao das funes psicolgicas superiores em estreita relao com a realidade objetiva ou
material, destacando que essa, mesmo possuindo diferentes facetas, engendra um movimento
que envolve a todos os indivduos de uma dada poca. Mais precisamente, entendo que as
transformaes sociais e os processos educativos prprios da sociedade capitalista no podem
ser tomados como independentes entre si e do homem que gestado nessa dinmica. Dito de
outro modo, os comportamentos humanos contemporneos, que requisitam e ao mesmo
tempo sustentam certa educao formal e informal, precisam ser examinados considerando os
processos de transformao econmica, poltica, social e cultural. psicologia cabe fazer
interlocues com outras cincias em busca de dados que contribuam no entendimento do
indivduo que se , lanando pistas sobre aquilo que se pode ser numa viso prospectiva
(BARROCO, 2001).
Para esse alcance, faz-se imprescindvel a interlocuo com a histria, como
disse anteriormente, estabelecendo um processo que pode fornecer a dimenso do caminho
percorrido por essa escola psicolgica referenciada e das suas contribuies para se pensar as
possibilidades que se desenham no momento atual referentes ao atendimento educacional dos
indivduos com necessidades educacionais especiais.
Vale, ainda, firmar que os estudos de Vygostski e de seus colaboradores7
respondiam s necessidades de uma determinada sociedade e correspondiam a um
7

Alguns pesquisadores colaboraram diretamente e outros deram prosseguimento aos estudos iniciados por
Vigotski, sendo que podem ser apontados alguns deles: A. N. Leontiev (1904-1979), A R. Luria (1902-1977);
V.V. Davidov (1930-1998), Elkonin (1904-1984/1985 [?]), A. V. Zaporozhetsv (1905-1981), dentre outros
(KNOX, 1996).

27

determinado estgio de desenvolvimento da humanidade, da Unio Sovitica e da prpria


cincia psicolgica. Interessa-me, em especfico, o conhecimento terico que esses estudiosos
desenvolveram na rea da Defectologa, uma vez que buscavam uma nova perspectiva que
desamarrasse os indivduos de uma condio biolgica determinante e os liberasse para
realizarem suas potencialidades (VYGOTSKY; LURIA, 1996).
Reconheo que assumir uma viso prospectiva da aprendizagem e do
desenvolvimento, subsidiada pelo destaque das mediaes e interaes humanas, requisita
uma interveno educacional diferenciada junto zona de desenvolvimento prximo
aspecto muito recorrente quando se aborda Vigotski e a educao de crianas com
deficincias, mas que parece ainda no estar esgotado, mesmo para psiclogos que procuram
embasar suas prticas na Psicologia Histrico-Cultural. Frente a isso, espero que este estudo
possibilite subsdios aos psiclogos e educadores e os apie numa prtica educacional que
coloque em relao professores e alunos, indivduos singulares com e sem deficincias ou
com necessidades tambm singulares; auxiliando-os no entendimento dos encaminhamentos
da educao e da psicologia atuais.

DOS FUNDAMENTOS E DO CAMINHO ELEITO

O que vim expondo revela o entendimento de que o psiclogo, bem como os


demais profissionais envolvidos com a educao s podem se exercitar na leitura mais crtica
do mundo, que se apresenta por conquistas, desafios, problemas e incgnitas especficos,
quando vo para alm do que se apresenta de imediato, como algo particular. Trabalhar na
educao, regular ou especial, inclusiva ou no, acaba por tratar, necessariamente, da
interveno, de um modo ou de outro, sobre a prxis social. Por isto, torna-se relevante tomar
os escritos de Karel Kosik (1926-2003), nascido em Praga, e tido como uma das eminentes
figuras do marxismo, ao tratar desta questo.
Este autor discute que, no estudo da prxis humana, corre-se o risco de, ao
se analisar a realidade, ficar apenas na esfera da pseudoconcreticidade. Explica que o
pensamento dialtico distingue entre representao e conceito da coisa (KOSIK, 1976, p. 13),
o que leva considerao de duas qualidades da prxis humana.

28

A atitude primordial e imediata do homem, em face da realidade, no a de


um abstrato sujeito cognoscente, de uma mente pensante que examina a
realidade especulativamente, porm, a de um ser que age objetiva e
praticamente, de um indivduo histrico que exerce a sua atividade prtica
no trato com a natureza e com os outros homens, tendo em vista a
consecuo dos seus prprios fins e interesses, dentro de um determinado
conjunto de relaes sociais. Portanto, a realidade no se apresenta aos
homens, primeira vista, sob o aspecto de um objeto que cumpre intuir,
analisar e compreender teoricamente, cujo plo oposto e complementar seja
justamente o abstrato sujeito cognoscente, que existe fora do mundo e
apartado do mundo; apresenta-se como o campo em que se exercita a sua
atividade prtico-sensvel, sobre cujo fundamento surgir a imediata intuio
prtica da realidade. No trato prtico-utilitrio com as coisas em que a
realidade se revela como mundo dos meios, fins, instrumentos, exigncias e
esforos para satisfazer a estas o indivduo em situao cria suas
prprias representaes das coisas e elabora todo um sistema correlativo de
noes que capta e fixa o aspecto fenomnico da realidade (KOSIK, 1976, p.
13-14).

Dito de outro modo, para Kosik, o que se reproduz na mente dos que protagonizam a prxis
histrica como conjunto de representaes ou pensamento comum diferente e,
correntemente, contraditrio com a mesma, com a essncia da coisa, com a estrutura interna
da mesma.

Por isso, a prxis utilitria imediata e o senso comum a ela correspondente


colocam o homem em condies de orientar-se no mundo, de familiarizar-se
com as coisas, de manej-las, mas no proporcionam a compreenso das
coisas e da realidade. Por este motivo Marx pode [sic] escrever que aqueles
que efetivamente determinam as condies sociais se sentem vontade, qual
peixe ngua, no mundo das formas fenomnicas desligadas da sua conexo
interna e absolutamente incompreensveis em tal isolamento. Naquilo que
intimamente contraditrio, nada vem de misterioso; e seu julgamento no se
escandaliza nem um pouco diante da inverso racional e irracional. A prxis
que se trata neste contexto historicamente determinada e unilateral, a
prxis fragmentria dos indivduos baseada na diviso de trabalho, na
diviso da sociedade em classes e na hierarquia das posies sociais que
sobre ela se ergue. Nesta prxis se forma tanto o determinado ambiente
material do indivduo histrico, quanto a atmosfera espiritual em que a
aparncia superficial da realidade fixada como o mundo da pretensa
intimidade, da confiana e da familiaridade em que o homem se move
naturalmente e com que tem de se avir na vida cotidiana (KOSIK, 1976,
p.14).

Se defendo que a psicologia saia do reino das aparncias, para, de fato, apreender o
homem e a realidade que ele produz e que lhe d forma, importante destacar essa concepo de
pseudoconcreticidade. Kosik (1976, p.15) define como mundo da pseudoconcreticidade justamente o
complexo dos fenmenos que povoam o ambiente cotidiano e a atmosfera comum da vida

29

humana, que com sua regularidade, imediatismo e evidncia, penetram na conscincia dos
indivduos agentes, assumindo um aspecto independente e natural. Kosik destaca que
pseudoconcreticidade pertencem:

-O mundo dos fenmenos externos, que se desenvolvem superfcie dos


processos realmente essenciais;
-O mundo do trfico e da manipulao, isto , da prxis fetichizada dos
homens (a qual no coincide com a prxis crtica revolucionria da
humanidade);
-O mundo das representaes comuns, que so projees dos fenmenos
externos na conscincia dos homens, produto da prxis fetichizada, formas
ideolgicas de seu movimento;
-O mundo dos objetos fixados, que do a impresso de ser condies
naturais e no so imediatamente reconhecveis como resultado de atividade
social dos homens (KOSIK, 1976, p. 15). .

A pseudoconcreticidade que se apresenta no modo de apreenso de si e do


mundo, que naturaliza os fatos, os fenmenos, o prprio modo do homem se realizar, d-se
num jogo de claro-escuro, de verdade e engano. O que a caracteriza o duplo sentido: O
fenmeno indica a essncia e, ao mesmo tempo, a esconde (KOSIK, 1976, p. 15).

No mundo da pseudoconcreticidade, o aspecto fenomnico da coisa, em que


a coisa se manifesta e se esconde, considerado como a essncia mesma, e a
diferena entre o fenmeno e a essncia desaparece. Por conseguinte, a
diferena que separa fenmeno e essncia equivale diferena entre irreal e
real, ou entre duas ordens diversas de realidade? A essncia mais real do
que o fenmeno? A realidade a unidade do fenmeno e da essncia. Por
isso a essncia pode ser to irreal quanto o fenmeno, e o fenmeno tanto
quanto a essncia, no caso em que se apresentem isolados e, em tal
isolamento, sejam considerados como a nica ou autntica realidade.
O fenmeno no , portanto, outra coisa seno aquilo que diferentemente
da essncia oculta se manifesta imediatamente, primeiro e com maior
freqncia (KOSIK, 1976, p. 16).

Segundo Kosik,

Os fenmenos e as formas fenomnicas das coisas se reproduzem


espontaneamente no pensamento comum como realidade (a realidade
mesma) no porque sejam os mais superficiais e mais prximos do
conhecimento sensorial, mas porque o aspecto fenomnico da coisa

30

produto natural da prxis cotidiana. A prxis utilitria cotidiana cria o


pensamento comum em que so captados tanto a familiaridade com as
coisas e o aspecto superficial das coisas quanto a tcnica de tratamento das
cosias como a forma de seu movimento e de sua existncia. O pensamento
comum a forma ideolgica do agir humano de todos os dias. Todavia, o
mundo que se manifesta ao homem na praxis fetichizada, no trfico e na
manipulao, no o mundo real, embora tenha a consistncia e a
validez do mundo real: o mundo da aparncia (Marx). A representao
da coisa no constitui uma qualidade natural da coisa e da realidade: a
projeo na conscincia do sujeito, de determinadas condies histricas
petrificadas (KOSIK, 1976, p. 19).

Mas como chegar at a essncia que se oculta, que no se apresenta percepo


imediata? Como desviar dessa cilada? Marx (1983, v. III), em conhecida passagem, afirma que toda

a cincia seria suprflua se houvesse coincidncia imediata entre a essncia e a forma de


manifestao das coisas. Segundo Kosik (1976, p. 17), como a essncia ao contrrio dos
fenmenos no se manifesta diretamente, e desde que o fundamento oculto das coisas deve ser
descoberto mediante uma atividade peculiar, tem de existir a cincia e a filosofia. No estou aqui na

condio de filsofa, porm, por esse entendimento, preciso reconhecer que a psicologia,
para cumprir com os propsitos que assinalei anteriormente, no pode dispens-la. Mas no se
trata de qualquer filosofia, para fazer qualquer psicologia, como Vigotski, em 1927, to bem
aponta em O significado histrico da crise da psicologia: uma investigao metodolgica.
Seria uma filosofia e uma psicologia marxistas, que pudessem apreender cientificamente o
mundo e os homens vivos, reais (VYGOTSKI,1997a, p. 404).
Acerca do entendimento da filosofia materialista, histrica e dialtica, do
seu propsito e desdobramento, importante o que Kosik (1976, p. 18) expe:

O conceito da coisa compreenso da coisa, e compreender a coisa significa


conhecer-lhe a estrutura. A caracterstica precpua do conhecimento consiste
na decomposio do todo. A dialtica no atinge o pensamento de fora para
dentro, nem de imediato, nem tampouco constitui uma de suas qualidades; o
conhecimento que a prpria dialtica de uma de suas formas; o
conhecimento a decomposio do todo. O conceito e a abstrao, em
uma concepo dialtica, tem o significado de mtodo que decompe o todo
para poder reproduzir espiritualmente a estrutura da coisa, e, portanto,
compreender a coisa.

Este parece ser, portanto, o empreendimento fundamental, que permite: ir da praxis


utilitria cotidiana dos homens prxis revolucionria da humanidade. O homem pode mudar e
transformar a natureza, como Mszros (2003) to bem salienta ao analisar a condio do homem e da

31

sociedade atuais, mas pode mudar a realidade se a toma como humano-social, de modo
revolucionrio, visto que ele mesmo produtor dela.

O mundo real, oculto pela pseudoconcreticididade, apesar de nela se


manifestar, no o mundo das condies reais em oposio s condies
irreais, tampouco o mundo da transcendncia em oposio iluso subjetiva;
o mundo da prxis humana. a compreenso da realidade humano-social
como unidade de produo e produto, de sujeito e objeto, de gnese e
estrutura. O mundo real no , portanto, um mundo de objetos reais
fixados, que sob o seu aspecto fetichizado levem uma existncia
transcendente como uma variante naturalisticamente entendida das idias
platnicas; ao invs, um mundo em que as coisas, as relaes e os
significados so considerados como produtos do homem social, e o prprio
homem se revela como sujeito real do mundo social. O mundo da realidade
no uma variante secularizada do paraso, de um estado j realizado e fora
do tempo; um processo no curso do qual a humanidade e o indivduo
realizam a prpria verdade, operam a humanizao do homem. Ao contrrio
do mundo da pseudoconcreticidade, o mundo da realidade o mundo da
realizao da verdade, o mundo em que a verdade no dada e
predestinada, no est pronta e acabada, impressa de forma imutvel na
conscincia humana: o mundo em que a verdade devm. Por esta razo, a
histria humana pode ser o processo da verdade e a histria da verdade. A
destruio da pseudoconcreticidade significa que a verdade no nem
inatingvel, nem alcanvel de uma vez para sempre, mas que ela se faz;
logo se desenvolve e se realiza (KOSIK, 1976, p. 23).

Vim expondo, ao mesmo tempo justificando e indicando, o caminho percorrido


neste estudo e quanto o que se apresenta ante os homens no pode ser tomado como coisa fetichizada,
que no merea um olhar que atravesse a sua aparncia, a superficialidade e a ponha em relao com a
prpria

vida.

Assim,

ainda

tomando

por

base

Kosik,

destaco

que

destruio

da

psedudoconcreticidade se faz pela (o):

1) crtica revolucionria da prxis da humanidade que coincide com o


devenir humano do homem, com o processo de humanizao do homem
(A. Kolman), do qual as revolues sociais constituem as etapas chave; 2)
pensamento dialtico que dissolve o mundo fetichizado da aparncia para
atingir a realidade e a coisa em si; 3) realizaes da verdade e criao da
realidade humana em um processo ontogentico, visto que para cada
indivduo humano o mundo da verdade , ao mesmo tempo, uma sua criao
prpria, espiritual, como indivduo social histrico. Cada indivduo
pessoalmente e sem que ningum possa substitu-lo tem de se formar uma
cultura e viver a sua vida (KOSIK, 1976, p. 23, 24).

Para tanto, a dialtica apresenta-se como o nico caminho possvel. Segundo Kosik
(1976, p. 20)

32

A dialtica o pensamento crtico que se prope a compreender a coisa em


si e sistematicamente se pergunta como possvel chegar compreenso da
realidade. Por isso, oposto da sistematizao doutrinria ou da
romantizao das representaes comuns. O pensamento que quer conhecer
adequadamente a realidade, que no se contenta com os esquemas abstratos
da prpria realidade, nem com suas simples e tambm abstratas
representaes, tem de destruir a aparente independncia do mundo dos
contactos de cada dia. O pensamento que destri a pseudoconcreticidade
para atingir a concreticidade ao mesmo tempo um processo no curso do
qual sob o mundo da aparncia se desvenda o mundo real; por trs da
aparncia externa do fenmeno se desvenda a lei do fenmeno; por trs do
movimento visvel, o movimento real interno; por trs do fenmeno, a
essncia. O que confere a estes fenmenos o carter de pseudoconcreticidade
no a sua existncia por si mesma, mas a independncia com que ela se
manifesta. A destruio da pseudoconcreticidade que o pensamento
dialtico tem de efetuar no nega a existncia ou a objetividade daqueles
fenmenos mas destri a sua pretensa independncia, demonstrando o seu
carter mediato e apresentando, contra a sua pretensa independncia, prova
do seu carter derivado.

Para este alcance, o presente trabalho est organizado em captulos tendo


em vista os objetivos anteriormente apontados. Elejo como pressupostos de trabalho:
- o momento histrico presente de limite, a grande incongruncia entre projeto educacional e
projeto societrio, que se constitui pela lgica da excluso, permite verificar quanto a escola,
imersa em tal contexto, ao no fazer maiores mediaes, compromete sua funo educativa
passando a ter uma funo apaziguadora, contribuindo para o retardo de uma transformao,
da emancipao de educadores e educandos, atentando-se s lutas de diferentes minorias, o
que muito importante, entretanto sem ater-se superao da sociedade de classes;
-a explicitao das contradies e da dinmica de absoro do prprio pensamento crtico na
atualidade pode ser recurso e contedo educativo a ser disseminado pela psicologia no s
por ela numa proposta de compreenso do comportamento e da constituio social do
psiquismo humanos.
Ante o exposto at o momento, necessrio explicitar que trabalho com as
teses:
- preciso considerar o projeto social e o projeto educacional soviticos, para se conhecer a
riqueza que a teoria vigotskiana contm em si, tanto para educao e a psicologia daquelas
dcadas iniciais do sculo XX, quanto para a psicologia e a educao comum e especial do
sculo XXI, e, por outro lado, as produes vigotskianas contribuem para que se conhea a
sociedade e a educao soviticas;

33

- a compreenso mais rica e adequada da obra vigotskiana requer o aprofundamento nas


formulaes do autor no mbito da Defectologa ou da Educao Especial, que se constitui em
campo privilegiado de explicitao das principais teses de Vigotski acerca da aprendizagem e
do desenvolvimento humanos.
No Captulo I, Sociedade e educao soviticas: a formao do novo
homem, trabalho com a compreenso de que uma proposio educacional no se d
independente dos movimentos histricos prprios a um espao temporal e scio-cultural.
Apresento aspectos contextuais ps-revolucionrios e as proposies educacionais elaboradas
pelos russos e soviticos que visavam a construo de uma nova sociedade. Destaco o perodo
de 1917 at a dcada de 1940, por compreender a poca de elaborao terico-metodolgica
de L. S. Vigotski e de vigncia de algumas medidas governamentais que interferiro, mesmo
aps a sua morte, na repercusso/desdobramentos dos seus trabalhos. Apresento algumas
demandas da sociedade sovitica ps-revolucionria em sua luta ferrenha pela superao da
sociedade de classes, bem como a educao que os soviticos projetavam na poca. Educao
essa apresentada por diferentes autores, visando que o germe do coletivo provocasse a
emergncia do novo homem, da nova sociedade. Aqui, fica explicitada a coerncia entre
projeto social e projeto educacional almejados. Neste captulo, o meu objetivo apresentar
elementos referentes primeira tese, ou seja, busco por dados da realidade objetiva que so
fundo, mas tambm figura, para Vigotski. Falo de aspectos scio-econmicos da Rssia e
Unio Sovitica e da educao formal instituda, esclarecendo conceitos, expondo os
fundamentos e outros aspectos norteadores da educao sovitica.
Antes de prosseguir, preciso delimitar ainda mais o espao do meu
trabalho, apresentando o que Duarte (2001) definiu como hipteses, mas que, entendo,
deixaram de s-las ante o resultado da sua pesquisa. Desse modo, essas assinalaes
hipotticas passaro a ter o crivo de pressupostos.

Primeira hiptese: para se compreender o pensamento de Vygotski e sua


escola indispensvel o estudo dos fundamentos marxistas dessa escola
psicolgica;
Segunda hiptese: a obra de Vygotski precisa ser estudada como parte de
um todo maior; aquele formado pelo conjunto dos trabalhos elaborados pela
psicologia histrico-cultural;
Terceira hiptese: a escola de Vygotski no interacionista e nem
construtivista;
Quarta hiptese: necessria uma relao consciente para com o iderio
pedaggico que esteja mediatizando a leitura que os educadores brasileiros
vm fazendo dos trabalhos da escola de Vygotski;

34

Quinta hiptese: uma leitura pedaggica escolanovista dos trabalhos da


escola de Vygotski se contrape aos princpios pedaggicos contidos nessa
escola psicolgica (DUARTE, 2001, p. 32).

O Captulo II, intitulado A educabilidade do velho e do novo homem com


deficincia: aspectos histricos e crticos, objetiva recuperar aspectos histricos importantes
da Educao Especial em geral no tocante educabilidade da pessoa com deficincia, bem
como da Educao Especial russa e sovitica. Isso se revela determinante, uma vez que a
partir desse reconhecimento que passa a ser compreendida tambm como humana. Alm
disso, abordo a crtica Educao Especial russa e sovitica aps a queda do regime, quando
o ocidente teve mais acesso a esse sistema educacional, bem como s elaboraes tericas e
s proposies metodolgicas, justamente numa poca em que, no ocidente, organizava-se, de
modo mais sistematizado, a proposta de Educao Inclusiva.
No Captulo III, Vigotski e as bases para a Educao Especial do novo
homem, apresento aspectos cruciais da teoria vigotskiana no tocante ao desenvolvimento
humano, as suas crticas Educao Especial da poca, assim como os novos princpios e
fundamentos que defende para a nova Defectologa, ou Defectologa do novo homem.
Objetivo, enfim, discutir se a proposio educacional para a Defectologa elaborada por
Vigotski era coerente ao projeto societrio buscado. Procuro mostrar quanto o percurso noregular ou atpico do desenvolvimento ontogentico, estudado pelo autor, serviu de base
explicativa para suas teorizaes acerca do percurso regular. Atenho-me a alguns conceitos
que so apropriados e assimilados proposta de Educao Inclusiva e que podem perder a
efetividade que tinham na sociedade ps-revolucionria quando no se consideram o
contexto e os fundamentos filosficos tratados nos captulos anteriores.
No Captulo IV, A superao em processo: Vigotski e a humanizao das
pessoas com deficincias, abordo as diferentes reas da Educao Especial, deficincias
intelectual [que se confundia com a doena menttal], visual, auditiva e surdocegueira [termos
atuais]. Tal abordagem visa conhecer o que Vigotski defendeu e, tambm, elaboraes
realizadas por outros autores com base em seus estudos, j que, ao longo de toda a sua vida,
interessou-se pela educao de crianas com algum tipo de impedimento. Este captulo
orientado por duas questes: -o que Vygotski (1997b) apresenta, no Tomo V de Obras
Escogidas, Fundamentos da Defectologa, como elemento diferenciador dos estudos de
autores da sua poca, no tocante s deficincias visual, auditiva, intelectual; -como ele e seus
colaboradores e continuadores apresentam os fundamentos da teoria marxista ao lidar com
tais quadros especficos do desenvolvimento humano. Com essa abordagem, busco mais

35

dados para compreender quanto as defesas e as proposies vigotskianas vo alm da luta


pela incluso escolar, nos moldes como se entende nos dias atuais, e do perigo de se tomar o
autor e traz-lo para os dias atuais sem mediaes histricas e filosficas.
Nas Consideraes Finais, Uma sntese possvel: o bom ensino especial
seria aquele que se adiantasse ao desenvolvimento social?, busco por uma sntese do
contedo trabalhado, considerando a necessidade da educao para indivduos com e sem
deficincia ser pautada em contedos cientficos e atrelados a uma dada proposta societria
que possa fazer enfrentamento ao crescimento, em intensidade e em extenso, da barbrie.
Discuto as contribuies da psicologia para esse processo de busca; cincia que,
historicamente, lado a lado com o senso comum, constituiu-se em um dos terrenos mais
frteis para a disseminao das diversas formas pelas quais a ideologia neoliberal mistifica,
naturaliza e fetichiza a realidade capitalista. As amarraes so feitas pautadas na crtica
vigotskiana psicologia burguesa e em contribuies de outros autores, considerando como o
neoliberalismo, ao se apropriar da teoria vigotskiana, cumpre com seu papel de cunh-la como
uma a mais, retirando-lhe o vigor, j que lhe nega sua base marxista, seu crivo poltico e, por
isso, transformador.

I SOCIEDADE E EDUCAO SOVITICA PS-REVOLUCIONRIAS: A


FORMAO DO NOVO HOMEM

Madrugada camponesa,
faz escuro ainda no cho,
mas preciso plantar,
a noite j foi mais noite,
a manh j vai chegar.
Thiago de Melo

A educao ps-revolucionria russa, e posteriormente sovitica, foi


entendida como dever do Estado, direito de todos e pautada nos princpios de pleno
desenvolvimento do educando, seu preparo para o exerccio da cidadania e sua qualificao
para o trabalho. Aquela educao negava, veementemente, os ideais de solidariedade humana,
sob os moldes burgueses, de acudir o necessitado fora de um processo maior de
transformao.
De primeira vista, pode-se pensar que isso se assemelha educao
brasileira atual, posto que a Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional, Lei n 9.394,
deixa patente o seguinte:

Da Educao
Art. 1. A educao abrange os processos formativos que se desenvolvem na
vida familiar, na convivncia humana, no trabalho, nas instituies de ensino
e pesquisa, nos movimentos sociais e organizaes da sociedade civil e nas
manifestaes culturais.
1. Esta Lei disciplina a educao escolar, que se desenvolve,
predominantemente, por meio do ensino, em instituies prprias.
2. A educao escolar dever vincular-se ao mundo do trabalho e prtica
social (BRASIL, 1996).

Nessa Lei, est previsto que:

Art. 3. O ensino ser ministrado com base nos seguintes princpios:


I - igualdade de condies para o acesso e permanncia na escola;
II - liberdade de aprender, ensinar, pesquisar e divulgar a cultura, o
pensamento, a arte, e o saber;
III - pluralismo de idias e de concepes pedaggicas;
IV - respeito liberdade e apreo tolerncia;
V - coexistncia de instituies pblicas e privadas de ensino;

37

VI - gratuidade do ensino pblico em estabelecimentos oficiais;


VII - valorizao do profissional da educao escolar;
VIII - gesto democrtica do ensino pblico, na forma desta Lei e da
legislao dos sistemas de ensino;
IX - garantia de padro de qualidade;
X - valorizao da experincia extra-escolar;
XI - vinculao entre a educao escolar, o trabalho e as prticas sociais
(BRASIL, 1996, grifos meus).

Poder ser observado ao longo deste captulo que o contedo citado e


grifado a respeito da educao brasileira j fora proposto e debatido, estando presente de
modo explcito ou implcito, mas certamente norteador, nas obras de diferentes autores russos
e soviticos, dentre eles, do prprio Vigotski. No se tratam, portanto, nem de longe, de idias
novas voltadas para uma prtica nova.
Neste

captulo,

apresento

aspectos

contextuais

as

proposies

educacionais erigidas sob o norte marxista, respondendo a uma dada demanda: a construo
de uma nova sociedade. No que a educao em si fosse provocar a superao da sociedade
burguesa para a comunista, meta principal aps a Revoluo de Outubro de 1917, ela se fazia
vigorosa por considerar a necessidade da formao do novo homem no num sentido utpico,
mas com base nas condies reais postas. O novo homem, no dizer do pedagogo e literato
Anton Makarenko, seria o homem necessariamente feliz, no por ser consumista, e sim por se
orientar pelo coletivo (BARROCO, 2004a).
O meu objetivo, aqui, expor elementos para maior compreenso da
produo vigotskiana referente rea da Educao Especial e suas implicaes para a
atualidade, recuando a uma poca anterior e reportando a uma sociedade em luta contra os
referenciais de vida burgueses. So abordadas as defesas de Karl Marx (1818-1883) e
Friedrich Engels (1820-1895) para a educao, algumas demandas da sociedade sovitica psrevolucionria em sua luta ferrenha pela superao da sociedade de classes, assim como a
educao condizente a tal empreitada. Educao essa apresentada por diferentes autores,
como Lnin, Krupskaya, Pinkevich, Pistrak, Kalinin, dentre outros, que entendiam que o
germe do coletivo provocaria a emergncia desse novo homem, dessa nova sociedade. Utilizo,
assim, autores que escreveram acerca da implantao da sociedade sovitica e da educao
que lhe daria envergadura.
muito importante marcar que no se trata de pensar que a educao
sovitica traduziu uma forma perfeita de educao. Pretende-se, sim, considerar quanto o
projeto societrio existente e o projeto educacional buscavam por uma congruncia entre si e
tinham uma direo estabelecida embora muitos embates se travassem em todas as esferas

38

da sociedade sovitica. A histria marca, pela reflexo de diferentes autores, quo intensos e
dramticos foram aqueles anos nos quais Vigotski elaborou sua teoria psicolgica, mas,
tambm, registra quo nica foi essa experincia de formulao deliberada de uma teoria, de
constituio de uma escola psicolgica.
bem conhecida a passagem de Marx ensinando, em termos
metodolgicos, que a anatomia do homem a chave da anatomia do macaco, como bem
sucedida parece ter sido a aprendizagem desta lio por parte de Vygotski (1997a, p. 261). Se
o mais desenvolvido explica o menos desenvolvido, hoje, aps domnio cientfico e
tecnolgico sem igual, preciso recuar e reconhecer o avano daqueles homens em luta
sangrenta contra o avanado projeto burgus que vinha se expandindo em termos mundiais,
mas que os levava a uma condio alienante, desumana. Voltar queles anos, buscando por
mais elementos elucidativos para a Educao Especial de hoje, implica em se ter uma dada
posio frente a tais elementos. Assim, conforme Vygotski (1997a, p. 264)8 afirmou em 1927,
no os trataremos desde o ponto de vista da lgica abstrata, puramente filosfica, seno
como determinados fatos da histria da cincia. Isto , como acontecimentos concretos,
historicamente vivos.

1.1 A EDUCAO NA PERSPECTIVA MARXISTA COMO NORTEADORA

Por que entendo que a educao sovitica foi especial, conforme sugere o
ttulo desta tese?
No contexto ps-Revoluo de Outubro de 1917, os referenciais marxistas
foram adotados para direcionar aquela sociedade tanto em seu modo estrutural como, ainda,
foram assumidas as premissas e defesas educacionais formuladas por Marx e Engels. Estas,
por orientarem/fundamentarem os ideais da Revoluo, formam a base epistemolgica e se
apresentam como suporte ao poder institudo; tornam-se fundantes para o alcance da nova
sociedade (MAINARDI, 2001).

Usarei, aqui, o recurso demonstrativo de apresentar citaes de trechos das idias dos autores, de modo que elas
sirvam de base para as snteses que realizo. Alm disso, entendo que a leitura das mesmas atinge o leitor no s
pelo contedo, mas, tambm, pela forma, pelo estilo eleito de um dos autores, exerccio que faziam para serem
eficazes ao apresentarem idias novas, de um mundo novo, para pessoas antigas, burguesas, ou de tal modo
desenvolvidas sob a educao anterior.

39

O filsofo polons Bogdan Suchodolski (1977, p. XIV-XV) afirma, acerca


da teoria marxista da educao: Marx ensina como por sua ao revolucionria os homens
podem criar novas relaes materiais entre as pessoas, inclusive, apesar de serem eles mesmos
um produto das velhas relaes. To somente, se a educao vai unida atividade
revolucionria dos homens, chega a satisfazer as esperanas que nela tm se depositado, no
podendo evidentemente determinar-se como nem em que medida sero realizadas. Por esse
motivo, o papel social da educao no pode se fundamentar em algo alheio realidade,
utpico, como a formao de um novo homem sem demais consideraes (como alegavam os
socialistas utpicos). Mas deve buscar a formao do homem adequada s necessidades e
tarefas da sociedade, no caso socialista, homem que se constitui socialmente e se encontra em
contnuo desenvolvimento filogentico e ontogentico.
Em torno de 1844, Marx ops-se fortemente ao idealismo, desenvolvido e
manifesto de forma ampla e irrestrita, numa perspectiva crtica concepo capitalista. A
crtica ao velho mundo burgus e a luta pelo nascimento de um novo mundo eram as tnicas
do seu trabalho. Os textos juvenis de Marx (no, por isso, sem consistncia), escritos entre
1843 e 18449, embora, estejam se prestando aos mais diferentes usos, merecem ser estudados
por apresentarem um conjunto de idias embrionrias (FREDERICO, 1995, p. 9). Em
Manuscritos Econmicos e Filosficos, por exemplo, Marx (1978) discute a essncia humana
e sua relao com a realidade humana.
Para Suchodolski (1977, p. 4-7), esses textos so de relevncia pedagogia,
apesar de serem alvos de dois grandes erros por parte dos leitores dos dias atuais: o
entendimento de que somente o jovem Marx era um humanista que se interessava pelos
homens, e que, depois, voltou-se economia e poltica deixando de s-lo; outros desprezam
esses textos por serem imaturos, ou da poca da suposta imaturidade de Marx. Porm, ao
contrrio de ambos os erros, nessa fase embrionria que o autor apresenta muitas questes
de diversos problemas e aponta possibilidades de sua soluo. Sob essa considerao,
Suchodolski expe, ento, a questo: Que problemas pedaggicos se encontram em primeiro
plano no pensamento filosfico e poltico do jovem Marx? Tratam-se, sobretudo, de questes
vinculadas relao da filosofia com a vida e problemas sociais que afetam a situao do
homem na sociedade burguesa10.
9

So dessa poca os livros/textos: Crtica da filosofia do direito de Hegel; A questo judaica, Manuscritos
econmicos e filosficos.
10
Essas concepes aparecem posteriormente, de modo cada vez mais elaborado nos textos de Marx e nos de
parceria com Engels. Dos textos deste, elaborados em torno de 1844, destaca-se o trabalho: Esboo de uma
crtica da economia poltica. Engels percorreu uma trajetria diferente de Marx, oriundo de uma famlia com

40

O papel da filosofia seria liberar o homem das iluses, indicando-lhe as


origens das mesmas. Nesse sentido, o papel crtico e criador, o papel educativo e ativo da
filosofia s pode ser desempenhado quando ela convertida em arma do proletariado para a
sua luta. Desse modo, para Marx, a filosofia encontra no proletariado as suas armas
materiais e o proletariado encontra na filosofia as suas armas espirituais.
Assim, a formao da conscincia de um novo homem e a construo de
uma nova ordem social seriam os dois aspectos da emancipao, da libertao do homem,
indicada pelos textos iniciais de Marx. Esse entendimento passa a ser, ento, orientador para a
educao e para as tarefas histricas: a luta pelo progresso social e o humanismo socialista,
que significa uma emancipao econmica, espiritual e poltica. Portanto, o trabalho
educativo diz respeito a uma atividade social e poltica em oposio s concepes do
pensamento autnomo e da ao autnoma sobre a conscincia alheia, concepes segundo as
quais a formao do homem um fato que se realiza em um mundo fechado de pensamentos,
convices, influncias educativas pessoais, etc.. O caminho proposto segue em direo
oposta s teorias irracionais, nas quais o pice da educao seria o encontro de si mesmo,
emancipando-se da atividade objetiva do meio social (SUCHODOSKI, 1977, p. 6, 7).
Em outros textos, Marx e Engels vo apresentando, de modo mais claro e
sistematizado, os fundamentos do materialismo histrico e, quando parecem que esto se
distanciando da educao, da pedagogia, apresentam um contedo que servir de alicerce para
posteriores proposies consistentes. Desse modo, outros autores, como, por exemplo, os
soviticos Vigotski, Luria, Leontiev, etc., vo relacionar a emergncia de todo contedo
intrapsquico superior s condies scio-histricas vivenciadas pelos homens, que os levam a
intervir sobre o mundo, transformando-o e sendo alvo de transformaes pelos resultados de
suas aes.
Em Sagrada Famlia (apud SUCHODOLSKI, 1977, p. 17), Marx e Engels
indicam o fato de que as concluses pedaggicas da teoria do materialismo histrico se
distanciam da pedagogia burguesa. Tal diferena se apresenta em uma nova concepo de
desenvolvimento humano, a qual se contrape s interpretaes psicolgicas e sociolgicas,
que aceitam o fatalismo ao suporem que o desenvolvimento humano depende meramente das
circunstncias bio-fisiolgicas ou do meio ambiente imediato, numa relao direta. Ambas as
mais condies financeiras, tambm inicia o desenvolvimento de uma crtica s condies das classes na
Inglaterra, em plena industrializao. Pelas suas observaes empricas, vai tecendo suas crticas s condies
sociais da Inglaterra. Posteriormente, tratou das condies da classe trabalhadora, dos princpios do comunismo,
etc. A partir de 1845, Marx e Engels iniciam uma parceria de inmeras publicaes, nas quais se apresentam
justificativas, explicitaes, demonstraes e anlises de importncia notria para a educao e para outras
diferentes reas do conhecimento.

41

interpretaes dispensam o processo histrico para a compreenso do desenvolvimento do


indivduo, bem como das tarefas histricas das classes sociais, que participam decisivamente
do desenvolvimento do indivduo. Tais concepes foram, posteriormente, merecedoras da
crtica de Vygotski (1997a) ao refletir sobre a psicologia vigente nas primeiras dcadas do
sculo XX. Na produo de Marx e Engels, essas consideraes se revelam mais incisivas em
A Ideologia Alem (1845-1846), texto em que empreendem um ataque rigoroso ao idealismo
dos jovens hegelianos de esquerda, os quais consideravam ser a alienao um problema
circunscrito ao plano da conscincia e, portanto, supervel por meio da crtica filosfica.
Marx e Engels consideravam que, embora a crtica filosfica fosse
importante, tal importncia seria inteiramente anulada se a filosofia perpetuasse uma viso
deturpada da realidade, se ela estivesse engendrando e expandindo uma viso invertida do
mundo. Essa viso invertida, contra a qual a educao deveria contrapor-se, entendida por
Marx e Engels sob o conceito de ideologia. Ao longo dos seus estudos, eles, na verdade, no
apresentam uma mudana essencial acerca desse conceito, todavia, h especificidades a serem
observadas. A ideologia diz respeito s formas invertidas de conscincia e da existncia
material dos homens, e tais inverses so decorrentes das prprias contradies sociais, e tem
por misso ocult-las.
Para Bottomore (2001, p. 183-187), dos primeiros escritos de Marx at os de
1844, h uma nfase no debate filosfico, tendo como principais pontos de referncia Hegel e
Feuerbach, apesar de no se valer especificamente do termo, os embries de tal conceito esto
presentes na crtica religio e concepo hegeliana de Estado. Tais escritos apontam que a
inverso hegeliana estaria em tornar o subjetivo em objetivo e vice-versa; em tomar o Estado
prussiano como auto-realizao das idias. Mas essa abstrao hegeliana, decorreria no
entendimento de Marx, da prpria abstrao do estado poltico. Em outras palavras, a fonte da
inverso ideolgica reside na inverso da prpria realidade.
Em crtica Feuerbach, Marx e Engels ([19-]a) concordam com a idia de
que o homem cria a religio e o ser em que cr, e no o contrrio, mas superam Feuerbach ao
entenderem que isso no se trata apenas de simples iluso; mas sintoma de um grande
sofrimento advindo do mundo real. Posteriormente, os dois estudiosos se dedicaram
construo/elaborao do materialismo histrico. nessa poca que o conceito de ideologia
introduzido pela primeira vez, e quando ampliam a crtica aos jovens hegelianos de esquerda
que consideravam ser possvel libertar os seres humanos recorrendo-se, unicamente, crtica
s iluses existentes nas conscincias dos indivduos.

42

Os dois autores destacam que a inverso se fazia presente ao se partir da


conscincia [idia] e no da realidade material. Era preciso ter a clareza de que:

A classe que dispe dos meios de produo material dispe igualmente dos
meios de produo intelectual, de tal modo que o pensamento daqueles a
quem so recusados os meios de produo intelectual est submetido
igualmente classe dominante. Os pensamentos dominantes so apenas a
expresso ideal das relaes materiais dominantes concebidas sob a forma de
idias e, portanto, a expresso das relaes que fazem de uma classe a classe
dominante, dizendo de outro modo, so as idias do seu domnio. Os
indivduos que constituem a classe dominante possuem entre outras coisas
uma conscincia e em conseqncia disso que pensam, na medida em que
dominam enquanto classe e determinam uma poca histrica em toda a sua
extenso, lgico que esses indivduos dominem em todos os sentidos, que
tenham, entre outras, uma posio dominante como seres pensantes, como
produtores de idias, que regulamentem a produo e a distribuio dos
pensamentos da sua poca; as suas idias so, portanto, as idias dominantes
da sua poca (MARX, ENGELS, [19--]a, p. 56).

Assim, os problemas da humanidade no seriam apenas as idias errneas,


mas, tambm, as contradies sociais reais que produzem essas idias e se escondem por
detrs das mesmas. Entendem Marx e Engels que, enquanto os homens no resolvem tais
contradies, tendem a projet-las nas formas ideolgicas de conscincia, em solues
espirituais e/ou discursivas, que ocultam ou disfaram o carter de tais contradies. A
distoro ideolgica serve justamente para a reproduo dessas contradies e, assim,
favorece a classe dominante. Explicam que as distores ideolgicas no so vencidas apenas
pela crtica, sendo necessria sua resoluo na prtica.
Segundo Saviani (2005b, p. 228),

Na passagem dos Manuscritos de 1844 para as Teses de Feuerbach e A


ideologia alem, o conceito de essncia humana passa a coincidir com a
prxis, ou seja, o homem entendido como ser prtico, produtor,
transformador. Em conseqncia, o conceito de alienao deixa de
desempenhar o papel central que desempenhava nos Manuscritos. Em lugar
de ser o fundamento explicativo da situao humana, passa a ser considerado
como um fenmeno social que, por sua vez, fundamentado e explicado por
outro fenmeno histrico, a saber, a diviso do trabalho.

Conforme Bottomore (2001, p. 184, 185), numa fase posterior, quando da


redao dos Grundrisse, em 1858, Marx faz anlise concreta das relaes capitalistas
avanadas, que resulta na obra O Capital. A palavra ideologia quase desaparece nos textos
dessa poca. Mas fica sempre a compreenso de que, se algumas idias deformam a realidade
ou a invertem, porque a realidade est representada de cabea para baixo. Explica que essa

43

relao entre conscincia invertida e realidade invertida se d pela mediao no nvel das
aparncias. Esta esfera de formas fenomenais, por sua vez, dada pelo funcionamento de
mercado e pela concorrncia nas sociedades capitalistas ela mesma uma manifestao
invertida da esfera da produo. A ideologia oculta o carter contraditrio do padro essencial
oculto, concentrando o foco nas relaes econmicas no modo como elas aparecem
superficialmente. O mundo das aparncias, constitudo pela esfera da circulao, no s gera
formas econmicas de ideologia, mas um paraso dos direitos onde reinam a liberdade, a
igualdade, a propriedade.
No entendimento de Marx e de Engels, educao escolar caberia, portanto,
contribuir para o desvendamento dessa ideologia e dessa prxis. Mas Engels j advertia, em
1839, que o trabalho dos mestres estava atrelado a um sistema classista de ensino. Isso era
notrio, por exemplo, no fato de que, de 2500 filhos de trabalhadores na idade escolar, quase
a metade deixara de freqentar a escola porque trabalhava sob dificlimas condies em
fbricas que no admitiam o trabalho de maiores (SUCHODOLSKI, 1977, p. 8).
Engels entendia que a burguesia valora uma educao ideolgica,
desvalorizando, com isso, o patrimnio da educao. Na verdade, ela no respeita nem a
cincia nem a arte. Alm disso, segundo o autor, nos crceres chamados escolas, h prticas
pedaggicas que podem embrutecer o aluno, e, quando finalmente se nos libera das cadeias
dessa disciplina, camos nos braos da polcia, a deusa do nosso sculo. No s denuncia as
condies sofrveis do operariado ingls, como destaca suas aspiraes pelo ensino, o
interesse pela arte e a cincia, algo que, a seu ver, contrasta claramente com o esnobismo e a
indiferena da burguesia. Somente entre aqueles, argumenta, encontrou genuno interesse
pelas obras de Byron e Shelley, pelas tradues das obras de Rousseau, Voltaire, Holbach...
(apud SUCHODOLSKI, 1977, p. 9, 10, 30). Considerando tais fatos, a sua concepo de
futuro era de que este no se trataria de algo vago, abstrato, reflexo da subjetividade, antes, de
um mundo a ser construdo. Nesse sentido, tomando por base os problemas da educao e da
cultura, vinculados s lutas de classes, os contedos dos ideais educativos deveriam ser
relacionados aos ideais socialistas. Enfim, os ideais educativos da educao futura referiam-se
luta contra a, posteriormente assim designada, ideologia dominante.
Para Marx e Engels, a educao na sociedade burguesa pode assumir,
portanto, duplo significado. Pode ser um processo de adaptao s relaes existentes, o que
garantiria aos filhos da classe dominante a perpetuao dos seus privilgios e aos filhos da
classe oprimida a continuidade de explorao de sua existncia. Mas pode ser arma de luta

44

contra a opresso, sendo instrumento moral e intelectual dos jovens da nova gerao da classe
oprimida.
Se a produo de idias e de representaes da conscincia est
intrinsecamente em relao s condies reais, materiais, o fundamento da reforma
pedaggica estaria na revoluo e no na crtica intelectual e abstrata. Segundo Marx e Engels
([19--]a, p. 49): No a Crtica mas sim a revoluo que constitui a fora motriz da histria,
da religio, da filosofia ou de qualquer outro tipo de teorias. Desse modo, a tarefa prpria
do educador consiste em ajudar os indivduos a superarem o velho em suas conscincias e a
construrem um novo mundo adequado cincia, s necessidades das urgentes tarefas sociais
(SUCHODOLSKI, 1977, p. 26). E, as verdadeiras investigaes cientficas s se tornam
possveis ao se remarcar o papel das relaes e do trabalho social.
Nos anos posteriores, o desenvolvimento do pensamento de Marx e de
Engels vai se dando no sentido de, cada vez mais, superar o idealismo por meio de
argumentaes sistematizadas, o que no significa que tenham abandonado o tema da
educao, isto , da formao humana. Antes, a superao da teoria idealista da educao pela
materialista conduziria a uma concepo de educao sob as categorias do materialismo
histrico, tornando-se imprescindvel, sempre, analisar as foras produtivas, os homens de
cada poca, considerando suas necessidades e suas mtuas relaes, reconhecendo que o
homem autor e ator dos seus prprios dramas (SUCHODOLSKI, 1977, p. 35).
Os trabalhos de Marx posteriores dcada de 1840 apresentam no s
estudos econmicos, no sentido estrito do termo, mas contm, igualmente, a constante
preocupao com as maneiras pelas quais os homens se conformam e se perdem, mediante as
relaes de produo, nas relaes fetichizadas. Mostram a situao dos homens trabalhadores
e explorados. Mostram que o trabalho na sociedade burguesa mutila o trabalhador,
convertendo-o em um homem fragmentado. Mostram como os homens perdem o domnio
sobre a prpria atividade produtiva e como poderiam recuperar este domnio (BARROCO,
2001).
Com os estudos marxistas, Suchodolski (1977, p. 45, 111) destaca que fica
exposta a relao entre mundo produtivo, economia e psiquismo humano: A formao da
psique humana constitui um processo no qual o trabalho educador consciente desempenha um
papel decisivo. Esta educao prepara o intelecto humano ao saber acerca da realidade e suas
leis, e com ele capacita aos homens para uma atividade eficaz. Em Marx fica evidente que a
economia capitalista [...] destri, mais que qualquer outro modo de produo, aos homens e
seu trabalho vivo, e desperdia no somente a carne e sangue, mas, tambm, nervos e

45

esprito. Desenvolver a lucidez histrica, o conhecimento da realidade muito mais que ser
culto, defendia Engels (DANGEVILLE, 1978, p. 30).
Assim, a liberao do homem da opresso e explorao apresenta-se como
um problema material, poltico, humanista, pedaggico. De acordo com Suchodolski (1977,
114, 115), seu contedo fundamental liberar o homem de sua atual dependncia do mundo
dos seus prprios produtos, despertar nele a conscincia das suas prprias foras criadoras e
abrir novas possibilidades de um desenvolvimento multifacetado. Alis, isso implica em
reconhecer que a realidade, na qual os homens vivem, fruto das suas mos; eles a criam,
muito embora no a dominem. Nesse sentido, a alienao o domnio sobre ns de uma
realidade inumana e inimiga, que nos despoja precisamente do quanto possumos de humano
e de valioso, por meio dos objetos e relaes que criamos11. A alienao no consiste em
que os homens no sejam completamente conscientes de suas prprias obras, mas [consiste]
na desorganizao dos homens como produtores, na imposio de uma violncia que lhes
aparece como sua prpria necessidade, como sua prpria vontade. A alienao destri neles o
cumprimento da humanidade.
Pelo exposto, ao tratarem da educao, Marx e Engels falam do mago da
sociedade burguesa, do capitalismo, ou melhor, falam das condies sofrveis postas; do
capitalismo, da alienao, de uma nova sociedade. A educao no transformadora e
revolucionria em si mesma, mas instrumento para se criar as condies para a superao da
sociedade que criticam superao que precisa se dar no plano da produo e da circulao
do que produzido.
Marx e Engels, em autoria individual ou conjunta, continuam a abordar a
temtica da educao em obras como O Capital, de 1867, captulo XIII (MARX, 1984); A
Ideologia Alem, escrita entre 1845-1846 (MARX; ENGELS, [19-]a); Crtica ao Programa
de Gotha, em 1875 (MARX; ENGELS, [19--]c); Princpios do Comunismo, em 1947
(ENGELS, 2006).
De acordo com Lombardi (2005), em 1866, a concepo marxiana de
instruo detalhada ante a tendncia da indstria moderna de valer-se da mo-de-obra
infantil e da juventude, sendo veementemente contrria explorao das mesmas pelo capital.
Marx recomendou que os mesmos pudessem trabalhar com o crebro e as mos, mas no em
condies insalubres. Por instruo, Marx (apud LOMBARDI, 2005, p. 12-13) entendia:

11

Acerca do fetichismo veja Duarte (2004).

46

1.Educao intelectual.
2.Educao corporal, tal como a que se consegue com os exerccios de
ginstica e militares.
3.Educao tecnolgica, que recolhe os princpios gerais e de carter
cientfico de todo o processo de produo e, ao mesmo tempo, inicia as
crianas e os adolescentes no manejo de ferramentas elementares dos
diversos ramos industriais.
A diviso das crianas e adolescentes em trs categorias, de nove a dezoito
anos, deve corresponder um curso graduado e progressivo para sua educao
intelectual, corporal e politcnica. Os gastos com tais escolas politcnicas
sero parcialmente cobertos com a venda de seus prprios produtos.
Esta combinao de trabalho produtivo pago com a educao intelectual, os
exerccios corporais e a formao politcnica elevar a classe operria acima
das classes burguesa e aristocrtica.

Em termos mais especficos, Marx e Engels fizeram a defesa de alguns


pontos ou princpios referentes educao escolar, apontados a seguir, juntamente com a
indicao de autores soviticos que tambm abordaram a respeito.
a. Gratuidade da educao e sua oferta pelo Estado. Defendiam, alm do
carter compulsrio e uniforme para todas as crianas, assegurando a abolio dos
monoplios culturais ou do conhecimento e das formas privilegiadas da instruo, uma
educao a ser realizada em instituies, devido s pssimas condies dos operrios e das
suas casas, que poderiam prejudicar as crianas; bem como consideraram a minimizao do
papel da famlia no sentido de enfraquecer a perpetuao dos valores burgueses idia muito
trabalhada em textos e conferncias de Makarenko (1956, 1981). Isso levaria ao
fortalecimento da fora socializadora da comunidade (BOTTOMORE, 2001, p. 122).
Experincias, nesse sentido, podem ser citadas, como as de Pistrak, na Escola Lepechisnky
(PISTRAK, 1981), e as de Makarenko, que trabalhou nas instituies Colnia Gorki e
Comuna Dzerjinski (MAKARENKO, 1986a, 1986b).
b. Imbricao entre educao e trabalho produtivo. O objetivo que pode ser
inferido [...] no era um melhor preparo vocacional, nem a transmisso de uma tica do
trabalho, mas a eliminao do hiato histrico entre trabalho manual e trabalho intelectual,
entre concepo e execuo, assegurando a todos uma compreenso integral do processo
produtivo (BOTTOMORE, 2001, p. 122). Com base nesse pressuposto que se situa a
crtica de Vigotski ao trabalho na Escola Auxiliar [escola especial], que abordo no Captulo II.
c. Concepo de educao como processo para assegurar o desenvolvimento
integral da personalidade, ou o desenvolvimento omnilateral. O atrelar da cincia com a
produo deveria ser defendido visto que a resultante seria a possibilidade de o ser humano
tornar-se um produtor em seu sentido mais pleno. Todo um universo de necessidades vem

47

tona nessas condies, ativando o indivduo em todas as esferas da vida social, inclusive o
consumo, o prazer, a criao e o gozo da cultura, a participao na vida social, a interao
com outros seres humanos e a auto-realizao [...] (BOTTOMORE, 2001, 122). Assim, em
Marx e Engels, o trabalho na educao no se refere a uma tcnica ou a uma metodologia
educacional, trata-se de um princpio ontolgico; o trabalho existe antes e existir depois do
capital e, por ele, as potencialidades podem revelar-se e desenvolver-se. Vygotski (1997b)
demonstrou que esse processo se d no plano filogentico e ontogentico, em indivduos com
e sem deficincias ou necessidades singulares. O processo educacional, por sua vez, pode
elevar os homens de uma condio primitiva cultural, quando eles se apropriam do uso de
instrumentos e ferramentas externas, at o ponto de se valerem de instrumentos ou
mecanismos internos que os tornam de, certo modo, independentes da realidade concreta
imediata (VYGOTSKY; LURIA, 1996, LEONTIEV, 1978).
d. Atribuio de um novo papel comunidade, transformando as relaes
dentro da prpria instituio educacional. A competio deve dar lugar cooperao
(BOTTOMORE, 2001, p. 122), por isso o individualismo deve ser superado pelo germe do
coletivo; o autoritarismo deve dar lugar verdadeira democracia; o descompromisso
autogesto (MAKARENKO, 1956, 1986b; PISTRAK, 1981).
Aqui, importante destacar o texto Crtica ao Programa de Gotha (MARX,
1999, [19-]d), escrito entre 1875 a 1878, e publicado pela primeira vez (com omisses) por
Engels em 1891. Nele, Marx tem como interlocutores o anarquismo e a sua negao do
Estado, a defesa de idias de Estado Livre, e os simpatizantes de Lassale um dos lderes do
movimento operrio alemo que defendia uma posio de confiana na burguesia com sua
mitificao da repblica democrtica. Na Parte IV desse material, Marx apresenta suas idias
de modo contundente.
Expe, inicialmente, o absurdo de se pensar em Estado Livre, j que, na
sociedade capitalista o Estado no o , encontra-se subordinado aos prprios fundamentos
espirituais, morais e liberais da classe burguesa. Especifica que o contexto em que escrevia
era o da [...] sociedade capitalista, que existe em todos os pases civilizados, mais ou menos
livre de complementos medievais, mais ou menos modificada pelas particularidades do
desenvolvimento histrico de cada pas, mais ou menos desenvolvida. Por isso, o Estado se
modifica de acordo com as fronteiras de cada pas. No entanto, [...] os diferentes Estados dos
diferentes pases civilizados tm de comum o fato de que todos eles repousam sobre as bases
da moderna sociedade burguesa, ainda que em alguns lugares esta se ache mais desenvolvida

48

do que em outros, no sentido capitalista. Seria, ento, necessria a superao dessa sociedade
pela sociedade comunista (MARX, [19-]d, p. 220, 221).
Marx segue seu pensamento, discutindo:

Cabe, ento, a pergunta: que transformao sofrer o Estado na sociedade


comunista? Ou, em outros termos: que funes sociais, anlogas s atuais
funes do Estado, subsistiro ento? Esta pergunta s pode ser respondida
cientificamente, e por mais que combinemos de mil maneiras a palavra povo
e a palavra Estado, no nos aproximaremos um milmetro da soluo do
problema.
Entre a sociedade capitalista e a sociedade comunista medeia o perodo da
transformao revolucionria da primeira na segunda. A este perodo
corresponde tambm um perodo poltico de transio, cujo Estado no pode
ser outro seno a ditadura revolucionria do proletariado (MARX, [19-]d,
p. 221).

Nesse processo, refora quanto a educao assumiria um papel fundamental,


da a necessidade de esclarecer os equvocos do Programa de Gotha a esse respeito, citando
partes do mesmo e tecendo suas crticas.

1. Educao popular geral e igual a cargo do Estado. Assistncia escolar


obrigatria para todos. Instruo gratuita.
Educao popular igual? Que se entende por isto? Acredita-se que na
sociedade atual (que a de que se trata), a educao pode ser igual para
todas as classes? Ou o que se exige que tambm as classes altas sejam
obrigadas pela fora a conformar-se com a modesta educao dada pela
escola pblica, a nica compatvel com a situao econmica, no s do
operrio assalariado, mas tambm do campons? (MARX, [19-]d, p. 222223).

Nos trabalhos de autores soviticos que escreveram acerca da educao, os


reflexos desta defesa so evidentes. A luta por uma escola pblica para todos e com qualidade
notria, ainda que, na teoria e na prtica, debatiam-se com a formulao do novo sistema
educacional, expondo a si mesmos a um processo criador envolto em questionamentos,
elaboraes, reformulaes e contradies.
As idias marxianas, na verdade, denunciam os partidos que se diziam
socialistas, na Inglaterra, Frana e Alemanha, na tentativa que faziam de conciliao de
classes em meados do sculo XIX. Esta tentativa era decorrente de algum xito obtido nas
urnas e do relativo aumento salarial advindo de grandioso crescimento industrial. Fora disso, a
burguesia estava mobilizada a combater quaisquer propostas de transformao estrutural da

49

sociedade (MACHADO, 1989, p. 91). Na verdade, o quadro no era animador quando Marx
escreveu as crticas ao Programa de Gotha:

A classe operria, dbil em nmero e organizao vivia intensa explorao


de sua fora de trabalho, da qual no escapavam as crianas e os jovens,
cujas escolas insuficientes em quantidade e em recursos pedaggicos tinham,
ao contrrio das funes educativas, objetivos de alojamento de filhos das
mulheres obrigadas a assumir a jornada de trabalho da fbrica, para
preservar a sobrevivncia da famlia. Outras escolas, as Workhouses, tinham
por finalidade fornecer instruo profissional juventude errante, filhos de
artesos e camponeses expropriados que sem chances de freqentar as
escolas regulares e mesmo de trabalho, viam-se jogados rua, pela qual
vagabundeavam, provocando distrbios e ameaando as normas e as
instituies estabelecidas. Essas escolas, alm de exercer uma forma de
controle social, procuravam fornecer certos rudimentos de qualificao, de
forma que essa reserva de fora de trabalho estivesse em condies de ser
incorporada, to logo o capital a solicitasse (MACHADO, 1989, p. 91-92).

Entendiam que a excluso em todas as suas formas, inclusive no plano


educacional, era prevista e planejada. Frente a isso, Marx e Engels estavam atentos a toda e
qualquer possibilidade de ao transformadora da sociedade daqueles anos. Tinham clareza de
que as idias da classe economicamente dominante tambm seria o esprito dominante da
poca. Embora Marx defendesse o financiamento estatal da educao para a classe
trabalhadora, deixar simplesmente a educao pblica a cargo do Estado seria um perigo, j
que o Estado era o Estado da classe dominante. Assim, com Engels, no entendia que a
proposta liberal de escola unificada devesse ser defendida, ainda que seus princpios fossem
aparentemente de supresso de barreiras econmicas, jurdicas, raciais, religiosas, etc., que
pudessem impedir o livre acesso das crianas e jovens educao de acordo com suas
capacidades e aptides. Isso seria inalcanvel no mbito da sociedade burguesa por entrar em
conflito com o estado econmico vigente. Os interesses diametralmente opostos das classes
antagnicas iriam entrar em choque; e a classe detentora do monoplio econmico no abriria
mo de fazer prevalecer o seu monoplio sobre a cultura, impedindo na prtica (e
contradizendo os princpios ideolgicos por ela apregoados) a igualdade de direito e a
liberdade de escolha (MACHADO, 1989, p. 94).
preciso marcar que a defesa dos autores vai alm: torna-se fundamental
entender que a cincia no destila verdades absolutas, e que ela, a arte e a cultura precisam ser
abolidas tanto de circularem somente no domnio burgus quanto de expressarem que este se
refere melhor forma de existncia. Tais produes humanas necessitam perder o carter

50

abstrato que lhes conferido, como se os produtos do crebro humano fossem dotados de vida
prpria, fossem figuras autnomas, frutos de indivduos em estado de suposta autonomia.

1.2 SOCIEDADE PS-REVOLUCIONRIA E A EDUCAO: EM BUSCA DO


COLETIVO

Com a Revoluo de Outubro de 1917, houve a necessidade de avanar das


anlises e fundamentos tericos marxistas a uma proposta de aplicabilidade na Rssia e
posterior Unio das Repblicas Socialistas Soviticas (URSS)12, Unio Sovitica. Nesse
mbito, destacaram-se vrios autores que escreveram no incio do sculo XX e, em seus
escritos, encontram-se a defesa de alguns pontos essenciais que Marx e Engels deixaram
marcados, bem como definies norteadoras para a educao ps-revolucionria. Neles,
apresentam-se assinalaes, argumentaes, proposies acerca da educao escolar e noescolar, como abordarei.
Para se falar de um dado sistema educacional, preciso situ-lo no tempo e
no espao; preciso saber da sociedade que o elaborou. Para se reconhecer ou caracterizar
uma dada sociedade, deve-se identificar o nvel e a forma que assumem as suas foras
produtivas, assim como o modo como se realizam as suas relaes de produo. Falar da
sociedade sovitica implica em se ter em conta que uma crise estrutural e a conseqente
passagem de um tipo de sociedade para outro se d quando as foras produtivas materiais se
conflitam com as relaes de produo, e esse conflito assume a forma de luta de classes;
alis, conforme Marx e Engels ([19--]c), a histria de todas as sociedades a histria das lutas
de classes. Embora haja controvrsias ou complementos a respeito por parte de outros autores,
mesmo de base marxista, entende-se que foi na sociedade capitalista que as classes
fundamentais ganharam maior evidncia e discrepncia. Nela, a conscincia de classe pode se
apresentar de modo mais completo e nela, tambm, que as lutas de classes se aguam.
Esta sociedade ganha o status de ponto culminante do desenvolvimento
histrico das sociedades divididas em classes, sendo entendido por tais autores que o passo
histrico seguinte seria justamente a sociedade sem classes antagnicas. Essa concepo deu
flego e direo para os movimentos operrios do sculo XIX. Conforme Lnin (apud
12

As repblicas socialistas que compunham a Unio das Repblicas Socialistas Soviticas eram: Rssia,
Ucrnia, Bielorssia, Usbequisto, Cazaquisto, Gergia, Azerbaijo, Litunia, Moldvia, Letnia, Quirquzia,
Tadjiquisto, Armnia, Turcomenisto, Estnia, Transcaucasiana (1922-1936), Carelo-Finlandesa (1940-1956).

51

GARAUDY, 1967, p. 2), o essencial na doutrina de Marx que ela esclareceu o papel
histrico universal do proletariado como criador da sociedade socialista.
Para Marx e Engels ([19--]c), a sociedade burguesa moderna no abolira os
antagonismos de classe feudais; antes, substituiu em novas classes, novas condies de
opresso, novas formas de luta s que j existiam anteriormente. Analisaram, de modo
histrico-dialtico, o papel que a burguesia desempenhara na histria, e continua a
desempenhar, como pode ser identificado na citao, a seguir, de uma passagem bem
conhecida que vale pena pr novamente em destaque, parte do Manifesto do Partido
Comunista13. Ela apresenta uma sntese do pensamento marxista a este respeito, que se
manteve vivo para aqueles homens revolucionrios de interesse neste trabalho.

A burguesia desempenhou na histria um papel eminentemente


revolucionrio.
Onde quer que tenha conquistado o Poder, a burguesia calcou aos ps as
relaes feudais, patriarcais e idlicas. Todos os complexos e variados laos
que prendiam o homem feudal a seus "superiores naturais" ela os
despedaou sem piedade, para s deixar subsistir, de homem para homem, o
lao do frio intersse, as duras exigncias do pagamento vista. Afogou os
fervores sagrados do xtase religioso, do entusiasmo cavalheiresco, do
sentimentalismo pequeno-burgus nas guas geladas do clculo egosta. Fez
da dignidade pessoal um simples valor de troca; substituiu as numerosas
liberdades, conquistadas com tanto esforo, pela nica e implacvel
liberdade de comrcio. Em uma palavra, em lugar da explorao velada por
iluses religiosas e polticas, a burguesia colocou uma explorao aberta,
cnica, direta e brutal.
A burguesia despojou de sua aurola todas as atividades at ento reputadas
venerveis e encaradas com piedoso respeito. Do mdico, do jurista, do
sacerdote, do poeta, do sbio fez seus servidores assalariados.
A burguesia rasgou o vu de sentimentalismo que envolvia as relaes de
famlia e reduziu-as a simples relaes monetrias. A burguesia revelou
como a brutal manifestao de fora na Idade Mdia, to admirada pela
reao, encontra seu complemento natural na ociosidade mais completa. Foi
a primeira a provar o que pode realizar a atividade humana: criou maravilhas
maiores que as pirmides do Egito, os aquedutos romanos, as catedrais
gticas; conduziu expedies que empanaram mesmo as antigas invases e
as cruzadas.
A burguesia s pode existir com a condio de revolucionar incessantemente
os instrumentos de produo, por conseguinte, as relaes de produo e,
com isso, todas as relaes sociais. A conservao inalterada do antigo modo
de produo constitua, pelo contrrio, a primeira condio de existncia de
todas as classes industriais anteriores. Essa revoluo contnua da produo,
esse abalo constante de todo o sistema social, essa agitao permanente e
essa falta de segurana distinguem a poca burguesa de tdas as precedentes.
13

Manifesto do Partido Comunista teve trs edies annimas em 1848. Marx e Engels aparecem como autores
pela primeira vez em 1872, sob o ttulo Kommunistiche Manifest. No Rio de Janeiro, a obra foi publicada pela
primeira vez entre 07/1923 a 01/1924, em captulos, no Jornal A Voz Cosmopolita (BOTTOMORE, 2001, p.
410).

52

Dissolvem-se todas as relaes sociais antigas e cristalizadas, com seu


cortejo de concepes e de idias secularmente veneradas; as relaes que as
substituem tornam-se antiquadas antes de se ossificar. Tudo que era slido e
estvel se esfuma, tudo o que era sagrado profanado, e os homens so
obrigados finalmente a encarar com serenidade suas condies de existncia
e suas relaes recprocas (MARX e ENGELS, [19--]c, p. 23-24).

Nesse mesmo escrito, os autores fazem a defesa da educao pblica e


gratuita a todas as crianas, e a abolio do trabalho infantil nas fbricas.

Acusai-nos de querer abolir a explorao das crianas por seus prprios


pais? Confessamos este crime.
Dizeis tambm que destrumos os vnculos mais ntimos, substituindo a
educao domstica pela educao social. E vossa educao no tambm
determinada pela sociedade, pelas condies sociais em que educais vossos
filhos, pela interveno direta ou indireta da sociedade por meio de vossas
escolas, etc.? Os comunistas no inventaram essa intromisso da sociedade
na educao, apenas mudam seu carter e arrancam a educao influncia
da classe dominante (MARX e ENGELS, 19--]c, p. 34-35, grifos meus).

Estas concepes de sociedade e de vida produziram e tm produzido


diferentes desdobramentos. Um deles, fundante para a histria da humanidade, foi a
Revoluo Russa de Outubro de 1917. O aprofundamento no estudo da Revoluo Russa no
se constitui em propsito neste trabalho, todavia necessrio expor o panorama que foi fundo
e figura para a educao socialista, e na busca, liderada por Vigotski, por uma psicologia e por
uma educao revolucionrias para pessoas com e sem deficincias. preciso explicitar que
adjetivar desse modo reas de estudo e de prtica social no era apenas uma questo estilstica
ou de retrica.
A organizao escolar da Rssia passou por duas estruturaes na poca em
que se concentram os estudos vigotskianos de interesse neste trabalho: a primeira refere-se ao
perodo de 1917 a 1931 e a segunda inicia-se em 1931, em perodo stalinista (FREITAS,
1998). O primeiro perodo marcado, em seus anos iniciais, por grandes transformaes no
plano scio-econmico, acerca das quais abordarei a seguir.
Lembro que a Revoluo Russa, na verdade, foi a ltima das grandes
revolues burguesas14 e a primeira revoluo proletria na histria da Europa. Ela abarca
duas revolues, a Revoluo de Fevereiro e a de Outubro de 1917, que levaram derrota do
czarismo e, em seguida, instalao do regime comunista. Trata-se de um marco de um
processo longo e violento de revoltas na Rssia (ELLEINSTEIN, 1976). Em geral, entende-se
14

As revolues burguesas na Europa foram, de fato, levadas a cabo pelas classes mdias inferiores, plebeus
proletariado urbano e os sans culottes, mas que desembocaram na abertura para o capitalismo na sua forma mais
vigorosa (ARRUDA, 1980).

53

que a Revoluo de Fevereiro de 1917 foi uma revolta popular, no planejada pelos
bolchevistas, j em organizao, e com seus principais dirigentes, Lnin Martov, Trotski,
Zereteli, Dan e Goz, no exlio. Posteriormente, a construo do socialismo seguiu o plano
traado por Lnin (GARAUDY, 1967, p. 6).
Conforme Deutscher (1967, p. 14), ambas foram realizadas, de um modo ou
de outro, sob a liderana bolchevique15, mas a historiografia sovitica descreve a de Fevereiro
como burguesa e a de Outubro como proletria.
A Revoluo de Fevereiro abriu alas para o desenvolvimento de algumas
formas burguesas de propriedade, mediante a distribuio de terras da aristocracia, sendo que,
livres de aluguis e dvidas, uma parte dos camponeses aumentou suas posses e queria um
governo que lhes assegurasse essa condio recm-alcanada. Lnin entendia que esse seria
um novo terreno para a proliferao do capitalismo, uma vez que, mesmo antes da Revoluo,
os camponeses j estavam tomando terras da aristocracia.
Com relao principal bandeira da Revoluo de Outubro, ela consistiu na
defesa da extino da propriedade privada. Foi por meio dela que se deu a afirmao dos
bolcheviques no poder, posto que, para a grande maioria, a situao fosse de penria.
Para Deutscher (1967, p. 15, 16), internamente, estava posta uma situao
contraditria entre os interesses de parte dos camponeses com a dos operrios, embora no se
dessem conta disso. Os operrios regozijavam-se com a vitria dos mujiques [camponeses
russos em geral] sobre os senhores das terras; e no viam nenhuma contradio entre sua
prpria luta pela economia coletivista e o individualismo econmico do campesinato. Tal
contradio s se evidenciou e tornou-se aguda perto do fim da guerra civil quando o
campesinato defendeu fortemente esse individualismo contra os antigos grandes proprietrios.
Doravante, a contradio entre cidade e campo e o embate entre as duas revolues passam a
dominar o contexto interno da URSS ao longo dos anos 1920 e 1930 "e suas conseqncias
obscurecem toda histria sovitica.
No comunismo de guerra, o novo governo lutou por sua sobrevivncia,
ameaada pelos exrcitos alemes, os exrcitos brancos, que eram financiados por
capitalistas e latifundirios, em constantes ataques contra-revolucionrios. Assim, em junho
15

O bolchevismo entendido como referente a uma prtica revolucionria socialista marxista. Lnin tido como
o fundador desta tendncia poltica, que ganhou corpo em 1903, no Segundo Congresso Social Democrata dos
Trabalhadores Russos. Ele surge de uma ciso, sendo a parte majoritria e o menchevismo a minoritria. A partir
de 1917, o termo bolchevique foi reconhecido como corrente de pensamento poltico e como um partido poltico
propriamente dito, que concebia uma participao ativa e engajada dos membros participantes. A partir de 1918,
o partido passou a ser chamado Partido Comunista Russo e, em 1925, mudou para Partido Comunista de Toda a
Unio (Bolcheviques). Em 1952, o nome tornou-se Partido Comunista da Unio Sovitica (PCUS). Para mais
dados, veja Bottomore (2001), Carr (1977), Lenine (1986).

54

de 1918, o Partido Comunista Russo adota Nova Poltica Econmica NEP (LNINE, 1986,
359-365), tendo o governo sovitico aprovado o decreto de nacionalizao da indstria em
grande escala, que atingira mais de 1000 sociedades annimas, com a participao ativa dos
trabalhadores (OMAROV, 1976, p. 40).
Segundo Hegeds (1986, p. 16), nos trs primeiros anos ps-Revoluo
frente guerra civil, no se abriram maiores polmicas acerca do novo ordenamento social.
Mas, a partir de 1920, isso se apresentou de modo evidente e foi preciso decidir a respeito de
como lidar com o sistema de gesto econmica e de instituies durante o comunismo de
guerra [1917-1921], j que se pensava que a propriedade privada fosse gradualmente
suprimida, e at se manteria o direito dos capitalistas administrao e apropriao algo
que se revelou ilusrio durante a guerra civil em vigncia. Precisava-se decidir, tambm,
como seria a relao sindicato Estado (sindicalizao do Estado ou estatizao do
sindicato); como se daria a relao com as massas camponesas, a maioria esmagadora da
populao, num pas em que a agricultura apresentava relaes prprias da era feudal, de
vrias formaes pr-capitalistas e do capitalismo em lento desenvolvimento; qual a
definio e a avaliao do carter da NEP, que configurava novas relaes de dinheiro e de
mercado; como seria o carter de Estado e a sua burocracia, j que a anterior havia sido
destruda pela Revoluo.
Em meio quela contradio apontada por Deutscher (1967) e a esse
contexto apresentado por Hegeds (1986), a coletivizao se implantou, seja no campo seja na
cidade, com a industrializao (KAMENISTER, 1977).
As concepes de coletivo e de coletividade, superando o carter individual e
individualista, esto muito marcadas nas publicaes no mbito da educao sovitica, e isso
s pode ser melhor compreendido ao se focalizarem as medidas objetivas institudas na
sociedade ps-revolucionria. Manter a unidade, o rumo e o prumo da/na Revoluo
implicava em se contar com o suporte da educao escolar.
O sistema socialista de agricultura pautou-se em transformaes profundas,
visando produo em grande escala (OMAROV, 1976, p. 11). A transio da pequena
produo agrcola para a agricultura coletiva firmou-se sobre os princpios leninistas e teve
seu incio em 1920, e possvel reconhecer que, em 1934, a coletivizao estava completada
naquilo que era essencial. Ela foi viabilizada pelo desenvolvimento paralelo da indstria, que
deveria fornecer a maquinaria e, de pronto, ficou evidente que os resultados produtivos dessa
ltima foram muito superiores aos da agricultura individual.

55

necessrio lembrar que, aps 1917, no havia a herana de formas


preparadas para uma economia socialista. No se tratava apenas de substituir uma dada forma
de explorao por outra, mas de construir uma nova forma de vida. Nesse sentido, o primeiro
passo foi dar seguimento ao decreto de nacionalizao da terrra, sem qualquer tipo de
compensao aos ex-proprietrios promulgado logo aps a Rssia ser proclamada Repblica
Sovitica. Tal nacionalizao aboliu as bases econmicas em que o domnio poltico dos
latifundirios se apoiava e, por outro lado, conquistou os que trabalhavam na terra, a quem
fora entregue o objeto da expropriao. Mas necessrio destacar que foi a organizao
paulatina de cooperativas que permitiu a nova forma de organizao social e de
sobrevivncia.
Chayanov (1974, reconhecido estudioso da economia campesina russa, em
1925, publica um estudo acerca da organizao da unidade campesina. Nele, apresenta dados
demonstrando a necessidade de se teorizar acerca da forma econmica vigente na Rssia, que
se organizava sobre o trabalho familiar de auto-sustentao, e que vinha de uma tradio de
comunas. Antes da Revoluo de Outubro, existiam mais de 20 milhes de pequenos
agricultores na Rssia. Milhes de trabalhadores rurais trabalhavam para grandes
latifundirios e capitalistas agrrios, e a unio dos camponeses em cooperativas socialistas,
bem como a grande organizao das terras do Estado permitiriam Unio Sovitica, num
curto perodo histrico, pr fim ao atraso de sculos da agricultura, misria, quela forma de
explorao e obscurantismo no campo. Paralelamente, realizou-se uma Revoluo Cultural no
campo, retirando as pessoas do atraso em que se encontravam ao se apropriarem de novos
aspectos ou contedos da cultura.
No plano cooperativo de Lnin, previa-se que a organizao das
cooperativas deveria se assentar sobre alguns princpios: adeso consentida, convenincia dos
membros, aumento da produtividade do trabalho pelo emprego de mquinas agrcolas e,
devido generalizao das aplicaes da cincia, concordncia do interesse pessoal e do
interesse coletivo, assistncia do Estado s cooperativas, transio das formas mais simples e
acessveis ao campesinato a formas mais complexas de cooperativas de produo, aliana
entre a classe operria e o campesinato (EMLIANOV, 1976, p. 28, 29, grifos meus).
No tocante cidade, a organizao da indstria, tambm, pautou-se na
propriedade socialista dos meios de produo, visando a produo pblica. Com relao a

56

essa socializao, Lnin elaborou um programa concreto, definindo os mtodos para a


nacionalizao da propriedade privada da burguesia abastada, que incluia os bancos16.
As formas pblicas de propriedade dos meios de produo se efetivaram,
pela primeira vez na histria, sobre uma economia planejada na Unio Sovitica, com a
nacionalizao e estatizao das empresas. preciso, contudo, ter em mente o que expe
Tuleski (2002, p. 51), com a Revoluo de 1917, a luta de classes e de interesses antagnicos
no desapareceu com o fim da propriedade privada, mas se metamorfoseou em cada etapa da
construo do socialismo russo.
Certamente que, em meio a lutas no plano das idias e aos combates
sangrentos no plano da vida material, a busca pelo planejamento bastante destacada por
diferentes autores da poca. Ela que tornaria possvel um programa com base cientfica para
o desenvolvimento da economia socialista, com emprego mais racional do material, da mode-obra e dos recursos financeiros. Defendiam que isso no poderia ocorrer em mos
particulares, sob o signo dos objetivos egostas. Estabeleceu-se , assim, o controle operrio na
produo, compra, venda e armazenamento de produtos e materiais, bem como nas atividades
financeiras das empresas nacionalizadas e estatizadas, cuja forma embrionria j existia desde
a Revoluo de Fevereiro. Mesmo assim, os conflitos e os embates de uma classe que no se
submetia outra, outrora sujeitada, so evidentes.
Criou-se o Controle dos Operrios de Toda a Rssia, composto por
representantes dos sovietes [conselhos, assemblias], sindicatos, organizaes cooperativas e
outras. Foram criados diferentes sistemas e mecanismos de trabalho nesse sentido,
aprimorando a estrutura dos rgos de direo das indstrias, e no s aperfeioando, mas, em
especial, implantando a participao da coletividade na gesto (KAMENISTER, 1977).
Coube aos corpos de controle lidar com constantes sabotagens da
burguesia, bem como organizar a massa trabalhadora. Na verdade, o controle operrio tornouse a primeira escola de gesto industrial; atribuio que deixou de ser operada somente pelas
classes privilegiadas. Segundo Omarov (1976, p. 37), vrios historiadores deturpam essa
atividade ou experincia pioneira de gesto, alegando que os operrios russos exerciam um
controle catico, desorganizando a indstria russa. Isto, no entender de Omarov, mais parece
ser uma contra-propaganda burguesa que outra coisa.

16

Em 1917, Lnin j havia escrito o livro Imperialismo: fase superior do capitalismo (1982), em que apresenta
uma anlise do capitalismo em sua forma financeira, e d especial destaque constituio dos monoplios
bancrios, da criao dos seus tentculos e do jorrar dos seus venenos.

57

Muitos entendiam que a nacionalizao dos meios de produo da Unio


Sovitica e de outros pases da Europa e sia diferiu da nacionalizao parcial de alguns
pases em que o capital monopolista mantinha posies dominantes em reas como estradas
de ferro, centrais eltricas, minas de carvo, etc. Mas a mera transferncia de tais meios das
mos de grupos individuais de capitalistas para as mos do Estado burgus no afetaria a base
do sistema capitalista, nem alteraria as relaes de produo, posto que a propriedade no
passaria para as mos do povo, mas permaneceria disposio da classe capitalista. Isso
remete ao exposto por Marx: no resolve muito que a educao esteja nas mos do Estado, se
este burgus.
Parece-me relevante destacar que entendia-se, na comunidade internacional,
que seria mais fcil comear a revoluo na Rssia, porm a construo do socialismo
enfrentaria muitas dificuldades: era um pas vasto, com uma sociedade economicamente
atrasada. A guerra civil e a interveno estrangeira, ainda presente nos anos psrevolucionrios e s acalmadas aps a morte de Lnin em 1924, como apontei, corroam ainda
mais essa economia j afetada pela Primeira Guerra Mundial.
No incio de 1922, a situao da Rssia sovitica era catastrfica, segundo
Elleinstein (1976, p. 172).

A Rssia de 1922 o Bangla Desh em 1972. Nas regies sinistradas, a


alimentao consiste numa mistura de bolota, com ervas e casca de rvore.
Come-se carne dos animais e, em certos casos, a carne dos cadveres
humanos. Apontam-se mesmo casos de canibalismo. Milhes de mendigos
percorrem as estradas, que se encontram tambm infestadas de bandidos. A
leitura da obra Poema Pedaggico [de autoria de Makarenko] permite
compreender a situao real da Rssia Sovitica.

De fato, a experincia educacional de Makarenko, apresentada em prosa, foi


mpar para os jovens delinqentes miserveis, com nfase na criao de um esprito de
coletividade e na produo advinda de trabalho socialmente til, conquistados com extrema
disciplina o que foi depois usado de forma deturpada pelo stalinismo (BARROCO, 2004b).
Com o exposto, possvel imaginar quanto a situao era tensa e complexa
nesses anos 20. E, nessa poca, destacavam-se cinco formas econmicas: economia patriarcal,
pequena produo mercantil, capitalismo privado, capitalismo de Estado e o socialismo
(ELLEINSTEIN, 1976, p. 13). A produo industrial achava-se quase totalmente paralisada:
com escassez de matrias primas, o trfego ferrovirio caminhava rapidamente para a

58

imobilizao total, etc. Era uma verdadeira saga fazer viver no somente os ideais
revolucionrios, mas os prprios revolucionrios (OSTROVSKI, 2003).
A industrializao significaria, portanto, um processo para transformar um
pas agrrio em outro industrialmente desenvolvido, alcanando a independncia tecnolgica
e econmica, reforando a sua capacidade defensiva. No caso sovitico, a industrializao se
baseou no desenvolvimento prioritrio da indstria pesada contrariamente aos pases
capitalistas em geral, que comeam pela indstria ligeira (txteis, calados e outros bens de
consumo), enquanto a indstria pesada ficava para depois. Isso proporcionou a base da
economia nacional. Por volta de 1927 ou 1928, a forma de encaminhamento de Lnin foi
suplantada pelo seu sucessor, Josef Stalin (1879-1953). Este procurou resolver tal contradio
fora e enveredou pela chamada coletivizao macia do campo (DEUTSCHER, 1967, p.
15, 16). Em torno de 1926-1928, deram-se as primeiras revises tcnicas da indstria e a
introduo da maquinaria moderna, reconstruindo empresas praticamente do nada. A partir de
1926-1928, foi elaborado o Primeiro Plano Quinqenal de Desenvolvimento Econmico.
As tarefas bsicas do Plano, para o perodo de 1928 a 1932, foram:

1.Criar uma indstria pesada capaz de elevar o poder econmico e potencial


defensivo do pas e reequipar tecnicamente todos os ramos da economia;
2.Reorganizar a agricultura em linhas socialistas atravs da socializao e
coletivizao socialista das herdades dos camponeses pequenas e dispersas;
3.Eliminar completamente os elementos capitalistas de todos os ramos da
economia e estabelecer a base econmica para uma sociedade socialista
(OMAROV, 1976, p. 57).

Segundo Elleinstein (1976, p. 125), os resultados de crescimento industrial


desse perodo so difceis de serem mensurados por causa da otimizao de ndices por
simpatizantes do comunismo, mas a mdia de crescimento seria em torno de 16%,
porcentagem em si j bastante elevada.
A elaborao de Planos Quinqenais teve continuidade. O Segundo Plano
Quinqenal de Desenvolvimento Econmico deu-se de 1933-1937. Com este, divulgava-se
que o principal objetivo poltico seria o de abolir as classes exploradoras, eliminando a
explorao do homem pelo homem e a diviso da sociedade em classes antagnicas. Mas o
objetivo econmico fundamental residia na complementao da reconstruo tecnolgica da
economia nacional. Para tanto, deveria se promover um vasto programa de construo,
expandir a coletivizao da agricultura, levar o desenvolvimento s regies do leste e
repblicas nacionais. De fato, o segundo plano ultrapassou o primeiro: a agricultura recebeu

59

mquinas modernas (tratores, ceifadeiras, debulhadeiras), linhas de ferro e o transporte pluvial


foi reconstrudo e abertos novos canais e ramificaes, sob um intensivo programa de
elevao do nvel mdio material e cultural do povo.
O Terceiro Plano Quinqenal, de 1938-1942, foi defendido como um passo
importante para a consolidao da proposta socialista. Previa-se um aumento na produo de
maquinrios semi-automticos e automticos, expanso da indstria qumica, etc. Em 1940,
antes do ataque alemo, j se registrava um crescimento acima de 500%, em relao a 1913,
em termos de produo industrial.
Todos eram envolvidos por essa realidade.

Operrios analfabetos, na sua maioria antigos camponeses, foram arrastados


para o trabalho criador em larga escala num processo sem precedentes de
transformao econmica e social em todo pas. O povo construa e
estudava. Como no havia escavadoras, perfurava o solo com ps e extraa
carvo por meio de picaretas. Mas o trabalho rduo e a escassez de gneros e
bens de consumo no bastavam para atenuar o seu entusiasmo no esforo
total para construir complexos industriais socialistas (OMAROV, 1976, p.
65, grifos meus).

Todavia houve a Segunda Guerra Mundial e o enfrentamento ao nazismo, e,


dessa poca, o que fica bem marcado o grande desenvolvimento da indstria de
armamentos.
Aps a guerra, foram elaborados o Quarto Plano, de 1946 a 1950, o Quinto,
de 1951 a 1955, e o Sexto, de 1956 a 1960. Em meio ao desenvolvimento deste ltimo,
decidiu-se pela elaborao de um plano a longo prazo, um perodo de sete anos, de 1959 a
1965. No Oitavo Plano, de 1966 a 1970, a marca foi a da aplicao das ltimas descobertas
cientficas produo, visando maior eficincia, e dando nfase produo de bens de
consumo em srie, ao mesmo tempo em que a racionalizao se afirmava (OMAROV, 1976,
p. 60-68).
Ao longo desses planos, tambm se desenvolveu uma dada forma de gesto
cientfica, como apontei anteriormente. Entendia-se que era necessrio aperfeioar o mtodo
de gesto, assegurando um tratamento concreto e criativo do trabalho para obter o mximo de
resultados a um custo mnimo, com profundo interesse em se melhorar a vida dos operrios.
Essa atividade no deveria ser pautada em fatores acidentais ou subjetivos, mas em princpios
definidos, o que levou ao centralismo democrtico. O princpio deste abarca o planejamento
de Estado uniforme, gesto secundria centralizada com iniciativa econmica local extensiva
e princpio de gesto de um homem s em que todos os membros do coletivo desempenham

60

um papel crescente na administrao. Pensava-se que, com o ulterior e amplo


desenvolvimento dos princpios democrticos da gesto, criar-se-am as condies prvias
objetivas para a participao extensiva de todo o povo trabalhador na gesto da produo, e
que teria influncia ativa nos resultados da atividade econmica de uma empresa (OMAROV,
1976, p. 88, 89).
Certamente que a histria humana no feita apenas por vontades e planos,
consiste, antes de mais nada, em lutas humanas. No se pode pensar que a aplicao de tais
Planos, bem como desse modelo poltico e administrativo, que buscava ter uma base
cientfica, tenham sido realizados sem sofrimentos, renncias, imposies e toda sorte de
enfrentamentos pessoais e coletivos, como aponta Elleisntein (1976).
No entanto, com a exposio dos mesmos, o que quero ressaltar a
existncia de uma proposta societria, de um plano diretor para o qual se conduziram e pelo
qual se guiaram aqueles homens. No existiu perfeio e nem serenidade. O prprio Georg
Lukcs (1885-1971) foi porta-voz de inmeras crticas ao modo de governo de Stalin, e
defesa da idia de revoluo permanente que vigorou no stalinismo (LUKCS, 1967).
Antes mesmo da criao do Primeiro Plano, por exemplo, a situao de
embate dentro da prpria esquerda se firmou: Lnin enfrentava seus crticos, lidava com o
oportunismo de direita, que se manifestava pelas tendncias de revisionismo e reformismo, e
com o oportunismo de esquerda, manifestado pelo dogmatismo e sectarismo. Lnin acusava
seus crticos de terem trocado o marxismo pelo reformismo (LNINE, 1986, p. 366-369), e
Karl Kautsky (1854-1938) acusava os bolcheviquees de valerem-se do terrorismo para se
manterem no poder. necessrio lembrar que, para Marx, a Ditadura do Proletariado seria
uma fase de transio ps-revolucionria. Marx e Engels afirmaram que o terrorismo seria um
regime de homens aterrorizados, que perpetram crueldades em geral inteis com o propsito
de aumentar sua confiana em si mesmos (BOTTOMORE, 2001, p. 326).
A luta pela nova sociedade no se fazia somente com decretos pela
nacionalizao e pela cooperao. Era preciso manter a unidade do movimento comunista
para a construo da sociedade sovitica e conteno do revisionismo e do reformismo
investidas constantes desde aquela poca. Assim, torna-se compreensvel a nfase educacional
no coletivo, no marxismo, etc.
Segundo Lnin, a Revoluo Russa teria que manter o alvo, o movimento
mundial. Considero, pois, que a luta dos soviticos no seria, a princpio, por um pas, por
uma sociedade, mas pela condio humana. Penso que justamente essa clareza que expe o
caos dos dias atuais, quando a luta de cada uma das minorias por um lugar ao sol (a luta

61

dos sem-terra, dos sem-emprego, dos sem-teto, dos com deficincia, e por a afora). Os
revolucionrios no-revisionistas tinham que estar atentos, tambm, aos focos de
nacionalismo que pipocavam pelo mundo.

Ao nacionalismo ope-se o patriotismo socialista, popular, proletrio, o qual


expressa a autntica grandeza da nao, os seus interesses com o poderoso
processo emancipador e o desenvolvimento progressista de todos os povos e
que, em unidade dialctica, se articula com o internacionalismo.
A poca contempornea a poca de formao, afirmao e impetuoso
desenvolvimento das naes, do desenvolvimento das culturas, da
autoconscincia e orgulho nacionais. Este processo realiza-se sob a
influncia do sistema de idias e da fora do socialismo e tem um verdadeiro
alcance histrico-universal, na medida em que transforma a fisionomia da
humanidade. O desenvolvimento das naes prosseguir num futuro
prximo e, paralelamente, a conscincia nacional-patritica enriquecer-se-.
Mas o egosmo nacional, ou seja, o nacionalismo, que em certas condies
acompanha o patriotismo, um tributo que se paga pela formao das naes
e pelo desenvolvimento da autoconscincia nacional (SBOLEV, 1975, p.
80-81).

Fica evidente que a implantao da nacionalizao e da coletivizao como


medidas oficiais em si mesmas no garantiriam a nova sociedade para russos e para norussos. A formao de uma outra mentalidade, de um outro nvel de conscincia, por meio da
educao, sim, era imprescindvel. O prprio Lnin (1986), no perodo de 1919 a 1923
elaborou vrios discursos e textos, contidos no Tomo V de Obras Escolhidas, ora reanimando
o povo, ora analisando o processo revolucionrio, ora advertindo para os perigos de desvios,
numa produo de carter terico e de elaborao de estratgias. Alis, no campo
educacional, j em 1913, Lnin criticava a diviso de escolas por nacionalidades.

Os operrios conscientes no se limitam a lutar contra toda a opresso


nacional e todos os privilgios nacionais. Combatem todo o gnero de
nacionalismo, mesmo o mais refinado, defendendo no s a unidade, mas
tambm a fuso dos operrios de todas as nacionalidades na luta contra a
reao e contra todo nacionalismo burgus. A nossa tarefa no consiste em
separar as naes, mas em unir os operrios de todas as naes.
A influncia do nacionalismo filisteu, pequeno-burgus, tambm contagiou
alguns socialistas que preconizavam a chamada autonomia cultural
ilustrativa, ou seja, a passagem da ao escolar (e, em geral, as questes da
cultura nacional) das mos do Estado para as de cada nao. lgico que os
marxistas lutem contra essa pretenso da demarcao das naes [...]
(LNINE, 1977a, p. 186, grifos meus).

Mas, se reconhecida em Lnin a qualidade das suas produes, preciso


considerar esses aspectos a respeito de Stalin. Este deu coletivizao e coletividade uma

62

conotao diferenciada da de Lnin, como afirmei anteriormente, sendo responsvel pelo que
se denomina stalinismo, um termo que tem gerado controvrsias pelo que denota. Apontei os
alcances conquistados na empreitada de fazer a Rssia se levantar socialista.
Convm repetir, para me posicionar, que no vejo a sociedade sovitica,
defendida por Vigotski e demais autores, como perfeita. H autores, por exemplo, que
analisam o atendimento no mbito da Educao Especial na Rssia ou na Unio Sovitica e
falam do perodo sovitico de modo bastante crtico (como GAINES, 2004; KORKUNOV,
NIGAYEV, REYNOLDS, LERNER, 1998; MALOFEEV, 1998). importante, todavia,
salientar que seus pontos muito crticos, especialmente do stalinismo, no anulam o trabalho
de educadores soviticos, de Vigotski, colaboradores e continuadores, ee nem desmerecem a
defesa deles por uma sociedade socialista.

