Andrea L.

Gonzlez

Silvina L. Fernndez

Perspectivas docentes sobre cuerpos,

gneros y sexualidades
en las escuelas de la Comarca Andina
Institucin, biografa y modos de intervencin

La danza. Mattisse

Nuestro equipo de investigacin: Graciela Alonso (directora) - Viviana Corleto Iris Abarza - Mara Ins Martn - Andrea Gonzlez - Silvina Fernndez

ndice:
Palabras iniciales
Introduccin
Acerca de nuestro informe como instancia de comunicacin del trabajo
Caractersticas de la metodologa de esta investigacin
Cmo informar el proceso de trabajo grupal?
El contexto de las leyes en el desarrollo del trabajo

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Primera etapa
1 Ronda:
Sobre el contexto de conformacin del grupo de investigacin
Construyendo preocupaciones comunes
La cocina de nuestra investigacin: la tarea de problematizar la realidad
De qu hablamos cuando nos referimos a los estereotipos?
2 Ronda:
Cmo nos fuimos (entro)metiendo en el campo

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Segunda etapa
3 Ronda:
Primeras interpretaciones: Qu encontramos en sus relatos?
Presentaciones e imgenes de s
Miradas acerca de esta zona
Sobre mandatos acerca del ser mujeres y ser varones
Algo que no puede ser nombrado
Acerca de las vinculaciones al interior de las escuelas
Problemticas e intervenciones
Algunas afirmaciones
4 Ronda:
De los estereotipos a las representaciones
5 Ronda:
Imposibilidades que atravesaron la redefinicin del objeto de estudio
Tercera etapa
6 Ronda:
Repensando el trabajo de campo
7 Ronda:
Representaciones, recuperacin del sujeto y narrativas
Acerca de la narrativa y las narrativas docentes en particular
La historia personal y las intervenciones en las escuelas
8 Ronda
Para conocerlas y conocerlos un poco ms
Y ahora tenamos que construir informacin relevante a partir de los datos
Las diferencias (sexuales o de gneros) en la escuela
De las sorpresas y los sustos de las maestras

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Re-presentaciones en el espacio escolar y estticas intolerables

Los cuerpos en la escuela y las diferencias
Los modos de intervencin
9 Ronda:
Sistematizaciones elaboradas a partir del proceso de anlisis
Identidades y Tradiciones en la formacin docente
Pedagogas y Tradiciones
Cuarta Etapa
10 Ronda:
A modo de conclusiones
Porque investigar implica hacerse nuevas preguntas
Una reflexin para seguir pens()ndo-nos
Acerca de la investigacin en los Institutos de Formacin Docente
Agradecimientos
Bibliografa

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Decirle que s al sexo no es

Decirle que al poder
Michel Foucault

Palabras iniciales

No me es posible comenzar a escribir estas notas sin expresar mi profundo agradecimiento al

conjunto de estas mujeres (maestras, profesoras, amigas) que me posibilitaron recorrer con ellas este
camino de una investigacin, que contiene los aditamentos de una praxis investigativa crtica,
participativa, reflexiva, horizontal, implicada. Para quien, como yo, se dedica a la docencia en
investigacin social y educativa, y a la vez, es militante feminista, esta instancia constituye una
posibilidad privilegiada de entrecruzar saberes, prcticas, desafos, dudas, incertezas.
Quienes lean este informe, que da cuenta del movimiento de un trabajo colectivo, podrn
detenerse en diferentes relatos, interpretaciones, silencios; yo quisiera compartir dos miradas que su
relectura me provoc.
El informe recorre diferentes territorios, dentro de uno que parece, a primera vista, el mismo El
Bolsn-, donde los cuerpos, los gneros y las sexualidades (aquello de lo que trata esta
investigacin) se configuran de maneras especficas, singulares, particulares. Cuerpos y territorios
son inseparables. De la cocina a la pileta, del campo al pueblo, desde un all (biogrfico y espacial) a
un ac (tambin biogrfico y espacial pero distinto), de escuelas rurales al IFDC, desde las
territorialidades de lxs autorxs que referenciamos en las teoras al nuestro Los territorios quedan
marcados por estereotipos y representaciones (como se muestra en el estudio) pero ninguno es slo
y totalmente eso, hay mucho que los excede y que no se puede apresar (por suerte). Ninguno es
conservacin o cambio, reproduccin o transformacin, continuidad o resistencia. Ninguno es
exclusivamente el de los NIC o el de los VyQ, aunque algunos polticos neoliberales as lo quieran
seguir construyendo. El informe muestra la cocina de la investigacin pero tambin, a las
investigadoras en la cocina; la cocina en la que estamos las mujeres es la de la produccin, el
debate, el de la legitimacin.
Los cuerpos, gneros y sexualidades que participan/participamos de esta experiencia de
conocimiento, son/somos tambin territorios de colonizaciones e intentos de descolonizaciones.
Algunos de esos discursos estn presentes en el estudio, algunas voces dan cuenta de ese
movimiento de pasaje, pero el colonialismo de gnero, raza y etnicidad que pari a este capitalismo
es un lastre difcil de poder ser sacudido. Esta investigacin muestra algunos dispositivos que pueden
ponerse en acto para darle impulso a estos sacudones, mover los territorios, producir
desterritorializaciones.
4

A la vez este estudio, que fue en todo momento respetuoso del conjunto de personas e
instituciones con las que interactu, muestra la dificultad y riqueza de los procesos de constantes
traducciones. La traduccin para el feminismo (y otras teoras) es un acto hermenutico. Las mltiples
diferencias necesitan, para no ser ledas desde fundamentalismos centristas, de una escucha
reflexiva (an de los silencios y secretos) que permita, con la colaboracin de herramientas analticas
provenientes de perspectivas descoloniales, habilitar traducciones colectivas y situadas. Ac nos
volvemos hacia las representaciones, tema importante en este estudio. Para que puedan emerger
conocimientos ausentes (en trminos de Boaventura de Sousa Santos) tiene que haber traducciones
que lo posibiliten y la formacin de una zona de contacto. La zona de contacto para temticas como
los cuerpos, gneros y sexualidades todava es estrecha, hay mucho para escuchar y pensar con el
objetivo de que esta zona de saberes diferentes se ample; en esto se juega gran parte de la justicia
cognitiva.
En el tema de cuerpos, gneros y sexualidades a lxs investigadorxs y feministxs nos queda mucho
para hacer, deshacer y rehacer. Leer en clave de territorialidades y traducciones nos interpela a
seguir pensando y haciendo, que de eso se trata esto.

Graciela Alonso

Introduccin
Nuestro equipo de investigacin se conform en el marco del proyecto del Instituto de Formacin
Docente de El Bolsn1 denominado Construyendo la identidad sexual a viva voz iniciado en el ao
20072.
La idea de este proyecto reuni a profesoras y profesores con la decisin de incluir en la
Formacin Docente las teoras feministas y algunos de los desarrollos tericos de los movimientos
LGTTTBI3. A partir del mismo nos propusimos instalar, en diferentes espacios educativos de la
localidad, el anlisis y la reflexin sobre los prejuicios y actitudes discriminatorias que persisten en
relacin con el tratamiento de los gneros y las identidades sexuales, as como generar una
produccin de conocimiento que permita interpelar y deconstruir concepciones que operan en
nuestras miradas.
Para ello, se organizaron acciones de Formacin, Capacitacin y Extensin, como as tambin de
Investigacin; entre estas ltimas se conform este grupo de maestras de escuelas de nivel inicial y
primario.

Acerca de nuestro informe como instancia de comunicacin del trabajo

Este informe tiene como propsito, por un lado compartir una experiencia de trabajo de
investigacin desde el sentido particular que adquiere un equipo conformado por maestras de las
escuelas de la zona y profesoras del Instituto de Formacin Docente. Por otro lado, describir el
proceso realizado desde lo que llamamos la cocina de nuestra investigacin, como espacio en el
que se ponen en juego los diferentes procedimientos que hemos elegido como caminos de
produccin de conocimiento y como primeras respuestas de nuestros interrogantes, como as
tambin nuestra formacin como investigadoras, a la vez que comunicar y socializar nuestra
produccin.
El proceso de armado del objeto de investigacin ha tenido fundamental importancia en nuestro
trabajo. El abordaje descriptivo de la realidad en la que las maestras desarrollan da a da su tarea
en las escuelas, posibilit la revisin de posicionamientos, miradas, prejuicios; una labor que implica
el trabajo sobre el s mismo/a, aspecto de relevancia en una investigacin de corte cualitativo como
la nuestra. Hemos valorado y adoptado algunos aportes de la documentacin narrativa de docentes

Localidad de la cordillera de la provincia de Ro Negro; en ocasiones nos referimos a la Comarca en alusin al conjunto de pueblos
cercanos: Lago Puelo, El Hoyo, Epuyn y El Bolsn.
2
Dicho proyecto se llev a cabo a partir de la convocatoria para el fondo concursable para la Formacin Docente en equidad de Gnero de
FLACSO (Facultad Latinoamericana en Ciencias Sociales).
3
Lesbianas, Gays, Transexuales, Travestis, Transgnero, Bisexuales, Intersex.

como modalidad de indagacin ligada a los aportes tericos y metodolgicos de la investigacin

interpretativa en el campo de las Ciencias Sociales.

Caractersticas de la metodologa de esta investigacin

Hemos elegido estrategias de investigacin del enfoque cualitativo para el abordaje del trabajo de
campo. La investigacin cualitativa reconoce la subjetividad de los sujetos como parte constitutiva de
su proceso indagador. Ello implica que las ideologas, las identidades, los juicios y prejuicios, y todos
los elementos de la cultura impregnan los propsitos, el problema, el objeto de estudio, los mtodos e
instrumentos.
Nos interes la vinculacin entre la investigacin y las prcticas de docentes que colaboraron con
nuestro trabajo. Elena Achilli presenta un modelo relacional para el caso de conocimientos
socioeducativos, ya que estos procesos de recursividad dialctica acercan las prcticas de
investigacin a las prcticas docentes.
El trabajo de campo realizado en un primer momento problematiz el contexto de descubrimiento
de nuestro tema de investigacin -a la vez que form parte de la construccin del objeto-, brindando
una primera informacin emprica que permiti sucesivas focalizaciones y reestructuraciones. Esta
tarea nos dio la posibilidad de tener una experiencia de ida y vuelta al campo, dificultad presente y
frecuente en las primeras prcticas de investigacin.
En este sentido se privilegi el eje del conocimiento local (C. Geertz; 1994) como el que se
refiere a las representaciones, las significaciones, las expectativas e intereses que representan y
producen los sujetos involucrados en las prcticas, desde una concepcin de sujeto particular.
Sujetos inscriptos en las condiciones de un determinado momento sociohistrico que reproducen y
resisten al mismo tiempo. Al decir de Achilli: sujetos con capacidad de transgredir y de zafar a los
imaginarios cristalizados an cuando, al mismo tiempo pueden colaborar en su reproduccin o
fortalecimiento (2000).
De esta forma nos vinculamos a formas de investigar en el campo de la educacin ms ligadas a
dar cuenta de la subjetividad de quienes protagonizan la historia, personas annimas que son
despreciadas por los enfoques exclusivamente macrosociales, permitiendo as el rescate de la
verdad contenida en su punto de vista, en su ptica socialmente delimitada.
Nos interes realizar un recorrido que tuviera que ver con relatos personales acerca de
trayectorias en cuanto a la docencia, como as tambin a experiencias de su propia biografa. Las
narrativas nos permiten un conocimiento particular ya que quien realiza un relato autobiogrfico crea
un personaje que, adems de protagonizar muy centralmente el relato, impone con ello su punto de
7

vista. El relato de vida tiene un carcter discursivo y acumulativo en su expresin y en su lectura. Ello
significa que el personaje presentado va siendo construido en el transcurso del discurso, en el texto,
l es elaborado de tal modo que su significado est determinado progresivamente por el contexto
semntico que lo precede y acompaa, contexto que escoge y actualiza un sentido entre muchos
tericamente posibles (Baln4 1974).
Desde esta perspectiva, entonces, las acciones humanas tienen una estructura y una forma de
representacin narrativa. Las y los actores, las acciones, los objetivos, los instrumentos, el contexto,
son componentes bsicos de la estructura narrativa. Segn Paul Ricoeur5, los relatos tejen nuestra
experiencia de vida anudando segmentos de experiencia para darle una unidad de sentido. Narrar
historias sobre nosotras mismas nos permite situarnos como protagonistas de un recorrido y de un
contexto particular. Las narrativas nos ensean a interpretar el mundo. El funcionamiento narrativo
implica siempre interpretacin y reinterpretacin, la estructuracin de la experiencia y el acto de
contarle algo a alguien. Implica, en resumen, transformar el saber en decir. Por ello, los relatos no
son nunca simples copias del mundo, sino que son interpretaciones.
Resulta necesario, adems, que no pasemos por alto el hecho de que la memoria es la
encargada de rescatar la experiencia pasada para que pueda ser narrada y, de esta manera, es ella
quien permite la construccin de la propia identidad. En palabras de Paul Ricoeur, narrativizar la vida
en un auto-relato es un medio de inventar el propio yo, de darle una identidad (narrativa), en tanto
permite la expresin de una historia simple y abierta. La accin significativa es un texto a interpretar,
y el tiempo humano se articula de modo narrativo. Emerge, entonces, con toda su fuerza, la
materialidad dinmica del sujeto, sus dimensiones personales, afectivas, emocionales y biogrficas.
La pregunta por una misma que formula el relato de la propia historia articula la experiencia en el
recorrido personal, abre la posibilidad de entenderse como parte de otras historias.
La narrativa anuda una particular relacin con el tiempo, en tanto el pasado es invocado
significativamente al presente y, de la misma manera, el futuro es imaginado a travs de posibles
caminos. La narracin expresa la durabilidad personal a travs de dos formas coexistentes: el tiempo
del relato y el tiempo de la historia. En este sentido, tal como afirma Ricoeur, el tiempo narrativo es
tiempo humanamente relevante, y su importancia est dada por los significados asignados a los
acontecimientos.

4 Baln, Jorge (Ed.) (1974). Las historias de vida en Ciencias Sociales. Teora y tcnica. Buenos Aires: Nueva Visin.
5 Ricoeur, Paul (1995) Tiempo y narracin. Mxico: Siglo XXI.

Otra de las estrategias seleccionadas para el trabajo de campo fue la de los talleres con
docentes. Achilli seala que los talleres de educadores se constituyen como una modalidad grupal
de trabajo orientada tanto al perfeccionamiento docente como a la investigacin socioeducativa. Un
espacio de coparticipacin entre docentes en actividad y equipo de investigacin socioeducativa
alrededor de una problemtica socioeducativa acordada grupalmente.
Result un desafo para las integrantes del equipo la coordinacin de los diferentes espacios de
trabajo con los grupos de docentes intentando, al decir de la autora: facilitar, potenciar, e imprimir
determinada direccionalidad a los procesos grupales de construccin y apropiacin de conocimientos
sobre una problemtica socioeducativa.
La manera de comunicar el proceso vivido a nivel grupal, en cuanto al desarrollo de nuestro
trabajo de investigacin, intentando dar cuenta de este movimiento y vinculacin con la teora, no
resulta tarea sencilla. Por ello, elegimos un formato de relato, un texto ms bien narrativo-descriptivo,
para as poder dar cuenta del proceso en su complejidad.

Cmo informar el proceso de trabajo grupal?

Teresa Sirvent define la historia natural de un proceso indagativo como la trayectoria y
procesualidad caractersticamente circular y dialctica de este tipo de investigaciones. De esta
manera, es posible ir mostrando los diferentes caminos, obstculos y oportunidades que, como
equipo hay que transitar.
En este sentido, la historia natural de nuestra investigacin ha sido organizada en funcin de
este informe, en diferentes etapas como momentos de redefinicin de las dimensiones del objeto de
estudio y restructuracin del equipo. A su vez cada una de las etapas contiene diferentes rondas.
Estas ltimas, distinguen los espacios en los que el equipo se reuna y estableca direcciones en
cuanto al proceso de trabajo que adquira as carcter grupal.
En la primera etapa, nos constituimos como un grupo amplio de trabajo. Comenzamos con la
ardua tarea de explicitar supuestos y describir, desde la problemtica que asumamos como equipo
de investigacin, el contexto en que se desarrollaban nuestras prcticas docentes. Pudimos entonces
delimitar un tema y el objetivo de nuestra indagacin y tomamos la decisin de realizar primeras
entrevistas que nos permitieran profundizar en la descripcin del contexto de descubrimiento. Nos
preocupaban los estereotipos sexuales y de gnero en las construcciones identitarias de docentes.
Durante la segunda etapa, el trabajo aument y se redujo la cantidad de maestras que formaban
parte del equipo. Analizamos el material obtenido de nuestras primeras entrevistas y, a partir de esto,
decidimos profundizar nuestras lecturas para avanzar en las conceptualizaciones que necesitbamos.
9

Las primeras conclusiones que elaboramos nos desafiaron a complejizar nuestro objeto de
estudio. Surgieron nuevamente descripciones de nuestro contexto de descubrimiento y de nuestra
implicacin como investigadoras-docentes. La pregunta que nos orient fue la siguiente: Cmo
significan las y los docentes los gneros, cuerpos y sexualidades en las instituciones educativas y
qu modos de intervencin se producen a partir de ellas?
En la tercera etapa, sosteniendo nuestro equipo de trabajo decidimos realizar una indagacin
focalizada constituyendo un grupo de reflexin. Convocamos a docentes y planificamos y
coordinamos tres jornadas registrando la produccin elaborada. Se realizaron tambin entrevistas en
profundidad a modo de relatos de vida de dos de los docentes. Nos preguntbamos entonces:
Cmo se significa la relacin cuerpo-gnero-sexualidad en las narrativas docentes? Aqu tambin
nos abocamos a la tarea (que nos result ardua) del anlisis de los datos que obtenamos y
construamos, utilizando diferentes niveles de profundizacin.
Por ltimo, en la cuarta etapa, presentamos las
conclusiones

(por

supuesto

provisorias)

adems, quisimos aportar una reflexin acerca

de la importancia de la investigacin en y desde
los Institutos de Formacin Docente en equipos
conformados por docentes de las escuelas de
la localidad. En este caso la pregunta fue: Qu
relevancia tiene la construccin conjunta de
conocimiento entre los IFDC y docentes de las
escuelas?

El contexto de las leyes en el desarrollo del trabajo

Cuando comenzamos a transitar por esta aventura de conformar un grupo de investigacin con
docentes de escuelas de nivel inicial y primario nos animaba el desafo que supona, para la docencia
y la formacin docente, contar con una ley de Educacin Sexual Integral 6.
El contexto de dilogo que poda habilitar esta normativa que como toda ley habilita a la vez que
constrie- nos autorizaba a considerar este tema como un contenido necesario del que la docencia
deba hacerse cargo y al que debamos poner en palabras en la formacin docente. Mientras nuestro
proceso de construccin del trabajo se llevaba a cabo, las disputas por cules eran las perspectivas y
saberes que deban o podan constituir esos lineamientos curriculares, tambin se constituan en

La Ley N 26.150 fue sancionada el 4 de octubre de 2006.

10

largos e intensos debates. Dos aos ms de pujas, sobre todo con el poder eclesistico, nos llevara
contar con La Resolucin N45/08, aprobada por el consejo Federal de Educacin en mayo de 2008,
la que fijara los propsitos formativos y los aprendizajes bsicos sugeridos para cada nivel.
Pero el impulso que esta ley nos provocaba movilizando la produccin de conocimiento qued
eclipsado, ya que no imaginbamos el profundo debate que se dara en el Congreso, del cual
seramos tambin protagonistas, cuando se enfrentaban las posturas y se aprobaba la ley que
posibilitaba contraer matrimonio a personas del mismo sexo. El 15 de julio del 2010 el Senado aprob
el proyecto de matrimonio igualitario, que ya tena media sancin de Diputados, el 21 del mismo mes
la Presidenta de la Nacin sancion la Ley 26618/10 que incorpora modificaciones al Cdigo Civil
extendiendo la institucin matrimonial a personas del mismo sexo. Queremos sealar que todo el
proceso de construccin de este trabajo de indagacin fue anterior a su debate y sancin.
Creemos que esta ley no cay del cielo. El matrimonio igualitario es indudablemente una
conquista democrtica que se inscribe en los avances de las luchas planteadas desde los
movimientos sociales.
Desde los mismos grupos que han enarbolado la lucha en pos de los derechos de las personas
del mismo sexo, siguiendo a Renata Hiller7 podemos discernir entre discursos que apelan a una
reivindicacin de orden ms particularista, enfatizando la condicin desventajosa de un grupo social
segregado, y otros que plantean la cuestin desde el discurso de los derechos humanos, ya sea
denunciando su violacin, o bien disputando las definiciones de la nocin de derechos humanos
hegemnica y pretendiendo una ampliacin de la misma.
La forma precipitada en que se desarrollaron los debates segn nuestras percepciones- y la
misma sancin, no deja de ser sorprendente. Sin embargo, utilizando las reflexiones de Mnica
Fernndez8 nos preguntamos si el desarrollo de las leyes es suficiente para la emergencia de lgicas
de pensamiento concientizadoras. La autora se pregunta: la sancin de una ley, es garanta para
la puesta en vigencia de un derecho?
En este sentido, creemos que las leyes nacionales y provinciales comprometen tanto al Estado a
garantizar los derechos como a diferentes sujetos sociales a aprender el ejercicio de estos derechos;
la docencia entre ellos.
La promulgacin de las leyes tiene que ver con la construccin de un contexto de discusin
pblica de cuestiones de lo que Nancy Fraser9 (1997) denomina de reconocimiento. Creemos que

Hiller, Renata Lazos en torno a la Unin Civil. Notas sobre el discurso opositor en Pecheny, Mario; Figari, Carlos; Jones, Daniel Todo
sexo es poltico: estudios sobre sexualidad en Argentina - 1a ed. -Buenos Aires: Libros del Zorzal, 2008.
8
Fernndez, Mnica. Educacin y salud reproductiva: de leyes, discursos y polticas pblicas
9
Fraser, Nancy (1997). Iustitia Interrupta. Reflexiones crticas desde la posicin postsocialista. Siglo del Hombre Editores. Universidad de
los Andes, Colombia.

11

stas tienen resonancia en las escuelas, son discusiones que habilitan voces, abren discusiones
posibles, estiran los lmites de la ciudadana, pero s de transformaciones culturales se habla, hay
mucho trabajo por hacer.