1.3 A NOVA EDUCAO RUSSA E SOVITICA (1917-1940)

Algumas dcadas depois dos estudos e argumentaes de Marx e de Engels,


ao se voltar educao sovitica, encontra-se a luta pela construo de uma proposta de
sociedade e pela sua efetivao numa prtica revolucionria tambm em construo, que
implicava em uma nova economia, nova poltica e em uma nova educao.
At 1917, as escolas primrias russas eram instituies isoladas, mantendo o
carter feudal em sua estrutura. A resultante que, em termos nacionais, os programas no se
relacionavam entre si, levando a uma instruo separatista, tanto no que se refere aos cls,
como s classes sociais, limitando radicalmente a sua continuidade nos estudos superiores. As
escolas, em geral, eram de propriedade de setores da grande burguesia e, em menor parte, do
Estado. A Igreja controlava a instruo popular e era proprietria de grande nmero de
estabelecimentos educacionais. At o fim do imprio russo, as escolas da igreja eram o
principal meio de ensino e de doutrinao dos czares. A durao da escola primria era de trs
a quatro anos, com todas as matrias ministradas por um nico professor. Alm da religio,
ensinavam-se noes de leitura e escrita, elementos bsicos de aritmtica e canto religioso
Excepcionalmente, o ensino poderia perfazer seis anos, contemplando gramtica russa,
histria e geografia do pas, geometria e outras matrias (CAPRILES, 2002, p. 18).
Antes de 1917, educadores progressistas discutiam a educao russa, como
Constantin D. Uchinski, que defendia um sistema pblico de instruo com base na cultura e

63

tradies populares, e ministrada na lngua materna de cada povo. A educao era, assim, alvo
da preocupao de diferentes autores e pensadores. Leon Tolstoi (1828-1910) foi um dos
defensores das idias de Uchinski e criador da escola gratuita Iasnaia Poliana. Tolstoi chegou
a escrever o ABC [cartilha] em quatro volumes, abordando noes cientficas e contos
populares. Com ele e outros educadores, as idias escolanovistas de educao livre,
preconizada por Jean Jacques Rousseau (1712-1778) em 1762, ganharam notoriedade na
Rssia. Defendiam que o professor, sem um plano de estudos, deveria incentivar as
manifestaes do aluno e no obrig-lo a demonstrar interesse pelo que no experimenta
(CAPRILES, 2002, p. 21).
Findo o sculo XIX, a Rssia ingressa na fase superior do capitalismo, o
imperialismo, conforme Lnin (1982). Este explicita em seus estudos quanto o avano do
capitalismo traz consigo, inexoravelmente, a degradao das condies de vida dos
trabalhadores num nvel de explorao cada vez mais insuportvel. O governo czarista
enfrentava a chamada revoluo democrtico-burguesa, de 1905-1907, mas desconsidera a
luta pela educao pblica, defendida por pedagogos que seguiam as idias de Uchinski e
buscavam a educao social.
Conforme Capriles (2002, p. 22-24), diferentes educadores ganham
destaque nesse perodo, como P. F. Lesgaft (1837-1909) que defendeu a educao fsica na
escola primria; P. F. Kapterev (1849-1922) que salientou que diante da produo industrial
deveria se unir a educao familiar social desde o jardim-de-infncia; V. P. Vakhterov
(1853-1924), pedagogo que elaborou materiais didticos, proposies metodolgicas de
ensino da lngua russa, bem como a Cartilha Russa, divulgada em todo pas e que contava
com 117 edies em 1917, favorecendo o ensino da leitura s crianas. Com E. I. Tikheeva
(1866-1944), cuja tese era a de unidade e continuidade da educao das crianas em casa, na
pr-escola e no primeiro grau, que se aprofunda a busca pela qualidade da instruo na
Rssia.
Antecedendo a Revoluo de Outubro de 1917, o engenheiro e professor A.
Zelenko, a pedagoga Louise K. Shleger (1863-1942), e o especialista em Dewey, S. T.
Chatski (1878-1934) contribuem muito para dar um perfil de contemporaneidade educao
russa, por meio de pesquisas e mtodos educacionais, tais como se aplicavam na Europa e
Estados Unidos. Shleger abriu uma escola para filhos de operrios e escreveu um manual para
professores, no qual enfatizava a importncia e a seriedade do jogo na pr-escola, posto que
ele desvenda o mundo interior da criana. Posteriormente, esta questo tambm defendida,
por caminhos independentes, por Montessori e aplicada nos anos iniciais da educao

64

sovitica. Em 1904, Zelenko traz dos Estados Unidos e da Europa as concepes do norteamericano John Dewey (1859-1952) que so utilizadas em meios operrios. Chatski expunha
idias referentes aos princpios pedaggicos norte-americanos que propunham reforma social
pela via da educao. Em 1906, os trs educadores fundam o Primeiro Centro de Assistncia
Social de Moscou, que se tornou uma escola experimental, que ensinava o socialismo s
crianas, desagradando o governo, e levando priso de Zelenko e Chatski. Aps outubro de
1917, o Centro passou a ser chamado de Primeira Estao Experimental de Educao
Pblica (CAPRILES, 2002, P. 23, 24).
Mainardi (2001, p. 63-65) escreve que j se discutia/reivindicava, antes da
prpria Revoluo, aspectos defendidos por Marx e Engels no sculo XIX: -unidade no
ensino, isto , todas as escolas unificadas, abrangendo da educao pr-escolar ao ensino
superior; -ensino universal, gratuito e obrigatrio; -ensino leigo; -igualdade de direito ao
ensino, sem distino de nacionalidade e gnero; -criao de conselho escolar com
representantes de organizaes de trabalhadores; - autonomia das universidades e criao de
universidades operrias.
Nos anos pr-revolucionrios, Nadezhda Konstantinovna Krupskaya (18691939) j se destaca como uma das mulheres mais instrudas e cultas da sua gerao que, em
1899, j escrevera o livro A mulher trabalhadora. Nele, enfatiza a necessidade de a nova
sociedade oportunizar condies materiais para o desenvolvimento pleno, multilateral e
harmonioso. Posteriormente, escreveu vrios artigos sobre educao. No exlio, estudou as
tendncias pedaggicas e teve interesse especial pelo trabalho de John Dewey e pela escola
nova. Teve contato com Willian James (1842-1910) e com o seu pragmatismo, que
preconizava que a atividade intelectual subordinava-se s finalidades da ao.
Durante o governo provisrio, institudo de fevereiro de 1917, Krupskaya
acusa as autoridades de pouco fazerem para modificarem a situao escolar do pas. Em maio
de 1917, publica o Programa escolar municipal, no qual prope que cabe ao governo
organizar o maior nmero de instituies pr-escolares gratutas. Em 1929, foi nomeada vicecomissria para a Instruo Pblica. Das suas publicaes, compiladas em Obras Completas,
composta por 11 volumes, destaca-se A instruo e a democracia, de 1936 (CAPRILES,
2002, p. 25-26).
Conforme os aspectos contextuais que apresentei anteriormente, gerou-se na
educao a eleio de um norte, o qual pode ser encontrado nos textos de Krupskaya e de
outros autores, ao defenderem a importncia: do conceito de coletivo, de pertencimento
coletividade; do desenvolvimento da autogesto no mundo do trabalho e na vida pessoal, do

65

uso do planejamento e do domnio de tcnicas de produo; do desenvolvimento de diferentes


habilidades cognitivas, etc.
O primeiro programa educacional, aps 1917, foi esboado e estruturado
por Krupskaya, esposa e companheira de luta de Lnin. Estabelecia-se, nele, a escola nica,
que integrava as escolas primrias, secundrias, tcnicas, etc., com exceo das universidades.
Coube a Anatoli Lunatcharski (1875-1933) coordenar a revoluo cultural pela implantao
da pedagogia socialista. Segundo Romain Rolland (apud CAPRILES 2002, p. 29), ele era o
homem mais culto e mais instrudo de todos os ministros da educao da Europa: tinha
vastos conhecimentos enciclopdicos, era destacado crtico, historiador da arte e da literatura
universal, cronista, excelente orador. Coube-lhe articular com a velha intelectualidade russa a
integrao da mesma nova realidade. Segundo Capriles (2002, p. 30), foi o verdadeiro
responsvel por toda transformao legislativa da escola russa e o criador dos sistemas de
ensino primrio, superior e profissional da futura pedagogia socialista. Como dominava a
teoria marxista, os mtodos ocidentais de instruo e conhecia a realidade nacional, sua
atuao favoreceu a resoluo das principais questes de organizao do coletivo naqueles
anos de intensas transformaes. Lunatcharski conseguiu a colaborao do no-comunista
Chatski at 1925, bem como do anarquista P. Kropotkin. Pode-se imaginar o clima de intensa
efervescncia e a conturbao poltica, cultural-educacional instaurados.
Os dados histricos da educao russa e sovitica ressaltam quanta
importncia Lnin concedeu educao da nova gerao, j que via a escola como um meio
de preparar a sociedade sem classes, um meio de reeducar a jovem gerao no esprito
comunista. Portanto, era necessrio desmanchar ou acabar com o ensino anterior, erigido sob
o czarismo. Ele mesmo, filho de um pedagogo notvel, valorizava a escola primria e dedicou
seu tempo a elev-la a um nvel superior, tomando por base os escritos de Marx e de Engels
acerca da escola e do trabalho produtivo.
A temtica educacional j era abordada por ele em 1897, no artigo Prolas
do arbitrismo populista, em que se ope ao populista Iuzhakov, que props a utopia [ironia de
Lnin] da fundao de liceus dotados de grandes herdades nas aldeias. Neles, os jovens
camponeses ricos pagariam por seus sustentos e os pobres o fariam trabalhando. A tal plano
para a escola secundria, Lnin, em 1919, atribui uma natureza feudal-burocrtico-burguesasocialista (LNINE, 1977a, p. 223), posto que mantinha a diviso de classes e o prprio
regime autocrtico.
Em 1913, escreve que [...] a escola tinha sido transformada num
instrumento de dominao de classe, estava impregnada de um esprito burgus de casta e

66

tinha por objetivo proporcionar aos capitalistas servidores fiis e operrios razoveis
(LNINE, 1977a, p. 236). Concebendo que todos teriam direito a uma boa educao,
contraps com um projeto de escola de trabalho obrigatria, que propiciasse conhecimentos
importantes e na qual todos os alunos trabalhassem.
Evidentemente que, aps a Revoluo de Outubro de 1917, no foi fcil
construir um sistema democrtico de educao pblica sobre as runas do velho sistema, pois
o processo de construo esbarrava na destruio e escassez prprias Primeira Guerra
Mundial, guerra civil, na interveno estrangeira e na ignorncia das massas. Os velhos
livros de ensino no se adequavam e os novos no haviam sido escritos; no havia produo
de materiais educacionais, nem equipamentos em ordem; no havia edifcios escolares
suficientes, e os existentes no tinham aquecimento para os rigorosos invernos. Alm disso,
parte significante dos professores foi estimulada por representantes do regime anterior a
sabotar o novo sistema e, de incio, no havia

novos professores disponveis para os

substiturem (SKATKIN; COVJANOV, 2000).


Ao elaborar o projeto do Programa do Partido em 1917, no aspecto
referente educao, Lnin destacou a necessidade de: [...] ensino gratuito, obrigatrio,
geral e politcnico (que d a conhecer, na teoria e na prtica, todos os ramos fundamentais da
produo), para todos os jovens de ambos os sexos at aos 16 anos; relao ntima do ensino
com o trabalho social produtivo dos jovens (KRUPSKAYA, 1977, p. 169). Alm disso,
conforme Gadotti (1993, p. 121-122), previa-se a distribuio gratuita de roupas, alimentos e
material escolar [no que necessariamente houvesse para serem distribudos], eleio e
destituio direta de professores pela populao, regulamentao de jornadas de trabalho
noturnas e insalubres para jovens, etc.
A partir da tomada do poder, insistiu-se com o Comissariado do Povo Para
a Instruo Pblica, cuja sigla era Narkompros ou CIPI, para dar corpo escola politcnica,
que teve incio com escolas experimentais, j que ela seria a base para a construo, no
sentido literal e figurado, da sociedade sem classes. A sociedade comunista, segundo o
prprio Lnin, era para ser edificada pela juventude; os que contavam com 50 anos [em 1920]
fizeram a Revoluo, mas no iriam v-la. Todavia, os que na poca tinham 15 anos, sim,
iriam v-la, visto que esta seria a misso de suas vidas (LNINE, 1977a, p. 139).
Fazendo um diagnstico da educao, Lnin salienta que, no perodo de
ditadura do proletariado, uma fase entendida como transitria, a escola no s deveria ser o
veculo dos princpios do comunismo, como a influncia ideolgica, organizativa e educativa

67

do proletariado sobre os semi-proletrios e no-proletrios das massas trabalhadoras. Aponta


que as tarefas imediatas, nesse sentido, seriam:

1) Implantar a instruo geral e politcnica gratuita e obrigatria (na qual se


ensine a teoria e a prtica dos principais ramos da produo) para todos os
jovens de ambos os sexos at aos 16 anos.
2) Unir intimamente o ensino ao trabalho social-produtivo.
3) Proporcionar a todos os alunos alimentao, vesturio e material de
ensino por conta do Estado.
4) Intensificar a ao de agitao e propaganda entre os docentes.
5) Preparar para o magistrio novos quadros imbudos das idias do
comunismo.
6) Incorporar a populao trabalhadora numa participao ativa na instruo
pblica (desenvolver os conselhos de instruo pblica, mobilizar os que
sabem ler e escrever).
7) Ampla colaborao do poder sovitico na auto-educao e formao
individual dos operrios e camponeses trabalhadores (organizar bibliotecas,
e escolas para adultos, universidades populares, conferncias, cinemas,
estdios de artes plsticas, etc.).
8) Desenvolver as mais amplas propagandas das idias comunistas...
(LNINE, 1977a, p. 239-240).

Lnin entendia que a nova educao no se implantaria ou se realizaria


facilmente, e que havia a necessidade de se trabalhar junto ao corpo docente admoestando-o
ao comunismo. Escreve que

O exrcito dos docentes deve encarar as gigantescas tarefas da instruo e,


acima de tudo, converter-se no principal destacamento da instruo
socialista. Torna-se necessrio emancipar a vida e o saber da subordinao
ao capital, do jugo da burguesia. No possvel restringirmo-nos aos limites
da estreita atividade docente. Os professores devem fundir-se com toda a
massa combatente dos trabalhadores. A tarefa da nova pedagogia
fundamenta-se na ligao da atividade docente com a tarefa da organizao
socialista da sociedade (LNIN, 1917a, p. 121).

Com relao aos professores, afirma: da tambm no estranharmos a luta


prolongada e tenaz que se desenrolou no seio do magistrio, organizao que manteve desde o
primeiro momento, na sua larga maioria, para no dizer na totalidade, posies hostis ao
poder sovitico (LNINE, 1977b, p. 123). Essa constatao pode ser encontrada em textos de
autores que escreveram na poca stalinista, mas que se reportaram educao desde os anos
de 192017.
17

Nina Sorochenko (1959, p. 1, 2), por exemplo, afirma, acerca da educao infantil na URSS, que a expanso
da rede de creches e de jardins de infncia foi entendida como essencial para a mulher sovitica combinar ativa
participao na construo do socialismo com uma maternidade feliz (cf. consta Artigo 22 da Constituio
Sovitica de 1936). Escreve que essas instituies, segundo Lnin, serviam para libertar a mulher de estafantes

68

Mesmo com esse no envolvimento geral do corpo docente, desde outubro


de 1917, a sociedade sovitica j se punha a buscar pela ampliao do ndice de alfabetizados,
visando a atender a todos os cidados soviticos por meio da educao escolar e no-escolar,
enfrentando o vergonhoso ndice de analfabetismo, criticado por Lnin em diferentes
pronunciamentos. Em 1918, por exemplo, discursou: Na Rssia, a imensa maioria da
populao ainda atrasada e ignorante, por se ter feito tudo o necessrio para impedir que as
massas operrias e exploradas se educassem. Mas existe nessas massas uma enorme fora
vital que pode revelar capacidade de uma grandiosidade inesperada [...] (LNINE, 1977a, p.
31). Marginalidade, aqui, atrelada ignorncia e pobreza, prprias da herana czarista.
importante destacar que, em 1918, uma organizao poltica da juventude
foi criada durante o Primeiro Congresso Russo da Juventude, do Trabalhador e do
Campons. Foi denominada inicialmente de Unio da Juventude Comunista Russa - RKSM.
Em 1926, tornou-se KOMSOMOL, que seria a sigla da Unio das Juventudes Comunistas
Leninistas da URSS. A KOMSOMOL foi constantemente conclamada a apoiar a nova
educao em todos os seus nveis e modalidades (SUJOMLINSKI, [19--]; FRIESE, 1959,
KALININ, [19--]). O programa da KOMSOMOL define a sua atribuio de divulgar as idias
do comunismo e envolver a juventude trabalhadora e campesina na construo ativa da Rssia
sovitica. Adicionalmente, a sua tarefa inclua a participao na luta poltica, pautada na
instruo terica. Era uma organizao mais popular do que o prprio partido, j que podia ou
deveria trabalhar com iniciantes ou com os cticos no e do partido. Em diversos textos de
educadores e de polticos, conclama-se edificao da sociedade sovitica, bem como aos
estudos escolares e prpria cruzada contra o analfabetismo, como o fez Kalinin ([19--], p.
70.),
Afinal, entendia-se que

O comunismo consiste em que a juventude, os rapazes, as raparigas


pertencentes Unio das Juventudes, declare: eis o trabalho que devemos
realizar agrupar-nos-emos e visitaremos todas as povoaes para eliminar
o analfabetismo, a fim de que a prxima gerao no tenha analfabetos;
aspiramos a que toda a iniciativa da juventude em formao se consagre a
essa obra.
Sabeis que impossvel transformar a Rssia ignorante e iletrada numa
Rssia instruda, mas se a Unio das Juventudes se empenhar nisso, se toda a
juventude trabalhar para o bem-estar geral, os 400.000 jovens que a
tarefas domsticas e da pobreza que a esmaga, sufoca, estupidifica e degrada. Sorochenko, numa crtica a essa
viso leninista, escreve que as mulheres no se dispunham a levar seu filho creche de manh, ou no inverno,
pelas virtudes do sistema educacional socialista, mas pelas torturantes condies de vida. Essa concepo ctica
quela proposta social em si, ou forma da sua implantao, era compartilhada por grande parte dos professores.

69

compem tero o direito de se intitular Unio das Juventudes Comunistas.


Outra das suas misses , depois de ter assimilado um ou outro
conhecimento, a de ajudar os jovens que no hajam podido desembaraar-se
s por si das trevas da ignorncia.
Ser membro da Unio das Juventudes Comunistas representa colocar o seu
trabalho e inteligncia ao servio da causa comum. nisto que consiste a
educao comunista. S atravs desse trabalho um rapaz ou uma rapariga se
convertem em verdadeiros comunistas. S se obtiverem resultados prticos
nessa ao se tornaro comunistas. (LNINE, 1977a, p. 35).

Em 1920, foi criada a Comisso Extraordinria para a Eliminao do


Analfabetismo, o que j era, em si, conforme Lnine (1977a, p. 39), uma prova de que eram
um povo [...] (como diz-lo com suavidade?) como que semi-selvagem
Em 1923, Lnin publicou o quadro estatstico sobre a instruo na Rssia
nos anos 1897 e 1920, extrado do relatrio A instruo na Rssia, divulgado pela Direo
Central de Estatsticas, em 1922:
Em cada 1000 homens,
lem e escrevem
Anos
1897
1920

Em cada 1000 mulheres,


lem e escrevem
Anos
1897
1920

Em cada 1000 habitantes,


lem e escrevem18
Anos
1897
1920

1.Russia europia

326

422

136

255

229

330

2.Cucaso
setentrional

241

357

56

215

150

281

3.Sibria
(ocidental)
[Total]

170

307

46

134

108

218

318

409

131

244

233

319

Enquanto conversamos acerca da cultura proletria e sua correlao com a


cultura burguesa, os fatos oferecem-nos nmeros que revelam que, mesmo
considerando essa relao, a nossa situao deixa muito a desejar. Como era
de esperar, verifica-se que estamos muito atrasados quanto instruo geral
e at que foi com demasiada lentido que progredimos, em comparao com
a poca czarista (1897). Isso constitui uma advertncia sria, uma censura
queles que ainda se perdem em fantasias sobre a cultura proletria,
demonstrando que ainda temos de executar um trabalho perseverante e
penoso para dispormos de um nvel normal de um pas civilizado da Europa
ocidental, evidenciando, alm do mais, quanto grande a tarefa que temos
de cumprir para conseguirmos, com base nas nossas conquistas proletrias,
um relativo nvel cultural (LNINE, 1977a, p. 40-41).

Mas, segundo Boldirev ([19--], p. 3), da Academia de Cincias Pedaggicas


da Federao Russa, at a Revoluo de Outubro de 1917, trs quartos da populao russa
czarista era analfabeta; cerca de 80 por cento das crianas e adolescentes no iam escola;
dezenas de povos no-russos careciam da possibilidade e do direito de terem escolas em sua
18

Entendo que nesta coluna incluem-se as crianas e jovens tambm.

70

lngua materna. Em 1913, no havia mais que 290.000 pessoas com instruo superior
completa e incompleta e instruo mdia especializada. Para Azevedo (1945, s. p.), em 1913,
78% da populao russa era constituda de analfabetos; entre 1934 e 1935, esse ndice baixou
para 8% [referente populao russa, e no sovitica como um todo].
Em 1923, foi criada uma organizao voluntria denominada Abaixo com a
Ignorncia!, cujo slogan era: Alfabetizado, Ensina o Analfabeto!. Isto levou os jovens
estudantes, professores e parte da inteligncia a participarem do trabalho. O resultado foi que,
entre 1920 e 1940, uns 60 milhes de adultos foram alfabetizados (SKATKIN; COVJANOV,
2000).
Em anos posteriores aos pronunciamentos de Lnin, Kalinin ([19--], p. 71)
defende que a educao constitui-se em uma das tarefas mais difceis, e que os melhores
pedagogos consideram-na tanto uma cincia como uma arte. Embora defendesse escola para
todos, entendia que, se a educao escolar estava limitada, tinha-se a escola da vida, [...] na
qual havia um processo ininterrupto de educao das massas, e donde o educador a prpria
vida, o Estado, o Partido, e o educando, milhes de pessoas adultas, distintas por sua
experincia de vida e por suas experincias polticas. Em seus pronunciamentos como
presidente do Comit Executivo Central de Toda Unio (1919-1938) e presidente do Comit
Executivo Central do Congresso Sovitico de Toda Rssia (1938-1946), destaca as defesas
educacionais de Lnin com certa constncia. E quais seriam as defesas que enfatiza?
Em 1926, apesar de no conclamar uma luta contra o analfabetismo, tal
como Lnin, mas uma valorizao do conhecimento (tambm destacada por Lnin), Kalinin
([19--] p. 7-13) faz uma admoestao aos jovens komsomis, destacando que, nas filas desta
liga, desenvolvia-se a principal riqueza do pas. Afirma que a juventude se caracteriza por ser
impressionvel, e que possui um grande af pelas emoes e ideais, o que a leva a querer
correr o mundo, descobrir novas terras, etc. Tambm entende que a juventude em geral
extraordinariamente sincera e franca caractersticas que sofrem transformaes com a
experincia de vida. Conclama, enfim, aos dirigentes que no percam isso de vista.
Muitos tm a idia equivocada de que, quando os jovens esto ocupados por
suas obrigaes de KOMSOMOL, isto constitui j o desenvolvimento, a
formao da pessoa. E estas obrigaes de KOMSOMOL consistem
principalmente no estudo poltico, no estudo do marxismo, em uma palavra,
no estudo dos problemas sociais.
A mim me parece que um conceito to estreito dos problemas do
desenvolvimento e da formao do homem equivocado. Eu me recordo
como nos desenvolvamos antes como marxistas: estudvamos no s a base
dos livros especificamente marxistas a propsito, tem que dizer que estes
eram ento muito mais escassos; hoje em dia, s o curso de Brdnikov e

71

Svetlov j um livro de importncia, quando s existia o Programa de Erfurt


e o Manifesto Comunista. Assim pois, refiro-me aos crculos
clandestinos de estudos ao par que aprendamos os fundamentos do
marxismo, seguamos um curso de cultura geral, comeando pelos clssicos
da literatura, a histria da crtica russa; em uma palavra estudvamos todo o
conjunto de sabedoria encerrada nos livros. Por uma parte, trabalhvamos na
fbrica, e por outra, desenvolvamos nossos conhecimentos no campo da
literatura, da cincia, etc. (KALININ, [19--], p. 9-10).

Kalinin expe acerca da importncia da formao escolar, com contedo


especfico a ela:

Eu considero que, por exemplo, se o cumprimento das obrigaes do


KOMSOMOL em nossas escolas, vai obstaculizar o estudo das matemticas
e refiro-me deliberadamente s matemticas j que so as matrias que
mais se distinguem do estudo poltico e nossos estudos polticos vo
substituir as matemticas, as cincias naturais, ento cometeremos um erro.
Neste caso o KOMSOMOL que houvesse lido uns quantos livros polticos
no seria mais que um homem desenvolvido exteriormente. Em uma
conversao sobre qualquer matria, poder expor algumas opinies, ter
uma cultura e um brilhantismo aparentes, porm, no o poderemos dizer
que seja um homem culto e desenvolvido. (KALININ, [19--], p. 10, grifos
meus).

Posteriormente, em 1940, num discurso para escolas mdias, afirmou:

A escola proporciona ao homem conhecimentos sistematizados, prepara-lhe


um trabalho qualificado. E a maioria de vs sereis provavelmente
trabalhadores qualificados. Por isso deveis estudar com tenacidade e
insistncia.
Quem quer no futuro ser um trabalhador qualificado, deve passar pela escola
sovitica e aprender a trabalhar de um modo sistematizado com os livros e
ampliar seus conhecimentos. A quem no tenha passado pela escola a vida
lhe ser difcil, o trabalho a que se dedique depois tambm lhe resultar
difcil. Este defeito, isto , a falta de conhecimentos sistematizados e de um
hbito de trabalho sistemtico, o sentireis sempre e em todas partes, os
perseguir constantemente pisando-os saltos como uma sombra. [...] Por
essa razo se deve sacar o maior proveito possvel da escola desde a
primeira at a stima ou at a dcima classe como uma fonte decisiva de
conhecimentos sistematizados.
Nenhum escolar deve esquecer que somente pode ter alguma significao na
vida social e poltica, em qualquer esfera que seja de utilidades, quem saiba
trabalhar de modo sistemtico e conhea seu trabalho. Porm quem s brilha
uma cultura superficial, gente do tipo de Oneguin19, capazes de dizer algo
sobre qualquer tema porm que no sabem nada substancial, essa gente no

19

Refere-se ao heri de uma novela em verso, escrita de 1822 a 1830, Eugenio Oneguin, e que alcanou fama
internacional pouco aps a morte do autor, Alexandre Pushkin (1799-1837), e inspirou muitos artistas como, por
exemplo, a Tchaikovski em sua primeira pera homnima (1873). Nela, o protagonista caracterizado, dentre
outros aspectos, como diletante.

72

desempenha nem desempenhar nenhum papel de importncia na vida da


sociedade nem do estado sovitico (KALININ, [19--], p. 53, grifos meus).

Se Marx e Engels denunciaram o no-acesso de todos a uma boa educao


na sociedade burguesa, nesta nova sociedade, conclamava-se aos jovens do KOMSOMOL,
herdeiros dos velhos bolcheviques, como se dizia poca, que contribussem para a
existncia de uma juventude no s com instruo poltica, mas cuja cultura poltica se
apoiasse nos ramos da instruo social e da cincia atributos necessrios ao homem
desenvolvido.
Kalinin ressalta que estudar o marxismo no significava ler Marx, Engels e
Lnin; mas dominar o mtodo marxista. E, onde fosse atuar, o indivduo deveria levar esse
mtodo. Assim, por exemplo, na agricultura, para se aplicar o mtodo marxista, seria
necessrio tornar-se especialista na matria agrcola, sem o que o mtodo se tornaria uma
coisa morta, resultaria apenas em exegese do marxismo. O conhecimento textual do
marxismo no significa, todavia, que a pessoa que conhea Marx ao p da letra possa abordar
cada problema de forma marxista (KALININ, [19--], p. 16). Ser marxista significa saber
adotar uma linha acertada. Para tanto, era necessrio ser um excelente especialista no ramo
em que trabalhasse. E esta tese geral integralmente aplicvel a todos os komsomis,
comeando pelos estudantes e terminando pelos komsomis que trabalham na agricultura e os
aprendizes das fbricas. Significava impregnar a teoria de vida, vincular o trabalho cotidiano
com a teoria. Cria, enfim, que ser marxista ser criador (KALININ, [19--], p. 1, 17).
E qual diferena existiria entre o arteso e o criador?

A mesma que existe entre um artista e um pintor vulgar. [...] Muito distinta
a obra do artista criador. Quando este trabalho pe toda a sua alma, embora
seja no trabalho mais simples, embora no seja mais que tecer alpargatas. O
arteso pode ser um magnfico artista quando pe toda sua alma no trabalho.
E sua vez, o artista pode ser um arteso quando no faz mais que
emplastrar, quando no pe a alma em seu trabalho. E o marxismo quando
no se pe a alma no que se faz, quando no se realiza um trabalho criador,
quando no se toma realmente em conta o que sucede em cada momento,
converte-se em um quasemarxismo (KALININ, [19--], p. 17).

Com o exposto, contestvel a respeito do que seria arte e criao, ante as


elaboraes de Vigotski a respeito, Kalinin j frisava quanto se necessitava de trabalhadores
marxistas, porm qualificados. Afinal, a histria marcha, se move [...] eternamente para
adiante. E o marxista deve avanar constantemente a par do movimento histrico. O marxista

73

deve saber orientar-se com preciso. Por muito simples que seja seu trabalho, a mente do
marxista deve ferver, estudar e criar sem descanso (KALININ, [19--], p. 18).
Kalinin afirma que estavam num cerco capitalista, algo que jamais deveria
ser esquecido, e que, em caso de guerra, os komsomis estariam, sim, na linha de frente, uma
linha encarniada. Assim, a juventude era levada a dominar o manejo de arma, e se fazia a
defesa de que a educao fsica deveria ser ensinada. O desporto no deveria, portanto, ser
algo a ser convertido em exclusivo recordismo, mas em arma pela vida seu discurso
demonstra aquilo que Lukcs criticou: a manuteno do processo de revoluo permanente.

Ns queremos desenvolver o homem em todos os aspectos, para que consiga


correr bem, nadar, marchar com rapidez e galhardia, para que todos seus
rgos se encontrem em bom estado, em uma palavra, para que seja uma
pessoa normal e s, apta para o trabalho e a defesa, para que, paralelamente a
todas essas qualidades fsicas se desenvolvam, tambm como devido suas
qualidades mentais (KALININ, [19--], p. 22).

Seu discurso se apresenta quando j existia uma indstria de armas


implantada [em 1712, em Tula], sendo que, desde 1927, j existiam escolas militares
soviticas e, desde sculos anteriores, havia essa preocupao militar. Para o autor, o
verdadeiro jovem comunista deveria saber que as preocupaes do tipo pessoal teriam carter
secundrio, como as contrariedades familiares, pois, se [...] algum vive limitado aos
interesses domsticos, se todo o tempo passa pensando em si mesmo ou em sua Filomena, no
ser ento um verdadeiro comunista. A construo socialista necessitava de pessoas
instrudas na filosofia materialista, que dominassem o cabedal da cincia, mas que
combinassem a teoria revolucionria com a prtica revolucionria (KALININ, [19--], p. 2627). Essa concepo tambm apresentada por outros autores, posto que entendiam que a
famlia e o casamento burgueses eram instituies que atrasavam o desenvolvimento da
sociedade revolucionria.
Pode-se observar, com o apresentado aqui, que Lnin e posteriores autores
soviticos que abordaram a educao traduzem, de modo diferenciado, claramente em suas
defesas a necessidade do novo homem, da nova cincia para a nova sociedade, pautada
totalmente na idia de coletividade, e na superao da sociedade de classes sociais
antagnicas.
Ao atentar educao sovitica em anos posteriores, pode-se identificar
muito do defendido por Marx e Engels. Algumas dcadas depois dos enfrentamentos e das
defesas destes autores, a Constituio Sovitica de 1936 explicita o direito educao:

74

Artigo 121.- Os cidados da URSS tm direito instruo.


Garantem este direito o ensino geral e obrigatrio de oito graus, a grande
amplitude do ensino mdio politcnico geral, e o ensino profissional e
tcnico, e o ensino mdio especializado e superior, baseados na vinculao
do estudo com a vida, com a produo; o fomento mximo do ensino
noturno [...], a gratuidade de toda classe de ensino e o sistema de bolsas de
ensino do Estado; o ensino nas escolas na lngua materna, e a organizao
nas fbricas, sovjoses [sovkhozes, herdades do Estado] e koljoses
[kolkhozes, cooperativas agrcolas] do ensino gratuito fabril, tcnico e
agronmico para os trabalhadores (CONSTITUIO SOVITICA DE
1936, grifos meus).

1.3.1 Da natureza, dos princpios e dos fins da educao sovitica

Se a educao sozinha no levou Revoluo, ela era entendida como


instrumento poderoso para dar continuidade ao processo revolucionrio de implantao da
nova sociedade. Quais foram, ento, os princpios e fins da educao e quanto eles refletiam a
sociedade sovitica? Alm do que j destaquei, preciso ainda continuar com as defesas de
Lnin e Kalinin e outros educadores.
Alberto P. Pinkevich (1883/84-1939), reitor e professor da Segunda
Universidade de Moscou, foi uma das mais fortes colunas da educao sovitica, pois,
juntamente com Lunatcharsky, Krupskaya e outros, elaborou a nova pedagogia do
proletariado (BARRET, CRDENAS , 193920).
Segundo Pinkevich (1945, p. 1),

Podemos considerar a educao propriamente dita como a ao prolongada


de uma ou mais pessoas sobre outra, com o fim de desenvolver suas
qualidades inatas, biolgicas e sociologicamente teis. Segundo esta
definio, h que conceder importncia finalidade desta influncia. Alm
disso, a menos que reflita a existncia de um certo sistema completo ou
incompleto, consciente ou inconsciente no pode ser enquadrada nesta
categoria, quando no seja prolongada. A influncia de um encontro fortuito
ou de conversao isolada no pode receber o nome de educao.
Se o processo no for dirigido para uma finalidade determinada, no se pode,
a rigor, cham-lo sistemtico

20

Barret e Crdenas (1939, p. 3) advertem que a obra de Pinkevich foi escrita entre 1928 e 1930. A verso em
espanhol feita por M. Aguilar em 1931 apresenta vrios erros de traduo e que no foi possvel superar por falta
de outra edio. Algumas referncias e datas se encontram distorcidas, bem como h assinalaes aos esforos
de pedagogos alemes que, posteriormente, no se concretizaram com o nazismo.

75

Pinkevich ([19--]) destaca que o processo educacional implica em uma ao


prolongada sobre o aluno, que pode ser de natureza direta e indireta; ambas esto
estreitamente relacionadas auto-ao ou auto-educao. A ao de carter indireto a
que realiza o professor ao atuar sobre o aluno por meio do ambiente social e fsico, quando
este cria uma literatura prpria para ser lida pelas crianas, quando ele fomenta a educao
por meio de freqncia s bibliotecas, museus, teatros, exposies e filmes. Exemplifica que
O incentivo ao autogoverno das crianas, o impulso do desenvolvimento do
movimento comunista infantil, o estmulo da competio normal
(competio no descontrolada nem apaixonada), a influncia do ambiente
fsico no aluno e, finalmente, o efeito do ambiente social em que vive (a
famlia, a comunidade, a escola, a comuna escolar, a colnia infantil, de
veraneio ou permanente), todos esses fatores agem na esfera da influncia
indireta (PINKEVICH, [19--], p. 16).

A seu ver, a influncia direta do professor ou mestre pode ser breve,


temporal e transitria ou prolongada e permanente, e mestre no so somente as pessoas
individuais, mas tambm as instituies; [...] as organizaes multplices e diversas e o
prprio Estado, quando exercem funes educacionais, devem ser considerados como
mestres (PINKEVICH, 1945, p. 2).
Pinkevich caracteriza que a cincia como um sistema de conhecimentos
escrupulosamente comprovado, e o conhecimento refere-se a uma informao exata e
autntica acerca das caractersticas essenciais de um dado fenmeno e de suas diversas
relaes. O trabalho cientfico, por sua vez, pauta-se na descrio, classificao e fixao das
vrias relaes entre os fenmenos; ou seja, ele consiste na acumulao do conhecimento
cientfico. V-se que trabalhar com a cincia no algo simples. Para Pinkevich, a natureza
da educao implica em que esta envolva duas divises. A primeira compreende o
crescimento e o desenvolvimento das faculdades inatas do indivduo. A segunda, a
modelao de atitudes, a formao do carter e a formulao de uma filosofia de vida; a
primeira no se restringe ao homem, mas a segunda sim21.

21

A questo referente ao inatismo j estava sendo estudada e em parte superada poca por Vigotski e seus
colaboradores, embora, at onde tenho conhecimento, tais estudos no so citados pelos autores dessa poca que
escreveram a respeito da educao sovitica. Luedman (2002, p. 28), ao recuperar a trajetria pedaggica de
Makarenko, apresenta as condies contextuais da dcada de 1920, escreve que, no ambiente cultural da nova
sociedade socialista, no s os trabalhos desse autor ganharam evidncia, mas, tambm, frutificaram os
trabalhos de pesquisa de Lev Semionovitch Vygotski (1896-1934) no campo da psicologia do desenvolvimento,
educao e psicopatologia, junto com Luria, Leontiev e Sakharov a partir de 1924. Vygotski fazia parte do novo
tipo intelectual de formao diversificada, tanto no campo da lingstica, quanto no das cincias sociais, da
psicologia, da filosofia e das artes. Todavia, nos trabalhos de Makarenko, no so feitas referncias sobre

76

Para Krupskaya (apud SKATKIN, COVJANOV, 2000), o novo tipo de


escola deveria ter como fim a formao de pessoas completamente desenvolvidas, com uma
viso integrante do mundo e uma compreenso clara do que estaria acontecendo ao redor
delas, a respeito da natureza e da sociedade; pessoas preparadas nos nveis terico e prtico
para qualquer trabalho fsico ou intelectual, e que fossem capazes de construrem uma vida
racional plena, bonita e jovial.
De acordo com Lnin (1977a, p. 236, 237), o nosso objetivo no plano da
educao faz parte da luta para o derrube da burguesia; declaramos que a escola no existe
margem da vida, da poltica, que isto uma burla, uma hipocrisia pura e simples. Conforme
afirmara em 1922:

Sabemos que impossvel construir a sociedade comunista sem restaurar a


indstria e a agricultura, mas no se trata de as restabelecer na sua antiga
forma. Temos de o fazer em conformidade com a ltima palavra da cincia,
sobre uma base moderna. Vs sabeis que essa base a eletricidade ...
Compreendereis que a eletrificao no pode ser obra de ignorantes e se
tornar indispensvel algo mais que noes rudimentares. No basta
entender o que a eletricidade; importa saber como aplic-la...
isso que deve fazer todo comunista consciente [...]. Deve compreender que
isso s ser possvel com base na instruo moderna e, se no a possuir, o
comunismo no passar de um mero anseio (LNINE, 1977a, p. 128, grifos
meus).

Com este texto de Lnin, possvel observar a importncia dada cincia e


educao, bem como o seu fim: a edificao do novo mundo.
Kalinin ([19--], p.31), posteriormente a Lnin, aponta que a educao
comunista difere totalmente da burguesa no s pelos fins e objetivos, mas pelos mtodos [no
fazendo referncia ao fato de que bebera do escolanovismo, assumindo muitos dos seus
mtodos, o que, entendo, levou s reformas de 1931-1932]. Em 1938, explicou que o
marxismoleninismo seria a chave que daria possibilidade para resolver todo e qualquer
problema; somente dava a possibilidade, no o resolvia. Mas se o mtodo dava a possibilidade
de abordar com mais acerto a soluo das questes, ele no seria uma receita preparada para
todos os casos da vida. A seu ver, na maneira de resolver, de abordar os problemas da vida,
que se conheceria o verdadeiro bolchevique ou o exegeta e pedante, que, tambm, poderia ser
um oportunista, nisso, que se verificaria a presena dos princpios marxistas. Assim, a
educao comunista est indissoluvelmente ligada ao desenvolvimento da conscincia

Vigotski e seu grupo, e vice-versa. Embora buscasse por sadas para entender qual educao fornecer aos jovens
e crianas infratoras, que psicologia utilizar, no informa conhecer o novo grupo de psiclogos.

77

poltica, da cultura geral e elevao do nvel intelectual das massas. Este o objetivo
perseguido por todos os partidos comunistas. Com relao Unio Sovitica, embora esse
objetivo geral se faa presente, a educao corresponde s condies distintas de se ter a
classe trabalhadora como fora dominante e dirigente (KALININ, [19--], p. 73, grifos meus).
Mas ser dirigente torna-se para os soviticos uma responsabilidade maior, considerando o
exposto em A Ideologia Alem, acerca de as idias dominantes serem as idias de quem detm
o modo de produo.
Em 1940, apesar de muito ter mudado na Unio Sovitica, e j se estava sob
uma segunda reforma educacional, Kalinin entende que as tarefas que se apresentavam
educao ainda eram praticamente as mesmas daquelas apontadas por Lnin, em 1920: A
produtividade do trabalho , em ltima instncia, o mais importante, o decisivo para o triunfo
do regime social (LNIN apud KALININ, [19--], p. 75). Ele tambm entende que

Os princpios comunistas, tomados em seu aspecto mais simples, so os


princpios de um homem altamente instrudo, honrado e de vanguarda; e
esses princpios so o amor ptria socialista, amizade, camaradagem, ao
sentimento humano, honradez, ao carinho pelo trabalho socialista e uma
srie de elevadas qualidades fceis de compreender para qualquer [um]. A
educao, o cultivo destas virtudes, destas elevadas qualidades, a parte
mais importante da educao comunista (KALININ [19--], p. 49, grifos

meus).
Neste mesmo sentido, posteriormente, Levikin (1962, p. 14-15, grifos meus)
escreve:

A educao das qualidades morais consiste no desenvolvimento do


sentimento do coletivismo e da solidariedade [no no sentido relativo
caridade], do internacionalismo proletrio, do dio aos exploradores, do
amor liberdade e ao progresso, consiste em temperar a vontade e o
carter, condies imprescindveis para a luta contra os exploradores.
Para alcanar uma mudana radical, qualitativa na conscincia do povo,
imprescindvel que se produzam profundas transformaes sociais nas
relaes sociais e polticas. Unicamente sob o socialismo se criam as
premissas materiais para a formao da conscincia comunista dos
trabalhadores.

possvel acompanhar pelas publicaes soviticas que natureza,


princpios e fins educacionais se mesclam na busca da nova sociedade, do novo homem
comunista. A nova cincia revela-se como meio a esse propsito. Como se concebia, ento, a
atribuio do professor em tal educao?

78

Lnin assinalava, em tempos de comunismo de guerra, a falta de


engajamento dos docentes com essa nova ordem. Kalinin ([19--], p. 36 - 38) ressalta outros
pontos: [...] para ser um verdadeiro mestre deve nascer-se mestre e no s aprender a s-lo,
pois se trata de um trabalho com muitas dificuldades e grandes responsabilidades, sendo uma
delas o fato de servir de imitao aos alunos. Sua ideologia, sua conduta, seu modo de enfocar
cada fenmeno influencia seus alunos, que podem levar, ao longo de suas vidas, as melhores e
mais luminosas recordaes e impresses da escola. A tarefa fundamental do mestre seria a de
educar o homem novo, o cidado da sociedade socialista, inculcando-lhe as melhores
qualidades humanas. Em primeiro lugar, o mestre deve ensinar o cultivo do carinho por seu
povo, pelas massas trabalhadoras. Em segundo vem a honradez deve-se ensinar as crianas
a serem honradas, valendo-se de todos os mtodos pedaggicos possveis para tanto. Em
terceiro, ressalta o valor. O homem socialista homem de trabalho e quer conquistar a paz; e
no s a paz existente no globo terrestre, seno ampliar ao universo por meio da razo
humana [!]. Em quarto lugar, aponta o companheirismo, visto que, em meio a um cerco
capitalista, entende que se corria o risco de um ataque sistemtico Unio Sovitica. E, em
quinto lugar, ressalta o amor ao trabalho. Estas seriam as qualidades do marxista-leninista, de
qualquer homem honrado e sensato.
Esta defesa romntica dos atributos e das atribuies do professor, feita em
1934, por Kalinin, possvel de ser questionada com base em Facci (2004). Esta autora, alm
de apontar para o esprito escolanovista presente nas primeiras dcadas da escola sovitica, e
estudando a atuao docente sob a perspectiva da Teoria Histrico-Cultural, portanto, tambm
com base em vrios textos da poca, afirma que cabe ao professor ensinar, isto , levar o
aluno a se apropriar do conhecimento que a humanidade j produziu. Parece-lhe inadequado
tomar o processo ensino-aprendizagem e o prprio desenvolvimento do psiquismo humano
constitudos parte ou desvinculados da realidade social ou, ainda, dependentes das
caractersticas inatas do mestre. Kalinin, considerando as dificuldades da realidade social
daqueles anos, estava apontando, em forma de discurso poltico-partidrio, para um iderio
difcil de ser alcanado, como ocorre ao falar da paz a ser buscada no s a existente no
globo terrestre, mas em nvel universal [uma pedagogia interplanetria?]. Fica evidente, neste
ponto, que sua abordagem carece de embasamento terico e de fundamentos na anlise
histrico-dialtica, algo que tanto pleiteava diante da juventude no que o autor no a
tivesse, mas estava sob o compromisso de fazer vingar o comunismo em tempos stalinistas.
Suas defesas tornam-se mais compreensveis ao se levar em considerao a
nfase ao constante estado de vigilncia frente ao ataque burgus, segundo Lukcs, como j

79

apontei, prprio do mtodo stalinista de governar e, foi em pleno stalinismo que Kalinin
argumentou acerca de o mestre ter e desenvolver tais qualidades humanas nos alunos. Facci
(2004) permite que se constate quanto a profisso de professor permeada por tantas
variveis e quanto as marcas do escolanovismo estiveram presentes em meio quelas defesas
revolucionrias e stalinistas. Deste modo, ao voltar ao contedo apontado por Kalinin,
observo que sua defesa, teoricamente, torna-se insustentvel.
Pelo exposto, com relao aos fins da educao, eles podem ser
compreendidos como determinados pelas necessidades sociais em constantes transformaes
histricas e, no caso sovitico, combinando e desenvolvendo as diferentes personalidades no
processo de autogesto (LUEDMAN, 2002, p. 19).
Vale marcar, ainda, que Pinkevich ([19--], p. 27) destaca que a importncia
social e o poder enorme da educao podem ser demonstrados pela prpria histria, que
registra que cada poca condiz uma dada educao, visando formar um dado homem. Com
exemplos histricos, evidencia como uma finalidade claramente definida determina o carter
de um programa educativo. Argumenta que, poca, havia autores defendendo a clareza
desses fins, outros cobravam a multiplicidade de finalidades e entendiam ser desnecessrio
formular a definio do objeto educacional. Ante essa confuso, torna-se notria maioria
que a tica e a filosofia podiam dar base slida para a educao, bem como para a definio
da sua finalidade.
Expe que a pedagogia tradicional entendia que a teoria educacional no
deveria se preocupar com os fins educacionais, posto que estes seriam determinados pela
filosofia e pela tica, que a cincia da moral. Mas no concordava com esta compreenso.
Primeiro porque no entendia a tica como cincia, antes, conforme Kautski, com o qual
concordava neste ponto, a tica s pode ser objeto da cincia; a finalidade desta ltima
consiste em investigar e descrever os impulsos e os ideais morais; porm no devem consentir
que aos resultados de suas investigaes se lhes envolva em consideraes morais. A cincia
est acima da tica (PINKEVICH, 1939, p. 28, grifo meu).
Nos anos aps a Revoluo de Outubro de 1917, conforme Pinkevich, era,
ainda, preciso vencer a tendncia dos filsofos no-marxistas de polarizar entre o bem e o
mal, e sempre em carter absoluto. Contrape-se a essa disputa com o pensamento de Engels:
A moral tem sido sempre uma moral de classe, tem servido para justificar a dominao e
salvaguardar os interesses da classe governante ou para refletir a indignao contra esse
domnio, representando os interesses futuros da classe oprimida. Vale-se da afirmao:

80

Negamos toda sorte de moral que salte da idia anti-humana e negadora de


classes, e consideramos semelhante moral como uma fraude e um engano
que cobe as mentes de trabalhadores e camponeses em proveito dos
interesses dos latifundirios e capitalistas. Ns afirmamos que nossa moral
est subordinada aos interesses da luta de classes do proletariado (LNIN
apud PINKEVICH, 1939, p 28-29).

Com relao valorao das qualidades humanas ou virtudes, algo que


marcante no perodo, no livro de Vigotski (2001, p. 295-322) Psicologia Pedaggica, esta
questo tambm apresentada. O autor aborda o comportamento moral e explica que cada
povo, em cada poca e cada classe, tem a sua prpria moral, que estaria tornando-se, naquele
momento, cada vez mais terrena. Explica que

Hoje [1926], quando vivemos a ameaa purificadora da revoluo social,


quando esto abalados os prprios alicerces da moral burguesa, talvez em
nenhum campo encontremos concepes to vagas e precrias quanto no
campo das normas morais. Toda uma srie de regulamentos da moral
burguesa entra em decadncia. A moral burguesa era forada a praticar a
hipocrisia porque ensinava uma coisa e fazia outra, baseava-se na
obnubilao dos interesses de classe e, ao pregar o reino de Deus no outro
mundo, implantava na terra o reino dos exploradores. A falsidade e a
hipocrisia eram a fonte natural dessa moral. O farisasmo era um inevitvel
elemento concomitante. Se as crianas viam uma coisa na vida e ouviam
outra sobre ela, todo o empenho da escola visava a conciliar da forma mais
fcil possvel na criana a divergncia entre a vida e a moral (VIGOTSKI,
2001, p. 297).

Vygotski ainda argumenta que

A nova moral ser criada com a nova sociedade humana, mas provavelmente
neste caso o comportamento moral ir dissolver-se inteiramente nas formas
comuns de comportamento. Todo o comportamento em seu conjunto se
tornar moral porque no haver quaisquer fundamentos para conflitos entre
o comportamento de um indivduo e o de toda a sociedade.
[...] tudo o que restou como herana podre da velha ordem, da moral
burguesa, deve ser totalmente banido da escola. Por outro lado, nessa
instabilidade da moral radica em nossa poca outro perigo: a renncia a
qualquer moderao tica e a completa arbitrariedade no comportamento
infantil (VIGOTSKI, 2001, p. 298, 299).

importante salientar que, mesmo Vigotski apresentando-se de modo


contundente, ele no mencionado por esses educadores citados.
Ante esse contexto, Pinkevich (1939, p. 29) apresenta a questo dos fins da
seguinte forma: Que finalidade da educao na poca presente e nas condies sociais
contemporneas se acorda melhor com os interesses do proletariado como classe? Para tanto,

81

necessrio esclarecer qual a finalidade propriamente dita em um Estado proletrio. No


basta dizer que se busca desenvolver um organismo forte e saudvel, e funcionamento fsico e
mental harmnico, isso no difere da pedagogia burguesa.

A finalidade primeira da instruo geral o desenvolvimento de uma viso


de mundo. Isto supe a introduo do indivduo a uma compreenso e
avaliao de toda a herana cultural dos tempos presentes. [...] Ns temos a
obrigao de educar paladinos do socialismo que compreendam com toda
claridade os problemas da sua classe e sejam capazes de avaliar com
independncia as mais importantes expresses da cultura contempornea.
Isto no quer dizer que no tenhamos que fazer concesso alguma s
necessidades do desenvolvimento individual. Sonhamos com um tipo de
homem totalmente equipado com todo o saber de nosso tempo, e a quem seja
acessvel tudo que seja verdadeiramente belo; um tipo de homem ativo,
forte, que atravs das classes revolucionrias da sociedade contempornea
lute pela realizao dos ideais que havero de trazer em todo mundo paz e
felicidade ao gnero humano. Semelhante idia de instruo geral no se
ope de modo algum finalidade da instruo profissional. [...] Todo
homem deve possuir uma educao geral e ao mesmo tempo conhecer a
fundo alguma especialidade particular (PINKEVICH, 1945, p. 26).

Pelos autores apresentados, a escola deveria se ocupar na preparao para a


vida socialista. Pela cincia e pelo trabalho, ela capacitaria os alunos para uma moral
verdadeiramente socialista. Desse modo, a natureza, os princpios e fins da educao
encaminhariam para o sentido social da existncia, sem classes sociais antagnicas, com o
coletivo se sobrepondo ao individual. Os desafios presentes no plano econmico e poltico
estavam postos, tambm, para a nova escola sovitica.

1.3.2 Educao social e laboral ou a escola do trabalho: contedo e meio

Ante a natureza, princpios e fins da nova educao escolar, pergunta-se:


como ela se efetivaria de fato? Em primeiro lugar, marco que a nova educao deveria ter um
carter necessariamente social. Para Vygotski (1997a, p. 159):

[...] em todas as pocas, independentemente de sua denominao e qualquer


que fora sua ideologia: toda educao tem sido sempre uma funo do
regime social. Toda educao tem sido sempre essencialmente social, no
sentido de que, ao fim e ao cabo, o fator decisivo para o estabelecimento de
novas reaes na criana vinha dado pelas condies que tinham sua origem
no meio ou, mais amplamente, nas inter-relaes entre o organismo e o
meio.

82

Mesmo reconhecendo o exposto por Vigotski neste trecho acerca da


sociabilidade que a educao tinha e imprimia, a concepo de educao social vai alm,
como este mesmo autor expe em outros textos.
Pinkevich (1939, p. 146) reconhece que, em todos os tempos, bvia a
dependncia da escola no tocante estrutura social, que definida pelo estado dos processos
produtivos de um dado pas. Tais estados necessitam de especialistas, trabalhadores treinados
e profissionais competentes, por isso mister que as escolas sejam organizadas para prover
esta demanda. Todavia salienta que s o Estado socialista, nenhum outro, exigiu uma
ilustrao geral das massas. S uma sociedade socialista est interessada na criao de uma
escola que acolha as crianas de todo pas; s um estado de ditadura proletria tem
verdadeiramente interesse em que se difunda a cultura em seu mais amplo sentido.
Mas o que diferenciaria a educao social sovitica?
Lnin (apud PINKEVICH, 1939, p. 150) entendia que quanto mais culto
fosse o Estado burgus mais se declarava que a escola deveria ficar margem da poltica e
servir sociedade em geral. Segundo ele, a escola, na sociedade capitalista, carregava em si as
marcas da mesma: se o homem j no era o senhor sobre a mquina, mas um apndice dela,
em geral, fora os postos de engenharia, de tcnicos especializados e de administradores, o
processo produtivo no requisitava do trabalhador muito alm de funes rotineiras e de
treinamento. A educao mais elevada era para poucos, pois a populao das escolas
secundrias e das universidades deveria ser composta pelos filhos da burguesia, a inteligncia,
o clero e a nobreza. A excluso escolar referendava a sociedade de classes. Por outro lado,
tornava-se difcil pensar que a mera incluso no sistema escolar, sem a revoluo no mbito
econmico e poltico, pudesse transformar a sociedade.
Mas, para a sociedade sovitica, alistar o maior nmero de indivduos, as
massas, na construo cultural e econmica, era questo de vida ou morte. Da, a escola
unificada concentrar toda a sua ateno no trabalho do povo. Este tema bsico passa a inspirar
o programa da escola em todos os perodos, encarando-se o trabalho no somente pela via da
especializao, mas como o construtor de uma nova vida, que, prescindido da formao em
apenas uma dada profisso, permite uma idia clara das relaes e interdependncias das
vrias formas de trabalho. sob essa compreenso geral que seria entendida a educao.
Desse modo, a escola deveria ir unida, o mais prximo possvel, realidade e sem dar lugar a
qualquer influncia religiosa, mas destacando o trabalho produtivo. Conforme Pinkevich
(1939, p. 152), [...] toda a estrutura da escola deve dar lugar ao trabalho produtivo; toda a

83

estrutura da escola deve ser tal que fomente o desenvolvimento dos instintos sociais e d uma
educao socialista aos comunistas revolucionrios do futuro.
A sociedade estava saturada pelo fenmeno da revoluo, da ditadura do
proletariado na Rssia e da luta do mundo capitalista contra a Rssia. Conforme a publicao
Escola Comunal de Narkompros, a vida contempornea deveria ser entendida como uma luta;
e esta vida flui na escola e a escola flui nessa vida. A escola unificada estava toda
identificada no s com o programa, mas com a prpria ttica do comunismo (PINKEVICH,
1939, p. 153).

Ns, os obreiros de hoje, estamos interessados em ver surgir o mais rpido


possvel uma nova legio de defensores da revoluo. Evidente que
somente poder conseguir-se tal anseio quando cada trabalhador e cada
operrio e cada campons seja capaz de dar a seu filho uma educao
completa, e uma educao sem obstculos, impedimentos nem vetos. Ao
nomear os trabalhadores, designamos noventa e cinco por cento da
populao, e esta nossa poltica de partido de classe , na realidade, uma
poltica sem classe e sem partido, porque como poderia considerar-se
poltica de classe ou de partido uma poltica que se formula em interesse de
uma imensa maioria da populao? No tocante educao pblica, nosso
partidarismo um antipartidarismo, ou como diz o companheiro
Lunacharski expressando ele mesmo o pensamento: Nossa escola deve ser
comunista. O qual significa que o partido a que ns nos aderimos o
antipartido por excelncia, o partido do humano absoluto (PINKEVICH,
1939, p. 156).

Os fins da educao social sovitica encaminhavam-se, desse modo, para


superar a contradio entre o homem e o trabalho pela escola do trabalho, e punham a
questo do trabalho manual na escola em desuso e sob crtica. No se tratava mais do lugar do
trabalho na escola, mas do lugar da escola na sociedade trabalhadora, proletria. Pinkevich
(1939, p. 157) chama a ateno para a confuso instituda, pois o termo escola do trabalho
perdia seu sentido original e passava a ser utilizada por autores sob as mais diferentes
fundamentaes tericas e nortes polticos, como Seidel e Kershensteiner, Dewey e Foerster,
etc. O que pode esclarecer a confuso posta seria justamente o conceito de trabalho e sua
relao com estabelecimento dos fins da educao.
Assim, a educao social sob a perspectiva marxista-leninista seria a
educao atenta vida objetiva, ao homem criador, ao homem humanizado pela atividade do
trabalho. A proposta de tomar o trabalho como referncia para o processo educativo
defendida por educadores soviticos como Krupskaya, Lunacharsky, Blonsky, Pinkevich,

84

Pistrak. Estes entendem a necessidade de impregnar a escola da idia de trabalho no conceito


das relaes humanas e, mediante isso, inculcar a viso proletria de mundo.
Segundo Shulguin (apud PINKEVICH, 1939, p. 198),

O trabalho na escola o melhor mtodo para introduzir as crianas na classe


trabalhadora e inculcar-lhes o conceito de classes [sociais] de forma que no
s compreendam a ideologia proletria, se no que vivam verdadeiramente,
lutem e trabalhem com ordem a essa ideologia. Mas no se reduz a isto tudo.
O trabalho um meio de introduzir a criana na famlia proletria, de sorte
que possa formar parte dela e compreender a luta das massas, seguir a
histria da sociedade humana, contrair hbitos laboriosos, organizadores e
coletivos e entrar em possesso da disciplina do trabalho. Para ns, o
trabalho, em virtude de seu superior poder integrador, o melhor mtodo de
ensinar a criana a viver a vida contempornea. A fbrica a primeira e mais
simples placa da moderna sociedade. Posto que o trabalho, a autonomia
individual e a vida contempornea se acham unidos e com lao inseparvel,
a marcha dos acontecimentos econmicos est pedindo escolas que eduquem
lutadores e criadores de vida.

Krupskaia ([19--] p.163, 165, 169, 170) defendeu, de incio, a ndole


politcnica da escola do trabalho, algo diferente da educao profissional. A escola pautada na
politecnia no deveria apenas ensinar vrios ofcios, mas a essncia dos processos de trabalho,
a substncia do labor, do povo e as condies de xito no trabalho, a higiene, enfim, a
organizao do trabalho em geral, individual e social. Na verdade, essa escola permitiria s
crianas medir a extenso de suas faculdades. Se todos estariam saturados pela ideologia do
proletariado, tambm deveriam estar pela cultura da produo maquinista. A politecnia, por
este modo, une instruo intelectual e trabalho produtivo22.
A mera educao profissional preparava peritos, especialistas para
determinadas funes, dominando muito bem determinadas tcnicas. Em um pas
industrializado, uma escola desse nvel precisa prover-se de maquinarias de ltima gerao,
que sero logo substitudas por novas, com auxlio de novas tcnicas. A diferena da escola
do trabalho no estava somente na superao do trabalho manual e nos prprios fins
educacionais, mas, tambm, no trabalho ativo, no trabalho socialmente til para a construo
da nova sociedade sovitica. Este seria decorrente de produo em conjunto, de produo
coletiva. Aponta, ainda, para as dificuldades de implantao da escola politcnica, posto que o

22

Manacorda, com base em estudos filolgicos da obra de Marx, explica que a expresso educao
tecnolgica poderia traduzir de modo mais preciso a sua concepo, que politecnia e educao politcnica.
Mas, de qualquer forma, o que est em questo nos trs termos a unio da formao intelectual e do trabalho
produtivo na educao (SAVIANI, (2005b, p. 238).

85

fato de muitos defenderem monotecnia, frente complexidade de tal educao para uma
sociedade ps-revolucionria.
Machado (1989), ao abordar especificidades acerca da educao nica e
politcnica pautadas em Marx, deixa claro que a defesa por uma escola nica, ou unitria,
compreendia, na verdade, a expresso de uma concepo de vida e de sociedade. Apresenta o
pensamento de diferentes tericos que fizeram a sua defesa em um ambiente ou contexto de
pleno desenvolvimento do capitalismo, como o caso de mile Durkheim (18581917), que
era afirmativo em relao a um sistema educacional uno e ao mesmo tempo mltiplo. Para a
autora, o prprio capitalismo , ao mesmo tempo, unificador e diferenciador. Diferenciador ao
contar com um processo complexo de diferenciao do trabalho, o que repercute nos mais
diferentes segmentos da vida social, sendo que a escola se apresenta como nica para todos,
porm, por sua vez, tambm tende a se diferenciar e a se particularizar por meio de um ensino
complexo e com variadas graduaes e tipos.
Machado (1989, p. 9-11, 107) evidencia quanto a hierarquizao e o
controle da produo e da distribuio dos conhecimentos se estendem do processo produtivo
para o campo educacional. A proposta burguesa de unificao escolar acaba pretendendo a
realizao da unidade nacional, com base nos princpios de universalizao do ensino e da
supresso de barreiras nacionais, culturais, raciais, etc. de acesso escola, como exps
Saviani (2005a). Explica que estas idias, de fato, fazem parte da concepo capitalista de
civilizao, a qual pressupe homens com domnio de certos conhecimentos e treinamentos
essenciais para a integrao vida urbana e ao processo de trabalho.
A partir de Marx e de Engels, concebe-se que a educao politcnica
contemplaria a transmisso de princpios gerais e de carter cientfico de todo processo da
produo e, ao mesmo tempo, daria incio ao manejo das ferramentas elementares das
diferentes profisses. Com ela, acreditavam alcanar trs objetivos: [...] a intensificao da
produo social, a produo de homens plenamente desenvolvidos e a obteno de poderosos
meios de transformao da sociedade capitalista (MACHADO, 1989, p. 88, 89).
Acerca da educao proletria, em sua abordagem, Marx considerou a
tendncia histrica do desenvolvimento da base tcnica e cientfica da revoluo da indstria
moderna, desta brotaria o germe da educao do futuro. Entendia que o prprio
desenvolvimento fabril colocaria a necessidade da negao da particularizao do trabalho.
Com base nesta premissa, Marx contraps-se s reivindicaes de retomada e fortalecimento
do artesanato como contrapartida situao de expropriao, em todos os aspectos que a
grande indstria impunha. Na perspectiva marxista, a histria no tem retorno, no h sentido

86

reclamar por uma recuperao da universalidade do trabalho artesanal. Por outro lado, a
universalidade a ser alcanada com o desenvolvimento tcnico e cientfico deveria ser muito
superior a esta, atingindo uma dimenso jamais alcanada pelo gnero humano. Desse modo,
a educao correspondente tendncia de unificao do homem no seria, portanto, a
defendida pela proposta burguesa de unificao escolar atrelada aos ditames da atual diviso
do trabalho, levando particularizao e fragmentao do homem (MACHADO, 1989, p.
126).
A educao politcnica, na concepo marxista, visaria preparao
multifactica do homem e seria capaz de levar continuidade-ruptura de concepes e formas
de agir e estaria articulada com a tendncia histrica de desenvolvimento da sociedade,
fortalecendo-a. Seria, assim, fermento de transformao. Ao mesmo tempo em que levaria ao
aumento da produo, ao desenvolvimento de foras produtivas, intensificao da
contradio principal do capitalismo de socializao crescente da produo ante mecanismos
privados de apropriao, contribuiria para desenvolver as energias fsicas e mentais do prprio
trabalhador, provocando-lhe a imaginao e habilitando-o a assumir o comando da
transformao social (MACHADO, 1989, p. 126, 127).
Vigotski (2001, p. 247-251) aborda, em 1926, trs tipos bsicos de educao
pelo trabalho. O primeiro refere-se escola profissionalizante ou escola do ofcio, escola
artesanal, [...] onde o trabalho objeto de aprendizagem porque a tarefa da escola preparar
o educando para um determinado trabalho. Nessa concepo, a educao pelo trabalho visa a
um novo sistema de comportamento, como qualquer outra escola, at mesmo as de base
escolstica. Kerschensteiner, seu maior idelogo, defendia, francamente, que o ideal da
educao pelo trabalho seria o de [...] formar cidados e artesos decentes imbudos do
devido respeito ao regime social, poltico e cultural vigente. Assim, essa educao encerra
bem mais preocupaes com o sistema que com a personalidade do aluno.
O segundo refere-se ao trabalho como [...] novo mtodo, ou seja, como
meio para o estudo de outros objetos. O trabalho seria empregado como forma ilustrativa, e
no com vistas aprendizagem e aperfeioamento de um dado tipo de ofcio atendendo, sim,
ao ensino direto o que, a seu ver, seria o maior dos vcios. O trabalho [...] continua no
papel de caligrafia do comportamento. Trata-se de um [...] dispndio estril e desnecessrio
de foras graas ao qual o trabalho se destina a repetir e imitar o que j foi passado em aulas.
O aluno trabalha com o que j conhece muito bem e a utilidade desse trabalho vista pelo
mestre, mas no pelo aluno. Ou ainda, nos termos vigotskianos, o trabalho atuaria no nvel
de desenvolvimento real.

87

O terceiro tipo de proposta seria a do trabalho assumido como fundamento


do processo educativo. Nessa escola genuinamente voltada para o trabalho este no
introduzido como objeto de ensino, como mtodo ou meio de aprendizagem, mas como
matria de educao. Vigotski reconhece que este ltimo tipo [...] que serve de base ao
nosso sistema de educao [...] e ela que se faz necessria fundamentao psicolgica mais
que todas as outras concepes. Vigotski, pautado em Marx, salienta que [...] o moderno
trabalho industrial se distingue pelo politecnismo, cujo valor psicolgico e pedaggico leva a
reconhecer nele o mtodo fundamental da educao pelo trabalho. A indstria moderna
politcnica tambm pelas peculiaridades econmicas, tcnicas e principalmente psicolgicas
do trabalho.
Escreve que o operrio, a cada tempo, precisa estar pronto a mudar de
emprego, a trabalhar em fbricas de diferentes naturezas de galochas a de automveis.
Assim, as condies tcnicas [das prprias maquinarias mais ou menos uniformes,
econmicas, vantajosas e baratas] e econmicas apresentam ante ao operrio a necessidade de
ser politcnico, isto , no ir alm dos conhecimentos gerais em cada produo, significa
morrer na prxima crise (VIGOTSKI, 2001, p. 253). No prevendo o quadro de hoje, de
desemprego estrutural, explica que o trabalhador tambm acaba assumindo diferentes
atribuies na indstria, e que a tendncia que o trabalho com dispndio fsico de energia e
forado seja executado pela mquina, cabendo ao homem o trabalho responsvel e intelectual
de dirigir as mquinas. Nesse sentido, justificar-se-ia a formao politcnica para o operrio
moderno. O

[...] politecnismo no significa pluriartesanato, fuso de muitas


especialidades em uma s pessoa, mas antes conhecimento das bases gerais
do trabalho urbano a partir daquele alfabeto de que se constituem todas as
suas formas, significando ainda pr, at certo ponto, fora de parnteses o
denominador comum de todas as formas. No o caso de dizer que o
significado educativo desse tipo de trabalho de uma grandeza infinita
porque ele marca o supremo progresso da cincia. A tcnica a cincia em
ao ou a cincia aplicada produo, e a passagem de uma a outra se
realiza a cada instante em formas invisveis e imperceptveis.
Por mais estranho que parea, o operrio comum de uma grande empresa
deve caminhar passo a passo com a cincia [...].
Sem semelhantes formas, o trabalho se transforma em conhecimento
cientfico cristalizado e para adquirir habilidades efetivamente necessrio
dominar um imenso capital de conhecimentos acumulados sobre a natureza,
que so utilizados em cada aperfeioamento tcnico. Pela primeira vez na
histria da humanidade, o trabalho politcnico forma o cruzamento de todas
as linhas fundamentais da cultura humana que era impensvel nas pocas
anteriores. O significado educativo desse tipo de trabalho infinito porque,

88

para domin-lo plenamente, necessrio o mais pleno domnio do material


da cincia acumulada por todos os sculos.
Por ltimo, a questo mais importante: a influncia puramente educativa
exercida pelo trabalho. Esse trabalho se transforma predominantemente em
um trabalho consciente e exige dos seus participantes uma suprema
intensificao da inteligncia e da ateno, promovendo um labor do
operrio comum aos nveis superiores do trabalho criador humano
(VIGOTSKI, 2001, p. 257, 258).

Neste ltimo pargrafo, fica evidente o compromisso do autor com o


desenvolvimento humano em sua plenitude. Com certeza, essa perspectiva apontada por
Vigotski, referente formao do trabalhador, estava condizente com o avano da
industrializao, mas, internamente Unio Sovitica, no sob o domnio de um sistema
capitalista. Segundo Vigotski (2001, p. 275), [...] o politecnismo a verdade do dia de
amanh e para ela deve estar orientada a escola em seu trabalho, mas essa verdade ainda no
se materializou definitivamente e, paralelamente formao politcnica, colocam-se diante da
escola as tarefas de satisfazer tambm as necessidades vitais imediatas que se cobram da
escola.
Se o politecnismo, a educao pelo trabalho, como o terceiro tipo apontado
por Vigotski, ainda no se constitua uma verdade do hoje, havia muito a ser feito. Vale, aqui,
expor o que defendem outros autores da poca a esse respeito. Essa base terica fez-se
presente tambm na obra de M. M. Pistrak, de 1924, e de V. Sujomlinski, da dcada de 1930,
aos quais me referirei a seguir, posto que levam prtica escolar.
Ambos apresentam uma viso bem otimista do sistema educacional
sovitico, sobretudo Sujomlinski. Este foi pedagogo e diretor de uma escola de Pavlish
(Ucrnia), autor de alguns livros acerca do sistema de educao laboral, sendo notrio para
mim que, s vezes, seus escritos apresentam teor de propaganda. No entanto, no invalido seu
contedo, elogiado por Krupskaia ([19--]), pois o que me move neste momento a
identificao de como se constituiu uma educao para um novo homem, para uma nova
sociedade, para um novo mundo, visando superao do carter individual ou dando-lhe
uma nova dimenso em favor do coletivo e, certamente, que tal empresa no se deu sem
contraposies, lutas, embates, sofrimentos de toda ordem. Para um povo destrudo pela
Primeira Guerra Mundial e pelas guerras internas, evidente que a educao crtica ao
sistema anterior teria que responder a um chamamento de construo de um novo mundo, ou
de reconstruo do que sobrara, tornando compreensvel a eleio do trabalho socialmente til
como fim e meio.

89

M. M. Pistrak (1988-1940) foi um influente educador sovitico, cassado por


questes polticas e filosficas em 1936, e reabilitado aps a morte de Stalin. Conforme
Freitas (1998, p. 14), sua produo muito extensa, embora s haja um livro traduzido para o
portugus, Fundamentos da Escola do Trabalho (PISTRAK, 1981). Destacam-se, dentre
outras produes, Esboo da escola politcnica do perodo de transio, 1929; Problemas
vitais da escola sovitica moderna, 1925, Novidades sobre politecnia, 1930; Complexos no II
nvel e novos programas, 1927; Materiais para a autogesto do estudante, 1922; Educao
infantil e casa da criana, 1926, Pedagogika (Pedagogia), 1934 [reeditado em 1935 e 1936,
perodo em que o autor censurado]. conhecido no ocidente pelo seu livro acerca dos
fundamentos da escola do trabalho, decorrente de palestras, trocas de opinies, relatrios
relativos educao social, realizados em reunies ou cursos de reciclagem para professores
primrios (PISTRAK, 1981, p. 25).
Pistrak vale-se do trabalho da Escola Lepechinsky e do contato com outras
escolas primrias e demais instituies infantis para teorizar acerca dos mtodos finalidade
do ensino. A idia central ou a esperana, no perodo de 1918 e 1929, era de que, nessa nova
sociedade, a fraternidade e a igualdade, aventadas na Revoluo Francesa, pudessem ser
realizadas, j que as bases materiais estavam sendo alteradas e poderiam levar ao fim da
alienao. Entendendo que sem teoria pedaggica revolucionria no pode haver prtica
pedaggica revolucionria (PISTRAK, 1981, p. 29), seu objetivo maior parece ter sido o de
estruturar os enunciados surgidos no contexto da prtica escolar luz do mtodo dialtico e
sob as consideraes marxianas. Tal como fez Vygotski, apresenta trs concepes ou
correntes educacionais anteriores Revoluo acerca da relao escola-trabalho.
A primeira corrente a que denomina pedaggica, prpria aos
reformistas burgueses, com um programa de ensino antecipadamente definido, uma lista de
questes a serem estudadas nas diferentes disciplinas. Cada disciplina estudada de vrias
maneiras: por livro, excurso, laboratrio, etc. O trabalho na escola refere-se s atividades de
escultura, modelagem, desenho, etc., somado ao trabalho fsico produzido em oficinas. O
trabalho entra na escola de forma desordenada, e se subordina e se adapta ao programa
(PISTRAK, 1981, p. 43, 44).
A segunda coloca como base um dado trabalho manual, tomado em sua
integridade, que se adapte ao programa de ensino. Ambas correntes resultaram em fracasso,
posto que o problema no estava devidamente colocado. Em ambas, substitui-se a relao
trabalho-cincia pela relao dos diferentes cursos com o trabalho da oficina, com a diferena
de que, nesta, o trabalho manual domina, subordinando o programa de ensino. Sem princpios

90

diretores comuns, trabalho manual e aulas tericas so independentes um ao outro, com


ligao eventual (PISTRAK, 1981, p. 43, 44). Sem plano de conjunto, o trabalho cumpre com
a funo de auxiliar do programa de estudos e, evidentemente, trabalho manual e trabalho
intelectual eram independentes e at antagnicos.
A terceira corrente tambm no lidou de modo adequado com o problema
do trabalho e da cincia na escola. Pauta-se em uma teoria muito simples: por meio do
trabalho, o homem se torna disciplinado e organizado. Por isso, preciso ensinar o amor e a
estima pelo trabalho em geral. Ele eleva o homem, traz-lhe alegria; educa-lhe o sentimento
coletivista, enobrecendo-o. O trabalho, particularmente o manual de qualquer tipo, precioso
como meio de educao. Tambm nesse caso, a cincia ficaria parte, no sendo necessria
procurar a relao entre ela e o trabalho. Se a relao existir em casos isolados, muito bem;
caso contrrio, no tem importncia (PISTRAK, 1981, p. 45).
Pistrak entende que o fracasso dessas trs correntes, somado s condies
terrveis de guerra civil e de fome, levou emergncia de uma outra, que ainda no era
suficientemente clara aos prprios professores daqueles anos. Suas prprias elaboraes
tericas e sua prtica pedaggica so situadas numa quarta corrente.
Sua concepo educacional condizente ao perodo dos anos seguintes
Revoluo. Assim, Pistrak apresenta uma proposta para a educao, que responda
contradio da necessidade de se formar um novo tipo de homem e a existncia ainda das
formas da educao tradicional, atentando ao ensino primrio e secundrio. Essa nova escola
deveria ser diferente em sua estrutura organizacional, no seu funcionamento, em seu esprito.
Na verdade, entendia que o crucial, nela, antes era a prtica no verbalizada nos enunciados
solenes em que a escola discursava. Reposicionando o problema trabalho-educao, escreve
que a escola deveria superar a concepo abstrata de trabalho, ou de t-lo como uma
disciplina isolada e separada do seu aspecto principal: a preocupao com a realidade atual
(PISTRAK, 1981, p. 46). No seria o caso de se estabelecer uma relao mecnica entre
trabalho e cincia, [...] mas de torn-los duas partes orgnicas da vida escolar, isto , da vida
social das crianas. O trabalho passa, ento, a ser entendido como elemento integrante da
realidade. No seria mais o caso de se estudar qualquer trabalho, mas o trabalho humano
socialmente til, que determina as relaes sociais dos seres humanos.
Entendia que o mtodo dialtico atua como uma fora organizadora do
mundo e, em suas teorizaes, vale-se da nfase s leis gerais, que permitem o conhecimento
do trabalho, da natureza e da sociedade, na preocupao com o social, na preocupao com
aquele momento atual, com as leis do trabalho humano, com os dados acerca da estrutura

91

psicofsica dos alunos. Na verdade, com isso, acabava por definir a Escola do Trabalho,
advinda, ela mesma, de uma experincia concreta.
Pistrak (1981, p. 41) aborda acerca das responsabilidades dessa nova escola
sovitica:

Que tipo de homens a fase revolucionria em que vivemos atualmente (e que


ser provavelmente muito longa) exige de ns? pergunta, podemos dar a
seguinte resposta:
A fase em que vivemos uma fase de luta e de construo, construo que
se faz por baixo, de baixo para cima, e que s ser possvel e benfica na
condio em que cada membro da sociedade compreenda claramente o que
preciso construir (isto exige a educao na realidade atual) e como preciso
construir. A soluo do problema exige a presena e o desenvolvimento das
trs seguintes qualidades: 1) aptido para trabalhar coletivamente e para
encontrar espao em um trabalho coletivo; 2) aptido para analisar cada
problema novo como organizador; 3) aptido para criar as formas eficazes da
organizao.

Fundamentando-se no estudo das relaes do homem com a realidade da


poca e na busca pela auto-organizao dos alunos, a Escola do Trabalho seria um
instrumento para se compreender o papel do homem (crianas, adolescentes e adultos
proletrios), na luta internacional contra o capitalismo. Isto se mostrava importante porque
ampliava a anlise dos determinantes educacionais. A necessidade era de a escola educar os
jovens conforme a realidade do momento histrico, adaptando-se a ela e, por sua vez,
reorganizando-a; e a realidade era de ps-revoluo, como apontei no incio deste captulo.
Que contedo ensinar e como ensinar em tal escola de modo que a prtica social e a
conscincia fossem de fato revolucionrias? Mesmo sob os novos programas marxistas, ainda
ficavam, a seu ver, as seguintes questes a serem respondidas:

1.Que forma e que tipo de trabalho podemos indicar para esta ou aquela
idade?
2.Em que aspecto de um certo tipo de trabalho ser necessrio concentrar a
ateno? Qual o valor relativo dos diferentes aspectos do trabalho?
3.Qual a relao existente entre esta ou aquela forma do trabalho executado
na escola e o trabalho dos adultos em geral, ou seja, quais as finalidades
sociais de um trabalho escolar determinado?
4.Como harmonizar o trabalho e o programa escolar, ou seja, como realizar a
sntese entre o ensino e a educao?
5.Quais mtodos gerais de educao devem ser observados no trabalho?
(PISTRAK, 1981, p. 47).

Para Pavel Petrovich Blonski (1884-1941), psiclogo e autor bastante


influente, naqueles anos ps-revolucionrios, e citado por Vygotski (1996, 1997a, 1997b,

92

2000, 2001), a nova educao sovitica deveria superar a prtica da anlise sem a sntese; e
para Pistrak, ela deveria permitir a apreenso dos fenmenos naturais e utilizar esse saber na
indstria mediante a superao da antiga atitude contemplativa das cincias naturais. No
seria mais o caso de somente descrever os fatos, os fenmenos; a realidade impunha a
necessidade de se estudar a prpria vida como processo em desenvolvimento, como um
processo dialtico. A partir da, Pistrak defende o ensino escolar pelo mtodo dos complexos.
Este mtodo preconiza o estudo dos fenmenos agrupados, destacando-se a interdependncia
transformadora essncia do mtodo dialtico. Tal como outros autores soviticos, enfatiza a
crtica escola passiva23 e explicita a importncia do princpio ativo: a aplicao do princpio
da pesquisa ao trabalho escolar seria essencial para que o conhecimento pudesse ser
transformado em concepes ativas.
Mas, ao falar de escola ativa, Pistrak no supunha uma escola na qual a
criana fosse o centro, e estivesse a comandar o processo de ensino e aprendizagem, a
manusear ou a operar, com o mundo e nele mesmo, apenas conforme seus interesses e
vontades genunos.
Sujomlinski ([19--], p. 155, 184) tambm aborda o tema da escola ativa, no
sentido de provocar esforos intelectuais nos alunos. Cita Lnin para explicar seu
posicionamento: O trabalho intelectual dos escolares se realiza de acordo com a lei geral do
conhecimento da viva contemplao, ao pensamento abstrato e deste prtica. O trabalho
intelectual dos alunos assume papel fundamental para a educao moral e na preparao para
o trabalho produtivo. A atividade, no domnio intelectual, relaciona-se compreenso dos
conhecimentos. Assim, para que o estudo seja educativo, deve-se ter em conta a formao de
representaes e conceitos das coisas e os fenmenos da realidade, a compreenso dos traos
essenciais, as causas e os efeitos, as dependncias temporais, funcionais e de outra classe, a
formao de generalizaes (juzos, dedues), a identificao das qualidades comuns e
diferenciais dos objetos e fenmenos e a compreenso das regras, leis, dedues e outras
generalizaes. Esses aspectos so destacados frente seguinte concepo:

O predomnio dos esforos da inteligncia sobre os esforos da memria, da


compreenso sobre a reteno, uma condio importantssima de uma
autntica vida intelectual dos escolares. No trabalho especial para gravar os
conhecimentos na memria, devem predominar os esforos da inteligncia
sobre a tenso da memria (SUJOMLINSKI, [19--], p. 156).

23

Ver tabela apresentando Formas de instruo na escola passiva, Anexo a.

93

Da mesma forma, Pistrak contrape-se pedagogia e psicologia burguesas


ao defender a atividade da/na escola com a devida diretividade: A escola tem direito de falar
da formao e da direo das preocupaes das crianas num sentido determinado, se que
deseja educar a criana (PISTRAK, 1981, p. 39). Assim, pde tambm defender que o
conhecimento do real se daria pelo trabalho e que era imprescindvel o desenvolvimento da
auto-organizao (ou auto-direo, tal como estava se dando no mbito das indstrias e
demais organizaes sociais), ambos seriam instrumentos de luta pela criao de novas
relaes sociais e, nisto, estaria o mago da escola. Argumentava que [...] preciso no
perder de vista que as crianas no se preparam para se tornar membros da sociedade, mas j
o so, tendo j seus problemas, interesses, objetivos, ideais, j estando ligadas vida dos
adultos e do conjunto da sociedade (PISTRAK, 1981, p. 42). importante dizer que a defesa
da auto-organizao no era algo novo, visto que era apresentada na sociedade norteamericana e europia; o novo, entendo, era atrel-la aos objetivos revolucionrios.
Mas o reconhecimento do trabalho na escola como base para educao s
teria sentido se ele fosse compreendido como socialmente til, e relacionado produo real,
ao trabalho dos operrios sobretudo. E, no era s isso, deveria ser valorizado o trabalho
coletivo e a criao de organizaes eficazes. A aptido para o trabalho coletivo seria, ento,
desenvolvida no processo do prprio trabalho coletivo e, por tal processo, o sentido de autoorganizao dos educandos. Todos deveriam saber comportar-se em diferentes ocasies, sob
diferentes aspectos, j que poderiam se exercitar em diferentes funes, de diferentes
naturezas.
Conforme Pistrak (1981, p. 48), anteriormente, a escola supunha que
bastava o trabalho pedaggico, sendo desnecessrio o trabalho tcnico. Todavia, naqueles
anos, era preciso que todos ajudassem em tudo: limpar, cozinhar, lavar e passar roupas,
apanhar a lenha, etc. difcil saber se o mtodo era uma conseqncia da nossa pobreza
material ou de concepes novas, refletia. Inclinamo-nos pela primeira razo, mas
acreditamos tambm que a necessidade de utilizar o trabalho das crianas transformou-se em
princpio e que se quis a todo custo fundament-la numa teoria. Mas com o passar do tempo,
como o pndulo de um relgio, voltamos para outro extremo: nas escolas infantis os
trabalhos domsticos passam cada vez mais a um segundo plano e, nas escolas, no existem.
Os trabalhos coletivos desenvolvidos por alunos limitavam-se s tarefas
domsticas, e disso se abusou, com tarefas penosas, arrasadoras. Neste sentido, o prprio
Blonski, que tambm publicara acerca da escola para o trabalho, testemunha, ao escrever,
que no haveria em seu livro uma s pgina que no poderia ser deturpada na mais malvola

94

caricatura do princpio do trabalho. Conforme o prprio depoimento de Blonski (apud


VIGOTSKI, 2001, p. 276):

Eu vi escolas-comunas que ressuscitaram inteiramente os costumes dos


orfanatos fechados. Vi instrutores organizando um dia da criana para todo
um bairro com uma preciso de quinze minutos. Vi professoras de jardinsde-infncia ensinando crianas a fazer comida em uma cozinha mal cheirosa.
Para minhas aulas, fugiam crianas dos trabalhos de hortas que as levavam
completa exausto por calor e cansao. Vi professorinhas que pensavam
que arrastar madeira pesada e suja, limpar banheiros e tirar p so atividades
da escola para o trabalho, quando eu acho que isso um trabalho prejudicial
e de gal at para adultos. Vi marcenarias onde eu, adulto, ficava sufocado e
as crianas trabalhavam em condies sem precedentes. Vi trabalhos em
metal depois dos quais acho que as crianas tinham de pegar pneumonia. Vi
tagarelas desenvolvendo uma longa conversa sobre toda sorte de bobagem
do cotidiano achando que estavam pondo em prtica a escola para o trabalho.
Na cozinha, vi ctedras para mestres narradores. Estou certo de que vrios
pedagogos vo levar as crianas ao inferno da fbrica, lanar adolescentes no
estrpito calor das usinas, coloc-los em mquinas perigosas, encher-lhes os
pulmes de poeira e carvo e depois assegurar a torto e a direito que esto
educando segundo o mtodo de Blonski.

Frente a tal denncia, assumir a escola para o trabalho no significava que


seriam abolidos, por exemplo, os princpios da higiene pessoal, o trato do corpo, o cuidado
com os dentes, as roupas, a cama, o material escolar e a organizao da vida cotidiana. Antes,
as crianas, os educandos deveriam cuidar dos jardins e parques pblicos, organizando
campos de jogos e prticas esportivas, etc., participando das iniciativas da escola e de outros
rgos administrativos. A escola, por sua vez, deveria ser um centro cultural capaz de
participar da vida social.
Para Pistrak (1981, p. 50), o costume de viver coletivamente pode e deve
ser formado entre crianas tendo como base as tarefas domsticas, salientando-se a
importncia dos pequenos hbitos na transformao do conjunto de nossa vida. Constatou:
A vida coletiva ainda uma coisa de realizao bastante difcil para ns. Entretanto, claro
que esta aptido agora particularmente necessria porque significa no apenas uma melhoria
das condies atuais da vida, mas tambm a possibilidade de comear um novo modo de
vida.
Pistrak (1981, p. 84, 85) enfatizou a necessidade de se criar organizaes de
servio (restaurantes, clubes, etc.) para o desenvolvimento da aptido para a vida e o trabalho
coletivo. Todo trabalho realizado coletivamente pelas crianas, para um exerccio de
autonomia escolar, poderia ser dividido em trs partes: um plano de desenvolvimento
formulado previamente, constando a diviso do trabalho no tempo e no espao, bem como dos

95

indivduos frente s tarefas; a execuo do trabalho; e o balano do trabalho, com anlise dos
dados, classificao dos mesmos, crticas e concluses.
J em outubro de 1918, o Regulamento sobre a Escola nica do Trabalho
instituiu a oficina profissional nas escolas, em que o trabalho estaria relacionado ao estudo
dos ofcios artesanais, urbanos ou rurais. Pistrak defendia que, enquanto as crianas menores
trabalhariam com tecido, papelo, papel, etc., os educandos maiores trabalhariam com metais
e madeira. Alm disso, entendia ser essencial o ensino de questes como a diviso de trabalho
e o trabalho mecanizado, favorecendo a correspondncia entre o emprego de dada ferramenta
a um dado material, bem como as melhores maneiras de se trabalh-lo. As oficinas de
marcenaria, de mecnica ou de papelo, etc., deveriam favorecer a criatividade tcnica do
aluno. Defendia a organizao cientfica seqencial, conforme a complexidade de contedos e
tcnicas a serem ensinados nas diferentes oficinas. Elas deveriam introduzir os educandos
(por volta do 6 ou 7 ano escolar) tcnica geral da produo moderna essa seria sua
finalidade capital, e elas no deveriam produzir algo sem utilidade prtica. Desse modo, a
fabricao e o trabalho nas oficinas tornam-se cada vez mais complexos, aproximando-se
cada vez mais da grande indstria, da diviso do trabalho, do maquinismo.
Nas oficinas e para alm delas, tal como no trabalho domstico, o trabalho
agrcola tambm deveria ser valorizado, mas com vistas ao seu aperfeioamento, ao trabalho
racional e desde as instituies infantis. No tocante escola de primeiro grau, Pistrak salienta
a necessidade de ela possuir uma rea no campo (de meio a um hectare), visto que se deveria
fazer nele a divulgao da influncia cultural da cidade. Seria dada ateno s condies
geogrficas e climticas para a proposio das atividades, valorizando o trabalho agrcola,
atentando ao contedo a ser trabalhado e ao prprio ritmo a ser estabelecido na escola rural,
sempre a considerando como centro cultural de maior importncia no campo (PISTRAK,
1981, p. 62, 64).
Conferia, ainda, que as escolas no estavam proporcionando a vivncia das
crianas no trabalho das fbricas, e fazer isso ocorrer seria o problema cardeal da educao
da juventude contempornea (PISTRAK, 1981, p. 65). Mas a fbrica deveria ser entendida,
na educao, como um fenmeno da realidade que se apresentava. Deveria ser, portanto,
ensinado acerca do ambiente social em que a grande produo decorre, da unio entre a
tcnica e a economia. Entendia que o estudo da fora motriz de uma fbrica e das diferentes
formas de energia remetem, por exemplo, ao estudo da geografia econmica, da compreenso
da luta imperialista pelas fontes de energia; enfim, conclui que toda a realidade atual
desemboca na fbrica; preciso imagin-la como o centro de uma ampla e slida teia de

96

aranha, de onde partem inumerveis fios ligados entre si de maneira a formar os ns mltiplos
da vida. Essa teia o esqueleto, a armadura e toda a realidade atual, o objetivo central da
nossa ateno na escola (PISTRAK, 1981, p. 66, 67). Abordar, sistematicamente, o processo
produtivo, seus diferentes ns, entrelaamentos e desdobramentos a matria-prima, a
tcnica, a fora produtiva ou operariado, os salrios e sindicatos, etc. era, portanto, o desafio
posto.
Com Pistrak, evidencia-se que a esperada sntese entre o trabalho e a cincia
s seria alcanada com a educao no trabalho, na qual o aluno entenderia o real significado
de seu trabalho. Certamente, a realidade colocava, na concepo do autor, questes cientficas
s quais a escola deveria responder. Por outro lado, ao ter um contato direto com a fbrica,
criaria no aluno as emoes necessrias educao social, superando um ensino meramente
acadmico. Nesse sentido, o aluno no s conheceria a fbrica, mas participaria do seu
trabalho ao lado do operrio ou do aprendiz.
Considerava

[...] ser uma condio indispensvel o contato ntimo das crianas com a
populao da fbrica, com sua vida, seu trabalho, seus interesses e
preocupaes; a participao em todas as manifestaes da vida na fbrica
(assemblias, gerais, cooperativas, clube, juventude comunista, clula do
Partido, festas revolucionrias, liquidao do analfabetismo, etc.)
(PISTRAK, 1981, p. 69).

Para as crianas, esta experincia superaria a da oficina da escola, do ponto


de vista psicolgico, pelo sentimento de colaborao na produo. Com Pistrak, v-se, ento,
que as crianas teriam noo de realidade, participando de atividades, as quais seriam no
ocidente, atualmente concebidas como imprprias ou desnecessrias at mesmo para os
adultos. A superao do egosmo e do individualismo burgueses pelo sentimento de
coletividade s seria alcanada sob essas experincias.
Pistrak (1981, p. 39).revela-se contundente ao afirmar, em consonncia com
os estudos vigotskianos:

preciso, de uma vez por todas, liquidar toda uma srie de preconceitos
cientficos ainda profundamente enraizados na pedagogia. Sempre
recebemos as seguintes crticas: Vocs violentam a criana, vocs no
levam em considerao as coisas que interessam a uma idade determinada,
vocs ignoram a biognese, a cincia demonstra que uma criana numa
idade determinada interessa-se por isto ou por aquilo e vocs querem forla a se interessar pela poltica e pela Revoluo. Este um assunto de
adultos. S mais tarde a criana o compreender.

97

Seria ridculo negar que, em idades diferentes, a criana reage


diferentemente aos fenmenos exteriores, concebendo-os diferentemente.
evidente que cada idade tem suas particularidades e isto deve ser seriamente
considerado pela escola. Mas h uma distncia entre esta verdade e a
determinao das preocupaes da criana de acordo com a sua idade. As
formas de intelecto infantil so simplesmente as formas assumidas pelas
preocupaes da criana, mas estas preocupaes em si so alimentadas pela
vida exterior, pelo meio social da criana; trata-se simplesmente das formas
nas quais se processa um certo contedo, mas de modo algum o contedo
depende das propriedades do crebro em desenvolvimento; depende
completamente dos fenmenos exteriores da existncia e, antes de tudo, dos
que resultam das relaes sociais estabelecidas entre os homens.

Sujomlinski ([19--], p. 49-87) escreve acerca de recursos que influenciam


diretamente na conscincia dos alunos e que inculcam o amor ao trabalho. Entende, tal como
Kalinin e outros autores, que a literatura, por meio dos seus personagens, bem como as
conversas, os relatos e as entrevistas com trabalhadores poderiam permitir o contato com
homens que [...] amam profundamente seu trabalho e sabem falar com inspirao dele exerce
uma inspirao irresistvel nas crianas24.
Para Pistrak (1981, p. 72), alm da valorizao do trabalho agrcola e do
industrial, a escola daria crdito a uma outra forma de trabalho, ao trabalho improdutivo
termo que reconhece ser infeliz. Refere-se aos servios: dos funcionrios de Estado e das
instituies; da esfera da cooperao em todas as suas formas (consumo agrcola, crdito,
produo) e do comrcio de Estado; do educador (escola, pensionatos infantis, biblioteca,
clube, etc.); do mbito sanitrio e mdico. Acentua que a formao poltica dos trabalhadores
desses setores to importante quanto do trabalhador qualificado do setor industrial, e
considera que a escola do proletariado deveria ver nessas funes trincheiras de luta pela
edificao do novo regime.
Todos esses contedos e metodologia seriam devidamente organizados
conforme as condies reais de idade, contexto geogrfico e cultural, e em conformidade com
o sistema escolar sovitico. Segundo Pistrak, o seu esboo compunha-se da forma exposta a
seguir25.

24

Sumjolinski ([19--], p. 95, 96) apresenta as lies de trabalho desenvolvidas em Pavlish, segundo a professora
M. Verjonna, durante o perodo de 1947-1951. Cito algumas delas:
I Grau: Como se prepara a semente de milho para a sementeira; que faz o ferreiro, etc;.
II Grau: O trabalho dos criadores de gado, O trabalho do carpinteiro, etc;
III Grau: Meu trabalho no crculo; O trabalho do fruticultor, etc.;
IV Grau: O trabalho do tratorista; como trabalho as terras, etc.
Nestas lies, os escolares se do conta de seus esforos. Graas a ele se vai afirmando a atitude consciente ante
o trabalho, qualidade muito necessria na vida.
25
Para uma idia mais precisa, veja o Anexo b, onde apresento uma tabela publicada por Pinkevich.

98

A formao bsica obrigatria seria dada pela escola elementar de 1 grau,


com durao de quatro anos. Nas regies industriais, a obrigatoriedade da instruo seria de
sete anos, seqenciada pela escola de fbrica, que daria a formao profissional. No campo, a
escola elementar seria seqenciada pela Escola da Juventude Camponesa, com durao de
trs anos, constituindo-se numa escola especfica de sete anos de formao agrcola.
A escola de segundo grau, de nove anos, no deveria servia unicamente de
preparatria para a universidade, mesmo porque muitos no dariam continuidade aos estudos.
Assim, ela teria um objetivo determinado no quadro da construo de uma nova sociedade,
preparando os alunos para tarefas administrativas e intelectuais, enfatizando a formao
profissional sem perder de vista uma formao geral que possibilitasse ao educando a
compreenso da totalidade do social. Mas isso gera um problema: como especializar em
apenas dois anos sem tornar precria a formao geral? Encaminha a questo da seguinte
forma:

1.A escola deve dar aos alunos uma formao bsica social e tcnica
suficiente para permitir uma boa orientao prtica na vida.
2. Ela deve assumir antes de tudo um carter prtico a fim de facilitar ao
aluno a transio entre escola e a realidade integral da existncia, a fim de
capacit-lo a compreender seu meio e a se dirigir autonomamente.
3. Ela deve acostum-lo a analisar e a explicar seu trabalho de forma
cientfica, ensinando-lhe a se elevar do problema prtico concepo geral
terica, a demonstrar iniciativa na busca de solues (PISTRAK, 1981, p.
75-76).