Primera etapa
1 Ronda:
Sobre el contexto de conformacin del grupo de investigacin
Dar respuesta a este ltimo interrogante con un nosotras
nos llev a mirarnos nuevamente, a asumir una posicin desde el rol que ocupamos.
Y en este sentido, la idea de trascender el espacio ulico y los emergentes cotidianos
asumiendo un rol cercano al del docente investigador nos permiti animarnos a pensar
en la posibilidad de investigar para concretar acciones
que nos permitan re-pensar y transformar problemas de la cotidianeidad escolar
y de nuestra prctica docente.10

La investigacin, como un tipo especializado de

conocimiento, posibilita un abordaje sistemtico y
organizado de los problemas. Como docentes, adquirir
la mirada investigativa, permite reflexionar sobre la
propia

prctica,

recuperando

su

sentido

para

transformarla. Este proceso va generando una relacin

con el hecho educativo desde otra perspectiva, desde
la complejidad que el mismo presenta. En este punto
consideramos la pertinencia de una tarea investigativa
y fundamentalmente a travs de un equipo conformado por docentes.
El sentido comn pedaggico sita a la tarea de investigar como reservada a la academia. En el
imaginario social de maestros y maestras est presente esta representacin, y entonces terminamos
creyendo que la investigacin es una actividad aislada de la realidad, engorrosa, minuciosa, y por
tanto inaccesible para el magisterio. Sin embargo, nuestra propuesta se basa en otra mirada sobre
esta prctica y sus sujetos.

10

Frase de integrantes del equipo.

12

Es as que nos desafiamos a conformar un grupo de maestras y maestros investigadores,

preocupadas/os por la presencia de los estereotipos de gneros y sexuales en las escuelas de El
Bolsn, y su incidencia en la produccin de subjetividades.
Iniciamos este proceso de conocimiento compartido convencidas de que el magisterio es sujeto
de una cultura escolar que, como campo de significacin, otorga sentidos a los acontecimientos
cotidianos, aunque tambin creemos que el lugar de nuestras preocupaciones es un aspecto de la
vida escolar del que poco se habla y mucho se dice.
En el intento de disponer la escucha y problematizar lo mucho que la escuela y sus sujetos
dicen sobre ello, comenzamos a explorar ese campo de significacin 11, comenzando por el propio y
luego por el de otros y otras cercanos, para emprender la construccin de nuestro problema de
investigacin, abordarlo, comprenderlo, ampliar su conocimiento y aportar a su transformacin.
Para poder transitar esta experiencia debimos proponernos dudar de algunas certezas que
configuran dicho campo de significacin, cierta ampliacin, en los trminos de una ruptura
epistemolgica que nos permitiese comenzar a experimentar un proceso de conocimiento 12.
Es as que a partir de comienzos del ao 2008, y luego de algunas actividades compartidas el ao
anterior13, comenzamos a funcionar y nos constituimos como grupo de maestras/os investigadores14,
bajo la asesora de la Magister Graciela Alonso15, quien realiz el seguimiento del proyecto.

Nuestros supuestos acerca del colectivo docente16

Nuestras cuestiones personales, nuestros gustos, salen corriendo de la escuela
Es el costo de sostener los estereotipos. 17

11

Entendido como cdigos, lenguajes, discursos, ideologas , prcticas y valores, campos en lucha por la hegemona
El proceso de conocimiento consiste, entonces, en el encuentro entre un campo de significacin y un problema, y en la ruptura y
ampliacin de un campo de significacin motivada por un problema.
13
2007
14
Sus integrantes eran:
-Pablo Giordano (maestro de la escuela N 118 Malln Ahogado; egresado de la Especializacin Superior en Educacin Rural - IFDC El
Bolsn)
- Cecilia Bertazzoni (maestra del Jardn Anexo Escuela Rural N 150 Los Repollos)
- Sonia Gaggiotti (vicedirectora del Jardn N 21)
- Iris Abarza (maestra de la Escuela Rural N 118 Malln Ahogado; egresada de la Especializacin Superior en Educacin Rural - IFDC El
Bolsn)
- Viviana Corleto (maestra de la Escuela Rural N 118 Malln Ahogado; egresada de la Especializacin Superior en Educacin Rural IFDC El Bolsn)
- Mara Ins Martn (maestra de la Escuela N 318; egresada de la Especializacin Superior en Educacin Rural - IFDC El Bolsn)
- Isabel Villarreal (maestra de la Escuela N 270)
- Cynthia Bernatallada (psicloga)
- Silvina Fernndez ( profesora de Prcticas Docentes del IFDC de El Bolsn y maestra )
- Andrea Gonzlez (profesora de Prcticas Docentes del IFDC de El Bolsn y maestra )
Actualmente forman parte del equipo tres de las maestras.
15
Graciela Alonso Docente investigadora de la U.N.COMA. Magister en Investigacin Educativa y activista feminista perteneciente al grupo
La Revuelta.
16
En el siguiente apartado aparecen textualidades que surgieron de las producciones en espacios de taller realizados con las maestras del
equipo para trabajar sobre los supuestos que operaban en el contexto de descubrimiento.
17
Frase de integrantes del equipo
12

13

De las dificultades de explicitar cmo nos vemos

Al comenzar el trabajo de descripcin, nos propusimos que el grupo de maestras/o escribiera
sobre sus percepciones sobre la docencia como colectivo. Surgieron apreciaciones que hacan
referencia a las identidades en juego y a los diferentes mandatos que pesan sobre el magisterio. La
sistematizacin y posterior anlisis de estos escritos posibilit que el mismo grupo realizara un
abordaje crtico de las afirmaciones escritas. De todas formas, creemos que es importante aludir a
parte de estas expresiones, teniendo en cuenta el carcter situado de la mirada en la construccin de
conocimientos y la importancia de establecer un punto de partida, desde donde percibimos
(heterogneamente, por supuesto) representaciones acerca de nuestro trabajo en las escuelas.
En dicha produccin grupal se sostiene que la identidad

del colectivo docente es una

construccin que se mantiene ligada al mandato que prescribe a la docencia como un sacerdocio.
Ideal o modelo muy fuerte y difcil de contradecir/desobedecer, que nos

enfrenta con

contradicciones permanentes al interior del colectivo mismo.

Si bien esta matriz fundante ligada a la historia de la docencia nos precede a maestros y maestras
por igual, afecta a cada quien de manera singular. Aunque todos y todas estemos involucrados/as en
nuestras responsabilidades como docentes, con nuestra funcin social, cada quien aporta sus
particularidades, segn sus individualidades. El imaginario acerca de lo que debe ser o hacer un
docente no siempre acta de la misma manera en cada uno/a.
En nuestros textos o escritos advertimos que no podemos imaginarnos como un colectivo
homogneo: En un contexto de crisis (de identidad, supuesta vocacin, participacin social, valores y
tica, economa), se hace ms visible esta heterogeneidad. Adems, las diferencias generacionales
determinaran diferentes niveles de acatamiento a los mandatos. Una expresin al respecto enuncia:
para cada una de nosotras existen formas de soportar y hasta superar un conflicto puntual o la
continuidad catica de ellos. Afloran as, en cada singularidad, creencias, ideologas, supuestos,
actitudes, prejuicios, que hacen a la conformacin de sub-grupos dentro del colectivo.
Directivos/as y maestros/as aparecen como parte del mismo colectivo. Pero en lo que tiene que
ver con la toma de decisiones, el poder y la jerarqua, se visualizan diferencias que pueden generar
malestar.
Ligado a uno de los mandatos fundacionales del sacerdocio, se seala fuertemente que la
docencia adoctrina cuerpo y mente, as como los sacerdotes adoctrinan el espritu y que
aprendimos-aprendemos un modelo basado en dicotomas que establecen-sitan-polarizan lo que
est bien y lo que est mal. Es as que preocupan las distinciones. La imagen, la representacin, lo
que se muestra, es una parte importante de lo que creemos: Para ser profesora, hay que parecerlo.
El ttulo (docente) pareciera validar al colectivo para opinar sobre la vida de las distintas personas (los

14

otros y otras), para marcar distancias con el lenguaje, presentando -con comodidad- un discurso
pedaggico especfico que trasluce control.
En sntesis, se considera al colectivo docente como un grupo con una identidad en permanente
reconstruccin, fuertemente atravesada por el deber ser, muchas veces funcional al modelo
homogeneizante, y por lo tanto, al poder hegemnico.
Se afirma que tenemos interiorizado un imaginario que reproducimos y trasmitimos, a veces
consciente y otras inconscientemente. Manejamos y transmitimos distintos conocimientos, entre ellos,
los relativos a las sexualidades. El colectivo docente sostiene los estereotipos de gnero y sexuales,
con actitudes y enseanzas. La escuela, a travs de las normas, establece un modelo nico acerca
de cmo vivir la sexualidad. Resulta difcil que nos despeguemos del deber ser ejemplares que
impone que seamos: decorosas, vrgenes, heterosexuales, sin deseo, y con mucho amor materno por
el estudiantado.

Las resistencias, el espacio escolar y los discursos

Se puntualiza acerca de la descripcin sobre el imaginario de lo que debe ser o hacer una
docente, que no siempre acta de la misma manera en cada una: las luchas sindicales por lo salarial
y condiciones laborales dignas lograron quebrar-romper parte de este imaginario cuando como
colectivo nos posicionamos polticamente, armamos nuestras alianzas y pasamos a ser trabajadoras
de la educacin, intentando dejar atrs el apostolado en un largo proceso de resistenciadesobediencia que cost y cuesta todava sostener.
Se describe claramente que la escuela produce un encuentro entre nias/os adultos planificado
y normativizado, lo que provoca espacios y tiempos organizados. Los discursos que all circulan
estn cargados de heteronormatividad y pocas veces y en pocos casos nos atrevemos a
contradecirlos. Se denuncia una tensin en relacin con los estereotipos de gnero y sexuales, difcil
de negociar, en tanto debemos responder a normativas jerrquicas. Dichos discursos operan en la
formacin de las subjetividades y provocan la represin/inhibicin de las diferencias. La flexibilidad
y/o tolerancia se ve enmarcada en representaciones o
paradigmas que sostenemos, creyendo en ellos, aunque
sigamos nadando en la crisis de las certezas institucionalizadas
o verdades absolutas:
Ir a la escuela: es bueno, te forma, te habilita, te
enriquece, te da una cultura, te sociabiliza.

15

 Terminar la escuela: te asegura un futuro, te da herramientas, te ubica en la sociedad, te

permite continuar otros estudios.18
Se seala tambin que, en el espacio escolar nos movemos con algunas certezas, y a veces
nos olvidamos, o directamente no somos concientes de que enseamos lo que somos como seres
individuales y sociales, y que dentro de las aulas, los patios y las galeras de todas las escuelas,
mostramos nuestras maneras o formas de relacin con otras personas, con el conocimiento, con el
arte, con la responsabilidad, con las reglas y los acuerdos; nuestra relacin con nuestros cuerpos y
nuestras sexualidades.

Construyendo preocupaciones comunes: el contexto de descubrimiento del tema de

investigacin
Lo que apareci con ms fuerza fue la preocupacin por la desigualdad en relacin a la diferencia
de gneros, y la relacin de sta con lo hegemnico. En el anlisis de las situaciones descriptas
aparece lo hegemnico asociado al poder, el establecimiento de jerarquas y a una lgica de
dominacin propia del mismo.
Se mencionan situaciones en las que se produce la invisibilidad del otro/a como diferente, a partir
de prejuicios que generan injusticias.
En una primera mirada, la escuela aparece representando lo hegemnico y dominante y, por
ende, parte responsable de las desigualdades reforzadas desde la homogeneidad de los contenidos
y las propuestas curriculares. Se destaca que en ella no hay lugar para la problematizacin; y se la
describe como encargada de barrer con las diferencias; reforzadora de estereotipos; promotora de
conductas sexistas; portadora de expectativas de heterosexualidad; generadora de violencias y
manipulaciones; espacio donde tambin conviven los propios prejuicios, silencios y miedos.
Tambin surge otra mirada que pone en tensin la representacin sobre la institucin al describir
situaciones que revierten ese modelo de escuela y en las que la misma aparece como espacio de
posibilidades, donde el cambio se manifiesta a partir de diferentes prcticas. Un lugar en el que
tambin intervienen y son habilitados la risa, el cuerpo, la sexualidad, la creatividad y la sensibilidad.
Las preocupaciones e intereses que surgieron de las descripciones individuales se refieren a la
categora gnero mayoritariamente. En algunos de los escritos, la homosexualidad es mencionada
como algo a lo que fue necesario adaptarse, aceptar.
Lo sexual no aparece, casi no se menciona. En todas, sin embargo, se manifiesta un inters por
indagar y reflexionar acerca de los lenguajes escolares que sostienen la desigualdad a partir de las
diferencias de gnero.

18

La vuelta sobre expresiones como stas nos permiti advertir la vigencia en nuestros discursos y prcticas de representaciones
hegemnicas sobre la escuela normalizadora.

16

La cocina de nuestra investigacin: la tarea de problematizar la realidad

El trabajo realizado podra ser descripto en tres momentos:

En un Primer Momento: trabajamos sobre la necesidad de deconstruir algunas concepciones

sobre qu entendemos por verdad, realidad y mirada, para comprender sus lugares en la
investigacin social y en la construccin de prejuicios, preconceptos, estereotipos. Debatimos, a partir
de los aportes de algunas conceptualizaciones tericas y de actividades de problematizacin, la
importancia de la mirada en la investigacin, el punto de vista y su intervencin en la construccin del
objeto de investigacin y del dato.

En un Segundo Momento nos concentramos en la profundizacin del contexto de

descubrimiento de nuestro futuro (posible) objeto de investigacin.

Comenzamos entonces describiendo, cada una de nosotras, una situacin socio cultural que nos
provocase algo de lo enunciado en la cita anterior, siempre dentro de la pre-ocupacin que nos
convocaba: las desigualdades a partir de las diferencias de gnero o la discriminacin sexo-genrica.
Dicha situacin -que ms tarde dara lugar a la construccin de un problema de investigacin- deba
ser descripta detallada, minuciosamente, dando cuenta de cules son las relaciones intersubjetivas
que estn involucradas, los espacios sociales en que se producen 19 y los discursos sociales
implicados20.
Este primer paso consisti en la descripcin del contexto de descubrimiento, definido como:
conjunto de factores sociales, polticos, econmicos, psicolgicos, institucionales, tericos, que
caracterizan a un contexto sociohistrico donde surge y tiene anclaje una investigacin (...) abarca el
impacto de factores facilitadores e inhibidores, como as tambin el clima de ideas, teoras, problemas
sociales imperantes en una determinada poca histrica. (Sirvent, 2005:11).
En esta tarea de descripcin, utilizamos una gua de sugerencias con la intencin de:
Situarnos como sujetos/as sociales frente a una prctica como es la investigacin socio
educativa
Caracterizar ncleos (nudos) problemticos del contexto
Ubicarnos frente a la problemtica
Focalizar un problema dentro de la situacin antes descripta, centrada en estas preguntas:
-Qu estoy buscando conocer?,
-Para qu? 21

19

No hablamos necesariamente de un espacio fsico, sino de espacios sociales donde esas problemticas se presentan.
Segn lo aborda M. Teresa Sirvent en Las perspectivas, los sujetos, y los contextos en la Investigacin educativa. Conferencia
Inaugural:La educacin y las mltiples pobrezas en un contexto cultural de sometimiento, resistencia y creacin. Desafos para la
Investigacin educativa y la Intervencin. I Jornadas Nacionales de Investigacin Educativa. U.N. de Cuyo. Mendoza. 3 y 4 de marzo de
2007.
21
Aporte a lo social.
20

17

-Por qu?22

En un Tercer Momento, y una vez avanzadas las descripciones, pudimos llegar a una

afirmacin grupal desde la cual comenzamos a disear el primer trabajo de campo que
permitiese concluir con la construccin del objeto de investigacin

"Las identidades sexo-genricas se construyen en el territorio de la heteronormatividad y se

sostienen a travs de estereotipos sexuales y de gnero.
Los colectivos que corporizan identidades /diferencias sexo-genricas resisten, desobedecen,
provocan, confrontan la normatividad hegemnica que tiene como efecto discriminacin y exclusin".

De qu hablamos cuando nos referimos a los estereotipos?

En las afirmaciones anteriores se presenta claramente la idea de estereotipo. Es por ello que
decidimos indagar su significado tomando el importante aporte de Tadeu da Silva quien realiza una
diferenciacin entre representacin, estereotipo e imagen, sealando que: La nocin de estereotipo,
de uso corriente en la Sociologa y en la Psicologa Social, designa las frmulas simplificadas por las
cuales ciertos grupos culturales y sociales son descriptos. El estereotipo, tal como la representacin
en general, es una forma de conocimiento (Tadeu da Silva 1998) 23.
Como dispositivo de economa semitica, el estereotipo reduce la complejidad de lo otro a un
conjunto mnimo de signos: apenas lo mnimo necesario para lidiar con la presencia del otro sin tener
que envolverse con el costoso y doloroso proceso de lidiar con los detalles, sutilezas y profundidades
de la alteridad.
En su intento por contener el exceso de significacin, el estereotipo no puede ser visto como
simplemente falso; rene el deseo de conocer al otro y un impulso por contenerlo.
Desde un cierto punto de vista, el estereotipo puede ser considerado como una forma de
representacin. En el estereotipo, el otro es representado a travs de una forma especial de
condensacin en la que entran procesos de simplificacin, generalizacin y homogeneizacin. Como
forma de representacin, el estereotipo moviliza un arsenal considerable de estrategias e
instrumentos semiticos. El estereotipo no puede ser simplemente descripto como una disyuncin
entre un real y una imagen, como un defecto de reflexin, de visin o de proyeccin. No se trata
simplemente del caso de que exista all afuera un real que el estereotipo entonces proyecta o
refleja de forma imprecisa o distorsionada. No se trata de una simple cuestin de fidelidad, de

22

Aporte al conocimiento.
Tadeu da Silva, Tomaz (1998) La potica y la poltica del currculo como representacin en Cuadernos de Pedagoga Rosario. Centro
de Estudios en Pedagoga Crtica. Rosario. Argentina.
23

18

reproduccin fiel entre un original y su imagen. Si fuese as de simple el estereotipo seria fcilmente
desmontable.
Para explicar la compleja relacin entre estereotipo y representacin, Tadeu da Silva manifiesta
que es precisamente porque en el estereotipo se pone en juego el investimento de una sofisticada
semitica de transformaciones, dislocamientos y condensaciones que l es eficaz. Su fuerza est en
el hecho de que l lidia con un ncleo que nosotros podemos reconocer como real y que es
entonces sometido a una serie de transformaciones que amplifican su efecto de realidad. La nocin
de estereotipo choca no obstante con la nocin de representacin, en ms de un punto. Desde ese
punto de vista, el estereotipo no sera encarado como una forma particular de representacin sino
como una nocin inadecuada.
La nocin de estereotipo, al contrario de la nocin de representacin enfatizada por el anlisis
cultural, esta focalizada en la representacin mental. En ese movimiento individualizante, se deja de
focalizar, precisamente, aquello que en el anlisis cultural es central: la complicidad entre
representacin y poder.
Otro aspecto analizado en profundidad por el autor es el que se refiere a la relacin entre lo real
y su representacin. As plantea que la dificultad est precisamente en la idea de nocorrespondencia entre la realidad y su representacin, que est asociada a la nocin de estereotipo:
ella presupone, en cierta forma, la existencia de un real que es, entonces, distorsionado, refractado,
deformado, por el estereotipo. La estrategia cognitiva e intelectual que corresponde a esa
comprensin del estereotipo consiste en contra- ponerle, precisamente, una descripcin verdadera
de aquello que el estereotipo distorsiona, restableciendo as, la fidelidad entre un original y su
reproduccin en la representacin. La estrategia poltica correspondiente es ejemplificada por el
esfuerzo de los grupos que son vctimas del estereotipo, en contraponer a las imgenes negativas,
falsas, que son propias del estereotipo, imgenes positivas, ms verdaderas. La nocin de
representacin, tal como es utilizada en el anlisis cultural contemporneo, al contrario del
estereotipo, no tiene como premisa esa referencia a algn dominio de lo real que tenga existencia
fuera de la representacin. En los anlisis basados en la nocin de representacin no se trata de
restablecer la verdad sino de tornar visibles las relaciones de poder involucradas en un proceso de
representacin.
Una dificultad semejante envuelve a la nocin de
imagen: As como la nocin de estereotipo presupone una
confrontacin con una realidad de la cual el estereotipo sera
una reproduccin distorsionada, la nocin de imagen
presupone la existencia de una realidad que la imagen
reproduce. En cierta forma, el estereotipo es un caso
19

particular de imagen.

2 Ronda:
Cmo nos fuimos (entro)metiendo en el campo: Las entrevistas que ayudaron a
continuar pensando el objeto de investigacin
A partir de la primera anticipacin de sentido colectiva,
intentamos identificar los grupos mencionados en cada una de las
descripciones de las integrantes del grupo.
Ubicamos, posicionamos, localizamos al colectivo docente
como espacio social de relaciones y lo describimos, teniendo en
cuenta: su historia, su constitucin, su funcin especfica, sus
caractersticas inherentes, las cuestiones irrenunciables para ste.
Analizamos y escribimos, teniendo como base la afirmacin
elaborada colectivamente,
a) la relacin que el colectivo docente establece con ella
(acuerdos,

responsabilidades,

tensiones,

asunciones,

contradicciones, otras);
b) cmo estn involucrados los diferentes grupos en esta
relacin.
Para ello definimos algunas preguntas que nos permitiran un
primer acercamiento al campo emprico:
Abrazo la duda
Cmo se presentan los estereotipos de gnero en las relaciones establecidas en las escuelas?
Cmo se sostienen los estereotipos sexo-genricos en el cotidiano escolar?
De qu manera juegan los estereotipos de gnero en la historia personal de maestras y
maestros?

El trabajo hasta aqu descripto se nutri con la primera aproximacin al campo. Diseamos, para
esa intervencin, una serie de entrevistas abiertas a docentes que trabajan en la comarca. Las
primeras definiciones se relacionaron con:
Reafirmar el propsito de las entrevistas en este momento del diseo de investigacin: tener
presente que las mismas estaran pensadas para indagar acerca de cmo se estn sosteniendo los
estereotipos sexo-genricos, o la dicotoma normativa, actualmente.