Assim, confirma que no caberia formao especfica especializada no 2


grau. Para Pistrak, a passagem da escola vida se daria por mediaes fornecidas por
projetos ou iniciativas. Defende que, seis meses antes do trmino dos estudos, o trabalho
puramente terico seria deixado em prol de o aluno dedicar-se prtica, ao projeto que
deveria executar. Desse modo, o fim dos estudos teria uma outra conotao, para alm da
[...] passagem por um purgatrio de provas de todos os tipos e nomes: composies,
trabalhos trimestrais, trabalhos prticos, reviso de conhecimentos, etc. simples camuflagem
dos exames infernais! (PISTRAK, 1981, p. 79).
Ele expe que, na nova escola sovitica, a cincia seria ensinada como meio
para conhecer e transformar a realidade, conforme os objetivos escolares, isto , como
conhecimentos cientficos que auxiliassem os alunos [...] a se apropriarem solidamente dos
mtodos cientficos fundamentais para analisar as manifestaes da vida (PISTRAK, 1981,
p. 95-96). Nessa medida, grupos inteiros de disciplinas poderiam ser dispensados, e outras

99

disciplinas isoladas e independentes seriam agrupadas em torno dos principais temas de


estudo, posto que analisariam a mesma matria: a realidade atual (polidrica). Lembra que a
escola vivera o dilema de Procusto com os programas obrigatrios, aos quais professores e
alunos tinham que se adequar. Mas em torno de 1920-1921, o Comissariado para a Instruo
Pblica editou os Programas Modelos para a Escola Sovitica nica, e depois para a Escola
de sete anos, que ajudaram a destruir idias falsas e enraizadas de muitos professores, que no
tinham clareza metodolgica e nem se coadunavam com os objetivos escolares.
Conforme Pistrak (1981, p. 98), posteriormente, com o Programa do
Conselho de Instruo Pblica, houve uma clara mudana revolucionria, com critrios de
seleo de disciplinas, confirmando ou no a importncia de cada uma; fazendo o
reconhecimento da importncia da tcnica no tocante fsica e qumica, o estudo das
cincias biolgicas, vinculando-as produo e no tomadas de modo especulativo; dando
nfase na relao entre a histria da natureza e da sociedade. Isso significava trabalhar todo o
ensino atravs da sntese. Pistrak entendia que os Programas de Ensino deveriam ser amplos
Programas de Educao, por meio das quais a instituio central ofereceria a linha geral e
caberia s escolas adapt-los realidade local.
Os programas elaborados pela escola no seriam apenas programas, mas
planos de vida. Toda organizao do programa de ensino, dos planos de vida escolar,
segundo Pistrak, deveria orientar-se por meio dos complexos (centro de interesses),
chamados erroneamente de mtodo. O conceito de complexo, difundido e reconhecido na
poca, era confuso e contraditrio, sendo apontado que o mesmo havia se tornado uma
espcie de fetiche, uma acrobacia pedaggica (PISTRAK, 1981, p. 104).
Entende que o sistema de complexo no se refere simplesmente a uma
tcnica metodolgica, mas a uma possibilidade de conhecimento dos objetos e fenmenos
pelo uso de relaes recprocas e dinmicas, levando ao conhecimento da realidade. A seleo
dos temas do complexo seria obtida no plano social e no na pedagogia pura, mediante a
eleio de algo fundamental, com um valor real. Por exemplo, o complexo Homem, levaria
a uma anlise do ser humano do ponto de vista biolgico, de como se d a sua humanizao
pelo trabalho, do problema das doenas sociais e da luta a ser travada contra elas, do
questionamento das formas histricas de trabalho, da luta contra a explorao, etc.
(PISTRAK, 1981, p. 110).
O sistema de ensino por complexos seria facilitado no primeiro grau uma
vez que um s professor ministraria todas as disciplinas; mas complicava-se, no segundo
grau, com as disciplinas isoladas, ministradas por vrios professores. Salienta que o tempo

100

destinado aos temas de cada complexo seria variado conforme as sries. O professor, sob esse
sistema, precisaria situar sua disciplina no plano geral, de vida, da escola e, com base nisto,
realizar a sntese, organizar o programa anual. Embora parecesse uma ao docente
individual, s o exame coletivo dos programas de cada disciplina garantiria o xito do
trabalho, implicando, portanto, num trabalho coletivo dos educadores no segundo grau. O
sistema de complexos, pautado no trabalho vivo, criativo, assume, deste modo, um carter
revolucionrio na escola; significava para Pistrak uma ruptura com a pedagogia burguesa,
pautada no programa, no manual e nos deveres escolares.
Aps a apresentao dos principais aspectos das formulaes de Pistrak, que
revelam a sua notoriedade, tambm, e por causa deles, pode-se perguntar se, de fato, sua
proposta rompia com a pedagogia burguesa.
Pelo exposto at aqui, embora se compreenda a necessidade, naquele
contexto, de vincular a educao ao processo de construo de uma nova sociedade e de luta
pela superao do atraso econmico e cultural, a proposta de Pistrak e de outros autores
guardam proximidade com o pragmatismo e com o escolanovismo, ainda que o prprio
Pistrak negasse aspectos do Plano Dalton um exemplo de implementao dos iderios da
Escola Nova. Entendo que os fundamentos filosficos e os princpios soviticos parecem
prprios s defesas de Marx, Engels e Lnin. Todavia as proposies em si acabam
privilegiando idias de Dewey26 e de outros autores reconhecidos como escolanovistas. A
educao sovitica, contando com a defesa de Kalinin ([19--], p. 10) acerca da formao
cientfica do homem tomando por base as disciplinas , com as proposies de Pistrak e do
ensino por projetos, guarda um carter escolanovista. Fica evidenciado quanto a sociedade
sovitica ps-revolucionria teve dificuldades em romper com as teorias e instrumentos
educacionais que a sociedade capitalista industrial apresentava como revolucionrios.

1.4 A EDUCAO SOVITICA EM CRISE E A REFORMA DE 1931

A crtica exposta a Pistrak e a outros soviticos precisa ser melhor


compreendida, o que exige que se aborde sobre o escolanovismo, ainda que rapidamente.

26

Suas idias principais podem ser encontradas nos livros Como pensamos (DEWEY, 1953), Democracia e
educao (DEWEY, 1959), dentre outros.

101

O termo Escola Nova no se destina a um nico tipo de escola, ou a um


determinado sistema escolar, mas a [...] um conjunto de princpios, que resultam em
determinadas caractersticas com o objetivo de reexaminar e rever os problemas didticos
tradicionais do ensino. Ela se apresenta em contraposio ao que se denomina Escola
Tradicional (NOGUEIRA, 1990, p. 79-82). Esta se constituiu no incio do sculo XIX, com o
estabelecimento dos sistemas nacionais de ensino, sob o princpio de que a educao
direito de todos e dever do Estado, advogando a instaurao de uma sociedade democrtica.
Esta deveria transformar os indivduos em pessoas livres e esclarecidas, em cidados, por
meio da educao escolar, que deveria erradicar a marginalidade que a ignorncia provoca e
combateria a misria explicada como decorrente da ausncia de profissionalizao dos noescolarizados. A escola, como agncia de ensino, passa a adotar uma pedagogia centrada no
professor, que deteria a essncia do conhecimento, e que, por meio de uma linha lgicoformal, poderia levar erradicao da ignorncia, raiz dos males humanos. Mas, aps uma
fase de entusiasmo com a Escola Tradicional, os resultados evidenciaram o no alcance da
universalizao do ensino, de uma escola para todos. Da as vrias crticas Escola
Tradicional, sua pedagogia, sua teoria da educao forneceram as condies necessrias
para a emergncia de uma proposta diferenciada de educao escolar, uma proposta nova ou
renovadora, ainda no sculo XIX (SAVIANI, 2005a, p. 5-7).
Saviani (2005, p. 7-11) analisa, criticamente, a proposta da Escola Nova,
que objetivava fazer frente a uma pedagogia caracteristicamente burguesa, perseguindo que a
Escola Tradicional no alcanara. Mas afirma que ambas se inserem num grupo no-crtico de
teorias. A primeira tinha a misso histrica, no sculo XIX e incio do sculo XX, de educar a
nova classe no poder, a burguesia. Os indivduos deveriam ser ilustrados, saindo da condio
de sditos para a de cidados. O marginal nessa sociedade oitocentista era o ignorante; a
escola se torna um instrumento para a sua superao. O professor torna-se o baluarte dessa
educao,

[...] o qual transmite, segundo uma gradao lgica, o acervo cultural aos
alunos. A estes cabe assimilar os conhecimentos que lhes so transmitidos.
teoria pedaggica acima indicada correspondia determinada maneira de
organizar a escola. Como as iniciativas cabiam ao professor, o essencial era
contar com um professor razoavelmente bem preparado. Assim, as escolas
eram organizadas na forma de classes, cada uma contando com um professor
que expunha as lies, que os alunos seguiam atentamente e aplicava os
exerccios, que os alunos deveriam realizar disciplinadamente.
Ao entusiasmo dos primeiros tempos suscitado pelo tipo de escola acima
descrito de forma simplificada, sucedeu progressivamente uma crescente
decepo. A referida escola, alm de no conseguir realizar seu desiderato de

102

universalizao (nem todos nela ingressavam e mesmo os que ingressavam


nem sempre eram bem-sucedidos) ainda teve de curvar-se ante o fato de que
nem todos os bem-sucedidos se ajustavam ao tipo de sociedade que se queria
consolidar. Comearam, ento, a se avolumar as crticas a essa teoria da
eudcao e a essa escola que passa a ser chamada de Escola Tradicional
(SAVIANI, 2005a, p. 6, 7).

A segunda, a Pedagogia Nova, nasce, pois, em um movimento de reforma,


revela-se aparentemente como uma forma de crtica pedagogia tradicional, porm mantendo
a crena no poder da escola com vistas equalizao social. Desse modo, ela no se revela
revolucionria e nem consegue fazer, de fato, a crtica ao institudo. Ela se apresenta numa
embalagem diferente, mas embrulhando o mesmo contedo: essa crena. Alis, ao cuidar da
nova forma, o contedo cientfico lhe escapa..
Conforme Saviani (2005a, p. 8, 9), pelo referencial da pedagogia nova, a
educao se tornaria instrumento de correo da marginalidade quando conseguisse adaptar os
indivduos sociedade, [...] incutindo neles o sentimento de aceitao dos demais e pelos
demais, no importando as diferenas de quaisquer tipos. O discurso veiculado de que os
indivduos devem se aceitar mutuamente. Assim, os eixos de ateno, na passagem da
pedagogia tradicional para a pedagogia nova, deixam de ser o intelecto e passam a ser o
sentimento; vai-se dos contedos cognitivos para os processos pedaggicos, do lgico para o
psicolgico, da disciplina para o espontanesmo, do diretivismo para o no-diretivismo, da
quantidade para uma suposta qualidade. Abandona-se, por fim, uma pedagogia fundamentada
na cincia da lgica e encaminha-se para uma educao escolar com base nas contribuies da
biologia e da psicologia. No me refiro psicologia sovitica crtica, mas psicologia
burguesa que toma a constituio do psiquismo humano divorciada do espao temporal,
geogrfico e cultural nos quais os indivduos vivem e se revelam, de uma ou de outra forma,
humanos27.
Conforme sintetiza Duarte (2001, 2003), trata-se de uma teoria pedaggica
que considera que o essencial no aprender, mas aprender a aprender. importante, aqui,
registrar que quando o Relatrio Jacques Delors (UNESCO, 2000) define como
essencialidade o aprender a aprender e no a aprendizagem de contedos constitutivos de um
currculo que contemple aquilo que fundamental e, ao mesmo tempo, avanado em cada
27

Arce (2002, p. 200) demonstra quanto educadores podem apresentar-se como crticos e revolucionrios, mas,
ao aprofundar em suas teorizaes, pode-se observar quanto contribuem para reafirmar a prtica social prpria
sociedade de classes sob o capitalismo. Ao investigar as obras de Froebel e Pestalozzi, conclui que suas idias
educacionais guardam a contradio da ideologia burguesa. De incio, tais idias parecem de vanguarda.
Entretanto, ao se aprofundar nos princpios norteadores da mesma, encontra-se uma pedagogia da resignao,
no-crtica e antiescolar sendo divulgada em especial para as classes populares.

103

disciplina, pode-se ter uma idia dos desdobramentos que se pretende ou que se consegue
alcanar por meio desta teoria pedaggica. Qualquer contedo escolar pode ser tomado por
essa perspectiva e ser trabalhado apenas em sua superficialidade ou aparncia, de modo
desconexo e sem cumprir com um carter rigorosamente cientfico. Duarte (2001) deixa bem
marcado quanto a prpria teoria vigotskiana pode ser tomada por esse vis, retirando-lhe a sua
vitalidade ao se negar a historicidade que lhe prpria, transplantando-a a uma outra poca e
sociedade, visando que cumpra, com desgnios que lhes so estranhos, a prtica pedaggica
do aprender a aprender.
A prtica escolar escolanovista era financeiramente mais cara; implicava em
suprimir aquele professor que dominava as humanidades e outras reas do saber em prol de
um professor organizador da atividade, orientador da aprendizagem, direcionado pelos
interesses dos alunos.
Saviani (2005a, p. 15-28) tambm escreve acerca das teorias crticoreprodutivistas sobre a educao escolar. Estas entendem que no possvel compreender a
educao sem se considerar os condicionantes sociais. Mas, ao fim, elas concluem acerca da
incapacidade da escola em intervir sobre a sociedade, sobre a marginalizao; antes, a
educao acaba por reproduzi-la. Cada uma das diferentes teorias que possam ser alocadas
aqui apresenta seus princpios e defesas, mas, em comum, fica marcada a condio negativa
da educao ante os enfrentamentos sociais.
A superao das teorias educacionais no-crticas e crtico-reprodutivistas se
daria, no entender de Saviani, (2005a, p. 32, 33) por meio da teoria crtica da educao. E
como seria esta em relao ao problema da marginalizao? Na realidade social capitalista,
ela seria capaz de contribuir para a superao do problema da marginalidade? Considerando o
que expus acerca da sociedade e da educao soviticas, seria possvel esta escola crtica
numa sociedade ps-capitalista, como foi a sociedade sovitica? Em tal sociedade, como a
educao ou a escola passa a lidar com a marginalizao em relao ao conhecimento?
Cumpriria o defendido por Marx?
Pelo exposto, anteriormente, a respeito das propostas dos autores soviticos
e, agora, confrontando com o que conceitua Saviani, pode-se entender quanto a escola
sovitica das duas dcadas seguintes Revoluo se emaranhou com o Plano Dalton, com o
mtodo dos projetos, e com o mtodo dos complexos. Sob o entendimento de que as
metodologias tradicionais trabalhavam os contedos escolares de maneira fragmentada, pouco
dialtica, sem a totalidade, num processo contraditrio, a nova educao sovitica busca o

104

avanado, que, inicialmente, parecia estar nas propostas revolucionrias da Europa e EUA,
que acabavam por no priorizar, de fato, o conhecimento cientfico.
importante destacar que, de acordo com Pinto (2003, [p. 5-6]), Helen
Parkhurst, por volta de 1923, aplicou o que ficou conhecido como Plano Dalton. Tratava-se
de uma proposta de racionalizao do programa de ensino, organizado em unidades
mnimas de estudo. Nela, o aluno teria uma tarefa mensal a desenvolver livremente e o
professor atuava como conselheiro e controlador do trabalho. Alm disso, adotavam-se
atividades de laboratrio, conferncias e organizao do trabalho, que consistiam em um
projeto de racionalizao do trabalho escolar, cujo objetivo era vencer o que se tinha como
negativo, o excesso de intelectualismo das aulas, e implantar a individualizao do ensino.
Propunha que, no incio do ano escolar, o trabalho a cumprir devesse ser
apresentado, depois dividido em 10 partes. Os alunos se comprometeriam a dominar,
utilizando livremente e sem horrio fixo, os recursos manuais, fichas de trabalho, exerccios,
material intuitivo, etc. Estes estariam disponveis nos laboratrios destinados a cada parte
especfica, e onde se encontraria o professor encarregado de ensinar. Na proposta, o trabalho
em pequenos grupos encorajado, e os trabalhos escritos, com temas definidos em reunies
com o professor, constituir-se-am em uma parte importante da tarefa. As produes dos
alunos composies, relatrios, exerccios deveriam ser rigorosamente avaliados, e os
resultados registrados em fichas, nas quais a progresso do aluno, em cada uma das partes,
seria representada graficamente. A jornada se desenvolveria de acordo com um plano
determinado: de manh, contaria com trabalho individual s partes consideradas prioritrias
lngua materna, matemtica, cincias, histria, geografia e terminaria com uma avaliao do
trabalho cumprido e um encontro coletivo com os professores; a tarde seria dedicada s
aprendizagens prticas e s atividades recreativas, reunindo toda a turma.
Parte-se, portanto, da individualidade dos alunos, atribuindo-lhes,
semanalmente, certas tarefas de vrias disciplinas para vencerem por si mesmos as
dificuldades de aprendizagem e por meio de diferentes estratgias. A ordenao de estudo das
matrias para cada aluno e sua forma de atuao, individual ou em grupo, depende apenas de
sua prpria vontade. Com tal proposta, alcanaram-se inegveis xitos dos alunos fortemente
motivados, mas no se atingiu resultados semelhantes com alunos lentos ou menos
perseverantes. A experincia de Parkhust foi criticada em pontos como: no suprimiu os
programas tradicionais, nem os manuais escolares correspondentes, levava ao acmulo de
exerccios a serem corrigidos, disponibilizando pouco tempo para o professor interagir com os
alunos.

105

No Plano Dalton, h um compromisso do aluno em relao ao cumprimento


das tarefas por ele assumidas. Ele no pode ser concebido como uma tcnica de ensino e de
aprendizagem em que o aluno escolhe a natureza e a dificuldade da tarefa a realizar, e o
professor se compromete em propiciar o suporte material da tarefa.
Os pedagogos russos reconheceram que, para que o Plano Dalton desse
certo, seria necessrio preparar e organizar a escola, valendo-se de formas coletivas de
trabalho. A aplicao de tal plano se daria pelo mtodo de projetos, o que j vinha sendo
aplicado no ocidente.
Segundo Beyer (1997, p. 1), o mtodo dos projetos tem em William H.
Kilpatrick (1871-1965) o seu autor, embora apresente influncias de diferentes autores, em
particular de Dewey, que focaliza a escola da vida, isto , deve-se observar, analisar e discutir
a vida, visando uma educao ativa e, conseqentemente, uma aprendizagem ativa. Kilpatrick
(1978) apresenta as mudanas cruciais que vinham sendo processadas na sociedade
contempornea, discute que elas passam a requisitar que a nova educao perca seu aspecto
formal e tradicional, e aponta os novos fundamentos educacionais. As escolas transformadas,
com novos mtodos e programas, estariam impregnadas de vida, contando com diferentes
formas e nveis de experincias, valendo-se de professores simpticos infncia. Para ele, as
atividades escolares seriam efetivadas por projetos, no implicando em uma organizao
especial. Por meio de atividades desenvolvidas num ambiente natural ou em laboratrio, as
diferentes disciplinas e conhecimentos seriam integrados. Os projetos poderiam ser
organizados em quatro grupos:

a) de produo, no qual se produzia algo; b) de consumo, no qual se aprendia


a utilizar algo j produzido; c) para resolver um problema e d) para
aperfeioar uma tcnica. Alm disso, quatro caractersticas concorriam para
um bom projeto didtico: a) uma atividade motivada por meio de uma
conseqente inteno; b) um plano de trabalho, de preferncia manual; c) a
que implica uma diversidade globalizada de ensino; d) num ambiente natural
(MENEZES, SANTOS, [(19--]).

O prprio Pistrak (1981) critica o Plano Dalton por destruir o trabalho


coletivo ao levar o aluno a um contrato individual com a escola, e por desmembrar formal e
rigidamente, de modo mensal, o programa curricular. O tema escolhido mais em funo da
abrangncia da sua durao que da sua importncia. Desmantela-se, assim, o sistema de aulas
coletivas, e toda a riqueza que isso implica em termos de mediao. Mas reconhece os
aspectos positivos do Plano Dalton ao levar independncia do trabalho e ao permitir o

106

mtodo experimental no restrito ao mtodo de laboratrio. Desse modo, Pistrak


reconhece a possibilidade de adapt-lo, atentando-se ao trabalho tcnico, ao programa oficial,
ao sistema de complexos e auto-organizao dos alunos.
V-se a contradio em processo: trabalhar a coletividade e o coletivo e
buscar isto por meio do mtodo de projetos, que se pauta, justamente, no investimento
individual do aluno. Esta observao permite perguntar se essa seria a pedagogia condizente a
uma sociedade que passara por uma revoluo socialista. Poderia ser estabelecido um ramo do
escolanovismo, o escolanovismo socialista, com base marxista, mantendo em si a
criticidade que o momento requeria? A pedagogia por projetos seria uma boa pedagogia
quando se tem a proposta de valorizao e de socializao do conhecimento? Ou, ainda, podese refletir que, ao se levar para a sociedade sovitica ps-revolucionria a proposta
escolanovista, ela no poderia manter-se como nos pases ocidentais, posto ser um outro
contexto e, caso se quisesse mant-la em sua integridade, o contexto teria que ser
modificado. Falar-se-ia em revoluo proletria e se incitaria a uma prtica burguesa de
acumulao individual? Para mant-la, seria preciso assumir seus princpios, valores,
metodologia; sua viso de mundo e de homem e, desse modo, admitir que ela
deliberadamente fosse conspirar contra o comunismo? Estas questes no se encerram neste
trabalho, mas exigem que se avance sobre os estudos daqueles autores soviticos e do alcance
obtido por eles.
De qualquer modo, entendo que os autores soviticos tinham diante de si a
fundamentao terico-filosfica marxista; o panorama de guerras, e, portanto, de misria e
sofrimento; a presso capitalista interna e externa; a demanda de reconstrurem o destrudo e
de implantarem novas indstrias. Como defrontar-se com tudo isso, no mbito da educao,
constitua-se em tarefa nada fcil. As proposies de Pistrak e de outros autores, na prtica,
resultaram em srias dificuldades. Se os professores j no estavam, em toda sua maioria,
envolvidos com a Revoluo de forma genuna e motivada, se no tinham a tradio nos
estudos do marxismo e no emprego da dialtica marxista, certamente as aplicaes das
propostas educacionais tornavam-se obrigaes a serem cumpridas e vigiadas. Alm disso, o
bero de origem das diferentes idias que circulavam era norte-americano, ento, como
admitir a adoo de fundamentos pedaggicos burgueses para aquela educao pscapitalista?
As proposies dos autores citados foram aplicadas, de um modo ou de
outro, prtica educacional, resultando em laboratrios para os acertos na elaborao do
plano educacional sovitico. Faltavam ajustes e sistematizaes frente negao da educao

107

anterior, czarista. Assim, sob uma crtica severa ao estado vigente das escolas, em 1927,
comearam os ajustes e retificaes metodolgicas, com restabelecimento do(e): ensino
sistemtico, livros textos, classes, horrios, programas especficos das matrias ou disciplinas.
Os ajustes constituam-se, tambm, num verdadeiro empenho ou cruzada
contra os desvios, posto que se evidenciavam aos dirigentes os falseamentos paidolgicos dos
sistemas do Comissariado do Povo Para a Educao. Para alguns estudiosos ocidentais, a
reforma seria justa e lgica, j que havia extremismos demaggicos na primeira dcada aps a
Revoluo. Para outros, ela foi injusta e inadequada porque posicionou a escola da Unio
Sovitica no plano das escolas verbalistas. Segundo Barret e Cardenas (1939, p. X, XI), tal
retificao no aboliu o trabalho produtivo e socialmente til; no eliminou o carter ativo da
educao; o propsito politcnico; [...] porm, assinala com todo vigor os desperdcios de
energia, a falta de sentido prtico e ainda o aspecto reacionrio de certas caractersticas das
escolas novas do mundo burgus. Conforme estes autores, se foi realmente uma retificao,
s o foi em sentido de reconhecer que certas disciplinas requerem uma exercitao mecnica
e, portanto, o restabelecimento de uma sistematizao tendente a proporcionar essas destrezas.
Porm a medula da escola ativa permaneceu em p [...].
No tocante ao aspecto metodolgico, a reforma da escola sovitica se
apresentava sob uma afirmao ecltica: Nenhum mtodo se considera universal na Escola
Sovitica atual. Se bem que a base da organizao a classe, se requer uma grande variedade
de mtodos, deixando-se muito lugar para demonstraes, o trabalho de laboratrio, os filmes
educativos, as excurses, etc. (BARRET; CARDENAS, 1939, p. XI).
Aqui cabe, ento, destacar que, no perodo de 1931 a 1937, foram editadas
vrias deliberaes28 do Comit Central, que configuram uma segunda reforma no mbito
educacional desde 1917, visando, a princpio, superar as deturpaes at ento cometidas em
nome da politecnia, da escola nica de formao do cidado sovitico, etc. Mas no se pode
esquecer que a reforma tambm permitiu um maior controle ao governo stalinista.
Em 25 de agosto de 1931, o Comit Central publicou a Deliberao Sobre a
escola bsica e mdia, (apud FREITAS 1998, p. 8) no qual se exps que a escola sovitica
ainda no estava cumprindo sua funo. Nela, considerou-se que:
28

Conforme Freitas (1998, p. 13), so essas a seguir: Sobre a escola bsica e mdia (5/9/1931); Sobre o regime e
os programas escolares na escola bsica e mdia (25/8/1932); Sobre os manuais para a escola bsica e mdia
(12/02/1933); Sobre a estrutura da escola bsica e mdia na Unio Sovitica (16/05/1934); Sobre o ensino da
histria da nao nas escolas soviticas (16/05/1934); Sobre o ensino da geografia na escola bsica e mdia da
Unio Sovitica (16/05/1934); Sobre a organizao do trabalho escolar e a regulamentao interna na escola
bsica, mdia incompleta e mdia (3/9/1935); Sobre as deturpaes pedaggicas no sistema da Comisso
Nacional de Educao (Narkompros) (4/07/1936).

108

[...] a principal falha da escola no momento atual consiste em que a escola


no d um volume suficiente de conhecimentos educacionais gerais e resolve
de forma insuficiente a tarefa de preparar, para o ensino tcnico e para o
ensino superior, pessoas suficientemente alfabetizadas, dominando os
fundamentos cientficos (fsica, qumica, matemtica, lngua nacional,
geografia e outras). Em conseqncia disso, a politecnizao da escola
adquire, em alguns casos, caractersticas formais e no prepara as crianas
como construtores do socialismo desenvolvidos em todos os aspectos,
articulando a teoria com a prtica e com o domnio da tcnica.
Todas as tentativas de separar a politecnizao da assimilao slida e
sistemtica da cincia, em especial da fsica, qumica e matemtica, matrias
que devem ser colocadas na base, rigorosamente definidas e com programas
rigorosamente elaborados, planos de estudo e acompanhar-se com horrios
estabelecidos rigorosamente, constitui-se numa enorme deturpao da idia
da escola politcnica.

Alm disso, a Deliberao continha uma avaliao crtica negativa da


realidade educacional russa, bem como das orientaes de estudo e possveis caminhos para
organizar o trabalho cientfico-investigativo:

Propor aos Narkomproses das repblicas unidas organizar imediatamente um


estudo cientfico-marxista minucioso dos programas, assegurando neles
exatamente esferas claras de conhecimentos sistematizados (lngua materna,
matemtica, fsica, qumica, geografia, histria), de modo a comear o
ensino em 1 de janeiro de 1932 com os programas revistos. [...]
Pela aplicao de variados mtodos novos de ensino na escola sovitica, que
possam contribuir para a formao de participantes com iniciativa e ativos na
construo socialista, necessrio lanar uma luta decisiva contra a mania
de se fazer projetos metodolgicos levianos, a difuso em grande escala de
mtodos no experimentados previamente na prtica, que muito claramente,
nos ltimos tempos, manifestaram-se na aplicao do chamado "mtodo de
projetos". Seguindo a teoria antileninista da "extino da escola", as
tentativas de colocar na base de todo trabalho escolar o chamado "mtodo de
projetos" conduzem de fato destruio da escola.
O Comit Central determina aos Narkomproses das repblicas unidas
organizar o trabalho cientfico-investigativo imediatamente, colocando-o no
nvel necessrio, conclamando as melhores foras partidrias para esta tarefa
e reconstruindo-o, rigorosamente, dentro dos princpios marxista-leninistas.
Considerando que parte integrante da educao comunista constitui-se no
ensino politcnico, o qual deve dar ao estudante os "fundamentos da
cincia", familiarizar os estudantes, na teoria e na prtica, com todas as
importantes esferas da indstria, propiciar "estreita ligao do ensino com o
trabalho produtivo" prope-se aos Narkomproses das repblicas unidas,
durante o ano de 1931, ampla instalao de rede de oficinas e salas de
trabalho das escolas, combinando este trabalho com a ligao da escola com
empresas, fazendas estatais, MTC [Estaes de tratores e carros] e fazendas
coletivas na base de contratos (apud FREITAS, 1998, p.8).

109

Conforme Freitas (1998, p. 8-9), a contraposio do Comit Central ao


mtodo de projetos (que se pautava no Plano Dalton) decorre do fato de que, dos anos psrevolucionrios ao incio dos anos 20, ele foi amplamente empregado, associado proposta
curricular de complexos.
Em 1932, na nova Deliberao Sobre o regime e os programas de ensino na
escola bsica e mdia, o Comit Central aprofunda a avaliao da publicao de 1931. Na
seo Sobre a organizao do trabalho de ensino e o fortalecimento do regime escolar
destaca-se:

[...] nenhum mtodo pode ser considerado um mtodo de ensino bsico e


universal; na prtica do trabalho das escolas recebeu divulgao como bsico
o assim chamado "mtodo de laboratrio-brigada" (em algumas escolas ele
foi universal), o qual levou organizao constante e obrigatria de
brigadas, conduzindo deturpao na forma de despersonalizao do
trabalho escolar, diminuio do papel do pedagogo e ignorncia em
muitos casos dos estudos individualizados de cada estudante (apud
FREITAS, 1998, p. 10).

A Deliberao de 1932 (apud FREITAS, 1998, p. 10) prope a organizao


do processo escolar, da seguinte forma:

a) A forma bsica de organizao do trabalho escolar na escola bsica e


mdia deve constituir-se da aula com um grupo dado de estudantes, com
rigorosa fixao de horrio de estudo e com efetivo estvel de estudantes.
Esta forma deve incluir em si, sob direo do professor, o trabalho coletivo,
em brigada e individual de cada estudante com emprego de diferentes
mtodos de ensino. Alm disso, devem ser incrementadas de todas as
maneiras as formas coletivas de trabalho escolar, no praticando a
organizao permanente e obrigatria da brigada.
b) O professor deve lecionar a sua disciplina sistemtica e coerentemente,
fazer o possvel para habituar as crianas ao trabalho com manual e com
livro, aos vrios trabalhos escritos independentes, ao trabalho em salasambiente, aos laboratrios, oficinas escolares e, juntamente com estes
mtodos bsicos, fazer grande uso de diferentes demonstraes de
experincia e equipamentos, excurses (na fbrica, museu, campo, bosques e
assim por diante); alm disso, o professor deve, de todas as formas, ajudar as
crianas nas dificuldades e nos exerccios escolares. [...]
c) Na realizao do controle do trabalho escolar deve ser utilizada a
avaliao individual e sistemtica do conhecimento do estudante. O
professor deve, no processo de trabalho escolar, conhecer cuidadosamente
cada aluno. Como base deste processo, o professor deve realizar, no final de
cada trimestre, a caracterizao do aproveitamento de cada aluno nas
disciplinas. Todos os esquemas e formas complicadas de controle e
avaliao esto vedados. Considera-se necessrio realizar, ao final de cada
ano, prova de verificao para todos os alunos.
d) Prope-se aos Narkomproses elaborar imediatamente os mtodos das
principais disciplinas e tambm de vrias formas de trabalho de ensino (por

110

exemplo, nos laboratrios, na produo, na horta das escolas) em


consonncia com as diferentes idades dos alunos. [...]
g) Com o objetivo de soerguer o trabalho pedaggico na escola, considera-se
de alta significao dotar a escola dos seguintes equipamentos necessrios ao
trabalho pedaggico: material didtico, materiais de ensino para salasambiente, equipamentos de ensino para oficinas e outras formas de material
didtico; elaborar, em dois meses, plano de expanso da produo e
abastecimento da escola bsica e mdia de material didtico (mapas, globos,
quadros e outros), aparelhamento para o ensino de cincias naturais, salasambiente de fsica e matemtica e tambm plano padronizado de instalao
de maquinria, instrumentos, materiais para salas de trabalho e oficinas
escolares para a organizao da escola politcnica.

Fica marcada a valorizao da aula como fundamento do trabalho escolar,


de natureza cientfica e a concepo de politecnia, que doravante deveria se centrar no
domnio da cincia [qumica, fsica, etc.], e na participao do aluno na construo da
economia socialista [pelo trabalho], fazendo com que a aula pudesse ser vista como local de
formao cientfica, isto , a aula volta a preparar para o trabalho (FREITAS, 1998, p. 11).
Nessa poca, vigorava o Primeiro Plano Qinqenal de Desenvolvimento [que abordei
anteriormente] e entendo que retomar as suas metas auxilia a compreender os novos rumos da
educao sovitica.
Com o controle do Estado Sovitico ampliando-se, as idias de
Makarenko(1986c) acerca da educao escolar e no-escolar para crianas e adolescentes
marginais e marginalizados, e sobre a necessidade de disciplina (BARROCO, 2004) vo
ganhando espao no governo, que v nelas, tambm, uma forma de controle do aparato
escolar, vale observar que antes desse perodo, suas idias no so citadas.
Durante as dcadas seguintes, a Deliberao de 1932 continua exercendo
influncia em propostas e publicaes que destacam a aula como forma bsica de organizao
do trabalho escolar. A organizao escolar, aps 1932, teve como caracterstica marcante o
exposto por 'Sul'man, em 1938 (apud FREITAS, 1998, p. 12, 13):

1. Exposio e explicao sistemticas e coerentes do professor que ministra


a disciplina.
2. Segue-se a assimilao e fixao das matrias escolares do aluno pela via
das vrias formas de trabalho independente na sala, sob direo do professor,
e de vrias formas de deveres de casa, com instrues do professor.
3. Ensino sistemtico de cada aluno no processo do trabalho escolar,
verificao e correo dos trabalhos dos estudantes na sala e feitos em casa,
chamada oral, repetio e todas as formas de ajuda aos estudantes para
acabar com os erros e lacunas.

111

Aqui, so apresentados dados que permitem vislumbrar quanto os princpios


e as proposies da educao atual, expostos na legislao brasileira citada inicialmente, j se
punha como realidade nos anos iniciais do sculo XX na Unio Sovitica. Porm, em
contexto totalmente diferenciado. Ao se repetir, hoje, muito do j vivido e superado
anteriormente, em relao aos princpios e objetivos da educao, fica patente a incapacidade
de se gerar aquilo que se anuncia.
Obviamente, a educao sovitica no se aplica ao Brasil de hoje e nem
prpria Rssia atual. Embora minha questo no se atenha didtica, importante expor o
que Freitas (1998, p. 2) aponta:

A didtica russa, nos anos 90, na era ps-sovitica, marcada por uma
ruptura e ao mesmo tempo continuidade com os estudos da era sovitica. Por
um lado, foram eliminadas as referncias ao socialismo e as finalidades
scio-polticas da educao, por outro, nota-se uma certa cumulatividade no
pensamento da rea que preservada na passagem do socialismo para o
comunismo.

Freitas expe que a reforma de 1931 levou a didtica a desenvolver-se de tal


modo que preparou, de certa forma, seu prprio desfecho, tal como se deu com todo sistema
scio-econmico sovitico. Conforme Freitas (1998), a didtica russa preservada na dcada de
1990 pauta-se no livro sistemtico de autoria de Danilov e Esipov, de 1957, que a definem
como teoria do processo de ensino, passvel de ser examinada em suas leis e princpios
gerais (didtica geral) e no mbito de suas leis especficas (didticas especiais). Para estes
autores, a construo de um sistema didtico, cujos objetivos esto firmados na experincia
social, conta com: a) o conhecimento (da natureza, da sociedade, da tcnica, do homem e do
pensamento); b) as habilidades para usar este conhecimento de maneira ativa; c) a atividade
criativa; e d) as atitudes emocional-valorativas para com o mundo, as pessoas e para si
mesmo. Enfim, os objetivos e o contedo escolar se apresentam pautados na experincia
social.

Estas quatro reas devem desempenhar certas funes na cultura e na


formao da personalidade do aluno, a saber: a) o conhecimento possui
funo ontolgica, orientadora e valorativa; b) as habilidades para usar o
conhecimento representam funes ligadas reproduo da cultural social;
c) a atividade criativa tem funes de transformao e desenvolvimento da
cultura social (da natureza e da sociedade); e d) as atitudes emocionalvalorativas esto ligadas a funes de escolha articuladas com as demandas
e motivaes (FREITAS, 1998, p. 3-4).

112

Freitas destaca que esta concepo desenvolvida pelos educadores russos


bastante inovadora, posto que, no Brasil no havia, na dcada de 1990, uma abordagem em
que "currculo" e "didtica" se apresentassem to articulados. [Explica que, no Brasil, a
didtica at essa dcada tratava dos objetivos de ensino, com base nos objetivos gerais
estabelecidos pela rea do currculo e, alm disso, aspectos ou objetivos cognitivos, afetivos e
psicomotores eram tomados em separado (ver tabela Anexo c)]. A concepo russa orienta
para a construo de um sistema, enquanto teoria do processo de ensino.
Todavia a proposta da didtica russa ps-sovitica perdeu a dimenso do
"trabalho material" como centro do processo de ensino. Ela reflete as marcas de disputas
intelectuais ocorridas naquele pas nas primeiras dcadas do sculo XX. No final dos anos 20
e incio dos anos 30 na Rssia, estava instalado o embate entre o ensino conteudista e o
no-conteudista, que, ali, se resolveu pela fora do Governo (FREITAS, 1998, p. 7, p. 13).
Cabe, aqui, tomar algumas assinalaes feitas por Snyders (1978, p. 44),
em meados do sculo XX, ao estudar as pedagogias que chama de no-diretivas e que
compuseram a vertente escolanovista e cujo contedo o autor retoma, de certa forma, em
outra publicao (SNYDERS, 1977). Para este autor, a contraposio das vrias formas de
manifestao da pedagogia no-diretiva, pedagogia crtica deve considerar alguns pontos.
O ato pedaggico no pode ser simplesmente o ato de uma incitao
intelectual ao conhecimento; tambm uma forte relao afetiva entre o
professor e os alunos, relao afetiva que deve ser vivida com todas as
dificuldades que pressupe... A criana vive uma ansiedade, uma angstia,
muito profunda, na busca do seu desenvolvimento, do seu desabrochamento;
e se a classe no lhe proporciona uma segurana, um encorajamento, uma
confiana, se se torna para ela um lugar de projeo das dificuldades
familiares, em vez de ser o lugar de elucidao, pelo menos parcial ou de
compensao, a comunicao no se estabelece, o que traduzir um malogro
para a cultura (PERETTI apud SNYDERS, 1977, p. 288).

Alm disso, entende que

No possvel, no entanto, demorar-se o passo revoluo, nem o progresso


pedaggico pode encerrar-se no puramente pedaggico. A escola
atravessada inelutavelmente pela luta de classes, o que significa que, no
mesmo momento em que as classes dominantes querem aproveit-la como
instrumento que as ajude a emanciparem-se. No a escola que pode
terminar com a luta de classes, pois ao mesmo tempo tem um verdadeiro
papel a desempenhar nessa luta e pode e deve participar de maneira criadora
na renovao da sociedade, em lugar prprio e ao ritmo de conjunto do
processo revolucionrio.
As responsabilidades da escola so reais, no so totais: enquanto o
proletariado viver em condies de inferioridade (incerteza, humilhao,

113

rudez no trabalho manual, isolado do trabalho intelectual), escola alguma


poder fazer com que os filhos de operrios tenham os mesmos xitos que os
outros; mas nada deve ser descurado para o ajudar a progredir.
Nem aguardar que a Revoluo se faa para metamorfosear a escola, nem
acreditar que se pode instituir uma boa escola numa sociedade m. O
movimento para transformar a escola uno com o movimento para
transformar a sociedade: cada passo em frente vale por si mesmo e como
garantia da possibilidade de tudo ser posto de novo em causa (SNYDERS, p.
1977, 295, 296).

Snyders explica que

O esforo pedaggico consiste em formar a criana para a inveno, para a


busca, para a inovao; e isto s pode obter-se por um contacto prolongado
com os grandes inventores. Recuamos a oposio entre a originalidade da
criana e o acesso aos contedos ensinados, que a alguns agrada chamar
dependncia.
Na realidade, por uma assimilao pessoal do que lhe foi ensinado que o
indivduo atinge a originalidade e no pretendendo situar-se fora de todo o
ensino, de toda a influncia (SNYDERS, 1978, p. 297).

Ter como ponto de partida o outro e a sua obra, permite, mesmo assim, a
manifestao de um quantum de originalidade. Pode ser identificado que o exposto por
Snyders rume na mesma direo pleiteada por Vigotskii (1998), como expus na Introduo.

O verdadeiro problema da originalidade o de uma reestruturao individual


do que foi assimilado.
A originalidade, para o aluno, no descobrir uma direo absolutamente
nova (e, quando o pretende, volta a cair de fato na banalidade); mas sim
viver pessoalmente, viver pessoalmente com as riquezas, os cambiantes, as
modificaes que a sua personalidade prpria lhe proporciona, uma
tendncia j existente e, talvez assim, juntar-lhe qualquer coisa, ou antes,
modificar-lhe o curso.
Para o aluno, a possibilidade de se exprimir, de se exteriorizar, constitui de
fato um dado essencial e o texto livre pode desempenhar um fecundo papel:
partir do que a criana sente, da maneira que lhe prpria de pr um
problema e basear-se no que ela .
Recusamo-nos, porm a considerar que a expresso espontnea alcance
diretamente, por si mesma, a originalidade, a criatividade. Esta , em
primeiro lugar, eco, decalque.
No anunciaremos aos alunos que o seu texto livre j pessoal, que est bem
tal como . Solicitando humildemente a permisso de lhes ordenar, de lhes
esclarecer a obra, de lhe corrigir alguns erros; mas vamos tom-lo
abertamente como ponto de partida para um difcil esforo de
aprofundamento, que pode ir at se encontrar uma nova motivao. E, talvez,
condies favorveis e no fim de todo trajeto, se veja luzir uma centelha de
originalidade (SNYDERS, 1978, p. 297-298).

114

Com este destaque, quero dizer que necessrio que a escola que se
pretenda progressista, crtica, considere os homens amarrados por um fio: o fio da histria, o
que revela a condicionalidade de uns aos outros.
Snyders (1978, p. 309), pergunta se o marxismo poderia inspirar uma
pedagogia na sociedade capitalista. Explica que o que d base a uma pedagogia, a sua
diferena entre outras propostas pedaggicas, so os contedos apresentados ante o homem
que espera formar. Melhor explicando, uma pedagogia progressista distingue-se da
conservadora, reacionria ou fascista, pelo que diz, pelo que explica sobre o racismo, as
guerras, as desigualdades, a comear pelas desigualdades de xito na classe e sobre as
diferentes prticas que se ligam s diferentes interpretaes. Para uma nova pedagogia critica
se fazer, so necessrios alguns passos, e dentre eles, est o processo de rupturas com algumas
tradies. Ruptura com a(s): 1. a iluso idealista, que toma os homens de cabea para baixo,
tal como as cmeras fotogrficas e a prpria retina do olho humano, que faz a inverso dos
objetos, ou seja, com a prtica de se tomar a conscincia sob uma aparncia primeira, ou
numa relao aparentemente independente da esfera produtiva; 2. concepes morais tidas
como puras e desinteressadas, gozando uma espcie de extraterritorialidade, independentes
das relaes estabelecidas entre as classes sociais; 3. concepo de que o indivduo se faz a si
mesmo sntese das duas iluses anteriores , isolado, independente do conjunto das relaes
sociais. A educao deve, a seu ver, em busca de uma proposta crtica, romper com estas
tradies.
Por outro lado, para Snyders (1978, p. 321), o marxismo que d base a tal
proposta requisita, tambm, a continuidade. Primeiro, no sentido de que uma nova sociedade e
uma nova educao s podem ser gestados no interior das velhas relaes, cujas crises e
sofrimentos se acirram de tal modo a levar busca de alternativas. Por exemplo, a opresso
mais dura sobre o trabalhador que pode lev-lo a ter conscincia dela para partir em busca
da sua superao, unificando o vivido por si mesmo [em relao s suas experincias] e o
vivenciado pelos demais homens. O segundo aspecto da continuidade refere-se unidade
teoria-prtica. Com base na realidade prtica cotidiana, os homens podem livrar-se das
quimeras da teoria; prtica, esta, que deve ser alargada, coordenada e que indica a direo a
ser seguida pelos homens. Prtica que, em si, , ao mesmo tempo, contraditria, parcelar.
Assim, entendo que, sob esta perspectiva, a teoria no se refere s letras mortas, mas prtica
viva porm no como a tinham Dewey e Kilpatrick, imediata e auto-explicativa. E o terceiro
aspecto, de continuidade e de ruptura, est na direo assumida de se ir do saber espontneo,

115

cotidiano em direo quilo que Snyders chama de erudito ou de modo mais vigotskiano,
cientfico, na busca da verdade, no ensino de cincias, etc.
Todos estes traos e aspectos expostos confirmam que a educao sovitica
oferece subsdios que permitem a anlise da educao escolar posta neste incio do sculo
XXI, o que j implica em se dar um passo frente.
Numa poca como a atual de reproduo do desemprego estrutural, em que
as crianas so conclamadas a no trabalhar e, alm disso ou decorrente disso, a no gostar ou
a no valorizar o trabalho e, ao mesmo tempo, so convocadas a serem cidads e ticas,
colaborativas, etc. e Vygotski vem sendo bastante referenciado e nem por isso
compreendido retomar os escritos de autores soviticos ganha sentido especial, j que seus
registros e a histria que protagonizaram fornecem elementos para comparao com uma
realidade totalmente diferente, a qual pode alargar os horizontes a respeito das demandas que
se tem a enfrentar e as alternativas que se elaboram para as mesmas.
Neste captulo, portanto, apresentei dados referentes constituio de uma
sociedade onde o coletivo deveria sobrepor-se ao individual ou ao individualismo, desde o
plano econmico; mas, na qual, a luta e as contradies no cessaram. Entendo, no entanto,
que mesmo em meio a tantas contradies, a sociedade sovitica buscou por uma congruncia
ao apresentar proposies educacionais frente nova realidade que a envolvia. A formao do
novo homem no pairava no plano das idias, mas se impunha no plano de uma prtica social
sofrida, dinmica, viva, sangrenta. Penso que, com o exposto, evidencio porque entendo que
a educao sovitica, para pessoas com e sem deficincias, foi especial.

II A EDUCABILIDADE DO VELHO E DO NOVO HOMEM COM DEFICINCIA:


ASPECTOS HISTRICOS E CRTICOS

No vale mais a cano feita de medo e de arremedo


Para enganar a solido.
Agora vale a verdade
Cantada simples e sempre, agora vale a alegria
Que se constri dia a dia
Feita de canto e de po.
Thiago de Melo

Apresentei, no captulo anterior, defesas de Marx, Engels, Lnin e de outros


autores acerca da educao, as quais visavam uma outra sociedade que superasse a capitalista.
Pelos autores, fica evidente que a crise scio-econmica russa gerou condies para se
pleitear outro modo de vida pela via revolucionria e, assim, por uma educao que lhe fosse
condizente. O que havia sido teorizado no final do sculo XIX por Marx e Engels encontra, na
Rssia, e posterior Unio Sovitica, um campo de aplicao.
Abordei a educao com nfase no perodo entre 1917 e 1940 [embora
Vigotski tenha falecido em 1934], considerando as demandas objetivas postas sociedade e
educao escolar [correntemente denominada tambm de instruo] que se projetaram a partir
delas. Neste captulo, o objetivo maior apresentar aspectos histricos da constituio da
Educao Especial de um modo geral, o que implica no reconhecimento da educabilidade do
homem com deficincia e, de modo especfico, como ela se apresentou na Rssia, em
particular no perodo sovitico. Com isto, busco situar a crtica da psicologia sovitica
sociedade burguesa, ao modelo institudo de homem, expresso no modo como a escola regular
e especial e o prprio campo da Defectologa se organizavam. Isto permite que se entendam
as proposies elaboradas por L. S. Vigotski para a Defectologa, em consonncia com o
projeto societrio buscado, como visto no captulo anterior.
O empenho de Vigotski em apresentar novas bases filosficas e
metodolgicas para a compreenso do desenvolvimento diferenciado pela deficincia ou por
outra necessidade especial, no tocante ao atendimento educacional, no meu entender, revelase um dos mais importantes captulos da histria da Educao Especial. Mas isto no se fez

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parte do contexto instalado de crtica educao burguesa, e nem como rea de estudos e de
interveno, hoje tida como uma modalidade de ensino, emerge distante da prpria histria da
educao. O fazer criativo de Vigotski e da sociedade sovitica, com suas especificidades j
apontadas, s pde se objetivar pelos feitos anteriores ao longo dos tempos.
Atentar para a histria da Educao Especial implica em se buscar no
somente fatos, mas o desvendamento de uma dada prxis instituda, que me parece essencial
ao psiclogo quando ele objetiva conhecer o homem que a realiza e que nela se (con)forma
pelas vias da educao (BARROCO, 2001; HELLER, 1991).
A educao um processo, antes de mais nada, de humanizao. Segundo
Leontiev (1978, p. 272),

As aquisies do desenvolvimento histrico das aptides humanas no so


simplesmente dadas aos homens nos fenmenos objetivos da cultura material
e espiritual que os encarnam, mas so a apenas postas. Para se apropriar
destes resultados, para fazer deles as suas aptides, os rgos da sua
individualidade, a criana, o ser humano, deve entrar em relao com os
fenmenos do mundo circundante atravs de outros homens, isto , num
processo de comunicao entre eles. Assim, a criana aprende a atividade
adequada. Pela sua funo, este processo , portanto, um processo de
educao.

Leontiev explica que a educao constitui-se em um processo que permite


aos homens o desenvolvimento das suas aptides. Isso se d ao se apropriarem dos resultados
do desenvolvimento processado historicamente, por meio das interaes sociais que
estabelecem entre si. Ela pode revelar-se de formas muito diversas, conforme as diferentes
pocas e locais. A educao vai de simples imitao dos atos do meio, at complicar-se e
especializar-se. Em sua forma mais recente, pode se realizar por meio do ensino e da
educao escolares, por meio de diferentes formas de educao superior e at mesmo de
formao autodidata (LEONTIEV, 1978, p. 272,273).
Ainda conforme Leontiev (1978, p. 273, 274), a histria s se faz possvel
com a transmisso das aquisies da cultura humana s novas geraes, isto pela educao.
Entendendo, desta forma, que quanto mais a humanidade desenvolve novos processos de
intervir sobre a natureza e de travar relaes entre os homens, mais rica se torna a prtica
scio-histrica. Isso requisita que a educao se eleve, j que a sua tarefa torna-se mais
complexa. A cada nova etapa no desenvolvimento da humanidade, h uma nova etapa no
desenvolvimento da educao. Esta relao entre progresso histrico e o progresso da
educao to estreita que se pode, sem risco de errar, julgar o nvel geral do

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desenvolvimento histrico da sociedade pelo nvel de desenvolvimento do seu sistema


educativo inversamente. O tempo gasto pela sociedade com a educao das geraes tem
aumentado nessas ltimas dcadas por estas razes citadas. A educao escolar assume
formas especializadas, exigindo que o trabalho do educador diferencie-se, que os programas
de estudo se alterem, que novos mtodos pedaggicos sejam aperfeioados, etc. (BARROCO,
2001).
Ao mesmo tempo, ao se tomar o modo como est organizado o sistema
educativo formal nas pocas mais recentes, pode-se concluir quanto o saber est
especializado, e quanto ele corresponde prpria sociedade capitalista, que se estrutura em
uma produo material dividida em infinitas tarefas, dificultando aos indivduos uma
compreenso do todo que envolve o processo produtivo. Esta mesma dificuldade
reproduzida pela educao escolar que, com freqncia, leva os indivduos a terem uma viso
parcial da realidade por no compreenderem a dinmica da vida atual, as relaes dos
fenmenos entre si, a sua causalidade, bem como as suas implicaes para a prpria
constituio de suas subjetividades.
Ante tais consideraes tericas, parece-me importante abordar alguns
aspectos da histria da Educao Especial, visto que ela revela, no s fatos e feitos de
algumas pessoas, mas caminhos traados no processo de humanizao do homem.

2.1 O RECONHECIMENTO DA EDUCABILIDADE DA PESSOA COM DEFICINCIA:


MARCOS HISTRICOS

Com Marx e Engels, tem-se a defesa notria da educao com qualidade


para todos, para os trabalhadores e seus filhos uma vez em que a classe dominante j a
possua. Estes, embora constitussem a grande maioria no sculo XIX, no tinham, de fato,
reconhecida a importncia da sua educabilidade e garantida a sua efetivao. Historicamente
falando, esta defesa se apresenta quando h a demanda por trabalhadores mais qualificados,
no momento em que o capitalismo entrava em sua fase monopolista financeira (LENIN, 1982)
e, ao mesmo tempo, quando as denncias de explorao impiedosa dos trabalhadores pelo
capital se intensificam.
Da mesma forma, o reconhecimento da educabilidade da pessoa com
deficincia fato que se construiu paulatinamente, seja para que ela no se tornasse um peso

119

morto sociedade, por sua improdutividade, seja devido s evidncias cientficas da sua
possibilidade de aprendizagem. Mais ainda, a defesa da sua educabilidade, a meu ver, ajuda a
garantir a legitimidade do pensamento liberal, firmado na democracia, na liberdade, na
igualdade, etc., que fundamenta o capitalismo de ento.
Muitas coisas mudaram at se chegar idia, presente nos dias de hoje, de
que a deficincia no retira do homem a sua possibilidade de humanizao, e que no , em si,
uma doena, mas uma condio [talvez advinda de uma doena] com a qual a pessoa convive,
quase sempre, por toda a sua vida. Hoje, j se tem conhecimento de vrios fatores que causam
ou que interferem sobre as diferentes deficincias, sejam eles genticos, adquiridos ou psicosociais, que podem se fazer presentes no momento pr-natal (na gestao), peri-natal (durante
o parto) e ps-natal (aps o nascimento). Diferentemente das primeiras dcadas do sculo XX,
a herana gentica, as intoxicaes, as doenas e os acidentes que causam leses do sistema
nervoso central e de outras partes do corpo, dentre outros fatores, e as conseqncias destes a
curto, mdio e longo prazo, podem ser descritas, explicadas e prevenidas. Tambm, tm-se
detalhados vrios aspectos de doenas, como rubola, meningite, etc. que explicam os
mecanismos que levam aos diferentes quadros de deficincia; alm de j estarem disponveis
exames intra-uterinos e meios de acompanhamento da gestante e do feto, bem como da
criana ao longo do seu desenvolvimento. Mas tamanho avano da cincia no implica,
necessariamente, que ela tenha sido disponibilizada de forma suficiente na prtica cotidiana.
Pelo estudo de Moraes, Magna e Faria (2006), por exemplo, o atendimento
preventivo em deficincia mental [termo empregado pelos autores], na rede de sade bsica
no Brasil, pode no ser suficientemente adequado. Com uma amostra composta por 90
mdicos das reas de Ginecologia e Obstetrcia, Pediatria, Clnica Geral e Programa Sade da
Famlia PSF; e por enfermeiros, que atuam na rede de sade pblica do Municpio de
Maring Pr., foram levantados dados parciais relacionados percepo e ao conhecimento
de profissionais de sade acerca da deficincia mental DM. Destes, 75% no foram capazes
de assinalar alternativas corretas de questionrio sobre a prevalncia da DM; 25% no sabiam
sobre a contribuio do genoma para a sua etiologia; 37% no sabiam se existe preveno
para a mesma; 28% disseram no se sentirem seguros para orientar sobre o efeito teratognico
do etanol; 35% apontaram insegurana para orientar sobre amniocentese.
Em outras palavras, sabe-se que o potencial de preveno da deficincia
mental aumentou muito nas ltimas dcadas e, no Brasil, a implantao de programas
preventivos se beneficia do modelo de ateno sade pblica vigente, mas tais participantes
da amostra, mesmo graduados na rea da sade, tm baixa percepo da relevncia da DM

120

para a morbidade da populao e necessitam de maiores conhecimentos dos aspectos


genticos e ambientais relacionados a tal condio.
Isso leva a questionar quanto as crianas com atraso global do
desenvolvimento ou com deficincia intelectual tm o diagnstico e o atendimento mdico e
educacional retardados pela prpria dificuldade de encaminhamento e de oferta de servios
pblicos especializados. Em geral, a condio de deficincia, como pode ocorrer com outras,
notada quando a criana no consegue desenvolver as habilidades prprias sua idade e
acompanhar o contedo escolar. Pelo visto, todo avano na cincia no alcana facilmente a
populao em geral, e os prprios profissionais especializados, que poderiam atend-la,
ignoram dados fundamentais. Isto reflete as caractersticas desta sociedade ao lidar com o
conhecimento, com o atendimento pblico em sade, com a educao. As pessoas pobres, de
modo geral, no so atendidas em suas necessidades clnicas e educacionais de modo
adequado, o que agravante em caso de se apresentarem com deficincias. Pode-se entender,
assim, que o no desenvolvimento a contento da pessoa com deficincia se complica menos
por questes biolgicas que pelas histrico-sociais.
Este entendimento teve em Vygotski (1997b) um grande baluarte, visto que
o autor apresentou a tese central de que a deficincia implica antes em uma condio social
que biolgica. Certamente que pde fazer tal defesa nas dcadas de 1920-1930, posto que j
se conhecia que a deficincia apresenta-se de diferentes modos, em diferentes nveis de
comprometimentos e assume diferentes conotaes ou valores de acordo com a sociedade e
cultura. No caso, quando Vigotski escreveu, a sociedade passava por profundas
transformaes em todos os mbitos, inclusive no educacional e cientfico.
Pode-se entender que a concepo de deficincia como uma condio, e no
uma doena, infortnio ou ddiva, resulta do prprio modo como se deram as mais diferentes
formas de convvio e de organizao social ao longo dos milnios. importante marcar que
as primeiras mobilizaes em favor de diferentes formas de atendimento educacional
sistematizado s pessoas com deficincia aconteceram na Europa, transformando-se, aos
poucos, em medidas educacionais que, posteriormente, atravessaram fronteiras. Diferentes
autores, como Ribeiro (2005), expem que o atendimento educacional das pessoas com
deficincia, de modo geral, teve um percurso histrico que pode ser caracterizado por
diferentes fases.
Sob esse aspecto educacional, entendido pela literatura da rea que se
pode observar na histria do atendimento pessoa com deficincia, uma era de negligncia,
quando no existia uma educao destinada a elas. Posteriormente, em um outro perodo

121

histrico29 que foram criadas instituies especializadas que marcaram a era da segregao,
visto que o atendimento pautava-se na internao ou recolhimento das pessoas com
deficincias s mesmas. Tais instituies (conventos, asilos, hospitais, internatos, etc.)
lidavam com os deficientes e dementes de tal modo que eles convivessem somente com
pessoas com as quais se assemelhassem em termos de condies fsicas ou mentais, ou com
aqueles que tivessem uma vocao ou chamado para atend-los religiosos, mdicos, etc.
(RIBEIRO, 2004; CARLOTA, 2004). A viso mdica era predominante nesta forma de
atendimento institucionalizado. Mais tarde, as vises mdica e de educabilidade ganham
espao com estudos e proposies se firmando neste sentido, at se defender, como nos dias
atuais, que prevalea a concepo de educabilidade no trabalho escolar.
Quando se firma uma viso educacional no atendimento pessoa com
deficincia, exigem-se novos posicionamentos, seja por parte do educando especial, seja da
sociedade em geral e da escola (CARLOTA, 2004, p. 15). Assim, aps a prtica instalada de
atendimento institucional s pessoas com deficincia, segue-se a chamada fase de integrao,
que se caracteriza essencialmente pelo fato de as pessoas com deficincias serem preparadas
para participarem das mesmas atividades e nos mesmos locais que as sem-deficincias. Cabialhes, nesta fase, portanto, prepararem-se ou adequarem-se s atividades, locais e pessoas.
Ficava-lhes o encargo de se tornarem o mais normais possvel, para causar o menor
problema ou transtorno possvel em seu convvio com os sem-deficincia.
Em meados da dcada de 1980 em diante, os estudiosos da rea entendem
que emerge uma nova era ou fase, a da incluso, ou a era da busca pela sociedade e educao
inclusivas (MANTOAN, 1997; SASSAKI, 1997). Nesta, o foco central est no entendimento
de que todas as pessoas so partcipes e responsveis para que se instale uma nova forma de
existncia, de respeito e de valorizao de todos. Defendida por diferentes documentos e
diretrizes de rgos nacionais e internacionais, governamentais e no-governamentais,
amparada por leis que incidem sobre os sistemas nacionais de ensino, a proposta de educao
inclusiva ganha corpo em um momento histrico de notria excluso. Excluso de povos e
populaes pobres quilo que de mais elevado a humanidade tem produzido em todas as reas
da vida: tecnolgica, cientfica, artstico-cultural, etc. pela homogeneizao do patamar
econmico em nveis cada vez mais dramticos.
Este percurso apontado em alguns pargrafos, no entanto, abrange uma
longa histria. Entendo que a histria da Educao Especial, da educabilidade do homem com

29

No Brasil, deu-se em torno do sculo XVIII, conforme Jannuzzi (2004) e Bueno (1993).

122

deficincia, longe de ser apenas um arrolar factual, diz respeito prpria histria do processo
de desenvolvimento da humanidade, ou histria da sua humanizao. Aprofundar as razes
desta modalidade de ensino implica em mergulhar na histria de como o homem tem
sobrevivido, como tem desvendado a natureza e a si mesmo, como tem dominado seu prprio
destino ao desenvolver conscincia de si e do mundo, ao utilizar, deliberadamente, suas
funes psicolgicas para tanto, e resulta na possibilidade de se pens-lo prospectivamente.

2.1.1 Deficincia: da magia educabilidade

Para meu propsito neste captulo, recuperarei, a seguir, alguns dados


histricos, apontando fatos e relatando alguns desdobramentos que os precipitaram, e os
encaminhamentos resultantes. Inicio pelo exposto por Silva (1986), em seu livro A epopia
ignorada: a pessoa deficiente na histria do mundo de ontem e de hoje. Ele demonstra que a
deficincia concebida de diferentes formas, conforme as vrias pocas histricas. Seu
trabalho traz a contribuio de levantar fontes e dados para se fazer o caminho inverso, ir de
um plano de maior desenvolvimento para um de menor, suscitando elementos de anlise e,
conseqentemente, de comparao, com vistas a se ter maior compreenso de onde se est e
por que, e para onde se caminha.
Embora Silva (1986, p. 29, 30) no demonstre um rigor cientfico com
relao s fontes e metodologia empregadas para recuperar aspectos histricos, o autor
apresenta vrias informaes registradas por antroplogos, historiadores, educadores, etc.,
sugerindo o modo como os homens tm lidado com a deficincia, ou com o desenvolvimento
humano diferenciado do curso comum desde o mundo primitivo (homem neoltico) at os dias
atuais. Aponta que os males incapacitantes do homem amputaes em vrios nveis e
membros, artrites, cegueira, malformaes congnitas, surdez, desordens sangneas graves,
queimaduras, paralisia cerebral, fissuras lbio-palatais, reumatismos, etc. sempre existiram,
desde os primrdios. Muitos destes males, diferentemente de hoje, eram fatais ante as
condies de vida. Sem o desenvolvimento da cincia, o tratamento dado a eles, pelos homens
primitivos, sempre esteve ligado ao mito, magia.
Explica que a prpria trepanao [abertura de um orifcio em alguma parte
do crnio] relacionava-se crena primitiva de cunho possivelmente demonolgico ou
maligno ante o desconhecimento das causas dos sofrimentos fsicos e mentais. Conforme
Silva (1986, p. 7, grifos meus),

123

[...] o tratamento dos feiticeiros ou mgicos daquelas pocas [primitivas]


inclua, alm de cerimoniais com evidente simbologia, providncias de
natureza objetiva, muitas vezes hoje utilizadas em tratamentos de urgncia,
ou tratamento regular, como o calor, o frio, a sangria, os banhos, a suco,
dentre muitos outros meios que apenas podemos imaginar. [...]
Cada povo ou cada tribo, por experincias acumuladas e por observaes
prprias, foi desenvolvendo seus prprios meios de tratamento de males. Por
uma questo de sobrevivncia de raa apenas, cuidados um pouco
diferenciados podem ter sido dados s mes e aos recm-nascidos desde
que perfeitos e, conforme as circunstncias, desde que do sexo masculino.
quase certo que uma criana nascida com aleijes ou aparentando fraqueza
extrema ter sido eliminada de alguma forma, tanto por no apresentar
condies de sobrevivncia, quanto por crendices que a vinculavam a maus
espritos, a castigos de divindades ou mesmo por motivos utilitrios.

Apesar de os pesquisadores trabalharem apenas com conjecturas no tocante


ao destino das pessoas com deficincias em pocas remotas, Silva (1986, p. 38, 39) entende
que elas tm grandes possibilidades de estarem certas. Desse modo, alm do j exposto,
explica que

[...] na Era Neoltica, vasos e urnas foram sendo decorados das mais variadas
maneiras e com os mais incrveis motivos. Foram encontrados em alguns
desses vasos ou urnas homens com evidentes sinais de deformidades de
natureza permanente, sendo algumas delas conseqentes de mal-formaes
congnitas: corcundas, coxos, anes e amputados [sic]. Isso nos indica que,
desde pocas, as mais remotas as deficincias e mesmo as deformidades de
nascimento ou adquiridas por traumatismos e doenas j eram verdadeiro
flagelo da humanidade. Indicam-nos, tambm, esses objetos da primitiva arte
neoltica que esses sobreviviam at a idade adulta e poderiam ter algum
valor, seja por motivos de supersties, seja por real utilidade, para merecer
sua representao num utenslio permanente e de vital utilidade para os
grupos sociais de ento.

De acordo com Silva (1986, p. 39-48), por meio de estudos de tribos ou


povos de pocas mais recentes, mas cujo nvel de desenvolvimento se aproxima bastante
daquele dos homens primitivos citados, possvel pensar que existiam basicamente dois tipos
de tratamento aos deficientes, assim como aos idosos e doentes.
O primeiro era pautado na tolerncia e na aceitao, bem como no apoio e
assimilao, dando-lhes papel de destaque. Cita algumas tribos primitivas que mantiveram
esse modo de tratamento de no abandono dos seus pares com deficincias : Aona
(Qunia); Ashanti (Gana); Semang (Malsia), Azande (do sul do Sudo e Congo) e a Xagga
ou Chagaa (Tanznia). Para a Azande, embora fosse uma tribo muito crente em feitiarias, as
deficincias ou mal-formaes no eram relacionadas s intervenes sobrenaturais. Os dedos
a mais nos ps e mos, por exemplo, no eram raros e havia orgulho em possu-los. Para a

124

Xagga, os maus espritos habitavam nos indivduos com deficincias no por problemas
pessoais, mas para que eles tornassem normalidade possvel dos demais; deste modo,
ningum se atrevia a prejudic-los. Todavia, paradoxalmente, o pai ou a parteira podiam
decidir se uma criana nascida com deformidades teria o direito vida.
O segundo modo de tratamento firmava-se no menosprezo, eliminao ou
destruio. Exemplifica que, nas culturas que permaneceram primitivas, mesmo em tempos
mais recentes, com a sobrevivncia baseada na caa e na pesca, os idosos, doentes e os
indivduos com deficincias eram, muitas vezes, abandonados em locais perigosos, sendo
mortos por inanio ou por animais. Os ndios nmades Ajores, da Bolvia e Paraguai, por
exemplo, eliminavam os recm-nascidos no desejados ou com deficincias, que poderiam ser
enterrados vivos, com a placenta. Os velhos e os que adquiriam alguma deficincia eram
enterrados vivos, por solicitao prpria ou no. Este tipo de morte era tido, por alguns, como
muito desejvel, visto que se cria na proteo da terra contra tudo e todos.
Fica evidenciado que a aceitao ou no da pessoa com deficincia, ou com
males incapacitantes vida relaciona-se diretamente ao modo como esta garantida.
Carmo (1991, p. 22), esclarece, ao abordar o atendimento s pessoas com
deficincia ao longo da histria, a concepo de que a deficincia um sinal de desarmonia
ou obra dos maus espritos, acompanhou o homem pelas diferentes pocas da histria. O
autor cita o Cdigo de Hamurabi, decretado pelo rei da Babilnia no sculo XVI a. C., e a
coleo mais antiga de leis que se conhece. O Cdigo diz respeito s trs classes sociais
existentes: "awelum", a classe mais alta, dos homens livres, merecedora de maiores
compensaes por injrias, mas que, por sua vez, arcava com as multas mais pesadas por
ofensas; "mushkenum", classe do cidado livre, com status menor e obrigaes mais leves, e
"wardum", classe formada por escravos marcados, mas que podiam ter propriedades. Nele, se
revela quanto a deficincia no est divorciada da organizao da sociedade em classes e
quanto pode assumir um significado estigmatizante.

Eu Hamurabi, chefe designado pelos deuses, Rei dos Reis, que conquistei as
cidades do Eufrates, introduzi a verdade e a eqidade por todo o pas e dei
prosperidade ao povo. De hoje em diante [...] se algum apagar a marca de
ferro em brasa de um escravo, ter seus dedos cortados. Se um mdico
operar um patrcio com faca de bronze e causou-lhe a morte, ou abriu-lhe a
rbita do olho e causou-lhe a destruio, ter sua mo cortada. [...] Se um
escravo disser ao seu dono: Tu no s o meu senhor, seu senhor provar que
o e cortar sua orelha. [...] Se um homem bater em seu pai, ter as mos
cortadas [...] um olho por um olho, um dente por um dente. Trata-se de
justia sem piedade. Se um homem tira um olho de um patrcio, tambm seu
olho ser tirado; se ele quebrou o osso de um patrcio, seu brao ser

125

quebrado. As classes inferiores da sociedade tambm merecem


compensaes. Se ele tirou o olho ou quebrou o brao de um plebeu, ele
dever pagar uma mina de prata, se for escravo pagar metade do preo [...]
(CDIGO DE HAMURABI, apud SILVA, 1986, p. 77, 78).

Percebe-se que as marcas fsicas e as amputaes deveriam denunciar a


condio social do indivduo, assim como de sua conduta. notria, tambm, dentre outros
aspectos, a concepo que se tinha de cegueira: a destruio do indivduo.
No tocante s culturas antigas, Silva (1986, p.51-150) trata da formao de
sociedades mais organizadas na regio mesopotmica e em demais regies frteis, e aborda as
diferentes criaes, de um modo geral, de egpcios, hebreus, gregos e romanos e, em
particular, enfoca a medicina existente e o tratamento dado aos indivduos com deficincias.
Com relao aos egpcios, h registros em papiros acerca da medicina prcientfica desenvolvida pelos mdicos-sacerdotes. Para estes, as doenas graves, deficincias
fsicas ou problemas mentais eram concebidos como oriundos de maus espritos. Tal
civilizao desvendada por suas diferentes produes, como, por exemplo, pelos papiros e
mmias. Nos Papiros de Brugsch (do sculo XVI a.C.) e de Ebers (do sculo XV a.C.), so
abordados problemas dos olhos e da surdez, e, por meio de estudos de mmias, pode-se
destacar que, naquele povo, existiam fraturas, amputaes, artrites crnicas, hidrocefalias,
Mal de Pott, etc. No sculo VII a.C., possivelmente, Homero j apontava, em Odissia, a
fama dos mdicos egpcios, afirmando serem os mais hbeis mdicos do mundo.
Dos hebreus, com base na Bblia Sagrada, Silva retoma passagens do Antigo
Testamento que tratam de Moiss e de demais pessoas que enfrentaram alguma deficincia
sob a concepo de infortnio, desventura, conseqncia de pecados. Somando-se ao exposto
por este autor, com base no Novo Testamento, pode-se identificar uma outra concepo: a
deficincia no resulta necessariamente dos pecados dos pais, mas pode ser resultante da
vontade de Deus, para a salvao da pessoa e para a manifestao da sua glria [ante a cura].
Deste modo, sob uma viso religiosa, o que era algo muito ruim pode assumir o carter de
redeno.
Acerca da Grcia, explica que os gregos viviam s voltas com suas inmeras
crenas em centenas de deidades. A histria grega conta com a criao de variados
personagens mitolgicos, bem como com a produo de pensadores e de estudiosos da
medicina que enfocaram, de alguma forma, a deficincia.
Em Odissia, por exemplo, Homero apresenta o imortal Hefesto, que tinha
deficincia nas pernas e altssimas habilidades em metalurgia e artes manuais. Foi casado com

126

Afrodite [deusa do amor; chamada Vnus pelos romanos] que o traiu com Ares [deus da
guerra, chamado Marte pelos romanos], causando-lhe grande sofrimento. Hefesto atribua esta
traio ao fato de ser coxo, e entendia que Vnus fora atrada pela beleza de Ares, deus de
pernas direitas. No entanto, desculpava a si mesmo pela sua condio fsica e delegava aos
seus pais a causa deste infortnio, lamentando no ter morrido. Assim, sentindo-se vilmente
trado, Hefesto prepara uma armadilha, uma rede invisvel e inextricvel. O casal de amantes
capturado e suspenso pela rede, servindo de riso a todos os outros deuses, que comentavam:
De que aproveitam as ms aes? Um coxo alcana o que gil, como agora aconteceu; este
cambeta Hefesto, lento como , apanhou com seus artifcios a Ares, o mais veloz dos deuses
habitantes do Olimpo (HOMERO apud SILVA, 1986, p. 94). Nesta passagem, tem-se
explicitada que a humanidade dos deuses, que se norteia pela moralidade humana, e os
deuses j anunciam, de certa forma, a idia de compensao ante a deficincia, est atrelada
a uma lio de moral. Pode-se notar que, neste caso, a compensao realizada pela
engenhosidade do pensamento e pela capacidade de produo de um instrumento, pelo
trabalho.
Alm desta passagem, e deste deus, h muitas outras histrias envolvendo
deidades que apresentam deficincias fsicas sensoriais e no-sensoriais, como Justia; dipo,
Licurgo, Fineu, etc. Mas, por outro lado, na Grcia do perodo pr-cristo, h indcios de que
a medicina evolua, de que ela atendia aos soldados gregos e aos aliados, e, tambm, aos
prisioneiros que representavam algum valor. De modo geral, pode-se dizer que, na Grcia,
havia trs tipos de causas para a presena de deficientes [nem todos eram cidados] na
sociedade: - mutilados de guerras e atividades afins; - prisioneiros de guerra com deficincias
fsicas, ou criminosos civis que se tornaram mutilados ou deficientes por conta de
penalidades; -civis que se tornaram deficientes em decorrncia de doenas congnitas ou
adquiridas, de acidentes diversos (como os de construo civil) (SILVA, 1986, p. 97). Vale
lembrar, ainda, que em caso de mutilaes, o tratamento de hemorragias era por meio de ferro
em brasa, cobre superaquecido, leo em fervura ou seja, a pessoa teria que sobreviver
mutilao e ao tratamento.
Existiam diferentes formas de se lidar com o nascimento de crianas com
deficincia. Em Atenas, o pai celebrava com festa o nascimento de um filho, e o iniciava
solenemente ao culto aos deuses. Quando esta celebrao no ocorria, porque algo
acontecera de errado e caberia ao pai exterminar o prprio filho. Plutarco (50-120),
historiador e moralista grego, tido como o maior bigrafo da Antiguidade Clssica, na
biografia de Licurgo, descreve como, na Esparta antiga, os pais de recm-nascidos das

127

famlias homoioi (os iguais), que constituam a nata da sociedade, agiam ante os mesmos.
Pelas leis, deveriam apresent-los a uma comisso de ancios que os avaliavam. Se robustos,
belos, bem formados de membros, os pais poderiam lev-los e cri-los at 6-7 anos, quando
deveriam entreg-los ao Estado, que continuaria a sua educao. Se avaliados como feios,
franzinos, disformes, em nome do Estado e da linhagem de famlias, a comisso ficava com as
crianas, que eram levadas a Aporthetai (depsito), um abismo situado numa cadeia de
montanhas, de onde eram lanadas. Agiam deste modo por entenderem que esta prtica era a
melhor para a repblica.
Na Roma Antiga, conforme Silva (1986), mesmo com a anuncia da lei, o
infanticdio no era praticado com regularidade. Crianas malformadas, doentias, anormais e
monstruosas eram, no mximo, abandonadas em cestinhas enfeitadas s margens do Rio
Tibre. Escravos e pobres vigiavam esta prtica, posto que recolhiam as crianas, criavam-nas
para depois ser-lhes til no pedido de esmolas que chegavam a ser volumosas ante um
corao romano, muitas vezes, culpado. Esmolar era to rentoso que houve a prtica de se
raptar crianas patrcias bem novas, mutil-las ou deform-las para se tornarem pedintes nos
templos, praas e ruas de Roma e de outras cidades importantes. Tem-se, neste caso, a
deficincia como meio de sobrevivncia.
Em Roma, as causas das deficincias se assemelham s da Grcia, mas
contando, ainda, com automutilaes para a dispensa do servio militar. No tocante aos
atendimentos ou tratamentos, estes eram dispensados pelos interessados, pelos prprios
familiares e pelos companheiros [de armas, no caso do exrcito]. Alm do que, na Grcia,
contavam com recursos naturais, como as guas termais e sulfurosas, o emprego de ervas, de
estrumes, etc. Foi em Roma que, com o alargamento do atendimento mdico populao em
geral, no s militar, surgiram os primeiros servios de abrigo a doentes crnicos e
incapacitados no sculo I, dando origem organizao do servio hospitalar,
institucionalizao.
Silva (1986) e Carmo (1991) deixam claro, por meio de diferentes fatos,
como estes relatados, quanto o tratamento dado deficincia estava em conformidade com o
modo de sobrevivncia das diferentes sociedades. Fica marcado por eles que ou se entendia a
pessoa com deficincia como caso do mundo imaterial, dos espritos bons e maus, ou como
caso mdico falo, aqui, de uma medicina pr-cientfica. Mas, at este segundo entendimento
de deficincia, que pode estar atrelado ao mundo corpreo, ainda se pautar, por longos
sculos, em fundamentos no-materiais. Sempre o atendimento est em acordo com as
demandas prprias da vida de cada poca e, alm disso, em conformidade com as classes

128

sociais existentes. Isto necessrio de ser destacado, pois, vai se evidenciando quanto ganha
comprovao a tese vigotskiana, de que uma dada forma de corpo e mente se revela como
deficiente antes pela condio histrico-social que por um quadro biolgico.
J, no entendimento de Pessoti (1984, p. 3), pouco se pode afirmar, com
base em documentos, acerca das atitudes e das concepes relativas deficincia [refere-se
deficincia mental] em pocas anteriores Idade Mdia. Pessoti escreve que, at mesmo sobre
este perodo, a documentao rareia, de modo a florescerem especulaes sobre extremismos
mais ou menos provveis. Ainda assim, escreve que, em Esparta, crianas com deficincias
fsicas ou mentais eram tidas como sub-humanas, o que legitimava sua eliminao ou
abandono prtica coerente aos ideais atlticos e clssicos, alm de classistas, que serviam de
base organizao scio-cultural de Esparta e da Magna Grcia.
Pessoti (1984, p. 4) afirma que a prtica do abandono inanio ou,
eufemicamente, exposio foi admitida por Plato, em A Repblica, por Aristteles, em A
Poltica e, provavelmente, rejeitada por Hipcrates, em consonncia com sua notria oposio
ao aborto [...].
Para Pessoti, a elevao da condio de ser sub-humano de ser humano
percorre um longo caminho, passando por prticas sociais de excluso literal do indivduo,
por morte deliberada ou por exposio, depois, com o advento da Era Crist, pela prtica
de isolamento e de segregao contando apenas com a manuteno da alma do indivduo
garantida pela sobrevivncia, mas sem investimento em seu corpo (aspecto biolgico) e em
seu esprito (aspecto psquico).

Graas doutrina crist, os diferentes comeam a escapar do abandono ou da


exposio, uma vez que, donos de uma alma, tornam-se pessoas e filhos de
Deus, como os demais seres humanos. assim que passam a ser, ao longo da
Idade Mdia, les infants du bom Dieu, numa expresso que tanto implica a
tolerncia e a aceitao caritativa quanto encobre a omisso e o desencanto
de quem delega divindade a responsabilidade de prover e manter suas
criaturas deficitrias.
Como para a mulher e o escravo, o cristianismo modifica o status do
deficiente que, desde os primeiros sculos da propagao do cristianismo na
Europa, passa de coisa pessoa. Mas a igualdade de status moral ou
teolgico no corresponder, at o iluminismo, a uma igualdade civil, de
direitos (PESSOTI, 1984, p. 4).

nas pocas moderna e contempornea que vo se apresentando,


paulatinamente, defesas da humanidade dos indivduos com deficincia e, como

129

conseqncia, da sua educabilidade. O reconhecimento de tais indivduos como pessoas na


prtica social, de fato, ainda hoje motivo de grandes batalhas.
Durante a Idade Mdia, poca em que compreende uma vasta extenso
temporal, tomada aqui entre os sculos IV a XV, a deficincia, de modo geral, tinha uma
conotao muito negativa. Na Europa, quando pairava sobre o mundo a idia de um Deus
inquisidor, a ambivalncia culpa-castigo era a marca atitudinal. A deficincia, em especial a
mental, se levasse o indivduo a comportamentos hereges, era concebida como fruto de
possesses demonacas, de bruxarias, enfim, como sendo de origem maligna como em
pocas anteriores, mas com roupagens diferentes. Entendia-se que a pessoa, mesmo tida como
filha de Deus, poderia estar presa a entidades malignas, devendo ser perseguida para receber,
por caridade, tratamento pertinente para salvao da alma, como: morte por apedrejamento
ou por queimao em fogueira, castrao, etc. o tratamento era o mesmo dado aos loucos,
magos, ciganos, alucinados, etc. (PESSOTI, 1984, p. 7-9; CORREIA, 2000, p. 13).
Esta concepo medieval apresentada por Silva (apud CARMO, 1991, p.
24) para explicar que, em quadros pintados da poca, percebe-se que

[...] tanto os espritos malignos da hierarquia imaginria de sat, quanto os


seres lendrios e de comportamento malvolo e desumano so
invariavelmente representados por seres com rostos monstruosos, os ps
deformados, as cabeas enormes ou muito pequenas, as orelhas
desproporcionais, o nariz aquilino muito comprido, corcundas, membros
retorcidos e, apesar dos esforos eventuais dos grupos religiosos ou mesmo
da prpria doutrina crist, o povo em geral acreditava que um corpo
deformado somente poderia abrigar uma mente tambm deformada.

Tal concepo da deficincia em si e do indivduo que a apresenta, bvio,


est calcada na prpria concepo de vida, de funcionamento do mundo: um mundo prdeterminado, que era regido por uma suposta harmonia, no qual tudo era como deveria ser,
cabendo ao servo fiel mant-lo desta forma, combatendo tudo que viesse a interferir neste
modo harmonioso. A educao encaminhava as pessoas aceitao desta lgica, e a sua
posterior superao se d custa de muitas vidas queimadas, apedrejadas, esquartejadas.
Pelos destaques feitos, prprios a determinados perodos histricos e
determinadas civilizaes, possvel identificar que as prticas sociais e a valorao que elas
assumem em dadas sociedades no se apresentam independentes da luta desesperada pela
vida; ou como dizem vrios escritores soviticos ao falarem da Revoluo Russa, a luta pela
vida sempre sangrenta, encarniada (REED, 1978, p. 18, 36).

130

A histria da Educao Especial, no ocidente e na Rssia e Unio Sovitica,


no segue outra trajetria; sangrenta, encarniada, reveladora, envolvente como a prpria
vida; no apenas uma somatria factual, como no o raramente se pensa e automaticamente
se ensina [em tal ano, tal pessoa criou tal mtodo ou defendeu tal coisa]. Penso que, ao se
tomar aspectos histricos da Educao Especial por este modo criticado, reproduz-se a
tendncia geral de desvalorizao da prpria Histria: tende-se a esquecer que ela o registro
da luta humana pela vida, a expresso de embates de toda ordem e a memria da humanizao
do homem. Assim, adentrar em seu enredo sem esperar que os homens de ontem tivessem a
cabea dos homens de hoje um exerccio a ser feito continuamente, embora nem sempre se
alcance tal propsito.
Este exerccio se revela necessrio ante a demanda [ideolgica,
contraditria] posta pela sociedade aos educadores atuais. Em tempos de proposies
inclusivas, devem mudar as mentalidades ou buscar uma forma diferenciada de conscincia,
sem atentar de forma compromissada com a transformao da base fundante desta sociedade,
que o capitalismo. Ante esta demanda, pode-se olhar para o passado condenando os homens
de outras pocas que fizeram tantas barbaridades, simplesmente porque optaram por elas.
Tomam-se, assim, os homens, as suas conscincias e as suas barbaridades descolados da
vida.
Prosseguindo com os resgates histricos, o desafio de mudar mentalidades
se mostra contundente em pocas mais prximas a esta nossa. Entre os sculos XIV e XVI os
povos so instigados pelo florescer de uma nova forma produtiva que vai se impondo e, ao
mesmo tempo, pelo renascimento nas artes e nas cincias, com a retomada dos autores e de
produes clssicos. Buscava-se ou estabelecia-se, enfim, o reconhecimento do valor do
homem terreno e da sua humanidade. Um novo homem comea, ento, a ser formado:
homem que observa as leis da natureza e as sistematiza para poder domin-la; homem que
pesquisa e investiga; homem que mercadeja [que dar vida, posteriormente, ao homem
burgus, que os soviticos buscaro superar, e que passar a ser entendido, por estes, como
velho homem]. Homem que comea a fazer transio de foco do mundo celestial ao mundo
terreno; do direito divino ao contrato social, das leis clericais de condenao da usura s leis
de mercado, da aura da providncia e caridades divinas ao mundo do trabalho assalariado e
dominado pelas responsabilidades pessoais; dos dogmas religiosos s regularidades da
cincia, do bem ao estado de direito. Homem que ir expressar nortes e contedos, tais como
os apontados anteriormente, em diferentes imagens, cantos, versos, prosas e outras formas de
registros, como demonstra Nagel (1992b).

131

Sem dvida, a histria humana dinmica e contraditria. O sculo XVI diz


respeito a uma poca de diviso de guas ou do mundo - para a histria da humanidade e
para a Educao Especial, conforme Bianchetti (1998, p. 34), com o desenvolvimento de
estudos cientficos que so de suma importncia para esta modalidade de ensino. Desse modo,
em meio prpria viso religiosa, vai ganhando corpo a concepo mdico-cientfica da
deficincia.
nesta poca que o mdico, matemtico e astrlogo Jernimo Cardan
(l505-l576), de origem italiana, passa em reviso o princpio aristotlico de que o
pensamento impossvel sem a palavra, e que o mdico francs Joubert (l529-l582) escreve
sobre o ensino de surdos-mudos e defende outro princpio aristotlico: o homem um animal
social com habilidade para se comunicar com outros homens (apud CARMO, 1991, p. 25).
O ponto de partida para ambos os mdicos estava em uma dada concepo da natureza
humana que permitia ao homem o pensamento sem a fala, e que reconhecia sua sociabilidade
relacionada comunicao natureza que era passvel de ser pesquisada.
Segundo Bueno (1993, p. 58), a maior parte dos escritos dedicados
Educao Especial situa o sculo XVI como marco da educao para pessoas com deficincia,
com o ensino da criana surda. A ateno ao surdo pode ser encontrada, tal como se deu com
os gregos, em obras literrias. J no sculo XV, por exemplo, Rabelais (1494-1553), junto
com as venturas e desventuras dos seus personagens em Pantagruel, apresenta um surdo que
conseguia entender os outros pela leitura labial.
Naquele perodo, as concepes de mundo, de vida e de homem comeam a
ser modificadas. Isso no significa, no entanto, que, ao se combater a concepo medieval,
teolgica, de deficincia, necessariamente se tenha superado a viso supersticiosa que a
envolvia30. Mas a redeno humanista do deficiente dependeria da concepo organicista e
localizacionista da deficincia [ou do dficit, da leso] posteriormente criticada por
Vygotski e seus colaboradores/continuadores (VYGOTSKI, 1997b; LURIA 1981). Se no
estavam no mundo dos maus espritos, se no estavam na regulao da ordem/desordem do
universo, as causas para a emergncia de tal fenmeno deveriam estar em alguma parte do
corpo do prprio homem. Mas lembro que a concepo organicista, que passar a subsidiar a

30

Alis, por volta dos sculos XVII e XVIII, ainda so encontradas prticas que denotam tal viso. Entre os
esquims, por exemplo, os velhos e os indivduos com deficincias ainda eram deixados em locais onde havia
possibilidades de serem devorados por ursos brancos. Estes animais eram sagrados e muito teis; portanto,
deveriam ser bem alimentados e, na verdade, quando mortos, alm do proveito da sua carne, suas peles serviamlhes de agasalho (SILVA, 1986, p. 43). Certamente, este modo de vida inaceitvel nos dias atuais, mesmo
quando se defenda o respeito aos diferentes ou s diferentes culturas.

132

viso de deficincia e de tudo que lhe for afeto sob a vertente mdica, na verdade, no
moderna.
Apontei os primrdios dela, por exemplo, entre os romanos. No tocante s
causas da deficincia mental, Santo Agostinho (343-430), apoiado no conhecimento da
anatomia do corpo humano, que foi sendo desvendado por partes desde o sculo V a.C.,
adotara a localizao das funes cerebrais nos ventrculos, para ele [havia] apenas trs,
ficando no anterior as sensaes, no mdio a memria e no posterior o raciocnio. Andrea
Veslio (1514-1564), mdico-anatomista, por sua vez, muitos sculos depois de Santo
Agostinho, discutia a constituio do crebro com a apresentao de ventrculos como sedes
da fantasia, da imaginao, do julgamento e da memria (PESSOTI, 1984, p. 18, 19).
importante marcar que, em 1543, Veslio publicou sua grande obra, que
abalou as estruturas da poca, intitulada De humani corporis fabrica [Da estrutura do corpo
humano], composto por sete livros. Veslio era originrio de Paris e, ao ensinar na faculdade
de medicina de Pdua, ilustrava suas aulas de anatomia com grandes quadros, visando a
identificao das estruturas ssea, muscular, visceral e arterial do corpo humano. Seus estudos
contavam com o apoio de um juiz, que mandava executar os sentenciados conforme as
convenincias de Veslio, permitindo a este investigar, em detalhes, o funcionamento do
corpo humano. Esse conhecimento foi registrado em seus livros e que foram marcantes por
contarem com desenhos elaborados por Jan Stephen, discpulo de Ticiano. At a publicao
de tal obra, no se tinha a anatomia humana to explicitada. Todavia no se tratava apenas de
uma mostra de ilustraes, mas de um importante livro cientfico, no qual concepes antigas
eram superadas por constataes contundentes, tais como: -Galeno (129-199) grande
fisiologista do passado, descrevera no o fsico de um homem, mas de um macaco, e o
homem no tinha uma costela a menos que a mulher, como este assegurara; -Aristteles errara
ao entender que o centro das emoes era o corao, o centro o crebro e os tecidos
nervosos.
Pode-se pensar que, se naquela poca, na astronomia, Coprnico mudou o
centro do sistema celeste da Terra para o Sol, Veslio, no mbito da anatomia e fisiologia
humanas, retirou as emoes do corao do homem e as localizou na cabea, no crebro.
Desse modo, em meio a tantos estudos e descobertas, e reconhecida a
localizao cerebral da deficincia mental ou as causas orgnicas das deficincias de um
modo geral, passa-se a identificar a importncia dos fatores ambientais para seu agravamento
ou melhoria. Neste sentido, o trabalho de Francesco Torti (1658-1741), visando a superao
da compreenso sobrenatural da deficincia mental, teve importante papel ao relacionar as

133

condies de sade aos fatores ambientais: febres infantis com suas seqelas neurolgicas (e
comportamentais) eram mais freqentes nas regies de desfiladeiros e pntanos. Torti
propunha a mudana de clima, ou de ares, como recurso de recuperao do idiota ou do
imbecil (PESSOTI, 1984, p. 20).
Mas necessrio salientar que, mesmo ante a nova tendncia de se buscar
no mundo externo e objetivo as causas ou os determinantes do acometimento orgnico e
mental, prprios s diferentes deficincias, ainda se tinha intocvel o edifcio do inatismo das
idias e das funes mentais ou psicolgicas superiores. Inatismo que era devido, se no mais
por ordem divina, por ordem da natureza, o que resultava em se pensar que a pessoa com
deficincia era naturalmente desvalida das qualidades necessrias para a vida social normal e
que sua situao era irreversvel.
Tal edifcio passa a ser abalado com John Locke (1632-1704) que, como
sabido, escreveu sobre economia, poltica, medicina, religio. Este pensador elabora suas
teses no sculo XVII, mas elas se firmam, como aponta Cambava (1988), no sculo seguinte,
mas s na segunda metade do sculo XIX que elas se incorporam aos ideais burgueses [tidos
como democrticos].
O homem que Locke apregoa, livre para acumular com base em seus
atributos e propriedades pessoais, era senhor absoluto de sua prpria pessoa e posses,
podendo dispor de si mesmo como melhor lhe conviesse para preservar-se e acumular bens
(LOCKE, 1978a). Mas, tambm por isso, aborda o fato de que os princpios da moral s
podem se estabelecer solidamente ante a capacidade de se ver quais objetos esto ao alcance
ou acima da compreenso do indivduo. Em Ensaio sobre o entendimento humano (publicado
em 1690, mas elaborado num espao de quase 20 anos), Locke (1978b) apresenta a viso
naturalista da atividade intelectual, com suas implicaes ticas, pedaggicas e doutrinrias
no tocante deficincia mental. De acordo com Pessoti (1984, p. 21), Locke procura mostrar,
com tal publicao, a natureza e as limitaes do entendimento humano, o que requisita
tolerncia religiosa e filosfica em oposio ao preconceito e rigidez dogmtica que
prevaleciam.

Locke (1978b, p. 159) escreve:

Todas as idias derivam da sensao ou reflexo.


Suponhamos, pois, que a mente , como dissemos, um papel em branco,
desprovida de todos os caracteres, sem quaisquer idias; como ela ser
suprida? De onde lhe provm este vasto estoque, que a ativa e que a

134

ilimitada fantasia do homem pintou nela com uma variedade quase infinita?
De onde apreende todos os materiais da razo e do conhecimento? A isso
respondo, numa palavra, da experincia. Todo o nosso conhecimento est
nela fundado, e dela deriva fundamentalmente o prprio conhecimento.
Empregada tanto nos objetos sensveis externos como nas operaes internas
de nossas mentes, que so por ns mesmos percebidas e refletidas, nossa
observao supre nossos entendimentos com todos os materiais do
pensamento. Dessas duas fontes de conhecimento jorram todas as nossas
idias, ou as que possivelmente teremos.

Por meio de Locke, entende-se que a experincia sensorial fornece o


material para as operaes internas, para o pensamento; o uso da razo guarda dependncia
com aquilo que o emprico puder fornecer. Ao contrrio da concepo inatista das origens das
idias e do funcionamento mental superior, defende que a mente um papel em branco, uma
tbula rasa, uma ardsia sem inscrio, sobre a qual o mundo inscreve seus dados. Elabora
um exemplo com base em crianas e em idiotas para auxiliar esta defesa.

Se, portanto, as crianas e os idiotas possuem almas, possuem mentes,


dotadas dessas impresses [inatas] devem inevitavelmente perceb-las, e
necessariamente conhecer e assentir com essas verdades; se, ao contrrio,
no o fazem, tem-se como evidente que essas impresses no existem. Se
estas noes no esto impressas naturalmente, como podem ser inatas? E se
so noes impressas, como podem ser desconhecidas? Afirmar que uma
noo est impressa na mente, e, ao mesmo tempo, afirmar que a mente a
ignora e jamais teve dela qualquer conhecimento, implica em reduzir essas
impresses a nada (LOCKE, 1978b, p. 146).

Por outro lado, se as idias e a prpria conduta decorrem da experincia


individual, a deficincia trata-se de um estdio de carncia de idias e operaes intelectuais
semelhantes ao do recm-nascido. Tem-se, com base em Locke, a deficincia como carncia
de experincias sensoriais ou de reflexes acerca de idias geradas por elas (PESSOTI, 1984,
p. 22, 23). Esta concepo servir a Condillac e a outros que elegem o treinamento sensorial
como mtodo e contedo para a educao de pessoas com deficincia.
O caminho que se abre com Locke, no que de interesse aqui, a
possibilidade de ensino para a pessoa dotada de cretinismo, imbecilidade ou idiotia, com base
na ordenao da experincia sensorial uma viso que se livra dos preconceitos religiosos,
mas que se amarrar a outros entraves, como se pode prever. Em sua viso liberal, Locke
explicita que o idiota, assim como o imbecil e o cretino, podem ser treinados e educados, e
que eles tm direito a isso. O indivduo com deficincia livra-se, pois, da sina da perdio,
porm se torna responsvel por aquilo que far com o que o ambiente lhe ofertar. At hoje,
sob abordagens pautadas na estimulao sensorial, supe-se, com muita facilidade, que o

135

ambiente tem feito o melhor e, assim, julgam-se as pessoas com deficincia por aquilo que
no conseguem produzir de resultados condizentes ou esperados com o que lhe
disponibilizado.
Vrios outros pensadores modernos traduzem e estimulam uma nova relao
do novo homem com a natureza. Comnio (1592-1670), por exemplo, tido como um
clssico desse perodo, visto que capta esses novos ventos e os direcionam educao. Esta
deveria ensinar tudo a todos (BARROCO, 1998). Em Didctica Magna, por exemplo,
escreve:

No deve fazer-nos obstculo o facto de vermos que alguns so rudes e


estpidos por natureza, pois isso ainda mais recomenda e torna mais urgente
esta universal cultura dos espritos. Com efeito, quanto mais algum de
natureza lenta ou rude, tanto mais tem necessidade de ser ajudado, para que,
quanto possvel, se liberte da sua debilidade e da sua estupidez brutal. No
possvel encontrar esprito to infeliz, a que a cultura no possa trazer
alguma melhoria (COMNIO, 1957, p. 140).