20

 La seleccin de la muestra24: especificar con quines trabajar en esta instancia, teniendo en

cuenta la posibilidad de abarcar los distintos niveles del sistema educativo y los sexos.
Nos abocamos entonces a las definiciones acerca de cmo concertar y realizar la entrevista,
pensando en el carcter cualitativo de la investigacin, as como los temas que nos permitiesen abrir
la conversacin a partir de cada presentacin, yendo en lo posible, de lo personal a la formacin
docente y luego a lo laboral.

Segunda etapa:
3 Ronda:
Primeras interpretaciones: Qu encontramos en sus relatos?
Yo tengo otra teora ac. Como que todos los prncipes terminan convirtindose en sapos.
Hasta ahora... salvo que tendra que encontrar algn sapo a ver si se convierte en prncipe.
No, y claro, y vos fijate que las princesas en brujas...
S, despus de los cuarenta suele cambiarnos la versin de los cuentos de hadas

Una

vez

realizadas

las

entrevistas

comenzamos la tarea de anlisis a partir de

un trabajo colectivo, por parejas o tros,
subrayando y reordenando las textualidades
de entrevistados y entrevistadas en los
siguientes ejes.
1-Presentacin.
a-Construccin del s mismo-a (todos los
sub-temas que los y las connotan como sujetos sexuales y de gnero)
b- Recorridos de sus historias, personajes desde los que se presentan (religin, familia, niez,
relaciones de pareja, mandatos encarnados, otros)
2-Caracterizaciones sociales. Miradas acerca de esta zona. Mandatos, tensiones.
3-Relaciones de gnero al interior de las instituciones (entre docentes varones-mujeres / entre
docentes - estudiantes varones mujeres; directores/as docentes varones -mujeres; otras)
4-Problemticas nombradas y experiencias/intervenciones sobre estas problemticas.

24

Docente mujer que trabaja en el Nivel inicial - sala de 4-; Docente varn que trabaja en el Nivel primario -2 ciclo-; Docente Mujer que
trabaja en el Nivel medio y en Formacin docente de Nivel Inicial; Docente Varn que trabaja en el Nivel medio y en Formacin docente de
Nivel Primario.

21

5-Afirmaciones que se sostienen en cada entrevista y que marquen estereotipos o

desplazamientos de los estereotipos (expresiones que den cuenta del movimiento).

Presentaciones e imgenes de s
Las personas entrevistadas se posicionan de diferentes maneras en relacin con las temticas
planteadas para hacer el recorrido: cuerpos en las escuelas, sexualidad, diferencias, gneros, etc.
En el caso de las mujeres, vemos que se provoca una vuelta reflexiva sobre s, en cambio, los
varones se presentan desde el campo laboral[] tuve muchos trabajos antes de estudiar para ser
docente, tambin tuve estudios en la facultad. Me termin recibiendo bastante de grande, cerca de
los 30 de profesor de Biologa y Ciencias Naturales. Trabaj prcticamente en todas las escuelas
(secundarias) de ac de El Bolsn, trabaj en la escuela de Epuyn, trabaj en la escuela de El
Hoyo []
Las mujeres han hablado en general de lo familiar, lo personal, realizaron un recorrido entre el
pasado y el presente, van y vuelven, recordando. []tengo cuarenta aos (risas) S, porque es toda
una cuestin de... A m siempre me qued as de algn modo sonando esta cuestin de que se
empieza a vivir a los cuarenta. Yo deca qu les pasa, estn locos antes. Y realmente uno
resignifica cosas a los cuarenta y bueno. Yo por eso me separ a los treinta y nueve y me voy
entrenando para empezar a vivir a los cuarenta []
La sexualidad, y sus cuidados, aparecen como un peso para el que las mujeres estaran ms
preparadas. En los cuatro relatos se sealan movimientos en relacin a los domicilios, han vivido en
diferentes lugares. Los cuatro concurrieron a escuelas religiosas, catlicas, de varones o mujeres
solas. En el caso de las mujeres aparece como una necesidad el tener fe, creer, pareciera que la
educacin religiosa genera un conflicto en relacin con ser o no creyente, pero esto da paso tambin
a una reflexin crtica en relacin con esa formacin y la posibilidad de salir, de revelarse, como una
manera de objetivar esta experiencia pudiendo tomar cierta distancia. [] Y un as, yo rogaba tener
fe, porque claro me era ms fcil seguir teniendo las mismas explicaciones que tena antes de cmo
funcionaba todo, a encontrarme con esto crudo de decir no, la vida, el humano, es otra cosa[]
En el caso de los varones, aparentemente no le asignan tanta importancia al impacto del discurso
religioso, sin embargo, en una de las entrevistas podemos percibir la presencia del mismo acerca del
uso de los preservativos.
Ninguno/a relata experiencias dentro de la escuela primaria, ni secundaria que tengan que ver
con la educacin sexual, ni con hablar de sexualidad en ese mbito. Aparece una relacin con la
materia anatoma y con explicaciones sobre gentica.
Al hablar de la homosexualidad, sta no es nombrada, es eso, incluso, en una entrevista, de
esta manera se nombra todo lo que tenga que ver con la sexualidad. [] Yo me eduqu en un
colegio de curas, as que hablar de eso era una locura, era terrible []
22

Dos de los entrevistados dicen que el paso por la Universidad brinda posibilidades para pensar de
otra forma, plantearse interrogantes en relacin con problemticas sociales ms generales. Una de
ellas comenta que hubiese elegido estudiar Ingeniera, manifestando haberse resignado al terminar
estudiando magisterio.
Dos de los entrevistados que no son nacidos en esta zona, plantean el tema de la dictadura militar
en relacin con el no hablar, el silencio en temticas de este tipo.
En cuanto a las historias personales acerca de sus familias, aparecen ciertas marcas en funcin
de los espacios de comunicacin en relacin con la posibilidad o no, de hablar de estos temas.
Pensando en la propia historia, surge en uno de los varones el planteo de la comunicacin ms
fluida con mujeres que con los mismos varones. Se explicita el tema del cuidado para las relaciones
sexuales, uso del preservativo. [] y me criaron mis tas solteronas [] una vez me quise morir
porque me dice: -Llevate esto (hace un gesto de algo chico, preservativos) ya lo charlamos. Us
forros, dejate de hinchar []
En el caso de una de las mujeres entrevistadas, tampoco se habla del tema sexualidad con el
padre, s aparece la amenaza ante un posible embarazo. La manera despectiva de hablar acerca de
las mujeres se constituye como una marca. [] mi pap que a los catorce o quince aos me dijo
si llegs a venir embarazada, as como vens te vas, te arms tu bolso y te vas []
En el caso del varn se sugiere cuidados, en el caso de la mujer amenaza
El otro varn entrevistado habla del silencio en estos temas, tanto con la madre, como con el
padre. De esto se habla en el grupo de amigos y amigas.
En relacin con las historias escolares los entrevistados y entrevistadas aluden a la ausencia de
estas temticas. Slo aparece la analoga con la reproduccin de las flores y la sexualidad
relacionada con la anatoma y con la gentica. [] la Educacin sexual eran esas clases
magistrales, la reproduccin de la flor []
En el caso de las clases de Educacin sexual se seala la presencia del directivo, a modo de
control del desarrollo de este tipo de temticas. Tambin se habla de la bajada desde la direccin de
la escuela, del miedo en tratar temas relacionados con la sexualidad.
Se valora en gran medida la presencia del directivo (varn) en detrimento de las caractersticas
supuestamente de las mujeres para esta ocupacin [] es esta cuestin de que pareciera que
donde est, donde est el varn es ms operativo, no?... se concretan cosas distintas... s, es como
ms operativo, como que se deja de lado ms la cuestin de la histeria, o la cuestin esta femenina
del chusmero, de los prejuicios [] suele ser ms operativo, ms concreto. Tiene una visin ms as,
ms eh, de ir a lo puntual en las cosas.

23

La sexualidad aparece ligada al miedo y al pecado. Surge la vinculacin entre el control y la

vigilancia, con la posibilidad de escaparse, de resistir. [] cuando yo me vine a vivir ac me vine sola
y me vine media escapada porque si no, saba que no me iba a poder ir de mi casa []
Al hablar de las diferencias entre varones y mujeres, lo que aparece rpidamente es la
desvalorizacin de los varones hacia ellas. [] pero s, la diferencia estaba, yo escuchaba: -Ac los
capos somos los varones Me acuerdo que las llamaban colitas []
Se sealan sentimientos de miedo, vergenza, papelones en las mujeres ante situaciones
escolares y en relacin con el encuentro con varones. [] al ladrn y al polica no, a m, en
realidad esos juegos no me gustaban, como yo era la ms gordita no me gustaba porque me iban a
atrapar enseguida []

Miradas acerca de esta zona

En tres entrevistas, las que correspondan a docentes que provienen de otras ciudades,
encontramos una afirmacin, que funciona a nuestro entender como un estereotipo, que sostiene que
el machismo est ms instalado o acentuado en la gente de esta zona geogrfica. Esto se refuerza,
adems, con la aseveracin de que la situacin est cambiando debido a la llegada de gente de
afuera. Los docentes llegados, seran los posibilitadores del cambio por sus maneras ms abiertas
de pensar. Sin embargo, el machismo tambin aparece con fuerza en la narracin de sus relatos de
vida. Esto marca una tensin: el machismo slo es percibido en el otro, el afuera: [] Lo que pasa
es que hay cosas que me parece que es dursimo de desterrar, y bueno, ms en esta zona, no? Que
todava no...
(Refirindose al machismo) esto est todava muy, muy enquistado, es decir, vos fijate, los
problemas que se estn dando a nivel familiar por este cambio en los roles en el trabajo, no?
Las personas entrevistadas separan un antes y un ahora marcando un corte temporal a partir de
su llegada a este lugar. Las expresiones que se utilizan para nombrar estas diferencias son: En las
zonas rurales el machismo est super instalado. En los que son de ac. Sobre todo en la gente que
es nacida ac, claro, en los hijos... s s s. Est ms que instalado [] era una sociedad
terriblemente machista, haba mucha endogamia, eeh si bien no se consideraba normal, tampoco
se lo consideraba algo tan tan terrible como creemos nosotros: que puede ser relaciones entre el
padre y la hija, no? eeeh es decir, era muy frecuente que la primera relacin fuera con el padre,
casos as se veanno digo que fueran la mayora peroque se vean, muchos casos as,.. se
vean Un machismo de aquellos.
Otra de las formas usadas para expresar el machismo es la alusin a la falta de participacin de
los padres en las reuniones escolares, y a la ausencia de los varones en la crianza de los hijos e
hijas.
24

Sobre mandatos acerca del ser mujeres y ser varones

Encontramos expresiones con las que se le atribuyen a lo femenino determinadas caractersticas:
Prolijidad, delicadeza, fineza, lo esttico, formalidad, orden, arreglos, obediencia, ocuparse de los
hijos: -a m la cosa muy fina, muy delicada muy de nena... la esttica... no va conmigo [] Yo....yo,
tuve (pocas) as como medio de rea... no desordenada pero...ms mucho ms informal.... ahora
estoy volviendo un poco a como ms a...a.... como te podra decir... esteee... (silencio, piensa)
a.....estar mejor[] a tener ms cosas as como ms.... no s cmo decirlo.. como ms femenina
que antes, por ah es as de arreglarme un poco ms [] ahora descubr un poco ms del rosado le
doy otro sentido al rosado pero tambin me gusta jugar al ftbol.
Se hace mencin a que las mujeres hablan ms entre ellas y con mayor detalle que los varones.
Producirse o arreglarse estara en funcin de los otros, para gustar [...] si una chica se pone algo
lindo, es porque quiere romper algn corazn [] no se puede poner algo lindo simplemente porque
le guste como que pareciera ser que una chica que se pone algo es en funcin de gustarle a
alguien. Y en los varones no pasa eso. Los pibes usan la ropa, no se... lo que est de moda o lo
que... porque le gusta y... nada ms o por... para mostrarse con sus amigos, no. Se expresa, de este
modo, la fuerza del estereotipo acerca de lo masculino, presente en su representacin, que se
tensiona con la descripcin realizada.
La maternidad les brindara una posibilidad de identificacin: [] aparte es una forma de ser
porque... [] a travs de los hijos a veces dejan esa situacin de anonimato [] Sera una manera
de realizarse. Si bien persiste la idea de la superacin de la mujer por la maternidad, se observa
tambin un cambio de actitud en las parejas que posibilita a los jvenes varones asumir otros roles:
[] Pero vos ves muchos ms varones con los paps... con los bebs que... en un intento de tomar
la paternidad desde otro lado, no? Como que ya ver las cosas, inclusive las cuestiones de la casa o
domsticas como algo que atae a todos []
Sin embargo, se dice que algunos varones no permiten la utilizacin de mtodos anticonceptivos
por sus connotaciones de libertinaje sexual, promiscuidad: no poda ms de una vez usar
mtodos anticonceptivos, porque el marido le deca que eso era para andar con otro.
Aparece tambin la idea de la diferencia con los varones en cuanto a la capacidad para resistir:
[] como la mujer tiene ms resistencia que el hombre, entonces va a pelear []
La mujer, a pesar del mandato de ser ama de casa y de llevar una vida privada puertas adentro,
cuando la situacin familiar se pone en crisis, sera la que toma las riendas del conflicto y se hace
cargo activamente, puertas afuera, en lo pblico: Como la mujer era la que estaba llevando adelante
en general la casa, la familia, los chicos, el alimento. Y el hombre ya estaba quedando en esa poca
como desencajado [].

25

Surge la distancia entre lo que se dice y se hace en cuanto al feminismo en relacin con la vida
privada de mujeres: [] era re libre, y liberal y re feminista. Pero no le daban las manos para atajar
todo lo que tena que hacer, y el marido estaba as mirando la tele.
Con respecto a estereotipos de gnero, distinguimos algunos que tienen que ver con el mundo
laboral: analizamos en las entrevistas sealamientos sobre la dependencia de las mujeres en relacin
con los trabajos que las desvalorizan, las rebajan, las humillan, por los que tienen vergenza, sin
embargo tienen ms resistencia y pelean. Para las mujeres es natural no tener trabajo, no las humilla
esta situacin [] Los varones estaran posicionados de una manera diferente ante esta
problemtica: la mujer en las villas por ejemplo era la que resista porque el hombre se deprima, se
bajoneaba, se frustraba, se tomaba y quedaba ah" []queda mal parado como figura[] En este
momento (crisis) se ve en muchas casas donde pasa, la figura dominante pasa a ser la mujer.
Se relacionan los procesos vividos hacia adentro de la familia y de la pareja con la situacin de
crisis econmica y social.

Algo que no puede ser nombrado

Al intentar hablar de homosexualidad se
percibe el ocultamiento, lo que no podra ser
nombrado, el chiste: [] todos los das uno de
mis colegas de rea... me carga por el bolsito
A que me pas al otro bando y no s qu otras
cosas me dicen
Este tema no es abordado en el transcurso de
las

entrevistas,

salvo

cuando

se

pregunta

directamente. Se reconoce que an no se ha

manifestado abiertamente en las escuelas y, en
general, en la sociedad; que se puede escuchar
una denominacin prejuiciosa respecto a ello. Se
afirma que la discriminacin es mayor con gays
que con lesbianas: [] Y cuando yo estaba
estudiando no se vea eso. Y hablar de por
ejemplo de un homosexual era decir una mala
palabra [] Por ejemplo, de... de las relaciones
entre chicas, uno hablaba como con picarda, no?
Como nos miran
26

Perono pasaba de eso [] nunca un juicio de valory con respecto a los chicos, s, siempre
de una manera ms bien peyorativa, ms bien despectiva []
Se plantea la posibilidad de percibir a alguien homosexual por sus rasgos fsicos o apariencia: []
Tericamente vos los ves, y son todos heterosexuales [] no manifiestan nada.
En las escuelas irrumpen estas temticas dejando a maestras y maestros sin respuestas
pensadas, reflexionadas: [] no saba tampoco ella muy bien dnde pararse, digamos, con respecto
a este tema. Aunque fuera docente, tambin te puede pasar.
Reconocen que los medios de comunicacin parecieran tratar este tema con una mayor
naturalidad: [] Uno cuando era chico, no vea escenas en general. Y ahora vos ves [] O hay
novelas donde hay situaciones de homosexualidad, o un chico le da un beso a otro, una mujer le... y
lo ven eso, y preguntan y para ellos es como otra... si, es algo que est.

Acerca de las vinculaciones al interior de las escuelas

Con respecto a las diferencias de gnero al interior de las instituciones educativas, la docente de
nivel superior entrevistada seala que dentro de los equipos donde ella trabaja, la presencia
masculina es, aunque escasa, sobrevalorada: el nico representante[] el nico pobre era. As
tambin, expresa que, a pesar de ser minora, se ubican generalmente en los roles de coordinacin o
direccin y se resalta de ellos las caractersticas de ser prcticos, claros, concretos para tomar
decisiones: [] circula mucho el chisme y... parecera que el hombre no le da, no le presta mucha
atencin a estas cosas, y como que es... suele ser ms operativo, ms concreto. Tiene una visin
ms as, ms eh, de ir a lo puntual en las cosas [] el que es un poco ms estructurado es el
director de la escuela es decir: caractersticas que parecieran ms pertinentes al ejercicio de la
autoridad.
Los maestros son valorados por su fluidez, naturalidad cuando me toc trabajar con un varn en
un jardn me parece que fue una cosa as como ms fluida [] me encant cmo se relacion con
los nenes, como juegan, es ms natural, es un juego ms natural.
Las caractersticas de las mujeres como compaeras de trabajo aparecen desvalorizadas: me
parece que es ms complicado siendo as un solo sexo [] se le atribuyen caractersticas negativas:
son chismosas, se ocupan de cosas ms triviales: [] lo cotidiano se sabe en todos lados,
entonces circula mucho el chisme [] el 90 % del tiempo adentro de la escuela yo lo paso adentro
del aulasala de profesores transito muy poco[] encima yo soy el tipo menos chusma que
existe () Mi seora se enoja conmigo.
Se valora la participacin de las mujeres en espacios educativos alternativos, como as tambin la
posibilidad que les brindan estos espacios: esta instancia de que la mujer participe de algn otro
grupo donde l (su marido) no est presente le puede abrir a conocer a otros hombres, a cmo se
comportar, y qu va a hacer.
27

Uno de los docentes describe a sus alumnas como que eran terriblemente retradas, eran chicas
que no se animaban a expresar, no digo un chiste ni una palabratrabajar en cuestiones de
oralidad [] desde la ropa que usaban, hasta las relaciones que se establecan; las chicas siempre
se sentaban en una esquinita en el fondo () Como para hacerse invisiblesy la ropa que
usanque usaban tambin era as, como para hacerse invisibles, no.
La falta de participacin en clase o la pasividad est adjudicada a una responsabilidad propia, a
una caracterizacin esencialista: ser alumna y mujer. Esto aparece varias veces reafirmado: no
hablaban, que eso tambin es una forma de expresarse.
Se enuncian diferencias en cuanto a lo que se percibe y espera de alumnos y alumnas: Un
grupito son un poco ms vagosentonces se juntan entre ellos. Otro grupito son las chicas diez, pero
que encima entre ellas hay medio como competencias, entonces vos las ves medio como que
estn, pero no estnno? Y despus estn las otras chicas buenoque siempre hay algunas que
son ms retradas y que, buenotratan de ser anuladas en algn rincn y que nadie conozca
Pareciera que se favorece a los varones en la escuela: siempre o la mayora de las veces se
toma partido favorablemente por los varones entre los docentes, yo lo que yo notaba es que era
como algo aceptado.(). Para qu te molests si total no van a aprender? (hablando de las
alumnas), () pero cuando de pronto haba una cuestin relacionada con esto, los profes o no se
metan osi se metan siempre tomaban un partido, en esto, siempre del lado del varn..., tanto
profes varones como mujeresComo que estaba aceptado, como que era normal y como que tena
que ser as.

Problemticas e intervenciones
En cuanto al juego de nios y nias en situaciones escolares diversas, se observa la
naturalizacin de estereotipos y caractersticas atribuidas a varones y mujeres: [] hay una nena
que est acostumbrada a jugar a la pelota... a jugar a cosas ms... ms juegos de varones [] A
veces hay algn problemita...o quiere jugar con los autitos... (y le dicen) no vos and a la casita... con
los chicos, me ha pasado de jugar por ejemplo al ftbol con los nenes, y viene una nena y le dicen:
no, las mujeres no juegan al ftbol porque el ftbol es juego de machos...la dejan jugar dos
segundos... as como para que se conforme y nada ms y ella se enoja...
Aparece, adems, una sobrevaloracin de las actividades ms ligadas al estereotipo masculino
que termina reforzndolo: [] lo que tiene esta nena en particular es que se aburre con los juegos de
las otras nenas , a no ser que estn jugando a la mancha (juegan a) que son leones y se empiezan
a correr , y como el parque es enorme, pueden correr por todas partes, ella se engancha y juega
porque es una cosa ms aguerrida, en cambio las chicas capaz que estn jugando en el arenero ,
vienen con das ms tranquilos y no las hacs mover ni.... ella se aburre, se quiere ir a jugar con los
28

varones que suben a la trepadora y saltan del puente y se cuelgan y pasan por el tobogn... y a ella le
gusta
Sin embargo, a partir de escenas de este tipo, algunos/as docentes optaron por intervenir
activamente, promoviendo la reflexin en torno a los estereotipos adjudicados a varones y mujeres
que generan asimetra: ...yo haba notado esas cosas en los varones. Decan: podemos hacer todo.
Tenemos ese problema... y habamos notado que los varones, ellos la tienen re clara, ellos saban
todo, las mujeres no, porque las mujeres esto, las mujeres lo otro, son las que hacen mucho lo, son
las que conversan, y siempre [] ...hicimos un trabajo,... una empresa ficticia, tena que elegir todo
su personal y autoridades... y las mujeres haban incorporado que el hombre, viste, era el
presidente... cuando hubo que elegir personal para trabajar en la cocina, ah ellas pobres estaban... y
dije bueno, hay que trabajar esto.
[] yo les digo: cualquiera puede jugar a cualquier cosa [] si dejs que esto pase, que lo
arrastren... esos prejuicios, pasan a quinto, pasan a sexto... hay que darle bola a esto, a solucionar
estos problemas, los que tiene la gente, los hombres, las mujeres.
Reconocen que algunas de las intervenciones han generado cambios en la dinmica grupal: []
Y lo importante fue que cambi la relacin del grupo, como los chicos cambiaron su mirada, ahora
las chicas son ms participativas... [] Se animaron a mezclarse un poco...
Esta preocupacin puede observarse en relacin con la participacin de las familias en la escuela,
evidencindose una intervencin ms activa de las madres que de los padres en las actividades
escolares: [] en esa escuela, trabajbamos con los paps, al final del taller invitbamos a los
paps, participaban las mams principalmente. Y paps que se yo, no te digo que no venan pero en
una proporcin de veinte, venan 4 5 paps, y el resto mujeres.

Algunas afirmaciones
Las diferencias de gnero se mencionan, por la docente
entrevistada de nivel superior, equiparndolas a la subordinacin de
las mujeres. Si bien esta afirmacin se realiza

a nivel general,

cuando hace referencia a los niveles micro -su escuela, su familia, su

ex-pareja- estas connotaciones negativas van suavizndose; hasta
desaparecen en algunos casos como en la escuela, en la que habla
de una relacin de igualdad: en la escuela, ah estamos bien, nos
manejamos bien como pares. () no, ah no prima la cuestin del
gnero.
Por su parte, el docente de nivel primario manifiesta la
superioridad de las mujeres estudiantes por sobre la de los varones Container 113

29

que suelen ser reticentes- para participar y a realizar preguntas referidas al sexo; lo expresa
mencionando: los varones! pero las chicas se plantean cada cosa. Esta afirmacin se ve
reforzada cuando describe que hacia el interior de las familias, los varones aparecen como ausentes
en algunas situaciones muy especficas en la casa se habla cuando ya la mujeres,
lamentablemente la chica de 15 o 16 aos, qued embarazada y el varn viste no s Luego, a
modo de justificacin hacia el gnero masculino y avanzando la entrevista expresa ahora veo que
hay muchos pibes que en la casa no se habla mucho En sintona con esta idea, el profesor de
nivel superior entrevistado, se refiere a sus estudiantes varones manifestando: Los chicos tienen
mucha dificultad en encontrar un interlocutor.
En una de las entrevistas se articula el tema de la maternidad atravesada por la cuestin de
gnero: por el hijo tener que quedarse con una pareja, eso es muy de gnero Era una cuestin
de gnero que vos te tuvieras que quedar con el padre de tu hijo () nosotras le damos teta a
todos. Se afirma que esta institucin es una cuestin de mandato para las mujeres. El peso de esta
percepcin sobre el mandato cambia al referirla a las relaciones entre ellas, entre madres e hijas:
Siempre sent que mi mam era la que me habilitaba su deseo postergado de algn modo
Esta tensin entre mandato y deseo, se articula con el tema del cambio, pues la entrevistada se
expresa positivamente en relacin con los cambios en general y particularmente en los aspectos
generacionales, sealndolos como posibilitadores de progresos o rupturas en las concepciones y
relaciones de gnero estereotipadas: mi mam qued pobre, en eterna queja hasta el da de hoy()
en esta cuestin generacional se ve un cambio de actitud de la madre con los hijos (hablando de sus
alumnas). Cambio o progreso que tambin se ve acentuado por la llegada de maestros/as a la zona:
Es muy fuerte esta cuestin de gnero. (Hablando de la zona; Epuyn y la gente del lugar).
En las entrevistas aparecen cortes importantes en la vida personal que tienen que ver con el
trabajo, los cambios de residencia, etc. Para la entrevistada, docente de nivel superior, la edad de los
cuarenta aos presenta una fuerte significacin, tanto que muchas de sus apreciaciones hacen
referencia a un

antes y despus de los cuarenta, dice se empieza vivir a los cuarentauno

resignifica cosas a los cuarentaS, despus de los cuarenta suele cambiarnos la versin de los
cuentos de hadas

y este corte

generacional se refuerza con la prdida de imgenes

estereotipadas de los imaginarios idealizados respecto a los hombres y mujeres: todos los
prncipes terminan convirtindose en sapostendra que encontrar algn sapo a ver si se convierte
en prncipe. No, y claro, y vos fijate que las princesas en brujas
Otro aspecto considerado es el que tiene que ver los modos de ejercer autoridad en los hombres,
asociada al poner lmites, dicen que s, que no, cundo; Cuando llegaba el abuelo Arnulfo, chau,
no se hablaba ms, expresa el maestro de nivel primario haciendo referencia a su vida familiar.
Recordando su escolaridad primaria dice el director estaba arriba y las maestra sentaditas, abajo En
30

forma coincidente la entrevistada de nivel superior, en varios pasajes de la entrevista, hace referencia
a la autoridad ejercida por su padre, en su seno familiar. Con ello se afirma tambin la desconfianza
de los hombres (padres, esposos, coordinadores, directores) hacia las mujeres (esposas, docentes,
compaeras, estudiantes)Recin se recobra la confianza una vez logrado el proyecto que ellas se
proponan. Ah aparece el reconocimiento: durante sus dos aos de cursada haberle estado
poniendo palos en la rueda todo el tiempo (dice de los maridos) un reconocimiento del hombre
pero recin en ese momento (refirindose al egreso).
El tema de la autoridad tambin aparece combinado a la toma de decisiones y la supuesta
operatividad, tambin acentuada y ligada al gnero masculino. Aqu se plantean algunas tensiones
ya que no se aclara en qu marcos se toman esas decisiones o se ejerce autoridad. Es decir, no
importa si son autoritarias, consultadas, consensuadas o compartidas. La operatividad de las mujeres
es nombrada y expresada, pero no reconocida como tal, como s lo es en el caso de los varones. Se
dice de ellas que pueden resolver la crianza de los hijos, la economa del hogar, organizarse como
coordinadoras etc. Mi mam ahorraba hasta en los pulveres que me haca, mezclando colores,
expresa la entrevistada de nivel inicial, quien tambin acuerda con la operatividad masculina y con la
caracterstica de ser concretos.
Es para destacar el hecho de que en la mayora de las entrevistas se omite o presenta
dificultades el hecho de nombrar en s las sexualidades, uniones, parejas, que estn fuera de la
norma heterosexual: es una nueva famiuna nueva forma de familia; un chico le da un beso a otro,
una mujer ley lo ven eso, y preguntan, y para ellos es como otrasi es algo que est, expresa
la entrevistada de nivel superior. En ocasiones se invisibiliza alguna situacin relacionada con
sexualidades disidentes, as lo dice el maestro de nivel primario Tuvimos un nene que tena la idea
de cambiar su sexualidad, l estaba enojado por haber nacido varn. Lo contMe enter en
charlas, en la sala de maestros. Todo un tema, todo un tema luego agrega que no alcanz a
enterarse de nada ms. En concordancia con esta idea, la entrevistada que se desempea en el nivel
superior dice no toda la gente en la sociedad tiene tan asumido, ni posturas tan tomadas con
respecto a esto, tan abiertas o.
Existen ideas muy arraigadas, como por ejemplo la de relacionar el preservativo nicamente
como preventivo de embarazos, muy ligadas a discursos de la iglesia y de los medios El
preservativo no es un 100% seguro!, no? Y los chicos lo tienen que saber, y tienen que tenerlo bien
claroes decir que de alguna manera tiene que asumir una responsabilidad en el acto sexual.,
expresa enfticamente el docente de nivel medio y superior. Tambin se hacen presentes frases que
refuerzan estereotipos de algunas actitudes: Esta persona que necesita estar demostrando
constantemente su sexualidad, en el fondo no est segura de su sexualidad, afirma el mismo
docente. Respecto a la importancia de la sexualidad, el docente de nivel primario destaca los
31

talleres de educacin sexual, como un espacio positivo, donde los estudiantes pueden despejar sus
dudas: la sexualidad es algo mucho ms importante. Por supuesto, hay que saberlo trabajar, no
pods improvisar, lo tens que planificar.
A modo de sntesis, a partir del anlisis de las entrevistas podemos sealar los siguientes
aspectos:

La connotacin negativa de la diferencia de gnero. Se hace alusin a ella como una

variable de las relaciones sociales que se asocia con la subordinacin de las mujeres.

El cambio en general, como una cuestin que hace progresar, o provoca rupturas y

desplazamientos en relacin con concepciones y vinculaciones de gnero estereotipadas.

Esto se seala en relacin con el cambio generacional y con el que se da como consecuencia
de la gente que viene de afuera. Es decir que lo extranjero posibilitara la transformacin de
lo nativo. Ser necesario profundizar entonces en los sentidos de esta afirmacin en cuanto
al progreso de concepciones y relaciones de gnero gracias a quienes vinieron. All
deberamos analizar las articulaciones entre etnocentrismo y sexismo para problematizar la
relacin esencialista o lineal que se establece entre el machismo y lo local. Esta relacin
atraviesa los dichos de las entrevistas en relacin con lo familiar y social, as como tambin en
las instituciones escolares.

La supuesta igualdad entre los gneros, armoniosa o respetuosa, que se plantea en

las instituciones educativas, se tensiona con:

-La desconfianza de los hombres (padres, esposos, coordinadores, directores) hacia
las mujeres (esposas, docentes, compaeras, estudiantes) que podra reconocerse slo ante la
demostracin de la capacidad de emprender proyectos personales.
-La autoridad en los hombres asociada con la operatividad se tensiona con la
afirmacin de que las mujeres son las que pueden resolver cuestiones de la vida cotidiana: cuidado
de hijas/os, economa, organizacin laboral, etc. Caractersticas enunciadas, pero que no son
reconocidas como tales.

Las formas diferenciales de reconstruccin reflexiva de la historia y experiencia

personal:
-Las mujeres invocan la maternidad, la religiosidad y la centralidad de lo familiar para narrarse, a
diferencia de los varones quienes apelan a su trayectoria laboral y al presente.

El cuidado y la responsabilidad sobre la propia sexualidad como una predisposicin

natural en las mujeres.

Establecimientos de analogas entre formas de reproduccin en el mundo natural y lo

humano.

32

Las sexualidades disidentes no aparecen nombradas. Slo se utilizan pronombres

cuando se quiere aludir a ellas.

4 Ronda:
De los estereotipos a las
representaciones
Este trabajo de anlisis del material
obtenido en las entrevistas cuestiona
nuestros

primeros

fundamentalmente

interrogantes
la

afirmacin

elaborada grupalmente en la que se

instalaba de forma predominante la idea
acerca de los estereotipos.

Las culpas

La complejidad que se revela a partir de las interpretaciones construidas sobre la base de la

informacin obtenida nos conduce, de alguna manera, a la revisin de los conceptos de estereotipo y
representacin ya abordados en la 1 ronda.
Nuevamente acudimos a Tadeu da Silva para poder enriquecer posibles respuestas a las
preocupaciones que ahora se presentaban.
En el mismo material y bajo el eje: Representacin, identidad, poder, el autor explica que La
identidad cultural o social es el conjunto de aquellas caractersticas por las cuales los grupos sociales
se definen como grupos: aquello que ellos son. Aquello que ellos son, sin embargo, es inseparable de
aquello que ellos no son, de aquellas caractersticas que los hacen diferentes de otros grupos.
Identidad y diferencia son, pues, procesos inseparables.
La identidad cultural no es una identidad absoluta, una esencia, una cosa de la naturaleza, que
tenga sentido en s misma, aisladamente [...] En otras palabras, la identidad y la diferencia son
construidas a travs de la representacin: no existen fuera de ella. La identidad no existe
naturalmente: ella es construida por el propio grupo y por los otros grupos. No existe nada de
naturalmente comn ligando los diversos individuos de un determinado grupo. Ciertamente existen
ciertas condiciones sociales que hacen que los grupos se vean como teniendo caractersticas en
comn: geografa, sexo, raza, sexualidad, nacin. Pero estas mismas condiciones sociales tienen que
ser representadas, tienen que ser producidas a travs de alguna forma de representacin. Aquello
que un grupo tiene en comn es resultado de un proceso de creacin de smbolos, imgenes,
memorias, narrativa, mitos que cimientan la unidad de un grupo, que definen su identidad.
33

Llegamos as a un espacio significativo como es la interseccin de los conceptos de identidad y

representacin. Tadeu da Silva nos aportaba: La representacin no es un campo pasivo de mero
registro o expresin de significados existentes. La representacin tampoco es simplemente el efecto
de estructuras que le son exteriores: el capitalismo, el sexismo, el racismo... Los diferentes grupos
sociales utilizan la representacin para forjar su identidad y las identidades de otros grupos sociales.
Ella no es, sin embargo, un campo equilibrado de juego. A travs de la representacin se libran
batallas decisivas de creacin e imposicin de significados particulares: ese es un campo atravesado
por relaciones de poder. La identidad es, pues, activamente producida en y a travs de la
representacin, es precisamente el poder que le confiere su carcter activo, productivo. El poder est
situado en los dos lados del proceso de representacin. l define la forma como se procesa la
representacin. A su vez, la representacin tiene efectos especficos, ligados, sobre todo, a la
produccin de identidades culturales y sociales reforzando as las relaciones de poder.
La representacin, mientras tanto, no es solamente un portador de poder, un simple punto de
mediacin entre el poder como determinante y el poder como efecto. El poder est inscripto en la
representacin: l est escrito, como marca visible, legible, en la representacin []
Comprendiendo que la identidad es poltica, que la representacin es poltica, los diferentes grupos
sociales y culturales, definidos a travs de una variedad de dimensiones (clase, raza, sexualidad,
gnero, etc.), reivindican su derecho a la representacin y a la identidad. Las relaciones de poder son
dependientes de la definicin de ciertas identidades como normales, como hegemnicas. A travs
de la poltica de la identidad, los grupos subordinados rechazan precisamente la normalidad y la
hegemona de esas identidades. En este terreno conflictivo, las identidades reprimidas revindican no
slo su acceso a la representacin, sino tambin su derecho a controlar el proceso de su
representacin. Irnicamente, mientras tanto, en el rgimen dominante de representacin, la
identidad dominante es la norma invisible que regula todas las identidades. Tadeu da Silva nos
ayuda a entender la complejidad de los procesos identitarios y la vinculacin que existe en dicha
construccin, con un otro. Hombre, blanco, heterosexual (o todas esas cosas juntas): identidades
que, por funcionar como norma, no aparecen como tales. Es el otro el que es tnico. Es el otro, como
homosexual, que aparece como identidad entera y exclusivamente definida por la sexualidad. La
identidad femenina es marcada por la falta en relacin con el hombre. La identidad subordinada es
siempre un problema: un desvo de la normalidad. Ella es, siempre, una identidad marcada. Como
consecuencia, la persona que pertenece a un grupo subordinado carga, siempre, toda la carga y todo
el peso de la representacin. Como identidad marcada, ella representa, siempre y enteramente,
aquella identidad.

34

5 Ronda:
Imposibilidades que atravesaron la redefinicin del objeto de estudio
Para este momento del trabajo el grupo se haba reducido a cuatro maestras y a las dos
profesoras del IFDC.
Al volver sobre las entrevistas comenzamos a interrogarnos por cuestiones que no haban estado
presentes en nuestras primeras preocupaciones y que mostraban la complejidad de la construccin
identitaria: Cmo se relacionan gnero y etnia? Cmo se vinculan las construcciones de
identidades de gnero y las de nacionalidad?
Entendimos que la continuidad de nuestro trabajo requera pensar el cruce en la construccin de
gnero, sexualidad y etnia, sus mltiples intersecciones, y analizar qu particularidades se producan
all.
Focalizamos entonces en las narrativas acerca de las sexualidades y los gneros: Las narrativas
o representaciones docentes en torno a las sexualidades y construcciones de gnero en este
contexto, la localidad de El Bolsn dentro de la Comarca Andina, con una fuerte impronta en relacin
con los venidos y quedados y los nacidos y criados (NyC y VyQ).
Sosteniendo que todas las identidades sociales se conforman en los cruces entre modos de vida,
clases sociales, etnias, religiones, sexualidades, gneros, generaciones, intentamos explorar cmo se
entraman estas dimensiones en las narrativas docentes que en el espacio social de El Bolsn se
enmarcan en las categoras de NyC y VyQ.
A partir de la sugerencia de nuestra directora externa-asesora acerca de abocarnos a esta nueva
delimitacin de la problemtica a indagar, comenzamos una tarea reflexiva.
Si bien nos resultaba interesante y relevante realizar un anlisis que partiera de un escenario
marcado por este campo de relaciones sociales, aparecan entre nosotras, como equipo, una gran
cantidad de temores, dudas, que obturaban la posibilidad de la continuidad del trabajo.
Cabe sealar, como dato contextual de fundamental importancia, que haca muy poco tiempo
habamos participado activamente de un plan de lucha docente -en la provincia de Ro Negro- que, en
nuestra localidad, haba adquirido caractersticas particulares. Un sector del poder poltico municipal
haba provocado la confrontacin entre docentes y gente del pueblo (segn sus propias
definiciones) y una vez ms, las representaciones acerca de las diferencias vividas en forma de
antagonismo- entre quienes eran o pertenecan a El Bolsn y los que habamos venido de afuera
se reavivaron como primera respuesta, como ocurre ante cada conflicto social y poltico.

35

A pesar de no poder objetivar lo que nos estaba pasando, comprendimos que nuestro nivel de
implicacin en estas circunstancias no nos permitira avanzar.
Entendimos que en este caso la implicacin, nos obturaba la capacidad de objetivar tal relacin.
Segn Viviana Mancovsky (2011)25, el investigador se reconoce al interior de la problemtica elegida
y entabla un dilogo consigo mismo desde su primera motivacin de estudio. As tambin seala que
todo investigador est atravesado por la compleja situacin de ser juez y parte de la realidad que
intenta describir y comprender. Ese contexto incide sobre la manera de observar y analizar la
realidad. Dicho de otro modo, el investigador est ubicado en un contexto socio-histrico y poltico
determinado, lo quisiera o no, sea consciente o no de esto, aunque se proponga cuestionar y desnaturalizar el discurso de su poca.
Mancovsky sostiene que a medida en que uno se interroga sobre su relacin con la problemtica
elegida, trabaja sobre s mismo para no convertirse en un cono de sombra que invisibilice ciertos
aspectos constitutivos de su objeto de conocimiento. As nos sentamos, provocndonos una propia
oscuridad que interfera en la posibilidad de comprensin.
Algunas veces los aspectos subjetivos pueden operar tan fuertemente sobre los sujetos que todo
lo que estudian, desde las teoras consultadas o lo que registran a partir de los datos recogidos, da
cuenta de observaciones ciegas condicionadas por prejuicios y proyecciones sobre s mismos. Esto
confirma la no-bsqueda, es decir, la autoconfirmacin de lo que ya se sabe. En fin, nada del orden
del descubrimiento y la autorizacin a construir saberes nuevos se fomenta desde ese opacamiento
del objeto de investigacin, seala esta autora, finalmente.
Tales circunstancias hicieron que tomsemos nuevas decisiones acerca de cmo proseguir el
trabajo, poniendo nuevamente el eje de atencin en nuestra preocupacin fundamental: Cmo
significan las y los docentes los gneros, los cuerpos y las sexualidades en las instituciones
educativas, en el proceso de institucionalizacin de la ESI?

Tercera etapa:
6 Ronda:
Repensando el trabajo de campo
De qu maneras, los y las docentes, perciben y posibilitan la presencia de los cuerpos en las
escuelas?

25

En el captulo 2 de su texto: La palabra del maestro, la autora realiza una interesante reflexin acerca de las vinculaciones entre el sujeto
y el objeto de estudio en el campo de las Ciencias Sociales.

36

Cmo son percibidas las diferencias en las escuelas cuando las mismas tienen que ver con
gneros y sexualidades?
Cules son los acontecimientos ligados a la sexualidad en la historia personal de los y las
docentes? Cmo intervienen en sus significaciones actuales?
Cules son los modos de intervencin docente ante situaciones escolares que involucren
cuerpos, gneros y sexualidades?
Cmo se posicionan maestros y maestras ante la educacin sexual en las escuelas?

Como grupo nos encontramos con la necesidad de retomar el inters inicial, de volver a
centrarnos en el objeto de estudio. Comenzamos entonces a pensar en cmo armar un diseo de
campo que nos conectara con eso.
Nos centramos en dos objetivos:

Recuperar el valor de la teora (habamos ledo mucho durante los primeros meses del

ao mientras dur el conflicto docente de la provincia de Ro Negro)

Recuperar el trabajo de campo.

Nos propusimos documentar y encontrar algunas claves que nos fueran permitiendo hacer las
modificaciones necesarias.
Definimos nuestra preocupacin de ndole poltica: conocer cundo las significaciones acerca de
las relaciones de gnero y sexualidad operan discriminando. Y a partir de sta nos propusimos
conocer cules son hoy las intervenciones docentes y documentar cmo se acta en situaciones.
Volvimos a disear un trabajo de campo mediante la planificacin y desarrollo de un taller de
reflexin para docentes, que a su vez, por ser un espacio de construccin de conocimiento, implicara
una instancia de capacitacin para los y las participantes.
El taller se llev a cabo en tres encuentros26 -de dos horas cada uno- y se desarrollaron en el
Instituto de Formacin Docente.
Tomamos esta estrategia de la propuesta de Elena Achilli (2000); ella seala que se denomina
Taller de Educadores a la modalidad grupal de trabajo orientada tanto al perfeccionamiento docente
como a la investigacin educativa. Un espacio de coparticipacin entre docentes en actividad y
equipo de investigacin socioeducativa alrededor de una problemtica socioeducativa acordada
grupalmente.

26

En anexos se encuentra la planificacin de cada uno de los encuentros.

37

En este caso, les propusimos conversar, reflexionar, pensar juntos y juntas acerca de las
sexualidades, los gneros y los cuerpos en las escuelas donde llevamos a cabo nuestra tarea
docente.
Se trat de una experiencia que, a todas las integrantes del grupo de investigacin y a los
docentes talleristas, result sumamente enriquecedora.
Durante el desarrollo de esta experiencia, decidimos realizar algunas entrevistas en profundidad
en funcin de construir relatos acerca de sus infancias y diferentes momentos de las vidas. Nos
interesaba conocer el modo en que se iban reconstruyendo a travs de la narracin biogrfica los
hechos significativos vividos en relacin con las sexualidades y gneros.