Comnio, em dcadas anteriores a Locke, j se referia ao que hoje se


denomina deficincia mental, intelectual ou cognitiva, e dava um passo em direo tese
sobre a qual Vygotski se debruou nas dcadas de 1920 e 1930: contando com as mediaes
scio-culturais e, por isso, histricas, que as potencialidades humanas podem se desenvolver e
se manifestar de modo contnuo e dinmico.
Se Comnio mostra a reversibilidade ou amenizao no quadro que a
deficincia impunha, Locke, como apontei, transfere tal capacidade de mudana, direta ou
indiretamente, pessoa com deficincia. Dito de outro modo, em ltima instncia, recai sobre
ela mesma a sua bem-aventurana, cujos mritos so atribudos tambm educao ofertada,
ou o seu infortnio, cujos demritos so somente dela.
Mas ainda fica um fosso entre o argumentado e o defendido por Comnio e
por Locke e a prtica social em geral e a educacional em especfico do sculo XVII. Quem
iria amarrar o sino no gato, como diz a metfora? Ou ento, vislumbrada a alternativa,
quem iria prover tal educao s pessoas com deficincia? A famlia? O Estado? Em caso de
dvida, ou de falta de alternativa histrica, coube s instituies de internamento, como
hospitais e leprosrios, ficarem com o saldo. Como escreve Pessoti (1984, p. 24), este se
referia ao atendimento ao cristo marginal ou aberrante e, ao mesmo tempo, ao dar conta ou
conter o indivduo intil, incmodo ou anti-social,

136

importante, aqui, destacar que o mero arrolar de fatos histricos tem uma
ao limitada no tocante provocao de transformaes naqueles que, com eles, entram em
contato. Todavia, se postos em relao entre si e com o desenvolvimento humano, permite
que os indivduos no se percam no tempo e no espao. Ignor-los, incorre em se abrir mo
das referncias da memria histrica, e termina por provocar o afastamento daquilo que
especificamente humano, isto , a conscincia do processo que leva o homem a ser o que .
Assim, ainda cabe-me apontar alguns aspectos relevantes para a compreenso da prpria obra
vigotskiana, pois sobre eles que a defectologa erigiu-se, superando-os ou reafirmando-os.
Esta mesma histria, das pessoas especiais e da educao que lhes foi ou destinada, tambm
testemunha de que aquilo que outrora, talvez, fra avano, aos olhos de hoje, pode ser
julgado

como

atraso,

quando

se

dispensa

uma

concepo

histrico-dialtica.

Conseqentemente, passa-se com facilidade a cobrar de homens de outrora aquilo que no


fizeram, como se no houvesse a condicionalidade histrica, como se a conscincia fosse
despregada da prtica social.
Por esse prisma, entendo que talvez o avanado, nessa fase da histria da
Educao Especial, pudesse estar, justamente, em se olhar para os indivduos com deficincia
e em se reconhecer a necessidade de atend-los educacionalmente, assemelhando-se ao que
ocorria com os demais indivduos afortunados, econmica e fisicamente, e de se criar
instituies asilares para tanto ou valer-se das j herdadas da medievalidade. Reconhecer que
os indivduos com deficincias precisavam de algum tipo de atendimento teraputico e
educacional implicou em se tentar algo diferenciado.
Em geral, entende-se que a parte da histria do atendimento as pessoas com
algum tipo de divergncia, que compreende a instituio e institucionalizao dos primeiros
atendimentos s pessoas com deficincia nada tenha de bonito, posto que venham tona os
mtodos para o alcance da disciplina e da aprendizagem dos que tinham um curso de
desenvolvimento diferenciado, com castigos, privaes, isolamentos, etc. No minorando os
sofrimentos que foram evidentes, necessrio relembrar que uma dada conscincia, como
conceber negativamente tais prticas, s possvel quando a sociedade j dispe de outros
meios ou de mecanismos para lidar com um certo fenmeno/problema, perante um dado
desenvolvimento social. diferente, por exemplo, do que ocorre nos dias de hoje, ante o
conhecimento j existente e ante a legislao j formalizada, considera-se absurdo produzir-se
uma quantidade alarmante de pessoas com deficincias por meio de guerras econmicas e em
nome da democracia.

137

Pelo exposto at aqui, pode-se dizer que a modernidade trata-se de uma


poca em que a segregao, sob o entendimento apresentado no incio deste captulo, era
patente. Os indivduos com deficincia viviam isolados ou asilados, como mendigos, ou
custa da caridade pblica, sem que isso fosse tido como algo errado ou negativo. Acolh-los
e, vez por outra, acudi-los de alguma forma em alguma necessidade fsica ou mental passa a
ser a prtica instituda.
Aps o sculo XVIII, juntamente com a afirmao dos ideais liberais,
expande-se a compreenso de que os indivduos com deficincia poderiam conviver
socialmente com as pessoas ditas normais. Lembro, novamente, que isso no quer dizer que
a concepo de deficincia com base na religiosidade e no mtico tivesse desaparecido, como
demonstram Pessoti (1984) e Vygotski (1997b, p. 99, 100). Em parte, esta viso se mantinha
porque ainda no havia conhecimentos cientficos que pudessem subsidiar uma compreenso
mais realstica ou objetiva da deficincia. Embora suas causas j estivessem sendo localizadas
no corpo humano, os fenmenos desconhecidos sempre provocaram certo temor na
humanidade e a tentativa da elucidao da deficincia passa por diferentes vias (superao de
crenas, desenvolvimento de estudos e pesquisas cientficas, organizao scio-econmica e
cultural diferenciadas, etc.).
Segundo Mazzotta (1996, p. 16), aliada expectativa de perfeio do
homem, proveniente da religio, [...] o consenso social pessimista, fundamentado
essencialmente na idia de que a condio de incapacitado, deficiente, invlido uma
condio imutvel, levou completa omisso da sociedade em relao organizao de
servios para atender s necessidades individuais especficas dessa populao antes desta
poca. Concordando com Mazzotta, entendo que, embora as aes individuais pioneiras ante a
deficincia anunciem mudanas, fica evidente que a instituio de transformaes na prtica
social extrapola o domnio individual, como apontado na Introduo deste trabalho e no incio
deste captulo; diz respeito s condies histricas que iro reconhecer que modelo de
homem se necessita formar a cada poca, e se ele pode ou no ter deficincia. Neste
sentido, entende-se que somente sob as condies scio-histricas especficas ao advento da
modernidade que mais estudiosos comearam a se interessar pela temtica da deficincia e
pelo desenvolvimento humano em seu curso diferenciado.
Se, de um modo geral, imperava um comportamento de segregao ao
deficiente, conforme Vygotski (1997b, p. 101), ao mesmo tempo, no sculo XVIII, poca
da Ilustrao, inaugurou-se uma nova era de enorme importncia. Vygotski explica que, no
aspecto terico, emergiu a teoria da reciprocidade dos rgos dos sentidos, a qual defendia

138

que a perda de uma das funes de percepo, ou a carncia de um rgo, seria naturalmente
compensada com o funcionamento e desenvolvimento acentuado de outros rgos ou funes.
Como se pode perceber, essa teoria pauta-se na valorizao da experincia sensorial, como
Locke defendeu, mas vai alm, ao supor que o curso normal do organismo a substituio
natural de uma via comprometida de entrada do mundo (viso, audio, etc.) por outra.
Pode-se, assim, constatar que o atendimento educacional aos indivduos
com deficincia foi firmando-se aos poucos e, at ser estabelecido no final do sculo XIX, foi
designado por diferentes nomes: Pedagogia dos Anormais, Pedagogia Teratolgica,
Pedagogia Curativa ou Teraputica, Pedagogia da Assistncia Social, Pedagogia Emendativa
(MAZZOTTA, 1996, p.17). Tal modo de atendimento pautava-se em estudos ou em
experincias especficos a certa deficincia, que inspiravam novas aes e investigaes, e
abrangiam, alm do aspecto educacional, abrigo, assistncia, atendimento teraputico, etc.

2.1.2 Criadores e criaes importantes para a emergncia da Educao Especial

Reconhecida a possibilidade de educabilidade da pessoa com deficincia,


Mazzotta (1996), Jannuzzi (2004) e Bueno (1993) destacam diferentes trabalhos relevantes
para o surgimento da Educao Especial enquanto um sistema e uma modalidade de ensino
nas pocas moderna e contempornea. Para constituir-se como tal, ficou evidenciada a
importncia dos estudos sobre diferentes mtodos de atendimento educacional. Ou seja, antes
de se ter uma organizao oficial de atendimento aos indivduos com deficincia, vrios
estudos metodolgicos foram desenvolvidos. O que fazer?, Como fazer?, Onde fazer?.
Tais questes inquietaram os educadores e pensadores ao longo dos sculos. Mas, a partir do
sculo XVIII, elas, de fato, passaram a fazer parte da ordem do dia.
Como afirmei, considero, como poder ser notado posteriormente, que a
histria da emergncia da Educao Especial refere-se no simplesmente s invenes
metodolgicas e de recursos instrumentais diferenciados ante algumas funes, rgos e/ou
membros do corpo humano que estejam comprometidos. Diz respeito, como a prpria histria
do desenvolvimento da humanidade, elaborao de ferramentas e de instrumentos para que
o corpo humano possa delas se apropriar e dominar a natureza, o mundo. Assim, apresentarei
vrios pensadores ou criadores e seus pensamentos ou criaes, sendo que me deterei mais em
uns que em outros ante as implicaes de suas elaboraes para este trabalho.

139

Pode-se destacar que o primeiro trabalho escrito sobre a educao do


indivduo com deficincia auditiva data de 1620, de autoria de Jean Paul Bonet, sob o ttulo
Redao das letras e a arte de ensinar os mudos a falarem (MAZZOTTA, 1996, p. 17, 18).
Este escrito no resultou em mudanas significativas em relao situao marginal dos
indivduos com deficincias, mas j assinala para algumas alteraes na concepo das
deficincias e das pessoas que as apresentam.
No sculo seguinte, em Paris, o abade Charles M. Eppe, fundou, em 1770,
a primeira instituio educacional para surdos-mudos. Foi o abade Eppe o inventor do
mtodo de sinais que tinha como objetivo completar o alfabeto, bem como auxiliar na
percepo de objetos pelos surdos-mudos (BUENO, 1993, p. 65, 66; JANNUZZI, 2004, p.
30).
O ingls Thomas Braidwood (1715-1806) e o alemo Samuel Heinecke
(1729-1790) fundaram, em seus pases, instituies para surdos-mudos. Ambos aderiram aos
trabalhos de Eppe, contudo, posteriormente, Heinecke criou o mtodo oral, atualmente
tambm conhecido como mtodo da leitura labial ou da leitura orofacial, para que surdosmudos [termo que no se emprega mais] pudessem ler e falar por meio dos movimentos
normais dos lbios. Tal mtodo contrape-se ao mtodo de sinais e, at os dias de hoje,
discute-se sobre a validade de um ou de outro, com reconhecimento da importncia da lngua
de sinais31. Com isso, pretendia-se adequar ou instrumentalizar o surdo a viver na sociedade
ouvinte.
Paralelamente

aos

estudos

no

mbito

da

deficincia

auditiva,

encaminhavam-se investigaes acerca da deficincia visual. Vygotski (1997b, p. 101) afirma


que, no tocante cegueira, no sculo XVIII, comea-se a trocar a mstica pela cincia; o
preconceito pela experincia e o estudo. Nesta poca, a nova concepo de psicologia criou,
conseqentemente, a educao e a instruo dos cegos, incorporando-os vida social e dandolhes acesso cultura com o mesmo carter adaptativo a uma sociedade vidente.
Foi nesta poca que Valentin Hay (1745-1822), um tiflopedagogo
[pedagogo dedicado educao de cegos e de pessoas com baixa viso], trabalhou na Frana
e na Rssia e organizou, pela primeira vez, instituies de ensino ao cego. Foi um dos
pioneiros nesse interesse, promovendo uma campanha de sensibilizao pblica para as suas
necessidades e investigando tcnicas que permitissem integr-lo educacional e scio31

Tem-se como um marco histrico o Congresso de Milo, initulado, Per il miglioramento della sorte dei
sordomuti [Para melhoria da sorte dos surdos-mudos], realizado em 1880. Nele ficou evidente que a Lngua de
Sinais deveria ser utilizada como apoio Lngua Oral. O mtodo oral puro deveria ser prevalente, pois, o uso
simultneo de Sinais e da prejudica a esta, e o prprio contedo comunicado.

140

profissionalmente. Assistiu a uma apresentao teatral de jovens cegos, recebidos de forma


muito desrespeitosa. Ante situaes como esta, tal como Eppe fez para os surdos-mudos,
resolveu fundar uma instituio que permitisse dignificar a educao de jovens cegos. A
escola que fundou foi denominada Instituto para os cegos de nascimento, sob a peculiaridade
de que seriam admitidos somente cegos que pudessem trabalhar. Deste modo, seu nome foi
alterado, em 1795, para Instituto dos Trabalhadores Cegos (DALLCQUA, 2002, p. 57).
Hay recebeu a aprovao da Academia de Cincias de Paris por utilizar, no ensino aos
cegos, o mtodo de letras em relevo, que teve grande e importante repercusso e possibilitou a
abertura de outras escolas para cegos na Frana. Mais tarde, pases europeus e no-europeus
seguiram o seu modelo de ensino. Preparou materiais de leitura para cegos e buscou a
adaptao de tcnicas para o trabalho de cegos.
Segundo Bueno (1993, p. 74), no incio do sculo XIX, a educao de cegos
transformou-se em escola industrial e, ao mesmo tempo, em asilo. O trabalho era obrigatrio e
a mo de obra manual dos alunos era barata. Bueno aponta que, de fato, o ensino restringia-se
a um plano inferior, visto que o que importava era a mo de obra cativa e institucionalizada.
Vygotski (1997b, p. 102) escreve o seguinte acerca de Hay:

Sobre o monumento a V. Hay, fundador da instruo dos cegos, esto


escritas umas palavras dirigidas criana cega: Encontrars a luz na
instruo e no trabalho. No conhecimento e no trabalho via Hay a soluo
da tragdia da cegueira, e indicou o caminho pelo qual marchamos agora. A
poca de Hay deu a instruo aos cegos; nossa poca deve dar-lhes o
trabalho.

Com esta afirmao, Vigotski deixa claro seu reconhecimento grande


contribuio de Hay, bem como o caminho a se trilhar doravante: a luta pela participao do
cego na sociedade, identificando-o por aquilo que ele tem de humano, pela sua atividade
essencial, que o trabalho. Vygotski (1997b, p. 113) lembra que seu livro, Experincia de
ensino aos cegos (1876), foi o nico material para os tiflopedagogos nos primeiros anos
soviticos. E essa diretriz de valorizao da pessoa cega como algum que se humaniza pela
atividade prtica, pelo seu envolvimento com o trabalho que levar a uma educao especial
revolucionria como abordo em tpicos seguintes.
Por outro lado, se o mtodo levava luz aos cegos, conforme Bueno (1993, p.
73), o sistema de Hay de letras em relevo mostrou-se limitado ao reconhecimento pelo tato,
pela necessidade de manuteno de uma grande quantidade de letras disponveis para cada

141

aluno e por seu alto custo. Coube, portanto, aos seus sucessores buscarem pelo
aprimoramento do mesmo, seja mudando os materiais bem como os tipos de letras.
Somente em 1808, Charles Barbier, oficial do exrcito francs, criou um
mtodo de comunicao por pontos (BUENO, 1993, p. 73). E foi em 1819 que o apresentou
como uma sugesto aos professores e alunos do Instituto Nacional dos Jovens Cegos, sendo
bem aceito e empregado pelos mesmos. Seu mtodo de ensino fazia parte do cdigo de
mensagens do exrcito, transmitidas em campos de batalhas noite, e comportava 36 sons
franceses bsicos, aliados a pontos salientes. Estes no representavam letras para serem
soletradas, mas sons inteiros para representar palavras. O mtodo chamou a ateno dos
professores que passaram a utiliz-lo no Instituto (JANNUZZI, 2004, p. 29). Com o sistema
de Barbier, podia-se usar a pontuao nas sentenas, acentuao de palavras, escrita de
nmeros, operaes matemticas, composies de msicas. Embora fossem melhor que as
letras em relevo de Hay eram pontos demais a serem trabalhados, e estes no diziam o
suficiente.
Nesta direo, Louis Braille (1809-1852), estudante do Instituto fundado por
Hay, em torno de 1825, apresentou algumas modificaes neste cdigo militar de
comunicao noturna (criture nocturne) de Barbier, que recebeu o nome de sonografia, e
mais tarde de sistema ou mtodo Braille, ou braille32.
Todavia, tal sistema s foi reconhecido pelo Instituto dois anos aps a sua
morte, em 1854 (BUENO, 1993, p. 74). Este mtodo utilizado at os dias de hoje, pois
permite a leitura e a escrita dos indivduos com deficincia visual, baseando-se em seis pontos
salientes, os quais possibilitam 63 combinaes. Para Vygotski (1997b, p. 31, 40), a leitura
pelo mtodo braile no se diferencia psicologicamente da leitura normal, visual, sendo que ele
e a datilologia33 so meios poderosssimos para superar o primitivismo da psique.
Como pode ser identificada, a concepo da educabilidade de indivduos
com deficincia e o reconhecimento da importncia da linguagem para tanto tm um marco
crucial a partir do sculo XVIII, e, no sculo XIX, revela-se por meio de proposies efetivas.
Com essas iniciativas particulares, que vo projetando-se cada vez mais em quantidade e em
especificidades, torna-se notria a necessidade de se intervir junto pessoa com deficincia
para que as vias sensoriais sejam substitudas. A teoria da reciprocidade dos rgos dos
sentidos vai sendo divulgada e, concomitante e contraditoriamente, vo se criando as
32

Ser grafado, a seguir, como mtodo ou sistema braile.


Sistema de comunicao para pessoas surdas a partir de distintas posies da mo, cada uma delas
representando uma letra. Tambm empregado por pessoas surdocegas, colocando a mo com a letra
configurada sobre a palma da mo da pessoa surdocega / interlocutora.
33

142

condies para a sua superao. Ou seja, com o emprego desta teoria, explicita-se
paulatinamente que no h uma substituio natural de rgos afetados por rgos noafetados; no h mgica ou interveno extraterrena tanto na emergncia da deficincia
quanto no seu livramento; no h livre curso da natureza em direo a este estado.
Segundo Pessoti (1984, p. 36-37), na segunda metade do sculo XVIII, sob
os ideais do naturalismo humanista, os intelectuais atentam para as distores impostas pela
cultura livre manifestao da natureza humana. Para alguns filsofos, a prxis pedaggica
considerada representava uma camisa de fora que tolhia e deformava o homem, que seria
[...] naturalmente bom, intrinsecamente puro e instintivamente generoso. O homem
selvagem como prottipo da pureza afetiva e intelectual passa a ser um ideal da cultura prrevolucionria [da Revoluo Francesa]. neste perodo que a educao comea sofrer
pesados ataques de Condillac, Diderot, DAlembert e principalmente de Rousseau, com a
teoria do bom selvagem[...]. Destes, considero importante destacar que os escritos de
Condillac (1715-1780), foram fundantes filosofia francesa do sculo XVIII no tocante
teoria do conhecimento.
Antes de Hay criar o Instituto Nacional de Jovens Cegos e de se darem os
desdobramentos apontados, Condillac, em 1746, publica Ensaio sobre a origem dos
conhecimentos humanos e, assim como Locke, firma-se no empirismo, no sensualismo em
oposio metafsica que criticava. Tal Ensaio apresenta um esboo metodolgico que
poderia ser aplicado junto s pessoas com deficincia mental, e d base para o trabalho com
outros tipos de deficincias.
Atendo-me a Condillac, este pensador publica sua obra principal, Tratado
das sensaes (CONDILLAC, 1984), em 1754 Sculo das Luzes. Ele concorda, em grande
parte, com Locke, mas estuda cada sentido em separado, atentando-se s idias originadas por
um ou outro sentido, em como cada sentido treinado e em como um pode intervir ou
interferir sobre o outro. O empirismo que defende francamente sensualista, supondo que
toda experincia deriva da mera sensao e sem a imediata reflexo. Mas diferencia-se de
Locke quando entende o homem como uma esttua de mrmore [ou papel em branco, tabula
rasa], e com o qual no se deveria trabalhar definindo-se conceitos, mas explorando-se as
sensaes. Estas, por sua vez, poderiam gerar conhecimento; por meio da explorao dos
sentidos que os conceitos se fazem e so armazenados, e pela memria, podem ser
resgatados.
Explicando melhor, em sua explanao, esta esttua teria interiormente a
organizao de um homem e uma alma privada de toda sensao. Em dado momento, ela

143

comea a ter uma sensao de olfato uma sensao menor. A esttua envolta em tal
sensao entra em estado de ateno. A sensao de odor pode ser relacionada dor ou ao
prazer, por exemplo. A permanncia da sensao levaria outra operao mental, a memria,
e uma lembrana com vivacidade torna-se imaginao. Tem-se, assim, uma srie de trs graus
de ateno, de atividade do esprito, sendo a sensao o primeiro grau, a memria o segundo,
e a imaginao o terceiro. Posteriormente, da comparao de uma sensao atual com uma
sensao registrada, guardada e lembrada surge a distino entre presente e passado. Seguindo
por este caminho proposto por Condillac, vo se firmando a atividade (na memria) e a
passividade (na sensao); a conscincia, o eu; o juzo tido como comparao entre
sensaes presentes e passadas; a reflexo direo intencional da ateno a uma dada
sensao; a abstrao a separao de uma idia de outra; a generalizao a capacidade de
noes gerais. O desenvolvimento terico do esprito e o desenvolvimento prtico vo se
dando paralelamente. Condillac vai demonstrando, por esse percurso, que o esprito se
enriquece at mesmo por meio do mais pobre dos sentidos, o olfato, que leva ao exerccio de
todas as suas faculdades. Pelo tato, adquire-se a conscincia do mundo fsico, do prprio
corpo e dos demais corpos, contando com a resistncia que o nosso esforo encontra no
mundo externo. Condillac tambm escreve sobre os desejos, atividades e idias de um homem
isolado possuidor de todos os sentidos. Por seus escritos, a realidade do mundo externo tratase sempre de sensaes; isto , o mundo externo se pe sob afirmao dogmtica. Apresenta,
enfim, a defesa de que o homem possui um esprito [humano] que nada pode conhecer com
absoluta certeza.
A meu ver, este edifcio terico se no incidiu diretamente na
possibilidade de se pensar a educao de cegos preconizada por Hay, compunha um contexto
novo que levava a proposies como as do Instituto. Para Pessoti (1984, p. 29, grifos meus),
as obras doutrinrias de Locke e de Condillac permitiram a inaugurao da educao de
deficientes mentais com caracteres definitivos.

[...] ela sensualista, admite a gnese de idias e processos mentais


complexos a partir de idias e processos simples, admite que da percepo se
passa a operaes mentais no necessariamente formais; que a formalizao
apenas um modo de estender as operaes precedentes; que h estdios
necessrios e gradativos entre a percepo e as operaes com signos ou
formais; que para efeito do exerccio das faculdades mentais no importa
quais e quantos rgos dos sentidos sejam empregados na origem do
conhecimento, ou seja, na percepo sensorial; que o domnio da linguagem
no essencial para o desenvolvimento do entendimento (funcionamento
das faculdades mentais); e, acima de tudo, que as capacidades ou
incapacidades mentais so produto da experincia e das oportunidades de

144

exerccio de funes intelectuais e no necessariamente dotes inatos, de


natureza antomo-fisiolgico ou metafsica. Itard o primeiro a empreender
a aplicao prtica desses princpios de forma rigorosa e fiel.

Sob a influncia deste contexto terico-metodolgico e numa vertente


mdico-pedaggica, no sculo XIX, o trabalho desenvolvido pelo mdico Jean Marc Gaspard
Itard (1774-1838) no pode ser esquecido quando se aborda a educabilidade da pessoa com
deficincia e a constituio da Educao Especial como parte do sistema educacional. Itard
voltou-se aos surdos-mudos e, posteriormente, s pessoas com outras deficincias ou
privaes. Mas, apesar de tamanha importncia, da qual abordarei a seguir, observa-se que,
em sua perspectiva, a linguagem no concebida como carro-chefe do desenvolvimento,
ainda que, na sua atividade prtica, Itard, tal como outros estudiosos, buscasse o ensino da
linguagem verbal (oral e escrita).
Itard estudava um mtodo de ensino especial para reeducar surdos-mudos, e
teve que redescobrir praticamente todo o procedimento pedaggico de instalao da fala,
coordenada com a audio ou com a percepo ttil das percepes vocais. Este
procedimento j havia sido estudado por Jacob Preire (1715-1780), primeiro instrutor de
surdos-mudos na Frana, que organizara uma datilologia que infelizmente se perdeu
(PESSOTI, 1984, p. 33).
Embora bastante conhecido este fato, importante lembrar que a Itard foi
confiada a educao de Victor, um menino selvagem de 12 anos de idade, encontrado nos
bosques de Aveyron, com o qual trabalhou durante dez anos. Victor fora diagnosticado
anteriormente pelo alienista Philippe Pinel (1745-1826) no como indivduo desprovido de
recursos intelectuais, por conta da histria do seu desenvolvimento, mas como essencialmente
idiota, igual aos demais do asilo de Bictre em geral, deficincia mental e transtorno mental
eram tidos como equivalentes.
O trabalho de Itard junto a Victor resultou no caso conhecido como O
Selvagem de Aveyron. A interveno do mdico orientou-se pelo pressuposto de que no seio
da sociedade que o indivduo desenvolve-se, numa contraposio ao diagnstico de Pinel, que
o declarara ineducvel (JANNUZZI, 2004, p. 31). Em tal diagnstico, avaliado negativamente
pelo prprio Itard, Pinel no aborda a causa de tal idiotia; faz relatos que expem o jovem
como abaixo dos prprios animais domsticos, mas sem apresentar a identificao dos
eventos determinantes para a sua idiotia crucial para se decidir sobre a incurabilidade ou
curabilidade do idiotismo. Itard, j com base no entendimento de que o homem no nasce,
mas se faz homem, reconhece a idiotia do selvagem, porm no a atribui a razes biolgicas,

145

antes insuficincia cultural (PESSOTI, 1984, p. 36). Desse parecer e dos estudos
subseqentes de Itard, ficam registradas importantes posies para a Educao Especial que
estava sendo erigida embora no formalizada , e para a prpria prtica de avaliao
psicolgica: -a identificao das causas que poderia predizer a cura ou a
superao/controle; -a histria do desenvolvimento ontognico no pode ser negligenciada no
estudo dos quadros de deficincia; no basta descrever o que falta criana.
Seu livro, intitulado De lEducation dun Homme Sauvage [Da educao de
um Homem Selvagem], publicado em 1801, tido como a primeira obra especfica sobre a
educao dos doravante denominados retardados mentais. Nele, relata o trabalho
desenvolvido com este menino que no tivera contato social e, por isso, no contava com uma
linguagem prpria a humanos, apresentando grandes dificuldades para aprender (BUENO,
1993, p. 75). O trabalho de Itard baseou-se na teoria sensualista de Condillac e Locke, nos
ideais da Revoluo Francesa e nos pressupostos da teoria de Rousseau, num exemplo vivo de
trabalho com algum sem as idias inatas.
Em Mmoire sur les premiers dveloppements de Victor de lAveyron
[Memria dos primeiros desenvolvimentos de Victor de Aveyron], Itard mostra quanto seu
trabalho era extremamente criativo, registrando que, de incio, atenta para os hbitos j
formados de Victor, relativos vida selvagem, como a alimentao voraz, a motricidade
peculiar (corridas, explorao da natureza, etc.), o perodo longo de sono, etc. De modo
graduado que vai buscando a substituio de tais hbitos por outros considerados mais
civilizados, como passeios nos jardins, refeies regradas, menos horas de sono, etc.,
conforme suas faculdades cerebrais.
Num segundo momento, ciente da hipossensibilidade geral de Victor sua
sensibilidade era seletiva vida selvagem , a nfase passa a ser na apresentao de intensa
carga de estimulaes exteroceptivas e interoceptivas para compensar a carncia de estmulos
do menino. Itard trabalha os diferentes sentidos humanos em atividades de vida diria
(relacionadas higiene, alimentao, etc.), sendo que a aquisio de um comportamento
tornava-se pr-requisito para um outro comportamento. Sua meta era despertar a esttua,
oferecendo experincias sensoriais; [...] os desempenhos adequados no so seus objetivos,
so apenas sinais de exerccio de funes da mente e, a um tempo, recursos para provocar os
exerccios de outras faculdades ou da mesma faculdade diante de novos objetos, internos e/ou
externos. Itard no parte de um programa de tarefas a serem dominadas por Victor, mas
ajusta as tarefas conforme as funes sensoriais ou mentais que busca desenvolver (PESSOTI,
1984, p. 39-49).

146

Num terceiro momento, cabe a multiplicao de relaes a serem


estabelecidas com pessoas e objetos do ambiente, j que as idias decorrem e se ampliam da
curiosidade e de tais relaes.
O quarto momento de sua educao implica em lev-lo ao uso da palavra,
determinada pela imitao, e esta, pela lei da necessidade. Mas, se Victor no surdo, a
explicao por no falar precisava ser buscada. A hiptese formulada era: para falar, no basta
perceber o som da voz, preciso distinguir a articulao desse som; o que se constitui em
duas operaes diferentes. Se poca adequada Victor no fora levado ao exerccio dos
rgos envolvidos, posteriormente as funes dos mesmos comprometeram-se. Deste modo,
Itard expressa sua crena na determinao anatomo-fisiolgica, expressa no questionamento:
[...] se isso ocorre com rgos j em uso, o que ocorrer aos que crescem e se desenvolvem
sem que qualquer agente tenda a p-los em ao? (PESSOTI, 1984, p. 56).
Faltaram a Victor os comportamentos arqutipos, pr-requisitos para a fala,
como o murmrio, a aprendizagem involuntria da voz, choros, etc., que agora tinham que ser
buscados intensivamente uma posio assumida por Itard que trata as atividades que
envolvem funes cerebrais de nveis diferentes, como a fala, o balbucio, o choro, sem
diferenciao em nveis cortical e subcortical. Assim, desperta a esttua, agora, Itard no
conseguia faz-la falar. O estudioso no avanou tanto quanto pretendia na direo de maior
abstrao, o que foi tornando o trabalho aversivo ao aluno, e o levou ao uso de punies.
Este novo mtodo mais anlogo s condies do aluno propiciou o
alcance de algum ganho no sentido do desenvolvimento da abstrao, com emparelhamento
de cartes com letras e da relao destas com dada atividade, sempre contando com as
devidas recompensas. De modo geral, o esquema metodolgico do seu trabalho envolvia as
seguintes etapas: motiva-se a atividade, simula-se a atividade pretendida, excluem-se os
aspectos discriminativos que poderiam levar ambigidade, conduz-se o aluno
discriminao para evitar erros, e ensina-se o modo de resposta. Mas, por fim, envolvia,
tambm, as conseqncias negativas suscitadas.
De qualquer forma, ainda que Victor no tenha sido alfabetizado como Itard
esperava, a riqueza do seu relato contribui significativamente organizao da Educao
Especial no s pela demonstrao metodolgica de encaminhamento da educabilidade, mas
no sentido de se ter uma individuao do ensino, com necessidade de ajustamentos de
programas, de procedimentos e de critrios de avaliao correspondentes s condies do
aluno a ser educado este, tomado como uma pessoa com desejos, interesses, averses e
equipado, de alguma forma, com as funes corticais e sensoriais.

147

Itard objetivava romper com a medicina mecanicista atravs de


consideraes filosficas sobre as enfermidades do intelecto (JANNUZZI, 2004, p. 32). O
seu trabalho, portanto, situa-se no mbito da medicina moral.

O exerccio dessa medicina a correo ou instalao de noes e de


repertrios comportamentais; da, designar ele de ortopedia mental ou
ortofrenia tal medicina moral, verdadeiro mtodo de modificao de
comportamento, na conotao atual desses termos, em nenhum momento
visa produzir, neutralizar ou eliminar atividades ou estruturas neurais ou
cerebrais: consiste em arranjar condies emocionais e ambientais timas
para a ocorrncia de comportamentos desejveis e para a cessao de
atividades no queridas (PESSOTI, 1984, p. 42).

Considera-se que, com Itard, tem-se o seguinte fato: o deficiente, outrora era
exposto ou abandonado sorte e no vingava [morria], e, depois, que cara na
invisibilidade [posto que no era tido como pessoa] ou na mo do inquisidor [por ser portador
de espritos do mal], agora, entre as pocas moderna e contempornea, tornou-se caso mdico
ou mdico-pedaggico. Conforme escreve Pessoti (1984, p. 42),

[...] diversas vantagens se oferecem para o deficiente ao passar das mos do


inquisidor s mos do mdico. Similarmente, o ganho do conhecimento
humano nessa rea gigantesco quando a teoria da deficincia buscada nos
tratados de patologia cerebral de Willis e de Pinel e no mais no Directorium
dos inquisidores ou no Malleus maleficarum. H, de par, uma considervel
evoluo quando os determinantes da deficincia no so demnios,
miasmas e sortilgios e sim disfunes ou displasias corticais, ainda quando
meramente inferidas ou totalmente hipotticas. Mas o grande progresso
ocorre quanto tais determinantes so procurados tambm na histria de
experincias do deficiente, pouco importando que a tal busca e subseqente
tratamento se d o nome de medicina moral (remediao de hbitos) ou
ortopedia cerebral (reeducao de funes enceflicas).

Itard no parou no estudo do menino selvagem, com o qual no obteve o


sucesso que esperava, mesmo lhe oferecendo as estimulaes sensoriais que outrora carecera
e tentando desvendar-lhe ou ensinar-lhe a logicidade no contato com o mundo civilizado. Se o
menino no se tornou civilizado o suficiente como qualquer outro de sua idade, por outro
lado, conforme Mazzotta (1996, p. 21), Itard alcanou xito ao levar o menino a controlar
suas aes e a ler algumas palavras, empregando regras bsicas de aprendizagem
posteriormente formuladas por tericos como Thorndike e Hull. Mazzotta escreve que o
trabalho de Itard mostra a eficcia da instruo individual, da programao sistemtica de
experincias de aprendizagem e da motivao e recompensas.

148

Alm dos autores apontados, outro estudioso cujo trabalho foi fundamental
para a sistematizao da Educao Especial foi Edward Sguin (1812-1880), que deu
prosseguimento ao estudo de um mtodo de ensino s pessoas com retardado mental. Para
Pessoti (1984, p. 103), ele foi o primeiro especialista em deficincia mental; em parte, porque
tivera excelente formao acadmica e foi privilegiado em ser discpulo de Itard, tendo
constante contato com o seu trabalho e as suas idias geniais. Assim, no lhe faltaram
credenciais para doutrinar na rea, em condies de discutir questes mdicas e pedaggicas
referentes a essa rea da deficincia, em particular nos aspectos da denominada idiotia. Sguin
teve influncias de Esquirol (1772-1840), com quem publicou cientificamente.
Locke apresentou fundamentos filosficos para se pensar de uma outra
forma a educao, Condillac fundamentou a interveno educacional pelas vias sensoriais,
Braille criou um recurso tcnico com base em uma destas vias e Itard desenvolveu um mtodo
aplicativo pioneiro, que contava com o desenvolvimento de todas as vias sensoriais. O
trabalho tcnico de Sguin pautava-se no aprimoramento dos conhecimentos da
neurofisiologia, pois, segundo ele, o sistema nervoso poderia ser reeducado por meio de
treinamentos motor e sensorial entendimento que se revelou crucial para o desenvolvimento
cientfico posterior neste domnio.
Sguin fundou, na Frana, o primeiro internato pblico para crianas com
deficincia intelectual; ele separou as crianas em um pavilho prprio no hospcio de Bictre
em 1840 (BUENO, 1993, p. 75). Hoje, esta iniciativa pode ter uma conotao muito negativa,
frente confuso reinante entre doena e deficincia mental e luta pela
desinstitucionalizao da pessoa com transtorno mental, dentre outros aspectos34; mas, para a
poca, significava olhar para o esquecido ou para o inexistente. Pode-se dizer que, em
atendimentos como este a pessoas com deficincia, a medicina moral estava expondo as bases
para a posterior vertente pedaggica.
Sguin desenvolveu material didtico e utilizou trabalho com cores, msicas
e meios de motivao. Em 1846, editou seu livro Traitement Moral, Hygine et ducation des

34

No Brasil, o atendimento ao indivduo com deficincia mental tambm passou pelas alas dos hospitais
psiquitricos ou de alienados, conforme terminologia da poca. A institucionalizao do atendimento
educacional de indivduos com deficincia, comeou a se dar de modo tmido e paralelamente ao apregoar das
idias liberais no fim do sculo XVIII. De incio, as crianas com deficincia deveriam ser atendidas
predominantemente em instituies de caridade, confessionais, juntamente com doentes e alienados. Por vrias
dcadas, a sociedade no expunha o indivduo com deficincia, alis, at dele se defendia, como pode ser
encontrado na Constituio de 1924 (apud JANNUZZI, 2004, p. 8). Trata-se de um perodo ou de um modo de
atendimento que os estudiosos da Educao Especial chamam de segregador ou pautado na segregao. A
caracterstica principal era separar, de fato e de direito, os indivduos com deficincias do convvio cotidiano
com os sem-deficincias, seja em internatos, seja em hospitais (JANNUZZI, 2004).

149

Idiots [Tratamento Moral, Higiene e Educao dos Idiotas] em Paris, o qual no foi bemrecebido. Nele, usando literalmente os termos Eu acuso, acusa Pinel, Esquirol e Belhome no
tocante falta de mtodo e de observao para a definio, anlise e diagnstico da idiotia.
Sguin guarda uma marca organicista evidente, e contra qualquer possibilidade de
concepo metafsica. Acusa aqueles que confundiram a idiotia com diversas afeces
crnicas, com estados patolgicos. Em oposio a uma viso terica monoltica e doutrina
unitarista, como na concepo desses trs acusados, defende que a idiotia congnita ou
resultante de acidentes ocorridos durante o incio da vida. A imbecilidade, ao contrrio,
resulta de causas acidentais [golpes ou quedas sobre a cabea, trabalhos mentais superiores s
foras, febre cerebral, etc.] aps os primeiros anos de desenvolvimento (PESSOTI, 1984, p.
107-111).
Posteriormente, Sguin mudou-se para os Estados Unidos, onde publicou seu
segundo livro em 1907, intitulado Idiocy and its Treatment by the Physiological Method
[Idiotia e seu tratamento pelo mtodo fisiolgico].
Vygotski reconhece Sguin como um dos fundadores da educao de
crianas com atraso mental grave, e escreve o seguinte:

Nenhum outro tem falado da criana profundamente atrasada ao educador,


como o fez Sguin h quase cem anos: Se est sempre acostado, senta-o; se
est sentado, faa-o pr-se de p; se no come s sustm seus dedos, porm
no a colher enquanto come; se no se move em absoluto, estimula todos os
seus msculos ao; se no olha nem fala, fala-lhe e olha por ele. Crie-o
como a um homem que trabalha e obriga-o a trabalhar, trabalhando junto
com ele; s sua vontade, sua razo, sua atividade... (VYGOTSKI, 1997b, p.
245, 246, grifos do autor).

Vygotski (1997b, p. 246) concorda com Sguin que viu na solido a base da
idiotia. Alm disso, com ele, h uma evoluo no s no entendimento de educabilidade da
pessoa com deficincia, mas no conceito de deficincia intelectual. Entende que, [...]
qualquer que seja o gnero da deficincia, o sujeito educvel, mais, os limites de seus
progressos dependero do quantum de inteligncia, do grau de comprometimento de funes
orgnicas relevantes para a instruo pretendida e da percia na aplicao dos mtodos
(PESSOTI, 1984, p. 115).
Alm da obra de Sguin, h que se destacar a posterior atuao de Maria
Montessori (1870-1952), mdica italiana, que teve sua contribuio marcada pelo trabalho
desenvolvido num internato para crianas tidas como retardadas mentais em Roma.
Montessori destacou-se pela proposio da auto-educao, por meio de materiais didticos,

150

tais como: blocos, encaixes, recortes, objetos coloridos, letras em relevo, etc. Fazia parte do
seu programa de treinamento a nfase em regras essenciais para crianas em idade prescolar, com ou sem deficincia. Montessori (apud MAZZOTTA, 1996, p. 22) entendia que:

As crianas so diferentes dos adultos e necessitam ser tratadas de modo


diferente.
A aprendizagem vem de dentro e espontnea; a criana deve estar
interessada numa atividade para se sentir motivada.
As crianas tm necessidade de ambiente infantil que possibilite brincar
livremente, jogar e manusear materiais coloridos.
As crianas amam a ordem.
As crianas devem ter liberdade de escolha; por isso necessitam de material
suficiente para que possam passar de uma atividade outra, conforme o
ndice de interesse e de ateno o exijam.
As crianas amam o silncio.
As crianas preferem trabalhar a brincar.
As crianas amam a repetio.
As crianas tm senso de dignidade pessoal; assim, no podemos esperar que
faam exatamente o que mandamos.
As crianas utilizam o meio que as cerca para se aperfeioar, enquanto os
adultos usam-se a si mesmos para aperfeioar seu meio.

Pelo exposto, concordo com Jannuzzi (2004, p. 32), ao afirmar que


Montessori retoma, no sculo XX e sob o manto da Escola Nova, princpios que tambm
estavam presentes no trabalho de Sguin: [...] partindo da espontaneidade, valoriza o impulso
interno, a iniciativa, a educao utilitria, a inter-relao entre escola e vida. Conforme expus
no Captulo I, a base escolanovista de Montessori foi, de incio, atraente aos educadores
soviticos, e depois foi superada.
Estes pontos foram superados com a contribuio da teoria vigotskiana, j
que, para esta, o psiquismo no se apresenta constitudo a priori, mas a partir daquilo que
circula no contexto em que a pessoa vive e do que ela se apropria dele.
Vygotski (2001) faz meno dos estudos de Montessori em seu trabalho
Pensamento e Linguagem de 1934, e tambm a cita no tocante aos processos compensatrios
prprios deficincia mental num texto referente a uma conferncia realizada em 1931.
Explica que, aps 10 anos de aplicao do mtodo sensrio-motor de Montessori, quando
levado a cabo o exerccio das funes elementares, o [...] seu desenvolvimento se realiza a
expensas das [funes] superiores; quando [por exemplo] como conseqncia do exerccio se
acentua a sensibilidade olfativa, nasce na criana uma atitude mais atenta, uma anlise mais
cuidadosa (VYGOTSKI, 1997b, p. 149; 279). Em outras palavras, Vigotski aponta os limites
da base terica e metodolgica montessoriana. Mesmo reconhecendo a iniciativa e todo o

151

trabalho desenvolvido por Montessori na defesa da educao de crianas com deficincia


intelectual, ainda assim, fica evidente, com o posicionamento de Vigotski, que tal educao
precisaria ir para alm dos postulados da esttua de Condillac, afinal, as funes psicolgicas
superiores desenvolvidas levam reboque o desenvolvimento das funes bsicas sensoriais.
Pensando na constituio da Educao Especial alm destes estudiosos j
citados, importante destacar a investida da sociedade norte-americana, posto que polariza
com a europia e com a do leste europeu a apresentao dos fundamentos para o que,
futuramente, passar a ser uma modalidade de ensino.
Nos EUA, o atendimento ao indivduo com deficincia mental em internato
pblico deu-se pela primeira vez no estado de Massachusetts, em 1848, sob a
responsabilidade do mdico Samuel Gridley Howe (1801-1876). Este tem grande importncia
para a histria da Educao Especial, visto que, antes disto, j havia iniciado o atendimento a
cegos naquele pas, com base em visitas a trabalhos destinados ao atendimento de cegos na
Europa (MAZZOTTA, 1996, p. 23).
Howe comeou com um atendimento apoiado na ajuda dos seus prprios
familiares e de Thomas H. Perkins que ofereceu sua prpria casa, para onde a escola
mudou-se. Em 1839, a escola mudou-se novamente, j sob o nome de Instituio Perkins
para Cegos. Howe desenvolveu sua filosofia da educao de cegos, defendendo que no
deveriam ser somente alvos da piedade ou caridade, pois as crianas cegas poderiam aprender
tanto quanto as videntes. Abriu outras escolas no decorrer dos anos, e desenvolveu um
sistema gravado de letra para leitura do cego, utilizado na Perkins at que o sistema braile se
tornasse bem conhecido e adotado.
Foi em 1837 que Howe comeou uma experincia na educao que chamou a
ateno do mundo. Educou com sucesso a Laura Bridgeman, uma menina que se tornou
surdo-cega aos dois anos de idade. Seu interesse em promover a instruo das crianas com
inabilidades foi alm da cegueira e da surdocegueira, pois, tambm ajudou iniciar escolas para
crianas mentalmente retardadas (1848) e para as crianas surdas (1867). Na verdade, seus
trabalhos foram marcos para toda a Educao Especial dos EUA e do mundo, em particular
para Anne Sullivan Macy (1866-1936), professora, e Hellen Keller (1880-1968), aluna, que se
beneficiaram

dos

trabalhos

por

ele

iniciados

deram-lhes

continuidade

(MESHCHERYAKOV, 1979, p. 41).


Os trabalhos de Howe, Perkins e Macy, com Bridgeman, Keller e demais
alunos, superavam os postulados da esttua de Condillac. O prprio Vygotski (1997b, p. 200,
201), em 1929, destaca a educao recebida por Briegeman e Keller, graas qual alcanaram

152

elevado desenvolvimento psquico. Keller se tornou uma notvel escritora, pregadora do


otimismo. Afirma que, de Bridgeman, [...] as notcias seriam mais modestas, porm, mais
verossmeis e cientificamente exatas: chegou a dominar a linguagem, a leitura, a escrita, a
aritmtica, a geografia elementar e a histria natural. Aps mais de 80 anos do incio do
trabalho de Howe, que Vigotski apresentou teorizaes acerca da educao de crianas com
limites severos, como o caso da hoje assim denominada condio de surdocegueira, e para
tais casos os postulados da esttua j no alcanam guarida.
Alm desses aspectos cruciais de constituio do atendimento educacional,
na qual se tem a defesa da educabilidade que, de incio, teve por base a educao das
funes elementares, depois, a busca pelo desenvolvimento psicolgico superior e, a partir
deste, o prprio aprimoramento daquelas funes bem como da institucionalizao da
educao e do atendimento a casos severos, importante destacar a entrada do Estado
bancando tais investidas.
No ocidente, segundo Mazzotta (1996, p. 23), a primeira escola para cegos
mantida pelo Estado foi fundada em 1837 em Ohio - EUA. Depois desta, a sociedade
comeou a se mobilizar no sentido de exigir do Estado sua obrigao na participao da
educao das pessoas com deficincia. Um grande exemplo foi o que ocorreu em 1856,
quando Amos Kendall doou dois acres da sua propriedade para estabelecer alojamento e uma
escola para 12 surdos e 6 estudantes cegos. No ano seguinte, o Congresso incorporou a nova
escola, Columbia Institution for the Instruction of the Deaf and Dumb35 and Blind [Instituio
Columbia para a Educao do Surdo, Mudo e Cego].
No final do sculo XIX, ao mesmo tempo em que se defende a educao para
pessoas com deficincia, as escolas residenciais passam a ser vistas como instituies para
deficientes no-educveis, e, em meio a esse contexto, so criadas as classes especiais dirias
para os casos menos crticos.
No Brasil, o desenvolvimento do atendimento pessoa com deficincias
seguiu os modelos europeus e americanos, assumindo especificidades prprias da educao
brasileira nos perodos colonial, imperial e republicano (MAZZOTTA, 1996; JANNUZZI,
2004). Seguiu-se, aqui, tambm, a tendncia de ignorar ou negar a existncia das pessoas com
deficincia, depois, de atend-las pela via do internamento ou da institucionalizao, sob o

35

Em diferentes textos do incio e meados do sculo XX, aparece o termo dumb, que aqui ser traduzido como
mudo, querendo significar que a pessoa assim se apresenta devido surdez, incidindo tambm numa morosidade
para a aprendizagem em geral.

153

reconhecimento de sua educabilidade. Nesta etapa, destacam-se os aportes tericos de


Condillac, sob roupagens novas, como o behaviorismo.
Pelos destaques feitos neste tpico, nota-se que, no tocante deficincia,
passou-se de uma viso mgica ou mtica at se chegar s concepes mais cientficas, e de
uma condio de invisibilidade para o plano da educabilidade. Por outro lado, isso no
significa que a deficincia tinha se tornado facilmente assumida como uma condio que,
embora se apresente individualmente, a sua forma de manifestao e de desenvolvimento
condicionam-se ao contexto histrico-social.
possvel perceber ainda que as aes e reaes referentes deficincia, dos
primrdios aos dias atuais, indicam alternativas que foram sendo apresentadas na prtica
social, bem como as diferentes proposies de estudiosos e autoridades nos limites possveis
de suas sociedades. Todas essas criaes impulsionaram para que os diferentes pases, com
seus sistemas nacionais de ensino, adotassem suas diretrizes incorporando, de uma ou outra
forma, a Educao Especial como modalidade de ensino e como rea de investigao.
Abordei quanto se desconectava a deficincia, e a prpria pessoa com
deficincia, do contexto, do todo, para estudo e interveno. E este justamente um dos
pontos crticos que a Psicologia Histrico-Cultural enfrentou: situar os indivduos em seu
tempo e lugar para conhec-los. Diante disto, e devido s poucas publicaes referentes em
lngua portuguesa, faz-se necessrio identificar de que modo especfico a histria da Educao
Especial desenrolou-se na Rssia e Unio Sovitica at a poca em que Vigotski apresenta
seus estudos.

2.2 A EDUCABILIDADE DA PESSOA COM DEFICINCIA OU DIFERENA NA


RSSIA E NA UNIO SOVITICA

Certamente que a histria do reconhecimento da educabilidade da pessoa


com deficincia na Rssia, como abordei no tpico anterior, remonta a vrios sculos atrs e
acompanha o prprio modo de desenvolvimento geral da sociedade, apresentando, tambm, as
diferentes fases j citadas no tpico anterior.
Tal como apontado por Silva, em relao aos gregos e romanos da
Antigidade, atualmente, uma das grandes causas da deficincia se deve s guerras, mundiais
e s de amplitude menor. Na Primeira Guerra Mundial, estima-se que houve cerca de 9 a

154

10 milhes de mortos e 30 milhes de feridos e mutilados; e, na Segunda Guerra Mundial, o


saldo foi de 50 milhes de mortos, dos quais 17 a 20 milhes eram soviticos, e cerca de 28
milhes ficaram feridos ou mutilados. Conforme Martz (2005, p. 119), em torno de 2004,
registra-se que h aproximadamente 11 milhes de pessoas com deficincias na Rssia, dos
quais cerca de 270 mil tm deficincias decorrentes de conflitos armados. Neste ano, em
Moscou, h cerca de um milho de pessoas com deficincia36.
No se pode deixar de acrescentar quanto o processo produtivo pode
provocar a deficincia ou morte. Segundo dados desde 2001, da Organizao Internacional do
Trabalho OIT (s. d.), cerca de 2,2 milhes de pessoas de todo o mundo morrem anualmente
devido a acidentes de trabalho ou a doenas relacionadas a ele. Os acidentes de trabalho
mortais tm diminudo nos pases industrializados, mas seu ndice se elevou na China e em
muitos pases em desenvolvimento da Amrica Latina. Empresas dos pases mais pobres
alegam no poderem adotar medidas de segurana e de sade por perderem competitividade.
"A escolha de uma estratgia de sobrevivncia, de segurana baixa e de baixo rendimento
poder no levar a uma maior competitividade e sustentatibilidade".
Conforme Roza (2005, s. p.), em novembro de 2005, professores, pais,
representantes oficiais e ativistas em prol do atendimento s pessoas com deficincias da
Rssia comemoraram a primeira semana da educao inclusiva. Eles entendem que as escolas
inclusivas na Rssia, como em demais paises, devam acomodar todas as crianas, para
conviver com as diferenas, para apoiar a aprendizagem e para atender ao indivduo com
necessidades especiais. O objetivo da semana foi discutir sobre a necessidade de se
desenvolver prticas inclusivas na educao russa.
Na Rssia, aponta Roza, h mais de 600.000 crianas incapacitadas, e,
aproximadamente, 450.000 esto em idade escolar. Somente 170.000 esto matriculadas nas
escolas regulares, 40.000 esto isoladas em suas casas ou esto em classes correcionais
especiais. Aproximadamente 60.000 crianas incapacitadas estudam em escolas especiais
distantes de suas famlias. Afirma que, at aquele ano, cerca de 1.5 milho de crianas tm
necessidades educacionais especiais; entretanto quase 200.000 crianas ainda no comearam
seus estudos e continuam a ser rotuladas como no-educveis. Na Rssia, at 2005, no
36

Citando guerras mais prximas, e que podem levar o nome de preventivas, destaco a do Iraque. Conforme o
presidente dos Estados Unidos, George W. Bush, [...] a guerra do Iraque j terminou faz tempo. Durou apenas
42 dias entre maro e abril de 2003 , custou a vida de alguns poucos soldados, e deixou um saldo de 7.312
civis iraquianos mortos. Todavia, o mesmo fato tem outra interpretao, mais aceita. Para o restante do mundo,
porm, os nmeros so outros. A guerra j matou mais de 40 mil pessoas (o estdio do Pacaembu lotado) e, no
dia 18, chega ao seu terceiro ano, com uma mdia crescente de 36 mortes de civis por dia a maior desde o
incio da chamada "ocupao", que registrou no primeiro ano 20, e no segundo, 31 mortes dirias
(RODRIGUES, 2006, s. p.).

155

havia nenhuma legislao que regulasse a incluso total de crianas com deficincias nas
escolas regulares. Em conseqncia desta situao, expe que as crianas com necessidades
educacionais especiais no estariam sendo preparadas para a vida adulta na comunidade.
Certamente que a poca de Vigotski no apresentava estes nmeros. Os
dados estatsticos eram outros, mas o contexto de produo de deficincias em massa ante as
guerras, com inmeros desafios postos sociedade de modo geral, e de modo particular
psicologia e educao, assemelha-se a este dos dias atuais Por isso, faz-se necessrio
conhec-los [os desafios], contextualizando, assim, as proposies que Vigotski e demais
estudiosos fizeram, e em busca de referncias para o que ainda h por se fazer ante o quadro
atual de produo deliberada em grande escala de pessoas com deficincias e um discurso de
incluso das mesmas, que, por vezes, na prtica, leva quase negao da diferena. Conviver
com a diferena no deve resultar em sua negao, posto que isto, contraditoriamente,
cauteriza as mentes das pessoas que entram em contato com ela, no produzindo a devida
reao de horror ante a sua produo deliberada como em casos de guerras e de outras
situaes dramticas, como a violncia urbana, a intensificao da misria, etc.
Na concepo de Vigotski, ao defender que a sociedade deveria vencer a
deficincia, no significava deixar de reconhecer a existncia da diferena entre os homens,
dada, em uma das suas formas, por tal condio e objetivada de diversos modos em
conformidade com as classes sociais antagnicas existentes. Neste tpico, arrolarei alguns dos
autores que o preconizaram ou que foram seus contemporneos, buscando demarcar a
emergncia da defesa da educabilidade da pessoa com deficincia, bem como identificar o
estgio de desenvolvimento cientfico e as prticas sociais institudas no mbito da Educao
Especial na Rssia e posterior Unio Sovitica. Com isto, entendo que fica mais evidente o
cenrio existente e o enredo protagonizado por Vigotski.

2.2.1 Da viso religiosa organizao de servios educacionais

No Captulo I, ficou evidenciado que durante os anos iniciais aps a


Revoluo de Outubro de 1917, poucas instituies de caridade e confessionais
permaneceram no sistema educacional estatal e, doravante, laico. Como no restante do
mundo, de modo geral, as escolas especiais para as chamadas crianas defeituosas tinham
esse carter confessional e, portanto, foram fechadas fora ou levadas a encerrar suas
atividades com a Revoluo.

156

Pela prpria ausncia de divulgao de marcos histricos para a constituio


da Educao Especial enquanto parte do sistema educacional russo, considero relevante
apresentar alguns destaques desta ordem e, com eles, ir compondo o quadro de interesse ao
trabalho.
A concepo da educabilidade dos indivduos com deficincia na Rssia s
passa a ser estudada e defendida quando o prprio quadro clnico-mdico esclarecido, ou
ainda, quando se passa a dominar o contedo biolgico da deficincia, j ultrapassando aquela
concepo religiosa ortodoxa medieval. Saliento que a partir da que a deficincia, no
estando presa s foras msticas ou religiosas, pode ser investigada e esquadrinhada. E, s
assim, a sociedade passa a compreender a possibilidade e a importncia da educao, com
condies de sair do pieguismo ou da esfera da caridade. Mas esse reconhecimento no to
direto. Alm de se descer da esfera espiritual terrena, e de ir se formando,
concomitantemente, uma noo clnica dos quadros de deficincia ou dficit, o modelo de
normalidade passvel de ser alcanado perpassa um longo processo rumo educabilidade.
Segundo Malofeev (1998), embora sempre tenha existido um dado modo de
convvio entre indivduos com e sem deficincia, como poder ser constatado nos tpicos
seguintes, um marco para a organizao da Educao Especial na Rssia pode ser identificado
no ano de 1806, com a abertura de uma escola estatal de apoio para crianas surdas em So
Petersburgo, capital do pas na poca. Em 1807, salienta que uma escola para crianas cegas
tambm passou a funcionar. Malofeev aponta que o progresso econmico, na segunda metade
do sculo XIX, levou ao aparecimento de vrias instituies educacionais privadas no pas, e
que, no incio do sculo XX, a Rssia aproximava-se dos principais pases europeus no
tocante aos problemas das crianas com deficincias ou com algum tipo de impedimento, e
proposio de diferentes mtodos de educao.
De modo geral, pode-se dizer que a sociedade russa foi bastante produtiva
nesse mbito, entre os sculos XIX e XX, comparativamente a outros pases. Alexei I.
Diachkov (1900-1968), reconhecido defectlogo russo, catedrtico e doutor em Cincias
Pedaggicas que elaborou um dicionrio de defectologa (DIACHKOV, 1982), dentre outros
autores, permite que se tenha uma idia da efervescncia reinante, como tambm apontado no
captulo anterior, acerca da educao russa. Alm de A. R. Luria e A. R. Leontiev e outros
colaboradores mais conhecidos de Vigotski, vrios outros estudiosos do final do sculo XIX,
e do comeo e meados do sculo XX contriburam para o desenvolvimento de pesquisas e
servios na rea, sendo que grande parte destes so mencionados, de uma forma ou de outra,
pelo prprio Vigotski. Sero citados, a seguir, autores russos e soviticos no muito

157

conhecidos no Ocidente, cujas obras podem ter sido publicadas aps 1936, ano da morte de
Vigoski, mas que resultam de estudos e realizaes que se deram desde anos anteriores.
Apontei que a histria dinmica, contraditria. Passo, a seguir, a abordar
aspectos histricos das reas de atendimento especial, alvos de destaques quando se referencia
a Defectologa ou Educao Especial Russa e Sovitica. Separei-as em trs tpicos por opo
didtica, ante a proximidade em que se apresentaram no aspecto de seu desenvolvimento
histrico, [atualmente elas se mostram bastante delimitadas e no so abordadas deste modo]:
deficincia mental e condutas tpicas; deficincia auditiva; deficincia visual e surdocegueira.

2.2.1.1 A dinamicidade do atendimento especial ao retardado mental e ao insano ou desviante


As reas de atendimento da modalidade da Educao Especial, hoje
denominadas Condutas Tpicas37 e Deficincia Mental/Intelectual, so ainda bastante
discutidas, seja pela metodologia que empregam, seja pela prpria definio da clientela a ser
atendida pelas mesmas. Diferentemente das deficincias fsicas sensoriais e no-sensoriais, o
seu diagnstico no to objetivo e, conseqentemente, o seu atendimento tambm no o .
O prprio Vygotski (2001, p. 379), no livro Psicologia Pedaggica,
possivelmente elaborado entre os anos de 1921-1923, sob influncia do escolanovismo na
educao sovitica, do nvel de desenvolvimento da psicologia, psiquiatria e neurologia
soviticas, e do prprio socialismo em vigor, ao abordar o comportamento anormal encontra
dificuldades em conceitu-lo com rigor.

O conceito de norma est entre aquelas concepes cientficas mais difceis e


indefinidas. Na realidade no existe nenhuma norma, mas se verifica uma
multiplicidade infinita de diferentes variaes, de desvios da norma, e
freqentemente muito difcil dizer se o desvio ultrapassa aqueles limites
alm dos quais j comea o campo do normal. Tais limites no existem em
lugar nenhum e, neste sentido, a norma um conceito puramente abstrato de
certa grandeza mdia dos casos mais particulares e, na prtica, no
encontrada em forma pura, mas sempre em certa mistura de formas
anormais. Por isso no existem quaisquer fronteiras precisas entre o
comportamento normal e o anormal.
Entretanto os desvios s vezes atingem dimenses quantitativamente to
37

Conforme o Ministrio da Educao e Cultura do Brasil MEC, o termo condutas tpicas foi proposto na
tentativa de se evitar rtulos que exprimam julgamento e desqualificao da pessoa designada. Pode-se citar,
dentre estes: transtornos de conduta, distrbios de comportamento, comportamentos disruptivos, desajuste social,
distrbios emocionais, etc. Os termos distrbio, desajuste, parece apor ao sujeito assim qualificado, uma
caracterstica de menor valia, de defeito, de inadequao humana (BRASIL 2002, p. 10, 11).

158

considerveis que nos do o direito de falar de comportamento anormal.


Formas de comportamento anormal podem ser encontradas tambm em
pessoas normais, representando um comportamento provisrio e passageiro;
mas podem ser encontradas tambm em pessoas como formas mais
duradouras inclusive constantes do seu comportamento. Desse ponto de
vista, todas as formas anormais de comportamento podem ser divididas nos
seguintes grupos: 1. formas breves e casuais (lapsos, omisses,
esquecimento, delrio, embriagus, etc.); 2. estados duradouros estveis
(neuroses, psicoses, algumas formas de doenas mentais); 3. falhas de
comportamentos constantes e vitalcias. [...] procuraremos mostrar o quanto
so tnues as fronteiras que separam o normal do anormal e com que
freqncia os traos psicopatolgicos esto disseminados no comportamento
comum.

A personalidade humana compreendida por ele e por demais autores sob


influncia da psicanlise e de outras escolas psicolgicas, bem como dos postulados de
Kretschmer e de Kornilov, que teorizavam acerca do temperamento e do carter. Vigotski
(2001, p. 425) escreve:

[...] entenderemos por temperamento aqueles elementos puramente


hereditrios do carter que foram dados desde o incio sob a forma de
propriedades elementares desse carter. Em seguida cabe destacar o que se
pode chamar de carter esttico, ou seja, a forma costumeira de
comportamento que foi elaborada como resultado da experincia pessoal e
representa uma espcie de resumo. Por ltimo, cabe distinguir em particular
o carter dinmico, aquele algo fludo que na cincia ainda no recebeu uma
denominao precisa, mas constitui a realidade mais concreta, mais
complementar e essencial na criana.

Neste livro, no tocante educabilidade, o autor aborda as deficincias


mentais e psicopatias num mesmo tpico, separando as crianas em trs grupos: as que tm
diferentes formas de debilidades mentais, as nervosas, epilticas e histricas, e as
psiconeurticas. Salienta a importncia dos arranjos ambientais para adequado atendimento e
aposta na educao social dada a elas. Mas aprofundarei nas elaboraes vigotskianas a este
respeito no Captulo 3.
preciso considerar aspectos da histria da psiquiatria russa e sovitica para
se entender um ponto importante da teoria vigotskiana, em sua forma mais elaborada, para a
Educao Especial: o psiquismo humano indivisvel; isto , intelectualidade e afetividade
no se desenvolvem em separado.
Pode-se dizer que o atendimento s pessoas com transtornos mentais e
comportamentais, na Rssia e posterior Unio Sovitica, deu prosseguimento quela prtica
medieval citada anteriormente em relao ao ocidente. De modo geral, entendia-se que a

159

deficincia intelectual e os transtornos da conduta mesclavam-se. Ou seja, pessoas com


deficincia mental poderiam ser tratadas como se tivessem loucura. Assim, problemas
comportamentais ou de adaptao social seriam tomados como casos de f ou,
posteriormente, de medicina de clnica geral ou psiquiatra. A psiquiatria russa, por ser
atrelada medicina desde o seu surgimento como especialidade mdica, j contava com uma
base materialista, o que no se dava com a psicologia pr-revolucionria, notoriamente
idealista. O desenvolvimento da psiquiatria merece ser citado, posto que revele as
especificidades culturais do pas e o seu modo de atender ao diferente.
Segundo Brown (1989, p. 13, 14), a velha Rssia enfrentou os dilemas,
freqentemente referentes aos tidos como incapacitados fsicos e mentais, por transtorno
mental ou por deficincia intelectual, da mesma maneira que outras sociedades o fizeram.
Todavia esclarece que, nos anos medievais, o cuidado para com tais pessoas repousava sobre
a famlia e a comunidade local.
No tocante aos chamados incapacitados mentais, a autora explica que a
nica organizao de caridade para insanos era provida pela Igreja Ortodoxa Russa. J no
sculo XI, certos monastrios comearam a abrigar alguns deles, como tambm outros
desafortunados embora no se tenha conhecimento de pesquisas muito especficas a respeito
desses indivduos, h evidncias de que muitos deles viessem de famlias privilegiadas. Mas
os monastrios proviam, alm de abrigo fsico, tratamento espiritual, posto que consideravam
tais pessoas vtimas de foras malignas, tal como abordei acerca de outras sociedades. Wortis
(1953), assim como Brown, ressalva que no sculo XI havia monastrios que davam aos
insanos algum alvio e proteo. Esta atitude caritativa era dispensada aos psicopatas
endinheirados e queles que despertavam maior compaixo, enquanto que os que no
apresentassem perturbaes grosseiras de sua vida mental eram abandonados prpria
sorte.
Mas, apesar da semelhana com o ocorrido na Europa e nos EUA, na Rssia,
a histria do atendimento s pessoas com deficincia intelectual e/ou transtorno da conduta
tem a sua idiossincrasia. Havia at certa atitude benigna ou benevolente para com tais
pessoas, os sugar cakes of Holy Rssia [as ddivas da Rssia Sagrada].

Os pobres ante a Rssia Sagrada, cantores de salmo vagantes, os aleijados de


Cristo, os loucos em Cristo da Rssia Sagrada estas ddivas adornaram a
vida cotidiana desde incio da Rssia Estes loucos ou falsos mendigos,
falsos santos, os profetas foram tidos como a jia mais luminosa da Igreja,
so os prprios intercessores de Cristo para o mundo (PILNYAK, apud

160

BROWN, 1989, p. 13).

Conforme Brown (1989, p. 14), esta forma particular de asceticismo tem


suas razes na ortodoxia grega; porm, os estudiosos posteriores concluram que popularmente
alguns desses considerados os loucos santos da Rssia no estavam fingindo loucura, mas ao
invs, de fato, eram mentalmente incapacitados. Nesta Rssia asctica, no rastro da
imaginao popular que lhe era prpria, alguns loucos santos eram canonizados pelas pessoas,
com respeito popular tal que eles eram buscados para conselhos, e nmero crescente [deles]
conseguiu sobreviver graas f e generosidade das massas.
Obviamente, ao longo dos sculos, as pessoas com deficincia fsica ou
mental, bem como as chamadas insanas no eram somente tomadas a forma citada. Eram
tidas, tambm, como possessas por maus espritos e as prticas de exposio, de
invisibilidade ou de confinamento apresentavam-se como em qualquer outro pas. Tanto
assim que no comeo do sculo XX nas aldeias russas, ainda se encontravam homens e
mulheres furiosos, com ps e mos algemados (BROWN, 1989, p. 15).
Iarskaia-Smirnova (2001-2002) e Indolev (2000), ao se reportarem histria
do atendimento deficincia na Rssia, reconhecem-na como originria em sculos distantes.
Todavia abordam-na a partir do fim da Idade Mdia. Para Indolev, h uma era conhecida
como da caridade, quando Estado, Igreja e cidados olhavam por pedintes, rfos e indivduos
com deficincia. O autor explica que os primeiros prncipes de Kiev ensinavam a amar seus
aliados, e at a presente-los; mas, por outro lado, a caridade era paralela a atos inacreditveis
de crueldade dirigidos aos inimigos.
V-se que, antes do sculo XVI, os esforos para atendimento nesta rea
eram limitados pelas questes religiosas e folclricas. Mas, em torno de 1550, os funcionrios
religiosos e seculares buscaram distinguir entre falsificadores e os que eram verdadeiramente
insanos, sob a tarefa de se ter a certeza que a devoo das massas no houvesse beneficiado
indivduos indignos. A partir da, a preocupao do Estado cresceu em relao ao
comportamento no-convencional, talvez porque o nmero de auto-proclamados loucos em
Cristo tenha aumentado durante esta era, impondo, assim, a necessidade de diagnose mais
precisa. Alm disso, alguns dos loucos santos tinham assumido um papel poltico, burlando
regras com comportamentos imprprios, sob impunidade relativa.
Foi no sculo XVI, em 1551, durante o reinado de Ivan, o Terrvel, que se
promulgou o primeiro edito reconhecendo o mtodo monstico de tratamento queles que
tinham a mente extraviada e aos possudos por demnios. Tal mtodo inclua a recluso de

161

tais pessoas, para que no servissem de obstculo e de fonte de alarme para os sos, e para a
correo moral e religiosa dos mesmos. Este era o teor do dito tratamento. Conforme Wortis
(1953), embora na Rssia tambm houvesse a queima de bruxos e de feiticeiros, a sorte de
tais russos ainda era melhor, se que se pode dizer desta forma, que a dos ocidentais, que
tinham que comparecer aos tribunais eclesisticos da Santa Inquisio, e sofrer as suas
conseqncias.
Segundo Wortis (1953, p. 15), no sculo XVII, em 1677, instituda uma lei
que promulga a limitao dos direitos de propriedade dos surdos, cegos, alcoolistas, e
tontos. E tambm por essa poca que comeam os esforos para se diferenciar a
enfermidade mental autntica da possesso demonaca. No sculo XVIII, chegou-se a argir
acerca da enfermidade mental em relao delinqncia.
Em vrios pontos concordantes com Brown, Wortis (1953, p. 14, 15) explica,
enfim, que na Rssia feudal, antes da reforma social iniciada por Pedro, o Grande (16821725), a psiquiatria passou por condies to ruins quanto as da Europa ocidental. As psicoses
eram relacionadas, tais como as diferentes deficincias, s possesses demonacas, e o
tratamento era condizente a esse entendimento. Pedro, o Grande, estabeleceu os primeiros
procedimentos relativos determinao da competncia mental na Rssia, o que permaneceu
sem alteraes fundamentais at a Revoluo de 1917.
Os novos procedimentos resultavam dos seus esforos para regularizar as
obrigaes de servio da pequena nobreza russa, retirando da Igreja aquelas atribuies
anteriores. Os insanos no deveriam mais ser encaminhados aos monastrios a partir de 1723
(BROWN, 1989, p. 17). Neste ano, no contexto de suas reformas, fundou hospitais especiais
para insanos. Dcadas depois, em 1762, Pedro III erigiu hospcios, tal como no estrangeiro.
Posteriormente, durante o reinado de Catarina II, a Grande (1762-1796), tambm houve a
fundao de novas instituies para enfermos mentais, tendo por base as do ocidente
(WORTIS, 1953, p. 15). Por meio de um longo processo, d-se a transferncia da
responsabilidade das instituies caritativas confessionais para o Estado, firmando-se o
atendimento secular, no-religioso.
Por outro lado, Indolev (2000) conta que, por volta de 1682, havia duas
organizaes de caridade em Moscou que ajudavam indivduos com deficincia, e no fim do
sculo, havia aproximadamente uma dzia. Em 1718, j havia cerca de 90 organizaes
distribudas pelo pas. Aponta que, no sculo XIX, algumas iniciativas voltadas a algum tipo
de atendimento aos indivduos com deficincia foram tomadas pelo Estado ou por instituies
de caridade.

162

Com a criao dos Departamentos de Sade Pblica, em 1775 nos estados


russos, os manicmios, doravante, passam a ser conhecidos como casas amarelas. Em 1809,
estabeleceu-se em Moscou um hospital propriamente psiquitrico, sendo que em 1810 havia
14 destes asilos na Rssia e, em 1860, seu nmero j saltara para 43. Embora o intuito fosse
psiquitrico, para l eram encaminhadas pessoas com deficincia intelectual. Destaco, no
entanto, que, aos olhos de hoje, o tratamento oferecido por tais instituies pr-cientficas
pode ser qualificado como srdido, posto que se apoiava em um arsenal teraputico
arrepiante. Dentre tantos outros recursos de tratamentos, havia a mquina de goteiras, que
fazia cair, continuamente, gotas de gua fria sobre a cabea do paciente imobilizado. Os
recursos e mtodos empregados deixam explcitos tanto o nvel de desenvolvimento da
cincia como a crena no (re)estabelecimento da normalidade. Se no eram os maus ou bons
espritos que levavam a tamanhos desarranjos de conduta, talvez essas teraputicas pudessem
vir a produzir alguma normalidade, alguma sanidade38.
Conforme Wortis (1953, p. 15-19), na histria do atendimento, as pessoas
insanas na Rssia comeam a ser, paulatina e vagarosamente, diferenciadas das pessoas com
deficincia intelectual, destaca-se a reforma protagonizada pelo Dr. V. F. Sabler (?-?). A
partir dela, dispensou as cadeias, introduziu atividades laborais e recreativas e deu incio s
publicaes das histrias clnicas em anais. Reformas como esta, inspiradas no ocidente,
foram financiadas por benfeitores privados e at por pacientes afortunados. A insanidade
mental era alvo de preocupaes, visto que o psiquiatra Kashchenko, em fins do sculo XIX,
anuncia os dados estatsticos de uma pesquisa [duvidosa]: haveria cerca de 21,1 insanos a
cada 1000 habitantes. Depois, tais dados foram suplantados pelos coletados por Orlov
[tambm duvidosos], que chega ao ndice de 3 insanos a cada 1000 pessoas.
De qualquer forma, certamente, o crescimento da insanidade depende do
modo como a sociedade passa a requisitar padres de comportamentos ante a normatizao
que industrializao capitalista impe, e prpria cincia que se desenvolve neste perodo,
tambm sob o manto do capitalismo.
Segundo Brown (1989, p. 31), o sculo XIX trouxe Rssia novas
instituies para insanos e novas idias referentes etiologia e tratamento desta condio. Se,
38

Esta nova forma de se lidar com os diferentes, sob o crivo da sistematizao dos atendimentos, ainda que
fossem bizarros, muito bem ironizada por Machado de Assis em O alienista. Em tal conto, apresenta a
perversidade e os limites da cincia positiva, tomada de modo doutrinrio no Brasil oitocentista, manifestos pelas
mais diferentes teses e hipteses, bem como mostra o carter de mercadoria que a loucura e os transtornos
mentais assumem na sociedade capitalista industrial. As constataes das diferenas poderiam se dar pela
freqncia maior ou menor de um dado comportamento ou, como escreve Brecht, na exceo ou na regra
(BARROCO, 1996).

163

antes, a psiquiatria focalizara muito de sua energia no problema complexo, e caro, da loucura
incurvel, crnica; agora, comea a se aceitar a noo de que a insanidade pudesse ser curada
por aes psiquitricas e pela institucionalizao em asilos.
Mas reconhecer a educabilidade do insano dependeria de vrios fatores,
como o prprio conhecimento da insanidade. E, nesse sentido, a comunidade cientfica russa
foi atuante. O primeiro congresso de medicina dedicado psiquiatria data de 1887, em
Moscou, contou com a participao de mais de 400 mdicos. Deste congresso, importante
destacar que Merzheievskii aponta a importncia da segurana econmica para a preveno
das enfermidades mentais, e isto relevante porque fica exposta a correlao entre condies
psquicas e condies objetivas, materiais. E Korsakov, por sua vez, argumenta contra a
prtica de isolamento e sobre os cuidados familiares necessrios, dito de outro modo, expe a
respeito da importncia das mediaes para doena ou cura. Neste congresso constitui-se a
Associao de Psiquiatras Russos, que se tornou uma avanada organizao social,
concentrando foras progressistas da poca e instituindo a base da psiquiatria em anos
precedentes Primeira Guerra Mundial.
Ao se considerar no s a herana gentica, mas os aspectos scio-culturais
que pudessem interferir no quadro da loucura, j se instalava, nos tratamentos, a prtica de se
abordar sobre a histria de vida do paciente com ele mesmo. Por outro lado, ao se considerar
que havia o fator scio-cultural, agindo na manifestao da insanidade, poderiam se
apresentar tratamentos diferenciados conforme a classe social do insano. Esta defesa fora
feita, por exemplo, pelo psiquiatra A. Iu. Freze (?-?). Sob tal raciocnio cientfico, entendia-se
que os insanos educados e os no-educados merecessem atendimentos diferenciados, exigindo
mais investimentos para os primeiros. Todavia havia acompanhamento do investimento feito
para pessoas comuns, menos educadas e mais pobres, sendo que algumas destas voltaram a
desempenhar papeis produtivos.
Se notrio que, no sculo XIX, houve um crescimento de instituies
asilares e que estavam abarrotadas, destaca-se o fato de que, quando as classes educadas
produziam seus pacientes crnicos, isso preocupava menos os psiquiatras e os zemstvos39
posto que a incidncia era menor e os recursos maiores. A grande luta dos psiquiatras era com
o que se constituiu em um problema: o cuidado apropriado para os camponeses insanos
incurveis, sob a tutela do Estado. necessrio dizer que a Rssia distingue-se da maioria das
sociedades europias porque, ao mesmo tempo em que aumentava a construo de asilos, por

39

Conselhos eletivos responsveis pela administrao local de um distrito provincial na Rssia czarista.

164

outro lado, contraditoriamente, desenvolvia-se uma outra tendncia progressista: a crescente


retirada dos asilos, sob a concepo de patronage familial [proteo familiar], isto , o retorno
dos pacientes crnicos ao ambiente familiar campons, do qual eles tinham vindo.
Com certeza, esta prtica no fora nica da Rssia, embora fosse
implementada mais amplamente l que em muitos outros locais. Na maioria das vezes, o
paciente no retornava para suas prprias famlias, mas eram colocados em outras,
cuidadosamente selecionadas. Tambm, foram constitudas, entre o final do sculo XIX e o
comeo do XX, colnias agrcolas, sob a direo de psiquiatras competentes e com esprito
social, como Virubov, Kaschenko (WORTIS, 1953, p. 19, 20). Assim, em certos casos,
aldeias inteiras eram escolhidas como centros extra-asilos; em outros, escolhiam-se famlias
individuais prximas aos asilos para servirem de anfitris para a desinstitucionalizao de
pacientes. Tais famlias recebiam algum estipndio mensal e poderiam contar com a ajuda do
paciente em servios domsticos e no campo; e em caso de pacientes mais fracos ou incapazes
para o trabalho, o valor era maior. Tratavam-se de novas propostas russas para os insanos,
advogadas como sendo adequadas s condies da cultura russa e da economia do imprio.
Brown (1989, p. 32) explica que a simpatia russa aos desvalidos ou aos
menos afortunados, como no caso do insano, garantia um bom tratamento aos mesmos; da
grande pobreza emergia a motivao para a participao campesina. Pela perspectiva dos
zemstvos, a patronage familial implicava em se construir menos asilos e diminuir o custo per
capita do cuidado psiquitrico.
Desse modo, os psiquiatras estavam divididos entre a prtica de internamento
e a da patronage familial, que permitia menos interferncia ou controle externo por parte do
governo, como j se sentia no tocante ao primeiro. Lembro que, aps a Revoluo de 1905,
cresceu o nmero de indivduos tidos como no-normais, perigosos, que eram confinados em
prises ou instituies de insanos, sob correntes e policiamento o que gerou conflito com
psiquiatras. A patronage sofreu controles mais rgidos no governo stalinista.
Com a Primeira Guerra Mundial, a Revoluo de 1917 e a Guerra Civil, o
sistema de patronage familial teve fim, e, nas dcadas de 1920 e 1930, ele ainda provocou
debates e inspirou outras aes, em especial no tocante esquizofrenia.
Joravsky (1989, p. 119), que escreve posteriormente a Wortis, entende que

A psiquiatria uma disciplina hibrida ou uma quimera: uma face da


medicina ou um corpo do tecido psicolgico, com membros musculosos e
garras da dominao poltica. Em termos planos, psiquiatras reivindicam o
conhecimento tcnico da medicina, enquanto trabalham principalmente com

165

doutrinas psicolgicas, e governantes modernos tm licenciado ento para


tratar o doente mentalmente, um procedimento que anda junto com as
funes de mdico, conselheiro moral e carcereiro.

O autor aborda o atendimento dado loucura e mais especificamente


esquizofrenia, no regime sovitico, discutindo que, tal como em todos outros mbitos, os
lderes polticos e os cientistas da ex-Unio Sovitica seguiam diferentes tendncias
modernas. Afirma que, nos pases com fortes tradies constitucionais, psiquiatras foram
notoriamente autoritrios, e, no caso sovitico, por mais de 30 anos, eles aceitaram a
subjugao a uma escola de dogmatistas clnicos, sob a liderana de A. V. Snezhnevskii
(1904-1987). Mas podem ser identificados contrastes no somente com os ocidentais, como
entre os prprios psiquiatras e cientistas soviticos no tocante teoria e prtica psiquitrica e
ao alinhamento ao Partido Central Comunista.
Sob uma anlise crtica, Joravsky (1989, p. 119) explica que, imediatamente
aps a Revoluo de 1917, o novo regime estendeu uma confiana ingnua profisso
psiquitrica, concebendo-a como comunidade liberal de especialistas mdicos, com a misso
de proteger a sade mental da grande sociedade. Mas, de 1920 at o final de 1940, o poder
poltico interferia com freqencia na psiquiatria sovitica, algumas vezes violentamente.
Como abordei, no perodo pr-revolucionrio, os psiquiatras demandaram
um grande aumento no nmero de asilos para insanos, j que, para eles, o encarceramento era
percebido como um ato de cura protetora. Conseqentemente, em anos seguintes, ficavam
indignados quando a polcia pedia-lhes para julgar a sanidade de criminosos algemados. Os
criminosos seriam pacientes de longo prazo, que os psiquiatras decidiriam se recomendariam
para a cadeia ou para a casa de loucos (JORAVSKY, 1989, p. 120, 121).
Se, no sculo XIX, h uma luta para se firmar a viso mdica em detrimento
da religiosa e folclrica, em anos stalinistas, acentua-se a nsia de parcela de profissionais
para distanciar as atribuies do psiquiatra das atribuies policiais, precipitando a primeira
interveno do regime comunista na profisso psiquitrica. Um exemplo disto se d no
Instituto Serbskii para Medicina Forense, entre fins dos anos 1920 e comeo dos anos 1930,
quando todo o pessoal foi demitido, em detrimento de um novo corpo de funcionrios,
simpatizantes do regime sovitico em sua forma stalinista. A nova ordem era de que somente
em casos mais extremos de insanidade os criminosos poderiam ser tomados como exculpados,
os demais insanos deveriam, sob o sistema judicial, cumprir suas penas. Ante essa nova
deliberao, ostentava-se que a porcentagem de psicopatia havia cado de 46,5 %, em 1922,
para 6,4 %, em 1930, ndice que sempre permaneceu baixo desde ento.

166

Ainda nos anos 20, uma parte de psiquiatras fez uma outra concesso
drstica: rendeu-se teoria freudiana. Tal rendio compreendia o ensino de Freud, como uma
ideologia geral, estaria totalmente condenado, e, como uma doutrina teraputica, seria
tolerado, o que se deu at o final da dcada de 1940 (JORAVISKY, 1989, p. 121).
Lembro que, de 1929 a 1932, poca da j citada reforma educacional, a
autonomia profissional estava rejeitada em favor do partiinost, o princpio do partido. Para
os psiquiatras e para todos os outros especialistas, mudanas violentas ocorriam nas principais
estruturas: organizaes profissionais e publicaes eram controladas pelo Partido Central
Comunista. Como se sabe, o controle do Partido, manifesto de diferentes modos, tais como
este, expandiu-se ante a no-extenso da revoluo socialista em outros pases, quando se teve
que lidar com a revoluo, praticamente em um s pas, e ainda sob guerras mundiais e
internas, alm das caractersticas pessoais dos prprios governantes do alto-comando.
Segundo Joravsky (1989, p. 122), a primeira interveno em assuntos
substantivos da maior preocupao se deu em meados dos anos 1930, com uma campanha
para se estreitar o conceito de esquizofrenia e, sob o partiinost, ningum pde abertamente
resistir campanha. O resultado imediato foi um esforo da profisso para ser rigorosamente
cientfica. Para entender esse paradoxo, preciso considerar os entrelaados problemas que a
esquizofrenia apresentava para os psiquiatras, para a sade pblica oficial e os dirigentes
polticos, uma vez que a inteno era de se construir a indstria pesada na Rssia e Unio
Sovitica, conforme os planos econmicos qinqenais, e no hospitais psiquitricos e
clnicas de sade mental (ou dispensrio de psicohigiene, conforme a lnguagem sovitica da
poca).

De acordo com Joravsky (1989, p. 123),

A esquizofrenia a mais comum das mais extremas desordens mentais. Ela


no uma personalidade dividida [...], como as pessoas imaginam.
Esquizofrenia um rtulo para disrupes severas de funes mentais, com
tais sintomas alarmantes como desiluses medrosas, alucinaes e fala
insensata, e uma conseqente inabilidade para ser um membro da sociedade
funcionando normalmente.
Tais desordens podem comear insidiosamente na ausncia de tenso externa
incomum. De dentro, uma pessoa pode sentir um senso crescente de
inutilidade, uma irresistvel urgncia para aumentar o isolamento, e pode
comear a apresentar iluses por meio de vias de explanao, como um mau
cheiro insuportvel que dirige os outros para longe de si mesmo, ou terrveis
vozes que outros no podem ouvir. O clnico experiente pode sentir, sem
poder provar, que uma cumulativa desintegrao das funes mentais est
comeando. Assim o psiquiatra pode sentir-se impelido a intervir com mais

167

vigor, para no dizer violncia, a cura emprica, com injees de enxofre ou


coma de insulina nos anos trinta, sono drogado prolongado ou choque
eltrico nos anos 40 e 50, ou doses pesadas de tranqilizantes maiores desde
os anos 60.

Deste modo, se um dado tratamento no pra a desintegrao da mente, o


diagnstico estaria confirmado: esquizofrenia; uma doena endgena, irreversvel, de
etiologia desconhecida. Certamente que tais intervenes se referendavam pelo corpo de
instituies engrenadas, de aes, de convices.
Em resumo, na Rssia [no s nela], por um lado, o transtorno ou desordem
mental grave, a falta de normalidade, a diferena puseram os psiquiatras sob presso, no
somente para agir com insuficiente conhecimento, mas tambm para reprimir a conscincia,
levando a um dogmatismo clnico. Por outro, o psiquiatra clnico assemelha-se s outras
autoridades prticas que sentem o dever de, como citado em um livro, reconstruir o caminho
inteiro da vida do paciente, seu inteiro sistema de valores... O objetivo o arranjo do seu
destino [...] (JORAVSKY, 1989, p. 124).
Teorias psiquitricas, como a de Snezhnevskii, mostram que a psiquiatria
era transformada em uma cincia, capaz de curar e longe de pobremente curar (apud
JORAVSKY, 1989, p. 124). Este mdico, sob o contexto apresentado no Captulo 1, deu
nfase terapia do trabalho e terapia cultural, e, posteriormente, s terapias
medicamentosas. A valorizao do trabalho socialmente til se apresenta no campo da
psiquiatria sob a seguinte justificativa:

A terapia do trabalho e terapia cultural no fazem o mais leve excluir, mas,


ao contrrio, elas pressupem a influncia da personalidade individual do
doutor na personalidade do paciente e na sua manifestao da doena. A
autoridade da personalidade [...] do doutor dando o tratamento, e sua
influncia educativa entre a terapia do trabalho e a terapia da cultura, so
decisivas (apud JORAVSKY, 1989, p. 124).

Tambm sob a condio contextual de crise de superlotao em asilos e


sanatrios e de necessidade de elevao nos padres de desenvolvimento da sociedade
sovitica, uma campanha lanada para fazer os psiquiatras serem menos livres com
diagnoses de esquizofrenia, a doena que mais gerava os pacientes a longo prazo, e que
interferia nos ndices do trabalho socialmente til. Ento, a interveno poltica dos meados
dos anos 1930, no mbito da psiquiatria, foi contra os dogmatistas clnicos e favorvel queles
que exigiam rigores e auto-questionamento na diagnose e internamento/encarceramento

168

rigor, este, que se tornava relativo ante os casos de pessoas supostamente dissidentes do
Partido.
Certamente, as guerras, a coletivizao stalinista, a rpida urbanizao, o
crescimento da indstria pesada e outros fatores dinamitavam a dispensarizao, os resqucios
da patronage familial, ao mesmo tempo em que se abarrotavam os asilos ou hospitais.
Discutia-se acerca da vulnerabilidade hereditria para a esquizofrenia, o que levaria os
indivduos das classes baixas urbanas a manifestarem a esquizofrenia, e os fatores causais
advindos do trabalho. Conclua-se que a esquizofrenia poderia ser comum a todas as raas e
culturas, mas era mais comum em grupos scio-econmicos baixos das grandes cidades.
De modo negativo, na Rssia e Unio Sovitica que as medicaes
psicotrpicas, sem fins teraputicos, foram utilizadas para dominar os dissidentes. Tal prtica
contribuiu para que a psiquiatria sovitica fosse banida do convvio com as demais sociedades
psiquitricas mundiais, alm dos prprios confrontos ideolgicos em si.
Mas, por outro lado, essa psiquiatria elaborou propostas inovadoras no
atendimento diferena provocada pelo transtorno mental. Pode-se dizer que a loucura ou
insanidade, na Rssia no teve a mesma amplitude de segregao de outros pases europeus,
mantendo-se, de certa forma, muitas caractersticas da vida cotidiana no tratamento asilar
(BROWN, 1989, p. 34), o que algo muito positivo. A despeito dos srios problemas citados,
reconhecida pela literatura a competncia destes profissionais para lidarem com transtornos
severos e neuropatolgicos.
No que concerne ao atendimento educacional s pessoas com transtornos
mentais conhecidos na poca (neurticos, psicticos, epilticos), no encontrei a defesa da sua
educabilidade. Mas ao tratar da deficincia intelectual, mesmo ela sendo confundida com os
transtornos emocionais e de conduta, h estudos que explicitam a educabilidade, como os do
prprio Vygotski, de estudiosos ligados a ele, e de seus antecessores. Destaco, aqui, trs
destes estudiosos.
Tatiana Alexndrovna Vlasova (1905-?), defectloga, que se dedicou ao
estudo psicolgico e pedaggico de crianas com atraso no desenvolvimento psquico,
demonstrou, por exemplo, que o atendimento de crianas hipoacsicas, em escola para
atrasados mentais, tinha influncia negativa em seu desenvolvimento. Foi uma das primeiras
organizadoras da formao e reciclagem de defectologistas. autora de Sobre a influncia do
transtorno da audio no desenvolvimento da criana, 1956; As escolas para crianas
atrasadas mentais no estrangeiro, 1956; Ao mestre sobre as crianas com desvios no
desenvolvimento, em co-autoria com M. S. Pevzner, 1967 (DIACHKOV, 1982, p. 253).

169

Leonid V. Zankov (1901-?) tambm exerceu um papel importante. Psiclogo


e professor, autor de vrios estudos experimentais da memria e seu desenvolvimento em
escolares, elaborou um sistema que combinava a palavra do mestre com meios auxiliares de
ensino, estudou a linguagem de crianas com e sem deficincia. Em 1935, criou o primeiro
laboratrio de psicologia para estudar crianas atrasadas mentais e surdo-mudas no Instituto
Experimental de Defectologa. autor de Psicologia do escolar atrasado mental, 1939;
Ensaio sobre a psicologia das crianas surdo-mudas, 1940, em co-autoria com Soloviev;
Vygotski como defectlogo, 1972 (DIACHKOV, 1982, p. 258, 259). Segundo Vygodskaya
([19--], s. p.), Zankov reconhecia que Vygotski tinha um modo especial de conversar e de
avaliar uma criana.
Outra estudiosa da deficincia mental foi Maria Semenvna Pevzner (1901?), uma mdica pediatra e catedrtica. Pevzner estudou a patologia dos comportamentos, bem
como a deficincia mental. autora de Crianas psicopata, 1941; Crianas oligofrnicas,
1960; Dinmica do desenvolvimento de crianas oligofrnicas no processo de ensino e
educao, 1963, dentre outros (DIACHKOV, 1982, p. 122).
No tocante aos estudos da psiquiatria e da psicopatologia, Adrin
Vladimirovich Vladimirski (1875-1936) tambm merece destaque. Era defectologista e
neuropsiclogo, professor e autor de investigaes experimentais desde 1906 na rea da
psicopatologia. Trabalhou em institutos investigativos e estudou a atividade psquica da
criana anmala; fez estudos comparativos da ateno e da capacidade de trabalho das
crianas surdas e hipoacsicas (com perda de audio). Atentou para questes tericas, como
o papel da ferramenta no desenvolvimento da criana, a influncia de diversas condies em
seu desenvolvimento (DIACHKOV, 1982, p. 253).
Os demais psiquiatras e estudiosos, citados anteriormente neste tpico,
demonstram que a psiquiatria russa e sovitica no te atentava para a educao escolar das
pessoas atendidas, o que era comum nas primeiras dcadas do sculo XX. Todavia os prprios
mdicos e estudiosos eram levados aos institutos de pesquisa para investigao do
comportamento humano anormal e dos tratamentos possveis. Como observado no tocante s
outras reas, o esprito investigativo foi marcante para aquela sociedade. Esses destaques do
idia do quanto os russos e soviticos estavam procura dos desvendamentos das deficincias
e dos transtornos, e quanto o esprito investigador estava aguado nos anos pr e psrevolucionrios e dcadas seguintes o que no se traduziu, necessariamente, em propostas
educacionais formais.

170

De qualquer forma, observa-se, ante os aspectos que hoje se podem tomar


como positivos do atendimento s pessoas com transtornos de conduta, que a histria da
Rssia e Unio Sovitica realmente se revela muito peculiar. Mas, de qualquer forma, ainda
predomina a concepo da parte afetiva estar separada da intelectiva no desenvolvimento
humano. Mesmo os estudiosos reconhecidos na poca de Vygotski, ao apresentar suas crticas
e proposies, eles mantm esta ciso e no abordam a escolarizao de pessoas com
sofrimento mental.

2.2.1.2 A dinamicidade do atendimento especial aos surdos


Para entender a constituio do atendimento s pessoas surdas na Rssia e
Unio Sovitica, necessrio recuperar a sua prpria vivncia social processada com e pelas
mesmas. Ainda no contexto da idia apontada por Brown (1989), da idiossincrasia na histria
do atendimento s pessoas russas com deficincia, no mbito da ento chamada surdo-mudez,
Burch (2000, s. p.) demonstra quanto ela peculiar, o que, entendo, permitiu os posteriores
trabalhos de Sokoliansky, Meshcheryakov e demais estudiosos com relao aos cegos-surdosmudos.
Esta autora afirma que estudiosos da histria do surdo tm contribudo pelo
exame da comunidade atravs de uma lente cultural, algo que, a seu ver, melhor que uma
interpretao apenas mdica ou patolgica. Burch (2000, s. p.) escreve que, ao contrrio de
uma perspectiva mdica da surdez, que reduz a experincia da surdez a uma condio fsica
e a um problema pedaggico, os trabalhos de historiadores surdos revelam uma cultura
vibrante com seu prprio folclore, humor visual, publicaes e associaes, bem como sua
prpria lngua preliminar de sinais.
Explica que a relativa abundncia de estudos norte-americanos e europeus
ocidentais criou a imagem de uma cultura surda monoltica, e que o foco na lngua e na lngua
de sinais, bem como na educao, como informantes culturais da surdez, acaba
negligenciando circunstncias cruciais que foram determinantes. O modelo cultural ocidental
da surdez encontra, por exemplo, na Rssia um contraponto importante: o exame da histria
do surdo russo e sovitico auxilia e esclarece o significado da identidade social, e expande a
noo de comunidade e o modelo cultural da surdez.