7 Ronda:
Representaciones, recuperacin del sujeto y narrativas
Denise Jodelet, desde su teorizacin, nos permiti
el anlisis de las representaciones sociales desde la
recuperacin del sujeto; dicho enfoque est vinculado
con nuestro inters por las narrativas de docentes.
Ella seala que En psicologa social, la definicin
de su objeto propio ha conducido a los investigadores
a centrarse sobre los fenmenos de interaccin y de
comunicacin,

situando

el

estudio

de

las

representaciones sociales en el espacio intermedio

tejido por las relaciones sociales, con el riesgo de
perder de vista la dimensin subjetiva de su
produccin.
Porque hablar de sujeto en el campo de estudio
de las representaciones sociales es hablar del
pensamiento, es decir, referirse a procesos que
implican dimensiones psquicas y cognitivas; a la
reflexividad

mediante

el

cuestionamiento

el

Eje Uteral 101

posicionamiento frente a la experiencia; a los conocimientos

y al saber; y a la apertura hacia el mundo y los otros. Tales procesos revisten una forma concreta en
contenidos representacionales expresados en actos y en palabras, en formas de vivencia, en
discursos, en intercambios dialgicos, en afiliaciones y conflictos. Esta especificidad de la
representacin del sujeto como pensamiento.
38

La nocin de subjetividad nos lleva a considerar los procesos que operan a nivel de los mismos
individuos. Por ms que nuestras indagaciones apuntan a detectar los elementos representacionales
compartidos, sera reductor eliminar de nuestro examen lo que corresponde a los procesos por los
cuales el sujeto se apropia de y construye tales representaciones. Estos procesos pueden ser de
naturaleza cognitiva y emocional, y depender de una experiencia en el mundo de vida (Jodelet, 2006).
Sea lo que fuere, el tomar en cuenta el nivel subjetivo permite comprender una funcin importante
de las representaciones. Las representaciones, que son siempre de alguien, tienen una funcin
expresiva. Su estudio permite acceder a los significados que los sujetos individuales o colectivos
atribuyen a un objeto localizado en su entorno social y material, y examinar cmo tales significados
estn articulados a su sensibilidad, sus intereses, sus deseos y sus emociones, as como tambin al
funcionamiento cognitivo. (Jodelet, 2006)

Acerca de la narrativa y las narrativas docentes en particular

El aporte de Jodelet nos permiti vincular el concepto de representacin con el de narrativas y en
particular, las docentes; eje que nos ha interesado desarrollar en este trabajo de indagacin ya que,
al decir de Bolvar: Contar las propias vivencias, y "leer" (en el sentido de "interpretar") dichos
hechos/acciones, a la luz de las historias que los agentes narran, se ha convertido en un perspectiva
peculiar de investigacin. La subjetividad es, tambin, una condicin necesaria del conocimiento
social. El juego de subjetividades que se producen en un relato biogrfico, basado en un dilogo
consigo mismo y con el oyente en busca de una verdad consensuada, es un proceso dialgico,
privilegiado de construccin de comprensin y significado. Es una manera de hacer aflorar y priorizar
un yo narrativo y dialgico, con una naturaleza relacional y comunitaria. (Bolvar, 2006)
En estas ltimas dcadas se ha dado un movimiento de importancia para la investigacin
educativa a partir del hincapi en las narrativas como posibilidad de construccin de sentido; ellas
proporcionan relatos que constituyen formas de organizar y comunicar experiencias, para construir
conocimiento.
As como la prctica docente, la narracin entendida como una prctica social situada, a travs
de la cual alguien relata a otro que algo ocurri, es un objeto de estudio legtimo; como as tambin
una actividad que despliega ciertos contenidos, con la finalidad de producir cambios en el
destinatario. Se trata de un acto performativo, es decir que es un acto que hace lo que dice en el acto
mismo de decirlo. No significa que el acto de narrar lo crea todo de la nada, por el contrario este acto
ocurre en el seno de una realidad espacio temporal, fsico biolgica, sociocultural y comunitaria que
ya est all (J.C.Gorlier, 2005). El autor tambin seala que: Hay algo que slo con palabras puede
hacerse, se trata de prcticas narrativas que por su carcter repetitivo y recurrente no tienen un
sentido transparente a los sujetos que las realizan. El acto de narrar produce algo y al hacerlo se
39

oculta detrs de su producto; se trata de la identidad, que se concibe como la sedimentacin de

prcticas narrativas de ndole performativa.
Tal perspectiva es de gran valor en el campo del anlisis de las prcticas docentes ya que la
narracin, como actividad fundamental de nuestra vida cognoscitiva y afectiva, est vinculada a
cuestiones ticas y prcticas, importantes para el propsito de comunicar quines somos, cmo nos
sentimos y los motivos por los cuales seguimos cierto curso de accin u otro.
La narracin no puede reducirse ni a la intencin del autor ni a la subjetividad del receptor () El
poder de la narracin no reside en su capacidad de reflejar cosas o eventos, sino en proyectar
mundos que son distintos pero al mismo tiempo similares a los mundos del pasado y del presente.
Eso es en definitiva lo que una narrativa comunica y por eso puede promover nuevas posibilidades,
incluso nuevas experiencias y nuevos sentimientos (J.C.Gorlier, 2005)

La historia personal y las intervenciones en las

escuelas
Existe una fuerte vinculacin entre nuestra historia
personal y el desempeo como docentes. Producto de la
experiencia escolar vivida como estudiantes, las maestras y
los maestros aprendieron a ensear, a aprender a ser
docentes

estudiantes

relacionarse

con

el

conocimiento en el seno de una institucin particular, la

escuela. Esto cobra relevancia cuando pretendemos
analizar lo que pasa en las escuelas con los cuerpos y las
sexualidades. Los autores Debbie Epstein y Richard
Johnson (2000) se dedicaron a indagar en Gran Bretaa la
produccin de identidades sexuales en el nivel medio, no
slo en el curriculum sexual formal (en su aspecto de
educacin sexual) sino tambin las culturas sexuales tanto
de los profesores como de los alumnos, que son
intrnsecas a la dinmica de la escuela, por ejemplo en lo
que se refiere al control, la resistencia y la disciplina. Ellos
sealan
C est la vie

que

las

distinciones

entre

heterosexual

homosexual estn entre nuestras diferencias sexuales ms

sugestivas, y son fundamentales para los mecanismos de

disciplina y exclusin en los discursos y prcticas sociales dominantes. En las instituciones escolares
y en otros contextos estas cuestiones estn sujetas a inhibiciones y miedos, y a ello se aade una
40

gran pobreza en la informacin con la que se trabaja, cuando no, importantes e interesadas
distorsiones y manipulaciones en los datos.
El anlisis y sistematizacin de Epstein y Johnson nos propone la reflexin, por un lado, sobre la
construccin de la identidad no slo de estudiantes sino tambin de los profesores y profesoras en el
contexto escolar; y por otro lado, acerca de lo que ocurre cuando la identidad homosexual, tanto de
unos como de otros y otras, se hace visible en la escuela. Los autores sealan que en las escuelas,
la sexualidad est por doquier y en ninguna parte lo que crea situaciones paradjicas. En parte, la
escuela se esfuerza por desexualizar expresiones, situaciones, subjetividades, mediante normas,
silencios y represiones, pero por otro lado, las manifestaciones de la sexualidad constituyen un
importante recurso y una valiosa moneda de cambio en las relaciones diarias de la vida escolar. Es
que: las normas que tiene la sexualidad de presentarse en las escuelas y los trminos en que se
producen las identidades sexuales estn fuertemente determinadas por las relaciones de poder entre
docentes y discentes, la dinmica del control y la resistencia. Las conclusiones de los estudios
etnogrficos que dan lugar a este texto son contundentes. El desencuentro entre la sexualidad y la
cultura de los/as jvenes y la desexualizacin que impone la escuela abre un terreno de conflicto e
interpone obstculos para el avance de una educacin reconocedora de diferencias, transformadora
de desigualdades, productora de identidades heterogneas, en la que cada sujeto, varn o mujer,
hetero u homosexual, pueda encontrar su lugar.

8 Ronda
Para conocerlas y conocerlos un poco ms
Los que siguen son algunos relatos acerca de trazos de vida compartidos de participantes del grupo
de reflexin.

Qu hago ahora con todo esto?

Daniela es una maestra joven, naci en la ciudad capital, San Miguel, en la provincia de Tucumn.
Podramos decir que es una provinciana viviendo en El Bolsn. Describe su niez all en el norte, viviendo
con una gran familia donde se incluyen abuelos y las tas, como la que la alertaba: No tens que abrir las
piernas porque los hombres te miran ah te pueden tocar; hacindole saber desde pequea los peligros de su
cuerpo de nia ante la mirada de un hombre adulto, un albail que trabajaba en su casa. Pero yo era
chiquita!!! se queja, expresando el temor que esta advertencia le gener.

41

Y as va transcurriendo su infancia entre todas estas cosas que te ensean: cmo tiene que ser una mujer o
cmo tiene que comportarse un hombre () en el momento es como que una ni se lo cuestiona, no?. Entre el
estigma de ser poco seorita o ser la loca ms loca de la escuela, ella puede percibir una continuidad entre
el mandato familiar y el escolar en cuanto a sostener un comportamiento adecuado a una imagen de mujer.
Ella cuenta haber vivido situaciones que nunca, como ella dice, nunca entenda ni me las cuestion
tampoco siempre desde el lugar: pucha! No se puede ms que eso no rezongaba o no deca. El silencio y el
ocultamiento formaban parte de un contexto donde la naturalizacin no permita ver incoherencias como el
hecho de que la escuela a la que concurra era pblica, pero tenan la materia religin.
Sin embargo, pensando en su escuela secundaria recuerda a ese profesor con el que tenan confianza, con
quien podan hablar de temas sexuales o dudas, el referente del colegio. Era quien les recomendaba que
pudieran tomarse el tiempo para elegir a la persona con quien tener relaciones sexuales por primera vez.
Quien planteaba lo bueno que sera que fuera con alguien especial, alguien que quisiramos mnimamente.
As tambin, recuerda trabajos realizados en clase acerca de los anticonceptivos. Este docente propici la
realizacin de una maqueta: un pene hecho en masilla para ver cmo se usa el preservativo, toda una
revolucin en la escuela y la sensacin de que se poda hablar de lo que les estaba interesando. Rescata de este
encuentro no slo la informacin brindada, sino el acercamiento desde lo personal, quien se daba cuenta o te
vea mal te preguntaba y vos te sentas cmodo de preguntarle.
Daniela compara a las maestras desde un antes castrador y un presente lleno de preguntas, midindose
para que no se le escape algo. Tambin marca diferencias en cuanto a la sexualidad entre las personas del
norte (de nuestro pas) como ms cerrados y el sur ms liberal.
El recuerdo de su niez vuelve a su aula actual con dudas, cuestionamientos, Qu hacer? Repetir frases
siguiendo modelos o proponer alternativas que tengan que ver con una mayor libertad, por ejemplo, dejar que
un nio vaya a su casa pintado como una nenaPero la duda siempre presente: estoy diciendo bien o estoy
diciendo mal qu tengo que decir? Se te ve la bombacha! No s y se pregunta: Est bien que se le vea la
bombacha?, cuando reflexiona sobre sus advertencias actuales como maestra- a las nias en la escuela.
Tambin se refiere a la docencia como una tarea basada fundamentalmente en la experiencia, en la
evaluacin de lo que sirve o no, pero con desafos como el que representa ser profesora de varones grandes
siendo joven. Su cuerpo de mujer se ve interpelado por la presencia de alumnos adolescentes. Describe
situaciones en que sus alumnos la piropeaban, le gritaban cosas y el modo en que fue aprendiendo a no darle
mayor importancia: me senta como incmoda que me dijeran cosas porque aparte no saba manejar las
situaciones, ahora me mato de risa, por ah paso y me chiflan y digo: Ah para tanto va a ser? dice
graciosamente. La directora tambin le advierte que no es bueno que circule por los boliches a dnde van
los alumnos. Sin embargo Daniela reflexiona: ella pensaba que iba a cambiar la relacin o que los chicos iban a
pensar que una era una cualquiera porque iba al boliche o a tomar algo como que me qued pensando y dije
pucha, lo siento mucho pero no voy a dejar de hacer lo que a m me gusta!! reclama. Y la secretaria tambin
aade su grano de arena dicindole que no concurra con pollera a la escuela. Dice: bueno est bien, no me la
pongo ms. Yo nunca ms fui de pollera a la escuela. No s, hay cosas que me molestan y a veces no las peleo y
no las discuto porque no soy de generar problemas y trato de evitar las discusiones, en algunos momentos me
canso.

42

Y ella va por ms, le complace ver que, en cuanto a los temas de gnero y sexualidades diferentes, cada vez
se anima a un poco ms. Nos relata: y no s surgi el tema de la homosexualidad primero porque es una
escuela toda de hombres y son todos unos machistas todos absolutamente todos primero dar gnero por
eso y despus empec a pensar situaciones, cosas que se dicen, insultos medio homofbicos
Result compleja la tarea emprendida; ella pensaba que se poda llegar a armar un lo. La
heterosexualidad aparece en sus dichos como un lugar de reaseguro, un nosotros que puede ampararnos: se
puede decir homosexuales porque nosotros somos heterosexuales porque haba una discusin entre htero y
homo. Ella clarifica: entonces yo les dije: yo soy heterosexual Usted??? (Dijeron los chicos) S, yo soy
heterosexual, a m me gustan los hombres Se muestra contenta con su propuesta, ella siente que sus alumnos
iban incorporando algunas cosas, nos cuenta satisfecha.
Ella es joven en una escuela con profesoras y profesores mayores, que no dejan de hacrselo sentir; relata:
a m en esta escuela, este ltimo ao me lo hicieron notar, pero no cmo yo doy clase ni nada, sino que el tema
de la edad est pesando en algunas personas; yo digo bueno, yo me estoy formando, alguna vez vos tuviste 29
aos Si, no s, por eso lo estoy preguntando. Por qu lo tendra que saber?.
Y contina recapacitando en cuanto a los problemas que tenemos los adultos y adultas en cuanto a las
temticas relacionadas con la sexualidad, y al modo en que transmitimos miedos e inseguridades a los nios y
nias. Ella alude a la responsabilidad que nos atae como docentes y que no es posible sacarse el problema de
encima, cargar las culpas en otro y decir no, yo no doy ese tema porque los padres no sabs es no hacerse
cargo de las cosas.
Finaliza planteando que. para nosotros que somos docentes todo esto de la sexualidad como que se nos
vino as encima, es nuevo y tenemos muchos prejuicios encima que nos va a costar sacar porque ya estn
instalados.
Pero entonces, concluye Daniela: Qu hago? Hacerme cargo Animarme aunque cueste!!

Las hormonas mandan nos persignamos y bueno, que sea lo que dios quiera
Roberto estudi en Buenos Aires, hizo el profesorado en San Fernando y luego conoci a su seora con la
que decide venirse a El Bolsn dispuesto a trabajar en las escuelas de esta zona, optando por las de zonas
marginales. As nos cuenta que un grupito de retobados, antisociales, decamos, decidimos ir al interior que
era donde realmente se necesitaba, buscando los lugares con poblacin escolar ms vulnerable.
Cuando comienza a hablar de su historia escolar plantea un paralelismo entre la escuela de antes y la de
ahora. As nos cuenta que en la escuela primaria estatal que yo fui, no se hablaba de este tema, el de
sexualidad. La escuela del castigo ejemplar para que eso no se repitiese, era la poca en que nos
parbamos cuando entraba la seorita, y nos sentbamos slo si ella lo autorizaba, otra sociedad; no haba
tanta estimulacin de los medios audiovisuales. Y la contraposicin: la escuela de ahora; con chicos
diferentes, con otros lmites, con medios audiovisuales que a cada segundo te atacan con imgenes de
cuerpos con una sobre estimulacin del tema de la sexualidad. Dentro de este abanico de cosas
43

novedosas, l seala el caso de que una chica est con varios varones, con comportamientos que no
entendemos fuera de nuestro control.
Roberto relativiza el valor que se otorgan a ciertas conductas ligadas a la sexualidad de acuerdo a
diferentes momentos histricos: considero que lo normal, lo que hoy es normal, puede ser que sea
totalmente lo contrario dentro de un tiempo... si mi maestra viniese a ver un recreo ahora en una escuela, se
muere: Chicos pegndose, chicos toquetendose, gritando, contestando a los maestros.
Estos tiempos modernos traen consigo una serie de dificultades para las personas en cuanto a sus
cuerpos: las mquinas, yo s que nos facilitan algunas cosas, pero en este caso est volviendo al ser humano
hiper sedentario, hiper alejado un cuerpo del otro, y en donde no hay nada, nada concreto, real. Es virtual el
contacto, la comunicacin; no se puede suplantar eso, la vivencia de un ser humano con otros charlando,
tomando un caf, eso no se puede cambiar por ninguna computadora, por ningn telfono inalmbrico de
ltima tecnologa.
Ante este diagnstico de la situacin, l considera que los espacios de Formacin Docente resultan de
fundamental importancia desde un fuerte convencimiento individual del docente. Considera que son los
magisterios los espacios para hacer una bsqueda de contenidos, y una metodologa y una didctica que
permita llegar a los chicos desde edades muy tempranas; y que los maestros estn convencidos realmente de
que eso, realmente eso, va servir para algo
La entrevista en s le da la posibilidad de ponerse a pensar en qu estn enseando a los futuros maestros
en este tema que estamos hablando (sexualidad). Cuestiona una formacin de ndole ms intelectual en
contraposicin a las presencias de los cuerpos en las escuelas: El cuerpo no existe, los espejos se van
achicando, y justamente los espejos se achican para no ver el cuerpo, no asumir como est, y cmo se va
deteriorando, Y cmo va envejeciendo asumir al cuerpo como algo que hay que cuidar. Y bueno justamente la
educacin fsica tiene que ver con eso, con el cuerpo y el movimiento y una calidad de vida un poquito mejor.
Cuerpo y mente. Pero los maestros de grado piensan que todo es conocimiento terico, cabeza, cerebro y nada
ms, no hay, no est la otra parte. Y yo no, no, no me cabe a m eso, ni una cosa ni la otra, para m son ambas.
Desde all se muestra profundamente preocupado por la vinculacin que establecen, a su criterio, los y las
adolescentes con sus cuerpos. Expresa: yo veo ah la relacin con el propio cuerpo que es mala o es
negativacastigan ese cuerpo con diferentes cosas. Especficamente alude a un acontecimiento actual
asociado a quemar etapas que se da en mayor medida en las grandes ciudades. Incluye tambin en ese
proceso a los embarazos de adolescentes. Describe este hecho a partir de una imagen: es casi automtica la
desaparicin del alumno, de la alumna, en este caso, cuando se comprueba ya recientemente que est
embarazada porque no tiene dnde dejar a ese chico o porque piensan que va a ser mirada de otro modo en la
escuela. En cuanto a esta problemtica cuestiona la posicin de los varones: no pude ser que esos chicos no,
no asuman la responsabilidad que les cabe, y entonces veo que las chicas se tienen que hacer cargo solas, las
chicas con sus (a veces)las madres o las abuelas, o con una ta, una hermana mayor. Y as a los ponchazos
digamos los, los van criando. Sin embargo, la responsabilidad fundamentalmente queda depositada en la
mujer: Y cmo las chicas dejan que eso sucedano ponen ningn lmite, las chicas siguen cometiendo los
mismos errores, y la cantidad de chicas que siguen quedando embarazadas no decae, no decae...

44

A partir de esta situacin descripta, intenta una explicacin: Yo creo que los abortos no existiran si
hubiese una mentalidad de que hay que asumir la responsabilidad de ese hijo que se ha engendrado, y punto.
En este sentido vuelve sobre la funcin debilitada de contencin y prevencin que le cabe a la escuela: no
tienen a quien recurrir, nadie los orienta. En este caso podra orientar la escuela, pero como dejan de ir a la
escuela. En general si est la educacin, no se nota
En relacin con el desarrollo de temticas relacionadas con la sexualidad desde la escuela, Roberto
considera que es posible hablar de parejas homosexuales, por ejemplo, en el mbito de familias de
profesionales, que all se escondera menos, como que es algo ms normal, sin embargo: para las familias de
campesinos o que no han tenido la posibilidad de estudios, me da la impresin que les cuesta ms hablar de
esos temas, por ms que lo observen todos los das en su casa.
Puede hablar de homosexualidad con palabras que parecieran no tan propias, pero desde la empata que le
genera: Bueno como a toda minora les debe costar mucho. Cuando habls vos de las lesbianas o los
homosexuales a los cuales se les considera minora, lo difcil que debe ser vivir en una sociedad donde
En los chicos de las escuelas donde trabaja, percibe que: muchos de ellos se creen invisibles. Una manera
de pasar de la categora de invisible a ser visible es llamando la atencin con algo. All aparece la reaccin de
docentes: te resbala o los quers matar.
La posicin de maestras y maestros resulta compleja, no resulta fcil comprender, escuchar: eso sucede
muchas veces ante un conflicto, es que uno habla, monopoliza la palabra e impone su criterio, pero eso no
significa que los otros piensen igual. Denuncia la falta de compromiso de los docentes hoy: lo veo en
maestros jvenes, muchos docentes jvenes tambin de educacin fsica, sin ningn tipo de compromiso, esa
palabra que una vez me inculcaron a m, que ramos agentes de cambio, ellos... cambio, el cambio del auto
La actitud personal del docente debera ser acompaada de un apoyo institucional para conseguir la
finalidad que Roberto asigna a la escuela: el Consejo Provincial de Educacin me parece que tendra que
apoyar ms a esos docentes que se nota que estn por vocacin, que estn dando parte de su vida, de su
esfuerzo para que esos chicos tengan un futuro mejor en definitiva. De eso se trata, sino qu sentido tendra la
escuela

Y ahora tenamos que construir informacin relevante a partir de los

datos
Nos encontramos como equipo rodeadas de una gran cantidad de material obtenido de cada
encuentro, ya que afanosamente habamos desgrabado, con mucho detalle, las conversaciones y
discusiones en cada uno de ellos.
Intentamos aqu organizar la informacin obtenida en ciertos ejes que consideramos de mayor
relevancia y que nos permitieron sistematizar u organizar lo compartido en los talleres.

45

Las diferencias (sexuales o de gneros) en la escuela

El tratamiento de las sexualidades y los gneros en las escuelas moviliza el trabajo docente en
varios sentidos. Se presenta como una posibilidad, un desafo, est bueno poder enfrentarse a la
situacin,() aunque uno no tenga muchas herramientas y empezar a buscar de dnde puedo
conseguir o quin me las puede dar, cmo puedo hacer para poder actuar frente a esto en distintos
mbitos, tanto en lo escolar como en la vida.
Tambin se manifiesta la necesidad de divisar ciertas certezas, ir con ms claridad sobre este
(tema) cmo manejar ciertas situaciones, de modo tal de amortiguar inseguridades propias.
En algunos casos se relatan vivencias escolares percibidas como un clima de intolerancia, de no
aceptacin de otros u otras diferentes. En estas oportunidades se define a la tolerancia como la
aceptacin de la diferencia sin que eso me cueste horrores o de entender que alguien tiene el
derecho de hacer lo que le parece y hacer su camino y yo el mo y tratar de que no me afecte tan
profundamente.
Las diferencias parecieran construir en las proximidades, bandos enfrentados: de ningn lado
nadie acepta diferencias de ninguna ndole. Este modo de representar lo diferente imposibilita la
deconstruccin o el anlisis acerca de qu constituye o de qu se trata la diferencia en cuestin, a la
vez que suspende el espacio para decir (), siento que se est poniendo cada uno en una tribuna y,
o ests de mi lado o te mato () entonces vos, sos parte del enemigo. Aquellos o aquellas que
difieren en la interpretacin de algunas situaciones pasaran a conformar lo conflictivo, lo hostil, lo
opuesto o lo adverso en las relaciones institucionales-, en lugar de suponer la representacin o
imaginar la posibilidad de portar subjetividades complejas en las cuales, los cruces identitarios y las
experiencias de vida, las con-figuran o las van poniendo en diversas posiciones de sujeto.
Sin embargo, tambin es necesario destacar para aclarar que tolerar no sea confundido con el
aceptar simplemente. Es decir, se problematiza la posibilidad de la tolerancia, hay un punto en el
que uno puede decir no, hasta ac llegamos, cuando las situaciones se relacionan con la justicia y
los derechos: ese lmite lo marca el derecho () la tolerancia va ms bien por el lado de las
diferentes opiniones.
Lo diferente en la escuela es lo que aparece como lo no esperado, no frecuente, no comn, lo
que se presenta como fuera de lo normal. Es normal que en la escuela, en el recreo los varones
sean quienes manejan el tema de la pelota y haya que intervenir para que las chicas tambin puedan
jugar al ftbol, por ejemplo
Pero no se debate qu es lo que marca el lmite de esa normalidad, es decir no se asocia con el
estereotipo que la propia normalidad crea: est visto como lo normal, () aceptado socialmente, ()
esto de que lo normal nos hace ver algo como natural y que hay una norma Como que est
naturalizado que es as
46

Algunas de las diferencias que socialmente se construyen como desigualdades se manifiestan

en este grupo de docentes- como preocupaciones a trabajar: es necesario hacer muchos cursos y
muchos talleres para lograr una igualdad entre los gneros y si se hacen cursos es porque algo est
fallando. Se apela a la posibilidad de estudiar para modificar los modos de intervenir ante las
diferencias sexuales o de gnero. Como si se tratara de una falta de informacin o de conocimiento,
falta que nos llevara a una interpretacin errada del mundo y sus relaciones y nos impulsara a
prcticas no acertadas para el tratamiento de lo diferente en las escuelas: a veces actuamos sin
darnos cuenta. A m me ha pasado que me he dado cuenta despus.
Una falta de conocimiento justificara esa actuacin desinformada que no se reconoce como
portadora de otro conocimiento producto de ideologas que nos mueven a acciones no reflexionadas,
pero injustas: lo que me ensearon a m que era normal me va marcando o lo que me ensearon o
lo que viv, experiment, nos va marcando ciertas acciones que por ah a veces no nos damos cuenta
y por ah podemos llegar a tener una lectura de ciertas cuestiones, un anlisis, pero en la accin, a
veces te sale te sale solo.
La dicotoma conocimiento/ignorancia resolvera momentneamente esta incomodidad a punto tal
que, entonces, el conocimiento transmitido parece tener ideologa, pero no darse cuenta es
interpretado como ingenuidad. Como que lo tenemos en carne propia digo yo porque lo hemos
mamado, nosotros hemos vivido en este mundo desde que nacimos, entonces lo tenemos metido
adentro nuestro y a todos nos cuesta esta cuestin en la que normalmente intervenimos, () a veces
nos sale lo normal pautado por una sociedad, digamos que viene marcando sus pasos
Tal situacin nos abre a preguntarnos acerca de la desinformacin o su sinnimo pedaggico: la
ignorancia. Es lo opuesto al conocimiento?, Es falta de conocimiento? O ms bien puede pensarse
como un residuolo que el conocimiento trae aparejado, lo que deja. Cmo llegamos a percibir lo
que es el conocimiento, y su falta, y cmo nosotros llegamos a conocer (o no)?27

De las sorpresas y los sustos de las maestras

Las marcas de nuestra cultura aparecen en los discursos docentes como modos de justificar las
formas de delimitar28 las necesidades, las curiosidades, las posibilidades, las bsquedas, las cosas
que se pueden ofrecer/mostrar/compartir en las aulas de las escuelas. Si bien en todo momento se
habla de la diversidad que habita las escuelas y las aulas, hay algunas diferencias a las que no les
resultara tan fcil entrar a la escuela.

27

La teora queer coloca en cuestin uno de los binarismos fundantes del campo educacional -la oposicin entre conocimiento e ignoranciaal demostrar que esos polos estn ntimamente implicados. Sugiere que la ignorancia puede ser comprendida como producida por un modo
de conocer, o como una forma de conocimiento. Eve Sedgwick , ( Epistemologa del armario,1998), propone pensar la ignorancia no como
ausencia de conocimiento, sino como residuo, como efecto de un modo de conocer.
28
En el sentido de marcar un lmite/cerco/frontera para lo que no es posible dentro de la escuela.

47

Hay una cultura definida como propia que estara limitando o conteniendo; cuidando,
controlando a lo otro; un tipo de diferencias (ms all de lo distinto tolerable) que provocan, que
ponen en peligro o asustan. Lo diferente que arriesga,

que desestabiliza el ejercicio de: la

docencia, la maternidad/paternidad, la ciudadana, algo que le marcaba que no, () alguien le

marcaba: la escuela, la familia, la sociedad, etc., () vos sos diferente 29.
Cuando una diferencia leda como del mbito de lo privado30 invade la cultura pblica escolarparece poner en riesgo la normalidad pedaggica, irrumpiendo el orden escolar y causando sorpresas
de repente que te caiga uno disfrazado, (), El pibe irrumpe con el disfraz, con la pilcha distinta. Y
tambin impotencia, como no saber qu hacer ante una situacin yo la verdad es que no s que
hara en el lugar, en ese lugar. () es como que ella se vio, se sorprendi, como que no esperaba
ver algo as, la llev a actuar medio como pudo, porque bueno, es como lo que no est permitido
Esta irrupcin desafa invadiendo el adentro escolar, provocando cierta inseguridad, que maestros
y maestras destacan, en este encuentro, como incertidumbre o impotencia.
Se pone de manifiesto que esta cultura delimita la docencia e indica el deber ser/hacer
fuertemente, esta estructura que uno tiene, que te sale de repente y te marca que eso no es lo que
debe ser y no es lo normal, no es lo que sucede siempre.
Pero a pesar de que se sabe o se reconoce que los haceres u omisiones provocan sufrimientos
expresados como: pobrecito, hace lo que l siente, y tambin es duro para l, porque lse supone
que quiere que lo vean, pero los otros ojos no, el discurso de lo cultural pareciera resguardar, aliviar
y justificar las propias resistencias para no cambiar an cuando la realidad va mostrando otros
procesos: como yo, mi cabeza cuadrada digo, hubiese hecho lo mismo o peor que la maestra esa.
() nosotros no podemos, porque ya estamos ()
En algunos casos, el sentimiento que aparece es el de impotencia. Ello puede verse cuando se
tensan las razones o se animan a pensar ms all de esos lmites; por ejemplo se evidencia en
expresiones como estas: La verdad es que no s qu hara en esta situacin; () creo que hara,
llamara a alguien, a algo, consultara con un compaero.
Otras veces, cuando ante esa irrupcin en la normalidad

somos observadores de la

descalificacin, de la burla, la impotencia se vuelve bronca contra ese maltrato, () definitivamente,

me da un odio contra el otro () mi umbral de aceptacin de eso ya es casi cero, () me tengo que
contener

29

Podramos describirla como la escolar, o hasta como la cultura NyC.

Se hace referencia aqu al ingreso a un video compartido Vestido Nuevo. Esta es la historia de Mario, un nio que el da de Carnaval en
la escuela decide ponerse un vestido de nia para sorpresa de alumnos, profesores y familiares. El objeto de este corto es mostrar desde
un punto de vista amable y comprometido un tema que para muchos puede ser visto como una experiencia negativa en el mbito escolar:
Nios, nias, homosexualidad y escuela son temticas difciles de combinar, pero en este film se articulan para hablar desde (y por) la
diferencia. Su director: Sergi Prez Gmez. En el 2008 gan por mejor cortometraje en la XII edicin del Certamen de Cine y Video Jven
de Irun en el C.C. Amaia http://www.dailymotion.com/video/xb7qd6_vestido-nuevo_shortfilms.
30

48

La burla, con intencin clarsima de molestarlo, de de menospreciarlo y de hacerlo sufrir, se

presenta en el escenario escolar como un intento de exorcizar a aquello que nos cuestiona, o de
neutralizar lo que nos devuelve el otro polo del par dicotmico, desde el cual se desautoriza o
inhabilita. Es entonces capaz de movernos de la impotencia al cuidado y la proteccin contra el
desprecio de la burla, del sealamiento con el dedo, de los otros
Las claras marcas de la cultura escolar heterosexista educan la mirada. En palabras de un
profesor de educacin fsica se expresa que a lo largo de todos estos aos de docencia (yo) he
tenido muchos chicos diferentes, ms que nada varones, de las chicas no las s detectar, pero a los
varones s; palabras que muestran, indican y alertan sobre aquello que aparece y aparenta como
diferente de lo que se espera encontrar en la escuela. Sin embargo se reconoce que diversas
diferencias estn presentes En las escuelas se da mucho, en distintos planos o dimensiones de las
vidas de las personas no slo con el tema relativo a lo sexual, si no con el tema tnico tambin, o a
lo religioso, ser que la religin est muy metida tambin dentro de nuestras cabezas y nos hace
actuar de maneras muy agresivas con aquel que no profesa religin, o incluso no profesa ninguna.
Otras veces, la experiencia transitada en relacin al tratamiento de la diferencia en la vida escolar
aparece tambin apuntalando algunas situaciones de vida que nos tocan atravesar: esto me fue
preparando creo para el momento que me toc vivir con mi hija, () ella haba tenido una relacin
con otra mujer
La diferencia entonces aparece como de relieve en el trabajo docente, no sabemos qu hacer con
ella:

Nos causa impotencia,

nos resulta provocadora,

nos moviliza a protegerla contra la burla,

nos alerta ante el desorden o descontrol que puede desatar o

nos interpela ante la desestabilizacin de las pautas, normas o marcas que

quiere/puede provocar.

Pero hay un lmite que todava no se cruza que es interrogar a esa historia, a esa cultura,
desandar esas razones que la sostienen, para desaprender aquello que se reconoce como
provocador de sufrimientos o que se comienza a percibir como injusto, instalador de desigualdades.

49

Re-presentaciones en el espacio escolar

y estticas intolerables
El cuerpo fue, desde el siglo XVII 31, objeto y blanco de
poder. El cuerpo que se cura, se educa, se clasifica, se
mide, se vigila, se cuida. El que hay que tornar hbil, para
que sus fuerzas y beneficios se multipliquen. Tecnologas
que respondieron a una relacin docilidad-utilidad.
La constitucin del sistema educativo argentino se
encontraba en plena construccin finalizando el siglo XIX.
Tena, como uno de sus objetivos principales -entre otras
instituciones modernas-, el encauzamiento, transformacin
y perfeccionamiento de los cuerpos, en este caso el cuerpo
infantil.
Disciplinamiento, homogenizacin y rutinizacin fueron
algunas de las tcticas implementadas en la matriz
normalista. De este modo han marcado y dejado su
impronta en las historias de estudiantes y docentes.

No te dejes consumir
Las propias experiencias sobre cmo portar y
exhibir los cuerpos en la escuela se trasladan a, o atraviesan, la mirada docente. Representaciones
sobre qu es lo esperable en la escuela, estticas -masculinas y femeninas- que no parecen posibles
de convivir con la escolaridad, despiertan desconciertos. Presencias no esperadas que discuten con
pasadas -pero vigentes- representaciones. Yo fui a un normal de seoritas () las chicas tenan que
ir con la corbata el guardapolvo atado atrs, impecable, () haba todas esas cosas: polleritas, o
pantalones azules con medias negras ()Que quedaba re lindo () no vaquero, y zapatos negros,
guardapolvo, sin pintarse ni nada. Y ahoralas chicas de sptimo Representaciones
perdurables acerca de lo que son y cmo deben ser (presentados) los cuerpos de las chicas y de los
varones.
Es habitual escuchar que el cuerpo est ausente en la escuela, invocando ciertas continuidades
en razones enciclopedistas o racionalistas del currculum y la educacin, lo que es hoy, la
enseanza, (es) absolutamente enciclopedista, como hace 100 aos () sin analizar demasiado si
hay otras necesidades ms importantes.

31

Segn Foucault, M. En: Vigilar y castigar. Nacimiento de la prisin. Madrid, Siglo XXI, 1986.

50

Pero qu nos pasa como maestras cules eran nuestras ideas estbamos convencidas de
que iba a haber problemas, bueno, qu proyectamos nosotros qu nos imaginamos, qu pasa
cuando los cuerpos, por propia iniciativa32 o por causa de actividades y proyectos institucionales tales como

Al agua Todos33-, aparecen en escena como protagonistas: estas cosas que nos

pasan se van a ver en malla y van a ver los cuerpos ()Dnde estn los cuerpos -pensaba yocuando estn ah sentados en el aula? ()Pero en el aula pasan dos cosas, por un lado estn con
ropa -comparando con la pileta- y por el otro lado ests quieto,() sentado, el cuerpo no est en
movimiento. La desnudez y el movimiento, resultan presencias y manifestaciones que desafan los
controles docentes.
Los cuerpos considerados ms all de un conjunto de huesos, articulaciones, rganos y fluidos,
son en cambio materia simblica que, insertos en una trama de sentidos y significacin invitan en
algunos casos, o impelen en otros, a intensificar los cuidados: la pileta nos present un montn de
incgnitas. En un primer momento (porque) el tema del propio cuerpo y de la identidad, y de la
tolerancia, de la burla y de la observacin sin ropaque result fantstico, digo fantstico porque no
pas nada, ni se miraban.
Los cuerpos docentes tampoco quedan fuera de las tramas institucionalizadas acerca de cmo
deben ser portados en el mbito escolar: son los cuerpos de ellos y son nuestros cuerpos tambin
() eso est bien, est brbaro, lo que yo cuestiono es qu nos pasa a nosotros () Y nos pasa lo
mismo que a ellos.
Coacciones, autorizaciones y obligaciones fabricadas desde el formato escolar han impuesto el
poder de la razn, configurando tambin mecanismos (in)corpreos para los docentes: Porque nos
cuestionamos mucho, () qu pasa cuando () la docente no se mete al agua y a veces ni siquiera
lleva la malla o algo () esto del lugar del maestro o de la maestra tambin es exponer el cuerpo
delante de los chicos.
Lgicas sociales, culturales y familiares se cruzan en ciertas radiografas o, mejor an escaneos
docentes, producto de singulares tramas institucionales que les demandan cuidados acerca de cmo
modelar el cuerpo de los y las estudiantes.
Yo he visto a las chicas con las uas pintadas () Bueno, las uas no s. Pero los ojos, es
ms llamativo. Y sin guardapolvo que se vienen vestidas...! () Las maestras no estn
maquilladas y las chicas s
Escaneos establecidos que determinan como posibles algunas actividades perceptivas,
expresiones de sentimientos y emociones, ritos de interaccin corporal, juegos de apariencia y

32

Es decir por causas que tienen que ver con indumentarias y formas de vestir, gustos, eleccin o adopcin de ciertas modas.
En referencia a un Proyecto de la escuela 271 con la Asociacin Civil Al agua todos que promueve el acceso a una pileta climatizada
para nios y nias de escasos recursos econmicos.
33

51

seduccin, estticas admitidas, que responden a universos morales viables: Nosotros lo hemos
hablado con los padres, si los padres les permiten ya ir as, no pods decir (nada), porque es como
decir que en la casa no le dicen nada Los padres nos piden que les exijamos el guardapolvo, salen
de la casa con guardapolvo y lo guardan en la mochila. Los padres piden que vos exijas, pero desde
la casa
La escuela y la mirada docente han fabricado una cultura somtica de variadas tcticas 34: en
general se les dice, se les hace notar, se les pide que no pero no hay una pauta clara ni concreta,
uno les dice fuera de la escuela que parece una chica de 15, por ah por lo personal, por el cuidado
(es) que uno les dice
Pero aparecen algunas seales de resistencias juveniles a esta matriz disciplinaria de la trama
educativa, conjugadas con ciertas estticas provenientes de algunos cruces entre el mercado y los
mass media: Hay un lenguaje corporal, por ms que el chico est sentado incluso yo le deca a una
chica, eso que tens puesto es (Nombre de perfume) (risas!!!) una ex novia lo usaba as que me
vino a la memoria eso
Los cuerpos infantiles o juveniles tambin estn atravesados por imgenes y patrones corporales
que imponen modas constructoras de imaginarios: Ese perfume tambin tiene que ver con esto de
pintarse el varn que tambin est con su celular, ah Estticas, productos u objetos resistidos
como aptos para lo escolar, pero con los que los y las jvenes se identifican: un objeto as
distintivo es la gorra, la visera o la capucha (o) todas las cosas juntas, pero de los chicos; lo de la
gorra es el elemento ms distintivo del gnero () Algunos por moda y otros por esconderse . La
posesin o el uso de ciertos objetos distintivos se ofertan desde el mercado no slo como productos
sino como estilos de vida y el acceso a ellos constituye, para los y las jvenes, la posibilidad de
experimentar el mundo de modos particulares, lo que se traduce, segn Reguillo 35, en adscripciones y
diferenciaciones identitarias: nosotros nos criamos en una poca en que los sombreros no se
usaban, por lo menos los sombreros eran de viejos () si lo usaban, haban sido de su infancia, pero
estaba esto de que en un lugar bajo techo uno se descubre la cabeza y bueno por ah anda una
cuestin que qued de eso pero yo les pido que se la saquen y es muy difcil.
La gorra, como smbolo de una esttica y una cultura juveniles, resiste a algunas formas actuales
de disciplinar y controlar los modos de estar en la escuela: y el tema es el uso constante de la gorra
por lo menos yo en mi clase les pido que se la saquen () eso de que no los ves, no te miran y no
sabs qu estn mirando y yo por lo menos trato de que si lo miro y le hablo pueda ver los ojos y l
pueda ver mis ojos

34
35

Pablo Scharagrodsky y Southwell Myriam .En: http://explora.educ.ar/wp-content/uploads/2010/04/PEDAG05-El-cuerpo-en-la-escuela.pdf

Reguillo,Cruz, R. Emergencia de culturas juveniles. Estrategias del desencanto, Bogot, Norma.2000.

52

Los cuerpos revelan entonces que la ropa y dems atuendos no son slo una forma de cubrir-se o
cubrir-los sino tambin unas maneras de mostrar-se o mostrar-los.
Aunque los modos ms usuales del disciplinamiento escolar han perdido vigencia y ya no
provoquen preocupacin tan generalizada, las posturas, los movimientos, los gestos o los uniformes,
algunas prcticas que responden a esta impronta pedaggica sobre el control escolar de los cuerpos
se reactualizan en la observacin de las nuevas estticas: tiene un valor la mirada directa y por ah
tambin la costumbre, volviendo a esto de la normalidad y la anormalidad.

Los cuerpos en la escuela y las diferencias.

Esta diferencia que moviliza podemos rastrearla en la vida cotidiana de El Bolsn con algunos
matices, que tambin vienen del afuera. Esto se expresa en relacin con el vestir disruptivamente o
ms bien provocando el lmite del estereotipo: en verano, que hay mucha gente de afuera, se ven
pilchas que no, bah.
Pueden escudriarse, inquirirse o deducirse algunas continuidades que se presentan y se
mantienen en esta percepcin/intuicin de que lo diferente siempre es algo que est o viene de
afuera a irrumpir o interpelar el adentro (escolar, local, familiar, profesional). Sin embargo, esa
diferencia, la que aparece provocando a la norma heterosexual, se matiza si se cruza o combina con
otras que la solapan o la trastocan. Pero sobre todo cuando est atravesada por la diferencia de
clase. La importancia del estatus de la palabra autorizada en la localidad, es capaz de traslapar y
recubrir estas presencias y apariencias con otros ojos. As lo cuenta un maestro hablando de las
cuestiones del vestir extico all en Bolsn (hablando de mucho tiempo atrs), () estees
famoso el Dr.Venzano36, por sus ltimos aos de vida de andar disfrazado de mujer, por la calle, con
total naturalidad, y que terminaba siendo natural tambin para toda la gente. Seguramente la
primera vez que lo vieron habr llamado la atencin, pero dado el peso social que tena dentro de la
estructura del pueblo, bueno, nadie le poda decir nada. Las diferencias en algunos contextos
cobran otras presencias y en este caso la clase acalla al machismo.
Podran rastrearse en los discursos escolares de maestros y maestras presentes en el taller,
diferentes articulaciones o intersecciones en las que se presentan las diferencias:
1. En relacin con los gneros y las edades:

36

El Dr. Rodolfo Venzano naci el 11 de diciembre de 1904. Vivi en Ginebra, Suiza, desde 1908 hasta 1918. Se estableci en El Bolsn en
1935. Graduado en Medicina, versado en Botnica, Geologa, Meteorologa. Andinista de alma y profundo estudioso de la naturaleza. Fue
una persona muy reconocida en dicha localidad.