171

Embora meu propsito no seja me aprofundar neste modelo, ele oferece


elementos para se pensar a educabilidade subjacente.
Conforme Burch (2000), na Rssia, uma cultura surda distintiva comeou
com o estabelecimento de escolas residenciais para surdos. Este grupo minoritrio
compartilhava de uma lngua comum de sinais, estabelecendo desde clubes at peridicos
para e pelo surdo, que tinha o seu prprio folclore, socializado, primeiramente, com outras
pessoas surdas. O ambiente scio-econmico e poltico na Rssia promoveu o
estabelecimento de uma minoria cultural, que diferiu das comunidades surdas europias e
americanas em quatro reas especficas: a educao, o status econmico e de emprego, as
caractersticas sociais e o relacionamento entre a comunidade e o Estado.
Em geral, no ocidente, a educao surda comea como um esforo cristo,
com os religiosos tentando "salvar" as almas daqueles que no podiam ouvir a palavra de
Deus, dando-lhes, por isso, os escritos e uma comunicao por sinais. Isto ocorreu com o
deficiente intelectual e o insano, como j visto, na poca medieval, e possvel que tenha se
processado de modo similar com os surdos medievais.
Mas, numa direo diferente das pocas anteriores, na Rssia Imperial
(sculo XIV XX), a filantropia secular que definiu a educao de surdos, com destaque
imperatriz Maria Fedorovna (1759-1828). Esta se pautou na educao de surdos da Frana
progressista, motivada por um encontro com um menino surdo em 1807, para implementar a
lngua de sinais como base da Escola Murzinka, em Pavolvsk, a primeira escola surda russa
com alunos e professores surdos. Em 1809, esta escola-instituto mudou-se para So
Petersburgo e tornou-se na maior escola de surdos na Rssia.
Com a aprovao oficial do Czar, outras escolas para surdos foram criadas
em Warsaw (1817), Odessa (1843), Moscou (1860) e Kazan (1886). Os surdos russos
beneficiaram-se do uso sancionado da lngua de sinais, a caracterstica preliminar de sua
identidade cultural, bem como do reconhecimento imperial.
Todavia o financiamento para tais escolas permaneceu precrio, e sem
suporte financeiro consistente por parte do Estado ou da Igreja, as escolas russas para surdos
eram fechadas. Para suavizar questionamentos sobre as limitaes da educao de surdos, a
famlia imperial constituda por novos membros ajudou a estabelecer uma organizao
supervisora em 1898, conhecida como a Tutela, ou Fundao de Marinskii para o Surdo. Esta
organizao caritativa estabeleceu uma rede de escolas para o surdo e o hipoacsico. Procurou
por melhorias no treinamento vocacional e, publicamente, fez campanha para enfrentamento
da negligncia e sofrimento por eles vivenciados. No entanto, a corrupo e a ineficincia

172

dominaram a Tutela, que, de fato, ofereceu limitada ajuda a pessoas surdas, e se dissolveu
antes da Revoluo de 17 de Outubro. A Tutela focalizou seus trabalhos primeiramente nos
principais locais urbanos, da a educao surda remanescer de forma variada, de acordo com a
geografia do pas e com as classes sociais (BURCH, 2000).
Certamente que o acesso desigual educao especializada resultou em
aspectos negativos para a cultura surda, entretanto, preciso lembrar que as pessoas surdas
educadas preencheram os espaos criados pelo sistema. Na primeira metade do sculo XIX, as
escolas russas subscreveram-se ao sistema francs de educao surda, e esta aproximao
lngua baseada em sinais favoreceu a educao, dando s pessoas surdas novas oportunidades
de trabalhar como professores dentro das escolas. Tal contexto incentivou o crescimento da
cultura surda e solidificou laos entre geraes mais velhas de pessoas-surdas, do professor e
novos estudantes surdos.
Um dos primeiros surdo-pedagogos russos tido como progressista foi Ivan Y.
Selezniev (? 1889), inspetor e diretor da Escola de Surdo-Mudos de So Petersburgo. Era
partidrio do emprego da mmica e da datilologia, foi autor de Guia para o exerccio prtico
no idioma respondendo a perguntas, em 1866; Vocabulrio da esfera dos conceitos da vida
cotidiana, 1867 (DIACHKOV, 1982, p. 173). Mas, segundo Burch (2000), no fim do sculo
XIX e comeo do XX, foi o mtodo alemo oralista que teve aumentada a sua popularidade e
aplicao. Enfatizando a fala e a leitura labial com o objetivo expresso nem sempre
alcanado , de integrar crianas surdas. O oralismo desafiou o mtodo manual e, com ele, os
atributos da cultura surda.
Assim, por volta de 1900, as instituies altamente organizadas e bemfinanciadas do oralismo dominaram o campo da educao na Amrica do Norte e de vrias
naes europias. Todavia, a fraca infra-estrutura educacional da Rssia permitiu uma
resistncia maior aplicao do oralismo puro, exceto nas grandes escolas urbanas.
Se, em outros pases, isso reduziu o nmero de professores surdos para
ensinar o surdo, na Rssia, entretanto, a direo difere. Ante a competio intensa, muitos
graduados das escolas urbanas optaram por viver e estabelecer escolas para surdos entre os
camponeses. Tal fato no s habilitou as crianas das classes populares a uma educao antes
inacessvel, como permitiu aos surdos ditar os padres, com a preservao de lngua de sinais
dentro da sala de aula e, tambm fora dela. Uma outra grande parcela de estudantes surdos
permaneceu nas escolas urbanas, por um lado, oferecendo trabalho barato e, por outro,
preservando e transmitindo valores culturais surdos.

173

Ante o contexto delineado importante destacar alguns estudiosos que


exerceram papel crucial para a educao de surdos.
Ivan Alexndrovich Vasiliev (? 1932) deve ser mencionado, foi surdopedagogo proponente de uma metodologia de ensino aos surdos com ampla utilizao da
linguagem escrita, e teve participao ativa para o surgimento da surdo-pedagogia. Escreveu
Metodologia do ensino dos surdos-mudos da linguagem, da escrita e da leitura, 1900 e
Dicionrio grfico dos verbos mais usuais da lngua russa, 1910.
Nikolai Mijilovich Lagovski (1862-1933), pedagogo, estudioso da surdez e
catedrtico, defendia que os surdos poderiam se desenvolver tal como os ouvintes. Este
pedagogo teve ao relevante na formao de quadros de pedagogos para esse trabalho.
autor de vrios trabalhos, dentre eles, A escola de surdo-mudos de So Petersburgo 18101910, 1910 (DIACHKOV, 1982, p. 15). Foi citado de forma positiva por Vigotski.
Outros dois estudiosos tiveram papel relevante na histria do atendimento
educacional ao surdo em tempos pr-revolucionrios. Um Alexander F. Ostrogradski (18531907), um surdo-pedagogo russo, que dirigiu a escola de So Petersburgo para surdos e
fundou uma revista sobre o ensino de surdos-mudos. Seus trabalhos repercutiram junto aos
defensores do mtodo puramente oral, sobre o qual redigiu livros e manuais. A outra
estudiosa Nina K. Patknova (1880-1929), surdo-pedagoga que participou, ativamente, dos
problemas de ensino dos surdos. Foi organizadora da Escola de Surdos de Kiev.
Pode-se dizer que, mediante a produo destes estudiosos, a qual antecedeu
a implantao do socialismo, o governo provisional de fevereiro de 1917 parece que teve
influncia relativamente limitada junto comunidade surda. Embora a Tutela se mantivesse,
seu poder se enfraquecia cada vez mais, posto que os professores e os administradores se
organizassem separadamente para buscar melhorias para suas escolas. Mesmo com
educadores proeminentes e sob os auspcios do Ministrio da Educao Popular, que tinha o
compromisso na liberao de recursos para escolas surdas, estas ainda dependiam das
organizaes filantrpicas elas mesmas em processo de extino ante a Primeira Guerra
Mundial.
J a Revoluo de Outubro de 1917 provocou imensas e originais
ramificaes para a comunidade surda. A partir de 05/06/1918, o Comissariado do Povo da
Educao teve a educao de surdos sob seu encargo. Todavia h que se reconhecer que a
burocracia instituda, como em todas as reas, complicou a unificao e a estandartizao
das escolas.

174

Nos anos de 1918 a 1920, durante a guerra civil, no havia um sistema


claramente definido de programas educacionais, nem para os surdos, nem para qualquer outro
segmento de pessoas que tivessem a necessidade de um ensino especial. Tal indefinio fez
com que algumas escolas retivessem sua estrutura especial, enquanto outras ficaram sob a
gide de diferentes departamentos soviticos. Conforme Burch (2000), o caos da guerra
significou que os currculos e a organizao reais dos institutos durante este perodo estiveram
deixados aos professores, muitos dos quais eram surdos, o que, entendo, levou Vigotski
(2001) a reconhecer que cada professor adaptava o mtodo de ensino sua maneira. Se, como
abordei no Captulo I, no havia clareza de como seria, de fato, o sistema educacional
sovitico, ela, tambm, no se apresentava no tocante educao de pessoas com deficincias.
Mas, posteriormente, uma forma nova de patronato foi determinante para a
educao de surdos: o partido comunista ofereceu ganhos substanciais comunidade surda,
considerando que o impacto da guerra civil foi dramtico, e o oramento nacional para a
educao foi cortado, declinando as oportunidades educacionais para os estudantes surdos.
No se buscou aumentar o nmero de escolas para pessoas surdas; antes, o governo,
reconhecendo a necessidade de oferecer a educao, mas sob a predominncia de uma viso
mdica da surdez, definiu trs tipos diferentes de escolas: para o totalmente surdo, para o
parcialmente surdo (nascido com audio comprometida), e para o que se tornou surdo ou
hipoacsico ao longo do seu desenvolvimento. Como estudantes de baixa audio e surdos
posteriores ao nascimento foram atendidos por escolas ou departamentos diferentes, os
estudantes profundamente surdos, desde o nascimento tiveram a oportunidade de interagir
com seus pares que se encontravam sob as mesmas condies e com os professores mais
simpatizantes a eles algo importante, uma vez que estudantes surdos sofriam o rtulo de
"mentalmente atrasados" e com "defeitos orais".
Nos anos iniciais do governo bolchevique, a Rssia permaneceu fortemente
oralista no tocante educao formal. A ascenso do oralismo e os debates sobre a sua
metodologia estiveram no centro da histria do surdo; no entanto, ao mesmo tempo que a
resposta russa diferiu da Europa e EUA, revelou uma compreenso mais complexa da
condio da pessoa surda na sociedade, bem como da surdez cultural.
Um exemplo disso a opinio da comunidade surda russa acerca do alemo
Feodor Andreevich Rau, que se mudou para a Rssia em 1892 para trabalhar no Instituto
Menonita de Surdos. Em 1899, Rau era o diretor da famosa Escola de Arnold Tretiakov, em
Moscou. Rau era oralista convicto, e dedicou sua vida a ensinar e a educar crianas com
desordens de audio, e sua "dinastia" se estendeu de 1890 sua morte, em 1957. [Na Rssia,

175

o primeiro jardim de infncia para crianas surdo-mudas e hipoacsticas foi organizado, em


1900, por Elena F. Rau (1898-1969) e Natlia A. Rau (1870-1925) (DIACHKOV, 1982, p. 5).
Esta era pedagoga com vrias publicaes para professores e pais de surdos, e entendia que a
educao pr-escolar para o surdo-mudo seria a slida base para a linguagem oral viva, e o
modo de se inseri-lo no mundo dos ouvintes (VYGOTSKI, 1997b, p. 121)].
F. A. Rau foi considerado pela comunidade surda como um dos seus mais
venerados membros. Conforme Burch (2000), os czares e, depois, o prprio Partido
Comunista o apoiaram; uma vez que tinha uma reputao invejvel. Rau melhorou a condio
das pessoas surdas ao lutar pela acessibilidade pessoalmente ajudava a localizar trabalhos
para seus estudantes , pela ampliao das oportunidades educacionais e pela proteo legal
para a comunidade surda.
necessrio ressaltar que, visto que os surdos mantivessem uma
comunicao por sinais entre si, compreenderam a necessidade crucial de trabalhar com a
comunidade maior [ouvinte] a fim sobreviverem. Esta aproximao pluralista, combinando
mais tolerncia para o forte oralismo, bem como promoo do uso da lngua de sinais,
demonstra que se tinha, naquele pas, uma compreenso mais complexa da surdez cultural.
Ser surdo na Rssia no implicou, por parte dos prprios surdos, na necessidade de rejeio
ou aceitao total do oralismo at ao ponto como ocorreu, por exemplo, na Amrica ou na
Frana (BURCH, 2000).
Em 1926, o Partido permitiu s pessoas surdas o seu prprio congresso
constitutivo, a Sociedade de Surdos de Toda a Rssia, ou a VOG. Sob a superviso direta do
Comissariado do Povo do Bem-Estar Social, a criao da VOG representou um divisor de
guas para pessoas surdas na Rssia sovitica. Isto porque, o seu primeiro lder, Ivan Savel'ev,
estabeleceu uma ligao altamente benfica e simbitica com o Partido. Em 1922 Savel'ev
encontrou-se pessoalmente com Lnin, a quem impressionou como tambm Krupskaia, que
incentivaram maiores oportunidades para pessoas surdas.
Em 1929, Savel'ev solicita diretamente Krupskaia para interceder junto ao
Partido, em nome dos trabalhadores e estudantes surdos, sendo que alguns destes alcanaram
uma instruo mais elevada em lugares como a Academia de Agricultura e a Escola Tcnica
de Bauman, em Moscou.
Com o tempo, alguns locais foram transformados em santurios
renomados da cultura surda, onde as pessoas surdas e ouvintes se comunicavam com a lngua
russa de sinais, e as pessoas surdas tinham o mesmo status que os ouvintes. H o caso, por
exemplo, do isolamento geogrfico de Vinhedo de Martha, e a alta taxa de surdez hereditria

176

registrada ali, o que levou ao uso comum da lngua de sinais mesmo entre os ouvintes. Os
moradores usavam a lngua de sinais, elogiavam unies entre surdos e surdas, e com prole
surda, apreciavam o folclore surdo e o humor visual, e eventos visualmente acessveis criados
para entretenimento; ou seja, os valores surdos eram normais (BURCH, 2000, s. p.).
Esta situao contrasta com a dos EUA e da Europa, onde os especialistas e
a sociedade atentavam ao separatismo do surdo, com temor da criao de uma variedade surda
da raa humana, ante a interao isolada dos surdos. Havia sugestes para a dissoluo da
cultura surda na Amrica, mas, na Alemanha, por exemplo, a situao era mais grave. No
incio dos anos de 1930, os nazistas promoveram a exterminao brutal de pessoas surdas,
juntamente com outras pessoas "incapacitadas".
As pessoas surdas, alm de sofrerem tais perseguies, ante a realidade
econmica da Primeira e da Segunda Guerras Mundiais nos EUA e na Europa, lidaram, ainda
mais, com a competio dura pelo emprego, resultando na submisso a subempregos ou ao
desemprego. Na Rssia, a necessidade premente por trabalhadores, e o destaque dado ao
proletariado, oportunizou-lhes uma vantagem original, visto que, ao contrrio das pessoas
com outras deficincias ou de outras minorias, eram tidas como pessoas ss, podendo ter
maior acesso ao emprego sustentvel em tempos de progressismo provocado pela NEP, como
foi abordado no captulo anterior.
Com o estabelecimento da VOG, os russos surdos tiveram, ento,
solidificada a sua cultura, tambm, por meio de eventos e exibies de arte. Em 1939, ocorreu
o primeiro evento da Rssia de arte amadora do surdo, com mais de 59 clubes participantes e
cerca de 120 trabalhos representados. As pessoas surdas desenvolveram interesse pela mmica
e pelo teatro, como um entretenimento popular, o que garantia empregos a muitas pessoas
surdas nas companhias de mmica. Alm disso, as publicaes surdas tiveram um "lugar
central" na transmisso cultural surda, com vrios jornais independentes explorando a
liberdade relativa no perodo da NEP.
O Partido Comunista patrocinou o dirio de Savel'ev, A Vida do SurdoMudo, como o rgo oficial da VOG de 1933 a 1941, e, por meio dele e de atividades oficiais
da VOG, as pessoas surdas liam sobre escolas surdas, eventos sociais, e as vidas de outros
surdos, com grande nfase para a sua criatividade. Na Rssia dos anos ps-revolucionrios e
stalinistas, as publicaes eram vulnerveis censura do Partido, o que no se constitua em
um problema, posto que este dirio promovia abertamente a linha de Partido.
Concomitantemente, o dirio auxiliou as pessoas surdas a construrem uma identidade

177

comunal. Em 1957, o dirio passou a se chamar A vida dos surdos. Nele, eram publicados
textos de vrios autores surdos (DIACHKOV, 1982, p. 250).
Em torno de 1931-1932, membros do Terceiro Congresso de Oficiais da
VOG de Toda Rssia apresentaram emenda pblica com detalhadas avaliaes mensais do
estado de educao universal para o surdo na Rssia, bem como o dirio A Vida do SurdoMudo criticou a educao surda, e a aplicao do oralismo rgido, apoiados pelo Partido.
O ativismo abrangeu a constituio de uma equipe formada por membros de
Vida Surda, que investigou o famoso Instituto de Moscou e proclamou um experimento
falho, em essncia por causa de seu programa oralista rgido. A equipe sugeriu uma
aproximao do Mtodo Combinado. Conforme Burch (2000, s. p.), no claro o quanto
este e outros protestos alteraram a educao surda. importante lembrar que os czares
tiveram pouca tolerncia por desvios, e que Stalin, por sua vez, respondeu com terror aos seus
oponentes. Porm, parece provvel que a inabilidade daquelas pessoas surdas para se
comunicarem prontamente com estranhos talvez encorajasse uma percepo de pessoas surdas
como no-ameaadoras.
Foi nesta poca que, alm do prprio Vygotski, outra psicloga e doutora
em cincias pedaggicas desenvolveu um trabalho reconhecido: Josefina Ilinichna Shif, que
investigava os processos de pensamento e da linguagem das crianas normais, surdas e com
deficincia mental. Shiff participou na elaborao dos primeiros programas de Psicologia para
crianas com deficincia auditiva em institutos pedaggicos. autora de Desenvolvimento
das noes cientficas em escolares, 1935; Ensaio sobre psicologia da assimilao do idioma
russo pelos escolares surdo-mudos, 1954 (DIACHKOV, 1982, p. 181).
Finalizando este tpico, para Burch (2000, s. p.), no tocante histria do
surdo,

O exemplo russo desafia os estudiosos ocidentais a refinarem o modelo


cultural de surdez. Enquanto a lngua de sinais e a educao tiveram papis
significantes, unificando pessoas surdas russas, as necessidades econmicas
e polticas do Partido notavelmente definiram o lugar delas na sociedade e os
meios de auto-representao. O regime comunista enfatizou o valor em
particular dos trabalhadores e da igualdade social. Embora na prtica
discriminasse minorias tnicas e os dissidentes do regime, ele tacitamente
encorajava a cultura surda.

178

2.2.1.3 A dinamicidade do atendimento especial aos cegos e cegos, surdos, mudos


No mbito da deficincia visual, comeo com os tempos pr-revolucionrios,
posto que no disponibilize dados sobre fatos de pocas anteriores que meream destaques, j
que antes do sculo XIX a concepo de cegueira seguia a direo asctica.
Comeo com o trabalho de Alexander Ilich Skrebitski (1827-1916), mdico
oculista que teve atividade social progressista em prol da organizao da educao de cegos e
de questes sobre a propagao da cegueira na Rssia. autor de O criador dos mtodos de
ensino dos cegos, Valentine Hay, em Petesburgo, 1886. A Educao e formao dos cegos e
sua assistncia no ocidente, 1903 (DIACHKOV, 1982, p. 191). Pode-se observar que, tal
como ocorreu no ocidente a partir do sculo XIX, os mdicos que estudavam a cegueira vo
se ocupando, cada vez mais, em desvendar as possibilidades educacionais.
Considerando, ento, a vertente mdico-pedaggica e a prpria nfase da
psicologia em investigar os processos psicolgicos perceptivos, August A. Krogius (18711933), psiclogo sovitico e catedrtico, por sua vez, investigou a psicologia dos cegos, com
enfoque na percepo e outros processos cognitivos. Seus principais trabalhos cientficos so:
Do mundo espiritual dos cegos, 1909; A psicologia dos cegos e seu significado para a
Psicologia Geral e a Pedagogia, 1926. Krogius tambm elaborou um mtodo de ensino aos
surdos-mudos com base na percepo visual integral de imagens de palavras e frases, por
meio da leitura de lbios e de sensaes motoras pautado no trabalho da mo na escrita
(VYGOTSKI, 1997b, p. 57).
Tal como se deu no tocante rea da deficincia auditiva, na qual surdos
tiveram papis importantes no desenrolar da histria do atendimento surdez, Alexander M.
Scherbina (1874-1934), psiclogo, defectlogo e filsofo sovitico, teve destaque por
defender posies progressistas acerca do ensino de cegos, sendo ele mesmo um estudioso e
cego. Em 1920, participa na criao de uma escola de peritagem pedaggica, em Priluki,
onde implanta pela primeira vez um curso de tiflopedagogia elaborado por ele. Considerava
que o objetivo mais importante era criar uma slida base cientfica para a educao de cegos
para incorpor-los vida laboral (VYGOTSKI, 1997b, p. 38, nota dos editores). Vygotski
empregou os dados das auto-observaes de Scherbina para expor quanto o desenvolvimento
normal vai submetendo-se deficincia, e vai se criando um novo e particular tipo de
desenvolvimento. Scherbina (apud VYGOTSKI, 1997b, p. 17) escrevera algo que lembra
Condillac:

179

Paralelamente ao despertar da minha conscincia [...] pouco a pouco,


podemos dizer que, organicamente, foi se elaborando a peculiaridade da
minha psique, foi se criando uma espcie de segunda natureza, e, em tais
condies no pude sentir diretamente minha insuficincia fsica. Vygotski,
a seguir, acrescenta: Porm, o meio social de onde transcorre o processo de
desenvolvimento pe limites peculiaridade orgnica, criao da segunda
natureza.

Havia um contexto favorvel a tais estudos, investigaes e proposies


mesmo antes da Revoluo. No tocante aos materiais, os primeiros livros russos em relevo
foram publicados em 1885; com matrizes de alfabeto latino ou russo (INDOLEV, 2000, s. p.).
Embora sua edio fosse cara e a leitura e manuseio difceis, estava objetivada nos mesmos
uma dada concepo terrena, material, e no mstica e espiritual de deficincia e de seu
atendimento. (DIACHKOV, 1982, p. 30).
Tambm, desde 1888 at 1917, publicou-se a Revista Mensal do Patronato
dos Cegos, a Slepets, embora de modo plano, como se fosse para videntes. Em 1921,
formalizou-se a Cooperativa de Toda Rssia de Pessoas Deficientes sob a sigla VIKO
(INDOLEV, 2000). Em 1923, j existia a Sociedade de Cegos de Toda a Rssia atrelada ao
Ministrio de Seguridade Social. E, em 1924, Vida dos cegos, revista mensal scio-poltica e
literrio-artstica, editada em braile pela Sociedade.
Mas, se o atendimento ao surdo e hipoacsico no era novidade naqueles
anos pr-revolucionrios, o mesmo ocorria com o atendimento destinado ao cego. Havia,
assim, condies para uma nova empreita: o atendimento ao surdocego.
Nesta nova modalidade, Ivan A. Sokoliansky (1889-1960) merece ser
mencionado. Era defectlogo, especialista na chamada surdo-pedagogia e tiflopedagogia. Em
1923, organizou a Escola-Clnica para cegos-surdos-mudos, ou, conforme o termo atual,
surdocegos40, e foi o responsvel por adaptaes tcnicas em mquinas de escrever
(DIACHKOV, 1982, p. 193). Aps sua morte, seus seguidores Alekzander Meshcheryakov,
Raisa Mareeva, Vera Vahtel e Galina Vasina, juntamente com Olga Skorohodova, deram
continuidade ao seu trabalho, alcanando resultados importantes no mbito da surdocegueira.
muito importante marcar isto, visto que, no ocidente, j existia tal forma de atendimento
desde sculos anteriores, mas a tradio da educao da pessoa surdocega continua na Rssia
at os dias atuais (BASILOVA, 1962).

40

Nas referncias das fontes primrias, encontrei os termos cego surdo-mudo, cego-surdomudo (VYGOTSKI
1997b, p. 52, p. 53); cego, surdo e mudo (SOKOLIANSKY, 1962); surdo-cego (MESCHERYAKOV, 1979).
Empregarei o termo surdocegueira ou conforme o modo que autor citado referencia.

180

Conforme Basilova (1962, s. p.), diretora do Laboratrio da Educao do


Surdocego do Instituto de Educao Especial de Moscou (anteriormente Instituto de
Defectologa), por exemplo, em 1910 em So Petersburgo, foi aberta a primeira escola para
crianas surdas-cegas pela Russian Deafblind Care Society [Sociedade Russa de Cuidado aos
Surdocegos]. Tal escola sofreu modificaes aps 1917, e funcionou at 1940. Em Kharkov
de 1923-1925 a 1936 tambm funcionou uma escola dessa natureza, porm a mais conhecida
escola para crianas surdocegas estava na cidade de Zagorsk (atual Sergiev Posad), fundada
somente em 1963 (SIERRA, 2005; AS BORBOLETAS..., 1992; MESHCHERYAKOV,
1979, p. 21).
necessrio frisar que, na Rssia e no mundo, a histria da educao de
surdo-cegos tem em Sokoliansky um grande nome, citado algumas vezes por Vygotski
(1997b). Era um professor devotado, que foi Alemanha em 1913 e em 1925 com propsitos
profissionais, e acompanhou com cuidado as realizaes de Helen Keller e seu trabalho nos
EUA.
Certamente, a teoria vygotskiana deu sustentao a um conjunto de prticas
desenvolvidas nessa rea, a ponto de se reconhecer que a Rssia atentou mais para os casos
graves de deficincia, deixando os casos de comprometimentos mais brandos sem o devido
atendimento (GRIGORENKO, 1998).

Ainda h outro lado da educao das crianas surdo-cegas que devem ser
mais destacadas e enfatizadas, isto , a tremenda significao filosfica e
psicolgica do trabalho com o surdocego para a qual a ateno de toda nossa
comunidade cientfica deveria ser chamada. Em uma das cartas para
Skorokhodova, Mximo Gorky escreveu que o estudo de homem no pode
ser avanado por experincias em cachorros, coelhos, porcos-guin e que
"ns temos que ter experincia no homem mesmo".
A surdo-cegueira a experincia mais extrema no homem, criada pela
natureza, e que nos capacita a sondar um dos fenmenos mais complexos e
que assombra-inspira o mecanismo interno da conscincia humana
emergente nas relaes objetivas que modelam aquela conscincia
(LEONTIEV apud MESHCHERYAKOV, 1979, p. 30).

Se reconhecido o atendimento educacional russo para pessoas em


condies de grande comprometimento, isto se deve ao fato de que se criou, em especial na
era sovitica, um know how para a educao das mesmas. No se pode negar que houvesse
este atendimento semelhante no restante do mundo. A escola para surdo-cegos destinada
para crianas com comprometimento total destas reas sensoriais, bem como de criana surda

181

que tem apenas viso residual, que no consegue usar o material didtico comum ou at
mesmo adaptado, e nem ler por meio da leitura labial.
Meshcheryakov (1979, p. 54, 55) escreve que, na Alemanha, EUA e outros
pases, apresentaram-no, porm, em geral, sob os auspcios religiosos. Abertamente se
divulgava que o objetivo da educao do surdo-cego era ensinar-lhe a suportar a sua cruz.
Divulgou-se ainda, pela imprensa norte-americana que Madalena Wallace era o exemplo de
primeira freira cega-surda-muda, em 1905. Esta educao tinha propsitos religiosos: os
alunos eram ensinados a usar as palavras para se comunicarem com Deus por oraes, j que
a linguagem de gestos seria inadequada para se transmitir uma idia abstrata de Deus.
Mas, mesmo tericos burgueses aproximam a educao e desenvolvimento
da criana cega-surda-muda a uma fora maior, interior, tal como afirma William James a
respeito de Hellen Keller. Esta, em livro de sua autoria, descrita como um pequeno monstro
selvagem, que quase no se assemelhava a um humano, antes de ser educada por Anne
Sullivan. Mas, quem, inicialmente props uma educao laica foi Samuel Howe Laura
Bridgeman, que, de alguma forma, no foi bem sucedida sob esta natureza. Diferentes autores
publicaram acerca da condio de surdocegueira, quase sempre com relatos das intervenes
feitas junto aos seus alunos, e no em termos de sistematizao terica e metodolgica. De
qualquer forma, os alunos do final do sculo XIX e incio do sculo XX, que respondiam
positivamente educao, eram tidos como prodgios. Fora da Unio Sovitica, ela no se
tornou um ramo especializado da pedagogia voltada para a deficincia fsica e mental
(MESHCHERYAKOV, 1979, p. 35, 39. 41).
Detendo-me um pouco mais no que consistia o atendimento ao cego, surdo,
mudo, abordarei a respeito das proposies de Sokoliansky (1962), com base no artigo
Teaching blind and deaf and dumb children [Ensinando crianas cegas e surdas e mudas]
publicado em russo aps sua morte, e de Meshcheryakov (1979), pautada em seu livro
Awakening to life: forming behavior and the mind in deaf-blind children [Despertando para a
vida: formando comportamento e a mente nas crianas surdo-cegas].
Por que os trabalhos desses autores constituem-se em marcos histricos para
a educao especial sovitica e no-sovitica? Entendo que pelo fato de se apoiarem no
pressuposto de que pessoas hoje chamadas surdocegas podem se beneficiar da educao e se
desenvolverem na mesma direo das pessoas ditas normais, isto , rumo formao do
homem cultural. Para eles, isto se d por meio da relao intensa e dinmica com o mundo
exterior, o que direciona o desenvolvimento das funes psicolgicas superiores. E tal relao
se apia na apropriao e no uso da linguagem verbal, antecedida por outras formas de

182

linguagem. Somente por este percurso as pessoas sob condio to especfica podem sair de
um mundo catico e do isolamento. Somente assim podem ter suas vidas e mentes ordenadas,
tornando-se socialmente teis. Pelos trabalhos destes autores e no s deles o processo de
humanizao defendido por Vigotski torna-se evidenciado. Em outras palavras, o estudo de
como retirar as pessoas surdocegas de uma situao de primitivismo revela como pessoas com
e sem deficincias alcanam nveis mais elevados de desenvolvimento, de conscincia. isto
que permite aos soviticos a superao de intervenes nessa mesma rea, j que os seus
propsitos, bem como a prtica desenvolvida, diferenciam-se dos trabalhos realizados por
autores europeus e norte-americanos. Notadamente, por meio das obras de Sokoliansky e
Meshcheryakov, fica evidente o carter cientfico impresso nos trabalhos junto aos
surdocegos as escolas que fundaram e cuidaram eram tidas como experimentos cientficos.
Para Meshcheryakov (1979, p.31-32), o trabalho de Vigotski pavimentou o
caminho para novas aproximaes do estudo da mente sob o ngulo histrico. Entende que a
principal proposio terica advogada pela Psicologia Histrico-Cultural confirmada no
trabalho de criao e instruo do surdocego: o todo da mente humana fruto da interao
prtica, ativa, do indivduo com outros indivduos, em um ambiente criado por meio do
trabalho humano. E sobre este princpio que Meshcheryakov e demais estudiosos tentaram
construir toda a educao dos surdocegos, bem como a anlise terica de tal educao. No
seria uma atividade ou um ativismo, como se propunha sob o manto do escolanovismo que se
fazia presente na educao sovitica antes da dcada de 1930, visto que esta educao se
mostra totalmente diretiva, intencional em seus contedos e atrelada aos princpios
comunistas e vigotskianos.
A avaliao da educabilidade da criana surdo-cega para a educao regular,
como critica Meshcheryakov (1979, p. 75-77), era feita por meio da aplicao de testes
formais de execuo, que no eram familiares aos alunos, da a elaborao de diagnsticos
equivocados. Empilhar tijolos, enfileirar contas em agulhas, dar ns, etc. eram atividades que
mesmo organizadas sob uma escala de dificuldades, no revelavam, de fato, a potencialidade
da educabilidade da criana. O autor explica que o padro de avaliao assumido na Unio
Sovitica era fazer uma tentativa de educ-la pelo prazo de pelo menos um ano, para da se
decidir a respeito dos encaminhamentos necessrios.
O desenvolvimento da criana com surdocegueira depende das condies
ambientais, bem como da idade em que perde sua viso e audio. Quando isto se d na tenra
infncia, torna-se mais difcil seu processo de aprendizagem; e, caso j tenha atingido
algumas conquistas (fala, locomoo, etc.), h a possibilidade de a criana regredir e de

183

perd-las ante o choque de um mundo silencioso e escuro. H vrios casos relatados que
apontam um estgio em que a criana age como animal selvagem tanto pela falta de modos
sociais de se comportar quanto pelo rugidos, grunhidos, etc. Ela pode ficar por horas sentada,
sem necessidade de interagir, pelo toque, com os objetos ou pessoas ao seu redor. Por outro
lado, pode at se apresentar de tal modo dependente de sua me, que at seus corpos parecem
funcionar como um s corpo (MESHCHERYAKOV, 1979, p. 81,82). muito importante se
ter a clareza de que, mesmo com um crebro normal, do ponto de vista mdico, a criana
surdo-cega pode ser condenada ao isolamento e ao no-desenvolvimento das funes
psicolgicas superiores.
Segundo Sokoliansky, o quadro de cegueira acompanhado pela surdomudez pode se apresentar desde o nascimento ou aps, e com comprometimento completo ou
parcial da funo da parte receptora perifrica dos rgos da viso e da audio. A cegueira
com surdo-mudez consiste em um grande prejuzo fsico, o que no exclui a possibilidade de
a pessoa tornar-se inteiramente desenvolvida e socialmente til. Para o autor, o fundamento da
sua educao consiste na criao de circunstncias pedaggicas apropriadas.
Para Sokoliansky (1962), a educao da criana cega, surda e muda no
tarefa fcil e, se no realizada, condena a mesma ao isolamento. Ela pode ser dividida em
perodo de livros pr-ABC, ABC e ps-ABC [entendo serem referentes aos perodos de
alfabetizao]. Destes, considera que o primeiro perodo o mais fundamental, visto que ir
criar as condies necessrias para a criana relacionar-se com o mundo (abordo mais a
respeito no Captulo IV). Ela aprende no a linguagem, mas a estar no mundo, a reconhec-lo,
ainda que precariamente.
S adianto que uma criana que nasceu surda ou ficou surda muito pequena,
no desenvolver sua fala oral como outras crianas,mas, por imitao; ela repetir gestos,
visto que se apoiar no componente visual (MESHCHERYAKOV, 1979, p. 28). Ao contrrio,
a criana cega se apia na sua audio. J a criana cega, surda e muda depende do toque e
vive o isolamento, o que impede sua mente de desenvolver. Ela poder imitar a outrem, desde
que seja levada ao conhecimento da ao pelo tato, pelo posicionamento espao-temporal e
pelas demais pistas que lhe dem elementos para compor uma dada situao, que, depois,
precisa ser generalizvel.
Na rea da deficincia visual e da surdocegueira, os estudiosos arrolados
puseram novos limites educao dos alunos sob tais condies, e, em especial, ao prprio
trabalho docente. Era preciso que o professor tivesse a clareza de que as crianas surdocegas
se desenvolvem diferentemente no s de crianas ditas normais, mas tambm daquelas que

184

tm surdez ou cegueira (MESHCHERYAKOV, 1979, p. 28), posto que estas contam com
alguma forma de apropriao do mundo que lhes facilitam a constituio da linguagem e,
consequentemente, o desenvolvimento das funes psicolgicas superiores, o que lhes
permitem, dentre outras realizaes, a elaborao de conceitos espontneos e cientficos.
Tem-se com as investigaes e proposies em torno do atendimento ao
cego e ao surdocego o reconhecimento do papel humanizador da educao, bem como a
aplicao dos fundamentos marxistas no mbito da Educao Especial. Embora, ainda, seja
necessrio abordar mais a respeito, j possvel afirmar, pelo exposto at agora, que, atuando
em condio limite da existncia humana, russos e soviticos desvendaram o que biolgico
e o que cultural. Entendo ter sido esta a grande contribuio da defectologa russa e
sovitica, e em especial da rea da surdocegueira.
Abordei, neste item o percurso histrico da constituio da Educao
Especial, e, penso que pode ser identificado quanto ela s se constitui como uma modalidade
de ensino, em diferentes pases, conforme o desenvolvimento alcanado pela cincia e as
caractersticas contextuais vigentes.

2.3 A CRTICA EDUCAO ESPECIAL SOVITICA APS A QUEDA DO REGIME

A falta de consenso a respeito do avano e das contribuies dos soviticos


para o desenvolvimento do atendimento mdico-teraputico e pedaggico de pessoas com
deficincia e necessidades singulares pode ser identificada na literatura da rea. A dcada de
1990 foi demarcada pelo interesse de vrios cientistas do mundo todo no tocante aos
caminhos que a Rssia e os demais pases componentes da ex-URSS tomariam de modo
geral, este interesse mostra-se saneado de qualquer contaminao da anlise histrica. Com o
fim da Unio Sovitica, demarcado em dezembro de 1991, diferentes pesquisadores, como
Korkunov, Nigayev, Reynolds & Lener, (1998); Malofeev (1998); Grigorenko (1998);
Daniels (1993); Gindis (1995a, 1995b), de certa forma, perguntaram acerca de como era e
como ficaria a modalidade da Educao Especial ou a Defectologa na Rssia.
Estes e outros diferentes autores, marxistas ou no, reconhecem que, no
sculo XX, os estudos de L. S. Vygotski e de seu grupo de trabalho tiveram um grande peso,
pois, de uma forma ou de outra, os fundamentos ou alicerces do atendimento aos indivduos
com deficincia foram por eles discutidos, criticados, revistos, sistematizados e superados.

185

Korkunov et al. (1998)41 discutiram o desenvolvimento de uma nova base


filosfica para a Educao Especial na Rssia, bem como a preparao de um novo currculo
especial. Para esses autores, a histria da defectologa russa e sovitica compreende uma
prtica de isolamento das crianas excepcionais de seu ambiente natural, alm de outros
pontos negativos.
Entendem que, aps a Revoluo de Outubro de 1917, a ideologia e a viso
sovitica de uma sociedade comunista dominaram a poltica dessa modalidade de ensino; que
a sociedade comunista vislumbrava a prosperidade, o bem-estar de uma comunidade saudvel,
livre dos problemas, e que a poltica sovitica estabelecida era manter a sade das
comunidades, removendo todos os indivduos "defeituosos" para longe de suas razes. Ora,
isso notrio, e foi, como abordei no Captulo I, arbitrariamente planejado ante o modelo de
sociedade buscado. Por outro lado, entram em questo as demandas especficas que apresentei
neste captulo.
Para Malofeev (1998), aps a Revoluo, o futuro dos estudos e do
atendimento voltado, deficincia parecia complexo e incerto. As ondas de motim social, que
passaram pela Rssia nas primeiras duas dcadas do sculo XX, punham em evidncia um
nmero grande de crianas privadas de educao e com debilidades, traumatizadas pelas
experincias vivenciadas. Entendo que no foi algo peculiar Rssia, mas a qualquer pas em
guerra, em situao de misria ou sob alguma outra situao degradante ou alarmante.
Conforme o autor, entre elas muitas apresentavam comprometimento mental e deficincias
fsicas. Era uma camada da populao que requeria ajuda financeira e, tambm, de outra
ordem, que o jovem Estado sovitico no pde dispor. O Estado no conseguiu se adequar ao
nmero de escolas e se emparelhar s necessidades existentes de crianas com e sem
necessidades de atendimento educacional especializado.
Segundo Malofeev (1998, p. 181), a expectativa proclamada nas primeiras
dcadas do sculo XX era de que as circunstncias infelizes e o nmero de cidados
necessitados decresceriam com o avano do socialismo. Este mito cresceu mais forte na
ausncia de dados estatsticos sobre os nmeros de crianas com deficincia que havia, devido
a uma virtual proibio em pesquisas sociolgicas [...].

41

Esses autores, professores americanos e russos, compuseram um dos grupos de estudiosos da atualidade que se
interessou pela Educao Especial e seus desdobramentos na Rssia e na antiga Unio Sovitica. Participaram de
um convnio, a partir de 1992, entre as instituies de educao Urals State Pedagogical University (USPU),
Ekaterinburg - Russia, e Northeastern Illinois University (NEIU), Chicago EUA.

186

Alm do aspecto ideolgico, diferentes autores apresentam apontamentos


crticos referentes segregao, ao afastamento familiar, centralizao da coordenao do
servio de defectologa na Rssia e Unio Sovitica.
Korkunov et al. (1998) afirmam que a poltica da Defectologa foi
desenvolvida com as definies do conselho de ministros da URSS. A poltica significou que
as crianas novas estariam sendo afastadas de suas famlias e foradas a mudarem sua
maneira de vida, isso porque os recm-nascidos e as crianas diagnosticadas com deficincias
eram afastadas de suas casas e colocadas em grandes instituies ou internatos, em geral
muito distantes das suas famlias. Aquilo que apontei como avano dos estudiosos russos e
soviticos, para estes autores soa como retrocesso, e o inusitado que se referem a algo que
no havia sido historicamente superado o atendimento em instituies. Em parte, o trabalho
institucional asilar, nas primeiras dcadas do sculo XX, garantia a realizao do atendimento
em um pas vasto e, de inicio, pauperizado. Segundo Carlo (1999, p. 34), a populao que
procura instituies asilares para a internao de deficientes, geralmente, aquela com baixa
renda, que necessidades mdicas e educativas no so atendidas de outro modo. Soma-se a
isto a incerteza da colocao profissional de seus filhos deficientes, o que, em parte, pode ser
acudido por tais instituies.
Embora Jannuzzi (apud CARLO, 1999, p. 37) no esteja se referindo quela
sociedade, a maneira como aborda a questo corrobora com o que estes autores apontam
acerca da Defectologa:

medida que o guardamos (o deficiente) em nossas instituies especiais


para o resto de suas vidas, estamos impedindo que a sociedade seja desafiada
pelas diversidades que muitas vezes essas crianas evidenciam. Estamos
privando os dois lados da comunidade: os chamados normais mitificando a
realidade como algo uniforme sem gritantes diferenas; estamos impedindo
que a comunidade seja sensibilizada pela riqueza das diferenas que
caracterizam o humano, impedindo-os de desenvolverem a habilidade de
conviver com as diferenas e aprender a beleza do esforo que muitos fazem
para sobreviverem.
Do lado do deficiente estamos obrigando-o a viver para sempre junto aos
que tm mais ou menos os mesmos limites que ele e de enfrentar o desafio
de conviver com comportamentos que muitas vezes no so os deles.

Conforme Korkunov et al. (1998), os pais aceitavam tal encaminhamento


diante da pouca escolha existente; e era lei de Estado. Destacam que os mesmos ficavam
atentos para que, nas instituies estatais, as suas crianas recebessem cuidados mdicos. Ao
Estado ficava o encargo da manuteno dessas crianas com roupas, comida, sapatos,

187

alojamento, materiais de ensino e equipamentos necessrios. Salientam que a poltica da


Defectologa no proveu um modo para ajudar a famlia a manter a criana, ou a manter um
vnculo mais prximo com a criana. Pelo sistema de ensino especial a meta primria era o
aperfeioamento da funo organizacional do Estado, e, concomitantemente, desenvolveu-se,
na Unio Sovitica, a poltica de Defectologa. Em meio a ela, entendem que a rotulao das
crianas era evidente.
Korkunov et al. (1998, p. 186, grifos meus) criticam: qualquer criana com
anomalias estava rotulada como uma criana defeituosa; a disciplina de educao especial era
chamada defectologa, e os professores com esta especialidade eram chamados especialistas
defectologistas Os autores reconhecem, a partir da, que um grande impacto da parceria
firmada entre as universidades americana e russa foi que o Departamento de Defectologa da
Urals State Pedagogical University (USPU) [Universidade Estatal Pedaggica Urals] mudou
seu nome para Departamento de Educao Especial em meados da dcada de 1990.
Entendo que termos como anormal, anomalia e defeito, dentre outros devem
ser devidamente situados, pois no cabem realmente ao discurso atual. Conforme Grigorenko
(1998), o termo defeito, em russo, sinnimo de "impedimento" e, devido generalidade do
significado psicolgico do termo na medicina e na pedagogia, ele corresponde a uma tradio
de se tratar de forma holstica indivduos com algum tipo de incapacidade; isso remonta aos
primeiros estudos acerca de como se deveriam tratar os indivduos com deficincias na
Rssia.
Frente a isto, reconheo que os termos defeito42 e defectologa no cabem
mais, a no ser na traduo literal dos textos, como o caso neste trabalho. Na poca, porm,
no tinham a fora negativa atual, ou tinham-na como teriam quaisquer outras designaes. A
defectologa, em que pesem todos os seus limites histricos, primava pelo avano cientfico e
social [mais adiante abordo a esse respeito].
Korkunov et al. (1998) destacam que, na era sovitica uma criana
identificada como defeituosa no poderia freqentar escolas regulares e era transferida para
um internato especial. Crianas no identificadas como tal eram consideradas "iguais e,
contrariamente, permaneciam na escola regular, sendo que um futuro prspero era possvel de
42

Atualmente, o termo defeito, quando adjetivado pela palavra congnito, descreve alteraes que ocasionam
dificuldades visveis e no diretamente visveis, que podem ser evidentes, ou no, no momento do nascimento ou
logo aps. Geralmente, refere-se a alguma deficincia enzimtica, do mbito do metabolismo, etc. comum ser
empregado para assinalar alteraes que ocasionam problemas anatmico-funcionais visveis, como, por
exemplo, fissura palatal. "[...] um termo apropriado para us-lo em um sentido mais amplo. Perto de 3 a 4% de
todos recm-nascidos tm algum problema gentico ou no-gentico, que se qualifica dentro de defeitos
congnitos. Este um nmero surpreendentemente elevado sobre o qual a maioria das pessoas no pensa, mas
o que mostram as estatsticas (NATIONAL HUMAN GENOME RESEARCH INSTITUTE, 2005).

188

ser pensado ou desejado a elas. No havia nenhuma tentativa para integrar as crianas com
deficincias com outros estudantes sem deficincias, e nem havia iniciativa de ofertar classes
especiais para crianas com deficincias nas escolas regulares. Os autores assinalam que esta
poltica educacional afetava negativamente o desenvolvimento das crianas com deficincias.
Como, ao longo dos anos e cada vez mais, foram diagnosticadas crianas que
diferiram do desenvolvimento tpico, por seus comprometimentos mentais ou fsicos, o
sistema de segregao pelo internamento em instituies isoladas cresceu. Assim, pode-se
pensar quanto a sociedade na Rssia foi dividida em populaes "normal" e "anormal".
Avanando no tempo, na dcada de 1980, a prtica no s de cunho educacional, mas de
amplitude social de separao e isolamento de crianas com deficincias alcanou o cume:
havia restries sociais at mesmo nas atividades em comum de crianas sem e com
deficincias, alm disso, em algumas cidades, surgiram guetos para abrigar a estas. Conforme
Korkunov et al. (1998), por exemplo, elas foram proibidas de jogarem ou trabalharem juntas
durante as frias de vero. Essa rejeio social s pessoas com deficincias, manifesta pela
separao e isolamento, apresentava-se aos indivduos desde a primeira infncia e continuava
na fase adulta.
sabido que uma revoluo no feita de decises serenas, e nem leva,
necessariamente, a uma situao de estabilidade a curto e mdio prazo. De fato, os homens
dos anos ps-revolucionrios e subseqentes estavam diante de uma tarefa histrica mpar, e o
espao para atendimentos diferenciados, humanizados como se diria hoje, era limitado.
Certamente que a defesa do paradigma coletividade e trabalho socialmente til no se
traduzia, sempre, em melhores condies objetivas de imediato.
Penso que, naquela sociedade russa e posteriormente sovitica, as
discriminaes vivenciadas pelos indivduos com deficincia e transtornos da conduta talvez
no fossem maiores que as vivenciadas pelos rfos, judeus, etc., e nem maiores que as
vivenciadas no ocidente em tempos de grandes guerras mundiais alis, a literatura sovitica
rica em demonstr-lo. Por outro lado, a partir dos aspectos histricos abordados
anteriormente a respeito de alguns marcos para a constituio da Educao Especial,
possvel constatar que se tratou de um processo rduo e paulatino no plano mundial.
preciso entender que o processo excludente mais amplo que o mbito
educacional; refere-se a uma lgica maior, a uma determinada dinmica da totalidade; ou seja,
antes de ser especial e escolar, a excluso social.
Vale, aqui, retomar o que Oliveira (2004, p. 25) expe acerca da excluso,
sob a perspectiva marxiana. Ademais, Marx ciente de que a compreenso da totalidade

189

concreta, embora no seja jamais absoluta, completa ou definitiva, a nica via de


conhecimento capaz de evitar as simplificaes ou o caminho mais curto de esgotar o saber no
mbito dos regionalismos e particularismos.
Korkunov et al. (1998) explicam que, sob a poltica do Estado sovitico, as
pessoas eram empregadas dentro de uma categoria especfica de deficincia em um nico
lugar de trabalho. A justificativa era de que seria mais conveniente para administrar um
departamento quando a maioria das pessoas concentradas em um dado local tivesse uma
mesma deficincia especfica. Entendem que tal poltica econmico-administrativa s serviu
para aumentar a alienao do restante da sociedade. Alm do mais, argem que a poltica de
colocar as pessoas com deficincias em internatos e em lugares de trabalho especiais teve o
efeito de concentrar esses indivduos em centros industriais onde essas escolas e lugares de
trabalho se situavam.
Na cidade de Chelyabinsk, por exemplo, as pessoas com problemas de
audio compunham 0.9% da populao total. Levando-se em considerao que a prevalncia
comum de deficincia auditiva no mais que 0.09%, o nmero de indivduos com
deficincias auditivas na regio era elevado devido ao fato de ali haver internatos especiais.
Os estudantes dos internatos freqentemente permaneciam na regio mesmo aps
completarem os estudos (KORKUNOV; NIGAYEV apud KORKUNOV et al., 1998).
Certamente os autores tm razo, criaram-se ncleos de diferentes tipos de
deficincia, o que no favoreceu para que outras regies geogrficas convivessem
cotidianamente com as diferentes formas que assume o desenvolvimento humano. Por outro
lado, pergunto: como operacionalizar a implantao e garantir o desenvolvimento de
programas de atendimento, sem a centralizao em plos, na vastido da ex-Unio Sovitica e
quando as vias de acesso/locomoo e transporte, bem como de comunicao no eram
acessveis como depois passaram a ser na dcada de 1990? Por outro lado, essa concentrao
levou ao que Burch (2000) chama de cultura surda, que compreende uma riqueza muito
grande de elaboraes scio-culturais dos surdos.
Nesse sentido, ao se acatar a crtica de que sob o socialismo sovitico o
sistema educacional foi unificado, e ao se reconhecer que havia um nico currculo aprovado
para as mais diversas regies do pas, dentre outros aspectos, o que poderia ser posto no lugar
que no viesse a provocar contradies como as geradas?
De acordo com Korkunov et al. (1998), o sistema de ensino especial
sovitico era altamente centralizado, assim como escrevem outros autores acerca da educao
em geral (SOROCHENKO, 1959; FRIESE, 1959), sendo que os fundos para gesto estavam

190

concentrados nas agncias estatais, tambm centralizadas. A centralizao ocorrida e toda a


burocracia que foi peculiar Unio Sovitica so bastante criticadas por inmeros autores,
dentre eles, o prprio Lukcs (1967), como apontei no Captulo 1. E, de fato, isso refletia a
terrvel burocracia, em especial, da era stalinista.
Korkunov et al. (1998) apontam, ainda, que a dcada de 1990 foi decisiva:
o Ministrio Russo de Educao passou a dar nova nfase na aproximao humanstica para a
educao. Esta poderia ser observada com uma maior preocupao a respeito da democracia,
por exemplo. Trabalhou-se, ainda, para distribuir poder s regies para maior controle local
da educao, para desenvolvimento de livros de ensino mltiplos em todos os assuntos,
permitindo a escolha do contedo e da metodologia mais adequados, fazendo frente aos
desacertos do perodo sovitico.
Considero, ante isto, que, ao mesmo tempo, as decises como as citadas
revelam que a sociedade estaria carecendo de proposta melhor que a fundada na ideologia
neoliberal e ps-moderna, que rotula grandes projetos sociais por aquilo que eles revelam de
mais contraditrio, sem conseguir, no entanto, perceber o avano. Entendo que a flexibilidade
curricular na Educao Especial se faa necessria, todavia, no se pode perder o rumo e nem
o prumo, que tambm so alvos de observaes ocidentais. O rumo e o prumo do ensino
regular e especial seria a nfase no conhecimento, na cincia.
Mas o mundo esteve atento no que se refere observao da teoria
vygotskiana na prtica educacional especial. Daniels (1993) discute tenses e dilemas
prprios implementao da psicologia vygotskiana, considerando aspectos prticos da
educao especial na era sovitica e na Rssia atual. Num trabalho comparativo identifica
semelhanas e diferenas em relao Inglaterra e Gales na aplicao da teoria vygotskiana,
em um programa de leitura especial para alunos com atraso no desenvolvimento programa
acionado pelo Instituto de Defectologa da Academia de Cincias Pedaggicas (Moscou), [na
literatura ele aparece nominado de diversos modos] fundado por Vygotski em 1934.
Entende que uma das diferenas fundamentais entre o sistema sovitico de
educao e o Reino Unido estaria na natureza e papel da instruo para crianas. A aplicao
do conceito de zona de desenvolvimento prximo, bem como o prprio entendimento de
social, dentre outros pontos, assumem sentido muito diferente para ambos os pases. A seu
ver, o sistema sovitico desenvolveu uma viso sofisticada de educao: um processo de
transmisso cultural com a instruo como o vetor da cultura.

191

A diferena mais bvia ns observamos entre as salas de aula soviticas e


britnicas (ambas, especial e regular) era com respeito quantidade e forma
de conversa em sala de aula. Na Unio Sovitica, em 1991, ns no
observamos nenhuma conversa oficial entre criana-criana. Era suposto
que toda a conversa era para ser entre o professor e o aluno. A viso
presumida que a linguagem medeia a transmisso da compreenso social,
histrico-cultural. Isto est em oposio clara s salas de aula britnicas
onde a conversa de aluno celebrada e encorajada para a criao e
aquisio da compreenso em contatos sociais. O uso do termo social aqui
fundamental. Na Unio Sovitica tem conotaes culturais e histricas, na
Inglaterra e Gales tem conotaes interpessoais (DANIELS, 1993, p.5).

Mas no s na Unio Sovitica que o termo social tem conotaes culturais e


histricas. Na obra vigotskiana, esse termo assumido sob esta conotao em diferentes
oportunidades, como j abordei.
Daniels (1993, s. p.) escreve que:
Embora as salas de aula soviticas que ns observamos em 1991 mostraram
uma nfase forte na instruo, no revelaram a forma da pedagogia interativa
que ns espervamos encontrar. Ns somos familiares a uma forma de
pedagogia que na Inglaterra chamada vygotskiana e baseada na
aprendizagem interativa. Muito da instruo que ns observamos na Unio
Sovitica o que Davydov denomina `formal'. O mtodo principal da
instruo o mtodo da ilustrao/explanao, ou, alternativamente, o
mtodo receptivo-reprodutivo [...].
O currculo baseado na descrio sistemtica e hierrquica do
conhecimento e das habilidades a serem adquiridas. O contedo define o
mtodo de ensino, recursos e ritmo do processo educacional. O ensino
orientado para o conhecimento terico e a progresso do processo da
aquisio projetada seguindo a histria do desenvolvimento do conceito.
Em sua atividade de aprendizagem, as crianas da escola reproduzem o
processo real por meio do que os povos criaram: conceitos, imagens, valores
e normas. No processo da atividade de aprendizagem, as geraes mais
novas reproduzem em suas conscincias a riqueza terica que a humanidade
acumulou e expressou nas formas ideais da cultura social.

Pelo fato de a teoria vigotskiana, em seu pas, ser veiculada correntemente


com base em Davidov, que enfatiza a interao no plano interpessoal, Daniels estranhou no
encontrar crianas supostamente desenvoltas nas salas de aula, entendendo que, no regime
sovitico, pouca ateno se deu aos aspectos emocionais dos alunos. Todavia, por outro lado,
diz ter encontrado a instruo em tais salas.
Daniels (1993, p. 11) conclui o seguinte:

Nosso sentimento que ambas as posies tm muito a ganhar uma da


outra. O sistema sovitico produziu uma forte anlise terica do papel de
instruo e props anlises prticas detalhadas das implicaes pedaggicas
de aspectos particulares do contedo da educao. Em particular, isto

192

sugere que a direo de fluxo do particular para o general ou resumo, to


familiar a ns no oeste [ocidente], pode ter desencaminhado e que as
crianas deveriam ser apresentadas to depressa quanto possvel a
princpios gerais e ento deveriam ser ensinadas como os aplicar. O novo
sistema russo herdou este legado. Ns sugerimos neste artigo que h grande
descontentamento com as formas de interao que obteve em salas de aula
soviticas e tambm com a falta de ateno para os aspectos sociais e
emocionais da educao.
Pode ser que a experincia derivada do Reino Unido venha a ser de
interesse ao sistema russo posto que ele construa sua nova viso
educacional. Talvez ns, em troca, poderamos nos beneficiar das suas
abordagens de aspectos do ensino.

Possivelmente a interao professor-aluno, aluno-aluno poderia ser


melhorada naquelas salas ou escolas, mas ficou notria a herana do ensino de contedos por
uma metodologia defendida por autores soviticos certamente no dominada por todos os
professores russos, como aponta Daniels.
A aproximao defendida por Daniels talvez possa ser realmente possvel ao
se considerar a queda do regime sovitico, uma vez que, de sada, como o autor mesmo
aponta, o prprio conceito de social divergente. Como abordei no captulo anterior, a
educao no se fazia, naqueles anos soviticos, parte do projeto de sociedade defendido,
nem na escola regular, nem na auxiliar ou especial.
Prosseguindo, nas publicaes acerca da educao e da sociedade
soviticas tambm h crticas referentes avaliao dos indivduos com deficincia.
Conforme Korkunov et al. (1998), a responsabilidade para avaliar as
crianas com necessidades especiais sob o crivo da multidisciplinaridade era dos consultores
da equipe psicolgica-mdica-pedaggica (PMPCs). Em diferentes regies da ex-Unio
Sovitica havia uma desta equipe PMPC, para cada 120.000 crianas. Isto porque as crianas
com necessidades especiais compunham aproximadamente 8.7% da populao, e cada equipe
PMPC seria ento, responsvel pelo trabalho com aproximadamente 10.000 a 11.000 crianas.
Os autores salientam que, infelizmente, alm da carga de trabalho extremamente pesada da
equipe e da falta de recursos adequados, a tarefa principal do PMPC seria colocar as crianas
em instituies de educao especial.
Os autores lembram que, nesse contexto, e com o objetivo de prover uma
base terica e metodolgica para o funcionamento de escolas especiais, foi desenvolvida uma
profisso particular: os defectologistas, especialistas no desenvolvimento anormal e em
Educao Especial. Defectologistas que estavam, em sua grande maioria, envolvidos com a

193

tarefa histrica de formar o novo homem com deficincia, o homem comunista com
deficincia.
Grigorenko (1998) escreve que o ocidente se envergonhou de empregar o
termo Defectologa para descrever os indivduos com deficincias, e o substituiu pela palavra
incapaz nos anos de 1930. O termo Defectologa tinha se tornado muito bem estabelecido, a
partir de estudos e discusses amplamente travadas e, ainda era muito impregnado
politicamente, era muito "sovitico" por ser resultante da pesquisa de psiclogos soviticos e
defectologistas, tais como Vygotski. Mas tal termo, ao contrrio do que expuseram outros
autores, no poderia, portanto, ser simplesmente descartado.
Ante o que fora posto anteriormente, recuperando aspectos histricos do
atendimento s pessoas com deficincias ou diferenas fsicas e mentais, estas consideraes
crticas, importantes e necessrias, precisam ser feitas em estreita relao com as condies
histricas postas, sob o risco de se desqualificar e de se descartar, como muito prprio a
estas ltimas dcadas, uma proposta de sociedade e de educao em seus fundamentos e
proposies diante das alarmadas contradies e sofrimentos que provocaram. Tomando-se os
sofrimentos suscitados pelo que aparentam, sem que sejam estabelecidas mais articulaes
com a prpria histria da humanidade e do pas, tem-se, na verdade, uma inaptido instalada:
a capacidade de anlise, de compreenso, o que revela e ao mesmo tempo leva a um outro
patamar de conscincia. Entende-se, por concluses pautadas na aparncia, que no h mais
pelo que lutar, no h um modelo de homem a se formar, s a se reproduzir. Por esse modo de
pensar, os eventos humanos, a capacidade criativa que pode mover montanhas, que se revelou
nas diferentes fases de desenvolvimento da humanidade e que subsidiou a constituio da
Educao Especial, negada, e, com isso, a capacidade reprodutivista se impe at seu
esgotamento...

III VIGOTSKI E AS BASES PARA A EDUCAO ESPECIAL DO NOVO HOMEM

Breve h de ser (sinto no ar)


Tempo de trigo maduro.
Vai ser tempo de ceifar.
J se levantam prodgios,
Chuva azul no milharal,
Estala em feijo
Um leite novo mimado
No meu longe seringal
Thiago de Melo

Para se compreender o indivduo real em sua concreticidade, tal como


apontei na Introduo por meio de Kosik (1976), preciso lanar mo de teorias explicativas
que renam um conjunto de informaes sistematizadas a respeito. No entanto, observo que
elas s exercem papel determinante para tal tarefa se tomarem o indivduo com base em uma
rede de mediaes e de abstraes que lhes sejam prprias. Elas devem permitir que se saia da
pseudoconcreticidade; que se considere o que o indivduo apresenta de imediato e que
impulsionem para alm do que ele , ou seja, devem oferecer subsdios para que se possa
considerar o que ele e o que traz embutido, o seu vir a ser. Entendo que as teorizaes
vigotskianas permitem esse exerccio.
Nos captulos anteriores, apresentei o contexto scio-econmico e
educacional da velha sociedade russa e as crticas que lhes eram feitas, com base no
marxismo. Abordei, ainda, acerca da nova sociedade e do novo homem que se buscava, seja
por medidas revolucionrias nos domnios poltico, econmico e social, seja pela instituio
de um novo sistema educacional que deveria, por metodologias e contedos especficos,
atribuir significado e proporcionar sentido a tais medidas. As matrizes marxistas,
direcionadoras para a constituio da nova sociedade, assumiam tal papel para a formao do
novo homem sovitico, com ou sem deficincias.
Reafirmo que a compreenso do desenvolvimento diferenciado pela
deficincia ou por outra necessidade especial e a defesa do atendimento educacional s
pessoas sob esta condio feitas por Vigotski constituem-se em um dos mais importantes
captulos da histria da Educao Especial que, como visto, marcada por importantes feitos.
Desse modo, nesta parte do trabalho, abordo aspectos da teoria vigotskiana no tocante ao

195

desenvolvimento humano, defendendo que o seu percurso no-regular ou atpico serviu de


base explicativa para o regular ou comum. Nela, apresento as crticas do autor s produes
tericas e prtica desenvolvida no mbito do atendimento educacional da poca s pessoas
com deficincias, assim como os novos princpios e fundamentos que apresenta para a
Defectologa do novo homem. Objetivo, assim, discutir se a proposio educacional para a
mesma, elaborada por Vigotski, era coerente ao projeto societrio que se implantava e
educao regular sovitica pleiteada.
Para o alcance deste objetivo, preciso responder s seguintes questes: Como se deu a insero de Vigotski no mbito da Defectologa, e quais as suas aes no
mesmo?; -Quais as bases e princpios defendidos pelo autor para a nova Defectologa, psrevolucionria?; -Em que a concepo de Vigotski acerca do desenvolvimento humano
colabora para que se possa compreender de modo menos fragmentado o indivduo com
deficincias e/ou com necessidades educacionais especiais, bem como o atendimento
educacional que lhe oferecido?; -At que ponto a psicologia vigotskiana contribua para
haver coerncia entre o projeto societrio buscado e o projeto educacional defendido?
Para tanto, necessria a anlise dos conceitos ou de defesas feitas pelo
autor, como os de compensao e de supercompensao dos dficits ou defeitos biolgicos,
como se dizia naquela poca (VYGOTSKY, 1997b), da importncia de se considerar o mbito
social, dentre outras formulaes que so apropriadas e assimiladas proposta atual de
Educao Inclusiva. Reafirmo que tais formulaes podem perder a efetividade que tinham
naquela sociedade ps-revolucionria ao se desconsiderar o contexto histrico e os
fundamentos filosficos que apresentei nos captulos anteriores.
Lembro que a maioria dos estudos mundiais que envolvem a deficincia est
pautada em uma definio norte-americana e europia ocidental da mesma, sendo que
numerosas publicaes recentes atestam a importncia da investigao dos seus aspectos
histrico e cultural. Isso revela que, alm daquilo que possa ter de significao prtica, o
atendimento s deficincias e at a sua prpria concepo tm implicaes filosficas e
antropolgicas (GRIGORENKO, 1998). Ou ainda, elas se revelam de uma ou de outra forma,
ganham uma ou outra valorao somente em um dado contexto, em uma dada poca, em uma
dada sociedade.
Grigorenko (1998) ressalta que, em toda cultura, entendimentos sobre a
deficincia no so s embasados por uma filosofia poltica particular, mas elaborados por um
conjunto de leis, procedimentos administrativos, diagnsticos mdicos, organizaes
institucionais, especializaes profissionais e interesses comerciais. Assim, estudos

196

especficos da deficincia exigem que os investigadores transponham das prticas clnicas e


das sesses de reabilitao teraputica em direo considerao da cultura e da comunidade
em que os indivduos e famlias vivem. Mas no s isso, exigem dos investigadores que
examinem a sociedade em suas condies globais.
Vygotski (1997a, p. 372) escreve, em 1927, em sua anlise sobre a crise da
psicologia, que

[...] cada pessoa , em maior ou menor grau, o modelo da sociedade, ou


melhor, da classe a que pertence, j que nela se reflete a totalidade das
relaes sociais. Podemos ver que nesta apresentao o conhecimento do
singular a chave de toda a psicologia social; de modo que temos de
conquistar para a psicologia o direito de considerar o singular, isto , o
indivduo, como microcosmos, como um tipo, um exemplo e modelo da
sociedade.

Nos dias de hoje, esta afirmao de Vigotski parece referir-se abordagem


de alguma outra rea, menos de estudos da Educao Especial. Mas entendo, ao contrrio,
que diz respeito a ela tambm, visto que pr na devida relao o biolgico e o social o que
se apresentava e se apresenta como necessidade urgente no s psicologia, mas educao
regular ou especial, medicina, etc.
Grigorenko (1998), em sua anlise acerca do sistema de Educao Especial
na Rssia, apresenta dados consistentes, seja pela quantidade de fontes arroladas, seja pelas
anlises que faz dos dados levantados. Explica que a Defectologa foi criada com base no
sistema educacional geral, espelhando, assim, todas as boas e ms qualidades deste. Destaca
que, durante a fase sovitica, ocorreu o desenvolvimento da educao remediativa ou
correcional de modo sem igual no mundo, refletindo, sim, os valores daquele contexto social.
O contexto, recordando, era de embates para a implantao de uma nova ordem social e
econmica, sendo que se contava com a educao para reafirmar e dar seguimento mesma.
Grigorenko (1998) e Martz (2005) entendem que a sociedade russa percebeu
a necessidade de mudar seu sistema educacional geral nas ltimas dcadas do sculo XX, mas
que a Educao Especial permaneceu intacta ou no acompanhou essas mudanas. Para Martz
(2005, p. 120), h muito a ser feito no tocante reabilitao e vida com mais independncia
das pessoas com deficincias na Rssia dos dias atuais, desde adaptaes arquitetnicas at a
valorao dada s memas. Desse modo, ressalta que a viso vigotskiana de deficincia, que a
entendia como um problema antes scio-cultural que biolgico, d lugar viso mdica, o
que de fundamental importncia.

197

Grigorenko (1998) reconhece que, na Rssia, essa rea teve seu empurro
inicial, para um rpido desenvolvimento, nos primeiros anos ps-revolucionrios leninistas
(1917-1920), poca em que o pas teve que lidar com dificuldades referentes s crianas
privadas cultural e educacionalmente. Como apontei nos captulos anteriores, crianas essas
que tinham perdido as famlias e que no contavam com estruturas tradicionais de apoio
social durante a Primeira Guerra Mundial, as Revolues de 1917 e a guerra civil. Pode-se
dizer que, naqueles anos soviticos, a natureza da interveno era concentrada exclusivamente
em assuntos de remediao e de reabilitao. De um lado, devido viso mdica
predominante e, de outro, por conta dos que se tornaram deficientes em decorrncia de leses
e amputaes em tais guerras concepo que perdurou at meados da dcada de 1980.
Conforme Gindis (1995b), os trabalhos de Vygotski no domnio da Educao
Especial ainda no tm sido to apreciados, mesmo com o novo despertar da dcada de 1990,
a despeito de terem apresentado um novo paradigma para a Educao Especial do sculo XX.
Gindis (1999) explica que, aps tantos anos, ainda h uma dificuldade dos profissionais da
Educao Especial para com os textos de Vigotski, causada por muitos fatores: as diferenas
em tradies humansticas psicolgicas e gerais na cincia americana e russa; a natureza
inovadora da escrita de Vigotski, que apresenta, muitas vezes, formas no-acadmicas, e
algumas tidas at como assistemticas e contraditrias ao expressar idias; a sua
argumentao por meio de autores completamente esquecidos hoje; o emprego de
terminologia estranha que so relquias terminolgicas speras aos ouvidos de hoje [entendo
que ao no se dominar ou no se considerar o mtodo histrico-dialtico esta idia se
acentua].
No ocidente, tm sido feitos estudos analticos e comparativos do quanto
essa rea da Educao Especial avanou ou no na era sovitica e em tempos ps-soviticos.
Autores apontam aspectos crticos ou negativos, como: a centralizao da educao sovitica,
a falta de relaes interpessoais mais prximas, a incidncia de problemas emocionais no
atendidos; a falta de atendimento aos quadros de comprometimento menos severos; a
propaganda ideolgica comunista (DANIELS, 1993).
Para se ponderar as crticas ou as observaes direcionadas ao sistema
sovitico e, mais especificamente, a Vigotski e demais autores da Psicologia HistricoCultural no tocante rea da Educao Especial, que sero apontadas ao longo deste captulo,
preciso retomar a prpria histria desta, bem como os aportes tericos em questo.
necessrio lembrar que, desde os tempos mais remotos, os indivduos com deficincias eram
envoltos em problemas antes histrico-sociais que biolgicos, como defendeu fortemente

198

Vygotski (1997b), e a histria do seu atendimento educacional no se pe parte deste


contexto, como j abordei no Captulo 2.

3.1 VIGOTSKI E A NOVA PSICOLOGIA

Como se deu a insero de Vigotski no mbito da Defectologa? Quais as


suas aes nesta rea de estudo e de interveno, e qual a sua relevncia para a educao
atual, que se encontra s voltas com a proposta de Educao Inclusiva? Responder a estas
questes implica na abordagem de como o autor concebia a prpria psicologia.
A biografia acadmica de Vigotski pode ser dividida em dois perodos
fundamentais, de 1896 a 1924, quando fez sua primeira apario como relevante figura
intelectual, e de 1924 a 1934 (WERTSCH, 1988, p. 21).
Leontiev (1997, p. 419-420) faz suas consideraes a partir deste segundo
perodo, e escreve que em seus reconhecidos dez anos de produo fecunda, encerrados pela
morte por tuberculose, Vigotski elaborou cerca de 180 trabalhos, dos quais 135 haviam sido
publicados at 1982, data da edio do Tomo I de Obras Completas, em Moscou. Leontiev
expe quanto as idias do autor permanecem atuais, mesmo ante o ritmo intenso de produo
cientfica prpria ao sculo XX e que continua no presente sculo. Afirma que sua obra se
apresenta determinada pela Grande Revoluo Socialista de Outubro, numa contraposio
ao esprito idealista reinante nessa cincia em pases como a Alemanha, Frana, Estados
Unidos da Amrica, dentre outros, manifesto pelas correntes psicolgicas como a Gestalt,
Psicanlise, Escola de Wurtzburgo, etc., levando produo da psicologia aplicada.
Na Rssia, a psicologia apresentava-se ainda bastante restrita, sob um
carter acadmico-universitrio e sem aplicaes prticas [sociais], mesmo que Chelpanov
(1862-1936), discpulo de Wundt, j houvesse criado, em 1912, o primeiro Instituto de
Psicologia da Universidade de Moscou. Mas, como na prpria Rssia as idias ocidentais
tinham guarida, mesmo sob o norte do materialismo histrico-dialtico, fazia-se uma
psicologia idealista (VYGOTSKI, 1997a, p. 259-407).
Ante a Revoluo, foi premente a criao de uma psicologia aplicada ao
trabalho, a psicotcnica, voltada aos problemas aplicados. No entanto, naqueles primeiros
anos ps-1917, no estava evidente aos psiclogos russos em geral a necessidade de mudana,
da criao de uma nova psicologia no-idealista, condizente com a nova ordem. Blonski,

199

todavia, comea a apresentar esta questo em suas publicaes em 1921. Em 1923, Kornilov
aponta para a necessidade de uma psicologia marxista, no I Congresso de Psiconeurologia,
quando se discutem teses de notrio carter marxista, como: a primazia da matria sobre a
conscincia, o psiquismo atrelado matria altamente organizada, o carter social do
psiquismo humano, etc. Tem-se, com isso, instalado o embate entre os discpulos idealistas de
Chelpanov e Kornilov, e seus seguidores. A resultante objetiva de tal embate que Kornilov
passou a dirigir o Instituto.
Em seu percurso profissional, consta, dentre outros aspectos, que Vigotski
fez uma brilhante conferncia no II Congresso de Psiconeurologia de Leningrado (1924),
intitulada Mtodos na investigao reflexolgica e psicolgica, o que se constituiu em marco
importante em sua histria profissional. Pela primeira vez, pde expor ao pblico as suas
idias sobre Psicologia, despertando interesse em Kornilov, ento diretor do Instituto de
Psicologia, que o convidou a compor o quadro de pesquisadores do mesmo, juntamente com
Luria, Leontiev e outros estudiosos (WERTSCH, 1988, p. 26). O I Congresso havia contado
com 500 participantes, e o segundo com 900, com prevalncia na participao de professores,
o que permite compreender a repercusso que a sua fala alcanou (GREDLER, SHIELDS,
2003).
Mas, ao mesmo tempo, numa busca pela materialidade do psiquismo,
Kornilov encabea as pesquisas reatolgicas, que objetivavam a anlise clssica da estrutura
do movimento. Dentre outros, os jovens Luria e Leontiev estavam encarregados de estudar o
mtodo motor combinado. A idia era investigar a velocidade, a forma e a fora das
reaes. Mas muitos psiclogos no tinham a clareza de qual seria o caminho para se
construir a nova psicologia, uma tarefa sem igual na histria da Psicologia mundial.
Questes como estas se punham entre aqueles psiclogos: que papel
outorgar, doravante, s psicologias existentes nos anos de 1920 (freudismo, behaviorismo,
reflexologia, reatologia, etc.)?; a psicologia marxista deveria estudar o problema da
conscincia?; a psicologia marxista poderia utilizar o mtodo da introspeco?; a psicologia
marxista deveria ser, [...] na realidade, a sntese da psicologia emprico-subjetiva (tese) e da
psicologia do comportamento, da psicologia objetiva (anttese)?; como ficaria a questo do
condicionamento social da psique do indivduo e que lugar corresponderia psicologia social
no sistema da psicologia marxista?. O momento, enfim, era de embates em diversas frentes:
ao idealismo de Chelpanov, que se opunha s idias da psicologia marxista, ao materialismo
vulgar (sob o mecanicismo e energetismo de Bjterev, o reducionismo fisiolgico e a
biologizao da psique, etc.) (LEONTIEV, 1997, p. 422, 423).

200

Luria (apud WERSTCH, 1988, p. 26) tambm destaca que no II Congresso


de Psiconeurologia, em 1924, com o seu trabalho sobre reflexos condicionados e o
comportamento consciente, Vigotski causa grande impresso. Os participantes observam sua
fora intelectual, que merecia ser escutada, o que levou ao convite para trabalhar no Instituto
de Psicologia de Moscou. a partir da que se faz a contagem de sua criao propriamente
psicolgica (1924-1934), embora, em anos anteriores, j vinha desenvolvendo diferentes
trabalhos no campo da crtica teatral, da histria, da economia poltica. Em sua produo,
evidencia-se sua forte formao em filosofia, com especializao na filosofia clssica alem.
Em decorrncia dos seus estudos no domnio da arte e da filosofia, em 1925, encerra um
grande trabalho com a tese Psicologia da Arte (BARROCO, 2005). Em que pese a relevncia
deste estudo, faltam-lhe elementos conceituais prprios da psicologia [desenvolvidos e/ou
aprofundados posteriormente] que pudessem dar maior unidade entre as anlises que elabora e
suas implicaes com a nova sociedade; mas j se v, ali, os brotos de seu futuro
desenvolvimento terico em direo proposio de uma nova escola psicolgica.
Ainda em 1925, Vygotski (1997a, p. 44) deixa muito claro seu
entendimento do quanto o estudo da conscincia no seria algo secundrio, mas central da
nova psicologia, e que, ao se ignor-la, enquanto problema a ser equacionado, essa cincia
fechava-se ao caminho da investigao de problemas mais ou menos complexos do
comportamento humano, atendo-se, assim, a explicar nexos mais elementares, envolvendo os
seres vivos em sua relao com o mundo. Ressalta que uma psicologia sem conscincia no
permite o desenvolvimento de mtodos para se investigar aquilo que no aparente ou
manifesto vista, como os movimentos psicolgicos internos, a fala interna, etc. Tal
psicologia ignora que os movimentos internos, pouco conhecidos at aquele momento,
dirigem e orientam o indivduo. Quando se exclui a conscincia como objeto de estudo da
psicologia cientfica, no se expe e no se contrape psicologia dualista vigente, que separa
o corpo do esprito, e que se reproduz apreendendo o homem com base em concepes
reflexolgicas. Por este entendimento, os processos subjetivos se tornam secundrios ou
epifenmenos, j que o comportamento uma soma de reflexos.
Embora dominasse a teoria do reconhecido e premiado fisiologista Ivan P.
Pavlov (1849-1936), que permitia uma explicao materialista para o psiquismo humano,
como demonstrou no II Congresso, afirma:

Para ns, indubitvel que na nova psicologia todos os conceitos,


classificaes, terminologia, todo aparato cientfico da psicologia emprica,

201

sero revisados, reconstrudos e criados de novo. indubitvel que muito do


que ali ocupa o primeiro lugar ocupar aqui o ltimo. A nova psicologia
considera os instintos e os impulsos como ncleo fundamental da psique e
provavelmente no os estudar na ltima parte do curso. Tambm evitar a
anlise atomstica, dispersa de fragmentos isolados da psique, nos que se
decompunha o comportamento do indivduo na psicologia mosaica. Mas, no
entanto, no tem sido criado o novo sistema e no nos resta outra sada que
aceitar temporariamente, mesmo que de forma crtica, na cincia e no
ensino, o antigo aparato da cincia, recordando que este o nico
procedimento para poder incorporar nova cincia o indubitvel valor das
observaes objetivas, os experimentos exatos acumulados ao longo do
secular labor da psicologia emprica. Somente h que recordar em cada
momento a convencionalidade desta terminologia, o novo ngulo que tem
adotado cada conceito e palavra, o novo contedo que inclui. No tem que
esquecer nem um minuto que cada vocbulo da psicologia emprica um
odre velho que tem de encher-se com vinho novo (VYGOTSKI, 1997a, p.
36).

Enchendo os odres velhos com vinho novo [uma metfora crist], em


1925, argumenta que o que teria que ser estudado no seriam os reflexos, seno o
comportamento: seu mecanismo, composio e estrutura. A psicologia cientfica no deveria
ignorar os fatos da conscincia, mas materializ-los. No se tinha necessidade de considerar a
conscincia de modo biolgico, fisiolgico ou psicolgico; antes era preciso encontrar para
ela uma interpretao e lugar adequados. Nisto se constitua a primeira hiptese de seu
trabalho nesse mbito. A segunda seria a explicar os problemas fundamentais relacionados
conscincia: o problema da conservao da energia, a introspeco, a natureza psicolgica
do conhecimento de outras conscincias, o carter consciente das trs principais dimenses da
psicologia emprica (pensamento, sensaes e vontade), o conceito de inconsciente, a
evoluo da conscincia, de sua identidade e unidade (VYGOTSKI, 1997a, p. 43, 45).
Conforme Leontiev (1997, p. 425), Vigotski encontrou-se em situao
especial em relao aos demais psiclogos, visto que se deu conta da necessidade de se criar
uma nova psicologia desde quando trabalhava com a Psicologia da Arte. O seu interesse pelas
elevadas emoes humanas, produzidas pelas obras de arte, levaram-no a identificar os
intolerveis defeitos das correntes objetivas reais que havia nos anos de 1920: o
behaviorismo, que fazia o fracionamento do comportamento humano em atos elementares
isolados da conduta; a reatologia, que estudava as reaes motoras; a reflexologia, que
investigava os reflexos como base explicativa para a conduta humana. Mas o maior defeito
era o modo simplista com que eram tratados os fenmenos psicolgicos, tomados pelo
reducionismo fisiolgico, incapaz de descrever, adequadamente, a manifestao superior da
psique, a conscincia do homem, que seria a pedra angular da psicologia revolucionria [alis,

202

a conscincia merece ateno especial de Vigotski, que a investiga e a aborda direta ou


indiretamente em diferentes textos, presente nos volumes de Obras Escogidas].
E por esses caminhos que nos anos 20 se cria a escola psicolgica de
Vygotski (LEONTIEV, 1997, p. 428). Os primeiros colaboradores, em 1924, foram A. N.
Leontiev e A. R. Luria, e depois se contou com L. I. Bozhvich, A. Zaporozhets, R. Ye.
Livnina, N. G. Morzova e L. S. Slavina, dentre outros. De Leningrado, destacam-se D. B.
Elkonin, Zh. I. Shif, alm de outros. Os anos de 1927 a 1931 foram marcantes pelo volume e
qualidade dos trabalhos de Vigotski e de seus colaboradores.
Em acordo com o contexto russo e depois sovitico, de grande valorao do
trabalho como meio de humanizao, Vigotski apresenta suas elaboraes cientficas
apoiando-se em outra tese, que traduz para a psicologia o que se punha no domnio da
filosofia e da prtica social pleiteada: a seu ver, os processos psquicos, quando entregues a si
mesmos, tomam certa direo de desenvolvimento e, quando apoiados por ferramentas ou
instrumentos e elementos auxiliares, assumem outra completamente diferente. Os primeiros
processos ele entendia como processos psquicos naturais (pensamento em imagens, memria
imediata, ateno involuntria, etc.) e os outros como processos psquicos culturais
(compreenso, vontade, ateno voluntria, memria mediada, etc.).
Para Leontiev (1997, p. 432),
Atravs da hiptese do carter mediado dos processos psquicos mediante
instrumentos peculiares, Vygotski tratava de introduzir na cincia
psicolgica as diretrizes da metodologia dialtica marxista, no de um modo
[apenas] declarativo, seno materializado em um mtodo. Essa a principal
caracterstica de toda obra de L. S. Vygotski e nela precisamente radica todo
seu xito.

Numa contraposio ao atomismo43 reinante (como era prprio aos


behavioristas e reflexlogos), toma as funes psicolgicas como funes integrais, com
complicada estrutura interna, mas abertas ao mundo exterior, tal como entendiam os
gestaltistas. Todavia, em Vigotski, havia a formao dialtica, o que se pode perceber no
historicismo e na defesa da historicidade que sempre apresenta. Assim, diferentemente dos
gestaltistas, concebe as formaes psicolgicas superiores como formaes histricas.
Tais formaes poderiam ser estudadas nos planos evolutivo ou
filogentico, histrico e ontogentico (VYGOTSKI, LURIA, 1996, 51). Elas tambm
43

Termo utilizado para referir-se anlise por meio da decomposio do conjunto em contedos mnimos, mas
que perdem a suas propriedades ao serem isolados, como se d com a gua, por exemplo, que composta por
hidrognio e oxignio. Tambm, vale-se do termo anlise por unidades, na qual se mantem a propriedade das
partculas analisadas, que seria, pelo exemplo, a anlise das molculas.

203

poderiam ser estudadas no mbito da normalidade ou da patologia, observando-se as suas


manifestaes em pessoas que as apresentam, por diferentes motivos, em processo de
deteriorao, por doenas e leses, ou que no alcanam o seu desenvolvimento a contento
por conta de deficincias.
Assim, para Vigotski, a questo da humanizao no seria a mera maturao
biolgica no plano ontogentico, nem a mera adaptao biolgica alcanada na filognese,
nem ainda a assimilao pelo homem do esprito universal encarnado na cultura (como
pleiteava Dilthey), nem, tampouco, as meras relaes de cooperao social (defendida por
Janet). Antes, o crucial para a humanizao seria a atividade do trabalho com o auxlio de
instrumentos externos (LEONTIEV, 1997, p. 435).
Sobre este fudamento marxiano que edificou sua tese acerca de o
psiquismo humano se desenvolver do plano inferior ao superior pela criao de instrumentos
psicolgicos. Conforme Elkonin (1996, p. 387), o objetivo principal de suas investigaes
foi a histria do surgimento, desenvolvimento e desintegrao das formas superiores
especificamente humanas da atividade da conscincia (das suas funes). Vigotski foi o
criador do mtodo que denominou gentico-experimental e, por meio deste provocava novas
formaes de processos psquicos; o que lhe permitia observar seu surgimento e
desenvolvimento, e descobrir as leis desse processo. Wertsch (1988, p. 36) explica que
Vigotski cria que, sem a interveno da anlise gentico-comparativa, no se poderia explicar
os inmeros processos interiores e suas dinmicas causais. Por ela, [...] estudava como a
interrupo de uma das foras do desenvolvimento afetava a evoluo da atividade prtica e
intelectual do ser humano, como se dava no caso da surdez, da cegueira, do atraso mental.
Esta prtica foi de interesse de seus colaboradores, como Luria (1974), Leontiev (1978), e de
seus continuadores, como Mescheryakov (1979).
Para Elkonin (1996, p. 388, grifos meus), o trabalho de Vigotski com
crianas oportunizava o estudo das novas formaes e, para o estudo da desintegrao desses
processos, valia-se de estudos em clnicas neurolgicas e psiquitricas. Elkonin salienta que,
na verdade, no se pode compreender o interesse de Vygotski pela psicologia infantil,
evolutiva, sem considerar que ele, antes de tudo, foi um terico e, o mais importante, um
prtico no campo do desenvolvimento psquico anormal.
Pelo consultrio/laboratrio de Vigotski, passaram centenas de crianas com
desvios do desenvolvimento psquico, sendo que ele entendia que a anlise de cada caso, de
uma ou de outra anomalia seria uma manifestao concreta de algum problema geral. Afirma
que a estratgia das investigaes vigotskianas se estruturava de tal modo que se fundiam as

204

questes puramente metodolgicas da psicologia e s de surgimento histrico da conscincia


humana,

sua formao,

desenvolvimento

ontognico,

anomalias

no

processo

de

desenvolvimento. O prprio Vigotski, com freqncia, denominava esta unio de unidade de


anlise gentica, estrutural e funcional da conscincia (ELKONIN, 1996, p. 388, grifos
meus).
As observaes de Leontiev e de Elkonin, e o prprio estudo da obra
vigotskiana permitem-me concluir que o estudo da sua produo no campo da Defectologa se
torna essencial para a compreenso da sua teorizao acerca do desenvolvimento humano.
Entendo que ainda se faz necessrio expor conceitos cruciais do autor ante suas implicaes
para a rea da Educao Especial, oportunizando maior compreenso s suas crticas e
proposies neste mbito.

3.2 VIGOTSKI E A DEFECTOLOGA

Para Gindis (1999, s. p.), h duas maneiras de aplicar as teorias de Vigotski


Educao Especial contempornea, por meio da sua teoria geral, conhecida como Teoria
Histrico-Cultural, e, em especfico, pela sua teoria especial (menos conhecida), chamada
Teoria da "disontogenesis" (em sentido literal: "desenvolvimento distorcido"). Entendo que o
emprego deste termo merece cuidado, visto que at o desenvolvimento sob condio de
deficincia revela-se como uma forma de desenvolvimento ontognico para o autor sovitico.
Gindis escreve que o otimismo da mensagem geral de Vygotsky substanciado por um
nmero de metodologias concretas (avaliao dinmica, aprendizagem mediada, educao
cognitiva, etc.), que encontrou uma audincia entusistica na educao norte-americana na
dcada de 1990, resultando em estudos bastante conhecidos. Afirma que, todavia, no mbito
da Educao Especial, isso no se apresentou da mesma forma. Escreve que

H uma triste ironia neste fato, pois a Educao Especial no somente


exerceu um ntido papel na atividade profissional e na vida pessoal de
Vygotski [...], mas tambm constitui uma parte importante de sua herana
cientfica [...]. A Educao Especial era o principal domnio emprico do
qual Vygotski obteve dados para apoiar suas concepes tericas gerais
(GINDIS, 1999, s. p.).

205

Conforme Gindis (1999, s. p.), ela era um laboratrio natural enorme, no


qual as leis psicolgicas gerais eram descobertas com base no estudo de vrias anomalias.
Muitos dos conceitos principais de sua Teoria Histrico-Cultural foram elaborados nessa
estrutura da Educao Especial e de suas terminologias tericas (WERTSCH, 1988; KNOX,
KOZULIN, 1989). Para Gindis, este marco s se tornou notrio nos EUA aps a publicao
de Fundamentos de Defectologa.
Ao se estudar o Volume V de Obras Escogidas (VYGOTSKI, 1997b), podese observar que de, 1924 a 1932, o autor apresenta a crtica e a proposio para os
fundamentos da nova Defectologia. nesta poca que realiza muitas pesquisas, os resultados
terico-metodolgicos, bem como a necessidade de aprofundamento nas investigaes, ele
expe em cursos e conferncias. Na dcada de 1930, seus escritos j contam com dados
beneficiados pela teorizao mais amadurecida acerca da aprendizagem e do desenvolvimento
humanos, como ao que se refere emergncia e desenvolvimento das funes psicolgicas
superiores. Em 1934, fechando os anos de rica produo cientfica, editada, pela primeira
vez, a obra Pensamento e Linguagem (VYGOTSKI, 2001), que no chegou a ver publicada
em vida, e cuja segunda edio se apresenta mutilada pela censura stalinista. Nela explicita as
teorizaes acerca dos conceitos espontneos e cientficos, de desenvolvimento atual, real, de
funes maduras e da zona de desenvolvimento prximo. No ocidente, na educao regular e
especial, pode-se identificar que estas ltimas elaboraes so as que mais provocam
referncias obra de Vygotski.
necessrio dizer que sua vida constitui-se numa trajetria de luta
ideolgica e terica, que se reflete em sua busca pela criao da Psicologia e da Defectologa
de fato cientficas, pela criao de uma cincia materialista histrica dialtica da criana
anormal e difcil. Sua luta pode ser melhor compreendida quando se tomam para anlise os
seus textos j bastante divulgados, mas ainda merecedores de constantes estudos.
Conforme Gindis (1999), [oficialmente] a Defectologa sovitica em si no
abarcava a inabilidade ou o distrbio de aprendizagem, e nem o distrbio emocional
tomado, no raramente de modo confuso, junto com o atraso mental. Explica que, nos dias
atuais nos EUA, pessoas com distrbios de aprendizagem compem mais da metade da
populao da Educao Especial44. Mas, de acordo com os princpios defectolgicos, as
crianas com os crebros e os sistemas sensoriais organicamente intactos pertenceriam
44

No Brasil, pessoas com transtornos emocionais ou de conduta compem a rea de condutas tpicas, da
Educao Especial, e as que apresentam problemas neurolgicos, decorrentes de leses no sistema nervoso
central ou de alteraes no processamento auditivo, visual, etc., que afetem a aprendizagem, podem ser atendidas
em salas de recursos, um dos programas desta modalidade de ensino.

206

instruo geral, apesar da larga escala de problemas educacionais que pudessem apresentar,
como apontou Grigorenko (1998). Na poca de Vigotski, a inabilidade de aprendizagem
devido aos problemas neurolgicos era desconhecida na Rssia do modo como possvel
hoje. Gindis (1999, s. p.) ressalta, ainda, que a tentativa de se explicar a Defectologa como
uma combinao da "inabilidade de aprendizagem e da psicologia anormal", como se deu nos
EUA aps a publicao do Volume V de Obras Escogidas (VYGOTSKI, 1997b), um tanto
enganadora. Mas, mesmo sem a bvia congruncia entre os campos da Defectologa e da
Educao Especial norte-americana contempornea, entende que se possa encontrar em
Vigotski a nica fonte, terica e metodologicamente, e a mais poderosa inspirao
profissional para as geraes atuais. Porm, se Vigotski desperta interesses na atualidade,
afirma que esta no uma fonte fcilmente digerida!, exigindo ainda muitos estudos. O que
h em sua produo para despertar tal interesse?
necessrio lembrar que embora a sociedade russa e sovitica saudasse um
ou outro psiclogo como smbolos de uma cincia objetiva e/ou revolucionria, por exemplo,
como Blonski ou Pavlov, nos trabalhos materialistas desses autores, havia muitos pontos a
serem superados para que assumissem um fundamento marxista. O prprio Vigotski deixa
claro que no por serem russos que suas cincias seriam necessariamente revolucionrias;
no por anunciarem a histria e a dialtica que apresentavam necessariamente o inovador.
No por apontarem a materialidade do objeto estudado que os tomassem dialeticamente.
Antes, a cincia inovadora e revolucionria no dependeria apenas do emprego de termos
marxistas, mas da formulao do problema, da delimitao do objeto de estudo e, da sim, do
modo de apreend-lo e de como se o devolvia prtica social. Considero, por isto, que os
estudos vigotskianos, sim, objetivaram essa superao por meio de uma nova psicologia, que
poderia defender o reconhecimento da possibilidade do desenvolvimento humano, mesmo em
condies atpicas.
Segundo Vygodskaya (1999), os trabalhos de Vygotski foram levados a cabo
em duas direes, terica e prtica, que se entrelaam firmemente, a tal ponto de ser difcil
separ-las. Marca que reconhecido como um dos fundadores da Psicologia Especial, bem
como da nova Educao Especial na Rssia (MAHN, 1999; GRIGORENKO, 1998;
MALOFEEV, 1998; GINDIS, 1995a, 1995b; 1999; DIACHKOV, 1982; MCCAGG, 1989;
KNOX, KUZOLIN, 1989).
No mesmo ano em que participou do II Congresso de Psiconeurologia,
Vigotski foi responsvel pela organizao e administrao do Primeiro Congresso de
Educao Especial da Rssia (26 de novembro de 1924), que contou com a publicao prvia

207

de uma coleo de artigos, Problemas na educao de crianas cegas, surdo-mudas e com


atraso mental. Vigotski editou essa coleo escrevendo a sua Introduo. Abordou acerca da
significao do problema de ensinar e de criar as crianas com deficincias, chamando a
ateno de estudantes, professores e da sociedade em geral de modo a resolver responsvel e
criativamente o problema (VYGODSKAYA, 1999). Pode-se observar que sua trajetria
cientfica abarcava, paralelamente, o mbito regular e especial do desenvolvimento humano,
da educao, da cincia psicolgica.
Neste Primeiro Congresso, apresentou um estudo com conceitos novos e
aproximaes prticas para responder aos problemas da Educao Especial. Segundo
Vygodskaya (1999), muitos pedagogos especiais ouviram Vygotski pela primeira vez nessa
ocasio, sendo que as pessoas no deixaram aquela conferncia de 1924 da mesma maneira,
mas completamente mudadas, renovadas; nitidamente, ela alterou o curso de Educao
Especial, da Defectologa. Mas o que foi novo e surpreendente para os ouvintes, ou, por que
eles foram mobilizados pelas idias de Vigotski?
Se, no incio de sua atividade cientfica, interessou-se pela personalidade da
criana mentalmente atrasada e fisicamente deficiente, o que se expressou em seus cursos
para professores em Gomel (LURIA, 1992, p. 44), posteriormente examinou criticamente as
teorias sobre a criana anormal e as diferentes anomalias do desenvolvimento, focando desde
a gnese dos defeitos primrios at a apario dos sintomas secundrios e tercirios e suas
implicaes para a formao da personalidade. Vygodskaya (1999) explica que aquilo que
hoje j de alguma forma difundido, naquele momento, era o alicerce para uma outra
concepo no mbito da Educao Especial. At ali, a criana com uma deficincia ou dficit
era tomada quase que somente pelos parmetros da biologia, e Vigotski propunha uma nova
teoria explicativa para a natureza do desenvolvimento de crianas sob tal condio.