53

 () est muy instalado, la cuestin del diferente hay poca integracin entre nenas y
varones, est muy marcado, los varones juegan por un lado, en los ms chiquititos est un poquito
ms.
() en nuestra escuela empieza desde antes de la pubertad el tema de la separacin entre
nenas por un lado y varones por otro, el poder del recreo lo tienen los varones () el hombre impone
territorio
() las nenas reclaman pero a travs de las maestras.
2. En relacin con los gneros y la clase social. (el ejemplo del travestismo del Doctor Venzano
citado anteriormente)
3. En relacin con las identidades sexuales y los gneros. En estos casos se sostiene que las
identidades disidentes profundizan la desvalorizacin social o la desigualdad evidenciada desde la
dicotoma binaria (varn /mujer). Es decir que en sus dichos no es lo mismo un gay que una lesbiana.
O una travesti.
() nosotros en la escuela tenemos una chica que ahora esta en sexto, que yo me acuerdo,
bueno, ahora est bien, pero antes no lo fue, entonces yo la vea, dentro de un montn de doscientos
pibes y estaba clarito que era completamente diferenteX,()jugaba a la pelota mejor que todos los
dems, andaba con el pelo atado, pero muchos pibes andan con el pelo atado, incluso los maestros
van con el pelo largo quizs, son cosas que deberan cambiar () y bueno, y este, esta nena, era
un varn, y yo, en este caso en particular, yo no s, que me ayuden mis compaeros, yo nunca
escuch a nadie, que le dijera nada pero nada, y despus estaba completamente integrada con todos
los chicos y las chicas y nunca hubo
() yo tengo una teora, de que los varones, el varn diferente, va a ser siempre ms
agredido que una nia diferente, siempre, una cuestin de ac, que tenemos, extremadamente
machista.
() obviamente no es lo mismo que (vamos a ser sinceros) que si alguien aparece vestido de
mujer, un varn de mujerPero qu loco, no, porque las chicas, se visten masculinamente y no no
llama la atencin, no?() hay chicas que se visten de una manera muy masculina, y no son
cuestionadas..
4. En relacin con las generaciones y la diferencia sexual o genrica, se evidencia una cierta
tensin ante la afirmacin de que la niez no discrimina. En algunos casos se sostiene la idea de una
supuesta pureza infantil, o se supone a la niez libre de la contaminacin cultural que provocara
prcticas discriminatorias:
por ah ahora se la ve un poco ms ehmenos enredada con los varones, en los juegos y
dems no? Pero tambin naturalmente, no es que se note que est intentando hacer un esfuerzo
por parecer, nada se fueron acomodando las cosas.
54

 en la escuela yo no siento que sea as, yo siento que, los chicos discriminan, y discriminan no
slo cuestiones sexuales, porque est el que juega con las chicas, es maricn, eh tambin est el
distinto, o no s, se viste de alguna manera hippie, no?,
5. En relacin con el lugar u origen de procedencia: la distincin entre NYC y VYC37, si bien es
una diferencia que atraviesa todas las otras, su significacin -de haber nacido en el lugar- no se ve
tan a simple vista.
el nacido y el venido, no? eso est() creo que ac eso est instalado en todas las escuelas
no s si me equivoco, pero que nos pasa ac en Bolsn y que lo vivimos este ao muchsimo,
es una discusin que no tiene fundamento, porque cualquiera de los que te dice eso, vos
preguntale donde naci su pap, o su abuelo, y se olvid, se acab la discusin. Si no haba nadie
hace cien aos

Los modos de intervencin

En cada conflicto se reavivan las etiquetas y segn la situacin, las posiciones y las diferencias
intervinientes se van articulando segn la contingencia.
Parece que las primeras razones que se esgrimen acuden a atacar al otro/a por la diferencia (no
distinto/no tolerable), cuando se estn poniendo en juego intereses. Cules son los intereses que se
pondran en juego en la escuela cuando la norma heterosexual se ve interpelada por cuerpos y
sexualidades provocadores disidentes-, cuerpos que atraviesan las paredes y las reglas de la
escuela e irrumpen en el normal equilibrio institucional?, qu intereses corresponden a los y las
estudiantes?, cules a padres y madres?, cules son intereses de los cuerpos magisteriales y
directivos? Qu se disputa? O qu se pone en disputa?
Estas tensiones hacen que, en algunas expresiones, se culpabilice a los padres de tener que
atravesar un mal momento escolar: ah habra que preguntarse si el pap no estaba muy ocupado
con sus labores cotidianas, por eso no pudo darse cuenta en ese momento de ciertas cosas que le
pasaron al hijo.
La escuela duda de los padres y madres, y viceversa. El afuera est asociado a lo que
desconozco, es diferente porque no forma parte de las tradiciones, ritos, usos y costumbres, tan del
adentro de la cultura escolar que se quiere proteger. Se construye a ese otro como antagnico38No son otros cualquiera, sino otros que disputan algo importante, algo que desde el desconocimiento
provoca miedo (en algunos casos burla, en otros odio) como primera reaccin.

37

Ya expresado con anterioridad

Ver relaciones de agona- antagona, de Ch. Mouffe. En torno a lo poltico Fondo de Cultura Econmica, Buenos Aires, 2007. ISBN-10:
9789505577033.
38

55

Pero qu se hace en la escuela cuando la diferencia irrumpe y nos provoca la sensacin de una
situacin complicada, () A m me supera. () es una situacin difcil, () capaz te pasa igual, o
peor, o capaz que viste, te pasan otras cosas y tratas deno s. ()Por qu me pasa esto a m?
debe haber pensado
Cules son los motivos para intervenir y cules los modos de tratamiento del supuesto conflicto?
Ante la interrogacin de por qu se siente la necesidad de hacer algo o acerca de por qu se
siente que hay que intervenir, si hay alguna pista sobre si alguien lo est pasando mal o en realidad
es porque esa situacin genera conflicto, se expresan afirmaciones como: l peda a gritos diciendo
yo quiero ser esto y como que llegaba a la escuela; la duda que yo haba tenido era cmo hablar con
l, acercarme y charlarlo de otra forma
En algunos casos se habla de: hacerlo entrar en razn () trabajarlo con l, de ver qu le pasa;
o de buscar ayuda: eso era lo que quera, que me den herramientas para ver otra cosa, cmo
trabajarlo con todo el grupo porque vea que haba discriminacin, cmo poder charlarlo bien! La
duda que yo haba tenido era cmo hablar con l, acercarme y charlarlo de otra forma.
Otros modos seran evitar involucrarse porque y bueno y se arm el despiole, y digo: no hago
ms nada! Me vi enredada en una situacin que yo no era lo que quera. La sobrepas, no?;
como es lo mismo que si nos pasa maana esto a nosotros.
A veces tambin se acude a buscar salidas individuales: justo fue as una conversacin de
pasillo de hablar con la doctora y bueno la doctora ni me pregunt a m por los padres nada, fue y se
larg algo que yo no haba dicho porque no era que yo lo estaba discriminandoBueno no, a veces
decs bueno ay, qu hago? En buscar a alguien que te ayude a veces uno mete la pata no se da
cuenta y la ayuda
O tambin a buscar palabras autorizadas, fuera del mbito escolar: es una persona que es
mdica, que puede trabajarlo desde otro lado, todo lo que es sexualidad. Eso es lo que yo pensaba
en ese momento; ahora digo no lo hago ms() porque justo ellos estaban ah, estaban dando
unas clases para el trabajo este, que era el trabajo sobre sexualidad () y decs ay! Bueno, como
sabe ms
Las maneras de intervencin en relacin a la temtica de gneros y sexualidades aparecen como
respuestas concretas, inmediatas, temerosas -y hasta a veces convulsivas y/o sardnicas- que la
escuela y la docencia deben dar a las inquietudes de los chicos y chicas: Yo creo que en definitiva el
objetivo final es ese. Chicos, chicas, pasa esto con el embarazo, pasa esto con el SIDA. Para m es...
ese es el fin, bsicamente, en sexto y sptimo grado.
Inquietudes que aparecen como resultado de una incentivacin que la calle y los medios de
comunicacin provocan...inclusive, en Internet est todo, est todo al alcance de todos y no hay
filtros () los que ms preguntaban son los que tienen ms calle, viste.
56

La curiosidad necesaria para todo aprendizaje es vivida como una exigencia de respuesta. En
este caso la calle producira preguntas y la escuela respuestas. Quienes no tienen calle o internet no
tienen preguntas slo la informacin. Informacin que se demanda aunque la escuela no incentive las
preguntas, sino que se dedique a calmar esta solicitud .lo primero que estn esperando es que de
algn modo el maestro se juegue.
Estas curiosidades infantiles o juveniles son vividas o interpretadas como una especie de puesta
a prueba: ellos ibanrealmente iban a fondo. ...El acelerador era a fondo.
Se expresa la necesidad de brindar esta informacin, necesaria para la prevencin y el cuidado
de su salud....En realidad mi objetivo en definitiva es... no era ms que ese, que abrirles los ojos en
dos o tres cosas, para que vean cmo se conducen...
Se percibe como una demanda explcita que se desprende de: preguntas concretas, concretas,
sobre sexualidad. Digamos era una cuestin muy genital, s, s, s, muy concreto sobre el
sexo...queran una respuesta concreta por algo secreto.
Las demandas se leen desde este lugar tras el supuesto de que la curiosidad tiene que ver con
informacin anatmica y fisiolgica: una travesti, ms o menos conocen la descripcin, pero
despus, claro, cmo funciona sexualmente, con cul de los sexos, cmo y cul es la preferencia.
Bueno, hay cosas que se me van escapando... Lo mismo un transexual operado, que hacan la
pregunta concreta. Y bueno, y... tiene relaciones como una mujer? Saben la informacin anatmica,
se la imaginarn por la informacin que recibieron, pero hay una parte de la informacin a la que no
accedieron.
El modelo biologicista y la dicotoma para leer los cuerpos y las sexualidades pueden deducirse
de los modos en que este maestro interpreta las demandas: s es mujer, pero no es mujer porque no
puede parir, o sea, mujer externamente pero los rganos internos no hay forma. Y eso iba y vena por
todas las combinaciones posibles
Desde este lugar elabora tambin sus posibles respuestas y modos de abordaje: yo lo
aprovechaba, y entonces mandaba aparato digestivo, de vuelta, y aparato reproductor. Entonces traa
las lminas, veamos el recorrido de la digestin hasta que van al bao. Digo no se tocan chicos, no
hay contacto. Qu voy a decir? Estos supuestos impulsan a la necesidad de nombrar y contar, decir
y mostrar para que luego cada uno puede procesar, relacionar, asociar /o transferir a situaciones
concretas: () en ningn momento se traslad a cuestiones ms sociales, ms de relacin () yo
tampoco me preocup por llevarlo a este terreno, entends? Las situaciones pensadas y decididas
se viven como valiosas cuando el maestro se juega y se anima a contestar todas las preguntas: hay
que decir las cosas como son para que se entienda...Mi funcin no es dar clases de educacin
moral...yo quera que se lleven la informacin concreta (), porque a la vuelta de la esquina se van a
encontrar con cosas parecidas a las que muestran las pelculas. Despus cada uno ver.
57

Puede observarse una diferencia notable en el modo en que maestros y maestras enfrentan
situaciones como las descriptas, de demandas y preguntas concretas.
Una maestra escuchando las descripciones de su compaero expresa: nunca me preguntaron
nada tenemos que empezar a trabajar y bueno yo quera ver cmo, cmo empezar a trabajar...
estamos con todo el tema de la energa, y no queda tiempo. Ahora bueno, la ltima parte voy a
trabajar.
El maestro que relata su experiencia al respecto aconseja a la maestra presentar el tema:
adems porque hay mucha efervescencia viste, y entonces. En esta intencin de transmisin de
nimo y trayectoria autorizada le recomienda recursos posibles para abordar el tema en clase: La
pelcula es recontra clara, en ningn momento este eh... ertica. Eso te va a ayudar tambin, porque
la pelcula sola, sola () pero muy directa, muy clara, viste, muy linda, muy muy linda () no se
guarda ninguna imagen tampoco. Encuentra el equilibrio justo entre lo que hay que decir y lo que hay
que mostrar.
De

alguna

manera

estas

sugerencias

enuncian

sus

preocupaciones,

urgencias

intencionalidades didcticas en relacin con la Educacin sexual: ...hace dos o tres aos que vengo
laburando estas cuestiones. Y nunca tom la precaucin de llamar antes a los padres, es un tema
curricular, viste... Empec antes de las vacaciones, se me cort con lo de la gripe A, y lo retom
despus de las vacaciones y cerramos y chau.
El docente se reconoce como la palabra autorizada para hablar/trabajar el tema de educacin
sexual y ante la pregunta de si existen posibles dificultades para abordar estos temas con su grupo
manifiesta -en relacin a las familias de los chicos y chicas- lo siguiente: los paps que finalmente se
acercaron, todo lo contrario. Contentos, vinieron a colaborar y a transmitirme otras inquietudes
()...estaban los testigos de Jehov, los que no son, y nadie me dijo nada () yo nunca tuve
inconvenientes. Y hay varios evangelistas, unos cuantos. ()Y bueno, est bien, me parece que
forma parte del laburo

9 Ronda:
Sistematizaciones elaboradas a partir del proceso de anlisis
De tradiciones, interpelaciones y pedagogas

Una investigacin es tambin un pedazo de vida vivida en comn por un grupo

que no slo se ha formado con el objeto visible de investigar, sino que paralelamente,
y de un modo acaso ms imperceptible, se ha reunido para transformarse en el
azaroso correr de esa experiencia. El conjunto heterogneo de esos materiales, de

58

esas palabras, de esas sensaciones, de esas emociones, de esos cansancios,

difcilmente pueda reunirse y agruparse en una totalidad; pero forma ya parte de la
vida de los miembros del grupo. (Duschatzky, S. y Corea, C.; 2001: Chicos en
banda. Los caminos de la subjetividad en el declive de las instituciones, Paidos, Bs.
As., p.96)

El proceso de conocimiento se produce siempre frente a determinados inquietudes, problemas u

obstculos que encontramos en el camino de nuestras vidas. Como sujetos de la cultura estamos
dotados y dotadas de determinadas posibilidades para conocer, compartimos cierto campo de
significacin 39, desde ciertas prcticas sociales y profesionales- a partir de las que reinterpretamos
los acontecimientos cotidianos.
Cuando nos sumergimos en la tarea diaria y participamos de un trabajo que nos constituye e
identifica, nos resulta difcil tomar distancia de lo que hacemos, de ese campo de significacin
compartido y de las tradiciones que lo han alimentado. Cierta ruptura epistemolgica es necesaria
para comprender, abordar y transformar algunas situaciones. El construir nuevas comprensiones de
la tarea, nuevas in-formaciones, es decir, producir una investigacin, puede entonces contribuir a
reconocer y reconocer-nos, a comprender mejor lo que nos ocurre.
Convencidas de que el conocimiento es siempre una relacin y que su riqueza est atada a lo
colectivo es que nos preocupamos por nuclearnos desde el inters sobre algunas situaciones que nos
incomodaban e interrogaban.
Situadas ante una movilizacin comn, nos propusimos la tarea de comenzar a compartir y
problematizar una situacin que nos resultaba preocupante: el sufrimiento, discriminacin, exclusin,
aislamiento, expulsin, que provocan prcticas discriminatorias en relacin con los gneros y las
sexualidades al interior de las instituciones educativas.
En un texto llamado Extraar el currculum, Guacira Lopes Louro40 (2004), retoma la afirmacin
de una autora que expone lo siguiente: para saber reconocer qu cuestin vale la pena poner en
primer plano para reflexionar y para investigar, es necesario estar atenta a lo intolerable. Qu sera
intolerable? Ella responda que no poda ser aquello que mucha gente encuentre que es as, ya que
una de las condiciones de lo intolerable es que, para la mayora, no es intolerable, sino normal
(Larrauri, 2000:14). La pregunta por lo intolerable es por aquello que se ha naturalizado, que para la
mayora es normal.
Esta pregunta por lo intolerable se abri en nuevos interrogantes al considerar qu sucede
cuando la sexualidad, los cuerpos y los gneros son mirados en la escuela; cuando es posible verlos
y pensar en ellos. Qu sucede cuando nos encontramos con la necesidad de hacerle lugar a los

39
40

Cdigos, representaciones, ideologas y valores, entre otros.

Lopes Louro, G. (2004). Un cuerpo extrao. ensayos sobre sexualidad y teora queer. Brasil. Ed. Autentica.

59

derechos desde el marco de la ESI y cmo se nos vuelven estas miradas en relacin con nuestra
funcin y nuestra identidad como trabajadoras docentes, trabajadoras con el conocimiento.
Entonces, pensando que ya estamos en el cierre de nuestro trabajo, podramos volver a la
pregunta ms relevante que nos hicimos: Cmo significan las y los docentes los gneros, cuerpos y
sexualidades en las instituciones educativas y qu modos de intervencin producen?

Identidades y Tradiciones en la Formacin Docente

Darle-hacerle lugar en la escuela a la ESI, o a los cuerpos, los gneros y las sexualidades pone
en cuestin los ncleos duros de la Identidad del Trabajo docente, construida a partir de, entre otros
componentes, los modelos que se consolidaron como Tradiciones de Formacin Docente.
Entendemos la Identidad del Trabajo Docente como el sustento de las prcticas materiales y
simblicas que se construyen en la cotidianeidad escolar; dicho proceso constitutivo se ha basado en
ciertos mandatos fundantes y estructurantes.
Mara Cristina Davini (1997) menciona que para comprender cmo se constituye la subjetividad
de maestras y maestros es necesario un rastreo del pasado en lo que ella denomina las tradiciones
que enmarcan la formacin y el trabajo de los docentes en la medida que funcionan como mandatos
histricos y como condicionantes de los procesos de cambio. Entiende por tradiciones a las:
configuraciones de pensamiento y de accin que construidas histricamente, se mantienen a lo largo
del tiempo, en cuanto estn institucionalizadas, incorporadas a las prcticas y a la conciencia de los
sujetos. Estas tradiciones, ms all del momento histrico que como matriz de origen las acun,
sobreviven actualmente en la organizacin, en el curriculum, en las prcticas, en el modo de percibir
de los sujetos orientando toda una gama de acciones.
Otras autoras como Gabriela Dicker y Flavia Terigi (1997) adems de la citada, identifican las
siguientes tradiciones: el enfoque prctico artesanal o concepcin tradicional-oficio, la tradicin
normalizadora-disciplinadora, la

tradicin

academicista, el enfoque

tcnico-academicista, o

concepcin tecnolgica o tradicin eficientista, la concepcin personalista o humanista y el enfoque

hermenutico-reflexivo o enfoques del profesor orientado a la indagacin y la enseanza.
Cada una de estas concepciones implica una visin particular de la tarea docente y por su
carcter de tradiciones, funciona condicionando el modo en que puede vivirse la relacin cuerposexualidad y trabajo docente. Las mencionadas tradiciones se reconfiguran a partir de nuevos
escenarios jurdicos, polticos sociales culturales y educativos y se entraman de modo particular en
las experiencias de las y los sujetos, actualizando, dialogando y/o interpelndolos/as en funcin de
los mandatos que portan.

60

Las Tradiciones de la Formacin Docente en Argentina construyeron imgenes sociales que

permanecen en las prcticas y se renuevan peridicamente en los discursos y en las polticas
educativas. Las nuevas reformas reactualizan estos ncleos generadores, pero si bien cada una
responde a proyectos sociales y a grupos de intereses distintos, en la prctica se fusionan. Hay bases
que las unen; responden a matrices compartidas.
La trama que se constituye a partir de las relaciones entre las diferentes tradiciones, es explicada
por Davini de la siguiente manera: en primer trmino todas sustentan un discurso prescriptivo acerca
de lo que el docente debe ser: ejemplo moral, modelo, difusor de conocimientos, instructor, tcnico,
disciplinador. En funcin del deber-ser-normativo se ha imposibilitado la visin de un enfoque integral,
que permita entender lo que el docente efectivamente es, los desafos que enfrenta, las condiciones
de trabajo de su prctica, la naturaleza ntima del trabajo pedaggico.
El otro rasgo compartido consiste en una suerte de epistemologa espontnea, resultante de la
ideologa de la modernidad y del positivismo, centrada en la accin de neutralidad de la escuela y del
conocimiento y en la ilusin de progreso. Dicho modo de entender el conocimiento se expresa en el
objetivismo, en la certeza metdica, en la razn instrumental del conocimiento til para tal progreso,
en la visin homognea y homogeneizadora de la realidad.
Esta concepcin emprica y homogeneizante elimina simblicamente los sujetos concretos y su
diversidad cultural, que son la base de la construccin pedaggica. En lugar de constituirse en un
encuentro de sujetos en un acto pedaggico, las propuestas que emergen de estas tradiciones se
constituyen en pedagogas disciplinadoras.

Pedagogas y Tradiciones
A partir de nuestro trabajo de campo, con el anlisis de la
informacin que obtuvimos, aparecieron algunas situaciones que se
presentaban como cuestiones inauditas a las cuales podran darse
respuestas inditas41, al decir de Alonso y Daz (2002).
Hemos sistematizado -para este trabajo- estas respuestas
inditas a modo de pedagogas debido a su dimensin potencial de
con-formacin de subjetividades y prcticas al funcionar como
teoras implcitas que dan fundamento a diferentes formas de

41

Alonso y Daz. (2002) Hacia una pedagoga de las mujeres Mio y Dvila pag 168.

61

intervencin docente, como primeras respuestas ante el desafo de mirar los cuerpos, las
sexualidades y los gneros en la escuela.
Las hemos denominado de la siguiente manera: Pedagoga de la sorpresa, Pedagoga del
cuidado, Pedagoga de los casos y Pedagoga del residuo.

Pedagoga de la sorpresa:

La sorpresa docente se presenta cuando algo ocurre irrumpiendo el orden escolar. Las
situaciones vinculadas a los cuerpos, las sexualidades y los gneros analizadas, representan lo
inesperado, lo que est fuera de la norma y de alguna manera, lo no permitido. Nos referimos a lo
que se supone no debera pasar en la escuela, lo que est marcando un lmite entre el orden de lo
privado y lo escolar. Por qu una misma situacin dentro o fuera del mbito escolar provocara o no
sorpresa?
Ciertas diferencias (en el mbito escolar) provocan preocupacin, ponen en peligro o asustan;
presentan cierto riesgo para el orden que significa la normalidad pedaggica. Dichas escenas
desestabilizan el ejercicio de la docencia, as como de otros roles: maternidad, paternidad,
ciudadana.
La sorpresa, adems indica que hay algo que no puede darse dentro del mbito de la escuela,
que est fuera de lo posible de ser pensado desde la cultura escolar, aunque su existencia en el
afuera se perciba como algo natural. Esta incomodidad docente se verbaliza como sorpresa y puede
resultar o no el disparador de intervenciones docentes.
Tal asombro resulta paradjico ya que es esperable o deseable que la escuela genere la
curiosidad y fomente la duda; es decir que en ella, las y los sujetos se sorprendan.
Generan tambin sorpresa diferencias marcadas como tales a partir de actitudes de burla,
descalificacin y discriminacin; las mismas provocan reacciones de incertidumbre, impotencia o
bronca en los y las docentes. Surgen, a partir de ello, intervenciones relacionadas con el cuidado y la
proteccin hacia quienes son considerados discriminados-dbiles.
Las intervenciones en relacin con las diferencias en cuanto a la heteronormatividad, se mueven
desde el asombro a la proteccin. Las pedagogas de la sorpresa van mutando en pedagogas del
cuidado.