Deve-se sempre ter em mente que toda criana com deficincia antes de
tudo uma criana e somente depois uma criana deficiente. No se deve
perceber na criana com deficincia apenas o defeito, os gramas de
doena e no se notar os quilogramas de sade que a criana possui. Do
ponto de vista psicolgico e pedaggico deve-se tratar a criana com
deficincia da mesma maneira que uma normal (VYGOTSKY apud
VYGODSKAYA, 1999, p. 331).

Vygotski analisou o sistema de ensino que prevalecia nas escolas auxiliares,


sob uma crtica completamente justificada, dos quais decorreram tambm propostas referentes
ao reexame e reforma de tal sistema. Ele iniciou a primeira pesquisa neste campo e

208

supervisionou a publicao e a distribuio de literatura pertinente, incluindo os seus


primeiros panfletos populares: Take Care of your Children's Hearing (Cuide da audio de
suas crianas), How One Must Treat Deaf-Mutes and Deaf Children (Como se deve tratar os
surdo-mudos e as crianas surdas) e Mental Retardation and How to Deal with It
(Retardamento mental e como lidar com ele).
Por meio de tais aes, essenciais naquele momento em que a panfletagem e
a divulgao de informes em jornais era uma estratgia crucial para a formao da nova
sociedade (REED, 1978), ele atuava na formao do professor, de demais profissionais e da
sociedade de modo geral. Com relao aos professores, necessrio lembrar que
primeiramente, contribua na sua formao dando aulas e conferncias em faculdades e
universidades. A situao existente nas escolas para estudantes com deficincias era
complicada pela escassez de especialistas e, tal como nos dias atuais e com freqncia, estes
no entendiam de modo mais articulado os problemas enfrentados pelas escolas.
Isso compreensvel, posto que, como abordei, nos anos ps-revolucionrios
a vontade de se implantar uma nova educao decorre de um processo que j vinha sendo
gestado antes de 1917, mas que esbarrava nas condies objetivas miserveis. Como cativar a
classe de professores para compartilhar de uma viso que ainda s poderia ser tomada como
um sonho? Ante a dificuldade de se ter a classe docente compartilhando dos mesmos ideais
que moviam os revolucionrios, como aponta Lnin, e com o propsito de se lutar pelo
avano, certamente que o ocidente acenava de forma ainda tentadora: a educao
escolanovista se mostrava ao mundo cada vez mais vigorosa e adentra na Rssia e Unio
Sovitica anunciando o novo. Todavia, de fato, ao ser empregada no mbito do sistema
nacional de ensino, enterra qualquer chance de uma educao revolucionria. Se o contexto
educacional e o ambiente pedaggico eram confusos aos prprios professores, tanto mais aos
especialistas que atendiam aos alunos com deficincias ou necessidades educacionais
especiais.
Ainda segundo Vygodskaya (1999), no vero de 1925, Vigotski foi enviado
para a Inglaterra, como delegado da Rssia, para participar de um congresso internacional de
ensino de crianas surdo-mudas. Visitou a Frana, a Alemanha e a Holanda para estudar os
problemas da educao de crianas comprometidas pela deficincia e, fez contatos com
laboratrios de psicologia e institutos pedaggicos. Em julho deste ano, em Londres,
apresentou o trabalho Princpios de Educao Social de Crianas Surdas-Mudas na Rssia,
que provocou grande interesse nos participantes. Por meio dele, Vygotski (1997b, p. 116)
apresenta ao ocidente a discusso acerca do atendimento criana surda-muda, fazendo uma

209

reviso terica do que se tinha, citando a teoria pavloviana, mas afirmando, categoricamente,
sob um fundamento marxista: o defeito orgnico se realiza como anormalidade social de
conduta, a insuficincia fsica modifica a relao entre a criana com o mundo e se manifesta
nas relaes com as pessoas. No se deve negar o fato em si da deficincia, mas o educador
deve lidar com suas conseqncias sociais, com os conflitos advindos.
Em 1925/1926, comeou a organizar o laboratrio para o estudo de crianas
com deficincias, cujas atividades se desdobraram prosperamente, resultando em muitos
trabalhos prticos e no desenvolvimento de materiais de pesquisa. Vigotski foi ampliando
cada vez mais os seus interesses pelos problemas da Defectologa, dedicando-se s atividades
cientficas no Instituto de Psicologia e a um trabalho no Comissariado do Povo de Instruo
Pblica (CPIP), na Subseo de Crianas Deficientes. Ali, organizou um laboratrio de
psicologia da infncia anormal, no ento Centro Mdico-Pedaggico do CPIP da Rssia, em
Moscou.
Em 1929, a partir deste laboratrio, Vigotski criou o Instituto Experimental
para Educao Especial ou Instituto Defectolgico Experimental de Narkompros. Aps a sua
morte, ele se tornou em Instituto Cientfico de Investigao de Defectologa da Academia de
Cincias Pedaggicas da Unio Sovitica. Foi o primeiro diretor do instituto e continuou com
afinco em seus trabalhos at a sua morte foi conselheiro vitalcio e consultor do mesmo
(WERTSCH, 1988, VYGODSKAYA, 1999, BEIN et al., 1997). Conforme Grigorenko
(1998), na dcada de 1990, o Instituto permanecia como o principal centro de pesquisa para o
estudo de crianas com deficincias na Rssia.
Tal como exposto por Elkonin (1996), Vygodskaya (1999) explica que, nessa
poca, Vygotski comeou a estudar as crianas de modo integrado, sob as perspectivas
clnica, psicolgica e pedaggica. As anlises clnicas e exames de crianas, bem como vrias
conferncias especiais eram realizadas no Instituto, atraindo uma grande audincia, composta
por seus membros, por professores de Moscou, dentre eles os que atuavam em escolas
auxiliares, por doutores, psiclogos e estudantes.

Os professores disseram que para eles as anlises eram, verdadeiramente, um


evento. Eles se lembraram de como ao trmino do dia escolar se apressavam
de vrios cantos de Moscou para estarem no Instituto. Como o saguo no
podia comportar todos que vinham (o Instituto estava espalhado em
pequenos edifcios), quando no fazia frio eles abriam as janelas e aqueles
que desejavam ouvir permaneciam por horas escutando o que estava
acontecendo no interior. As muitas pessoas presentes tinham que permanecer
apertadas s janelas e umas s outras sem se mover para no perturbarem os
que estavam prximos. E assim, depois de um dia cheio de trabalho, os

210

professores de Moscou estavam escutando Vygotski o qual analisava em


detalhes cada caso e revelava a natureza da deficincia, isolava as
dificuldades da criana com desvios no desenvolvimento, esboava um
plano de trabalho com ela e destacava aqueles aspectos saudveis ou
positivos da constituio da criana, os quais deveriam ser trazidos tona
por esse trabalho. Ningum, claro, exigia que os professores assistissem a
essas conferncias. Como eles me disseram, isso era essencial para eles
pessoalmente. Mais importante, era interessante e significativo.
(VYGODSKAYA, 1999, p. 332).

Luria (1992, p. 43) salienta que

O trabalho de Vygotsky na escola normal o colocara em contato com as


crianas que sofriam de defeitos congnitos cegueira, surdez, retardamento
mental e tambm com a necessidade de ajudar essas crianas a
desenvolverem suas potencialidades individuais. Procurando solues para
esses problemas, interessou-se pela psicologia acadmica.

No modo de conhecer a criana com deficincia, Vigotski duvidava daquilo


que se apresentava na aparncia. Durante o exame clnico, buscava sempre a essncia de cada
caso, e sob a perspectiva integralizadora, fazendo uma anlise meticulosa, profunda. Primeiro,
realizava um estudo global: cada criana era examinada em detalhes por vrios especialistas,
como mdicos, psiclogos e professores que, em geral, identificavam o nvel de
desenvolvimento real, ou seja, identificavam aquilo que a criana conseguia fazer por si
mesma. Depois, ele fazia o seu prprio exame, falando com a criana, propondo-lhe vrias
tarefas, e fazendo-lhe perguntas.
Era notria em Vigotski a habilidade para estabelecer contato com uma
criana, que se abria ou se revelava mais a ele que aos demais examinadores. Vigotski ficava
atento ao resultado de uma determinada tarefa, mas atentava-se ainda mais ao modo como a
criana a solucionara, como se comportara e o que dissera no processo. Falava, ainda, com os
pais da criana e, ento, com os seus professores. S depois de considerar todos os dados
que generalizava o material e elaborava concluses. Por esse caminho, ele no s refinou a
sua diagnose preliminar, mas tambm interpretou cada estudo de caso de um ponto de vista
terico (VYGODSKAYA, 1999, p. 331).
Pode-se concluir que parte de sua maior facilidade para lidar com a criana
se apoiava em seu domnio terico, ou seja, sabia o que queria entender na investigao; a
teoria iluminava a sua prtica. Tal como em seus escritos, seu ponto de partida para anlise
eram as noes existentes de determinada deficincia, pautando-se em dados da literatura
cientfica mundial. Comparava esses dados com os resultados dos exames que realizara,

211

somando seus prprios pensamentos e incluindo todo o material em um novo contexto


terico. Certo que, em cada caso especfico, ele percebia, na verdade, um problema terico.
Esse modo de trabalho impulsiona-o a descobrir especificidades que outros autores, soviticos
ou no, no tinham ainda levado em considerao.
Vygodskaya (1999) ressalta que suas anlises clnicas de crianas no s
tiveram valor prtico, mas enriqueceram as teorias no mbito da Educao Especial. A autora
destaca os problemas primrios com os quais Vigotski trabalhou: a necessidade de isolar e
levar em conta a deficincia em sua manifestao primria e estratos subseqentes; o
problema da compensao social; os caminhos alternados ou as vias colaterais de
desenvolvimento; a diagnose precoce da deficincia, etc.
Vygodskaya (1999, p. 332) afirma:

Eu penso que a longevidade dos escritos de Vygotsky em Educao Especial


resulta do fato de que eles articulam com xito teoria e prtica. Ele fez
cincia com as suas mos. A teoria de Vygotsky era frutfera porque surgiu
das demandas de prtica, e a prtica tinha xito porque foi fundamentada na
teoria considerada em profundidade.

Grigorenko (1998) reconhece que tudo isso se tornou a base terica da


Defectologa sovitica e que as idias de Vigotski foram desenvolvidas posteriormente por
alunos e colegas, como Meshcheryakov, Vlasova, Lubovsky, entre outros.
Em 1998, Grigorenko afirma que, ao longo dos mais de 70 anos de sua
existncia, o campo da Defectologa continuava valendo-se das idias de Vygotski como sua
base. O Instituto criado com a sua participao ativa existe at hoje, mas com outro nome,
sendo que se tornou a prescrio durante muitas dcadas para pesquisa em crianas com
deficincias e na reorganizao da Educao Especial aplicada.
necessrio dizer, no entanto, que consideraes como estas no foram
levadas em conta em um relatrio de pesquisa publicado pela UNICEF (2004), o qual observa
que no fcil traar um perfil acerca do atendimento ofertado s crianas com inabilidades
ou deficincias em pases da Europa Oriental, da Comunidade de Estados Independentes e
Estados Blticos. Nele o atendimento a crianas com deficincias apresentado como
precrio e de certo modo arcaico, embora se reconhea a extenso territorial do campo
pesquisado e a limitao de abrangncia da pesquisa.
Pelo exposto at aqui, o interesse metodolgico de Vygotski por formas
divergentes do desenvolvimento psicolgico, por problemas da mente, estava presente desde o
incio de sua carreira e permaneceu at sua morte (KOZULIN, 1990, p. 189). Penso que

212

justamente pelo modo de problematizar o humano, de apreend-lo e de apresent-lo


sociedade sovitica, sofrida e prenhe de lutas humanas, e de defender a sua constituio de
acordo com as condies scio-histricas da sociedade e das pessoas em particular, que se
diferenciou dos demais psiclogos da sua poca. O interesse por sua obra est em sua aposta
no humano, na capacidade de humanizao do homem mesmo sob condies de deficincias.

3.2.1 A defesa de novos princpios e de novos fundamentos para a Defectologa


Cabe, ento, agora explicitar o trabalho vigotskiano no tocante s bases e
princpios para a nova Defectologa, ps-revolucionria, considerando o contexto de projeto
societrio sovitico.
Em 1924, Vygotski (1997b) elaborou trabalhos na rea da Defectologa,
estudando o comportamento diferenciado pela deficincia. Por eles, alcanou a formulao de
teses fundamentais para a sua teoria, como se observa no texto Defeito e compensao.
importante lembrar que o autor tinha sua frente o desafio histrico de elaborao da nova
psicologia, na qual teria que enfrentar, audaz e claramente, o problema da psique e da
conscincia, de forma objetiva. Ou seja, propunha-se a explicitar e a explicar como o capital
hereditrio do homem, a sua aquisio biolgica geral se converte em comportamento
social. Era indubitvel que na nova psicologia se revisassem todos os conceitos,
classificaes, terminologias, enfim, todo aparato cientfico j existente e fossem
reconstrudos e criados de novo. Como j expus, tal empreendimento no poderia ser feito de
modo atomstico, disperso, tomando-se fragmentos isolados da psique. (VYGOTSKI,
1997a, p. 19, 32, 33, 36).
Como observar estas consideraes na Psicologia Especial? Como se
organizava a Defectologa, ou a Educao Especial para que se atentassem a tais
ponderaes?
Segundo McCagg (1989, p. 39), a Defectologa passou a ser uma rea de
estudos e de interveno na era sovitica, e sob si estava atrelada a surdopedagogia, a
tiflopedagogia, a oligofrenopedagogia e a logopedia (respectivamente, pedagogia voltada s
reas da deficincia auditiva, visual, intelectual, e das dificuldades da fala), sendo que o
emprego do termo teve incio em anos pr-revolucionrios. Explica que estas reas estavam
sob a direo do Ministrio da Educao, mas a rea que abrange indivduos com distrbios
psicolgicos, sob o Ministrio da Sade.

213

Kaschenko, como j apontei, era tido como um dos psiquiatras soviticos


progressistas. Ele organizou a primeira escola sanatrio, em 1908, e foi justamente ele quem
empregou oficialmente, em 1912, o termo defektivnii. Foi um dos primeiros psiquiatras de
crianas a adotar a hilfsschule (escola de apoio), um tipo de atendimento na rea da Educao
Especial. Como Kaschenko se tornou personalidade reconhecida por seus estudos, sendo que,
aps a Revoluo de Outubro de 1917, dirigiu uma instituio em Moscou e seus
colaboradores Griboedov e Graborov dirigiram outra em Petrogrado, o termo cunhado
permaneceu (MCCAGG, 1989, p. 39, 40) e, alm disso, tornou-se atrelado ao socialismo.
Uma aluso a esse termo apareceu no First all-Russian Congress for
Struggle against Child Defectiveness, Deliquency and Homelessness [Primeiro Congresso de
Toda Rssia para Luta Contra a Defectividade, Delinqncia, e Abandono Infantil]
(KOZULIN, 1990, p. 191, MCCAGG, 1989, p. 41). De acordo com Diachkov (apud
GRIGORENKO, 1998), a seguir, fundou-se um novo sistema sovitico, centralizado, para
educar crianas com anormalidades fsicas e mentais.
Mas Vigotski foi quem se tornou a coluna intelectual da Defectologa
sovitica (MCCAGG, 1989, p. 53). Ele apresentou os fundamentos cientficos que lhe
caberiam, por meio da identificao das regularidades psicolgicas gerais, com base em
estudos experimentais e tericos, sempre pondo em reviso o que autores de diferentes reas e
de diferentes pases j estavam publicando. Pode-se dizer que isto oportunizou a busca por
uma nova prtica no mbito do ensino especial.
A Defectologa se definia, portanto, como campo integrado que abarcava o
estudo e a educao de todas as crianas e adultos com impedimentos ou incapacidades. O
termo oficial aplicado profisso, na qual os indivduos estudam e ensinam tais crianas
trabalham e recebem o treinamento para tanto, designado defectologista.
A. S. Griboedov fundara um instituto para formar professores para atuarem
na rea da Defectologa. Vigotski (1997b, p. 12, 33) reconhece quo inovador era o seu
trabalho, em defesa da reviso da escola para indivduos com deficincias, no aspecto
curricular e metodolgico. Com aes prticas como estas, a Defectologa foi ganhando corpo
e alma como um sistema de atendimento na Rssia pr e ps-revolucionria. desse modo
que o termo defeito passa a ser muito empregado por Vigotski e por outros autores das
primeiras dcadas do sculo XX. Considero, portanto, que sob esta perspectiva que o
utilizava e no em sentido pejorativo, como critica Gaines (2004) e como pode ser tomado
nos dias de hoje.

214

Mesmo reconhecendo que no lutando contra a fraseologia de um mundo


que se luta com o mundo que realmente existe (MARX, ENGELS, [19--]a, p. 17),
necessrio frisar que a questo da terminologia tem sido uma problemtica constante no
mbito da Educao Especial, tanto que ao longo dos anos mudam-se os termos com o
objetivo de manifestar o menos possvel uma situao estigmatizante e preconceituosa. O
prprio Vygotski (1997b, p. 18) cita que, na Alemanha, pleiteava-se a mudana de nomes,
como ocorreu com o termo hilfsschule, que adquiriu o significado de escola para tonto, o
que provocava agravantes para crianas e pais pelo estigma da inferioridade. Cita que escola
pedaggico-teraputica, escola especial, escola para dbeis mentais, escola auxiliar, etc.
eram propostas de nomes que se apresentaram ao longo da histria da Educao Especial45.
No texto Os Problemas fundamentais da defectologa contempornea,
publicado em 1929, em notas, esclarece-se que Vygotski define a defectologa como o ramo
do saber acerca da variedade qualitativa do desenvolvimento das crianas anormais, de
diversos tipos deste desenvolvimento e, sobre esta base, esboa os principais objetivos
tericos e prticos que enfrentam a defectologa e a escola sovitica (apud VYGOTSKI,
1997b, p. 37).
Acerca dos novos princpios e fundamentos da Defectologa, em 1924,
Vygotski (1997b, p. 62, 77) j afirmava que o alfa e o mega da pedagogia especial
tradicional era que o cego, o surdo-mudo, o dbil mental no podiam ser medidos com o
mesmo padro de desenvolvimento que a criana normal, concepo difundida na Europa e na
URSS, e formulada por Kurtman [autor no identificado por mim]. Contrape-se a essa
concepo a partir de outro autor, P. Y. Troshin. Este, embora apresente idias que tendam
mais para a relevncia do aspecto biolgico que do social, no que se refere pedagogia e
psicologia, tambm explicita outras com as quais se coaduna, como: no existem diferenas
de princpios entre crianas normais e anormais e, portanto, seria errneo consider-las
somente sob o ponto de vista da enfermidade.

45

Acerca da terminologia, Marchesi e Martin (1995, p. 8) apresentam um quadro de nomenclatura (adaptado de


S. Tomlison, 1982, Anexo d, no qual se observa que, em 1886, na rea cognitiva, era usual o emprego dos
termos idiota e imbecil. Em 1913, tem-se: idiota, imbecil, imbecil moral empregados tambm por Vygotski.
Ainda acerca da terminologia, vale citar o que Sassaki (2005, s.p.) explica: Em todas as pocas e localidades, a
pergunta que no quer calar-se tem sido esta, com alguma variao: Qual o termo correto portador de
deficincia, pessoa portadora de deficincia ou portador de necessidades especiais? Responder esta pergunta to
simples simplesmente trabalhoso, por incrvel que possa parecer.Comecemos por deixar bem claro que jamais
houve ou haver um nico termo correto, vlido definitivamente em todos os tempos e espaos, ou seja,
latitudinal e longitudinalmente. A razo disto reside no fato de que a cada poca so utilizados termos cujo
significado seja compatvel com os valores vigentes em cada sociedade enquanto esta evolui em seu
relacionamento com as pessoas que possuem este ou aquele tipo de deficincia.

215

Vale-se de Troshin para abordar sobre as peculiaridades das sensaes nas


crianas anormais, considerando incorretos os antigos critrios sobre a importncia primordial
dos rgos dos sentidos para essas crianas. Ou seja, contrape-se a Locke, Condillac e
demais defensores do sensualismo, como abordado no Captulo 2. Troshin auxilia-o em uma
das idias fundamentais: a primazia da natureza social e no da esfera biolgica no processo
de compensao do defeito (VYGOTSKI, 1997b, p. 40, 62, 77, 78) temtica que abordo em
tpico especfico.
Entendo que Vygotski revela-se como um grande humanista, pois sua teoria
reposiciona a potencialidade da ao humana, aniquilada pelas teorias subjetivistas e
idealistas que ele critica. Apresenta uma grande crena no homem, em sua capacidade de
mudar a histria. No tocante Defectologa, isso pode ser identificado na afirmao a seguir:

Provavelmente a humanidade vencer, tarde ou cedo, a cegueira, a surdez e a


debilidade mental. Porm, as vencer muito antes no plano social e
pedaggico que no plano mdico e biolgico. possvel que no esteja
distante o tempo em que a pedagogia se envergonhe do prprio conceito de
criana deficiente, como assinalamento de um defeito insupervel da sua
natureza.
O surdo que fala e o cego que trabalha so partcipes da vida comum em
toda sua plenitude, eles mesmos no experimentaram sua insuficincia nem
deram motivo aos demais. Est em nossas mos fazer com que a criana
cega, surda ou dbil mental no seja deficiente. Ento desaparecer tambm
esse conceito, signo inequvoco de nosso prprio defeito. Graas s medidas
eugnicas, graas ao sistema social modificado, a humanidade alcanar
condies de vida distintas, mais ss. A quantidade de cegos e surdos se
reduzir enormemente. Qui desaparecero definitivamente a surdez e a
cegueira. Porm, antes disso, sero vencidas socialmente. Todavia,
fisicamente, a cegueira e a surdez existiro durante muito tempo na terra. O
cego seguir sendo cego e o surdo, surdo, porm deixaro de ser deficientes
porque a defectividade um conceito social, tanto que o defeito uma
sobreposio da cegueira, da surdez, da mudez. A cegueira em si no faz
uma criana deficiente, no uma defectividade, isto , uma deficincia,
uma carncia, uma enfermidade. Chega a s-lo somente em certas condies
sociais de existncia do cego. um signo da diferena entre a sua conduta e
a dos outros.
A educao social vencer a deficincia (VYGOTSKI, 1997b, p. 82).

Pode ser observado, nesta citao, o novo que o autor apresentou quela
sociedade: o posicionamento da deficincia em relao ao carter biolgico e ao social, e a
crena na educao social sovitica como meio de enfrentamento a ela. Apresenta, ento, a
funo da pedagogia diante desse enquadramento:

Se criamos um pas onde o cego e o surdo encontram lugar na vida, onde a

216

cegueira no signifique indubitavelmente uma insuficincia, ali a cegueira


no ser um defeito. A pedagogia social est destinada a fazer realidade esta
idia da psicologia defectolgica. Superar a insuficincia tal a idia
fundamental. Com o exemplo apresentado, queremos demonstrar que esta
afirmao no um paradoxo, seno uma idia transparente e clara at a
medula (VYGOTSKI, 1997b, p. 94, grifos meus).

Aps a leitura destas defesas, datadas de 1924, e avaliando o estado atual da


Educao Especial e da relao da sociedade com a pessoa com deficincia, pode-se pensar:
Vigotski errou!. As cincias biolgicas e a medicina tm vencido a deficincia por suas
infinitas pesquisas e criaes na rea de diagnstico, da reabilitao, etc. e, antes disso, do
prprio mapeamento gentico46. A pedagogia, no entanto, no tem avanado no mesmo ritmo,
posto que, na prtica escolar, ainda se justifica a no-aprendizagem das crianas com
deficincias ou dficits essencialmente por suas condies especiais. certo que o
mapeamento gentico ponta de lana da cincia, contudo, mais uma vez, preciso deixar
claro que, embora se lute para que se valorize e se ensine cincia na escola, ela [a cincia] no
leva, por si s, ao reino da liberdade. Ela pode ser alienada e alienante quanto qualquer outra
produo no-cotidiana, ou mais. O mapeamento do genoma [conjunto de genes de uma
espcie que garante, de incio, a constituio biolgica do ser humano, a manifestao das
funes psicolgicas primrias], quase que inconcebvel poca de Vigotski, e a luta pela sua
patente, por exemplo, revelam a questo do conhecimento como mercadoria e refletem todas
as suas conseqncias como tal.
Assim, quando no se leva em considerao de qual pedagogia o autor est
falando e de como se d a valorizao da cincia, sob quais relaes sociais argumenta, podese, de fato, pensar que o autor fez uma previso errada. Todavia, ao identificar que est se
referindo pedagogia e educao social, e ao desenvolvimento cientfico sob o contexto de
uma sociedade nos moldes apresentados nos captulos anteriores, isso muda.
Ao trabalhar com uma nova concepo de defectividade ou de deficincia,
necessariamente, Vigotski comeava a puxar um grande fio. Era preciso, tambm, discutir os
mtodos utilizados para se avali-la e super-la.
Na dcada de 1920 e comeo dos anos 30, os mtodos empregados
priorizavam a avaliao quantitativa do desenvolvimento infantil, que se complica com o
defeito, como o elaborado por Alfred Binet (1857-1912), dentre outros. Para Vigotski, eles
46

Maiores informaes acerca do Projeto Genoma Humano (PGH), e da empresa Celera Genomics podem ser
encontradas no site <http://educar.sc.usp.br/licenciatura/2001/genoma/Projetogenoma.html>.Agora, alm das
fantsticas descobertas, convive-se com o domnio ou registro destas, o que leva constituio de uma nova rea
de estudos, a Biotica.

217

eram de limitado valor diagnstico, porque, tal avaliao, podia prover a soluo somente de
tarefas negativas e levava seleo das crianas para a educao segundo ndices negativos
por aquilo em que eram limitadas. Vigotski considerava que tais mtodos poderiam ser
denominados mtricos, mas no de investigaes de capacidades, considerando o que Otto
Lipmann (1880-?) escreveu, pois no identificam o gnero e o tipo delas. Lipmann foi um
psiclogo e psicotcnico alemo, defensor da teoria da inteligncia especial e que, conforme
Vygotski (1997b, p. 37), props a idia de uma caracterizao47 qualitativa da idade
intelectual da criana, o que de extrema importncia ao se considerar a concepo de
compensao.
Vygotski (1996, p. 12, 62; 1997b, p. 12) tambm criticou os mtodos
paidolgicos de estudo das crianas em geral e com deficincia, que acabavam participando
de um esquema nico pautado na idia de mais e menos, sem a descrio qualitativa do
desenvolvimento. O termo paidologia48 originrio do grego (paides = crianas, e logos =
cincia), e refere-se ao estudo do desenvolvimento infantil, uma das tendncias da pedagogia
burguesa ocidental formada entre fins do sculo XIX e comeo do sculo XX, amplamente
difundida na Inglaterra, Estados Unidos da Amrica, e outros pases.
Ironiza que a concepo meramente aritmtica da defectibilidade o trao
tpico da defectologa antiga e caduca (VYGOTSKI, 1997b, p. 12). Portanto, a caracterstica
fundamental da nova defectologa seria justamente reagir contra todo o enfoque quantitativo,
o que estaria relacionado com as idias de pr-formismo paidolgico, que concebiam o
desenvolvimento intra-uterino da criana reduzido a um crescimento e aumento quantitativo
das funes orgnicas e psicolgicas. Escreveu que a Defectologa estaria lutando pela tese
bsica, em cuja defesa via a nica garantia de sua existncia como cincia: a criana cujo
desenvolvimento est complicado pelo defeito no simplesmente uma criana menos
desenvolvida que seus contemporneos normais, seno desenvolvida de outro modo
(VYGOTSKI, 1997b, p. 12). Em caso contrrio a esta tese, a Defectologa entraria em
contradio: se os sujeitos fossem limitados pela deficincia de modo incondicional, no

47

Nos anos finais do sculo XIX e primeira metade do sculo XX, a personalidade era estudada, de modo muito
freqente, por meio das tipologias. Estas consistiam em teorizaes a respeito da estrutura e do funcionamento
ou dinmica da personalidade de acordo com alguns referenciais especficos. Buscava-se, portanto,
caractersticas ou atributos similares, e sobre eles, estabeleciam-se categorias para a classificao dos indivduos.
O tipo seria a prpria forma caracterstica de constituio e estrutura mental de um homem que o torna distinto
de outros indivduos. As tipologias poderiam ser referentes s caractersticas somticas ou de bitipos,
destacadas por Viola e Pende, somato-psquicas como demonstraram os estudos de Kretschmer e de Sheldon,
psquicas como estudaram Jung e Adler.
48
Este termo e seus derivados no sero traduzidos neste trabalho, e tambm no sero apresentados em itlicos
ante a sua recorrncia.

218

haveria espao para a educao, para os educadores, para os defectlogos, somente para os
mdicos e profissionais afins.
Reafirmando o que expus, que o estudo do desenvolvimento humano ganha
em contedo ao abordar o curso diferenciado pela deficincia, Vygotski (1997b, p. 204), ao
falar da paidologia da criana difcil, com deficincia, explica que este ramo elabora materiais
que serviro paidologia da criana normal. As leis do desenvolvimento e da educao se
tornam transparentes ao se estudar as formas que se distanciam do comum. O estudo de um
mecanismo deteriorado, de um processo que tem alterado seu curso, equivalente a um
experimento artificial, e representa uma sorte de experimento natural que permite penetrar
com a maior profundidade na estrutura de dito mecanismo e nas leis que regem o curso de
dito processo. Isso pde ser amplamente estudado, por exemplo, no que se refere
importncia e natureza da imitao de crianas surdocegas.
A seu ver

Os problemas gerais da paidologia, tais como o problema da plasticidade


[cerebral?], da capacidade de mudanas do organismo infantil, da sua
educabilidade, do condicionamento social do desenvolvimento da
personalidade em seu conjunto e de seus aspectos singulares, e os problemas
mais particulares como o do desenvolvimento mental e o das capacidades, o
da formao do carter, o desenvolvimento da linguagem, encontram-se
submetidos a uma espcie de investigao experimental quando encaramos
os experimentos organizados pela prpria natureza, estudando o
desenvolvimento e a educao da criana com atraso mental, surda-muda ou
psicopata. Cremos que a paidologia das crianas difceis deve adquirir para a
paidologia geral a mesma significao que adquiriu a patologia para a
anatomia e a fisiologia do organismo humano (VYGOTSKI, 1997b, p. 204).

Mas a paidologia, de fato, seguiu um caminho perigoso. Acabou por se


pautar na idia reacionria sobre a condicionalidade fatalista do destino das crianas, por
fatores biolgicos, pela influncia da herana e do meio ambiente imutvel. Os pedagogos e
psiclogos progressistas estrangeiros intervieram ativamente contra a paidologia. A testagem
do quociente de inteligncia (QI), constitua-se num dos principais feitos nessa rea. Para os
paidlogos, as particularidades mentais poderiam ser medidas quantitativamente de forma
rpida e exata por meio dos testes formais (DIACHKOV, 1982, p. 103).
Diachkov (1982, p. 218) aponta que havia uma variedade de testes, visando
diferentes objetivos. Todavia os psiclogos burgueses [russos e no-russos] atentavam, de
fato, somente ao aspecto quantitativo, carecendo, por isso, de fundamentos cientficos, pois
muits deles no podem servir para a determinao do nvel das capacidades mentais e o

219

descobrimento das caractersticas qualitativas das particularidades ou estado da personalidade


da criana. Acrescenta, ainda, que

A maioria dos testes que esto dirigidos a estabelecer o nvel de


desenvolvimento intelectual, realmente reflete o grau de preparao ou
treinamento e desenvolvimento cultural da criana e no suas capacidades
intelectuais. por isso que na sociedade capitalista as crianas das classes
exploradas, devido s condies sociais, resultam menos preparadas,
apresentam muito mais dificuldades e obtm piores resultados na soluo
dos testes que os filhos da burguesia. Sobre esta base, os psiclogos
burgueses chegam concluso de que o talento de uns inferior ao de
outros. A aplicao dos testes, em muitos casos, mascara a forma classista de
seleo do alunado (DIACHKOV, 1982, p. 218).

Argumenta que, em fins dos anos 20 e comeo dos anos 30 do sculo XX, as
crianas com QI abaixo de 75 pontos eram consideradas atrasadas mentais e enviadas escola
especial correspondente. Avalia que essa prtica se devesse ao fato de que

A teoria paidolgica burguesa recebeu certa propagao na URSS e


prejudicou consideravelmente a Pedagogia e a Psicologia Geral e Especial.
A paidologia deu Pedagogia e Psicologia uma tendncia geral errnea,
distraiu-as dos principais problemas da educao e do ensino, encheu com
um contedo incorreto a essncia do conceito a criana atrasada mental.
Nestes anos as escolas para crianas atrasadas mentais comearam a crescer
rapidamente em nmero e a encher-se de crianas no-atrasadas mentais,
seno pedagogicamente abandonadas, indisciplinadas, que por diversos
motivos no haviam podido realizar os testes [de modo positivo]
(DIACHKOV, 1982, p. 103).

Instalava-se essa situao de divulgao dos testes de inteligncia num


momento em que a legislao tentava garantir a educao para todos. A situao de
enfrentamento ao analfabetismo, pela valorizao da educao escolar e por medidas que
envolviam a educao extra-escolar49, e a crtica vigotskiana aos encaminhamentos que a
paidologia assumia, refletiram-se diretamente sobre a Defectologa prtica.
Sob uma crtica severa ao estado vigente das escolas, em 1927, comearam
os ajustes e retificaes metodolgicas, com o estabelecimento de(o): ensino sistemtico,
livros textos, classes, horrios, programas especficos das matrias/disciplinas; num
verdadeiro empenho ou cruzada contra os desvios paidolgicos. Evidenciavam-se aos
dirigentes comunistas os falseamentos paidolgicos dos sistemas do Comissariado do Povo

49

Alm do trabalho desenvolvido pelos komsomis, houve a implementao do uso constante e contnuo de
bibliotecas, aulas particulares para determinados membros do partido com alguma posio de liderana..

220

para a Educao, que seguiu, de incio, as tendncias do escolanovismo, o que levou s


reformas educacionais de 1931 e de 1932, como visto no Captulo II.
Segundo Barret e Cardenas (1939, p. X), ante tais retificaes, ficou proibido
o uso de testes de inteligncia, e o prprio exerccio da psicologia educacional tornou-se
invivel. Acerca desses aspectos, conforme Diachkov (1982, p. 103), aps alguns anos de
discusses, ainda num enfrentamento ao analfabetismo e ao baixo nvel cultural, mas tendo
em vista o sucesso do comunismo, em 4/7/1936, foi aprovada a Resoluo do Comit Central
do Partido Comunista, na qual se apresenta uma crtica cientfica teoria e aos mtodos da
paidologia, sendo, ento, censurada a prtica errnea da colocao de crianas nas escolas
para atrasados mentais, condicionados pela teoria paidolgica, e se destaca a tarefa da
criao de uma cincia marxista sobre as crianas como se Vigotski e seu grupo no
estivessem, h tempos, empenhados com tal desafio. Alm disso, com a proibio da testagem
formal do desenvolvimento cognitivo e motor das crianas nos anos trinta, havia uma censura
rgida de todo o debate relacionado a isso, o que contribuiu em muito para no se ter dados
mais exatos da situao, por meio de pesquisas e estatsticas (MALOFEEV, 1998).
A Resoluo do Comit Central do Partido Comunista, Sobre as
tergiversaes paidolgicas no Sistema dos Comissariados do Povo para a Instruo [ou,
conforme Freitas (1998, p. 13), Sobre as deturpaes pedaggicas no sistema da Comisso
Nacional de Educao Narkompros, 4/07/1936], em si, j indicava frutos [no atribudos]
da luta acadmica de Vigotski, uma vez que, em 1929, escreveu um informe apresentado na
seo de Defectologa do Instituto de Pedagogia Cientfica da Segunda Universidade Estatal
de Moscou. Nele, critica: Na defectologa se comea antes a calcular e a medir que a
experimentar,

observar,

analisar,

diferenciar

generalizar,

descrever

definir

qualitativamente. Explica que ainda que na teoria o problema se reduzia a um


desenvolvimento quantitativamente limitado e de propores diminudas, na prtica,
naturalmente, se promoveu a idia de um ensino reduzido e mais lento (VYGOTSKI, 1997,
p. 11). Ou seja, considerava-se avanada a aplicao de testes formais para medio da
inteligncia, mesmo em um povo com alto-ndice de analfabetismo, e oferecia-se aos
rebaixados de inteligncia um ensino lentificado.
Para Mintz (1962, s. p., grifos meus), o decreto emitido pelo Comit Central
do Partido Comunista de 1936, que condenou as testagens mentais e algumas outras
atividades dos pedologistas [paidologistas], levou a um quadro em que
A testagem mental desapareceu na maior parte. De acordo com Bauer, "o
decreto voltado pedologia jogou os psiclogos soviticos na confuso e

221

pnico" e os "departamentos de psicologia foram fechados, e os professores


de psicologia quiseram saber o que ensinar" [...]. Mas novas tarefas foram
encontradas para a psicologia, particularmente na instruo. Em parte, o
decreto voltado pedologia foi baseado em uma viso otimista da educao
de crianas. Assim, a falha de uma criana em fazer o progresso normal na
escola foi atribuda instruo imprpria, preparao inadequada, e assim
por diante. A tarefa dos psiclogos era conduzir a pesquisa sobre processos e
procedimentos educacionais. Tal pesquisa foi a caracterstica mais
proeminente da psicologia sovitica desde os anos de 1930 [...].

Gravi (2005, s. p.) acrescenta que o Politburo [abreviatura de Politicheskoe


Byuro ou Political Bureau Agncia Poltica] do Partido Comunista da URSS critica
fortemente, por meio das definies oficiais, a paidologa e o prprio trabalho de Vigotski e
dos seus continuadores, proibindo os testes psicolgicos, a paidologa, as publicaes
psicolgicas e a continuao dos trabalhos empreendidos. Com isso, a incapacidade de
alguns, o fervor profissional de outros e o oportunismo poltico de outros galgaram posies
em meio efervescncia ideolgica, e levaram negao dos trabalhos de Vigotski durante
um longo tempo. No obstante, seus colaboradores mais prximos, Leontiev e Luria,
conseguiram continuar sua obra, contando com diferentes artifcios [no citando seu nome,
mudando objetos de pesquisa, alternando termos para ter uma aparncia pavloviana, ou a do
trabalho de outro autor ou escola psicolgica]
Conforme Strukchinskaya (2002), o nmero dos estudos dedicados a
Vigotski grande, e os debates em torno da sua teoria no cessam, porque sua obra parece
consideravelmente mais adiantada que as possibilidades aparentes existentes. Isso porque as
mudanas ocorridas na sociedade sovitica no alvorecer da sua formao mostraram, de modo
gradual, o que no estava, de incio, evidente, o pluralismo dos sentidos filosficos e
cientficos. Expe que a obra de Vigotski, a sua atividade cientfico-terica oficial, foi
elaborada no perodo entre dois relatrios repressivos famosos, o de 1922 e o relatrio sobre
as distores pedolgicas no sistema de Narkompros de 1936.
Strukchinskaya (2002) aponta que vrias investidas de perseguio e de
punio, pelas instituies pblicas de controle e represso, a cientistas individuais e a grupos,
sob o mote da defesa do sistema comunista, resultaram em dificuldades srias academia:
havia uma cincia punida. Destaca que tal empreitada se justificava para minimizar as
possibilidades destrutivas junto ao pensamento do povo russo, limitando, assim, a influncia
na conscincia pblica daquilo que pudesse enfraquecer o Estado ou os seus dirigentes. O
espectro das limitaes tornou-se muito grande, levando ao repressiva daqueles que
pensavam diferentemente com a finalidade da sua neutralizao ou destruio, bem como,

222

censurando a materializao do pensamento expresso pela palavra impressa e fazendo


proibies no ensino. Assim, o prprio Vigotski, que criticou uma dada prtica paidolgica,
foi tambm censurado por motivos poltico-ideolgicos relacionados a Stalin.
Sem deixar que a censura aniquilasse a produo cientfica, o prprio
Vigotski explicita o contexto em que escreveu: a luta das duas concepes defectolgicas,
das duas idias antagnicas, dos dois princpios, constitui o contedo vivo dessa crise
benfica pelo qual agora passa este campo do saber cientfico. Por esse caminho que
comeou a percorrer, Vigotski entendia que a concepo meramente quantitativa da
defectibilidade infantil s levaria anarquia pedaggica. Portanto, alm da crtica aos
rumos tomados pela paidologia e pela defectologa, tambm aponta sua crtica pedagogia
teraputica, que decorre delas ou se entrelaa com ambas.
De acordo com Diachkov (1982, p. 112), a pedagogia teraputica referia-se
a um

Sistema de medidas mdico-pedaggicas, encaminhadas correo do


defeito e ao desenvolvimento de crianas anmalas, que se encontram em
instituies curativas (quase sempre em sesses infantis dos hospitais
psiquitricos). O comeo da pedagogia teraputica se deve aos mdicos
psiquiatras E. Seguen [Seguin] (Frana) I. V. Maliarevsk, A. S. Griboedov,
V. P. Kschenko, G. I. Rossolino (URSS) e outros.

Conforme visto no Captulo II, a margem de separao entre deficincia


mental e doena ou transtorno mental se mostrava tnue para aqueles homens soviticos. Do
mesmo modo, os critrios de normalidade e de anormalidade, de educabilidade e de noeducabilidade. Pela pedagogia teraputica, as crianas com deficincia passavam a ser
tomadas como enfermas, e as classes de aula se organizariam sobre a base mdicopedaggica, sob uma viso multidisciplinar das crianas. Os dados das observaes
pedaggicas serviriam para o diagnstico adequado, bem como para a determinao das
providncias a serem tomadas. e os pedagogos defectlogos seriam os profissionais indicados
para junto a elas atuar. De certo modo, a criana no ficaria sem assistncia enquanto
estivesse separada da escola.
Vygotski (1997b, p. 13, 35, 37), com base em B. Smidt, destaca, com relao
a tal ramo da pedagogia, que s possvel um resumo ecltico e fragmentado de dados e
procedimentos empricos, porm, no um sistema de conhecimento cientfico. Era preciso
no construir sobre a areia, e abandonar o empirismo ecltico e superficial, a fim de
abandonar a pedagogia hospitalar-medicamentosa. Afirma que se desdobra, ento, ante a

223

defectologa um sistema de tarefas positivas, tericas e prticas, a defectologa passa a ser


possvel como cincia, j que adquire um objeto especfico, metodologicamente delimitado de
estudo e conhecimento algo impossvel se o foco apenas a tarefa negativa [a descrio
daquilo que a criana no tem ou no ].
Vigotski apresenta no s a definio do objeto e do mtodo da Defectologa,
como a prpria concepo de avaliao psicolgica acerca do desenvolvimento. Defende que
seria preciso lanar luz sobre a questo dos princpios e modos de conhecimento e estudo da
defectologa, ou seja, o problema filosfico. Esclarece que

A defectologa possui seu prprio e particular objeto de estudo; deve


domin-lo. Os processos do desenvolvimento infantil que ela estuda
apresentam uma enorme diversidade de formas, uma quantidade quase
ilimitada de tipos diferentes. A cincia deve dominar essa peculiaridade e
explic-la, estabelecer os ciclos e as metamorfoses do desenvolvimento,
suas despropores e centros mutveis, descobrir as leis da diversidade.
Apresentam-se, alm disso, problemas prticos: como dominar as leis deste
desenvolvimento (VYGOTSKI, 1997b, p. 14, grifos meus).

Ao buscar, enfim, uma apreenso dialtica da problemtica que envolvia a


Defectologa da sua poca, destaca que a insuficincia orgnica acaba exercendo um duplo
papel para o processo de desenvolvimento e de formao da personalidade da criana: por um
lado, constitui-se na debilidade, na limitao que leva diminuio do desenvolvimento; por
outro, ela cria dificuldades que estimulam um avano elevado e intensificado.
Por esse prisma, Vygotski escreve que a tese central da Defectologa
moderna seria: todo defeito cria estimulo para a compensao. E isso levou observao de
que o estudo da criana com deficincia deve incluir a considerao dos processos
compensatrios, isto , substitutivos, estruturados num nvel superior e, tambm, niveladores.
Desse modo, o fato central e bsico, a nica realidade com que opera a defectologa, seria a
reao do organismo e da personalidade da criana deficincia.
Em todos os seus textos que compem o Volume V Fundamentos da
Defectologa, como em seus demais escritos, apresenta autores contemporneos com os quais
debate visando a superao. Neste volume, pode-se ter uma noo de quem eram os
pensadores e estudiosos da rea e o que defendiam (alguns assinalados no Captulo 2). Um
deles, que teve por parte de Vigotski uma valorao positiva, foi Alfred Adler (1870-1937),
aqui destacado justamente pelo conceito de compensao, que, segundo Garcia e Beatn
(2004, p. 72-84), seria um dos dez princpios da pedagogia e da psicologia especiais pautadas
na Teoria Histrico-Cultural.

224

Ainda argindo acerca das bases e princpios para a nova Defectologa, psrevolucionria, em um contexto de projeto societrio socialista, necessrio que se detenha
no conceito de compensao, que expressa uma mudana radical para a poca no
encaminhamento da educao de pessoas com deficincia.

3.2.1.1 Da compensao: o que no mata torna mais forte


Vigotski demarca muito bem que o mecanismo da compensao no seria
uma relao simplista, natural, de substituio das funes comprometidas de alguns rgos
de sentidos por outras funes ou rgos. Entende que a tarefa da educao consiste em
introduzir o individuo com deficincia na vida, e criar compensaes mas no no plano
biolgico, visto que a natureza no compensa automaticamente uma grande perda
(VYGOTSKI, 1997b, p. 61). Ou seja, o cego no passa a ter uma audio automaticamente
apurada para substituir a perda da viso. Salienta que o olho e o ouvido [hoje se utiliza o
termo orelha, ao que antes se referia por ouvido] do ser humano no so somente fsicos, mas,
antes de tudo, so rgos sociais. Afirma que seria preciso que a nova sociedade se livrasse
da lenda, muito presente na conscincia comum, de que a natureza ao privar o homem de
alguma funo o compensa com uma maior receptividade de outros rgos automaticamente
(VYGOTSKI, 1997b, p. 74).
Longe disso, a compensao tomada como um processo a ser desenvolvido
de modo positivo, o que leva a enfrentar uma tarefa invivel pelo uso de caminhos novos e
diferentes. O comportamento cultural compensatrio sobrepe-se ao comportamento natural
defeituoso (VYGOTSKY, LURIA, 1996, p. 221). Em 1923, W. Stern (apud VYGOTSKI,
1997b, p. 41) defende que a fora surge da debilidade, sendo que Adler desenvolveu e
difundiu tal concepo. Lembro que esta tese traduzia no plano psicolgico o que se impunha
no plano scio-econmico da Rssia e da Unio Sovitica: da debilidade e da fraqueza era
preciso tirar a fora naqueles anos de guerras. De acordo com Vygotski (1997b, p.45, grifos
meus),

Quanto mais adaptada est a infncia em qualquer espcie de animais, tanto


menores so as possibilidades potenciais do desenvolvimento e educao. A
garantia do desenvolvimento supereficiente est dada pela presena da
insuficincia; por isso, as foras motrizes do desenvolvimento da criana
so a inadaptao, a supercompensao. Tal concepo nos d a chave para
a psicologia e pedagogia de classes. Assim como o curso de uma torrente

225

est delimitada pelas margens e o curso, a linha psicolgica diretriz, o


objetivo da vida do homem no desenvolvimento e crescimento, esto
delimitados pela necessidade objetiva do curso social e as margens sociais
da personalidade.

Assim, na oposio entre as limitaes fsicas e as tendncias psquicas para


compensao (manifestas em sonhos, desejos, fantasias, etc.), estariam as foras motrizes da
educao, por isso, defende que a educao da criana anormal deve basear-se em uma
elevada noo da personalidade humana, na compreenso da sua unidade e integridade
orgnica. Com exclamao escreve: Que verdade libertadora para um pedagogo [...]!. Ou
seja, [...] o defeito no unicamente fonte de pobreza psquica, tambm fonte de riqueza;
no unicamente debilidade, tambm fonte de energia (VYGOTSKI, 1997b, p.47).
Entendo que esta postura muda radicalmente a natureza da educao para
pessoas com deficincia e sem-deficincia, e no s para aqueles soviticos. Seus reflexos
devem iluminar as escolas de hoje, onde se instituiu a ladainha de que a criana no aprende
porque tem problemas, distrbios, deficincias, etc. De fato, pode ter dificuldades maiores em
aprender, mas no s por isto.
Vygotski (1997b, p. 41-43) explica a supercompensao considerando o
comportamento da matria viva. No caso, por exemplo, uma criana aps a vacinao passa a
conter em si algo txico. Isso far com que seu corpo reaja produzindo antitoxina. Desse
modo a criana no s ficar s, como protegida para novos ataques do vrus. Em casos como
este, o organismo no s compensa, vai alm, supercompensa ou recompensa. O sistema
imunolgico da criana transforma a enfermidade em um estado maior de sade, a debilidade
na fora, o que txico em imunidade. Vigotski explica que o organismo possui uma grande
reserva de energia potencial e de foras latentes e ele atua como um todo nico mediante o
perigo ; desse modo, o organismo compensa o dano e est sempre elaborando um excedente, e
nisto que reside a supercompensao.
Mas esta no seria uma explicao muito organicista?, poderia ser
perguntado. O prprio Vygotski (1997b, p. 41) expe que, at aquele momento, no havia
uma teoria biolgica a respeito da supercompensao que fosse exaustiva e abarcadora, mas
que esse processo estava sendo estudado a fundo, e a sua aplicao prtica revelava-se to
considervel, que ela poderia ser tida como um fato fundamental na vida do organismo.
Por esse prisma, no se entende, portanto, a personalidade em separado do
corpo. Levando esta teoria ao plano da constituio do psiquismo, no aspecto da
personalidade, tem-se a seguinte situao: o limite ou a deficincia no s provocaria no

226

indivduo a necessidade de estabelecer formas alternativas para estar e viver no mundo, como
o incitaria a ir alm do comportamento mediano. H exemplos notrios desse processo, como
os citados no Captulo 2, o prprio Beethoven (17701827), dentre tantos outros.
importante destacar que Adler conhecido como fundador do sistema
holstico da psicologia individual, que tenta compreender cada pessoa como uma totalidade
integrada dentro de um sistema social. Adler teve formao mdica em Viena, enveredandose no campo da oftalmologia, neurologia e psiquiatria. Foi um dos quatro primeiros
membros do crculo que se desenvolveu em torno de Sigmund Freud50, e indicado por este a
ser o primeiro presidente da Sociedade Psicanaltica Vienense (1910), embora j tivessem
divergncias acerca da neurose. Teve interesse pelo socialismo, sendo que a sua prpria
esposa era russa (FADIMAN; FRAGER, 1979, p. 72).
Em trabalho publicado em 1929, Vigotski admite que a teoria de Adler
refletia os traos caractersticos da poca de crise da psicologia, mas sobre isso no se
alongou nos textos acerca da Defectologa. Sua crtica compreensvel, pois Adler, apesar de
se dizer comunista, teve influncias de Nietzsche e de outros pensadores no marxistas, assim
como grande parte dos seus contemporneos. No entanto, conforme Fadiman e Frager (1979,
p. 73), no se pautou neste autor para elaborar sua proposta de desenvolvimento humano,
visto que partiu da condio orgnica para as suas formulaes. Mas o que chamou a ateno
de Vigotski foi a sua defesa de tendncia ao futuro e da compensao enquanto fora motriz
do desenvolvimento da criana normal. Vigotski considera que Adler pensa de modo dialtico
no seguinte aspecto: a personalidade se desenvolve a partir da contradio, do sentimento
subjetivo de inferioridade para a supercompensao; do irracional e inferior que surge,
conforme seus estudos, o racional e o superior (VYGOTSKI, 1997b, p. 44).
Adler fez sua monografia acerca da inferioridade orgnica e tenta explicar
porque a doena afeta as pessoas de modo diferente, sendo que manifestou interesse inicial
aos processos fisiolgicos. Sugeriu que em cada indivduo alguns rgos so mais fracos que
outros, tornando-os mais suscetveis a um tipo ou outro de doenas e enfermidades. Mas
observou e defendeu que pessoas com fraquezas orgnicas graves tendem a compens-las por
50

Vygotski cita Adler como marxista (VYGOTSKI, 1997b, p. 404). Todavia analisa as idias de Freud (18561939) e as valora no eixo central do inconsciente, e se refere de modo negativo biologizao da natureza
humana que a sua teoria imprime. No tomo V, Obras Escogidas (1997b, p. 57), no expe indicaes diretas
acerca dos significados psquicos inconscientes na anlise das leis do desenvolvimento anormal. No tomo I,
apresenta vrias referncias a Freud no tocante ao estudo da conscincia e do inconsciente, ao mtodo, crise da
psicologia, demarcando com firmeza a expanso do pensamento freudiano na Europa e na prpria Rssia, mas,
negando a possibilidade do mesmo responder a uma psicologia verdadeira, que pudesse apreender o homem em
sua plenitude e no somente atormentado pelos desgnios do inconsciente entidade parte e da primeira
infncia (VYGOTSKI, 1997b, p. 57, 95-110, 388, 404).

227

meio de exerccios e treinos, o que pode resultar em uma condio de maior habilidade e fora
(FADIMAN; FRAGER, 1979, p. 74).
Posteriormente levou sua concepo ao mbito do psiquismo, que resultou
nos estudos do sentimento de inferioridade e de complexo de inferioridade. Afirma que um
forte sentimento de inferioridade, ou um complexo de inferioridade, impedir um crescimento
e desenvolvimento positivos. Entretanto, sentimentos de inferioridade mais moderados podem
motivar os indivduos para realizaes construtivas (FADIMAN; FRAGER, 1979, p. 75).
Conforme o autor,

Estamos j em condies de entender por que as crianas, para os quais a


Natureza se comporta como uma madrasta, tm a propenso a adotar para a
vida e para as pessoas outra atitude e disposio de nimo que aqueles
outros a quem dado gozar desde o princpio os prazeres da existncia.
Pode estabelecer-se como princpio que todas as crianas dotadas de rgos
inferiores se vm envoltos com facilidade em uma luta com a vida que
conduz a um estrangulamento de seu sentimento de comunidade, chegando
a ser homens que se ocupam sempre mais de si mesmos e da impresso em
que produzem no ambiente que dos interesses dos demais (ADLER, 1947,
p. 64).

Adler escreve que essas afirmaes em relao inferioridade orgnica


tambm se aplicariam queles sobrecarregados social ou economicamente, com algum peso
adicional capaz de produzir uma atitude hostil para com o mundo (ADLER, 1957, p. 77).

A orientao decisiva se processa a uma idade muito cedo. Nas crianas de


dois anos j se pode ver que no se sentem dotados iguais aos demais nem
com os mesmos direitos, seno que, em lugar de haver causa comum com os
outros, propendem a exteriorizar um sentimento de esperana posta nos
outros, um direito a exigir mais deles, tudo baseado em um sentimento de
insuficincia, engendrado por mltiplas privaes. Tem-se presente que toda
criana se encontra na realidade em uma situao de inferioridade e que no
poderia subsistir sem um alto grau de sentimento de comunidade por parte
das pessoas que a rodeiam, mister partir da base de que a vida da alma
comea sempre com um sentimento de inferioridade mais ou menos
profundo. Este sentimento a fora impulsora de que partem todos os
esforos da criana e que lhe impe uma meta ou objetivo de que espera toda
segurana e tranqilidade para o futuro, obrigando-lhe a empreender a
trajetria que lhe parea mais adequada para seu ganho (ADLER, 1947, p.
65).

Adler salienta que a educabilidade dessas crianas pode ser prejudicada por
dois fatores: o exagero ou intensificao e persistncia do senso de inferioridade, e o outro a
ambio por conseguir no somente a segurana, paz e equilbrio social, mas, alm disso,

228

predomnio sobre o meio e sobre os seus iguais. Elas se tornam crianas problemas, porque
interpretam todos os fatos como derrotas, e se consideram sempre esquecidas e vtimas de
injustias tanto pela natureza como pelo homem. Explica que cada criana corre o risco de
um desenvolvimento errado, e que, ao crescerem em meio a adultos, podem se considerar
fracas, incapazes de viverem ss, sem confiana para a realizao de tarefas, ainda que
simples. Comea neste ponto a maior parte de nossos erros em educao. Exigir-se mais do
que a criana pode fazer lanar-lhe em rosto a sua deficincia (ADLER, 1957, p. 78).
Para Adler, ento, a deficincia de rgos, que conduz compensao, cria
uma particular posio psicolgica para a criana, sendo que por meio dessa posio, e s
atravs dela, que o defeito influi no seu desenvolvimento. Essa posio psicolgica pode se
manifestar pelo sentimento de inferioridade, que o complexo psicolgico que surge sobre a
base da posio social que sofre a influncia da deficincia.
Vygotski (1997b, p. 15), por outro lado, critica em Adler a limitada e
errnea reduo da influncia ambiental em um processo de desenvolvimento da criana, o
sentimento de inferioridade, a inconsistncia filosfica do conceito de supercompensao e
outras. Pondera que

Pode-se e deve-se discordar de Adler enquanto ele atribui ao processo de


compensao um significado universal em qualquer desenvolvimento
psquico, porm, no existe agora, ao que parece, um defectlogo que negue
a importncia primordial da reao da personalidade ao defeito, os
processos compensatrios no desenvolvimento, isto , esse quadro
sumamente completo de influncias positivas do defeito, as voltas do
desenvolvimento, seus complicados ziguezagues, quadro que observamos
em cada criana com um defeito (VYGOTSKI, 1997b, p. 15).

De modo esquemtico, o pensamento adleriano ficaria numa relao assim:


deficincia sentimento de inferioridade compensao. Mas Vigotski salienta que essa
relao no assim to direta; sobre ela atuam as foras sociais, a prpria posio social de
dada deficincia e do indivduo com deficincia. Sua crtica parece-me pontual, j que a
concepo adleriana remete a uma formulao conexionista pavloviana: estmulo [deficincia]
e reposta [sentimento de inferioridade compensao]. Vygotski (1997a, p. 65-93) teoriza
justamente acerca das mediaes scio-histricas entre um e outro. Adler interpe entre a
deficincia e a compensao o sentimento de inferioridade, porm, no observando a contento
justamente essas mediaes que estaro presentes e que interferem na prpria emergncia e
desenvolvimento de tal sentimento.

229

Por outro lado, tendo o conceito de compensao como forma fundamental


desse desenvolvimento, Vygotski (1997b, p. 18, 20) escreve que se introduz o conceito de
orientao para o futuro, e todo o processo se nos apresenta como um processo nico que
tende para adiante com uma necessidade objetiva, orientada para um ponto final delineado de
antemo pelas exigncias da existncia social. Assim, prefere destacar que

O mais importante que, junto com o defeito orgnico esto dadas as foras,
as tendncias, as aspiraes a super-lo ou nivel-lo. E essas tendncias para
o desenvolvimento elevado so as que no advertiu a defectologa anterior.
Ainda que, precisamente, elas so as que outorgam peculiaridade ao
desenvolvimento da criana deficiente, so as que criam formas de
desenvolvimento criativas, infinitamente diversas, s vezes profundamente
raras, iguais ou semelhantes s que observamos no desenvolvimento tpico
de uma criana normal. No tem necessidade de ser adleriano, nem de
compartilhar os princpios de sua escola para reconhecer a justeza dessa tese
(VYGOTSKI, 1997b, p. 16).

Vygotski, ao abordar Adler, mas permanecendo com a perspectiva histricodialtica, lidando com a categoria da contradio, esclarece que

[...] como qualquer processo de superao e de luta tambm a compensao


pode ter dois desenlaces extremos: a vitria e a derrota, entre os quais se
situam todos os graus possveis de transio de um plo a outro. [...] Porm,
seja qual for o desenlace que lhe espere ao processo de compensao,
sempre e em todas as circunstncias o desenvolvimento agravado por um
defeito constitui um processo (orgnico e psicolgico) de criao e recriao
da personalidade da criana, sobre a base da reorganizao de todas as
funes de adaptao, da formao de novos processos sobrepostos,
substitutivos, niveladores, que so gerados pelo defeito, e da abertura de
novos caminhos de desvio [colaterais] para o desenvolvimento. Um mundo
de formas e vias novas de desenvolvimento, ilimitadamente diversas, se abre
ante a defectologa (VYGOTSKI, 1997b, p. 16 e 17).

Superando a Adler, Vigotski defende que, ao contrrio da viso corrente


poca, a prpria ao do defeito resulta secundria, indireta. A criana no sente diretamente a
sua deficincia, mas as dificuldades que dela resultam; ela como um desvio social. Todos os
vnculos vo se reestruturando a partir disso, determinando o lugar do indivduo com
deficincia no meio social e conformando a personalidade. As causas orgnicas inatas no
atuam por si mesmas, como sublinha a escola de Adler, no de modo direto, seno de forma
indireta, por meio da provocao de um dado posicionamento social rebaixado da criana.
Neste sentido, preciso marcar que o desenvolvimento humano, como se
apresenta Teoria Histrico-Cultural, no se d de modo fragmentado, antes, a prpria

230

personalidade compreendida em sua formao como uma unidade e no como feixes de


funes separadas, e nem divorciada do meio scio-histrico. H uma diversidade de
funes relativamente independentes e, ao mesmo tempo, h uma unidade de todo o processo
de desenvolvimento da personalidade. Os estudos acerca da personalidade destacam a sua
unidade, e a complexidade e diversidade da sua estrutura, e essa lei se atribui para sujeitos
com e sem deficincia (VYGOTSKI, 1997b, p. 20 e 24).
Enfim, pode-se entender que sob um dado processo civilizatrio, a
insuficincia fsica modifica, de uma forma ou de outra, a relao da criana com o mundo e
se manifesta nas relaes com as pessoas. Conforme o exposto no Captulo 2, a deficincia
assume um ou outro valor e gera um ou outro modo de se conceb-la e de se atend-la
conforme a poca e a cultura. desse modo que o defeito orgnico se realiza como
anormalidade social de conduta.
Na Rssia e Unio Sovitica dos anos 1920, Vigotski defende que no se
deve negar o fato em si da existncia da deficincia, mas o educador deve lidar com suas
conseqncias sociais, com os conflitos advindos no com o fato orgnico, para o que no
tem formao e nem essa a sua funo. Nesse sentido, a cegueira e a surdez um estado
normal e no mrbido para a criana cega ou surda, e ela sente esse defeito s indiretamente,
secundariamente, como resultado da sua experincia social refletida nela mesma
(VYGOTSKI, 1997b, p. 116).
Considerando estes pontos tericos, entendo que educar indivduos com
deficincias e/ou com necessidades educacionais especiais implica em lev-los s formas de
compensaes adequadas, ao encontro de vias colaterais de desenvolvimento, posto que a
educao no s influi em uns ou outros processos de desenvolvimento, seno que reestrutura
as funes do comportamento em toda sua amplitude (VYGOTSKI, 1997a, p. 69). Os
processos compensatrios devem encaminhar ao desenvolvimento das funes psicolgicas
superiores de tal modo que os indivduos possam ter maior compreenso de si mesmos e da
sociedade que eles mesmos ajudam a formar.

3.3 VYGOTSKI E O DESENVOLVIMENTO DOS INDIVDUOS COM E SEM


DEFICINCIA: EM BUSCA DO HOMEM CULTURAL

Pelo apresentado at o momento, entendo que a questo posta inicialmente,


em qu a concepo de Vygotski acerca do desenvolvimento humano colabora para que se

231

possa compreender de modo menos fragmentado o indivduo com deficincias e/ou com
necessidades educacionais especiais, bem como o atendimento educacional que lhe
oferecido?, vai sendo respondida. Mas se faz necessrio dar continuidade sua abordagem,
visto que, por ela, tambm se identifica at que ponto a psicologia vigotskiana contribua
para haver coerncia entre o projeto societrio buscado e o projeto educacional defendidos.
necessrio expor que, para a atuao efetiva do professor, do psiclogo e
de outros profissionais junto ao indivduo com deficincia e/ou com necessidades
educacionais especiais, preciso entender o percurso do seu desenvolvimento, estudado por
Vigotski sob uma forma comparativa com o desenvolvimento do indivduo sem deficincia
[especificidades, identificadas pelo autor, conforme as diferentes reas de deficincia sero
apresentadas no prximo captulo].
Considero que um ponto fundamental entender que em Vigotski a
Defectologa revela-se, como exposto, um grande laboratrio que serve de anlise das
construes mediadas da psique. nesse espao que encontra respaldo para verificar suas
diferentes teses acerca do desenvolvimento humano: estudando o desenvolvimento do
anormal, pde identificar as leis que governam o desenvolvimento do normal, pde
identificar a exceo e a regra, e o quanto a primeira condio pode ser tomada de modo
diferenciado, mas no como inumano, e sim como uma das diferentes verses de ser humano.
Se o problema primrio e fundamental da deficincia infantil na psicologia e
na pedagogia a sua natureza social, e no biolgica, como, ento, pode-se intervir sobre o
desenvolvimento da criana com deficincia? Esta questo, porm, impe uma anterior: como
se d o processo de desenvolvimento da criana com deficincia na perspectiva vigotskiana?
A resposta a estas questes encaminha para aquilo que entendo ser o alvo da
Educao Especial: provocar o desenvolvimento das funes psicolgicas superiores, ou a
formao do homem cultural tanto quanto possvel. Se o professor ou psiclogo lida com
pessoas sob condio muito agravante de deficincia, mesmo assim, sua meta no ser mero
cuidador, mas encaminhar, por meio de seu trabalho, para tal direo. Mas o que formar o
homem cultural? possvel form-lo quando ele est sob a condio de deficincia?
Reafirmando, a premissa vigotskiana a de que o desenvolvimento do
psiquismo humano, ou do carter humano no indivduo, necessariamente um processo
cultural. Sua teoria explicativa se erige visando superar as teorias reinantes sua poca, que
defendiam os diferentes dualismos: corpo x mente, organismo x meio, indivduo x sociedade,
fatores orgnicos x fatores ambientais. Submeter essas categorias a uma fundamentao

232

marxista e p-las numa nova relao era o seu desafio, o que, em tese, era a proposta diretora
daquela sociedade sovitica no plano educacional.
Luria (1986, p. 14), sob tal premissa, defende que na busca de desvendar o
homem, o seu desenvolvimento ou o desenvolvimento do seu psiquismo, a psicologia precisa
ir alm do estudo e descrio mecanicista dos processos elementares da conduta, os instintos e
os hbitos; da abordagem idealista de que aquilo que propriamente humano, a conscincia
abstrata [que opera com abstraes], manifestao de faculdades espirituais especiais que
no podem ser devidamente explicadas, incidindo sobre uma concepo dualista corpo
mente, resultando no que Vigotski chama de crise da psicologia.
Conforme Luria (1986, p. 21),

[...] o objeto da psicologia no o mundo interno em si mesmo, o reflexo


do mundo externo no mundo interno, dito isto de outra forma, a interao
do homem com a realidade. O organismo que experimenta determinadas
necessidades e que possui certas formas de atividade reflete as condies do
mundo externo e elabora determinadas informaes. Nos sistemas biolgicos
elementares, a interao com o meio ambiente o processo de intercmbio
de substncias, com a assimilao das que so imprescindveis para o
organismo e a eliminao daqueles produtos que resultaram da atividade
vital. Em nveis fisiolgicos mais complexos, a base da vida o reflexo das
influncias externas e internas. O organismo recebe a informao, a refrata
atravs do prisma de suas necessidades ou tarefas, a elabora. Com ajuda da
estimulao antecipada, cria um modelo, um determinado esquema dos
resultados esperados e, caso seu comportamento coincida com estes
esquemas, a conduta cessa, caso contrrio, a excitao circula novamente
pelo circuito e a busca ativa de uma resoluo se prolonga [...].

A questo que se apresenta psicologia sovitica no mudar o objeto da


psicologia, o estudo das formas complexas da atividade consciente, explicando-o de uma
forma descritiva, mas apresentar formas explicativas sob base materialista. Vigotski entende
que, para tanto, necessrio sair dos limites do organismo, sair das profundidades do crebro
[no que o autor negue a necessidade de estudos aprofundados da base cerebral envolvida] e
ater-se s condies externas da vida, e em primeiro lugar, da vida social, nas formas
histrico-sociais da existncia do homem (LURIA, 1986, p. 21).
Com base em Marx, Vygotski (2000, p. 37) escreve que o ser humano
superior aos outros animais porque o raio da sua atividade amplia-se ilimitadamente graas s
ferramentas ou instrumentos que cria e emprega, e que o transformam. A luta pela vida leva
criao e ao emprego de ferramentas, que transformam externamente a natureza, e de
instrumentos, que servem para operaes mentais, bem como leva constituio da

233

linguagem. Esse processo que concede ao homem ter seu crebro e suas mos
desenvolvidos, os quais, por sua vez, permitem-lhe um dado sistema de atividade, isto , o
[...] mbito de alcanveis e possveis formas de conduta (VYGOTSKI, 2000, p. 37). Mas
todas estas conquistas no se registram em seu gentipo; as funes culturais ficam
registradas na histria dos homens e seu repasse se d pelas mediaes que estes realizam e
sofrem. Ao contrrio, no mundo animal, a apario de novas funes guardam conexo com a
mudana no crebro (VYGOTSKI, 1997a, p. 122).
Vygotski (1997a, p. 171, 172) argumenta que [...] o mtodo dialtico do
conhecimento cientfico o nico procedimento adequado para descobrir a dialtica objetiva
do desenvolvimento. E todo esse processo apresentado se aplica, a dois planos: social e
pessoal, individual. Deste modo, ao tratar do desenvolvimento humano, o autor no se refere
apenas ao desenvolvimento ontogentico, este devidamente situado num dado tempo e
espao, e datado em uma linha histrica do desenvolvimento filogentico, que abarca a linha
da evoluo biolgica e a linha da evoluo histrica do comportamento.

3.3.1 Os fundamentos marxistas para o estudo do desenvolvimento do gnero humano e


da individualidade

No Captulo 2, abordei o histrico do atendimento s pessoas com


deficincia ao longo dos diferentes perodos histricos, mas falar do desenvolvimento do
homem ao longo da pr-histria e da histria da humanidade tarefa extensa [que pode ser
encontrada em Leontiev (1978), dentre outros] e no o propsito aqui. O que deixo marcado
que ela demanda que se diferencie a conduta animal da humana, do gnero humano, e como
formada nos indivduos particulares.
Para Lnin, o objeto da cincia no so as coisas em si, mas a relao entre
elas (LURIA, 1986, p. 11). Isto se revela fundamental para se apresentarem as bases
explicativas do desenvolvimento humano em sua genericidade.
Com base em Marx e em Heller, Duarte (1993, p. 18) defende que o
indivduo mantm uma relao de pertena espcie humana mediada primariamente pelo
cdigo gentico. A partir dessa base biolgica necessrio, porm, o desenrolar de um longo
processo de apropriao das caractersticas humanas historicamente formadas, que constituem
o gnero humano. Explica que [...] a formao do indivduo um duplo processo de
relacionamento com o gnero humano, isto , a apropriao de caractersticas humanas j

234

objetivadas e a objetivao individual mediada pelo que foi apropriado. Portanto, a categoria
espcie humana de cunho biolgico e a de gnero humano histrica. Gnero humano
uma categoria que expressa a sntese, em cada momento histrico, de toda objetivao
humana at aquele momento. Para o indivduo objetivar-se como ser humano, ser genrico,
precisa se inserir na histria, precisa se apropriar dos resultados da histria e fazer desses
resultados rgos de sua individualidade, conforme metfora marxiana. O processo de
apropriao aquele no qual o indivduo internaliza e domina as caractersticas do gnero, e
no da espcie, j dadas ao nascimento.
Entendo que passar condio de ser integrante do gnero humano implica
em um novo nascimento, o que no se d em um ato nico, mas sob um longo processo, que
atinge a prpria criana e aqueles que esto em relao com ela.
Conforme Marx (1978) expe em Manuscritos Econmico-Filosficos de
1844, a diferena, entre homens e animais, est na atividade vital, que permite a cada membro
de uma espcie reproduzir-se como tal. No caso humano, alm de permitir a reproduo da
espcie, ela permite a reproduo da sociedade e, por meio desta, do gnero humano. A
atividade vital humana caracteriza-se, entre outras coisas, pela relao entre os processos de
objetivao e de apropriao, que por sua vez, geradora do processo histrico de formao
do gnero humano. Ainda segundo Marx, outra caracterstica do trabalho a de ser uma
atividade consciente: A atividade vital consciente distingue o homem imediatamente da
atividade vital animal. precisamente s por isso que ele um ser genrico. (MARX, 1989,
p. 156).
A atividade vital assegura, primeiramente, a existncia de cada espcie
animal e, por isso, , antes de tudo, uma forma de relacionamento entre a espcie e o restante
da natureza, e no caso do homem, supera este mbito. Em sua luta pela vida o homem se
apropria da natureza transformando-a e, como se apropria daquilo que de humano ele criou,
tal apropriao gera nele novas necessidades, que requerem nova atividade, num processo
sem fim (DUARTE, 1993, p. 32). Analisando essa relao dialtica entre os processos de
objetivao e apropriao na atividade vital humana, Duarte (idem) destaca uma idia
formulada por Marx sobre a gnese histrica do ser humano como um ato de nascimento que
se supera":

O homem, no entanto, no s um ser natural, mas um ser natural humano,


isto , um ser que para si prprio e, por isso, um ser genrico, que
enquanto tal deve atuar e confirmar-se tanto em seu ser quanto em seu saber.
Por conseguinte, nem os objetos humanos so os objetos naturais tais como

235

se oferecem imediatamente, nem o sentido humano, tal como imediata e


objetivamente, sensibilidade humana, objetividade humana. Nem objetiva
nem subjetivamente est a natureza imediatamente presente ao ser humano
de modo adequado. E como tudo o que natural deve nascer, assim tambm
o homem possui seu ato de nascimento: a histria, que, no entanto, para
ele uma histria consciente, e que, portanto, como ato de nascimento
acompanhado de conscincia ato de nascimento que se supera. A histria
a verdadeira histria natural do homem. (MARX, 1978, p. 41.)

A atividade vital humana distingue-se, pois, da animal pelo fato de ser


consciente e por aquilo que pode produzir conscincia essa que se diferencia
qualitativamente de acordo com a prtica social. E justamente por isso que pode ser
alienada, isto transformar o que caracteriza a especificidade de realizao do ser humano em
apenas meio de existncia para o indivduo.
Conforme Marx (1978), o animal tambm produz, porm numa dada
direo, no atendimento de uma necessidade fsica imediata. Os experimentos de Khler
mostram que eles produzem para alguma satisfao, e que inclui o seu aspecto emotivo,
porm dentro do espectro das sensaes e percepes bsicas, ou seja, agem sobre as
condies prticas experienciadas. O homem o faz de modo universal, e, quando livre da
necessidade fsica, produz verdadeiramente. O animal constri pelo padro e necessidade da
espcie; o homem sabe produzir conforme o padro de cada espcie e sabe aplicar o padro
adequado ao objeto, conseqentemente, conforme as prprias leis da beleza. Pode-se concluir
que o homem necessariamente criador e criativo, como exposto na Introduo.
Em O Capital, Marx (1983, p. 149), assim descreve a atividade de trabalho
como transformao da natureza e do prprio ser humano:

Antes de tudo, o trabalho um processo entre o homem e a natureza, um


processo em que o homem, por sua prpria ao, media, regula e controla
seu metabolismo com a natureza. Ele mesmo se defronta com a matria
natural como uma fora natural. Ele pe em movimento as foras naturais
pertencentes sua corporalidade, braos e pernas, cabea e mo, a fim de
apropriar-se da matria natural de uma forma til para a sua prpria vida. Ao
atuar, por meio desse movimento, sobre a natureza externa a ele e ao
modific-la, ele modifica, ao mesmo tempo, sua prpria natureza. Ele
desenvolve as potncias nela adormecidas e sujeita o jogo de suas foras ao
seu prprio domnio.

Alm do fabrico e uso de instrumentos, o trabalho se caracteriza por ser uma


atividade comum, coletiva. O trabalho do homem altera sua constituio biolgica pela
criao e uso de ferramentas; estas, ao mesmo tempo em que potencializam a ao do seu
corpo, regulam-no em sua manifestao psicomotora. Nas ferramentas, ficam embutidos tanto

236

os processos para seu emprego quanto a potencialidade do processo criativo. Saber cri-las
e/ou saber empreg-las implica na apropriao de conhecimentos j conquistados, o que gera
condies para novas formulaes. O homem, neste sentido e com tudo o que isso implica,
um toolmaking animal [animal produtor de ferramentas] expresso de Benjamin Franklin,
empregada por Marx (apud MRKUS, 1974, p. 11).
No processo de trabalho, os homens, como apontei no Captulo 1, entram em
relao cooperativa pela qual uns incidiro sobre outros, uns mediaro aos outros. E
justamente nesse processo que surge a linguagem, que se torna o meio empregado para se
travarem tais relaes. O trabalho humano, desde suas formas mais primitivas, supe uma
diviso tcnica, mesmo que embrionria, das funes do trabalho. Por ele, os homens
estabelecem ligaes e relaes, atendem a objetivos coletivos e individuais, desenvolvem-se
e se regulam.
Para Mrkus (1974, p. 11, 12), a atividade humana no se orienta sem
mediaes para a satisfao das necessidades, transforma as matrias naturais de modo til, o
que faz ampliar, cada vez mais, o mbito das coisas que podem servir de objetos daquela
atividade. Ao utilizar as coisas em sua forma alterada, o ser humano pode aplicar, mais e
mais, objetos satisfao das suas necessidades e, por outro lado, as coisas inadequadas para
o consumo imediato servem como meio de sua atividade laborativa. Desta forma, o homem
no realiza apenas o consumo individual, mas apresenta o consumo produtivo de meios de
produo e de matrias-primas. Pelo exposto, sua relao com o mundo torna-se
paulatinamente mais complexa. Isto implica em que j em sua atividade material imediata e
na conservao da sua vida o homem se apropria crescentemente das coisas da natureza, que
seu corpo inorgnico se faz cada vez maior e que sua relao com a natureza cada vez
mais complexa e mltipla, e, por conseguinte, cada vez mais flexvel e mais elstica.
Seguindo esta linha de pensamento, Mrkus (1974, p. 12, 13), citando Marx,
escreve:
O trabalho, a produo acarreta no s a apropriao da coisa pelo homem,
seno tambm a objetivao da atividade, do sujeito ativo: no produto, o
trabalho est objetivado e o objeto est trabalhado. O que, pelo lado do
trabalhador, aparecia na forma de agitao, aparece agora pelo lado do
produto, como propriedade em repouso, na forma do ser.
[...] Por conseguinte, o objeto do trabalho a objetivao da vida genrica
do homem: pois o homem no se duplica nele s intelectualmente, como na
conscincia, mas tambm prtica, realmente e, portanto, se contempla a si
mesmo em um mundo produzido por ele.

237

Todo este processo de criao no transforma s a natureza exterior, mas a


prpria natureza do homem ele, como apontei na Introduo, necessariamente criativo. Os
homens produtores retiram de si qualidades novas, desenvolvem a si mesmos, constituem
foras e representaes novas, novas necessidades e linguagem (MRKUS, 1974, p. 14).
Quando dominam o j criado, isso os leva a novos processos de elaborao prtica e mental,
novas formas de pensamento e provoca novas necessidades de conhecimento. Com a
quantidade e qualidade das apropriaes realizadas, as aes prticas vo se tornando, cada
vez mais, intencionais, auto-reguladas; o que conduz emergncia do pensamento abstrato,
terico ou conceitual. [Deste modo, pode-se compreender melhor a defesa de Krupskaia e
demais educadores em relao educao politcnica.]

A apropriao subjetiva de um meio de produo implica a formao de um


tipo de atividade que ponha o meio e o objeto em relao necessria para a
realizao da atividade. [...] A apario de novas capacidades significa, pois,
que o homem inclui estruturalmente em sua atividade e aplica ativamente
regularidades naturais, que no so leis de sua prpria natureza biolgica,
porm sem alterar esta ltima. O homem , pois, capaz de transformar em
leis em princpios de sua atividade um mbito cada vez mais amplo de
conexes e regularidades naturais (MRKUS, 1974, p. 15).

Ainda conforme Markus (1974, p. 19, grifos meus),

Se o trabalho constitui o ser do homem, ento o homem essencialmente um


ser natural universal, tanto no sentido de que potencialmente capaz de
transformar em objeto de suas necessidades, ou de sua atividade, todos os
fenmenos da natureza, quanto no sentido de que chega a ser tambm capaz
de assumir em si e irradiar de si todas as foras essenciais da natureza, isto
, capaz de adaptar crescentemente sua atividade totalidade das leis
naturais e, por conseguinte, de alterar com penetrao cada vez maior seu
prprio ambiente em expanso progressiva.

A universalidade uma das categorias componentes do conceito marxiano


de essncia humana. O processo histrico de universalizao do homem, de sua metamorfose,
leva-o, portanto, de ente natural limitado a ente genrico, que trabalha, que social e
comunitrio, que se torna cada vez mais universal. Em decorrncia da universalizao
prtica do homem se produz a sua universalidade espiritual, tendncia evolutiva do
conhecimento humano que tende a ultrapassar todas as barreiras concretas e aponta
ininterruptamente para adiante. Tal universalidade no se traduz somente em aspecto
expansivo, a uma simples ampliao quantitativa de conhecimentos, mas opera uma alterao
qualitativa na conscincia (MRKUS, 1974, p. 40).

238

A conscincia em suas formas elementares responde pela reproduo


cotidiana dos indivduos, e a sua atividade se apia no pensamento emprico, na atividade
material direta, na relao sensrio-perceptiva imediata. Somente na medida em que vo
sendo alteradas as atividades cotidianas, diretamente relacionadas atividade de trabalho, e
substituda a relao espacial e esttico-mecnica dos objetos dados pela configurao, pela
composio dos objetos mesmos, se separam as atividades prticos-materiais das conscientesideais (ao princpio praticadas com meras representaes e, logo j com conceitos
propriamente ditos) e se distinguem dos diferentes momentos da atividade espiritual. Assim
se explica a gnese do pensamento ideativo, ao par com o desenvolvimento das formas
elementares de linguagem, do trabalho e da sociedade. Com o desenvolvimento dos sistemas
autnomos de objetivao, constitudos no curso evolutivo da diviso do trabalho, uma nova
forma de conscincia gestada, o que permite a produo intelectual, terico-cientifica que
difere do pensamento cotidiano (MRKUS, 1974, p. 41). Portanto, para a universalidade da
conscincia, o percurso indicado do desenvolvimento implica em se passar de uma relao
direta, pautada no sensitivo, no abstrato-subjetivo, vivenciada pelo homem particular, a uma
relao concreto-objetiva, ao domnio da substncia em si. Isso porque [...] a natureza
objetiva da coisa-objeto simplesmente a globalidade, a totalidade de todas as propriedades e
relaes que se manifestam em processos de interaes realizados ou potenciais. Segue-se,
assim, do subjetivo [individual e parcial] ao objetivo, ao conhecimento da realidade que existe
independentemente de se ter conscincia da mesma, com suas leis e determinaes.
importante ressaltar que o grau de universalidade da conscincia depende
das condies reais institudas, e isso no se d de modo espontneo, no produto da
natureza, mas da histria que se constri. Mas preciso que se considere que a universalidade
ou universalizao do gnero humano no implica, necessariamente, na produo histrica de
indivduos cada vez mais universais. Ao contrrio, em condies sociais de dominao, a
contrapartida necessria do processo de universalizao do gnero humano justamente a
produo de indivduos cada vez mais unilaterais, limitados, abstratos e abstrados
(MRKUS, 1974, p. 57). A diferena entre o alcance de desenvolvimento genrico do
homem e o do homem particular, em uma mesma poca, pode ser imensa.
Duarte (1993, p. 96) destaca que, para Marx, a forma alienada da realizao
da universalidade e liberdade na sociedade burguesa, revela-se na elaborao plena do
interno e aparece tambm como esvaziamento pleno; [...] (o humano genrico nunca teve um
desenvolvimento to grande da subjetividade humana, ao mesmo tempo que nunca uma
sociedade conseguiu formas to eficientes de anulao total da individualidade); a objetivao

239

universal do ser humano aparece como alienao universal. Ou seja, nunca o ser humano
[...] pode objetivar-se de forma to ampla, em termos extensivos e intensivos, e ao mesmo
tempo nenhuma sociedade conseguiu o que o capitalismo conseguiu: estender suas relaes
alienadas para praticamente todo o planeta e todas as esferas da vida humana).
Duarte (1993, p. 47, 49) ressalta que [...] uma concepo histrico-social
do processo de formao do indivduo no pode conceber a apropriao de uma objetivao
como uma relao apenas entre o indivduo e a objetivao. Antes, isto se d em meio s
relaes sociais estabelecidas. O processo de formao do indivduo um processo educativo,
mesmo quando essa educao se realiza de forma espontnea, sem uma relao consciente e
sistematizada, sistematizada, entre o educador e o educando; ela existe para alm da escola.
A apropriao de uma objetivao sempre um processo educativo, mesmo quando no se
configura direta e explicitamente a situao de uma pessoa ensinando conscientemente algo a
outra (ou outras).
Ante um dado nvel de desenvolvimento genrico, o estudo do
desenvolvimento histrico da individualidade humana, conforme Duarte (1993, p. 150), no
deve tomar as caractersticas mdias, mas as possibilidades mximas de desenvolvimento de
objetivao da individualidade livre e universal.

Todo ser humano nico, irrepetvel, singular. Mesmo nas relaes de


mxima alienao, quando o ser humano parece se anular totalmente nos
esteretipos fetichizados, padronizando-se segundo os critrios de
normalidade ditados pelas relaes alienadas, ainda assim cada ser humano
continua a ser um indivduo, ainda que tal individualidade nunca ultrapasse o
mbito em si (DUARTE, 1993, p. 150).

A individualidade enquanto fato biolgico, de acordo com Luria (1986, p.


151), o comportamento individualmente varivel dos vertebrados que, em funo do
desenvolvimento do sistema nervoso, pode adquirir formas complexas de variaes
comportamentais Tal individualidade se forma a partir dos mecanismos inatos, hereditrios, e
dos limites das possibilidades de seu organismo. Pessoas criadas entre animais, nas quais no
se formou o gnero humano, adaptam-se, inclusive, aos comportamentos tpicos da espcie
animal com a qual convivem. Esta caracterstica prpria aos vertebrados, e no ao ser
humano genrico e particular, como se pde observar com Victor de Avyeron, exposto no
Captulo 2. Portanto, a origem da individualidade humana est na relao de objetivao e de
apropriao. A relao com o gnero humano no est no ponto de partida da atividade, mas
se constri ao longo desta (DUARTE, 1993, p. 152).

240

Sve (apud DUARTE, 1993, p. 153) informa que a individualidade no se


transmite pelos genomas, ao ritmo ultra-lento da evoluo biolgica, mas ao ritmo cada
vez mais rpido da histria. pela objetivao que se tornou possvel a reproduo
indefinidamente ampliada das capacidades humanas desenvolvidas. Graas apropriao
parcial, mediada por algum, que a criana se individualiza, por meio de uma biografia
inesgotavelmente singular.
A apropriao envolve desde as atividades coletivas e os processos que lhes
so inerentes at a formao dos sentidos e sentimentos humanos. Os rgos que permitem
ver, ouvir, cheirar, saborear, sentir, pensar, observar, perceber, querer, atuar, amar, so rgos
coletivos.
Na concepo marxiana, dialeticamente, pelo coletivo que o homem se
torna mais individual e pode desenvolver uma atividade totalmente autnoma,
necessariamente atravs de um grande desenvolvimento das relaes sociais, da realidade
humana objetivada e com plena socializao do indivduo. O homem se torna tanto mais
individualizado quanto maior a complexidade do desenvolvimento das relaes sociais, o que
lhe permite que se liberte da dependncia imediata e total de um conjunto de seres humanos
ao qual se encontra ligado. A concepo de indivduos livres um fenmeno que diz respeito
a um determinado momento histrico, assim como o entendimento do homem como indivduo
naturalmente produtor de mercadorias (apud DUARTE, 1993, p. 157, 158). Todavia em
meio constituio de sua individualidade, de sua liberdade em relao aos outros e ao
direta sobre a natureza que se processa no indivduo a constituio de formas alienadas de
existncia.
Para Duarte, (1993, p. 163), Marx, nos Grundrisse, divide a histria humana
em trs grandes estgios, que podem ser tomados como trs grandes estgios do
desenvolvimento da prpria individualidade humana: 1-relaes de dependncia pessoal (a
produtividade se desenvolve em um mbito restrito e em lugares isolados, pr-capitalista, o
objetivo econmico a produo de valores de uso); 2-independncia pessoal pautada na
dependncia em relao s coisas (constituio de um metabolismo social geral, um sistema
de relaes universais, como na sociedade burguesa); 3-livre individualidade, assentada no
desenvolvimento universal dos indivduos e na subordinao da sua produtividade coletiva,
social, como patrimnio social. Os homens se desenvolvem de uma socialidade em-si para
uma socialidade para-si.
No primeiro estgio, em sociedades naturais, pr-capitalistas, os homens
relacionam com as condies sociais da existncia humana tal como se relacionam com a

241

natureza, ou seja, como pressupostos de sua atividade e no como objetivaes humanas;


vivem a socialidade, mas sem conscincia dela. No h possibilidades, nas sociedades
naturais, de existncia da individualidade em outras condies objetivas que no aquelas
existentes como pressupostos, assim como no existe indivduo sem um corpo. Da a metfora
corpo inorgnico. A individualidade s existe sob a forma de unidade imediata com as
condies naturais da existncia. Algumas sociedades podem ser chamadas estticas; sua
reproduo depende da perpetuao das condies objetivas e manuteno das condies
sociais tradicionais. Quando o desenvolvimento da produo ou as relaes entre os homens
criam necessidades que ultrapassam a reproduo dessas condies pr-determinadas, comea
o processo de decadncia dessa sociedade. A individualidade dos homens que nela vivem,
tambm, pode ter o carter esttico, que se efetiva sob vrios aspectos: - predominncia da
tradio, da orientao para o passado, valorizao e imitao das geraes antigas pelos
jovens; - o alcance da idade adulta equivale a estar pronto; - vinculao experincia de
vida localizada, conforme condies particulares (DUARTE, 1993, p. 165-168).
O segundo estgio para o desenvolvimento da individualidade, d-se na
sociedade capitalista. Segundo a teoria marxiana, o capitalismo o fim de uma era e o incio
de outra, isto , a sociedade burguesa a ltima sociedade na qual as relaes sociais no
esto submetidas ao controle consciente dos indivduos, que esto livremente associados, o
grau mais elevado de objetivao alienada das foras essenciais humanas. Quando essas
forem re-apropriadas pelos indivduos livremente associados, estar se encerrando a prhistria humana.
Para Marx, a verdadeira histria humana compreende os cinco componentes
da essncia humana, desenvolvidos do ser para-si ao ser para-ns. Os homens podero se
objetivar de forma plena, rica, sem barreiras intransponveis, relacionando-se de forma
consciente com a universalidade do gnero humano, tornando-se assim, indivduos livres e
universais (DUARTE, 1993, p. 169).
No capitalismo, os homens no formam uma unidade natural com as
condies de existncia, portanto, trata-se da primeira sociedade puramente social da histria.
Eles tm que se relacionar com as condies de existncia enquanto realidades externas a seu
ser individual. Tm que se relacionar com esse ser da sociedade para sobreviverem. Mas o
capitalismo d incio era das sociedades cuja reproduo dinmica, gerando necessidades
qualitativamente novas, que provocam modificaes contnuas no ser social.

Enquanto que nas sociedades naturais o indivduo se objetivava atravs de

242

seu trabalho em um mbito limitado, particular, no capitalismo o indivduo


se objetiva de forma universal, pois o produto do seu trabalho possui
intrinsecamente a universalidade do valor da troca, a universalidade do
dinheiro. Ao produzir dinheiro, o trabalho se transforma em um processo de
objetivao universalizante, s que sob forma alienada (DUARTE, 1993, p.
172).

Contraditoriamente, embora j se tenham criados os pressupostos da


individualidade plena, livre e universal, de fato, na sociedade burguesa, tem-se a liberdade
para quem vende sua fora de trabalho (indo da dependncia dos laos naturais para a
dependncia material). A universalidade da produo refere-se reduo da objetivao,
produo de valores de troca, [...] os sentidos humanos se reduziram ao sentido de ter e o
[...] ser humano teve que ser reduzido a essa absoluta pobreza, para que pudesse dar luz a
sua riqueza interior partindo de si (DUARTE, 1993, p. 173).
Ao gerar esta situao miservel, o capitalismo gera possibilidades para o
terceiro estgio de desenvolvimento da individualidade. Falando da revoluo biogrfica,
pela qual as pessoas estavam passando na Frana no final da dcada de 1980, Sve (apud
DUARTE, 1993, p. 174) explica que:

Formadas no interior do capitalismo em crise, as pressuposies da livre


individualidade para todos trazem a terrvel marca de seus limites e
antagonismos. O que atualmente parece expandir-se de modo mais rpido,
num mundo em que a dominao do dinheiro-capital produz tantos
progressos destrutivos e tantas liberdades frustrantes, a universalidade
abstrata de indivduos que amides so mais desenraizados ou emancipados,
mais atomizados que autnomos, mais disponveis que polivalentes, mais
afoitos que clarividentes. O enorme impulso na direo do desenvolvimento
integral da individualidade parece at mesmo afundar-se nas piores
decomposies de suas formas alienadas, sobre as quais floresce o
individualismo selvagem. [...] Ser um homem completo, ir ao limite de suas
virtualidades, recompor seu emprego de tempo, controlar sua vida num
mundo verdadeiramente passvel de ser vivido: tais coisas no passam ainda
de possibilidades e aspiraes, mas existem, ampliam-se e sem dvida
esperam somente a sua forma poltica adequada para se tornarem uma fora
histrica fundamental.

A individualidade livre e universal, sendo uma fora histrica fundamental


para a superao da sociedade capitalista, encaminha passagem ao terceiro estgio apontado
por Marx. E s se constitui como fora ao ser obra coletiva de indivduos autnomos. A
formao dessa individualidade para-si no decorre somente de novas estruturas polticas e
econmicas, ela precisa emergir, contraditoriamente, em condio de alienao e se
apresentar como condio fundante para a instituio de transformaes sociais estruturais.

243

Buscar pela realizao do indivduo para si implica, portanto, em compreender o que o


homem pode se tornar: controlar seu prprio destino, se fazer, criar sua prpria vida. O
indivduo para si a sntese das mximas possibilidades de desenvolvimento livre e universal
da individualidade.
Penso que, pelos pressupostos apresentados, a concepo da formao do
indivduo pautada na objetivao e apropriao supera a polmica sobre a predominncia dos
fatores endgenos e exgenos; ambientais e internos.

3.3.2 O desenvolvimento do homem cultural para Vigotski

Dado o embasamento marxista geral para a formao do gnero humano e


para a individualizao do homem, cabe agora expor como a psicologia sovitica explica a
constituio do psiquismo do homem em sua genericidade e em sua particularidade sobre tal
base filosfica.
Vigotski e Luria (1996, p. 51) abordam o desenvolvimento do smio, do
homem primitivo e da criana, no supondo que esgotassem a explicao do comportamento
dos mesmos, mas visando descrever trs linhas principais do desenvolvimento: evolutiva,
histrica e ontogentica. Objetivam, com isso, demonstrar que o desenvolvimento do homem
cultural resulta dessas trs linhas do desenvolvimento.
A primeira linha, evolutiva, aborda a necessria garantia da sobrevivncia
do ser pela sua herana gentica. Esta garante a apresentao de comportamentos instintivos
que levam auto-preservao, s manifestaes adaptativas ao meio, desenvolvidas ao longo
da luta pela sobrevivncia. Mas h comportamentos que no dependem da herana gentica,
j que so adquiridos, aprendidos por treinamento, que se referem ao estgio dos reflexos
condicionados. Embora sejam formas adaptativas mais sutis e refinadas, e que podem at
fazer uma perverso do instinto (VYGOTSKI; LURIA, 1996, p. 57) contendo-o ante
contingncias estabelecidas, todavia, por serem constitudos sobre os reflexos inatos, eles no
criam novas formas de comportamento, mas se pautam em associaes s reaes inatas. Um
terceiro modo de comportamento, que seria o ltimo estgio evolutivo para a classe animal e
que se apresenta em animais vertebrados, a capacidade de usar ferramentas de modo
rudimentar, como fazem os macacos antropides.
Os autores fazem suas anlises considerando os experimentos de Khler,
que envolviam trs operaes fundamentais que um animal deveria executar para realizar uma

244

dada tarefa e alcanar um dado objetivo, uma comida, por exemplo. Primeiramente, ele
deveria descobrir um meio indireto para atingir seu objetivo, se a situao o impedisse de uma
atuao direta; deveria ultrapassar ou eliminar um obstculo para atingir o objetivo e a
necessidade de criar ou produzir, usar instrumentos para alcance do objetivo. Embora os
macacos de Khler realizassem vrios comportamentos muito interessantes e manifestassem
talentos variados entre si para tanto, eles pautavam-se na percepo de espao no campo
visual. Conclui que se comportam sob a lei da estrutura, que prev que os comportamentos,
incluindo as percepes, no so simples soma cumulativa de elementos individuais, mas
que as aes e percepes formam um todo, e nesse todo se determina a funo e o
significado de cada parte constituinte. Bhler analisa que os macacos de Khler, na verdade,
tinham por base apenas dois meios para resolver as tarefas: as estruturas espaciais e as suas
alteraes. Reconstituam a situao anterior sob novas condies. Ante o obstculo, no
homem, espera-se que todo o pensamento se desenvolva, mas nos animais o observado foi a
intensificao dos movimentos corporais. Nos macacos dos experimentos, observou-se que
depois disso eram capazes de atribuir um significado funcional a algum objeto (pedao de
pano, feixe de feno, sapato, etc.) e transferi-lo a outro, em sua busca pelo objetivo
(VYGOTSKI; LURIA, 1996, p. 69-83).
Pesquisas comparativas relatadas por Vygotski e Luria (1996, p. 84-91)
apontam para as diferenas anatmicas no crebro, que permitem aos animais inferiores ou
superiores uma dada caracterstica comportamental geral espcie. As mesmas observam a
diferena anatmica na estrutura do crebro humano, em seu peso relativo, em especial no
crtex, onde novos campos com ricas conexes fibrosas em todas as direes se
desenvolvem, e se introduzem por entre os campos antigos; centros estes que do condies
emergncia da fala.
Em parte, o desenvolvimento cerebral evolutivo se revela no crebro do
macaco antropide, o que lhe permite comportamentos simples de generalizao prtica, pelo
manuseio de coisas; isto , permite a manifestao de comportamentos prximos aos dos
humanos tambm apresentado por Leontiev (1978). Mas, ainda que superior aos outros
animais, falta-lhes a capacidade da fala, de produzirem signos, de introduzirem elementos
auxiliares para comporem seus atos, e reside aqui, conforme Vygotski e Luria (1996, p. 86),
a linha divisria entre os macacos e os homens [humanizados]; a linha de separao entre o
comportamento do homem e a cultura do homem. Diferentemente do homem, os macacos
usam o instrumento sem o trabalho, sem a transformao da natureza.

245

No que se refere ao homem primitivo, que se mantm s margens da cultura


civilizada com letramento, ele difere do homem cultural devido sua personalidade e a todo o
seu comportamento. Em seu habitat natural, em seu meio, revela-se superior ao cultural: na
audio, viso, olfato, resistncia, enfim, em habilidades necessrias sua sobrevivncia tal
como visto com Victor de Aveyron, no captulo anterior. Por outro lado, essa capacidade
biolgica revela um comportamento de incapacidade de realizar clculos simples, de reflexo,
de rememorao de smbolos, etc. Por um lado, o primitivo supera o cultural, por outro, -lhe
inferior.
Estudos mostravam que o prprio desenvolvimento do seu crebro e crnio
[com fechamento antecipado das suturas cranianas, por volta da puberdade] se revelam em
ritmos diferentes do apresentado pelo homem cultural, todavia, isso no implica em que
Vygotski e Luria (1996, p. 103) reconhecessem a existncia de um tipo orgnico diferenciado
to valorizado no diagnstico de Victor de Aveyron, feito por Pinel.
Para estes autores soviticos, o desenvolvimento do homem entre os povos
primitivos um desenvolvimento social. Sua mnemotcnica, sua forma de interagir com o
mundo e de registr-lo, sua linguagem, seu modo de comunicar estados emotivos, situaes
cotidianas, etc., seus signos, palavras e nmeros, j o credenciam como superiores escala
animal. Ele vive em dois planos: o natural experimental e o sobrenatural ou mtico (LEROY
apud VYGOTSKI; LURIA, 1996, p. 147).
Vygotski e Luria (1996, p. 148), arriscando uma hiptese terica,
pressupem que o pensamento mtico produto de um dado estgio de desenvolvimento da
tecnologia e do prprio pensamento e, ante isso, j revela a predisposio do primitivo de
regular a natureza. Com base no que encontraram em suas pesquisas interculturais e no relato
de outros estudiosos, concluem que a mente primitiva ao se direcionar magia, mostra-se
dotada de pensamento complexo graas ao intelecto prtico, ao pensamento tcnico e a um
tipo de pensamento verbal.
O homem cultural aquele que, vivendo com outros homens, apropria-se e
cria formas mediatas de estar no mundo, de apreend-lo, de transform-lo. Necessariamente
vale-se da lngua/linguagem para tanto e desenvolve o pensamento verbal. Este passa a
regular o seu comportamento, permitindo que as suas prprias funes elementares (sensao,
percepo, etc.) sejam desenvolvidas para um dado curso que o habilita a estar no mundo de
modo ativo.
Em termos de psiquismo, de modo sinttico, pode-se dizer, portanto, que
na conduta animal prevalecem os traos da experincia imediata anterior, sendo que o

246

princpio abstrato de seguinte no se forma. J o homem [civilizado] assimila esse


princpio no se pautando somente na experincia passada imediata, mas de acordo com o
princpio abstrato dado; vive no somente no mundo das impresses imediatas, e sim no
mundo dos conceitos abstratos. Isto lhe permite operar no s no plano do imediato, mas no
plano abstrato, penetrando na essncia das coisas e das suas relaes. (LURIA, 1986, p. 12,
13).
Desta forma, diferente dos animais e do homem primitivo, o homem cultural
domina, cada vez mais, novas formas de refletir a realidade no por meio da experincia
sensvel imediata, mas da experincia abstrata racional. Esta a particularidade que
caracteriza a conscincia humana, diferenciando-a do psiquismo dos animais. Este trao, a
capacidade do homem em transpor os limites da experincia imediata, a peculiaridade
fundamental de sua conscincia (LURIA, 1986, p. 13).
A forma explicativa da passagem do homem existncia histrico-social,
atividade consciente, defendida pelos psiclogos soviticos em questo, considera que o
processo se d paralelamente ao desenvolvimento da atividade vital humana, caracterizada
pelo trabalho social e pela diviso de suas funes. A ao humana d origem a novas formas
de comportamento, sendo que a conduta apresenta-se cada vez mais independente dos
motivos biolgicos.
Alm de marcarem a diferena antomo-funcional do crebro e do sistema
nervoso humano, referindo-se linha evolutiva do desenvolvimento, consideram que, ao
longo da histria da humanidade, o trabalho social e a diviso do trabalho fazem aparecer os
motivos sociais de comportamento; o homem cria novos motivos complexos para a ao,
levando s formas de atividade psquica especficas a si (LURIA, 1986, p. 21, 22). Vigotski e
seus continuadores elaboram, portanto, todos seus argumentos tericos com base na teoria
marxista, que explica o processo vivenciado pelo homem, da sua passagem da condio de
espcie biolgica rumo de gnero humano e, desta condio, de homem particular. Este
ponto crucial e merece que se atente a ele.
Wertsch (1988, p. 41), ao abordar a teoria do desenvolvimento humano
elaborado por Vigotski e seus continuadores, explica que, na Psicologia daqueles anos
iniciais, que investigava o desenvolvimento humano, j havia uma tradio em se estudar as
funes psicolgicas elementares e superiores. Porm Vygotski, ao estud-las, no as toma de
modo estanque e incomunicvel entre si. Antes, diferencia a linha de desenvolvimento natural
da linha de desenvolvimento social ou cultural. Postula que o desenvolvimento natural
produz funes com formas primrias, todavia o desenvolvimento cultural transforma os

247

processos elementares em superiores. Apresenta, deste modo, as funes psicolgicas sob


uma nova relao: dinmica, dialtica, de superao, por um lado; por outro, toma a relao
organismo ambiente/meio sob novo crivo.
A seu ver, por funes naturais podem ser entendidas aquelas que compem
o equipamento biolgico com o qual a criana conta nos primrdios do seu desenvolvimento,
como os reflexos inatos, as reaes automticas, as associaes simples, a memria imediata,
etc., enfim, aquilo que a capacita a manter uma dada relao com o mundo externo
inicialmente, de dependncia para sobreviver e, depois [mantido este padro], de satisfao
das necessidades bsicas de modo direto, sem grandes transformaes em tal mundo. Elas se
apiam em sistemas relacionais percepto-sensoriais simples, diretos, visando o bem-estar
biolgico. A existncia de tais funes est marcada nas estruturas genticas da espcie e seu
desenvolvimento entendido como biognese.
Por funes psicolgicas superiores [ou funes corticais superiores, funes
psquicas superiores, funes culturais], entendem-se aquelas de origem social, que s passam
a existir no indivduo ante a relao mediada com o mundo externo (com pessoas e com
aquilo que elas criam: objetos, ferramentas, processos de criao e de execuo, etc.). Como
exemplo, pode-se destacar a fala e o pensamento abstrato, a ateno voluntria, a
memorizao ativa, o planejamento, etc. (VYGOTSKY; LURIA, 1996, p. 177-220). Tratamse de funes que permitem uma conduta geneticamente mais complexa e superior dos
animais, posto que planejada, consciente, intencional. Tudo isso implica em um
reequipamento cultural para se estar no mundo.
De modo sinttico, as funes elementares e superiores podem ser
diferenciadas com base nos seguintes aspectos:

1) a passagem do controle ao indivduo, isto a emergncia da regulao


voluntria; 2) o surgimento da realizao consciente dos processos
psicolgicos; 3) as origens sociais e a natureza social das funes
psicolgicas superiores e 4) o uso de signos como mediadores das funes
psicolgicas superiores (WERTSCH, 1988, p. 42).

Assim, a primeira caracterstica refere-se ao fato de que os processos


psicolgicos elementares esto sujeitos ao controle, ao estimulo do ambiente, e os superiores
obedecem a uma auto-regulao, a uma estimulao autogerada, que depende da criao de
estmulos artificiais, que se convertem nas causas imediatas do comportamento.
A segunda caracterstica de diferenciao entre ambas a intelectualizao
ou relao consciente, voluntria e no meramente reativa. Conforme Vigotski,

248

No centro do processo de desenvolvimento, durante a idade de


escolarizao, se encontra a transio desde as funes elementares de
ateno e memria s funes superiores de ateno voluntria e memria
lgica... a intelectualizao das funes e seu domnio representam dois
momentos do mesmo processo: a transio para as funes psicolgicas
superiores. Dominamos uma funo at o grau de sua intelectualizao. A
voluntariedade da atividade de uma funo sempre a outra cara de sua
realizao consciente. Dizer que a memria se intelectualiza na escola o
mesmo que dizer que aparece a memria voluntria, dizer que a ateno se
converte em voluntria no perodo escolar exatamente o mesmo que
dizer... que se fundamenta mais e mais no pensamento, isto , no intelecto
(VYGOTSKY apud WERTSCH, 1988, p. 43).

A terceira caracterstica de diferenciao das funes est na natureza social


das funes psicolgicas superiores. Vigotski interessava-se em saber como as interaes
sociais em pequenos grupos ou dades levavam a um comportamento psicolgico superior,
sendo que o indivduo internalizaria o que estava posto socialmente.
A quarta, seria a mediao.

A concepo vygotskyana do controle voluntrio, a realizao consciente e a


natureza social dos processos psicolgicos superiores pressupem a
existncia de ferramentas ou signos, que podem ser utilizados para controlar
a atividade prpria e a dos demais. Isto, uma vez mais, conduz concluso
de que a noo de mediao o marco analiticamente mais importante que
outros aspectos do marco conceitual vygotskyano. [...] a presena de
estmulos criados, junto com estmulos dados , a nosso entender, a
caracterstica essencial da psicologia humana (WERTSCH, 1988, p. 44).

Sobre os fundamentos marxistas apresentados no tpico anterior, Vigotski


entende que o homem conta com a vasta experincia das geraes anteriores, que no so
transmitidas geneticamente, que a experincia histrica, registrada nas produes humanas
de toda ordem. Defende que,
Junto a ela [ experincia histrica] deve situar-se a experincia social, a de
outras pessoas que constitui um importante componente do comportamento
do homem. Disponho no s das conexes que se tem fechado em minha
experincia particular entre os reflexos condicionados e elementos isolados
do meio, seno tambm de numerosas conexes que tm sido estabelecidas
na experincia de outras pessoas. Se conheo o Saara e Marte, apesar de no
haver sado nem uma s vez de meu pas e de no haver olhado jamais
atravs do telescpio, se deve evidentemente a que esta experincia tem sua
origem na de outras pessoas que tem ido ao Saara e tem visto pelo
telescpio. igualmente evidente que os animais no possuem esta
experincia. A designaremos como componente social de nosso
comportamento (VYGOTSKI, 1997a, p. 45).

249

E somando experincia histrica e a social, Vygotski (1997a, p. 46) fala da


experincia duplicada. Esta se refere ao fato de, no homem, o seu corpo realizar aquilo que j
tem idealizado em sua mente, ou seja, sua mo, por exemplo, duplica o que a mente planeja.
Tal experincia duplicada permite ao homem desenvolver formas de adaptao ativa.
Na viso de Vigotski, tem-se que buscar as origens da atividade consciente
nos processos externos da vida, que levam ao desenvolvimento das funes psicolgicas
superiores, que, apesar de serem funes corticais superiores, nem por isso podem ser
tomadas como independentes das condies sociais e histricas da existncia humana. Antes,
tais condies que as fazem precipitar e se manifestarem de modo objetivo.
As teses marcantes de Vigotski, acerca do desenvolvimento do psiquismo
humano eram, de fato, revolucionrias. Precisava, portanto, tornar clara a contraposio, ou
melhor, a nova relao defendida pela teoria sobre o valor decisivo dos instrumentos
psicolgicos sobre a evoluo dos processos psquicos.
Foi considerando experimentos e escritos de outros psiclogos, como
Khler, que investigou a importncia do instrumento ou ferramenta para a transformao
qualitativa das funes psicolgicas, elaborando suas prprias teorizaes. O autor sistematiza
sua defesa em 1931, com a obra Histria do desenvolvimento das funes psquicas
superiores (VYGOTSKI, 2000). Nela, Vigotski argumenta acerca do conceito de funo
psicolgica superior, do conceito de desenvolvimento cultural e o domnio dos processos do
comportamento, pondo-os em relao. Com isso, segundo Matiushkin (2000, p. 351), o autor
no s apresenta um problema novo, mas, ao mesmo tempo, a via para a sua soluo: a
anlise do desenvolvimento cultural como um processo histrico baseando-se no domnio do
prprio comportamento. Tinha-se, na cincia psicolgica, a expresso daquilo que se
encontrava no contexto da implantao da sociedade comunista na esfera do trabalho e da
educao.
Matiushkin esclarece que, na academia, tem-se salientado mais a respeito do
desenvolvimento cultural, histrico e menos acerca do domnio dos processos da prpria
conduta. Penso que isso seja sintomtico de uma poca em que os processos de autoregulao conscientes so cada vez menos valorizados em detrimento de se agir pela emoo
e impulsividade, com dispensa da anlise lgico-racional, compondo o panorama apontado
por Sve.
Vygotski (2000, p. 12) explica o seguinte:

250

Decidimos que a concepo tradicional sobre o desenvolvimento humano


das funes psquicas superiores , sobretudo, errnea e unilateral porque
incapaz de considerar estes fatos como fatos do desenvolvimento histrico,
porque os julga unilateralmente como processos e formaes naturais,
confundindo o natural e o cultural, o natural e o histrico, o biolgico e o
social no desenvolvimento psquico da criana; dito brevemente, tem uma
compreenso radicalmente errnea da natureza dos fenmenos que estuda.

Como afirmado na poca, o dualismo entre funo inferior e superior levava


a uma diviso metafsica da psicologia em duas cincias separadas e independentes. Uma era
a psicologia fisiolgica, das cincias naturais, explicativa e causal, ocupada com as funes
inferiores; a outra era a psicologia idealista, compreensiva, descritiva, teleolgica, do esprito,
atenta s funes superiores.
Matiushkin (2000, p. 350) acrescenta que Vygotski considerava importante
dividir e, inclusive, contrapor os processos e fenmenos descritos como distintos por sua
natureza e opostos um ao outro. Uma proposio semelhante do problema lhe assegurava
carter polmico e agudo; e apresentava-se como uma posio dirigida contra o natural, o
biolgico, o espontneo no desenvolvimento psquico do ser humano.
Penso que, talvez, dividir o comportamento humano dessa forma possa soar
pouco dialtico, mas, pelas condies em que se encontrava a psicologia, isso no se trata
necessariamente de um limite do autor, mas uma sistematizao das evidncias cientficas
constatadas, como ele mesmo defendia, contudo postas sob nova relao, materialista
histrico-dialtica.
Ironizando, Vygotski (2000, p. 17, 18, 37) afirma que a psicologia da poca,
sob tal concepo equivocada, ao estudar o desenvolvimento infantil, a psicologia do beb, s
podia estudar o desenvolvimento embrional das funes psicolgicas superiores. Por suas
limitaes metodolgicas, uma psicologia que investiga embries. Defende que preciso
se reconhecer que na idade de beb se encontram as razes genticas das formas culturais
bsicas do comportamento: o emprego de ferramentas, e a linguagem humana. Esta nica
circunstncia situa a idade do beb no centro da pr-histria cultural. Assim, num inventrio
dos modos de conduta do beb e da criana, por exemplo, no basta dizer o que a criana
adquiriu em termos psicomotores, importante identificar como fazem uso de ferramentas,
como resolvem tarefas simples ao empreg-las.
No desenvolvimento ontognico, a partir da e pelo processo inicial de
imitao, sob todas as suas formas, que o broto da humanizao emerge. A criana imita com
o carter fundamentalmente diferente da imitao de um smio, por exemplo. Este reproduz
um padro sem aperfeio-lo a um nvel que encaminha para novas criaes, posto que lhe

251

falte o pensamento lgico e outras habilidades mentais que no se fixem naquilo que
simprxico. A criana apresenta, de incio, fenmenos de imitao reflexa como a
ecoquinsica, a ecommica e a ecolalia. Mas a imitao dessa natureza perde sua importncia
por volta de dois anos [hoje, pode-se dizer que com menos idade] quando atinge a qualidade
de imitao humana, intelectual ou sob um dado modelo apresentado. Enquanto nos
animais se limite s possibilidades dos comportamentos existentes, na criana, a imitao cria
novas possibilidades para novas aes, aproximando-se da aprendizagem propriamente dita.
Isto, todavia, depende de sua relao com os mediadores humanos (LEONTIEV, 1978, p.
182). A imitao no uma mera formao de hbitos, mas se mostra como um complexo
processo de desenvolvimento, uma das vias fundamentais do desenvolvimento cultural
(VYGOTSKI, 2000, p. 136, 137).
por meio do convvio com outros humanos que se torna possvel a
imitao, tal como apontado no Captulo 2, e esta permite que as objetivaes que esto no
plano exterior, social, sejam apropriadas, internalizadas. Lembro que o homem transforma
objetos naturais em instrumentos, e estes, como objetos humanizados, passam a ser portadores
da atividade humana, portadores de funes sociais. Ao conviver com os humanos e com suas
produes, com seus objetos, a criana se apropria das funes sociais que lhes so inerentes.
Conforme Duarte (1993, p. 36), [...] a objetivao e apropriao enquanto processo de
reproduo de uma realidade j existente no se separam de forma absoluta da objetivao e
da apropriao enquanto gerao do novo.
Matiushkin (2000, p. 350, 351) explica que, se as funes superiores, como a
linguagem e o desenho infantis, a leitura e escrita, as operaes matemticas, o pensamento
lgico, a formao de conceitos e a concepo de mundo da criana, eram tidas, por parte dos
psiclogos anteriores a Vigotski, como funes naturais complexas, isso tinha suas
conseqncias. Se tais elaboraes eram estudadas como processos naturais que se formam e
se integram, o que complexo passa a ser reduzido ao simples e, por tal enfoque atomista,
no se poderia investigar a emergncia das mesmas, nem as suas regularidades, menos ainda,
formas eficazes de interveno para precipit-las ou desenvolv-las Por este modo criticado,
cabia explicar-se o desenvolvimento das funes psicolgicas superiores em dependncia da
maturao biolgica, neurolgica, meramente pela mielinizao das clulas nervosas nas fases
de crescimento do indivduo (VIGOTSKII, p. 1998). [Naqueles anos, a conduta humana
tambm podia ser estudada pela psicologia objetiva (behaviorista e reflexolgica), mas
dividida em formas inferior e superior ou, ainda, como reaes inatas ou adquiridas].

252

Para explicar a emergncia das funes psicolgicas superiores, pautado em


Engels, Vygotski (2000, p. 61, 62) afirma que: o animal utiliza a natureza; o homem a
governa. Ou seja, o homem no s coleta, mas cultiva o que revela todo um aparato
psicolgico desenvolvido.
Vygotski (2000, p. 29) se props, enfim, a mostrar a origem e o
desenvolvimento de tais funes, valendo-se do estudo de dois grupos de fenmenos,
primeira vista, heterogneos: processos de domnio dos meios externos do desenvolvimento
cultural e do pensamento (linguagem, escrita, clculo, desenho) e processos de
desenvolvimento das funes psicolgicas superiores especiais (memria lgica, ateno
voluntria, formao de conceitos, abstrao, etc.). Ambos os processos, em conjunto,
formam o que o autor denomina processos de desenvolvimento das formas superiores da
conduta da criana, e lembro que, sobretudo,o primeiro grupo segue um caminho geral e
nico, sob dadas convenes.
Para Vigotski, o desenvolvimento humano sob um processo de adaptao
ativa ao meio exterior se d tambm por saltos qualitativos [revolucionrios] com base no
conjunto duplo de funes, as naturais/elementares e as culturais. Marca que a conscincia
cientfica, no-ingnua, considera que [...] a revoluo e a evoluo so duas formas de
desenvolvimento vinculadas entre si, formas que se pressupem reciprocamente. Para a
conscincia cientfica, o prprio salto que se produz durante estas mudanas no
desenvolvimento da criana um ponto determinado em toda a linha [evolutiva] do
desenvolvimento. O salto a uma nova etapa do desenvolvimento fsico, neurolgico,
psquico no significa que a velha etapa tenha desaparecido, mas que [...] superada pela
nova, dialeticamente negada por ela, se traslada a ela e existe nela. H, assim, mudanas
que so bruscas e essenciais (VYGOTSKI, 2000, p. 35, 36, 141, 142, 145). O caminho diretor
do desenvolvimento humano , pois, sair do domnio das funes psicolgicas naturais ou
elementares rumo prevalncia das culturais, mediadas, superiores, a fim de se controlar o
prprio comportamento.
Partia da tese de que, se o desenvolvimento biolgico do ser humano se
encontra acabado, todo progresso sucessivo se realiza a partir de outras leis. Em outras
palavras, o desenvolvimento das funes psicolgicas superiores no homem podem se dar
sem que necessariamente lhe ocorram modificaes biolgicas. Afirma que, no homem, cuja
adaptao ao meio se modifica por completo, destaca em primeiro lugar o desenvolvimento
dos seus rgos artificiais as ferramentas e no a mudana de seus prprios rgos nem a
estrutura de seu corpo. (VYGOTSKI, 2000, p. 31).

253

Vygotski (2000, p. 31, 32) escreve que no havia, naquela poca, clareza
acerca da questo a respeito da dependncia direta das formas superiores da conduta, dos
processos psquicos superiores, da estrutura e das funes do sistema nervoso e,
conseqentemente, no se sabia em que magnitude e, sobretudo, em que sentido possvel,
em geral, a modificao e o desenvolvimento das funes psicolgicas sem a correspondente
modificao ou desenvolvimento do sistema nervoso e do crebro. Naqueles anos, havia
pesquisas sobre o pensamento primitivo, e se punha como questo que um homem das mais
primitivas tribos existentes poderia requisitar o ttulo de homem, no havia nele uma
significativa alterao biolgica, embora seu desenvolvimento psicolgico demonstrasse seu
atraso ou seu primitivismo em relao aos demais homens.
Havia, tambm, diferentes explicaes refutveis para tanto, como: as
funes psicolgicas superiores ao longo da histria da humanidade permaneciam imutveis,
e o que mudavam eram os contedos da psique o modo de pensar, a estrutura e as funes
dos processos psquicos so idnticos no homem primitivo e no homem culto; o
desenvolvimento do psiquismo sem modificao do tipo biolgico se deve s faculdades
espirituais, as funes da conscincia que vo se aperfeioando. Matiushkin (2000, p. 353)
afirma que, todavia, a biologia contempornea deixa em aberto esta questo, considerando
que o processo de mudana biolgica do homem tem continuidade.
Ainda no plano ontogentico, pode-se dizer que a criana vai assumindo a
forma humana custa de outros agentes mediadores humanos e daquilo que estes produzem.
Para se humanizar, precisa sair cada vez mais da esfera das funes naturais e ampliar o
espectro cultural em sua vida. Necessita, portanto, fazer uma transposio de um plano a
outro, ou seja, do social para o pessoal. Conceitos cotidianos e cientficos, valores, crenas,
etc., expressos por diferentes signos e traduzindo determinadas significaes, presentes no
mbito pblico, precisam ser apropriados, internalizados, tornados particulares pela criana,
que a tudo isso atribuir um dado sentido. Obviamente, embora o sentido que atribua seja de
ordem pessoal ou dependa das suas experincias pessoais, ele se edifica com base no que est
posto na esfera social ou, pelo menos, esta servir de referncia. A criana percorre, portanto,
um trajeto, do estado da natureza ao estado de sociedade; sua conduta vai se tornando
cada vez menos instintiva e cada vez mais imitativa e intencional. pela convivncia com o
que necessariamente humano que se instala, nela, o que essencialmente cultural.
Vygotski (2000, p. 150) indicou que cada funo psicolgica aparece duas
vezes: primeiramente, no nvel social e mais tarde, no nvel individual; inicialmente, entre as
pessoas e, em seguida, dentro da pessoa. Toda funo psquica superior passa

254

ineludivelmente por uma etapa externa de desenvolvimento porque a funo, a princpio


social, e , por ter sido social antes que interna; a funo psquica propriamente dita era antes
uma relao social entre duas pessoas.Pode-se dizer que a ao cultural sobre a criana se faz
presente desde o seu nascimento at mesmo no perodo intra-uterino, quando se considera que
a criana dependente da me, de tudo o que ela ingere, do modo como ela se comporta, ao
que ela que se expe, etc.
Esta compreenso pode ser sintetizada na concepo de relao interpsquica
[o contedo/objeto a ser apropriado est entre os indivduos], extrapsquica [comea a se
dizer o contedo/objeto a si mesmo] e intrapsquica [internaliza o contedo/objeto]
(VYGOTSKI, 1997a, p. 91). As funes psicolgicas superiores que aparecero na criana ao
longo do seu desenvolvimento no so pr-formadas, antes, ela ir se apropriando dos
contedos que permeiam a vida de tais homens, bem como de processos presentes no fabrico
e emprego de ferramentas e de criao e uso de objetos, etc. Por estar inserida em um dado
modus vivendi, a criana ir se apropriar desse mundo e, a partir dele, d-se o
desenvolvimento do plano intrapsquico. Em outras palavras, a formao da conscincia
individual ocorre com base nas relaes com outras pessoas: uma atividade social
significativa que d forma constituio do indivduo. Todas as funes psicolgicas
superiores so cpia do social, so relaes interiorizadas da ordem social, so o
fundamento da estrutura social da personalidade (VYGOTSKI, 2000, p. 151).
Ao estudar a gnese das mesmas, Vygotski (2000, p. 148) explica que a
linguagem, sem dvida, a funo central das relaes sociais e da conduta cultural da
personalidade. O estudo do emprego dos signos e da prpria linguagem verbal assume papel
central, tanto no tocante ao desenvolvimento social quanto do homem particular. Esta
linguagem, diferentemente da linguagem animal, no comunica apenas estados emotivos,
escrutina a realidade, categorizando-a, mapeando-a por conceitos, seguindo diferentes
estgios, como o do homem primitivo.
Conforme Luria (1986, p. 22),
No processo de trabalho socialmente dividido, surgiu nas pessoas a
necessidade imprescindvel de uma comunicao estreita, a designao da
situao laboral na qual tomavam parte, ocasionando a apario da
linguagem. Nas primeiras etapas, esta linguagem esteve estreitamente ligada
aos gestos, os sons inarticulados podiam significar tanto cuidado como
esfora-te, etc., ou seja, o significado do som dependia da situao prtica,
das aes, dos gestos, e da entonao com que era pronunciado.
O nascimento da linguagem levou a que, progressivamente, fosse
aparecendo todo um sistema de cdigos que designava objetos e aes, logo
esse sistema de cdigos comeou a diferenciar as caractersticas dos objetos,

255

das aes e suas relaes. Finalmente formaram-se cdigos sintticos


complexos de frases inteiras, as quais podiam formular as formas complexas
de alocuo verbal.

Tal sistema de cdigos foi fundamental para o desenvolvimento da atividade


consciente do homem. Inicialmente, a linguagem a esteve ligada ao carter simprxico,
atividade concreta, e foi progredindo ao longo das etapas de desenvolvimento do homem at
diferenciar-se desta, assumindo um carter sinsemntico. Assim, a linguagem tornou-se
decisiva para o conhecimento humano, tornou-se um instrumento para tal. Na mesma direo
do exposto no tpico anterior, sem o trabalho e a linguagem, o homem no poderia ter
formado o pensamento abstrato, categorial (LURIA, 1986, p. 22, 28), no teria se formado
homem.
Mas o que a linguagem que o homem cria, e que, por sua vez, o cria no
plano cultural?
A linguagem humana implica um sistema complexo de cdigos que
possuem a funo de codificar e transmitir a informao, de introduzi-la em determinados
sistemas. Ela designa coisas ou aes, propriedades e relaes, etc. A linguagem dos
animais, ou, conforme Luria (1986, p. 25, 28, 33), a quase-linguagem dos animais no
possui tais caractersticas, ela expressa apenas uma vivncia ou um estado do animal. O
animal organiza sua conduta pela utilizao da experincia hereditariamente fixada sem seus
instintos e pela aquisio de novas formas de conduta por meio de experincia individual.
Desse modo, a sua linguagem no d uma informao objetiva, somente contagia os estados
nos quais o animal se encontra; provoca movimentos em seus pares por comunicar estados
afetivos.
Se a conscincia se erige a partir da linguagem, como vim expondo com
base em diferentes autores, para Luria, a palavra o seu elemento fundamental. A palavra a
clula da linguagem. E a emancipao da palavra do domnio simprxico, da prtica, s se d
quando a linguagem se torna um sistema de signos que se enlaam um ao outro por seus
significados, formando um sistema de cdigos que podem ser compreendidos mesmo quando
se emprega para situaes das quais no se tem o devido conhecimento. A palavra assume
carter sinsemntico quando se revela como cdigo autnomo; a manifestao mais
desenvolvida desse carter se d em sua forma escrita.
[...] toda histria da linguagem consiste na passagem desde o contexto
simprxico de entrelaamento da palavra com a situao prtica, at a
separao da linguagem como um sistema de cdigos. Este fato joga [sic]

256

[...] um papel decisivo no exame psicolgico da palavra como elemento


formador da conscincia (LURIA, 1986, p. 29).

Para Vygotski (2000, p. 196, 197), a forma escrita ou representada da


palavra, empregando-se algum tipo de alfabeto, revela um simbolismo de segunda ordem,
uma vez que o da primeira ordem o nome que se d aos objetos e aes. Assim, ela s se
torna possvel ante o convvio com o mundo humanizado, simbolizado, letrado. Desse modo,
ao se pensar na educao pleiteada por Mescheryakov (1979), citada nos Captulos 2 e 4, vse a congruncia que tinha com a teoria vigotskiana: no se deveria iniciar a educao das
crianas cegas-surdas-mudas pela linguagem, posto que, em muitos casos, nem uma mente
primitiva era formada nas mesmas, mas o incio de seu atendimento seria pelo seu ingresso
em um mundo humanizado, pelas atividades cotidianas comuns aos homens.
necessrio marcar que o desenvolvimento ontogentico difere do
filogentico, visto que a linguagem no adquirida pela criana a partir do processo de
trabalho, e sim no processo de assimilao da experincia geral da humanidade e da
comunicao com os adultos. Por outro lado, ressalto que, de certa forma, a formao da
linguagem no plano ontognico se d na direo progressiva do carter simprxico ao
sinsemntico (LURIA, 1986, p. 30).
Embora parea que a linguagem da criana comece com seus primeiros
sons, nos quais expressa seus estados emotivos, conforme Luria (1986, p. 30, 31), isso no
correto: As primeiras palavras no nascem dos primeiros sons que emite o lactente, mas sim,
daqueles sons da linguagem que a criana assimila da fala do adulto quando ouve. Segundo o
autor, a verdadeira linguagem, sua apario e seu desenvolvimento, est ligada ao da
criana e sua comunicao com os adultos, ao fato de dirigir-se a objetos e os designar,
guardando o carter simprxico. Somente em etapa posterior que a palavra ser separada da
ao prtica imediata e ganhar autonomia. Por volta de 1,6 a 1,8 anos, h um salto notrio no
desenvolvimento do seu vocabulrio, ela precisa adquirir novas palavras que reflitam,
adequadamente, alm dos prprios objetos, as suas qualidades, aes e relaes. Este salto
revela a passagem da fala simprxica sinsemntica, momento em que ocorre o verdadeiro
nascimento da palavra diferenciada, como elemento do complexo sistema de cdigos da
lngua.
A palavra tem, assim, a designao do objeto funo designativa,
denotativa mas, tambm, suas relaes, qualidades, etc. Ela assume um carter objetal,
quando substitui o prprio objeto, e assume uma referncia objetal na forma de substantivo

257

(designando uma qualidade) ou de unies como se d com as preposies, conjunes (que


designam relaes).
Desse modo, se a experincia do homem duplicada, da mente s mos, o
que permite o alcance da condio de gnero, com a apropriao da linguagem verbal, o
mundo do homem tambm se duplica. Se, nos primrdios do desenvolvimento a criana s se
relaciona com as coisas que pode observar e manipular diretamente; com o domnio da
linguagem, ela passa a se relacionar com objetos e situaes que no vivencia diretamente de
modo sensorial, e pode evocar suas imagens voluntariamente. Ela torna-se capaz de realizar
operaes mentais na ausncia dos objetos. Ao duplicar o mundo, a palavra assegura a
transmisso da experincia de indivduo para indivduo e a assimilao de experincia de
geraes anteriores (LURIA, 1986, p. 32).
Conseqentemente, com a apario da linguagem como sistema de cdigos
que designam objetos, aes, qualidades e relaes, o homem adquire algo
assim como uma nova dimenso da conscincia, nele se formam imagens
subjetivas do mundo objetivo que so dirigveis, ou seja, representaes que
o homem pode manipular, inclusive na ausncia de percepes imediatas.
Isto consiste na principal conquista que o homem obtm com a linguagem
(LURIA, 1986, p. 33).

Ante todo o exposto, das bases marxistas s elaboraes dos psiclogos


soviticos acerca da constituio do homem e do desenvolvimento do seu psiquismo, em
linhas gerais, questionar-se: como se podem identificar as leis gerais do desenvolvimento sob
a condio que a deficincia impe?

3.3.3 Implicaes para o desenvolvimento defectolgico

Vigotski destaca a tese do autor Willian Stern (1871-1938), um psiclogo


alemo que estudou a psicologia infantil e diferencial, muito embora o considerasse um autor
idealista em sua tentativa de dar um fundamento filosfico Defectologa. Em 1922, Stern j
apontava que o processo de desenvolvimento infantil seria uma cadeia de metamorfoses, com
o que, como visto, concorda. Esta expresso define uma compreenso de desenvolvimento
humano com base em transformaes qualitativas, e passa a ser utilizado por Vygotski (2001,
2000) quando aborda o desenvolvimento das funes psicolgicas superiores, dentre outros
temas. Todavia, o desafio seria empreg-la junto Defectologa, o que provocaria uma
transformao na prpria rea do conhecimento.

258

O desenvolvimento movimentado pelas metamorfoses estaria em relao


com o duplo papel da deficincia. Vygotski escreve o seguinte a esse respeito:

W. Stern promove a seguinte tese: as funes parciais podem apresentar


desvios da norma e, pese a isso, a personalidade ou o organismo em seu
conjunto podem pertencer ao tipo completamente normal. A criana com
defeito no inevitavelmente uma criana deficiente. O grau de seu defeito
e sua normalidade dependem do resultado da compensao social, isto , da
formao final de toda a sua personalidade. Por si s a cegueira, a surdez e
outros defeitos parciais no convertem a seu portador em defectivo [termo
no traduzido]. A substituio e a compensao de funes no s se
produzem, no s alcanam em ocasies enorme envergadura criando
talentos a partir do defeito, seno que tambm inevitavelmente, como lei,
surgem em forma de aspiraes e tendncias ali onde tem um defeito. A tese
de Stern a tese sobre a possibilidade em princpio da compensao social,
ali onde no possvel uma compensao direta, isto , sobre a possibilidade
em princpio da compensao social, de uma aproximao em princpio
cabal da criana defectiva ao tipo normal, a conquista da plena validez social
(VYGOTSKI, 1997b, p. 20).

Isso implica em reconhecer que a deficincia no causa, necessariamente,


uma psicopatia, nem torna a criana defectiva automaticamente. Antes, permite a
compreenso de que uma criana sob tal condio tambm sofre metamorfoses, porm, com
caractersticas peculiares, de acordo com a condio. Conforme Carlo (1999, p. 64, 65, grifos
meus),

A pessoa com deficincia, comumente, vista como aquela que se diferencia


do tipo humano normal, entretanto, o desenvolvimento comprometido pela
deficincia apresenta uma expresso qualitativamente peculiar, que se
diferencia conforme o conjunto de condies em que se realiza. Como todo o
aparato da cultura est adaptado constituio do ser humano tpico, com
determinada organizao psicofisiolgica, parece haver uma divergncia
(mais ou menos ostensiva) entre os processos de crescimento e maturao
orgnica (esfera biolgica) e os processos de enraizamento da criana
civilizao (esfera da cultura). Porm, as leis de desenvolvimento so iguais
para todas as pessoas (deficientes ou no) e a diferenciao do padro
biolgico tpico do homem implica numa alterao da forma de
enraizamento do sujeito na cultura. A cultura provoca uma reelaborao da
conduta natural da criana e um redirecionamento do curso do
desenvolvimento humano sob novas condies e sobre novos fundamentos.

Segundo Vygotski (1997b, p. 142), necessrio dizer que as leis do


desenvolvimento da criana anormal e da normal mostram-se ante ns como uma lei nica no
essencial, ou seja, as mediaes sociais experienciadas pela criana com e sem deficincia
interferiro no curso do seu desenvolvimento.

259

importante, nesse aspecto, ressaltar que esta concepo no se aplicava


prtica da poca. Assim, se o indivduo tinha uma deficincia, certamente, poderia estar
condenado a no se desenvolver, ou a desenvolver-se em apenas alguns aspectos. O
desenvolvimento humano era tomado como diferenciado em suas leis gerais e resultava em
interveno qualitativa e quantitativamente inferior para estes, confirmando tautologicamente
tal tese.
A noo de integridade, isto , de totalidade ou de funcionamento dinmico
do psiquismo defendido por Vigotski e seus colaboradores, posteriormente aprofundados no
tocante aos sujeitos sem deficincias, j se fazia marcante em seus estudos no mbito da
Defectologa, anteriores a 1931. O esencial para se conceber o indivduo e a constituio do
seu psiquismo [no plano ontognico] permanece, o que implica no reconhecimento da
existncia de componentes biolgicos quando do nascimento, que se apresentam como
comportamentos reflexos e como uma potencialidade; esta, ante a vida em sociedade leva ao
desenvolvimento da imitao, ao uso de ferramentas e de instrumentos, apropriao de
cdigos de linguagem com a significao vigente, ao desenvolvimento das funes
psicolgicas superiores. Este seria o caminho para a plena validez social, ou da compensao
social do qual falava ou, ainda, o curso comum de desenvolvimento humano.
Desde o nascimento, a criana ir integrar-se a um mundo j desenvolvido e
ir apropriar-se do que tiver posto nele, passando por diferentes fases de revolues
biolgicas, como a erupo de dentes, por exemplo, que iro provocar mudanas abruptas em
seu modo de interagir com o meio externo e em seu psiquismo. Uma criana com m
formao ou amputao dos membros inferiores poder no passar pela revoluo da
aquisio da marcha bpede como as suas contemporneas; seu desenvolvimento contar com
peculiaridades, como o arrastar-se para locomover-se, por exemplo. Por outro lado, ser
submetida a padres culturais de desenvolvimento: na idade pr-escolar, sua atividade
principal pode ser o brinquedo; na idade escolar os estudos; na juventude, a preparao para o
trabalho produtivo; na fase adulta, o trabalho produtivo (LEONTIEV, 1998). Mas, at isso,
muito relativo, em estreita dependncia com a cultura e com o prprio padro de
desenvolvimento do crculo mais prximo da criana. Mescheryakov (1979) aponta para o
fato de crianas cegas-surdas-mudas nunca terem brincado antes de ingressarem a Zagorsk.
Com relao a se considerar a vida em sociedade e suas implicaes para o
desenvolvimento, no seria o caso de se tomar uma vida artificial, mas uma vida em uma
sociedade real, com lutas de classes fora disso, a educao, regular ou especial, seria mais
alienante.

260

Vygotski (1997b, p. 27; 2000, p. 36, 41) entende que o problema mais
profundo da Defectologa seria o desenvolvimento cultural da criana deficiente e, por este
entendimento, a histria do seu desenvolvimento desdobrar-se-ia-se em um plano
completamente novo. Na criana normal, os planos de desenvolvimento cultural e
biolgico/natural num dado momento se fundem, o que pode ser observado com o domnio da
linguagem, quando se tem a apropriao dos cdigos e signos e dos seus significados
simprxicos e sinsemnticos, como, tambm, se tem desenvolvidas as condies antomofuncionais do indivduo [seja para a comunicao verbal oral, escrita ou gestual]. Mas, na
criana com deficincia, no se observa de modo to direto tal fuso, j que a cultura da
humanidade se erigiu sobre as condies de certa estabilidade e constncia do tipo biolgico
humano. Por isso suas ferramentas materiais e de adaptao, seus aparatos e instituies
scio-psicolgicas esto calculadas para uma organizao psicofisiolgica normal. Isso leva
s dificuldades que podem resultar numa condio de primitivismo da psique, mesmo estando
em uma sociedade letrada a criana primitiva uma criana que no tem realizado o
desenvolvimento cultural ou, mais exatamente, que se encontra nos nveis mais baixos do
mesmo, por diferentes razes. Por essa via, denunciou a falta de procedimentos especiais
para descobrir a causa dos sintomas mrbidos e diferenciar o primitivismo e a debilidade
mental. Explica que a pobreza da atividade psicolgica, o insuficiente desenvolvimento do
intelecto, a incorreo das dedues, o absurdo dos conceitos, a sugestionabilidade, etc.,
podem ser sintoma de uma ou de outra coisa. Mas a criana primitiva, com e sem
deficincia, advinda de grupos pouco desenvolvidos no modo como se est abordando aqui,
pode desenvolver em grau elevado o seu intelecto prtico, todavia, ficando margem do
desenvolvimento cultural (VYGOTSKI, 1997b, p. 28).
Escreve

que,

no

aspecto

ontogentico,

toda

peculiaridade

do

desenvolvimento infantil reside na passagem de uma forma de atividade (animal) a outra


(humano), que a criana vivencia. Acerca do entrelaamento entre os sistemas biolgico e o
cultural, afirma que
Na criana deficiente no se observa a fuso de ambas as sries. Ambos
planos de desenvolvimento normalmente divergem em maior ou menor grau.
E a causa de tal divergncia o defeito orgnico. A cultura da humanidade
se criando, estruturando sob a condio de uma determinada estabilidade e
constncia do tipo biolgico humano. Por isso, suas ferramentas e
instrumentos materiais, suas instituies e aparatos scio-psicolgicos esto
destinados a um organismo psicofisiolgico normal.
A utilizao de ferramentas e os aparatos pressupem, na qualidade de
premissa indispensvel, a existncia dos rgos e funes especficos de
maturao dos aparatos e funes correspondentes. Em uma etapa

261

determinada de seu desenvolvimento biolgico, a criana domina a


linguagem se seu crebro e rgos articulatrios tm um desenvolvimento
normal. Em outra etapa superior do desenvolvimento, a criana domina o
clculo decimal e a linguagem escrita; depois, as operaes aritmticas
fundamentais (VYGOTSKI, 2000, p. 41).

No texto em co-autoria com Luria, ao abordar o atraso e o talento, escreve:

Consideramos que o grau de desenvolvimento cultural de uma pessoa


expressa-se no s pelo conhecimento por ela adquirido, mas tambm por
sua capacidade de usar objetos em seu mundo externo e, acima de tudo, usar
racionalmente seus prprios processos psicolgicos. A cultura e o meio
ambiente refazem uma pessoa no apenas por lhe oferecer determinado
conhecimento, mas pela transformao da prpria estrutura de seus
processos psicolgicos, pelo desenvolvimento nela de determinadas tcnicas
para usar suas capacidades. O talento cultural significa antes de mais nada
usar racionalmente suas prprias capacidades de que se dotado, ainda que
sejam mdias ou inferiores, para alcanar o tipo de resultados que uma
pessoa culturalmente no desenvolvida s pode alcanar com a ajuda de
capacidades naturais consideravelmente mais fortes.
O talento cultural significa, essencialmente, a capacidade de controlar seus
prprios recursos naturais, significa a criao e a aplicao dos melhores
dispositivos no uso desses recursos (VYGOTSKY; LURIA, 1996, p. 237).

As consideraes expostas levam compreenso de que trabalhar a


compensao social em indivduos com limitaes intelectuais, ou de outra natureza, implica
em oportunizar-lhes o desenvolvimento do talento cultural, prevendo e buscando por um
avano. A compensao estaria relacionada ao ensino de como a criana pode valer-se de seus
talentos ou recursos naturais [como a memria] de modo racional, caso contrrio, tendem a
permanecer como peso morto, adormecidos, inteis. No caso da criana com deficincia
mental, escreve: ela os possui, mas no sabe como utilizar esses talentos naturais e isso
constitui o defeito bsico da mente da criana retardada. Em conseqncia, o retardo um
defeito no s dos processos naturais [biolgicos], mas tambm do seu uso cultural. Para
combater isso se exigem as mesmas medidas culturais auxiliares (VYGOTSKY; LURIA,
1996, p. 228 e 229). Vygotski (1997b, p. 32) enfatiza que: a incapacidade de empregar as
funes psicolgicas naturais e de dominar as ferramentas psicolgicas determina no mais
essencial o tipo de desenvolvimento cultural de uma criana deficiente. Considera, no
entanto, que isso no seja tarefa simples e de mero treino, desvinculada da realidade objetiva.
O problema da compensao no desenvolvimento da criana deficiente e o do
condicionamento social deste desenvolvimento incluem todos os problemas da organizao da

262

coletividade infantil, do movimento infantil, da educao poltico-social, da formao da


personalidade, etc. (VYGOTSKI, 1997b, p. 33).
Esta tese defendida por Vigotski poderia se traduzir no seguinte: a
coletividade constitui-se em fator essencial ao desenvolvimento das funes psicolgicas
superiores de crianas com e sem deficincias. Isto porque, lembro, [...] toda funo
psicolgica superior, no processo de desenvolvimento infantil, se manifesta duas vezes, a
primeira como funo da conduta coletiva, como organizao da colaborao da criana com
o ambiente, depois como funo individual da conduta, como capacidade interior de atividade
do processo psicolgico no sentido estrito e exato desta palavra (VYGOTSKI, 1997b, p.
139).
Como j expus, participar do coletivo na Rssia e na Unio Sovitica,
poca de Vygotski (1996, p. 42), implicava sim em estabelecer relaes interpessoais, dades,
grupos, mas no era s isto. Defendia-se uma relao ativa com o meio, que no se formava
somente na adolescncia, mas antes; as escolas soviticas j trabalhavam em prol de reaes e
atitudes coletivas desde a educao infantil. Alis, passados os primeiros anos de educao
sob a influncia escolanovista, tudo deveria ser ativo: o aprendiz, o contedo em si, o
professor ensinante, a coletividade. Assim, empregar com intencionalidade a razo no se
resumia s atividades de vida cotidiana [em hbitos alimentares, de higiene, de convvio
social], mas constituio de uma nova sociedade, de um novo homem, de uma nova
personalidade. Conseqentemente, este posicionamento leva defesa de uma escola especial
ou de uma escola auxiliar diferente para atender aos fracos.
Pelo exposto, entendo que Vigotski cimentou os novos fundamentos para a
Defectologa sovitica, e para a Educao Especial dos dias atuais: a pedra rejeitada aqui, o
estudo das deficincias sob uma forma positiva passou a ser a pedra angular para a sua
prpria obra e para o entendimento da relao entre desenvolvimento humano e as mediaes
scio-histricas.
No mbito da Educao Especial, a transposio das conquistas humanas de
um plano social a um pessoal est menos garantido. Considero, por todo o exposto, que a
educao s pode ser tida como inclusiva quando garante essa transposio, ou seja, quando
diminuda a distncia entre o que gnero humano produz e aquilo que apropriado pelo
sujeito particular. A criana com deficincia, seja qual for ela e em que nvel de
comprometimento se apresenta, tal como todas as demais, deve ter oportunidade de se
apropriar daquilo que est no plano social, pblico, levando sua esfera ou ao seu domnio
particular, privado; no s o que se refere a valores e saberes do convvio cotidiano, mas o

263

que se refere aos contedos cientficos, ou, como expe Heller (1991), aos contedos nocotidianos (cincia, arte e filosofia).

3.4 CRTICA ESCOLA AUXILIAR COM BASE NA CONCEPO DE EDUCAO


MARXISTA

Sob os fundamentos terico-filosficos acerca da formao do humano no


homem, e ante as pesquisas que vinha realizando, compreensvel que Vigotski criticasse a
qualidade das escolas especiais da poca. Entende que por se vislumbrar uma sociedade
socialista num estgio superior burguesa, era preciso uma outra educao para crianas com
deficincia, que seriam dotadas de processos criadores, condio inerente ao homem
(VIGOTSKI, 1987) e que precisariam, portanto, desenvolv-los. Nessa defesa de atendimento
pedaggico adequado s pessoas com deficincias, no deixa de frisar que, afinal, a
pedagogia comunista a pedagogia da coletividade (VYGOTSKI, 1997b, p. 234).
Em 1929, em crtica Defectologa vigente, enfatiza:

No devemos conformarmo-nos mais com o fato de que na escola especial


se aplique simplesmente o programa reduzido da escola comum, nem com
seus mtodos facilitados e simplificados. A escola especial se encontra
diante da tarefa de uma criao positiva, de gerar formas de trabalho prprias
que respondam peculiaridade dos seus educandos. Nenhum dos que tem
escrito em nosso pas sobre este tema tem expressado mais exatamente essa
idia que A. S. Griboidov, como j o temos assinalado. Se renunciamos
noo de criana deficiente como uma semelhana diminuda do [tipo]
normal, ineludvelmente tambm devemos rechaar o conceito de escola
especial como uma escola comum, prolongada em tempo e com material
didtico abreviado (VYGOTSKI, 1997b, p. 33).

Griboidov, em 1926, j destacara que a diferena entre a escola comum e a


auxiliar estava meramente na reduo do material didtico e no prolongamento do tempo de
estudo, e afirmara: necessrio revisar tanto os planos de ensino como os mtodos de
trabalho em nossas escolas auxiliares (apud VYGOTSKI, 1997b, p. 12).
Mas como seria essa escola auxiliar, com contedo e mtodo pertinentes ao
desenvolvimento dessas crianas e com tal propsito histrico? Como ser fiel proposta de
educao sovitica ante os quadros diversificados de desenvolvimento que as deficincias
impunham?

264

A partir disso, a escola auxiliar deveria ser contemplada pela pedagogia


social, que estaria destinada a tornar realidade a idia da psicologia defectolgica. Superar a
insuficincia tal a idia fundamental [...] (VYGOTSKI, 1997b, p. 94).
Como abordei no Captulo 1, a defesa da aquisio do conhecimento pela via
escolar era bandeira defendia por Lnin e por demais lideres soviticos nos anos psrevoluo. Assim, a Defectologa teria que evitar construir sobre a areia, nessa transio
que pleiteava a passagem de uma pedagogia hospitalar-medicamentosa a uma pedagogia
criativamente positiva. Para Vygotski, isso seria possvel se estivesse fundamentada
filosoficamente no materialismo dialtico, a base da pedagogia geral em vigncia. Esta tarefa,
alis, seria precisamente o problema da Defectologa a ser enfrentado (VYGOTSKI, 1997b, p.
37). Em sntese, a meta era desenvolver o talento cultural por meio de treinamentos e de
conhecimentos escolares, mirando o novo homem concreto, real, fosse ele com ou sem
deficincias.
Considero necessrio, aqui, incidir sobre uma parte pouco estudada do
trabalho vigotskiano, o que compreensvel quando se institui a empresa de se depur-lo do
marxismo, como demonstram Duarte (2001), Tuleski (2002), Facci (2004), dentre outros. A
partir do exposto no captulo anterior, evidencia-se que, em Fundamentos da Defectologa,
para fazer frente ao contexto vivenciado, Vygotski volta-se defesa da educao nica
laboral, debatendo com outros autores que a defendem, todavia, mesmo no se referindo ao
atendimento a alunos com deficincia.

O objetivo da escola nica laboral criar construtores de uma nova vida


sobre a base dos princpios comunistas disse Griboiedv. O objetivo da
escola auxiliar no pode ser esse, j que o mentalmente atrasado, ainda que
tenha recebido instruo e est relativamente adaptado sociedade, ao seu
contexto/redor, e equipado com o meio para lutar por sua existncia, no
pode ser o construtor ou criador de uma nova vida; o nico que se exige dele
que no impea construir os outros [...]. Tal apresentao do problema
prtico da pedagogia teraputica nos parece inconsistente desde o ponto de
vista psicolgico e pedaggico-social (VYGOTSKI, 1997b, p. 35).

Aparentemente a escola nica pode ser uma proposta da sociedade burguesa


capitalista ou da sociedade sovitica, como j apresentei. No entanto, as motivaes que a faz
emergir, bem como seus desdobramentos possuem roteiros totalmente diferenciados num caso
e noutro. Voltando a Vigotski, a sua defesa de educao social laboral para os indivduos
atendidos pela escola auxiliar referendava a legitimidade da sua fundamentao nos

265

pressupostos filosficos marxistas, numa rea de estudos e de interveno aparentemente


neutra como se pensa na prtica educacional que se tem vivenciado nessa rea.
Em Princpios da educao de crianas fisicamente deficientes, trabalho
apresentado pelo autor no II Congresso de proteo jurdico-social dos menores de idade, em
1924, faz aluso a essa concepo. Em tal congresso, refletiu-se acerca das possibilidades
cognitivas das crianas deficientes. Assinalou-se o objetivo de [...] vincular a pedagogia
especial da criana fisicamente deficiente e mentalmente atrasada com os princpios e
mtodos gerais da educao social das crianas na escola sovitica (VYGOTSKY, 1997b, p.
71 [notas]). Salientou-se que

[...] nessas resolues se destaca a necessidade de incorporar essa categoria


de crianas a uma atividade laboral social til, a uma vida de trabalho
independente. O Congresso reconheceu que era inadmissvel dividir as
crianas em normais e os chamados moralmente deficientes, eticamente
atrasados, etc. Ficou marcado que as experincias com a mudana das
chamadas crianas difceis a outro ambiente haviam demonstrado a
possibilidade de uma mudana radical de seu comportamento. As crianas se
livram das reaes defensivas s influncias sociais desfavorveis para elas.
Superavam-se as insuficincias de seu comportamento (VYGOTSKI, 1997b,
p. 73 [Notas]).

Mas entendeu que o grande significado histrico do Congresso estava na


contribuio para uma reviso profunda do ensino e da educao das crianas na escola
especial da URSS, pois a Revoluo que alcanou de cima abaixo a escola sovitica no havia
alcanado a escola especial. A educao social, que surge na grandiosa poca de
reconstruo definitiva da humanidade, est chamada a realizar o que sempre sonhou a
humanidade como um milagre religioso: que os cegos vejam e que os mudos falem
(VYGOTSKI, 1997b, p. 82).
Ter uma concepo positiva na escola auxiliar implicaria em se pensar que
seus programas deveriam ser os mesmos das escolas comuns (em 1927), conforme a Direo
Central da Educao Social, lembrando que [...] o objetivo mais imediato da escola auxiliar
coincide com o da escola comum de primeiro nvel, porque esta tende a educar ao coletivo, a
dar os hbitos e conhecimentos mais necessrios para a atividade laboral e a vida cultural, e a
estimular nas crianas um vivo interesse pelo ambiente que a rodeia (VYGOTSKI, 1997b,
p. 149).
Todavia a escola auxiliar ainda no se baseava na educao social, e no
havia relao entre a pedagogia da criana normal com a da criana com deficincia. Desse

266

modo, ironiza que a deficincia fundamental da escola especial da poca era: o estreito
crculo da coletividade escolar, na qual cria um micromundo isolado e fechado, onde tudo est
acomodado e adaptado deficincia da criana, sem a introduzir autntica vida. Completa
que nossa escola especial, em vez de tirar a criana de um mundo isolado, desenvolve nela
hbitos que a conduzem a um isolamento ainda maior e acentuam seu separatismo. A seu
ver, na URSS, a escola especial estava sacrificando a criana cegueira e surdez, sem notar
o so e o ntegro nela uma herana da escola europia que era inteiramente filantrpicoburguesa e religiosa (VYGOTSKI, 1997b, p. 59 e 81).
Relembra que as escolas especiais russas basearam-se na educao alem,
que se mostrava poderosa e valiosa. Algumas destas possuam at mesmo pequenos bancos
para crdito, movimentao comercial e artesanal do deficiente. Porm, constituam-se em
fortalezas, em um mundo parte, sob uma pedagogia teraputica e farmacolgica. Ao
contrrio, Vigotski afirma que, na URSS, a educao e o ensino de cegos e de outros
deficientes deveriam ser apresentados como um problema da educao social, tanto
psicolgica quanto pedagogicamente, subentendendo-se que a surdez e a cegueira no eram
apenas fatos biolgicos, mas sociais (VYGOTSKI, 1997b, p. 60, 61).
Por sua natureza, a escola especial anti-social e educa a anti-sociabilidade.
No devemos pensar em como se pode isolar ou segregar o quanto antes aos
cegos da vida, seno em como possvel inclu-los mais cedo e diretamente
na mesma. O cego tem que viver uma vida em comum com videntes, para o
qual deve estudar na escola comum. Porm, como princpio, deve ser criado
o sistema combinado de Educao Especial e comum que prope Scherbina.
A fim de vencer a anti-sociabilidade da escola especial, preciso realizar um
experimento cientificamente fundamentado de ensino e educao
compartilhada entre cegos e videntes, experincia que tem enorme futuro. O
mbito do desenvolvimento tem aqui um curso dialtico: primeiro a tese da
instruo comum de crianas anormais e normais, depois, a anttese, isto , a
instruo especial. A tarefa da nossa poca criar a sntese, isto , a
instruo especial, reunindo na unidade superior os elementos vlidos da tese
e da anttese (VYGOTSKI, 1997b, p. 84, 85).

Esta passagem pode, com freqncia, levar os autores ocidentais menos


afetos pesquisa histrica a suporem que Vigotski era inclusivista aos moldes atuais. Isso
merece cuidados, pois sua base terico-filosfica era marxista e a preocupao do autor ia
alm: era a de levar o movimento, a dinamicidade, por meio do materialismo histricodialtico, onde havia a estagnao do desenvolvimento; era a de pensar a vida, o
desenvolvimento dos homens em geral, era pela condio humana.
O autor pontua que:

267

A outra medida consiste em derrubar os muros das nossas escolas especiais.


Entrar em contato mais estreito com os videntes, mais profundamente na
vida. Uma ampla comunicao com o mundo que no baseada no estudo
passivo, seno em participao ativa e dinmica na vida. Uma vasta
educao poltico-social que tire o cego do mbito estreito donde o tem
confinado sua deficincia, a participao no movimento infantil e juvenil
tais so as poderosas alavancas da educao social com cujo auxlio
possvel pr em marcha poderosas foras educativas (VYGOTSKI, 1997b,
p. 85, grifos meus).

Para tanto,
O ensino especial deve perder seu carter especial e ento passar a ser
parte do trabalho educativo comum. Deve seguir o rumo dos interesses
infantis. A escola auxiliar criada s como ajuda da escola normal, no deve
romper nunca nem em nada os vnculos com ela. A escola especial deve
tomar com freqncia por um perodo aos atrasados e restitu-los de novo
escola normal. Orientar-se para a norma, desterrar por completo tudo o que
agrava o defeito e o atraso este o objetivo da escola. No deve ser
vergonhoso estudar ali, e sobre as suas portas no tem que estar escrito:
Perdestes toda esperana os que aqui entrais (VYGOTSKI, 1997b, p. 94).

Alm disso, para Vygotski (1997b, p. 94), a escola auxiliar deveria ser
organizada para o ensino conjunto de meninas e meninos.
Por esses ltimos destaques, j poderamos concluir: Vigotski defendeu a
convivncia entre crianas com e sem deficincias ou necessidades educacionais especiais, e
at mesmo que a escola nica tambm pudesse reunir meninos e meninas. No entanto, ainda
preciso aprofundar-se no pensamento deste terico, pois seu envolvimento com a causa social
era superior defesa de gnero e da natureza do desenvolvimento [com deficincia ou no].
Para o autor, era necessrio educar socialmente tanto os cegos quanto os
videntes, referindo-se aos informes das escolas de que o Komsomol mantinha os cegos
parte. Por isso, escreve: A reeducao dos videntes constitui uma tarefa pedaggico-social de
enorme importncia. A educao social, ento, envolveria a todos, e deveria preparar todos
para a nova sociedade.
Posteriormente a Vigotski, Diachkov (1982, p. 93 e 94) destaca, na dcada
de 1970, que havia a Organizao do Komsomol (O. K.) nas escolas especiais, estando o seu
trabalho determinado pelo Regulamento do Komsomol Leninista, guiando-se nele e nas
instncias superiores do Komsomol para as tarefas especficas na escola. Essa organizao
passou a existir nas escolas para crianas com deficincias visuais (cegos e dbeis da viso),
deficincias auditivas (surdos e hipoacsticos), com transtornos da linguagem, e com defeitos
fsicos. Ela atentava ao desenvolvimento da iniciativa e da independncia dos alunos; da

268

participao dos alunos na confeco e discusso de cada ponto do plano de trabalho nico da
escola.
De acordo com este autor,
Por todos os meios se estimula a participao dos escolares no trabalho das
distintas frentes do comit do Komsomol, da organizao dos pioneiros [...]
e do conselho escolar [...], os que atuam sob a direo da responsabilidade
do trabalho de cada frente. Por este princpio se determina o papel reitor da
Organizao do Komsomol nas escolas especiais. Para superar o conhecido
isolamento do coletivo escolar das escolas especiais, indispensvel criar e
fortalecer a amizade, com os alunos das escolas de educao geral, com os
komsomis das empresas de produo, com os quais se relaciona a escola.
Para isto as O. K. conjuntamente realizam o trabalho social, organizam
competies, jogos, caminhadas e excurses, o trabalho de apadrinhamento,
etc.
[...] O Comit do Komsomol (bur) sistematicamente controla o trabalho dos
destacamentos pioneiros e dos grupos de oktiabrinok (...), vela para que
cada atividade realizada na escola tenha um carter educativo, desenvolva a
iniciativa e a independncia dos alunos. (DIACHKOV, 1982, p.94).

Nas escolas soviticas, passou a existir ainda a Organizao dos Pioneiros


(O.P.), composta por crianas51. A O. P. tambm existia nas escolas especiais, assumindo
atividades especficas.
De toda a diversidade da atividade dos pioneiros na escola especial se
excluem as tarefas que no so exeqveis a determinada categoria de
crianas anmalas (por exemplo, a arrecadao de sucatas na escola para
cegos, etc.). Ao mesmo tempo se incluem tarefas especficas, encaminhadas
superao das conseqncias do defeito (por exemplo, as tarefas para o
desenvolvimento da linguagem oral nos surdos, da orientao espacial nos
cegos, etc.) (DIACHKOV, 1982, p. 95).

Assim, quando Vigotski critica a educao laboral existente, como escrevi,


afirmava que ela preparava invlidos, uma vez que trabalhar no significa fazer escovas ou
tranar um cesto, seno algo muito mais profundo, referia-se ao trabalho que poderia levar
independncia, bem como formao social. Salienta que tal trabalho [do mero artesanato]
quase no tem suficiente fundamento politcnico, nem significado profissional-produtivo. Por
ltimo, tal trabalho no acostuma cooperao (VYGOTSKI, 1997b, p. 85, 86, grifos
meus). Entendo que Vigotski, ao dizer que aquela forma de trabalho da escola especial no

51

Crianas de 7 a 10 anos de idade eram destacadas em grupos que formavam os oktiabriata (outubrinho),
preparando-se para serem futuros pioneiros. Elas deveriam ser crianas estudiosas, amveis, amantes da escola e
respeitosas aos mais velhos. Desenhariam, leriam, envolver-se-iam alegremente com as demais crianas.
Diachkov (1982, p.95) na dcada de 1980 explica que a educao delas deveria contar com cinemas, programas
televisivos, relatos com alunos de graus superiores, etc.

269

levava cooperao, no estava empregando um termo aleatoriamente, j que essa no era a


sua prtica.
A cooperao tem aqui o sentido que Marx defendera, sendo decorrente da
atividade de trabalho: Quando numerosos trabalhadores trabalham lado a lado, seja num
nico e mesmo processo eles cooperam, eles trabalham em cooperao (apud
BOTTOMORE, 2001, p. 80). Pode-se dizer que, de incio, ela no se refere a um dado modo
de produo, mas, antes, decorrente da diviso do trabalho. Em 1864, como forma de
organizao dos trabalhadores para articulao da luta poltica e econmica, as associaes e
as cooperativas revelaram sua importncia quando do manifesto inaugural da Associao
Internacional dos Trabalhadores. Marx redigiu o documento destacando a importncia do
movimento cooperativo e das fbricas cooperativas, criadas por iniciativa dos
trabalhadores, num processo de presso, que culminou com a reduo da jornada de trabalho
para dez horas. Dois anos depois, em 1866, Marx redigiu as resolues da Assemblia, da
Primeira Internacional Comunista sobre o trabalho cooperativo, reconhecendo que:
1. O movimento cooperativo uma das foras transformadoras da
sociedade baseada em antagonismos de classe; que seu grande mrito
mostrar que a cooperao subordinada do capital, causadora da misria da
classe operria, pode ser superada pela associao de produtores livres e
iguais;
2. Ao se elaborar por esforos privados dos escravos assalariados o sistema
cooperativo, por si s, nunca ir transformar a sociedade capitalista. Para
converter a produo social num sistema amplo de trabalho livre e
cooperativo so requeridas mudanas das condies gerais da sociedade, que
nunca sero realizadas a no ser pela transferncia do poder do Estado
capitalista para os prprios produtores;
3 Que os operrios invistam mais na criao e manuteno de cooperativas
de produo do que de consumo, porque aquelas subvertem o capitalismo
em sua base, ao passo que o consumo s o afeta na superfcie;
4. Que as sociedades cooperativas invistam na propaganda de seus princpios
promovendo o estabelecimento de novas fbricas cooperativas;
5. Para evitar que se degenerem em vulgares companhias por aes da classe
mdia, todos os scios devem receber igualmente e aos acionistas
estabelecer uma taxa de lucro baixa (MARX apud PAGOTTO, 2005, s. p.).

Pagotto (2005) destaca que a proposta de criao de associaes e


cooperativas como meio necessrio para solucionar o problema social estava em acordo com
concepes do programa do Partido Operrio Alemo. Neste, um dos destaques refere-se ao
igualitarismo, no sentido de que todos os membros, numa sociedade comunista, deveriam
receber de modo eqitativo o fruto do trabalho, j que este seria a fonte de toda a riqueza.

270

Essa formulao posta no interior da esfera da distribuio, como


independente da esfera da produo capitalista. No entanto, Marx em seus esboos acerca de
uma sociedade comunista, critica profundamente o igualitarismo, como expus no Captulo 1.
Alega que na igual participao no fundo social de consumo,

[...] uns obteriam mais que os outros e, portanto, o direito no teria que ser
igual, mas desigual. Cada qual segundo suas necessidades, seria o resultado
da desapario da diviso do trabalho; da distino entre o trabalho
intelectual e manual; do trabalho como primeira necessidade vital; do
desenvolvimento do indivduo em todos os seus aspectos; do crescimento
das foras produtivas e da riqueza coletiva (MARX, 1975, p. 237, apud
PAGOTTO, 2005, s. p.).

Percebo, assim, no ser to simples a concluso de que Vigotski defende a


simples convivncia entre pessoas com-deficincia e sem-deficincia ou necessidades
especiais, cooperando [ajudando] uns com os outros.
A meu ver, a luta, apesar de se tratar da Defectologa, na verdade era
pela liberdade do homem, por sua emancipao, e no somente de um ou de outro
segmento da sociedade. Para Vygotski (1997b, p.65), ento, a educao laboral envolvia o
trabalho com a coletividade. Levar o surdo-mudo ou o cego a vender coisas em restaurantes, a
princpio isso no seria ensino ou educao laboral, posto que se excluem do trabalho seus
elementos coletivos de organizao. A verdadeira educao social laboral defendida como
uma alternativa necessria no mbito da Educao Especial da seguinte forma:

Anteriormente, tentei defender a tese de que, desde o ponto de vista


cientfico e de princpios, no existe diferena entre a educao da criana
normal e da criana surda-muda. Por isso, nossa escola para surdos-mudos
est orientada pelo modelo da escola normal e toma como base as idias da
escola laboral revolucionria. J na instituio pr-escolar o trabalho com a
criana surda-muda se estrutura fundando-se amplamente na educao
social. A idia central consiste em que a educao se considera como parte
da vida social e como participao organizada das crianas nessa vida. A
educao e o ensino na sociedade [socialista], atravs da sociedade
[socialista] e para a sociedade [socialista]: tal o fundamento da educao
social (VYGOTSKI, 1997b, p.125, incluses entre colchetes e grifos meus).

E como essa educao seria trabalhada na escola? Conforme discutido no


Captulo I,
Trabalho, sociedade e natureza so os trs veios principais pelos quais se
orienta o trabalho educativo e instrutivo na escola. A escola laboral a sada
aos atoleiros da educao de surdos-mudos, garantindo participao ativa,

271

proporcionando criana: comunicao, linguagem e conscincia. Por esse


caminho pode participar do trabalho com pessoas comuns, deixando de ser
tomado como invlido e sob um atendimento filantrpico, valendo-se de
formas superiores de colaborao (VYGOTSKI, 1997b, p. 126, grifos
meus).

Assim, como apontei no tpico anterior, se a meta seria o alcance do homem


cultural, com suas funes psicolgicas superiores desenvolvidas, o modo de participao na
sociedade tambm deveria ser superior tanto quanto possvel, o que envolveria o
entendimento do que se passava e da busca por aes condizentes. Essa forma de
comportamento social entraria no na esfera apenas reprodutiva, mas na criativa, como
apontado na Introduo.
Neste sentido, a educao teria um ntido comprometimento com a
sociedade. Por isso, conforme Krupskaia (apud VYGOTSKI, 1997b, p. 126,): a orientao
atividade laboral do povo, o estudo, por este angulo, dos nexos e inter-relaes entre o homem
e a natureza, o indivduo e a sociedade, a economia, a poltica e a cultura, o presente e o
passado, confere contedo ao ensino que distribui instruo geral e politcnica.
Esta forma de encaminhamento leva educao da coletividade infantil, que
favorece a criana a ter conscincia de que parte orgnica da sociedade dos adultos. Afirma
que, nas escolas soviticas, estava se desenvolvendo uma experincia talvez a primeira no
mundo:

Em nossas escolas est se desenvolvendo uma experincia qui a primeira


no mundo de auto-organizao das crianas surdas-mudas. As crianas
criam uma auto-administrao escolar que tem comisso sanitria,
administrativa, cultural, etc., que abarcam toda a vida das crianas. Os
hbitos sociais, as manifestaes da atividade social, a iniciativa, as atitudes
organizativas, a responsabilidade coletiva, crescem e se fortalecem nesse
sistema. E, por ltimo, coroa o sistema de educao social das crianas
surdas-mudas o movimento comunista infantil, a participao nos
destacamentos dos jovens pioneiros que incorporam as crianas a vida da
classe trabalhadora, as vivncias e a luta dos adultos. No movimento de
pioneiros bate o ritmo da vida mundial a criana aprende a ser partcipe
dela. E neste jogo infantil que amadurecem embries importantes das idias
e aes que diro a palavra final sobre a vida. O novo est em que, pela
primeira vez, a vida da criana se introduz na contemporaneidade; mais
ainda, sua vida est orientada para o futuro, enquanto que em geral se
baseava na experincia histrica passada da humanidade.
O movimento infantil de pioneiros, nos ltimos nveis, se transforma no
movimento juvenil comunista, na mais ampla educao poltico-social, e a
criana surda-muda vive e respira como vive e respira todo o pas, seus
pensamentos, suas aspiraes, seus pulsos batem ao unssono como
pensamento e o pulso das vastas massas populares (VYGOTSKI, 1997b, p.
127).

272

Defende que

A participao, na vida ativa e laboral, deve iniciar-se na escola; sobre essa


base deve ser construdo tudo o mais. Se vai se ensinar os escolares a
confeccionar bonecos de pano e vend-los na rua, as crianas jamais
aprendero a linguagem oral, porque a um mundo lhe resulta mais fcil pedir
esmola. Atravs da organizao ativa da vida na escola, o aluno aprender a
integrar-se vida (VYGOTSKI, 1997b, p. 91).

Certamente que, pela viso vigotskiana, levaria ao abandono, no caso da


educao de surdos, do ideal da escola alem [...] com seu esprito familiar, mesquinhez e
infinita tutela sobre o aluno (VYGOTSKI, 1997b, p. 91).
Estas ltimas ponderaes esto contidas no trabalho Princpios da educao
social de crianas surdo-mudas, escrito em 1925, oito anos aps a Revoluo de Outubro de
1917, no qual h a presena embrionria de termos ou conceitos que posteriormente o autor
passou a investigar no mbito da psicologia.
Finalizando este captulo, podem ser destacados os seguintes pontos, no
tocante ao desenvolvimento da criana com deficincia:

1) a inadaptao da criana ao ambiente scio-cultural, cria poderosos


obstculos no curso do desenvolvimento de sua psique (princpio do
condicionamento social do desenvolvimento); 2) estes obstculos servem de
estmulo para o desenvolvimento compensatrio; se convertem em seu ponto
final e orientam todo o processo (princpio de perspectiva de futuro); 3) a
presena de obstculos eleva as funes e as faz aperfeioar-se, e conduz
superao desses obstculos, isto , adaptao (princpio de compensao)
(VYGOTSKI, 1997b, p. 175).

Alm disso, patente o entendimento de que tal processo no automtico,


mas se d num determinado contexto scio-cultural, que apresenta diferentes elementos
mediadores. Por esse modo, a educao de indivduos com deficincia no se trata apenas de
um ato pedaggico, mas tambm poltico e, no caso de Vigotski, o ato pedaggico poltico,
comprometido com a nova sociedade.
Uma sociedade de classes certamente leva para o mbito da educao regular
e especial toda a lgica e valorao que a sustenta enquanto tal. Fica, portanto, incompleta ou
insuficiente a luta pela transformao de um dado atendimento educacional somente pelo
nvel das idias, se a prtica social engendra aquilo que deve ser superado.

273

Pelo exposto, as demarcaes inovadoras apresentadas para a poca


comeam pelo reconhecimento de que as pessoas com ou sem-deficincia no tm
necessariamente seus destinos selados na hora da concepo; situando que biolgico e
gentico esto subordinados s condies objetivas da existncia.
Vigotski buscou, portanto, sair do cativeiro biolgico da psicologia em
direo psicologia humana, histrica, social. O termo social, em seu sentido mais amplo,
engloba a idia de que todo o cultural social. A cultura precisamente um produto da vida
social e da atividade social do homem. Por isso, somente a apresentao do desenvolvimento
cultural j introduz ao plano social do desenvolvimento. Mas o direcionamento desse
desenvolvimento para a construo de uma sociedade de superao ao capitalismo no
poderia se dar sem intervenes terico-prticas intencionais e coerentes.
A antiga teoria que primava pelo curso natural do desenvolvimento e que
dava sustentao ao atendimento aos indivduos com deficincia falava de cooperao [no no
sentido marxiano], a nova, que prope o novo homem, fala de luta. A primeira ensinava a
criana a dar passos bem lentos, a nova, que defende, ensina a saltar (VYGOTSKI, 1997b, p.
184).
Ficam explcitas, nos escritos vigotskianos, as implicaes filosficas e
polticas advindas da sua defesa de uma base para a organizao de um sistema de Educao
Especial pautado na valorizao da cincia, seja na investigao de metodologias pertinentes a
cada quadro, seja no prprio contedo curricular dessa modalidade educacional. Trocar
trabalhos manuais por trabalhos intelectuais certamente ainda se constitu um desafio s
escolas especiais e no-especiais dos dias atuais. Fica evidente sua aposta no humano, naquilo
que essencialmente humano, no desenvolvimento das funes psicolgicas superiores
atrelado a um projeto societrio especfico.
Por este modo, parece-me que a questo que agora vai se esboando seja,
portanto, como os sistemas educacionais dos dias de hoje podem levar a esse alcance. Se essa
tarefa histrica no foi cumprida em sua extenso a toda Unio Sovitica em anos psrevolucionrios e subseqentes, registra-se o atendimento sem igual a pessoas altamente
comprometidas pela deficincia. Ou seja, a direo da educao especial fora descoberta: a
formao do homem cultural.
Encerro este captulo firmando que aquilo que me parece ser uma conquista,
a valorizao da cincia na escola especial sovitica, pode ser entendida como frieza ou falta
de investimento no mbito da afetividade, como discute Daniels (1993). De fato, isto pode ter
ocorrido ante as condies do comunismo real. Oponho-me, quando a cincia torna-se

274

perversa, em no reconhecer as necessidades espirituais, afetivas, dos seus envolvidos


(BARROCO, 1997), mas defendo que ela d elementos para os indivduos desenvolverem a
vocao de humanos, ao serem provocados a novas elaboraes, novas generalizaes. por
esta trilha, do conhecimento sendo tomado como recurso instrumental para o novo homem,
que Vigotski apresenta uma proposta de superao do institudo, pensando nos novos homens,
nos homens concretos, e apresentando os fundamentos e alternativas possveis para retir-los
da pseudoconcreticidade, como exposto na Introduo.
Conforme Vygotski (1997b, p. 178), o domnio social do processo natural
se chama educao, e [...] o desenvolvimento e a formao da criana um processo
socialmente orientado. Este o fio de Ariadne que conduz para o objetivo maior.
Enfim, concluo que as proposies vigotskianas contribuam para haver
coerncia entre o projeto societrio buscado e o projeto educacional defendidos.

IV A SUPERAO EM PROCESSO: VIGOTSKI E A DEFESA DA HUMANIZAO


DAS PESSOAS COM DEFICINCIAS

J quase tempo de amor.


Colho um sol que arde no cho,
Lavro a luz dentro da cana,
Minha alma no seu pendo.
Madrugada camponesa.
Faz escuro (j nem tanto),
Vale a pena trabalhar.
Faz escuro mas eu canto
Porque a manh vai chegar.
Thiago de Melo

No captulo anterior, apresentei os fundamentos e princpios formulados por


Vygotski nova Defectologia. Neste, pretendo abordar aspectos referentes s deficincias
intelectual, auditiva, visual e surdocegueira, conforme terminologia atual. Tal abordagem, que
parte das definies atuais e vai at Vigotski e alguns de seus continuadores, tem o propsito
de expor algumas teses fundamentais que defendeu, concordando ou contrapondo-se s
elaboraes realizadas por outros autores soviticos e no-soviticos, ante aquele contexto
histrico, apresentado no Captulo 1, e considerando a prpria histria de atendimento
pessoa com deficincia que j vinha se desenrolando na Rssia e Unio Sovitica, como visto
no Captulo 2.
Aqui, duas questes so norteadoras:
1-o que Vigotski apresenta, em especial no Tomo V de Obras Escogidas,
Fundamentos da Defectologa, como elemento diferenciador aos autores da sua poca no
tocante s deficincias;
2-como os fundamentos da teoria marxista esto presentes quando Vigotski,
em especial, e outros autores soviticos lidam com quadros especficos do desenvolvimento
humano, diferenciados pelas deficincias.
Com esta abordagem, busco por mais dados para compreender quanto as
defesas e as proposies vigotskianas, e as de alguns de seus continuadores parecem ir muito
alm da luta pela incluso escolar, nos moldes como se entende hoje, e do perigo de traz-las

276

para os dias atuais, e para o mbito da Educao Especial sem as devidas mediaes histricas
e filosficas.
Segundo Vladimir I. Lubovsky (1923-?), que investiga a atividade nervosa
superior de crianas com oligofrenia52 [termo da poca, sendo oligos referente a pouco, a
insuficiente; e phren mente] e a funo visual lesionada, agora h disponvel um conjunto de
dados reais, inexistentes quando Vigotski era vivo, possibilitando revelar algumas superaes
em seus trabalhos, bem como as dificuldades de algumas de suas posies. Entretanto
Lubovsky (1996, s. p.) reconhece que no h nenhuma dvida de que um dos criadores da
Psicologia Especial, como especial ramo da cincia psicolgica. O autor acrescenta que
Vigotski introduziu uma contribuio de valor incalculvel acerca da identificao das leis
gerais que governam o desenvolvimento psquico em diferentes deficincias, bem como para
o diagnstico das deficincias no desenvolvimento [essas leis se aplicam e se condicionam
particularmente aos tipos de transtornos sofridos, no sistema nervoso central ou em outros
rgos ou partes do corpo].
Acerca da formao das bases da Psicologia Especial, Lubovsky (1996)
destaca que, nos anos de 1920, no plano mundial, j havia a separao da psicologia dos
deficientes mentais, psicologia da cegueira e psicologia do surdo e, em cada uma destas
ramificaes, conduziam-se estudos e generalizaes, e faziam-se publicaes. Este panorama
tambm podia ser encontrado na Rssia. Mas nenhuma tentativa na consolidao destas reas
independentes de investigao e interveno se afirmara. Foi especificamente Vigotski quem
se destacou nesta empresa.
Em seus trabalhos, como: Sobre a psicologia e a pedagogia da
defectividade infantil (1924), Os problemas fundamentais da defectologia contempornea
(1929), Diagnstico do desenvolvimento e clnica paidolgica da infncia difcil (1931)
(VYGOTSKI, 1997b), examina as circunstncias necessrias para a formulao de algum
sentido dos estudos e prtica correspondentes nas reas especficas. Entende como necessrio
o estudo das razes/causas, dependncias e leis que governam o desenvolvimento dos
fenmenos e, no caso, do desenvolvimento das crianas com diferentes deficincias; torna-se
imperativo sair da prtica descritiva da aparncia.

52

Lembro, mais uma vez, que emprego os termos usados pelos autores e que, embora no se apliquem mais aos
dias atuais, no revelam, necessariamente, uma concepo pejorativa da deficincia em suas diferentes formas de
manifestao. Antes, mostram a condicionalidade dos autores a uma dada poca e cultura. Assim, ao se avaliar
as teorizaes feitas preciso refletir de onde eles partem, as bases filosficas que os subsidiam, a concepo de
sociedade que tm e como suas obras se direcionam a ela. Manterei os termos empregados por eles do modo
como forem citados ou referenciados.

277

Para a formao da Psicologia Especial, Vigotski contou com a criao dos


procedimentos adequados de estudo, uma tarefa de importncia histrica, visto que, a seu ver,
tornaria possvel a passagem do simples imprio quase-cientfico ao mtodo verdadeiramente
cientfico de pensar; assim, no aborda apenas os princpios e os fundamentos da psicologia,
da Psicologia Especial e da Defectologa, mas a metodologia necessria para se fazer uma
nova cincia. Para tanto, Vigotski separou algumas leis gerais que governam o
desenvolvimento anmalo da psique, investigando quanto o desenvolvimento das crianas
com diferentes deficincias de ordem fsica e mental percorre as mesmas regularidades
bsicas pelas quais se d o desenvolvimento das crianas sem deficincias (discutido no
Captulo III).
Todavia, apesar deste avano, para Lubovsky (1996), ainda permanece o
desafio de se explicitarem leis que movem o desenvolvimento, pois, poca do autor, no
havia dados suficientes refletindo tais regularidades. Somente agora, quando estudos
psicolgicos foram estendidos a muitos problemas no desenvolvimento [como o autismo, por
exemplo], h mais materiais refletindo a dinmica do desenvolvimento mental das crianas
em diferentes condies. Torna-se possvel falar sobre a existncia do sistema hierrquico das
leis que governam o desenvolvimento psquico de crianas com desenvolvimento
diferenciado, como o faz Luria, Pevzner, Lubowiskii e outros (LURIA, 1974) ao estudarem a
atividade nervosa superior de crianas com atraso mental.
De incio, o trabalho de Vigotski no mbito da Defectologa evidencia a sua
defesa de sociabilidade primria, princpio que, na poca, era um postulado, uma hiptese
puramente terica. Segundo Ivic (1994, s. p., grifos meus),

Porm, na atualidade, pode afirmar-se que a tese de uma sociabilidade


primria e, em parte geneticamente determinada, possui quase o estatuto de
um fato cientfico estabelecido como resultado da convergncia de duas
correntes de investigao: por um lado, as investigaes biolgicas, como as
relativas ao papel que desempenha a sociabilidade na antropognese ou as
que atm ao desenvolvimento morfofuncional da criana de peito (existem,
por exemplo, provas cada vez mais abundantes de que as zonas cerebrais que
regem as funes sociais, tais como a percepo do rosto ou da voz humana,
experimentam uma maturao precoce e acelerada); por outro lado, as
recentes investigaes empricas sobre o desenvolvimento social da primeira
infncia demonstram amplamente a tese de uma sociabilidade primria e
precoce (Bowlby, 1971; Schaffer, 1971; Zazzo, 1974 y 1986; Thomas, 1979;
Lambe y Scherrod, 1981;Tronick, 1982; Lewis y Rosenblum, 1974; Stambak
et al., 1983; Zaporozetz y Lissina, 1974; Lissina, 1986; Ignjatovic-Savic et
al.[...]. As anlises tericas levaram Vygotsky a defender teses bastantes
visionrias sobre a sociabilidade precoce da criana e a deduzir delas as
conseqncias a respeito da teoria do desenvolvimento da criana.

278

Ivic destaca que, mesmo agora, s podem ser nomeadas algumas das
regularidades, pelo fato de que os estudos psicolgicos, at hoje, serem conduzidos de tal
modo que focalizam, predominantemente, os tipos separados de distrbios ou de deficincias.
Mas, ante a exposio de Ivic, parece-me necessrio dizer que, se no havia
detalhamento acerca das regularidades do desenvolvimento humano sob as mais diferentes
condies impostas pelas vrias deficincias, havia, sim, a clareza do percurso filogentico e
ontogentico necessrio para que o indivduo se torne humanizado. As leis gerais a este
respeito estavam bem claras, como apresentei no Captulo 3.
O prprio Viygotski teve interesse manifesto em um ou outro tipo de
diferenciao no desenvolvimento, dando ateno ao atraso mental, cegueira, surdomudez, cegueira-surdo-mudez e aos distrbios do discurso, da fala ou da linguagem
embora estes trs ltimos tipos no estejam contemplados em captulos especficos no Tomo
V. Todavia considero que, como dominava as leis da dialtica, pde reconhecer o movimento
e a totalidade nas especificidades dessas condies, retirando-lhes a primazia do carter
biolgico.
Reconhece que o desenvolvimento humano se realiza sob um processo,
dinmico, sob um dado movimento de ordem material objetiva, e sempre em relao a uma
totalidade. Os princpios de movimento e de totalidade sempre esto presentes em seus
estudos de modo explcito ou implcito. Para Vygotski (1997b, p. 23, 24), a personalidade53
se desenvolve como um todo nico, como um todo nico reage ao defeito, ruptura do
equilbrio que este cria, e vai elaborando um novo sistema de adaptao e um novo equilbrio
em substituio ao alterado. Justamente por isso, [...] a personalidade representa uma
unidade e atua como um todo nico, destaca desigualmente no desenvolvimento umas e
outras funes, diversas e relativamente independentes entre si. No curso do
desenvolvimento, tal diversidade de funes, relativamente independentes, e a unidade de
todo o processo de desenvolvimento da personalidade, se condicionam mutuamente. "No
desenvolvimento intensificado e elevado de alguma funo, por exemplo, a capacidade
motora, expressa a reao compensatria de toda a personalidade que se estimula por um
defeito em outra esfera. Por esta direo, supera-se a idia que prevalecia na psicologia, at o
momento, acerca da unidade e homogeneidade do intelecto e dessa funo.

53

Para Diachkov (1982, p. 119), a personalidade o resultado das relaes sociais, das relaes para o trabalho,
o estudo,

279

Tais princpios, dentre outros, e diferentes teses puderam ser defendidos seja
por seus estudos bibliogrficos, por experimentos clnicos, por estudos interculturais, etc.
Pode-se dizer que Vigotski foi um dos primeiros psiclogos a fazer uma aproximao
comparativa no mbito do desenvolvimento sob a direo do materialismo histrico. A
diferena e a deficincia, todavia, no eram pontos de chegada, mas de partida para investigar
qual teria sido a determinao biolgica e, sobretudo, a influncia scio-histrica para se ter
um dado tipo ou quadro do desenvolvimento humano, fosse ele manifesto de modo individual
(em pessoas com e sem deficincia) ou de modo mais amplo, como caracterstica de um povo,
de uma comunidade. Isto pode ser observado, por exemplo, na famosa expedio ao
Ubezquisto [1931, 1932], que contou com Luria na coordenao j que ele se encontrava
doente (LURIA, 1990; VYGOTSKI, LURIA, 1996). Seja em casos particulares ou no estudo
das caractersticas de um grande grupo, de posse do mtodo materialista histrico, vale-se de
estudos comparativos.
Segundo Lubovsky (1996), os estudos comparativos podem servir como um
trajeto mais curto para se alcanar a compreenso do desenvolvimento humano em suas leis
gerais. No caso dos autores soviticos, estudos desta natureza visavam superao da viso
burguesa de se explicar o homem, a sua vida e a sua presena no mundo. Acerca da
expedio citada, Luria (1990, p. 31) afirma que, ao compararem os processos mentais de
diferentes grupos de pessoas [de trabalhadores e jovens de fazendas coletivas (muitos semialfabetizados); de camponeses analfabetos que trabalhavam sob uma economia individualista,
sem trabalho socializado; de mulheres analfabetas, que viviam distantes da vida moderna; de
mulheres (algumas semi-alfabetizadas) que freqentavam cursos de curta durao em creches;
de mulheres, professoras, com dois ou trs anos de estudos], estavam assumindo ser possvel
observar as mudanas causadas pelo realinhamento scio-econmico e cultural vivenciado
na Unio Sovitica. Em outras palavras, os estudos comparativos levavam investigao da
influncia das diferentes etapas do desenvolvimento scio-histrico e, no caso, de quanto os
processos de revoluo scio-econmica e cultural, que abordei no incio desta tese, podiam
impactar sobre o desenvolvimento geral dos indivduos.
Na rea da Psicologia Especial, a pesquisa comparativa bastante aceita
como direcionadora para a investigao de qualquer grupo das crianas com uma deficincia,
a partir de grupos de controle. Entende-se que os estudos comparativos tornam-se relevantes
no somente porque estabelecem as caractersticas especiais, realmente especficas, do
desenvolvimento mental de crianas com deficincia, mas tambm porque permitem a
compreenso mais profunda da estrutura e da dinmica dos processos mentais

280

correspondentes nas prprias crianas sem deficincias. Mas necessrio salientar que, para
Vigotski e outros autores soviticos, a base de comparao no necessariamente um modelo
hegemnico, fetichizado, de homem civilizado, mas o nvel de desenvolvimento que se tem
conquistado no mbito da genericidade. Pensar as causas que levam determinados povos ou
indivduos a no alcanarem tal nvel em seu desenvolvimento ontognico, considerando as
leis da dialtica, constituiu-se em uma implicao nuclear dos estudos vigotskianos.
Entendo que o desenvolvimento das leis especficas que governam os
diferentes tipos e nveis de deficincia questo ainda a ser explorada sob a perspectiva
histrico-dialtica, por meio da metodologia comparativa ou com outra.

4.1 VIGOTSKI E O ATRASO MENTAL NAS PRIMEIRAS DCADAS DO SCULO XX

Em geral, tem-se a previso de que 10% da populao mundial tenham


deficincia, sendo que deste percentual 5% , em torno de 2,09 milhes de pessoas, apresentam
deficincia intelectual [ver tabela, Anexo e].
De acordo com a American Association on Mental Retardation AAMR
[Associao Americana de Deficincia Mental] (s. d., s. p.) e o DSM-IV [Manual Diagnstico
e Estatstico de Transtornos Mentais54] (s. d.), a deficincia mental refere-se a um estado de
reduo notvel do funcionamento intelectual significativamente inferior mdia esperada
para pessoas da mesma idade e nvel de experincias semelhante. Isto deve ser associado s
limitaes em, pelo menos, dois aspectos do funcionamento adaptativo: comunicao,
cuidados pessoais, habilidades sociais, competncias domsticas, utilizao dos recursos
comunitrios, aptides escolares, autonomia, lazer e trabalho, sade e segurana.
At dcadas recentes, classificavam-se as pessoas com deficincia mental
conforme os nveis/categorias leve, mdio, severo e profundo. Estas categorias esto sendo
questionadas ante outro critrio de avaliao: dos apoios que tais pessoas requisitam.
Identificar a condio das mesmas, por este modo, reflete a nfase atual nas possibilidades de
crescimento e potencialidades das pessoas; centra-se no indivduo, nas noes de
54

O DSM-IV uma publicao da American Psychiatric Association e apresenta critrios de diagnstico acerca
das perturbaes mentais, com componentes descritivos, de diagnstico e de tratamento, sendo considerado uma
referncia para os profissionais da sade mental. Juntamente com o CID-10 Classificao Estatstica
Internacional de Doenas e Problemas Relacionados com a Sade, com direitos pertencentes Organizao
Mundial de Sade, so empregados como referenciais para a Psicologia, ao se falar da sade mental, bem como
dos atendimentos no mbito da Educao Especial, dentre outras reas/atendimentos.

281

oportunidade e de autonomia, na defesa de que possam estar na e pertencer comunidade.


Tem-se divulgado, nos ltimos anos, sob a viso de educao inclusiva, a idia de rejeio
zero, destacando a importncia de se oferecer os apoios necessrios para que alcancem a
maior independncia possvel e que tenham produtividade e incluso na comunidade.
Uma mudana na adjetivao da deficincia, de mental para intelectual, vem
ganhando fora desde a que a Organizao Pan-Americana da Sade e a Organizao
Mundial da Sade realizaram um encontro em Montreal, em 2004, do qual resultou a
Declarao de Montreal Sobre Deficincia Intelectual (MONTREAL..., 2004) embora, em
anos anteriores, essa mudana j se fazia presente em alguns eventos ou documentos.
Entende-se, assim, que pessoas com deficincia intelectual so aquelas que apresentam
algumas limitaes em reas das habilidades adaptativas, no reclamando apoios em reas
no-afetadas. Em relao aos apoios, estes podem ser identificados conforme a sua
intensidade: intermitente, limitado, extenso, generalizado.
Apoio intermitente refere-se ao apoio quando necessrio. Sua natureza
episdica; nem sempre a pessoa precisa dele, ou o requer em curta durao, em momentos de
transio em determinados ciclos da vida. Esses apoios podem ser de alta ou de baixa
intensidade. O limitado, trata-se de apoio intensivo, de tempo limitado, porm, no
intermitente. Ele envolve menos profissionais, sendo de menos custo que outros nveis de
apoio. O apoio extenso caracteriza-se por sua regularidade (pode ser diria), pelo menos em
algumas reas, como a vida familiar, a profissional etc., sem limitao temporal. Apoio
generalizado: marcado por sua constncia e elevada intensidade, em diferentes reas,
exigindo maior nmero de profissionais envolvido, e maior direo que o apoio extensivo ou
o de tempo limitado.
A identificao da necessidade da pessoa com deficincia mental pela
qualidade e intensidade de apoio que requisita talvez no estimule a veiculao de termos que
soam pejorativos, mas, por outro lado, pode levar a uma situao de confuso, de pouca
clareza e definio. E, neste sentido, corre-se o risco de no se ter evidenciado quem ou qual
rgo/instituio responde por qual tipo de apoio.
Em geral, Vigotski emprega os termos atraso mental e deficincia
intelectual. Seus escritos nesta rea destoam em vrios pontos de estudiosos que foram seus
contemporneos. Na verdade, quando estudou esta condio do desenvolvimento, outros
autores de diferentes pocas histricas j o haviam feito, posto que se preocupassem com a
inteligncia humana.

282

No final do sculo XIX e incio do sculo XX, por exemplo, ocorreu o


advento de diversas escolas europias de psicologia, com estudiosos como Wilhelm Wundt
(1832-1920), James M. Cattell (1860-1944), Willian James (1842-1910), Hermann
Ebbinghaus (1850-1909). Mas a preocupao com o desenvolvimento humano ganha
destaque no sculo XIX com a teoria evolucionista de Charles Darwin (1809-1882), que
estimulou um exame cientfico do mesmo.
O instinto de sobrevivncia das muitas espcies animais, exposto por
Darwin, impulsiona a observao do desenvolvimento das prprias crianas. Evidencia-se a
tentativa de se identificar as variadas formas de adaptao do homem ao ambiente e o peso da
herana gentica em seu comportamento de modo geral e no aspecto da cognio. De acordo
com Luria (1990, p. 20), Darwin55 e seu sucessor Herbert Spencer tentaram delinear os
caminhos de desenvolvimento das formas complexas da atividade mental, mas o beco sem
sada da teoria evolucionista evidenciou-se pelas explicaes superficiais, dando margem
lei biogentica ou lei da recapitulao, que se refere reedio no plano ontogentico dos
alcances filogenticos, tambm criticada por Leontiev (1978). Esta lei permitiria concluir que
os processos de pensamento de povos primitivos seriam semelhantes aos processos infantis,
mas numa clara aluso inferioridade racial.
Nas primeiras dcadas do sculo XX, o nmero de investigaes tericas e
empricas acerca da inteligncia aumentou, destacando-se autores como Thorndike (18741949), Binet (1857-1911), Spearman (1863-1945), Stern (1871-1938), Terman (1877-1956),
Piaget (1896-1980) e o prprio Vigotski (1896-1934). Lembro que isto se d quando o
capitalismo, em sua forma imperialista, impe um dado tipo de relaes entre as classes
sociais, e, conseqentemente, um dado modo de ser e de existir (LNIN, 1982),
impulsionando, certamente, estudos da inteligncia e do prprio desenvolvimento humano
dentro de um espectro da normalidade. Estudam-se e discutem-se acerca das novas tcnicas
estatsticas e das possibilidades de projetos experimentais que ajudem na construo de testes
estandardizados para se desvendar o quociente de inteligncia Q.I. As pesquisas e
proposies de Binet (1905), Terman e de outros ganham notoriedade mundial, inclusive na
Rssia pr e ps-revolucionria, ante a possibilidade de se conhecer a criana, a sua
capacidade geral e as aptides intelectuais especficas.
Vigotski (1997b, p. 11, 30) mostra oposies bem claras em relao
teorizao que fundamenta a metodologia dos testes de Q.I., forma rgida como eram

55

Conforme Luria, Darwin escreveu Esquema biogrfico de uma criana pequena, em 1877.

283

compostos e aplicados e s concluses que induziam, j que no captavam o modo rico e


dinmico de funcionamento mental superior das crianas suspeitas de atraso mental; mas se
fixavam em recortes que evidenciavam o que era negativo nelas. Tal modo de avaliao, na
verdade, engessava qualquer possibilidade de trabalho em prol do desenvolvimento; no
levava a uma viso prospectiva do mesmo e submetia as crianas sina da hereditariedade.
Mas a questo desta prtica psicolgica extrapolava os consultrios em suas origens e
desdobramentos, e adentrava nos ambientes escolares.
Em dcadas posteriores, Luria (1974, p. 17, 18), ressalta que, entre as
crianas escolares, existe um grupo que no pode seguir o programa normal devido ao seu
sub-desenvolvimento mental. O mero emprego dos testes de Q.I. no deixa claro quem
seriam, exatamente, as crianas atrasadas mentais; como se poderia distingui-las das outras
crianas cuja educao fora negligenciada. enftico em apontar que, nos pases capitalistas,
entende-se que as crianas atrasadas mentais so as que tm capacidades hereditariamente
inferiores e que, por isso, no recebem uma educao completa nas escolas comuns. Tal como
fizeram Vigotski e Engels, deixa marcado que as classes sociais s quais pertencem
determinam em grande parte o rumo que tomaro em seu desenvolvimento. Escreve que, em
tais pases, crianas entre 10 e 11 anos so submetidas a testes psicolgicos de nvel
intelectual, compostos por uma srie de tarefas que demandem perspiccia e conhecimentos
gerais que as mesmas no possuem. Como resultado, as crianas com mais xito so
colocadas nos grupos A, que recebem um programa avanado e, mais tarde, so transferidas a
um tipo de escola mais avanada. As crianas com um nvel mdio de xito so postas nos
grupos B, e as com notas mais fracas, e sob a interpretao de terem possibilidades inferiores,
so encaminhadas a grupos C. Estas crianas ocupam os ltimos lugares na classe e so
consideradas incapazes de receber uma educao completa. Resumindo, so enviadas para
uma escolarizao inferior e, no podendo mais progredir; so conduzidas a permanecerem,
futuramente, como trabalhadores sem qualificao. Em outras palavras, trata-se de um
psiclogo sovitico alertando para a produo do fracasso escolar, bem como para uma
prtica psicolgica que a referenda, como no Brasil tambm o fazem Patto (1990, 1997),
Souza (2000), Machado (1994).
Est claro, nos escritos de Vigotski e nos de Luria, que o preconceito em
relao diviso em classes sociais se revela na prtica de avaliao psicolgica pelas
testagens de Q.I., reproduzindo a prtica social perversa instituda. Conforme Luria (1974, p.
18, 19), passa a ser natural que crianas de um elevado ou abastado meio familiar e intelectual
tenham todas as chances de desenvolver sua sagacidade e de adquirir um repertrio mais

284

amplo de cultura geral. Da mesma forma, nos filhos de trabalhadores, cujo meio familiar
desprovido de conhecimentos gerais mais amplos, a sua facilidade verbal e sua atividade
intelectual se revelam menores. Em geral, estas crianas, com uma boa inteligncia concreta,
alcanam notas piores nas tarefas que requisitem vivacidade e cultura geral, a base dos testes
de Q.I. O destino fica praticamente traado: as crianas mais preparadas das classes superiores
se beneficiam de uma educao que as levaro a ocupar, no futuro, uma posio superior na
sociedade e vice-versa.
Em meio a esta prtica, nas dcadas de 1920 e 1930, tambm se destacam
outras referncias para a compreenso do desenvolvimento infantil normal e anormal. Uma
delas o trabalho desenvolvido por Arnold Lucius Gesell (1880-1961), psiclogo norteamericano. De 1930 a 1948, a rea de estudos de Gesell era o desenvolvimento da criana
pr-escolar normal, e dirigiu uma clnica psicolgica, tornando-se precursor do Centro de
Estudo de Criana, na Escola de Medicina da Universidade de Yale. citado em diferentes
textos por Vygotski (1997b; 1996, 2001).
Vygotski (1997b, p. 289) escreve que Gesell reconhece que todo
desenvolvimento psicolgico normal e anormal no presente se pauta em uma etapa anterior. O
desenvolvimento, para ele, no uma simples relao herana versus meio, mas trata-se de
um complexo histrico que reflete o passado em cada uma das suas etapas. Todavia
compreendido como algo universal, previsvel, resultante de caractersticas inatas do
indivduo, e que pressupe um processo de maturao; as habilidades desenvolvidas na
criana se manifestam em fases ou idades semelhantes.
Gesell investigou o comportamento infantil e estabeleceu uma escala do
desenvolvimento intelectual por etapas, paralela a uma escala do desenvolvimento fsico,
deixando patente que a periodizao pauta-se em mudanas que dependem da maturao
nervosa, orgnica e das experincias culturais. Todavia, em sua teoria, o processo de
maturao sobrepe-se s experincias com a cultura, o que significa que o meio externo ou
as mediaes tm seus limites; pode dar uma direo ao desenvolvimento, porm no
determina o ritmo e nem o limite de seu alcance.
Gesell no situa a criana e o seu desenvolvimento em relao ao estgio do
desenvolvimento genrico e a tudo que isto implica, como as diferentes possibilidades de
realizao do desenvolvimento humano de acordo com os limites impostos pelas condies
objetivas de vida, pelas classes sociais. Embora Gesell tenha avanado na explicao do
desenvolvimento ontognico, e seja um estudioso que inovou ao inserir as filmagens nas
investigaes, o aspecto maturacional, assentado sobre uma concepo evolucionista,

285

prepondera sobre o cultural em sua teorizao. Em que pese sua grande contribuio cincia
psicolgica, o modo como apresenta as etapas do desenvolvimento desconsidera que este se
evidencie pelas mudanas qualitativas, decorrentes de crises; antes, o desenvolvimento
implica na manifestao de qualidades j existentes, sendo a primeira infncia determinante
para o mesmo (GESELL, 1926).
Ante o exposto, tambm este modo de se tomar o desenvolvimento humano
normal e complicado pela deficincia se contrape s defesas dialticas vigotskianas.
Vigotski considera a base biolgica inicial para o desenvolvimento da
criana, mas postula que so as mediaes vivenciadas que encaminharo o seu
desenvolvimento numa ou noutra direo, sob um dado ritmo e favorecendo ou no o alcance
de progressos, indo de um primitivismo a um modo cultural de funcionamento intelectual.
Esboa-se, ento, a questo: como ele e demais autores entendiam que deveriam ser tais
mediaes no mbito da Defectologa, direcionadas s crianas com atraso mental?
Na Rssia pr-revolucionria e logo aps a Revoluo de Outubro de 1917,
os defectlogos elaboraram sistemas de trabalho corretivo-educativo TCE, com base no
trabalho de alguns destes estudiosos apontados e em outros, como Montessori (1870-1952),
Decroly (1871-1933), conforme expe o defectlogo russo Diachkov (1982, p. 229-231).
Entendo que esse direcionamento conferiu Defectologa uma natureza escolanovista, o que,
como visto no Captulo II, em ltima instncia, no condizia ao ideal revolucionrio.
No se pode esquecer que Montessori ([19..], p. 15), para quem a criana
constitui o elemento mais importante da vida do adulto o construtor do adulto, trabalhou
com crianas atrasadas mentais e partia de posies sensualistas. Compreendia que a parte
mais afetada delas era a percepo, destacando esta funo psicolgica para estruturar seu
trabalho. Valeu-se de diferentes jogos didticos com vistas a enriquecer a experincia
sensorial e criar premissas para o desenvolvimento do pensamento. luz da teoria
vigotskiana, o ponto frgil do seu trabalho estava justamente na suposio incorreta de que o
melhoramento do pensamento da criana se dava automaticamente, por decorrncia do
aperfeioamento da esfera sensorial da atividade psquica (DIACHKOV, 1982, p. 229).
Decroly, por sua vez, desenvolveu um trabalho com base nas defesas de
Montessori, que contava com trs etapas: observao, associao e expresso. A educao
das observaes era correlata cultura sensorial de Montessori. A educao das associaes
[pensamento] se daria com o estudo de gramtica, histria, cincias naturais, etc. A educao
da expresso se realizaria por meio do trabalho sobre a cultura, a partir de aes diretas sobre
a criana, como permitem a linguagem, o canto, o desenho, etc. Embora Decroly tenha

286

servido de referncia para a ento chamada oligofrenopedagogia [ramo da defectologia atenta


ao atraso mental], seu gravssimo erro foi com a seleo e estruturao de tal contedo, dos
exerccios em todas as etapas, ao supor que todo o material de estudo havia que ser agrupado
em torno dos processos fisiolgicos e dos instintos elementares das crianas (DIACHKOV,
1982, p. 229).
Num esforo em se avanar para alm destes autores no mbito do TCE,
Alexei Nikolievich Graborov (1885-1949) criou um com sistema especial de aulas para
educar nas crianas a cultura do comportamento, dos processos de memria, do pensamento
lgico e dos movimentos voluntrios com atraso mental. Segundo Diachkov (1982, p. 228,
229), Graborov superou em grau considervel a estreiteza dos pontos de vista de Montessori e
as dificuldades de Decroly. Seu sistema de cultura sensorial apoiava-se em jogos, trabalhos
manuais, lies demonstrativas, excurses, etc., valorizando contedos socialmente teis.
Em texto de 1924, Vigotski cita o livro de Graborov, A escola auxiliar, e,
mesmo reconhecendo ser o mais avanado na poca, mostra alguns dos seus limites.
Concorda com o autor quando diz que os mtodos elaborados na prtica educacional de
crianas com atraso mental so significativos para a escola comum, j que no se tinha ainda
aberto uma brecha no muro entre a pedagogia geral e a defectolgica. Todavia, embora
tivesse esta inteno, o autor no marca sua posio com a nova pedagogia sovitica, a
pedagogia social, posto lhe faltar fundamentos tericos para compreender a defectividade
infantil, incorrendo em explicaes do comportamento infantil de modo ingnuo e equivocado
e, por conseguinte, a educao laboral que pleiteia tambm se revela do mesmo modo.
Vigotski (1997b, p. 66-71) contrape-se a Graborov: por este afirmar que
um deficiente em uma classe um foco de contgio psquico na escola; por este ter afeio
ao sistema alemo de [...] educao isolada na qual a escola auxiliar to pouco tende a que
as crianas que lhe so confiadas sejam transferidas, aps certo tempo, novamente escola
normal; por tomar como mais essencial o trabalho com a cultura sensorial e a ortopedia
psquica, que com a formao de hbitos slidos de conduta social e com a orientao
suficiente da criana no ambiente. Vygotski argumenta que, se a cultura sensorial e a
ortopedia psquica so assim valoradas, [...] no nos temos separado um s passo do sistema
clssico da pedagogia teraputica com seu esprito de hospital, com sua ateno escrupulosa
s mincias da enfermidade, com sua ingnua segurana em que possvel desenvolver,
curar, harmonizar, etc. a psique com medidas teraputicas, margem do desenvolvimento
geral dos hbitos de conduta social. Vigotski escreve: necessrio na criana deficiente
curar o defeito, e se reduz a educao desta criana em trs quartos correo do defeito, ou

287

tem que se desenvolver as enormes jazidas e as profundas camadas de sade psquica que
existem nela?. Questiona se os exerccios de cultura sensorial e de ortopedia psquica no
fariam de uma criana normal uma atrasada mental, posto que carentes de propsitos e de
sentido. Alm disto, tambm discorda da separao por sexo na educao de atrasados
mentais, visto que na escola que tais meninos e meninas podem travar relaes entre si;
afast-los, isto sim, pode agudizar o instinto.

A nova pedagogia da criana deficiente exige, em primeiro lugar, a recusa


audaz e decidida de todo o caduco Ado do antigo sistema, com suas lies
de silncio, coleiras, ortopedia e cultura sensorial, e, em segundo lugar, a
considerao rigorosa, lcida e consciente das tarefas reais da educao
social da criana. Tais so as premissas necessrias e iniludveis da tardia e
lentssima reforma revolucionria da criana deficiente. Livros como o de A.
N. Graborov, com todo seu frescor, ficam no meio do caminho. Nestes
exemplos, v-se claramente que questes to especficas como o ensino da
linguagem oral aos surdos-mudos, a educao laboral dos cegos, a educao
sensrio-motriz dos mentalmente atrasados, e tambm todos os problemas
restantes da pedagogia especial tem uma soluo correta somente no terreno
da educao social tomada globalmente. No possvel resolv-los de forma
isolada (VYGOTSKI, 1997b, p. 69).

Posteriormente, a oligofrenopedagogia, a partir de saberes da Psicologia,


Logopedia [ramo que estuda a insuficincia ou problemas da linguagem], Pediatria,
Neuropsicologia Infantil, Psiquiatria, Anatomia, Fisiologia, Gentica, etc., encontrou na
Rssia e na URSS, uma outra direo. Autores como Ekaterina Konstantinovna Grachova
(1866-1933), primeira defectloga russa, revelam isso, pois buscaram o aprofundamento a
respeito das causas do atraso mental, bem como novas formas ou novos mtodos corretivos.
Mas Vigotski quem se destaca na apresentao de novos fundamentos e proposies aos
trabalhos corretivos educativos destinados s crianas atrasadas mentais, s mediaes
possveis e necessrias junto a elas.
Em texto de 1928, Vygotski (1997b, p. 201, 202) designa que por atrasados
mentais todo o grupo de crianas que, em relao ao nvel mdio, est atrasado em seu
desenvolvimento e que, no processo de aprendizagem escolar, manifesta incapacidade de
seguir o mesmo ritmo dos demais alunos. J apresenta, assim, uma anlise comparativa ante o
desenvolvimento esperado. Tal grupo de alunos complexo em sua composio posto que as
causas e a natureza do atraso divergem muito. Mas, diferencia: o atrasado devido a uma
enfermidade nervosa ou psquica, cujo quadro pode mudar aps a cura da mesma; e o atrasado
devido a um defeito orgnico que se expressa em deficincia ou debilidade mental, que abarca

288

uma diferenciao de dficits: debilidade, imbecilidade e idiotia esta terminologia tambm


adotada em textos posteriores de Luria (1974), Leontiev (1978) e Pevzner (1974).
Uma questo muito marcante, no trabalho vigotskiano e na psicologia
sovitica posterior, se a criana atrasada mental poderia ter uma relao no s direta e
prtica, mas abstrata e terica com o mundo exterior, e se as relaes podem se estruturar em
atos mentais complexos e indiretos.
Trata-se de uma questo que no to simples de responder. Na idade
escolar, por exemplo, tem que se considerar que o funcionamento mais complexo do
psiquismo da criana, com e sem atraso mental, tambm engloba a aceitao das normas
sociais apresentadas pelo professor e pelos demais alunos, as novas motivaes despertadas
no convvio com os pares e com o contedo escolar; as formas de funcionamento mental
abstrato e indireto requeridos, etc., e o modo como isto ser vivenciado por elas precisa ser
considerado (PEVZNER, 1974, p. 50, 51).
Para Pevzner (1974, p. 51, 52), dentre outros pontos que aborda no tocante
escolarizao, o oligofrnico, de modo geral, tem dificuldades de reorganizar seu
comportamento para adequ-lo s normas escolares. Ele se distingue das crianas normais por
no participar com a mesma vivacidade do trabalho escolar, no raro, no consegue comear
sozinho as atividades que o professor solicita. Em geral, sua atitude de passividade em
relao s crianas que as iniciam mesmo sem saber tudo a respeito. A criana oligofrnica
no se fixa no trabalho e se orienta mais na manipulao, sem prestar suficiente ateno s
letras, nmeros, imagens e explicaes do professor, com grande dificuldade em passar da
relao direta e material para a operao mental sem apoio como se d com o abandono do
clculo por meio dos dedos e assimilao de clculos com grupos inteiros de nmeros, para o
clculo de cabea. Numa situao como esta, deve-se lev-la a aceitar primeiro os dados do
problema, a assimilar o sistema de relaes contido no exerccio e a operar nos limites de tais
relaes, superando aes por suposies espontneas, ou por operaes parciais, que no
correspondam ao problema. Deve-se ajud-la a levantar questes complementares no
formuladas explicitamente, buscando que d respostas, entendendo a estrutura significante do
conjunto.
Luria descreve, juntamente com Pevzner e outros pesquisadores do Instituto
de Defectologa, uma explicao orgnica, em termos de funcionamento cerebral, para o
atraso mental, com base em estudos de pessoas com algum tipo de traumatismo cortical, e que
apresentam graus que as levam a serem classificadas como atrasadas mentais. Defendem que,
para a cincia sovitica, as crianas oligofrnicas seriam aquelas que sofreram srias

289

perturbaes no crebro, na vida intra-uterina ou no perodo neonatal, e no aquela


negligenciada pedagogicamente. Assim, algumas delas, como as que apresentam quadro de
idiotia, dificilmente alcanam uma relao com o mundo externo que no seja direta e prtica.
O pensamento abstrato e terico, os atos mentais complexos e indiretos lhes so
inviabilizados por condio biolgica. Esta constatao, no entanto, est longe de sugerir que
se devesse abandon-las em seus processos educacionais, que no devessem ser alvos de
investimento em seus processos compensatrios. importante dizer que tais autores
apresentam esses estudos dcadas depois da morte de Vigotski.
Voltando s defesas vigotskianas, este autor escreve quando a prpria
classificao da inteligncia constitua-se, conforme quadro a seguir, a partir de pontuao
alcanada em provas formais Binet e Simon:

0-20

Idiotia

20-50

Imbecilidade profunda

50-70

Imbecilidade atenuada

70-90

Debilidade profunda

90-100

Debilidade atenuada

100-110

Primeiro nvel normal ou nvel limite

100-120

Nvel medocre

120-150

Nvel mdio

Acima de 150

Nvel superior

Fonte: KOHLER, 1960, p. 38.

Deste modo, o quadro do atraso mental compreendia, pois, trs grupos:


idiotas, imbecis e dbeis. Conforme os testes de Binet e Simon (apud KOHLER, 1960, p. 28),
na idiotia o nvel de desenvolvimento no chegaria a trs anos. De acordo com uma
importante referncia das dcadas iniciais do sculo XX, a Comisso Francesa de
Nomenclatura e Classificao de Jovens Inadaptados (KOHLER, 1960, p. 37):

A idiotia, na qual os pacientes so grandes enfermos mentais, com


importantes deficincias organo-vegetativas, sensrio-motoras e instintivas.
Dispondo de muito reduzida vida de relao, ausncia de linguagem, e de
adaptao emotiva e motora s situaes e aos objetos, o idiota pode ser
considerado como possuindo uma estrutura psquica essencialmente
subjetiva. Pode ser capaz de aquisies mnsicas e de certo treinamento.

290

Claude Kohler (1960, p. 73, 74), estudioso francs, entende que o idiota
vive em um mundo particular, o solitrio. Cita que, para Binet e Simon, a criana idiota
no conseguiria comunicar-se atravs de palavras com seus semelhantes, e nem compreender
o pensamento destes, no se devendo isso afasia. Concordando com definio britnica de
1927, Kohler considera que a [...] capacidade ou incapacidade de auto-proteo que
distingue o idiota do imbecil, e isso que pressupe para a primeira categoria a necessidade
no apenas de vigilncia, mas ainda de assistncia permanente.
Kohler (1960, p. 75, 76) distinguia as idiotias em profunda e parcial. Na
idiotia profunda, o quadro corresponderia a um estado mais rudimentar a que poderia descer o
homo sapiens: uma vida puramente vegetativa, pois [...] esses infelizes seres por ocasio
do nascimento no possuem nem sequer o reflexo de suco, [...] mantidos como que numa
membrana isoladora, tal qual se encontravam no ventre materno, sem ouvir nem ver. So
geralmente vitimados por infeces pulmonares aos 2 ou 3 anos [...]. Escreve que, na idiotia
parcial, as anormalidades anatmicas acima descritas so encontradas com a mxima
freqncia e emprestam a essas crianas um aspecto grotesco ou mesmo bestial que inspira ao
profano muito mais repulso que piedade.
Para Diachkov (1982, p. 87, 165), a idiotia, como a condio em que se
encontrou Victor de Aveyron (exposto no Captulo 2), refere-se ao grau mais profundo de
comprometimento psquico e fsico: perturbaes endcrinas, deformidades na conformao
do crnio e do esqueleto. A motricidade rudimentar [o que no se fazia presente em Victor]
e h comprometimentos de coordenao, sobretudo no tocante motricidade fina, e podem
apresentar estereotipias. Em alguns casos mais profundos, o desenvolvimento da linguagem
no vai alm da pronncia de alguns sons ou de pequena quantidade de palavras. Entendia-se
que o idiota no dominaria a linguagem e nem entenderia a linguagem dos outros,
apresentando srios problemas com o auto-cuidado e outros comportamentos sociais.
Diachkov cita Gracheva [Grachova] e Itard como referncias para a prtica de trabalho com
idiotas, posto que alcanassem alguns resultados por meio de orientao por meio de sons, de
luz, objetos em movimento e outros estmulos. Aponta que, como necessitavam de vigilncia
constante, enviava-se os mesmos s instituies infantis especiais do Ministrio de
Seguridade Social ou em Colnias do Ministrio de Sade para doentes mentais crnicos, na
Unio Sovitica56.

56

importante dizer que, no Brasil, em 1900, foi publicado o trabalho do Dr. Carlos Eiras, Da educao e
tratamento mdico-pedaggico dos idiotas. Como pode ser percebido, ele lidava com casos graves, mas em

291

Vygotski (1997b, p. 202, 225) entendia que os idiotas so [...] os que no


superam o nvel de um a dois anos, incapazes de usar ferramentas e instrumentos e semicapazes de aprender a linguagem, mas, por considerar a existncia de potencialidades,
defende que crianas idiotas e imbecis que convivem somente com outras sob esta condio
se vm privadas da fonte vivificante que a coletividade suscita.
Com relao aos processos psquicos, Pevzner (1974, p. 44), algumas
dcadas aps estas afirmaes de Vigotski, indica modificaes antomo-patolgicas,
presentes somente em graus mais graves da oligofrenia, como na idiotia. Explica que nos
idiotas h o [...] subdesenvolvimento do crebro (um desenvolvimento inadequado das
circunvolues, um nmero reduzido de camadas corticais, uma distribuio incorreta das
clulas nestas camadas, um nmero reduzido de clulas nervosas, um subdesenvolvimento da
substncia branca, a apario de elementos celulares na substncia branca, etc.). Estas
importantes alteraes na estrutura do tecido nervoso provocam modificaes na atividade
nervosa superior e uma importante perturbao no desenvolvimento normal das funes dos
hemisfrios cerebrais. Nos idiotas, no somente os hemisfrios cerebrais so atingidos, mas a
estrutura das outras partes do crebro, o tronco cerebral, as regies sub-corticais e
dienceflicas. A gravidade e extenso da leso se revelam na perturbao do desenvolvimento
psquico, na m formao do crnio e esqueleto, nos problemas endcrinos e na desarmonia
geral (PEVZNER, 1974, p. 63). As funes corticais so to perturbadas que, mesmo a
formao de simples reflexos condicionados, revela-se difcil.
Pelo exposto, entendo que o alvo no trabalho com atrasados mentais seja
sempre a abstrao e a generalizao, o que denota uma relao conceitual e terica com o
mundo exterior, atos mentais complexos e indiretos, pela educao social. Embora isso no
seja alcanado em casos de comprometimentos neurolgicos severos, a vida em e pela
coletividade deve nortear a educao das pessoas sob tal condio. A busca sempre por sua
humanizao, percorrendo aquele caminho discutido no Captulo 3, o que incide fatalmente
no processo de humanizao das pessoas ditas normais que com eles tenham contato direto ou
indireto.
Com relao aos imbecis, Vigotski (1997b, p. 202) entende que em seu
desenvolvimento, eles no vo alm do nvel de uma criana de dois a sete anos de idade. So
capazes de aprender trabalhos simples, mas incapazes de alcanarem formas independentes do

busca de um referencial de atendimento pedaggico (JANNUZZI, 2004, p. 38, 39). Em 1913, j se utilizava, em
So Paulo, a escala mtrica de inteligncia de Binet e Simon (JANNUZZI, 1992, p. 38).

292

mesmo. Segundo a Comisso Francesa de Nomenclatura e Classificao de Jovens


Inadaptados (KOHLER, 1960, p. 37),

A imbecilidade, onde a memria e os conhecimentos mais desenvolvidos


permitem a soluo de problemas concretos simples; a criana aprende a
falar e a conservar sua higiene pessoal, mas no consegue acompanhar uma
turma na escola, sendo incapaz, mais tarde, de viver livre e sem assistncia.
flagrante a deficincia intelectual...

Naquelas primeiras dcadas do sculo XX, entendia-se que os imbecis


seriam os indivduos com profundo atraso mental, pouco capazes para atividades individuais
direcionadas, devido aos transtornos nos processos cognitivos e na esfera emocional volitiva.
A sua linguagem, em geral, seria pobre em vocabulrio, com dificuldades na pronncia e na
gramtica; implicando desfavoravelmente para a organizao das aes. Conseguiriam
dominar a leitura e a escrita, embora sem que chegassem a ser fonte de desenvolvimento da
personalidade. Mediante o ensino especial a eles destinado dominariam hbitos de autoservio, trabalhos manuais e participao em trabalho orientado. Como ocorria com os idiotas,
a maioria dos imbecis era enviada s instituies, onde participavam de trabalhos corretivoeducativos.
Diachkov (1982, p. 166) escreve que, na Unio Sovitica, em algumas
instituies, ministravam-se aulas para os imbecis, embora sem a direo de um programa
rigoroso, considerando-se um trabalho mais individualizado, conforme as capacidades
individuais e o ritmo do grupo. Fundamentavam-se em desenvolver a boa conduta na esfera
do coletivo e hbitos de vida diria. O trabalho docente corretivo valia-se de jogos, de
exerccios prticos variados, de ginstica, etc., com constante apoio da visualizao. Os
indivduos imbecis, em geral, destacavam-se pela sade delicada e a necessidade de controle e
tratamento mdico constante.
Para Vygotski (1997b, p. 225), a vida social das crianas profundamente
atrasadas revela que [...] a personalidade biologicamente insuficiente do idiota e do imbecil
torna possvel encarar o problema da insuficincia intelectual sob o ngulo da capacidade de
adaptao social das crianas. Isto deve ser o centro do trabalho pedaggico com os mesmos.
nas coletividades que [...] a personalidade da criana profundamente atrasada encontra
uma fonte viva de desenvolvimento e se eleva a um nvel superior no processo de atividade
coletiva e da colaborao. Ou seja, quanto mais intensa e freqente as vivncias com o
coletivo, maiores as possibilidades de desenvolvimento,

293

Pevzner (1974, 65) explica que as crianas imbecis apresentam um quadro


diferente das idiotas: alm das leses nos hemisfrios cerebrais, apresentam problemas nas
regies subjacentes (medula espinhal, reas sub-corticais, dienceflicas e meninges). A
perturbao do desenvolvimento psquico se revela como uma dismorfia (mau estado ou
anomalia da forma) geral e uma estrutura anormal do crnio muito aparente. O
subdesenvolvimento do comportamento motor menos grave que na idiotia, mas, geralmente,
so incapazes de apresentar movimentos individuais fazem vrios movimentos suprfluos
das mos e corpo. So incapazes de se vestirem e se cuidarem sozinhas, de apreciarem uma
situao e se comportarem de modo adaptado algumas so inibidas e apticas e outras,
excitadas, turbulentas. Pevzner (1974, p. 66) escreve que h dificuldades em se organizar um
mtodo de educao para estas crianas no inibidas, j que sua ateno visual fraca. Em
geral, o material educativo serve-lhes de objeto para manipularem, mas tm dificuldades na
diferenciao perceptiva e as noes espaciais so subdesenvolvidas, com problemas de
lateralizao. A linguagem delas se mostra com dificuldades at mesmo motoras, e no
conseguem aproveitar as orientaes dadas para execuo de suas atividades.
Pevzner (1974, p. 68) explica que, com freqncia, so postas erroneamente
na categoria de ineducveis. Mas, salienta que medidas especficas de re-educao leva a
progressos considerveis, podendo ajud-las a compensar problemas como os apontados.
Defende que crianas gravemente atrasadas deveriam ser atendidas educacionalmente em
classes especiais a elas destinadas. Atendo-se ao profundo comprometimento neurolgico,
observa-se que a sua nfase no o benefcio da coletividade, como expusera Vigotski.
As pessoas dbeis, para Vygotski (1997b, p. 202, 297, 299), possuem um
grau mais leve de comprometimento mental. So capazes de aprendizagem relativamente rica
e de assimilao de material, mas com limites no desenvolvimento das funes psicolgicas
superiores, com ritmo lento e com caractersticas de traos do intelecto infantil.
Desenvolvem-se at o nvel de uma criana de doze anos, e requisitam educao especial em
escolas auxiliares.
Vigotski aponta que dbeis e imbecis podem desenvolver um fenmeno
ligado estrutura de sua personalidade: o sintoma de Greef, isto , uma falta de atitude crtica
e, em conseqncia, uma elevada auto-valorao. Os dbeis tambm podem apresentar traos
de carter histrico, mecanismos hipoblicos de conduta, com negativismo, obstinao, etc.
necessrio salientar que Binet (apud PESSOTI, 1984, p. 174) expe que

294

[...] o anormal no se assinala necessria e constantemente por um conjunto


de taras anatmicas evidentes. As descries fsicas do idiota e do imbecil
que se encontram nos trabalhos clssicos nem sempre so ajustadas e mesmo
que o fossem no se aplicam, de nenhum modo, ao dbil. Ora o dbil que
constitui a maioria: o dbil que se acha misturado aos normais, ele que
exige os maiores recursos educativos. O diagnstico do dbil ao mesmo
tempo o mais importante e o mais difcil de todos.

Sob clara perspectiva vigotskiana, Diachkov (1982, p. 88, 166) afirma que
os dbeis so os indivduos com menor comprometimento mental, o que pode ser
compensado, em grande medida, pelo trabalho docente-educativo em escolas especiais.
Entende que as crianas sob esta condio compem a grande massa de alunos das escolas
especiais, e elas esto aptas a receber o ensino escolar sistemtico, embora com adaptaes.
Explica que apresentam dificuldades com o estabelecimento da relao causa-efeito dos
fenmenos, na resoluo de problemas aritmticos, na compreenso e aplicao de regras
gramaticais, sendo necessrios muitos e variados exerccios prticos, de atividades laborais e
ldicas. No ensino da linguagem, entende que o mais importante que se atente funo
comunicativa da mesma, e funo reguladora da palavra sobre a atividade. No ensino da
aritmtica, deve ser assegurada a formao de habilidades ao realizar medies prticas e
clculos, mas com o recurso das atividades laborais da vida cotidiana em geral. Na verdade,
entende ser pela educao laboral, pelo trabalho socialmente til57, que o ensino especial deva
se estruturar.
Segundo Diachkov (1982, p. 168), a pedagogia burguesa, na maioria dos
pases capitalistas, divulga pontos de vista depravados acerca da educao moral das crianas
atrasadas mentais. Critica que teorias pedaggicas falsas, segundo as quais necessrio
isolar estas crianas da sociedade como se fossem delinqentes em potencial. Estas teorias
constituem concepes anti-cientficas da herana incondicional de qualidades morais e
refletem a situao das crianas atrasadas mentais na sociedade capitalista, onde a realidade
pode chegar a ser instrumento dos elementos delitivos, j que no se lhes presta a devida
ateno por parte do Estado e da sociedade.
Segundo Diachkov (1982, p. 168, grifos meus)

57

O trabalho socialmente til na escola especial, com a finalidade de formar o homem comunista, variava de
acordo com o grau/nvel dos alunos. Os alunos de graus mais avanados apadrinhavam os alunos mais novos,
participavam do melhoramento, ampliao e proteo de reas verdes de ruas e ptios, cuidavam de
monumentos, de criaes de animais. A participao nos distintos tipos de trabalho socialmente til cria nas
crianas anmalas a confiana em suas foras e contribui a educar neles uma conscincia social e os prepara para
sua posterior incorporao ao trabalho produtivo (DIACHKOV, 1982, p. 237).

295

A ampla experincia das escolas especiais, assim como o estudo psicolgico


das crianas atrasadas mentais em nosso pas e nos pases socialistas
demonstra que o atraso mental no um estado completamente esttico e
invarivel. A influncia positiva dos processos educativos, devidamente
organizados e do ensino em geral na escola especial, assim como um regime
de vida adequado e um correto tratamento, o atraso mental (em grau dbil) e
todas as particularidades da personalidade que o acompanha podem ser
atenuados e corrigidos em grande medida.
Lembro que os apontamentos feitos por Diachkov (1982, p. 165) no estavam
ainda devidamente generalizados para a prpria sociedade russa e sovitica nas dcadas de

1910 e 1920, embora o autor indique que o aumento do nvel cultural e do bem-estar dos
trabalhadores na URSS, o amplo sistema estatal de medidas de salubridade, a ateno mdica
oportuna s mulheres grvidas e s crianas enfermas fizeram saltar as razes sociais dos
defeitos infantis e diminuram consideravelmente a cifra de crianas atrasadas mentais.
Segundo Pevzner, (1974, p. 70), um grande trao caracterstico do dbil
revela-se no estgio inicial da educao, quando se observam, por exemplo, problemas
relacionados linguagem. Requer um perodo prolongado para seu domnio e pode apresentar
dificuldades na articulao. Uma perturbao do aspecto motor e sensorial da linguagem nos
dbeis observada se h uma associao entre a deficincia intelectual geral e uma leso local
do sistema de audio-linguagem. No entanto, muito clara nas crianas dbeis um
subdesenvolvimento das funes de associao e de generalizao. A autora explica que as
caractersticas de base dos dbeis residem no subdesenvolvimento de suas funes cognitivas.
Comparativamente, ao se trabalhar com gravuras, por exemplo, o imbecil enumera os diversos
objetos do seu campo visual, e as aes na gravura temtica que se lhe apresenta; o dbil
compreende a ao representada, mas no estabelece o sistema de conexo necessrio para a
compreenso do sentido da gravura. O imbecil pode descrever cada uma separadamente, o
dbil, por sua vez, pode combin-las segundo certos critrios, com base na identidade de
situaes concretas. O imbecil pode dominar somente regras elementares de gramtica e de
aritmtica, enquanto o dbil consegue seguir o contedo programtico de uma escola
especializada. O dbil consegue compreender mais rpido as regras da educao escolar e
atentar-se s exigncias do educador, consegue executar tarefas individuais limitadas, o que
lhe permite atingir uma capacidade de trabalho socialmente til mais tarde.
Este era, pois, o quadro que se apresentava poca de Vigotski e alguns
desdobramentos com base em estudiosos que deram prosseguimento ao seu trabalho.

296

4.1.1 Vigotski e a defesa da humanizao do atrasado mental

A defesa da humanizao da criana atrasada mental feita por Vigotski, que


tem no reconhecimento da sua educabilidade o eixo fundamental, apresenta-se em diferentes
elaboraes, alm das j expostas.
Sob o contexto cientfico, poltico e scio-econmico que abordei nos
captulos anteriores, em 1924, ao teorizar acerca da compensao, Vygotski (1997b, p. 55,
grifos meus) escreve:

Na educao tradicional de crianas com defeitos da psique no h um pice


do estoicismo. Esta tem sido debilitada pelas tendncias autocomiserao e
filantropia, danificada pela morbidez e a debilidade. Nossa educao
insossa, no toca o vital do aluno, falta-lhe sal. Necessitamos idias audazes
e fortalecedoras. Nosso ideal no rodear de algodo o ponto dbil e
proteg-lo dos machucados, seno abrir o mais amplo dos caminhos
superao do defeito e a sua supercompensao. Para isso necessitamos
assimilar a orientao social destes processos. Porm, na fundamentao
psicolgica da educao, comeamos a perder o limite entre a educao da
criatura animal e da criatura humana, entre o adestramento e a verdadeira
educao. Voltaire dizia em tom de brincadeira que depois de ler a J.J.
Rosseau dava-lhe vontade de andar a quatro patas. Esse mesmo sentimento
suscita quase toda nossa nova cincia sobre a criana: com freqncia
considera a criana andando a quatro patas

L. S. Frank, continuando a brincadeira de Voltaire, explica que a


natureza em Goethe no nega, seno que exige diretamente a posio vertical do homem, no
chama o homem para trs, ao simples e ao primitivo, seno para adiante, ao desenvolvimento
e maior complexidade da humanidade. Nos escritos de Goethe pode-se identificar a crena
na capacidade humana, no desenvolvimento do homem pela educao que no representa
uma extenso do desenvolvimento espontneo ou natural (ARCE, 2002, p. 57). Entre
estes dois plos, de Rousseau e de Goethe, Vigotski pleiteia sua aproximao a este ltimo.
Expe, marcando sua diferena terica em relao ao que se tinha expandido na cincia
psicolgica: enquanto a teoria dos reflexos condicionados traa a posio horizontal do
homem, a teoria da supercompensao marca a sua posio vertical.
Ainda em 1924, contrape-se compreenso europia, tambm presente na
Unio Sovitica, de que no se deveria considerar o cego, o surdo-mudo e o dbil mental com
o mesmo padro de capacidade da criana normal, explicando que uns e outros so pessoas,
so crianas, e que o desenvolvimento deles segue as mesmas leis gerais. Mesmo ante o
contexto classificatrio vigente, reconhece que o conceito de atraso mental seria o mais

297

indefinido e difcil da pedagogia especial, posto que no se tivesse, at o momento, critrios


definidos, cientficos para se reconhecer o verdadeiro carter e grau do atraso; limitava-se a
um empirismo aproximativo e tosco. O indubitvel, a seu ver, seria entender que o atraso
mental um conceito que abarca um grupo heterogneo de crianas, como: as
patologicamente atrasadas, as fisicamente deficientes e, conseqentemente, atrasadas; as com
atraso patolgico, mas completamente normais em seu aspecto fsico; as atrasadas e pouco
desenvolvidas devido s desfavorveis condies de vida e de educao, que seriam as
socialmente atrasadas. Assim, o atraso dista de ser sempre um fato condicionado por larga
srie de mudanas hereditrias, seno que, com muita freqncia, resultado de uma infncia
desgraada. Mas, em ambos os casos, ele revela-se por um desenvolvimento incompleto, que
se manifesta pelos mais diferentes graus, muito embora os processos vitais possam transcorrer
normalmente, ao ponto de servirem como fonte para os conhecimentos sobre a natureza
infantil (VYGOTSKI, 1997b, p. 92).
Para Vygotski (1997b, p. 197, 198), conforme escrito de 1928,
- a educao de criana fisicamente comprometida se d de forma indireta, psquica, j que
no possvel compensar diretamente a cegueira, a surdo-mudez, etc.;
- todos os defeitos devem ser considerados a partir do Sistema Nervoso Central (SNC) e do
aparato psquico da criana: aparato perceptivo; de resposta ou efetor (msculos, glndulas,
etc.); e estes levam aos trs tipos fundamentais de defeitos: leso ou insuficincia dos rgos
perceptivos; leso ou insuficincia de uma parte do aparato de resposta dos rgos efetores;
insuficincia ou leso do SNC (debilidade mental) como Luria (1974; 1981) e outros
demonstram;
- a base psicofisiolgica da educao de crianas com defeito, com deficincia, deve ser igual
a da criana normal, j que ler com dedo ou com os olhos refere-se, em essncia, ao mesmo
processo; embora, tecnicamente, seja bastante diferente;
- os fundamentos scio-psicolgicos devem ser considerados, pois qualquer alterao fsica
gera alterao nas relaes sociais.
A criana deficiente , antes de tudo, uma criana especial, a relao que se
cria com ela excepcional, no habitual, no a mesma que existe com as
outras crianas. Seu infortnio modifica, antes de tudo, sua posio social,
sua localizao no meio. Todos os vnculos com as pessoas, todos os
momentos que determinam o lugar do homem no ambiente social, seu papel
e seu destino como partcipe da vida, todas as funes de seu ser social se
reestruturam. A deficincia fsica provoca uma sorte de luxao social. O
defeito em si no , todavia, uma tragdia. somente o pretexto e o motivo
para que surja a tragdia (VYGOTSKI, 1997b, p. 198-199, grifos meus).

298

Tragdia do no-desenvolvimento por falta de investimento em sua educabilidade, eu diria.


A deficincia ou o comprometimento fsico um fato biolgico. Assim, ante
a luxao social que sofre esta criana, o educador no tem que atuar tanto nos fatos quanto
com as suas conseqncias sociais (VYGOTSKI, 1997b, p. 199), seu papel o ensino, o
desenvolvimento de vias colaterais de desenvolvimento.
Ainda em 1928, Vigotski apresentou pelo menos dois trabalhos a respeito da
temtica do atraso mental: um sobre os mtodos de estudo da criana com atraso mental e o
outro acerca da durao da infncia sob essa condio.
No primeiro, Vygotski (1997b, p. 345) faz a crtica aos mtodos tradicionais
de investigao da deficincia mental, como os que resultaram na escala de Binet, no perfil de
Rossolino, etc., por se basearem numa viso quantitativa do desenvolvimento, com enfoque
no dficit, na falta. A seu ver, os referidos mtodos contradiziam diretamente tanto os
critrios cientficos j existentes poca quanto as exigncias da educao especial da criana
com deficincia.
Escreve que as concepes cientficas de ento seguem duas direes
opostas, mas que internamente se relacionam: uma a direo que tende diviso das
funes psicolgicas e ao esclarecimento de sua peculiaridade qualitativa, assim como a
independncia relativa do desenvolvimento (teoria da inteligncia motriz, da inteligncia
prtica, etc.), a outra a que tende unio dinmica dessas funes, revelao da
integridade da personalidade infantil, e aclarao das estruturas complexas e dos nexos
funcionais entre o desenvolvimento dos distintos aspectos da personalidade.
Vygotski (1997b, p. 345) afirma que o sistema de investigao que se pauta
nesta segunda direo objetiva a caracterizao positiva da criana e pode servir de
fundamento para um plano educativo. Ele fincado, por sua vez, sobre trs princpios
fundamentais: da diviso na obteno dos fatos e da sua interpretao; da mxima
especializao dos mtodos de investigao das funes singulares; da interpretao
dinmica e tipolgica dos dados obtidos durante a investigao, com fins diagnsticos.
Valorizava, assim, a investigao detalhada do caso em particular, e das funes mentais
singulares envolvidas, mas sob uma interpretao dialtica. Penso que por essa forma
analtica e sinttica de reconhecer os limites da produo cientfica da sua poca que pde
elaborar proposies como as citadas, assim como Luria fez com os lesionados cerebrais.
O outro trabalho de 1928 (VYGOTSKI, 1997, p. 351) discute a durao da
infncia da criana com deficincia mental. A seu ver, a estrutura e as funes da infncia da
criana normal e anormal estariam ligadas concepo de durao da mesma, e esta

299

dependeria da complexidade do organismo e da sua conduta, bem como do contexto


ambiental. Lembra que os sintomas da infncia so, justamente, o desenvolvimento e a
plasticidade. Assim, a infncia sob a condio de atraso mental aparece encurtada quando
comparada da criana normal, como j salientavam os trabalhos de G. V. Muraschev.
Vigotski afirma que, se isso poderia ser confirmado, ento, a luta seria pelo prolongamento
da infncia da criana mentalmente atrasada e a reviso do princpio tradicional que
enfocava tal criana em conformidade com a sua idade. Teoricamente, isto levaria a modificar
a prpria concepo de atraso: a criana mentalmente atrasada se apresentaria como uma
criana que no s se desenvolve com atraso, seno, inclusive, aceleradamente dentro dos
limites do seu tipo. Nesta comunicao, fica clara a sua forma revolucionria de conceber o
desenvolvimento do indivduo com deficincia mental.
Em 1931 Vigotski ministrou a conferncia Sobre os processos
compensatrios no desenvolvimento da criana mentalmente atrasada, na qual apresentou os
estudos da rea de psicopatologia e da rea do desenvolvimento de crianas anormais, com
seus colaboradores, nos consultrios mdico-pedaggicos e nas clnicas do Instituto de
Defectologia Experimental (IDE), e na clnica neurolgica da Primeira Universidade Estatal
de Moscou. Vygotski (1997b, p. 131-133) deu destaque aos aspectos clnicos do oligofrnico:
a criana desenvolve-se e no involuciona como no caso de crianas mentalmente
enfermas. Mas alertou para o fato de que a pedagogia teraputica das escolas auxiliares havia
recebido da rea clnica as noes elementares a respeito da natureza mdica do atraso mental
e sobre elas constituiu a sua prtica. Ela se pautou, portanto, nos aspectos ou traos negativos
para selecionar, separar e atender as crianas. Alertou que o esforo para se levar a cincia a
essa rea, por fim, resultou na prtica escolar de selecionar os alunos pela homogeneidade do
dficit e caiu numa heterogeneidade difcil de lidar: crianas niveladas pelo atraso mental,
mas com estrutura e dinmica de personalidade e do psiquismo totalmente diversas.
Nesta conferncia, ao tratar do desenvolvimento cognitivo e da deficincia
mental, sistematizou duas grandes questes: quais os processos no prprio desenvolvimento
da criana com atraso mental que levariam superao deste, elevando-o a um nvel
superior?; e, qual seria a estrutura e a dinmica do atraso mental em seu conjunto?
Para respond-las necessrio considerar a premissa central defendida por
Vigotski, que se refere unidade das leis que regem o desenvolvimento da criana normal e
da mentalmente atrasada embora, neste caso, haja peculiaridades inegveis. A tarefa
cientfica posta seria, ento, demonstrar que as leis que regem o desenvolvimento da criana,

300

nicas por sua essncia e seus princpios, adquirem sua expresso concreta e especfica
aplicadas criana atrasada (VYGOTSKI, 1997b, p. 133).
Afirma que a questo metodolgica que se impunha, sob a tradio do
ocidente (Europa e EUA) era a seguinte: haveria duas formas de educao das crianas, os
quadros condicionados por causas biolgicas e por causas sociais. Supunha-se que, na
presena de deficincias biolgicas, as crianas se desenvolvem por vias biolgicas e que
lhes pode ser suprimida a lei do desenvolvimento e da formao sociais que determina o
desenvolvimento de qualquer criana normal. Para Vigotski, esta concepo mecnica
metodologicamente inconsistente, visto que, desde o incio, preciso considerar a tese
fundamental, sem a qual toda a elaborao posterior ficaria teoricamente infundada: h
correlao entre as regularidades sociais e as biolgicas no desenvolvimento das crianas.
A dificuldade da compreenso do desenvolvimento da criana atrasada, na
verdade, decorre da prtica de se tomar o atraso como uma coisa e no como um processo e,
com isso, o problema do desenvolvimento da criana atrasada se fechava sem vislumbrar
nenhuma alternativa, a no ser o treino de funes bsicas da mesma. Conforme Vigotski,
daqui surge a idia de que, sem dvida alguma, existe alterao primria na oligofrenia, que o
aspecto primrio, por ser a base e diretriz durante todo o desenvolvimento da criana limitaria
ou impediria o mesmo.
Ao contrrio dos autores ocidentais e sob uma perspectiva materialista
histrico-dialtica, Vygotski (1997b, p. 133-134) entende que a base primria que aparece no
desenvolvimento inicial superada pelas novas formaes que se originam. Esclarece que o
termo superao, em russo [sniatie], tem sido traduzido de forma errada; ele procedente da
palavra alem aufheben [sjoronic], e guarda sentido duplo. Ao mesmo tempo em que
reporta superao de algo, sjoronic tambm se refere a uma regularidade orgnica,
significando que algo no deixou de existir, mas que se mantm conservado em alguma parte,
como a base inicial em uma etapa posterior. Neste sentido, escreve que se torna
compreensvel que as regularidades biolgicas, que so originrias nas determinaes da
primeira etapa do desenvolvimento dos atrasados mentais, estejam escondidas, no
eliminadas seno superadas no processo de desenvolvimento da criana mentalmente
atrasada. Em outras palavras, elas no impossibilitam o desenvolvimento e nem
desaparecem, mas ficam superadas; existem sob nova forma.
No tocante importncia da educao para atrasados mentais, em Prlogo
ao livro de E. K. Grachova, de 1932, Vygotski (1997b, p. 239) explica que o mesmo se
referia ao trabalho da autora com crianas profundamente atrasadas, idiotas e imbecis, ao

301

longo de trinta e cinco anos. Ela tinha interesse prtico, porm sua experincia transforma-se
em experimento psicolgico e pedaggico, margem da sua prpria inteno pessoal. Afirma
que

A histria da educao das crianas com atraso profundo oferece, por ele
[seu livro], uma colaborao importante e valiosa teoria geral sobre o
desenvolvimento da criana e teoria geral sobre muitos problemas
psicolgicos.
Os fenmenos que observamos nas crianas atrasadas de grau profundo tm
conservado, at hoje, uma importncia primordial para a soluo de
numerosos problemas psicolgicos. Por isso um dos investigadores [...]
afirma, com pleno fundamento, que as linhas fundamentais no
desenvolvimento do esprito humano pode se seguir de melhor modo nos
orfanatos para recm-nascidos e nos asilos para idiotas. A sala infantil, o
asilo para idiotas e a instituio de obstetrcia so [...] os lugares onde
possvel conhecer melhor a formao do esprito humano e as amplas linhas
do seu desenvolvimento (VYGOTSKI, 1997b, p. 239).

Vigotski considerou o livro como um produto histrico de diversas pocas


em curso, um livro de transio entre os estudos clssicos inspirados em Sguin e entre a
educao que se propunha na sociedade sovitica. Mas, margem dele, o estimulo discusso
se impunha. Explica que, at o momento, a aproximao entre as teorias psicolgicas gerais
estavam sendo um tanto unilateral: a psicologia se valendo amplamente do material advindo
da prtica, todavia a prpria teoria e prtica da educao no se valendo muito, ou valendo-se
quase nada, da psicologia geral e da pedagogia geral. Escreve que

[...] a teoria e a prtica da educao de crianas com atraso profundo


estiveram condenadas durante muito tempo a um desenvolvimento
extremamente lento, pois deviam nutrir-se de sua prpria seiva, sendo
excludas das vias principais pelas quais transcorria o desenvolvimento da
psicologia e da pedagogia gerais. No cabe assombrar-se de que o estado
atual do tema, em muitas partes e momentos, se tenha distanciado
relativamente pouco da poca inicial, clssica, quando ficou demonstrada
pela primeira vez a possibilidade terica da educao e ensino das crianas
profundamente atrasadas, e assentados os primeiros fundamentos da
aplicao prtica dos princpios educativos (VYGOTSKI, 1997b, p. 239).

Vigotski externaliza a questo que pairava sobre todos, e que penso ainda
no se encontra superada: valeria a pena dirigir tantos esforos para to limitado alcance na
educao de crianas com atraso mental profundo? A posio que prevalecia era pessimista a
esse respeito. Havia concepes que defendiam a diminuio das exigncias, sendo tendncias
minimalistas, com inclinao a reduzir ao mnimo os objetivos educacionais dessas crianas,
limitando-se ao indispensvel. A seu ver, Grachova demonstra ir contra a teoria pessimista e

302

minimalista, e promove a idia de otimismo pedaggico um otimismo real, posto que


comprovado pela sua prtica. Esse otimismo referia-se ao alcance de resultados importantes
no atendimento aos indivduos com atraso profundo.
Escreve que Blonski expressou que quem mais perde a criana
mentalmente atrasada quando privada da educao. Se um idiota submetido educao
quem mais ganha ele. Vygotski (1997b, p, 241) sintetiza esta defesa: a educao mais
necessria para a criana atrasada que para a normal esta a idia fundamental de toda
[nova] pedagogia contempornea. Algum com comprometimento mais profundo se
submetido a uma educao organizada e racional ganha mais que uma criana normal. O
pessimismo deveria ser vencido com a valorao adequada e proporcional: a desproporo
entre os esforos empreendidos e os resultados obtidos maior com a criana normal.
Vygotski (1997b, p. 241) defende que seria mais correto expressar o estado atual deste
campo com outra frmula, dizendo que a criana atrasada, pese ao atraso, precisamente pela
causa do seu atraso, pode e deve ser educada. E essa educao deve ser o mais cedo possvel,
pois h uma lei do desenvolvimento que a justifica: o grau de desenvolvimento depende do
nvel de envelhecimento, ou seja, a curva do desenvolvimento mais ascendente nas etapas
mais iniciais da vida. Retoma Gesell que, ao investigar o desenvolvimento da criana normal
pr-escolar, abordou sobre a economia do desenvolvimento mental. Segundo ele, paradoxal:
a criana nunca se desenvolve to intensamente como nas fases mais iniciais da vida, mas,
tambm, nunca envelhece to rapidamente como em tais pocas. Com o processo de
desenvolvimento, vo diminuindo os ritmos de um e de outro processo. O que vale um ms,
por exemplo, determinado pela sua posio no ciclo vital (VYGOTSKY, 1997b, p. 242).
Na verdade, os traos determinantes que diferenciam o homem do animal se
apresentam em estgios mais primrios, como o caso da postura ereta e da aquisio da fala,
sendo que a poca da formao dos mesmos mais importante e determinante que as
posteriores. Sob a influncia da educao, a criana com atraso mental profundo adquire
valores e saberes que a tiram de um estado semianimal; a educao faz, portanto, de um
idiota um homem. necessrio ensinar a criana no s a tocar, ouvir e ver, mas a servir-se
dos seus cinco sentidos, domin-los e empreg-los racionalmente conforme seus propsitos.
Significa que se deve trabalhar no s com as primeiras percepes, seno que elas so as
mais fundamentais para o incio (VYGOTSKY, 1997b, p. 243).
Vigotski, assim, crtica severamente a educao dada at ento, na verdade,
um treinamento, ao qual chama de adestramento, que no leva formao do homem, mas de
um semi-animal, posto que se fixa no cumprimento automtico de hbitos teis no

303

equivalente ao trabalho socialmente til. Lembro que, para Lnin, a pessoa analfabeta seria
como um semi-selvagem, conforme expus no Captulo 1. De qualquer modo, ambos os
autores indicam para o fato da no realizao das potencialidades humanas na vida dos
sujeitos particulares.
Essa concepo educacional apia-se na teoria dos reflexos condicionados
que defende a correspondncia entre o homem e o animal na base fisiolgica [onde errou
Decroly], e o ideal educativo passa a ser a alternncia de estmulos exteriores com a emisso
das respostas reflexas automticas. Buscar por essa formao nos trs primeiros e decisivos
anos de vida da criana uma idia errnea e falsa na concepo de Vygotski (1997b, p. 244):
a criana profundamente atrasada, que est dominando rudimentos de pensamento, da
linguagem humana, das formas primitivas do trabalho, pode e deve receber da educao algo
qualitativamente distinto que uma srie de prticas automticas.
O curso do desenvolvimento da criana com atraso profundo, portanto,
depende da colaborao, da ajuda social visto que o outro se torna a sua vontade, a sua razo
e a sua atividade.

J esta tese somente nos permite ver que a educao, acelerando o


desenvolvimento da criana com atraso profundo em alguns anos ou
inclusive meses, tem que ver com a parte deste processo que na criana
normal transcorre durante os primeiros anos de vida e, por conseguinte, o
perodo mais saturado e pleno de contedo, mais concentrado e pleno de
valor do desenvolvimento em seu conjunto. Se o valor de um ms na
economia do desenvolvimento mental est determinado por sua posio no
ciclo vital geral, o valor dos meses de desenvolvimento mental, durante os
quais a criana com atraso profundo progride com a ajuda do educador, deve
ser segundo seu significado relativo, o equivalente a muitos anos no avano
e desenvolvimento da criana com atraso leve e especialmente da criana
normal (VYGOTSKI, 1997b, p. 242).

No tocante ao fenmeno de compensao da criana mentalmente atrasada


este duplo: h a reao subjetiva em relao deficincia, conscincia do defeito, e
emergncia do sentimento de carncia lembro que a criana com deficincia mental pode
no sentir esta carncia e at ter acentuada auto-estima. Pergunta-se, portanto: quando no h
tal autoconscincia, como se desenvolve o processo de compensao? Vigotski entende que
os estmulos primrios so as dificuldades objetivas e, mediante a interao com o meio,
surge na criana o impulso para a compensao. (Lembro que, por meio das pesquisas
interculturais, Luria demonstra como a autoconscincia se desenvolve a partir dos outros, no
convvio social.)

304

Vygotski (1997b, p. 137) defende que as foras do mpeto interior, as


reservas da fora motriz da compensao esto em enorme medida na vida social coletiva da
criana, na sociabilidade da sua conduta, que fornecem material para construir as funes
internas que se originam no desenvolvimento do processo compensatrio. Expe, desse modo,
a tese que j abordei: a coletividade age como fator de desenvolvimento das funes
psicolgicas superiores de crianas com e sem deficincias. Em 1931, num texto sobre os
processos compensatrios, Vygotski (1997b, p. 139) volta a afirmar o que tinha exposto, em
1930, acerca dos sistemas psicolgicos:

[...] toda funo psicolgica superior, no processo de desenvolvimento


infantil, se manifesta duas vezes, a primeira como funo da conduta
coletiva, como organizao da colaborao da criana com o ambiente,
depois como funo individual da conduta, como capacidade interior de
atividade do processo psicolgico no sentido estrito e exato desta palavra.

Por exemplo, durante os processos de jogos infantis, nascem e se elaboram


comportamentos de subordinao s regras de conduta da coletividade. Deste modo, a
coletividade a fonte do desenvolvimento destas funes, em particular na criana
mentalmente atrasada. Entende que

O curso do desenvolvimento da linguagem infantil pode ser assinalado como


uma forma coletiva, se dissermos que a criana tem dominado a linguagem.
Depois, quando comea a dominar melhor seus processos psquicos, a
linguagem passa a ser tambm um meio de pensamento.
As investigaes experimentais esto revelando as diferenas entre o
coeficiente do desenvolvimento dos processos psquicos e seu papel real na
vida da criana. Se puder ter uma boa memria e utiliz-la mal, e ao
contrrio, se pode domin-la de tal modo que d um resultado prtico maior
que uma memria altamente desenvolvida, porm, mal utilizada. Para a
criana normal ser um avano se a uma idade maior, o desenvolvimento se
realiza, no s expensas do crescimento direto da funo, seno s expensas
de seu aproveitamento, de sua subordinao. E essencial o fato de que uma
srie de funes psicolgicas vai do externo ao interno. Assim como a
linguagem serve de base ao desenvolvimento, a forma exterior de
colaborao coletiva a precursora do desenvolvimento de toda uma srie de
funes internas. Aqui nos encontramos com um momento essencial: a
coletividade infantil a fonte, o meio nutritivo do desenvolvimento das
funes psicolgicas superiores, quando existe certa diferena tima no
nvel intelectual das crianas que a compem.
Na histria do desenvolvimento da criana [...] o funcionamento passivo
supera consideravelmente a utilizao ativa de qualquer funo psicolgica.
A criana comea a compreender a linguagem antes que a falar. [...] a
possibilidade de nossa compreenso lingstica maior que a possibilidade
de emprego ativo da linguagem (VYGOTSKI, 1997b, p. 140, grifos meus).

305

Por essa via, pode-se pensar quanto a Educao Inclusiva tem guarida nessa
teoria. Porm, preciso salientar que, nas teorizaes expostas, encontra-se um autor
revolucionrio, que no deixa seus princpios socialistas parte (VYGOTSKY, 2004). Sua
defesa no de qualquer sociabilidade, no se pode esquecer disso. E, ainda, sua defesa a do
desenvolvimento do homem em um plano geral. Neste sentido, escreve: no existe uma
situao de deficincia em que todas as funes estejam igualmente afetadas, uma vez que
haveria uma peculiaridade qualitativa a se atentar: [...] o atraso nunca afeta todas as funes
intelectuais na mesma medida. A independncia relativa das funes, em que pese a sua
unidade, faz com que o desenvolvimento de uma funo se compense e redunde em outra
(VYGOTSKI, 1997b, p. 140).
Vigotski tambm marca que o desenvolvimento das funes psicolgicas
superiores no se d s sob as expensas do crescimento e da modificao da funo (a
ateno, o pensamento, a memria, etc.). Alis, as funes nunca atuam em separado, seno
em certa combinao e, em idade mais avanada, o desenvolvimento psicolgico se d por
meio de trocas das relaes sistmicas entre as funes, custa dos vnculos interfuncionais.
Por esse modo de explicar o desenvolvimento mental, pode-se observar novamente a
categoria totalidade presente em seu modo de conceber o homem, o seu desenvolvimento
cognitivo e seu funcionamento neurolgico. Os estudos das relaes interfuncionais da
criana mentalmente atrasada mostram que tais relaes se do de modo peculiar. Ao
contrrio do que a prtica de treinamento educacional supunha, o mais importante se ter em
conta o carter criativo do desenvolvimento da criana mentalmente atrasada devido
superao de obstculos que requer.
Em 1927, Vygotski (1997b, p. 149) j defendia que havia um caminho
comum no desenvolvimento das crianas com e sem deficincias, e que os programas da
escola auxiliar deveriam ser os mesmos das escolas comuns, conforme a Direo Central da
Educao Social. Informa que se falava, em alguns pases, acerca da aproximao curricular
entre escola comum e escola auxiliar:

Ainda que as crianas mentalmente atrasadas estudem mais


prolongadamente, ainda que aprendam menos que as crianas normais, ainda
que, por ltimo, se lhes ensine de outro modo, aplicando mtodos e
procedimentos especiais, adaptados s caractersticas especficas de seu
estado, devem estudar o mesmo que todas as demais crianas, receber a
mesma preparao para a vida futura, para que depois participem nela, em
certa medida, ao par com as demais.

306

Esta defesa se d apoiada no fato, estabelecido e comprovado, de que a


maioria dos alunos (90%) egressos da escola auxiliar apta para trabalhar. Podem trabalhar
no s nas formas mais inferiores como o fazem os profundamente atrasados (idiotas e
imbecis), mas no mbito industrial, agrcola e artesanal (VYGOTSKI, 1997b, p. 150).

A escola tradicional auxiliar segue a linha da menor resistncia,


acomodando-se e adaptando-se ao atraso da criana: a criana atrasada chega
a dominar com enormes dificuldades o pensamento abstrato por isso a escola
exclui de seu material tudo o que demanda o esforo do pensamento
abstrato, e funda o ensino no mtodo visual-direto e no concreto
(VYGOTSKI, 1997b, p. 150).

Vigotski assinala que este mtodo passa por uma profunda crise. Defende
que a escola precisa trabalhar com o desenvolvimento dos rudimentos do pensamento, como
exposto anteriormente, superando a cultura sensrio-motriz e a ortopedia psquica de
Graborov. Defende atividades mais integradas e compreensveis para a criana; afirma que

Os exerccios dos rgos dos sentidos e dos movimentos da criana se


convertiam, na escola tradicional, em um sistema de tarefas artificiais,
isoladas, carentes de interesse para as crianas e por isso sofrveis, como as
lies de silncio, o estudo dos odores, a diferenciao dos rudos, etc. Nossa
escola e a estrangeira vem a soluo na dissoluo de todos estes exerccios
no jogo, no trabalho e nas outras ocupaes das crianas. Por exemplo, o
cultivo das frutas e a horta se apresentam como um campo ilimitado para
todos os exerccios possveis da criana, para o desenvolvimento dos seus
sentidos e movimentos. As observaes meteorolgicas, a construo dos
barmetros e termmetros, o conhecimento da fsica elementar, o estudo da
vida de vegetais, e animais, alguns rudimentos de cincias naturais, a
modelao de formas vegetais e animais, a utilizao de instrumentos de
trabalho, etc., tudo isto pode estar concentrado, como em torno de um eixo,
ao redor do trabalho na horta e no jardim, os exerccios sensrio-motores,
includos nesse atrativo trabalho, perdem seu carter artificial e penoso para
as crianas (VYGOTSKI, 1997b, p. 151, grifos meus).

Carlo (1999, p. 75), em acordo com o que Vigotski criticara nas dcadas de
1920 e 1930, explica que, na atualidade, a escola especial acomoda-se e adapta-se
deficincia do sujeito e tem um dogma da visualizao devido crena de que a criana com
deficincia mental est pouco apta para o desenvolvimento do pensamento abstrato e tem
tendncia para o pensamento concreto.
Mas preciso ter cuidado ao se buscar por essa abstrao. comum falar e
trabalhar educacionalmente com as crianas valendo-se de recursos ldicos e concretos. Ao
tratar da imaginao estimulada por jogos e brinquedos, Carlo salienta o cuidado ao no se

307

promover, na verdade, a infantilizao da populao com deficincia mental. Entendo que


isso se d quando se vale da estratgia ou do recurso por ele mesmo, sem o devido
planejamento ou estabelecimento de onde se quer chegar a termos de desenvolvimento.
A prtica contraposta por Carlo j era alvo da denncia e crtica no s de
Vigotski, mas de seus colaboradores e continuadores, em especial, Luria, como j expus, e
Leontiev. Este, ao tratar da deficincia mental, expe a questo que ainda se mantinha: o
diagnstico e a prpria concepo da mesma e do desenvolvimento cognitivo.
Com relao ao diagnstico, Leontiev (1978) destaca que ainda havia a
dificuldade em se avaliar a situao de algum apenas pelo crivo quantitativo do seu QI. Com
relao concepo, aborda que se pauta nas esferas biolgica (endgena), hereditria e
social (exgena). Em geral, era comum que se referisse a elas pondo-as em contraposio ou
em justaposio, mas no de modo dinmico ou dialtico. Leontiev tenta a superao desse
estado ao expor a prpria forma de compreenso do desenvolvimento mental.
Leontiev (1978, p. 349) coloca-se, portanto, contra duas concepes de
desenvolvimento cognitivo ainda hoje muito difundidas. Uma refere-se defesa de que as
funes intelectuais so inatas e que as operaes cognitivas so meramente acionadas pelos
fenmenos exteriores. A outra defende que as operaes mentais se formam a partir de
experincias individuais prprias, e que a criana est sob aes de repetio e de reforo que
levam formao de novas ligaes ou associaes condicionais. Neste caso, a atividade
intelectual seria uma simples reproduo de tais ligaes/associaes.
Visando superao das mesmas e considerando os estudos de Vigotski e
citando Luria, Leontiev defende que o eixo central do desenvolvimento intelectual est na
apropriao da experincia humana erigida ao longo da histria por parte da criana. Esta
nasce em um mundo humanizado, dotado de componentes da natureza, mas tambm por
objetos, instrumentos, saberes, tcnicas e, em particular, por outros homens. Em sua
existncia, ela no ir s se adaptar como fazem os animais, mas se apropriar disso tudo.
Explica que a adaptao biolgica um

[...] processo de modificao das faculdades e caracteres especficos do


sujeito e do seu comportamento inato, modificao provocada pelas
exigncias do meio. A apropriao um processo que tem por resultado a
reproduo pelo indivduo de caracteres, faculdades e modos de
comportamento humanos formados historicamente (LEONTIEV, 1978, p.
320).

308

Ao reafirmar a tese vigotskiana de que as aptides e as funes psicolgicas


superiores no so inatas, formam-se no processo da ontognese, Leontiev (1978, p. 321)
explica que isso se d, primeiramente, pela comunicao prtica e verbal que liga a criana ao
meio circundante. Exemplifica que, para a formao do ouvido verbal, no basta ter os rgos
do ouvido que participam da articulao. Destaca, portanto, que a apropriao se trata de um
processo ativo, o indivduo envolvido a efetuar uma atividade correspondente que
concretizada no objeto ou fenmeno considerado. Uma criana se apropria de um dado
objeto quando aprende a fazer uso dele.
Esclarece ainda que os atributos do objeto, por si mesmos, no formam
aes e operaes na criana, mas se apresentam como propostas a ela. pelas relaes
mediatizadas dos homens entre si e com o mundo que as faculdades e funes iro se
desenvolver na criana, contando com a comunicao verbal [e no apenas emotiva, reativa].
pela prtica dessa comunicao que entender os atributos dos objetos e os processos que
eles engendram, que podero revelar-se a ela como provocativos.
Em outras palavras, Leontiev (1978, p. 324,325) afirma que as apropriaes
e aquisies do desenvolvimento das geraes humanas no se fixam morfologicamente e no
so transmitidas hereditariamente. As aptides humanas se formam no decurso do processo de
garantir a vida, [...] ao mesmo tempo em que se formam na criana os processos psquicos
superiores especificamente humanos, aparecem igualmente os rgos funcionais do crebro
que os realizam, a saber: as associaes ou sistemas reflexos estveis que permitem a
execuo de determinados atos. A capacidade de formao de tais sistemas cerebrais
funcionais se faz presente nos animais superiores, mas s no homem que se tornam
verdadeiras neoformaes do seu desenvolvimento psquico. Por esse modo, no caso da
criana que esteja diminuda mentalmente, entende que ela no nasce com os rgos aptos a
realizar de repente [como os demais indivduos] as funes, que so produtos do
desenvolvimento histrico e que se desenvolvem no decurso da vida pela aquisio da
experincia histrica. Tal formao no se faz da mesma maneira em todas as crianas, ou,
s vezes, at nem se formam, como o caso, por exemplo, da surdez tonal.
Leontiev salienta que o desenvolvimento da criana se faz enquanto
processo de formao de aes mentais, que tem seu curso determinado pela linguagem.

A apropriao da linguagem constitui a condio mais importante do seu


desenvolvimento mental, pois o contedo da experincia histrica dos
homens, da sua prtica scio-histrica no se fixa apenas, evidente, sob a
forma de coisas materiais: est presente como conceito e reflexo na palavra,

309

na linguagem. sob esta forma que surge criana a riqueza do saber


acumulado pela humanidade: os conceitos sobre o mundo que a rodeia
(LEONTIEV, 1978, p. 327)

A tarefa da criana percorrer os processos cognitivos que produziram os


tais conceitos.
Em concordncia com Vigotski, afirma que as operaes aparecem de modo
exterior com outros indivduos mais experientes, e s depois vo sendo internalizadas.
Embora considerando que a apropriao no se d sempre da mesma forma, cita os estudos de
Galperin. Este orientava, preparatoriamente, a criana na tarefa: na ao que lhe era mostrada
e no produto, enquanto fundamento orientador das primeiras aes para ela executar. Estas se
davam com operaes exteriores com objetos e a ajuda direta de um adulto. Depois, a criana
aprendia a executar a tarefa sozinha. No estgio seguinte, a criana passava a verbalizar a
tarefa, incluindo o plano da linguagem, ou seja, a tarefa se tornava uma ao terica, com
palavras e conceitos verbais [a criana conta em voz alta sem o suporte de objetos externos].
Em seguida, uma outra transformao ocorre em sua atividade: a progressiva automatizao.
Por fim, realiza-se a operao a partir de processos interiores de pensamento.
Consideraes como estas se fazem presentes nos escritos de Luria, que
estudou como o crebro humano construdo e qual a natureza da sua organizao funcional.
Seus estudos, como os de Leontiev, permitiram concluir que o comportamento humano de
natureza ativa, vigilante, no apenas passiva e responsiva. O comportamento no
influenciado somente pelas experincias passadas, pregressas, mas pelos planos e desgnios
que formulam o futuro. Alis, o homem cultural no s cria esses modelos do futuro, mas
tambm subordina a ele o seu comportamento (VYGOTSKY; LURIA, 1996). Tal concepo
levou Luria (1981; 1970) a uma nova explicao da fisiologia da atividade, tratando de expor
um sistema funcional altamente complexo.
Para Luria, a formao do crebro tem incio no tero, e se prolonga pelo
restante da vida. Assim, passando por diferentes etapas, at o 4 ms de gestao o sistema
nervoso j se apresenta formado no que se refere ao nmero de clulas nervosas que a pessoa
ter [questo que tem sido revista, alvo de diferentes entendimentos]; todavia a mielinizao
destas continua at a adolescncia, o que indica a relevncia de atividades que a estimulem
que provoquem a aprendizagem e movimentem o seu desenvolvimento. Em Fundamentos de
Neuropsicologia (LURIA, 1981), expe que a atividade psicolgica no se d por meio de
estimulaes especficas de regies particulares do crebro, numa contraposio

310

compreenso localizacionista da poca viso tambm criticada por Vigotski (1996; 1997a;
1997b) em diversos textos.
Luria (1981) mostra como o crebro constitui-se por zonas que atuam em
conjunto, acionando sistemas funcionais. Por seus estudos a respeito, pode-se entender que
as pessoas com atraso mental so notoriamente mais lentas que as pessoas comuns, com a
mesma idade e experincias similares no tocante memria, associao, classificao de
informaes, elaborao de raciocnios e julgamentos.
Luria (1981, 1970, 1974) explica como os sistemas funcionais tornam
possvel pessoa captar e armazenar informaes advindas do meio externo e, com base
nelas, programar, planificar, decidir e realizar aes, alm de auto-regular as prprias funes
psquicas. Nas crianas com atraso mental, vrios processos neurolgicos apresentam-se
lentificados e rgidos, sem a devida regulao da excitao e da inibio operados no sistema
nervoso central, processos estes responsveis pela: ateno seletiva, discriminao,
identificao perceptiva, memria de curto e longo prazo. Tais funes psicolgicas so
indispensveis vida social, e elas permitem a construo da conscincia humana em seu
nvel mais elaborado.
Para se alcanar esta complexidade cerebral, depende-se no somente da
herana gentica, mas das conquistas realizadas pela espcie, como: -postura bpede, que
depende e interfere nos complexos substratos cerebelosos, subtalmicos e talmicos;
vinculao tnico-emocional, que emerge e regulada pelos complexos substratos do tronco
cerebral e do sistema lmbico; - emprego da mo, ou seja, comportamento perifrico micromotor desenvolvido, que depende dos substratos occipitais e frontais; - criao, apropriao e
desenvolvimento de uma forma de linguagem gestual e mmica, que envolve os substratos
ttil-quinestsicos parietais e frontal; - criao, apropriao e desenvolvimento de uma forma
de linguagem simblica, compartilhada socialmente, e que depende de fatores auditivos e
visuais, de complexos sistemas funcionais tmporo-occipitais e frontais, que permitem a
recepo e a expresso oral e escrita.
Somente ante tais experincias histricas e o processo de evoluo cultural
do homem, a herana gentica de cada um ir se manifestar e se pode observar o seu
desenvolvimento cognitivo, que se processa de modo peculiar em cada homem, embora
seguindo leis gerais comuns. (E, sob tal entendimento, em caso das limitaes genticas,
estas tambm podem ser superadas.)
Luria (1981), por seus estudos em neuropsicologia e suas pesquisas
interculturais, teve uma maior compreenso da cognio humana. Para o autor, toda atividade

311

mental humana implica em um sistema funcional complexo, efetuado por meio de uma
combinao de algumas estruturas cerebrais funcionando em concerto, sendo que cada uma d
a sua contribuio especfica ao sistema.
Para Luria (1981, p.54),

[...] a atividade gnstica humana nunca ocorre vinculada a uma nica


modalidade isolada (viso, audio, tato); a percepo e, ainda mais, a
representao de qualquer objeto um procedimento complexo, o resultado
de atividade polimodal58, originalmente de carter expandido,
posteriormente concentrado e condensado. Naturalmente, por isso, tal
procedimento deve depender do funcionamento combinado de um sistema
completo de zonas corticais59.

Com os estudos elaborados por Vigotski, Leontiev, Luria e demais autores


soviticos, fica marcado que a atuao educacional ou, como se chamava, a pedagogia
corretiva teria o propsito de levar a criana com deficincia mental ao desenvolvimento do
pensamento, com base na reorganizao das atividades que lhe so propostas. Leontiev
evidencia a correlao entre as mediaes estabelecidas, os aspectos motivacionais da
personalidade e o nvel ou natureza do desenvolvimento intelectual.
Com o exposto, evidencia-se que estes tericos da psicologia sovitica,
liderados por Vigotski, levam o conceito de conscincia, de existncia consciente, para essa
rea de estudos, investigaes e de atendimento clnico-educacional. A conscincia no era
tomada como uma propriedade intrnseca da vida mental, presente invariavelmente em
qualquer estado mental, independentemente do desenvolvimento histrico. Mas, com base
em Marx e Engels, concebem-na como a forma mais elevada de reflexo da realidade, no
sendo dada a priori, nem sendo passiva e nem imutvel, mas forjada pela atividade e servindo
como orientadora (LURIA, 1990, p. 23).
Entendo, assim, que o objetivo central do atendimento s pessoas com
atraso mental era o de alterar o processo de reflexo da realidade (LURIA, 1990, p. 33) e
lev-las a um estado o mais consciente possvel, saltando cada vez mais do plano sensorial em
direo ao racional algo que Decroly, e demais estudiosos cujos estudos situavam-se na
perspectiva liberal-burguesa de sociedade e de ser humano, no contemplavam ou no
concebiam como plenamente possvel.

58

As clulas de carter multimodal ou polimodal respodem a vrios tipos de estmulos.


Posto no ser esta a questo da tese, para mais detalhes a respeito das elaboraes tericas de Luria a respeito
das unidades funcionais do crebro, sua importncia para a aprendizagem e o desenvolvimento de pessoas com e
sem deficincia, indico a leitura de Luria (1981, p. 26-80; 1970, p. 66-78).
59

312

4.2 VIGOTSKI E A SURDO-MUDEZ NAS PRIMEIRAS DCADAS DO SCULO XX


Nos dias atuais, o termo surdo preferencialmente utilizado para referir-se
pessoa com perda severa ou profunda, que no se beneficia de alguma forma de amplificao
sonora e, regularmente, vale-se da lngua de sinais para se comunicar. Esta conceituao
relaciona-se com a linha de trabalho que se adote. Tambm h certa diferenciao a ser
observada: os defensores do oralismo60 podem optar pelo termo deficiente auditivo e os que
trabalham com lngua de sinais e com o bilingismo61 por surdez. O termo perda auditiva tem
sido utilizado por um grupo mais restrito de profissionais da rea da educao; seu emprego
ocorre, em geral, quando h perda leve ou moderada (embora um nmero expressivo de
surdos com perda moderada de audio prefira ser identificados como Surdos62). Nestes
casos, normalmente, com o uso de aparelhos de amplificao sonora, a pessoa desenvolve a
fala e, com freqncia, no emprega a lngua de sinais.
De modo sinttico, entende-se por deficincia auditiva a diminuio da
capacidade de percepo normal dos sons. considerado surdo o indivduo que tem audio
no-funcional na vida comum; e como parcialmente surdo, aquele que, embora com
deficincia, possui audio funcional com ou sem prtese auditiva. A deficincia auditiva
refere-se "[...] perda bilateral, parcial ou total, de quarenta e um decibis (dB) ou mais,
aferida por audiograma nas freqncias de 500Hz, 1.000Hz, 2.000Hz e 3.000Hz" (BRASIL,
2004). Considera-se "[...] pessoa surda aquela que, por ter perda auditiva, compreende e
interage com o mundo por meio de

experincias visuais, manifestando sua cultura

principalmente pelo uso da Lngua Brasileira de Sinais - Libras" (BRASIL, 2005).

60

O oralismo refere-se prtica do ensino da leitura labial ao surdo. H uma vertente crtica atual que aponta
que o oralismo implica no entendimento da surdez como uma condio anormal passvel de correo. Por tal
raciocnio, o atendimento mais indicado, portanto, seria levar o indivduo superao do seu problema, tornadose o mais normal possvel. Esse entendimento de surdez implica na nfase ao treinamento auditivo, leitura
labial, estimulao dos rgos fonoarticulatrios, bem como na opo pelo implante colear, dentre outras
medidas, para o alcance ou restituio da fala. Bueno (1998) salienta o cuidado em no se tomar oralistas com
valncia negativa e os gestualistas no plo contrrio.
61
O bilingismo refere-se prtica educacional de se educar a criana com a lngua de sinais, como primeira
lngua e a lngua dominante entre os ouvintes, na modalidade oral ou escrita, como segunda lngua. Os adeptos
da filosofia bilnge defendem o direito de os Surdos [com letra maiscula] receberem instruo formal por meio
da lngua de sinais e se apropriarem da lngua da maioria ouvinte (no Brasil a lngua portuguesa), como uma
lngua instrumental.
62
Convencionou-se o uso do termo Surdez - com inicial maiscula - para designar a condio da comunidade
lingstica usuria da LIBRAS Lngua de Sinais Brasileira, e surdez com inicial minscula para fazer aluso
condio biolgica do sujeito com perda auditiva. No decorrer deste tpico, no farei esta diferenciao por
adotar a terminologia dos autores.

313

A estimativa de que pelo menos uma em cada mil crianas nasa surda,
alm do que muitas pessoas desenvolvem problemas auditivos ao longo da vida, devido a
acidentes, doenas ou exposio a ambientes auditivamente agressivos. Alm dos problemas
auditivos referentes orelha mdia, e os provocados pelas dificuldades auditivas "condutivas"
ou de "transmisso", normalmente tratveis e curveis, h os referentes orelha interna ou do
nervo auditivo, a surdez neurossensorial. Este tipo de surdez pode se manifestar em qualquer
idade, desde o perodo pr-natal at a idade avanada.
Por meio de Komarova e Pursglove (s.d., s. p.), do Moscow Centre for Deaf
Studies [Centro de Estudos de Surdos de Moscou] e da Moscow Bilingual Deaf School
Association [Associao Escola Bilnge para Surdos de Moscou], pode-se ter uma idia de se
como se apresenta essa rea de estudos e de aplicao na Rssia atual. Segundo os autores,
grande maioria de surdos e de pessoas com perdas auditivas significativas ou com baixa
audio, educada em escolas especiais, divididas tradicionalmente em escolas para surdos e
escolas para crianas de baixa audio. A maioria delas tem internato para alunos que moram
distantes. De acordo com dados do Ministrio da Educao da Federao Russa, em 2004, h
cerca de 184 escolas especiais e 76 jardins de infncia [termo ainda empregado na Rssia],
que no sendo especficos, mesmo assim, ofertam educao para crianas de 3 a 7 anos de
idade (algumas atendem crianas de 18 a 48 meses). At 2004, Moscou respondia por 10
escolas e 9 jardins de infncia, sendo que, em uma escola, matriculam-se em torno de 150 a
250 crianas, nmero varivel conforme a regio.
Escrevem que os mtodos educacionais empregados com as crianas de
baixa audio so estritamente orais, com escrita manual permitida s crianas mais velhas.
Os professores de surdos podem usar a dactilologia na escola primria, e na secundria podem
ser usadas algumas formas de sinais como meios adicionais, conforme a preferncia destes
professores ou da administrao da escola. As escolas para surdos podem voltar a empregar a
lngua de sinais durante atividades depois das aulas, sendo que as crianas surdas e de baixa
audio usam a dactilologia entre si fora das classes, abertamente ou secretamente, conforme
a atitude geral da administrao escolar ou do professor.
Na educao infantil e em escolas para surdos e para pessoas com baixa
audio, empregam-se programas especialmente desenvolvidos. Alguns destes programas
permitem mais flexibilidade, mas, em geral, a educao secundria bsica se d de 11 a 12
anos, e em 9 anos para crianas ouvintes. H escolas para crianas de baixa audio que
oferecem educao secundria completa, e a proviso de educao adicional nas faculdades
disponvel em grandes cidades.

314

A principal meta educacional dos russos, at mesmo no sculo XXI, o


desenvolvimento da fala enfocando habilidades orais junto com habilidades de ler e escrever.
Treinar a fala , portanto, um foco de ateno dentre outros assuntos da escola. comum
oferecer sesses de terapia da fala, fonoaudiologia, em grupos e individualmente, durante trs
horas a duas horas semanais.
Na poca sovitica, os professores e os assistentes educacionais nas escolas
especiais ganhavam 25% a mais do salrio do professor de classe comum. Os salrios de
professores nestes anos mais recentes tm sido muito baixos 18 horas semanais de ensino
gera um salrio mensal em torno de 90 a 100 dlares americanos nas provncias; em Moscou,
os professores ganham pouco mais, assumindo os cargos de professor e de assistente
educacional em perodo integral (KOMAROVA; PURSGLOVE, s.d., s. p.).
O treinamento para ser professor de surdos remonta a 1897, quando se tinha
cursos de dois anos de formao. Atualmente, h dois modos de formao, o mais tpico o
curso universitrio de cinco anos em pedagogia de surdos, nas faculdades de educao
especial, ofertadas nas principais universidades. Pessoas com educao de nvel universitrio
podem fazer um curso de um ano em educao de surdos. Porm, muitas escolas de
provncias empregam professores com formao pedaggica geral ou em educao especial.
Komarova e Pursglove (s.d., s. p.) afirmam que o termo Defectologa, que
reflete a velha terminologia sovitica, ainda amplamente usado nas provncias, como o
crianas surdas-mudas.
De acordo com estes autores, com raras excees, o trabalho com famlias
no organizado: as escolas e os professores formados no tm sesses especiais com pais,
exceto reunies de grupo, altamente insatisfatrias para todas as partes interessadas. Na
educao infantil, limita-se ao trabalho deles com a lio de casa de fim de semana.
Mas alm do sistema estatal, apontam que h a Moscow Bilingual School for
the Deaf [Escola Bilnge para Surdos de Moscou], aberta em 1992, com o propsito
principal fazer a aproximao educacional geral e o sistema oralista tradicional na educao
de surdos. A fundadora da escola foi a professora defectloga Galina Lazarevna Zaitseva
(1934-2005), inspirada pelo projeto em comum com a Universidade de Bristol, no ensino e
pesquisa em lngua de sinais. Localizada dentro de uma escola estatal, a escola bilnge, em
2004, contemplava o jardim de infncia e mantm uma faculdade de Educao Adicional. A
Escola e Jardim de Infncia esto sob a gide do Centro de Moscou para Estudos Surdos e
Educao Bilnge, atrelado Universidade Pedaggica de Moscou. Alm de tal escola
bilnge na Federao Russa, havia um jardim de infncia para surdos em Lipetsk, na Rssia

315

Sulista, que fazia uma aproximao com a educao britnica. Segundo os autores, na anterior
Unio Sovitica, havia uma vontade maior para ser flexvel, como demonstrado nas escolas
de surdos em Erevan (Armnia), Panevejis (Litunia) e Minsk (Bielarussia).
O novo currculo da escola bilnge inclui alternativas diferentes de
educao de surdos: estuda-se o russo, disciplinas lingsticas, Lngua de Sinais Russa (RSL)
durante todos os cinco anos de educao, Cultura Surda e Histria, etc.
At 2004, na Rssia, a RSL no havia sido outorgada ao estado de um
idioma minoritrio oficial e trabalha-se em preparar uma nova lei para o seu reconhecimento
oficial. Assim, o Centre for Deaf Studies and Bilingual Education ainda era a nica
organizao na Rssia que provia o ensino de Lngua de Sinais Russa (RSL). At este ano,
nele se produziu cerca de 40 lies do curso de RSL, um curso de RSL em vdeo, um CDROM com dicionrio de RSL e um videocassete de contos de fadas para crianas surdas. Nele
tambm estabeleceu-se a escola de pais com consultas e sesses de treinamento com os pais
de crianas surdas de faixas etrias diferentes e cursos de RSL gratuitas para os mesmos.
Dentro do sistema estatal de Educao Especial, poderia se temer que a
poltica de incluso conduzisse ao fechamento de escolas de surdos antes da prpria proviso
de outra forma de se educar tais pessoas, mas a ameaa no iminente. Todavia, atenta-se
sua existncia. A comunidade surda russa no , claro, imune aos muitos problemas que
acometeram a Rssia, como o colapso do comunismo, dentre outros, e est se fazendo cada
vez mais presente. Alm da lngua de sinais ser defendida de modo aliado aquisio de
outros recursos, hoje se conhece mais a este respeito que na poca de Vigotski e, alm disso,
foram desenvolvidas tecnologias especiais, que eram impossveis h 80 anos atrs.
Mas, se hoje o quadro este, como ele era nos anos de 1920 e 1930, quando
Vigotski escreveu a este respeito?
No que se refere s questes psicolgicas e educacionais na esfera da
surdez, Vigotski tem sido mais referenciado aps a dcada de 1980, havendo um predomnio
terico piagetiano e cognitivista. Para Ges (1996, p. 37), o modelo terico de Vigotski requer
expanses e reformulaes, mas contribui, at hoje, para esforos de investigao derivados
do pressuposto da constituio social do sujeito.
Vigotski foi conhecido em seu pas como um pioneiro psicolingsta, alm
de ser freqentemente percebido como fundador da moderna Defectologa sovitica (KNOX,
KOZULIN, 1989). As elaboraes feitas pelo autor educao de surdos-mudos, as
proposies e os desdobramentos que sua obra teve e que repercute at os dias atuais, abrange
da crtica escola oralista, do treino articulatrio defesa da educao social dos surdos-

316

mudos, com a meta do desenvolvimento daquilo que especificamente humano nos homens,
a sua conscincia, que, por sua vez, constitui-se com base na linguagem.
Em 1925, Vygotski (1997b) exps algumas teses referentes aos problemas
da educao das crianas cegas, surdas-mudas e mentalmente atrasadas. Reconhece que o
ensino da linguagem63 s crianas surdas-mudas passava por uma conhecida crise mundial,
sendo que os estudiosos buscavam com esmero pelo melhor mtodo de ensino. Neste
momento de seu trabalho, evidencia que no existe um sistema nico, comprovado e aceito
cientificamente por todos. Mesmo ante aquele panorama scio-cultural referente cultura
surda, apresentado no Captulo 2, tal contexto mundial no difere do que se apresentava na
Rssia. Alis, entende que nela a situao seria pior, com exceo a duas ou trs importantes
escolas de Moscou, visto que os professores no levavam o mtodo adotado s ltimas
conseqncias. A seu ver, cada mestre acaba convertendo-se em um reformador; o que
impede a realizao, de fato, de uma reforma no ensino de surdos-mudos. Alm da debilidade
econmica, administrativa e pedaggica geral da escola russa, falta um contingente de
especialistas capacitados para levar a cabo tal reforma. De um lado, no h um corpo de
autoridade superior, com grandes cientistas e tericos, por outro, no h nem pessoal de nvel
mdio, como metodlogos, professores de centros de ensino superior, diretores de escola, e,
tampouco, de nvel mais inferior, no qual se situam os mestres comuns (VYGOTSKI, 1997b,
p. 341).
Para Vygotski (1997b, p. 25), o problema principal da escola tradicional de
surdos-mudos consiste no seguinte:

[...] esta aparta sistematicamente o surdo do ambiente normal, o isola e o


situa em um microcosmo estreito e fechado, onde tudo est adaptado ao seu
defeito, onde tudo est calculado para o defeito, e tudo se o recorda. Esse
ambiente artificial difere muito do mundo normal onde tem que viver o
surdo-mudo. Na escola especial se cria muito rpido uma atmosfera
bolorenta e um regime de hospital. O surdo se move dentro do estreito
crculo de surdos. Tudo alimenta neste ambiente o defeito, tudo fixa o surdo
na surdez e o traumatiza precisamente neste ponto. Ali no s no se
desenvolvem, seno que vo atrofiando sistematicamente as foras da
criana que o ajudariam depois a incorporar-se vida. A sade espiritual, a
psique normal, se desorganiza e dissocia; a surdez se converte em trauma.
Tal escola acentua a psicologia do separatismo, por sua natureza anti-social
e educa a anti-sociabilidade. Somente uma reforma radical da educao em
seu conjunto oferece uma sada.

63

At onde pude entender, nos textos acerca da Defectologa, o autor no faz diferenciao entre lngua e
linguagem forma como a lngua expressa. Para tornar mais claro, quando a referncia apontar para
linguagem, pode-se entender como lngua caso contrrio, apontarei a diferena.

317

Por estas afirmaes, destaca o isolamento do surdo-mudo, a falta de


ambiente e natureza educacional na escola especial, o embotamento provocado do
desenvolvimento infantil, o desmantelar da sade mental e a nfase no dficit, no defeito.
Vygotski (1997b, p. 342), ento, questiona: o que nos impulsiona ao experimento, que o faz
vitalmente necessrio e impostergvel e no nos permite dedicar em primeiro plano ao
melhoramento geral da escola, deixando os problemas especficos para serem elaborados mais
lentamente em segundo plano?. Para o autor, a causa fundamental estaria no ensino da
linguagem aos surdos-mudos. Esta seria a questo central da educao social dos mesmos e
precisaria de toda ateno. Em tal oportunidade, critica que, pelo mtodo vigente, a educao
social se torna impossvel, j que no se pode empreend-la sem linguagem (oral ou mmica
como chamava a linguagem gestual, de sinais), ou porque a linguagem adotada de natureza
a-social, j que no estimula a comunicao e o desenvolvimento a contento dos surdos.
Conforme Vygotski (1997b, p. 342), para a aquisio do curso completo da
linguagem do ensino tradicional, o aluno deve fazer um trabalho de escravo e, por fim, ele
no adquire a linguagem, seno a pronunciao. Os mestres no formam na criana a
linguagem, mas a articulao. E o aluno acaba criando a sua prpria linguagem, isto , a
mmica64. Reconhece que, de fato, todos os surdos-mudos falam com ajuda da mmica; a
linguagem oral algo alheia a eles. A seu ver, a linguagem oral ensinada praticamente quase
no os ajudava em seu desenvolvimento e formao; ela nem se constitua em um instrumento
de acumulao da experincia social e de participao na vida social. Alm disso, contradiz os
princpios fundamentais da psicologia da linguagem, posto que intenta formar uma palavra a
partir de sons e uma frase a partir de palavras. Assim, tanto desde o ponto de vista psicolgico
como pedaggico, inconsistente, desde o ponto de vista social, estril, e para a prtica e a
vida, quase intil.

64

Conforme definio dada pelo Dicionrio Defectolgico, elaborado por membros do Instituto de Defectologa
(KNOX, KOZULIN, 1989, p. 77), [...] linguagem de sinais ou mmica gesticulada uma forma primitiva de
comunicao entre os surdos. Suas limitaes de acordo com esta definio datada so elaboradas como segue:
(1) sentidos dos sinais no so sempre correspondentes com o sentido das palavras o verbo voar dado como
um exemplo disso, porque o sinal vai diferir dependendo do contexto; (2) o nmero total de sinais
consideravelmente menor que o nmero de palavras na linguagem falada h muitos poucos ou nenhum sinal,
por exemplo, para certas ca