Pedagoga del cuidado:

El cuidado como forma de preocupacin e intervencin docente se presenta en diversos sentidos:

por un lado, cuando las experiencias educativas no estn dadas en un espacio escolar (y esto
posibilita cuerpos en la pileta); cuando se introducen elementos de la cultura juvenil (el uso de las
gorras y capuchas); cuando las estticas masculinas y femeninas no esperadas en la escuela
62

(pinturas y perfumes) estn ligadas a la seduccin, cargadas de peligrosidad desde la mirada

adulta; es decir, cuidados para cuerpos que no responden-desconocen el deber ser corporal escolar.
De esta manera, el cuidado docente se presentara como una forma velada de controlar los
cuerpos.
Por otro lado, el cuidado tambin se muestra como proteccin cuando la burla y la discriminacin
movilizan a docentes a salirse de una posicin de impotencia ante la injusticia que provoca una
diferencia vivida como desigualdad.
Estas situaciones movilizan a las y los docentes interpelando el mandato de la tradicin de
formacin normalizadora, ya que generan un corrimiento en sus posiciones desde un cuidado
controlador a un cuidado protector contra el sufrimiento, contra la injusticia.
Los esfuerzos para homogeneizar o disciplinar las diferencias van tomando estas formas de
proteccin ante las injusticias.

Pedagoga de los casos:

Desde esta conmocin por la injusticia y la preocupacin por el cuidado, la escuela enfrenta lo
que considera como un problema a partir de abordajes individualizados-individualizantes con una
falsa idea de no exponer a nios, nias y jvenes a ciertas diferencias que han generado impacto
(asombro, sorpresa). Sin embargo, esta operacin institucional, lejos de revisar las reglas desde las
que se categoriza esta diferencia como problema, la convierte en un caso. Esta forma de
paternalismo transforma la diferencia en desigualdad, revictimizando a quien ha sido vctima y en
algunos casos naturalizando dichas situaciones.
En este proceso de individualizar las situaciones, se responsabiliza o culpabiliza a las familias,
estigmatizndolas.
Al ser pensadas como situaciones particulares, tambin requieren una respuesta personal desde
el maestro o maestra, lo que genera cierto desconcierto o inseguridad en ellos. Las intervenciones
por lo tanto, debern ser puntuales e individuales, como as tambin las ayudas que se solicitaran al
afuera (por ejemplo especialistas en temas vinculados con la sexualidad o la salud);
desconociendo la dimensin pblica y poltica que las diversidades sexo-gnericas suponen en las
instituciones.
Este modo de entender las trayectorias escolares de los y las estudiantes, construye una idea del
xito o del fracaso desde una supuesta responsabilidad individual; planteo basado en una mirada
funcionalista de la sociedad, y de la escuela en particular que genera la re-victimizacin.

63

Pedagoga de la excusa y el residuo

Estas situaciones puntuales o individualizadas van marcando-sealando, a modo de alarma, la

necesidad de abordar ciertos contenidos; digamos: un diagnstico que parte de la demanda que
generaran estos casos.
A diferencia de los procesos de enseanza que, en general se presentan o debieran ser
pensados, planificados, las intervenciones en relacin con la temtica de cuerpos, gneros y
sexualidades aparecen como respuestas concretas e inmediatas; se piensan como reacciones ante
las necesidades o inquietudes (ligadas a ciertas edades) que tendran los chicos y chicas; contenidos
que impondra el afuera: la calle, la televisin. En este caso se pone en juego la lectura que se
realiza acerca de las necesidades de chicos y chicas, velada por las posiciones o modelos
biologicistas que transmiten una idea de sexualidad ligada al temor, de alguna manera amenazante.
Las decisiones en la enseanza, en este caso, no tienen que ver con una organizacin
secuenciada de los contenidos, sino con la ocasin: algo ocurre y all se aborda, a modo de
intervencin moral, ms que pedaggico-didctica.
Cules seran la razones/argumentos de tales decisiones? En relacin con contenidos de otras
disciplinas, la seleccin tiene que ver con las caractersticas del campo de conocimiento y con las
caractersticas psicolgicas de quien aprende. Sin embargo, para estos casos, la decisin no pasa
por los argumentos anteriores, aqu es slo poltica.
En este sentido, pensamos en la representacin del residuo como lo que es marginal, no se
prev, no se organiza ni programa como los dems contenidos.
Se construye as una jerarquizacin fundada en el temor y la peligrosidad -adjudicada a las
sexualidades- o, la urgencia que esto mismo impone. La prevencin del embarazo y las
enfermedades de transmisin sexual; la necesidades de informar sobre mtodos anticonceptivos y
ciclos (subrayando responsabilidades, mas no placeres) entre algunas de estas urgencias, introducen
algunos interrogantes tales como: quines se autorizan a ensear/dar estos temas?
Diversos mitos que van desde la ausencia de preparacin en la formacin inicial, la sobre
informacin que los nios, nias y jvenes tienen por los medios masivos, los desacuerdos con las
familias, entre otros, configuran un sin nmero de excusas que dejan a la ESI en un lugar relegado o
en manos de mdicos y otros agentes de salud, provocando la tranquilidad familiar y el alivio
institucional esperados.
Aparece as la imagen de una escuela generando respuestas a las preguntas del afuera, sin
poder propiciar interrogantes o nuevas dudas en torno a estas temticas. As como en la primera
pedagoga, la de la sorpresa, la escuela se ve imposibilitada de propiciar lo que desea, lo que espera.
En el primer caso, generar la sorpresa ante el conocimiento y en relacin con esta pedagoga -del
residuo y la excusa- generar la duda, la inquietud, el interrogante.
64

Cuarta Etapa
10 Ronda:
A modo de conclusiones
Interpelaciones, pedagogas y ocasiones
Las pedagogas construidas en este trabajo, que surgen de las sistematizacin de posibles
respuestas a situaciones inditas o desestructurantes en las que los cuerpos, los gneros y las
sexualidades son mirados especialmente en la escuela desde el marco normativo de la ESI,
constituiran algunos indicios de interpelaciones a la identidad del trabajo, desde nuestro punto de
vista. Ms all de los mandatos fundantes que se desprenden de las tradiciones de formacin estas
pedagogas se convierten en ocasiones para pensar la tarea desde nuevas identificaciones.
Cabe recordar aqu que la nocin de interpelacin constituye el mecanismo fundamental por el
que un sujeto se reconoce en determinado lugar, all desde donde es interpelado. Si hacemos
memoria acerca de esta categora de anlisis, para Louis Althusser, es la operacin a partir de la cual
la ideologa recluta sujetos, o ms precisamente, constituye a los individuos en sujetos.
En realidad las cosas ocurren sin ninguna sucesin. La existencia de la ideologa y la
interpelacin de los individuos como sujetos son una sola y misma cosa. (Althusser 1969)
La operacin ideolgica de interpelacin-reconocimiento constituye a los sujetos desde diversos
lugares a partir de condiciones de gnero, raza, clase, etc. y en el cruce entre stas. As, un
individuo puede sentirse interpelado desde su condicin de clase y reconocerse como perteneciente
al proletariado, y /o desde su gnero y reconocerse mujer, y/o desde su raza y reconocerse negro,
etc. Es igualmente una interpelacin la que instituye al sujeto de aprendizaje en la medida en que
reconoce que el saber que se expone, ofrece, administradentro o fuera del aula le concierne en
algn aspecto, tiene algo que ver con l, se dirige a l. Esta operacin fundamental de reconocerse
interpelado es la base de los procesos de enseanza y los de aprendizaje dado que sin sta no
cabra la posibilidad de pensar una instancia de apropiacin del conocimiento. Es entonces a partir de
una operacin de interpelacin que el individuo se reconoce como sujeto en relacin a un objeto de
saber que le resulta valioso y es en funcin de reconocerse en este lugar que buscar apropiarse del
mismo. Reconocerse en el lugar de aqul a quien se le habla es tambin reconocerse en la
descripcin que de ste se propone: reconocer que se me habla a m, que el saber que se propone
me concierne, pero tambin reconocer que yo soy ese a quien se le habla, con los atributos que se le
asignan. Es por esto que la interpelacin y el reconocimiento implican tambin una construccin
imaginaria de s concordante con aquella propuesta por quien interpela.
65

Las tres gracias

Nos han llamado la atencin ciertas situaciones como ocasiones que interpelan; ciertas
pedagogas como pistas de interpelaciones posibles sobre las que preguntamos, La posibilidad,
obligacin, necesidad de abordar la ESI en las escuelas, estar interpelando el ser docente? Nos
estar proponiendo nuevos modelos de identificacin?
Dice Jorge Huergo42 que la interpelacin contiene una matriz de identificacin. Podra asociarse a
una especie de proceso de pesquisa que se produce cuando desde los modelos de identificacin
propuestos desde algn discurso social especfico, el sujeto se reconoce, se siente aludido y acepta
la invitacin, en un interjuego de interpelaciones y reconocimientos que culmina con la reafirmacin
fundamentada

la

transformacin

de

ciertas

prcticas

socio-culturales

cotidianas.

Las

interpelaciones no estaran solamente constituidas por saberes, sino tambin por quehaceres,
prcticas, posicionamientos, valores, ideologas; actuaran como propuestas de identificacin a
cambio de, aceptacin, pertenencia, legitimidad, reconocimiento.
Sostiene Huergo que una de las dimensiones que estn en pugna por la hegemona en los
espacios escolares, es justamente la produccin de subjetividad, como zona de articulacin entre
42

quien propone una concepcin de lo educativo en las prcticas socioculturales que permita distanciarse de las representaciones
hegemnicas. En: Lo que articula lo educativo en las prcticas socioculturales. Resistencia (Chaco), Instituto de Cultura Popular (INCUPO)
(2003).

66

lenguaje y experiencia. En la vida cotidiana de los espacios escolares, tanto la institucionalidad (como
serie de anudamientos significativos) y la docencia (como agencia de control simblico) se ven
permanentemente desafiadas por lenguajes y discursos provenientes de otros campos, como el
meditico y el callejero. Estos campos, a su vez, producen continuamente interpelaciones frente a las
cuales los sujetos se reconocen (o no).
Desde nuestra perspectiva de anlisis y pre-ocupacin, estas situaciones a modo de ocasiones
podran constituirse en interpelaciones que disputan identificaciones, y que ingresan a la escuela de
la mano de nuevas demandas legales, normativas, pero tambin vividas.
Es posible pensar que en la medida en que las docentes y estudiantes sostienen que son
interpeladas no ya por el mandato o la hegemona, sino por y desde los bordes, desde lo instituyente,
estn posibilitando que otras invitaciones entren en juego para ofrecer/ofrecerse otras oportunidades
de identificacin.

Porque investigar implica hacerse nuevas preguntas....

A partir de conversaciones, intercambios y reflexiones que suscit el trabajo realizado, creemos
oportuno compartir esas inquietudes que podran traducirse en futuras lneas de indagacin
vinculadas a la temtica que nos convoc.
Creemos que resultara interesante:
- Vincular cada una de las Tradiciones de la Formacin Docente con las diferentes pedagogas
construidas:
Cmo se podra avanzar en la explicacin de ciertas continuidades que observamos entre las
Tradiciones en la Formacin Docente y las Pedagogas (de la sorpresa, cuidado, casos, excusa y
residuo) que surgen a modo de respuestas inauditas ante la presencia de cuerpos, sexualidades y
gneros en las escuelas?
- Profundizar los interrogantes en torno a la experiencia de compartir y convertir la pileta en un
mbito propicio de aprendizajes para la ESI ya que la misma ofrece la posibilidad de des(in)vestir el
cuerpo docente, favoreciendo algunas rupturas del orden escolar que nos permitan problematizarlo y
faciliten otras concepciones y propuestas. Este formato de espacio curricular resulta disruptivo,
desestabilizante, porque implica exponer capacidades y miedos.
Cules son y qu experiencias acerca de los cuerpos posibilitara la actividad en la pileta como
espacio pedaggico particular?
- Establecer las posibles relaciones entre las biografas de docentes y las Tradiciones en la
Formacin.
67

Cmo se traman las biografas y las Tradiciones de Formacin en las experiencias docentes
desafiadas por las significaciones otorgadas a los cuerpos, los gneros y las sexualidades -y vividas
como cuestiones inauditas-?
Adems, a partir del desarrollo del trabajo de indagacin realizado, fuimos construyendo ciertas
preocupaciones pedaggicas que podran tambin resultar posibles ncleos de los discursos y las
prcticas escolares, en los cuales profundizar su comprensin.
Creemos que el cuidado resulta una condicin cotidiana del trabajo docente sumamente valorada
ya que la enseanza se encuentra vinculada a las acciones de asistencia y proteccin, pero cuntas
veces las razones afectivas desplazan otras explicaciones e individualizan problemas que son de
orden mucho ms complejo? En general, las cuestiones emocionales se plantean en trminos
individuales, naturales, espontneos, sin prestar atencin a cuestiones polticas o culturales. Podra
resultar de mucha utilidad interrogarnos sobre los afectos y las emociones que sustentan las
pedagogas del cuidado, someterlos a anlisis y reflexin desde las ciencias sociales, dndole lugar a
la historizacin de la construccin del afecto magisterial. Es decir, preguntarnos cules son las
emociones autorizadas social y culturalmente que vuelven ciertas prcticas como convenientes,
correctas, necesarias.
Las pedagogas que organizamos a fines de poder analizar ciertas perspectivas docentes
intentan mostrar cmo la docencia construye algunas primeras respuestas a situaciones que resultan
desestabilizadoras para la funcin normalizadora.
Nos parecieron experiencias a partir de las cuales se van poniendo en tensin algunos saberes
que decamos que reinscriben simblicamente o reordenan el contexto cultural para maestros y
maestras.

Creemos

que dichas

experiencias

movilizan

reinvenciones de las

identidades

sedimentadas y conforman pedagogas entendidas como teoras y prcticas de la formacin

subjetiva.
Sin embargo, percibimos que las intervenciones docentes, o las explicaciones que se dan a ellas,
muestran una posicin ligada a la concepcin de tolerancia de las diferencias. Es importante aclarar
que cuando tolero me convierto en el parmetro jerrquico a travs del cual lo otro se constituye
como la diferencia a ser tolerada, prctica que instaura la regla que separa lo correcto de lo
inaceptable. Tolerar no es lo mismo que comprender o respetar, dos palabras que ponen a
unas/os y otras/os en un mismo plano para mirar las diferencias.
Tales intervenciones o respuestas no buscan producir modificaciones profundas en las prcticas y
culturas institucionales que naturalizan las desigualdades.

Cuando cuerpos, gneros y sexualidades no normativos son objeto de discriminacin, burla o

insulto en las escuelas es necesario visibilizar, someter a reflexin y revisar las reglas o normas que
68

construyen tal abyeccin, pues necesitamos que el camino sea precisamente ir hacia una escuela o
una sociedad que respete, en el mbito de lo pblico, la vida y el ser de cada cual.
Como concluyen Graciela Alonso y Graciela Morgade (2008, p. 38)
[...] las y los docentes son sujetos clave, tanto en la produccin
pedaggica en general como en la mirada global que stos/as lleguen
a construir en forma colectiva sobre la subjetividad y las relaciones
sociales. Por ello, necesitamos pasar de una cultura escolar de la
tolerancia y la clausura a un replanteo institucional de cmo vivimos y
cmo queremos relacionarnos en ese mbito, en dimensiones
diversas: intersexuales, interraciales, interreligiosas, entre clases,
entre otras. La batalla cultural y simblica tiene que ver con la
consagracin de la igualdad en las relaciones y los derechos, ya que
no se trata de consagrar las leyes sino de generar pedagoga. Se trata
de dar permiso de entrada a la diversidad en la poltica y en la cultura
escolar, ya que hace rato que, en algunos casos, forma parte de la
escuela y en otros, sigue golpeando insistentemente las puertas.

Una reflexin para seguir pens()ndo-nos

Acerca de la investigacin en los Institutos de Formacin Docente
Mi experiencia vena ensendome que el educando precisa asumirse como tal;
pero asumirse como educando significa reconocerse como sujeto que es capaz de conocer
y que quiere conocer en relacin con otro sujeto igualmente capaz de conocer, el educador,
y entre los dos, posibilitando la tarea de ambos, el objeto de conocimiento.
Ensear y aprender son as momentos de un proceso mayor: el de conocer. 43

Llevar a cabo este trabajo nos ha permitido pensar en el lugar que ocupa la investigacin en los
IFDC y en particular en los de Ro Negro. Esto nos remite a cuestiones histricas -que en la provinciamarcaron una trayectoria particular en este sentido.44

43

Freire Paulo. Pedagoga de la esperanza, un reencuentro con la pedagoga del oprimido, Mxico, siglo XXI. 1996: p.44.
En el diseo curricular para la Formacin docente (para Profesorado en EGB 1 y 2 en ese momento) se plantea que. La provincia de Ro
Negro tiene una valiosa trayectoria en la formacin docente para los niveles inicial y primario, generada en especial desde el proceso de
reforma iniciado en los aos 1987/88, que implic la formulacin del Diseo Curricular para el Nivel Superior y la concrecin de una
organizacin institucional para los Institutos de Formacin Docente coherente con aquella propuesta curricular. Estas transformaciones se
objetivaron en un marco legal adecuado -con la ley provincial 2288 (1988) que regula el funcionamiento de los Institutos de Formacin
Docente Rionegrinos, ratificada por la Ley Orgnica de Educacin de la provincia (N 2444, de 1991)- y se desplegaron a lo largo de una
dcada en los desarrollos curriculares diversos que en cada institucin se fueron generando.
44

69

La funcin de investigacin en los Institutos de Formacin Docente en la provincia se explica en

un complejo proceso histrico social, ya que es una prctica que se enuncia y se instituye en distintos
momentos por opciones polticas y dentro de determinadas condiciones. Requiere concebirla en
interdependencia dentro del campo educativo (Bourdieu, 1988), en articulacin con otros campos
sociales dentro del contexto histrico social en el que se incorpora y se desarrolla la investigacin
en el Nivel Superior de la provincia45.
A pesar de constituir una funcin de los mismos desde la Ley 2888 y ser una tarea reconocida
por la docencia, continan presentndose dificultades para su implementacin como prctica
sistemtica. En general, las tareas de formacin, dar clases, se imponen sobre las de investigacin
que siempre quedan relegadas. Desde el Diseo curricular para la Formacin Docente se seala
que: Realizar una opcin hoy sobre esta funcin sera pensarla, no como una interrupcin en las
prcticas institucionales y profesionales de los profesores de los Institutos, sino como un proyecto que
indague el hoy desde una actividad crtica de los procesos en curso para sugerir orientaciones de los
procesos futuros.
La inclusin del rea de Investigacin Educativa en las Instituciones de Formacin Docente
constituye otro modo de enfocar la relacin entre la investigacin y la prctica educativa. Como en
todo campo problemtico, se presentan discusiones en cuanto a los contenidos y/o los objetos de
estudio de dichas investigaciones, as como la necesidad de que estn ligadas a las problemticas
educativas.
De esta forma, se generan instancias de produccin de conocimiento sobre problemticas
especficas de la formacin docente o de la prctica, desde perspectivas que suelen estar ausentes
en las investigaciones que se producen en el circuito acadmico universitario.
Otro aspecto que se ha valorado es que la investigacin se lleve a cabo a partir de equipos
interdisciplinarios conformados por participantes que ocupen diferentes lugares en el sistema
educativo: maestras y maestros, estudiantes, profesoras y profesores de Institutos y de
Universidades.
La riqueza del trabajo conjunto con el grupo de maestras y las dificultades que se presentaron
nos remite a reflexionar sobre la ausencia de condiciones, tanto materiales como subjetivas e
institucionales, para garantizar la participacin en esta tarea de fundamental importancia para la
profesionalizacin docente. De este modo, se comprende que a travs de la investigacin educativa
el docente genera y sistematiza conocimientos nuevos que le permiten reconceptualizar las ideas

Esta normativa asigna ya a los Institutos provinciales funciones en los campos de Formacin, Capacitacin, Investigacin y Extensin; fija
los pilares de su organizacin acadmica e institucional y centralmente explicita los principios de democratizacin, equidad y calidad de la
educacin como andamiaje fundamental para todas las actividades del Nivel Superior del Sistema Educativo Provincial.
45
Diseo Curricular para la F.D. en EGB 1 y 2.

70

propias -que sustentan su formacin y trabajo profesional cotidiano- y las estrategias pedaggicas
que desarrolla para abordar las situaciones y problemas emergentes de la prctica46.
En el trabajo de Investigacin llamado Primeros pasos en la Investigacin, realizado en el
Instituto de Formacin Docente N 12 de la Ciudad de Neuqun, se desarrollan con claridad
argumentos en base al interrogante: Por qu la investigacin en los IFD?
Las profesoras concluyen:
- Porque la investigacin es el trabajo que permite desvelar, desocultar, desnaturalizar. Se
investiga para poner al descubierto y en descubierto las prcticas naturalizadas, ritualizadas,
grabadas en los cuerpos, de las cuales cuesta tanto desprenderse
- Porque investigar supone, en primer lugar, pensar en contra de cmo se vena pensando,
poner en cuestin incluso, lo que venamos haciendo y actuando.
- Porque, las profesoras y los profesores de los IFD tenemos el derecho de posicionarnos como
sujetos/as que reclaman este deseo que histricamente fue vedado. Lo siniestro y lo injusto es que
nos hayan enajenado la posibilidad de mantener vivo ese deseo de conocer contra lo sabido, de ir
ms all de lo dado, de investigar. Lo inquietante es que lo hayamos permitido.
- Porque el trabajo de los profesores de los IFD tambin ha de ser la prctica docente que
incluya la investigacin, porque tenemos el derecho de investigar dado que formamos docentes.
- Porque el impacto de la investigacin trasciende la formacin docente, por ser los/as
futuros/as maestros/as, quienes podrn producir cambios para la transformacin de la educacin.
Cambios que incidirn en escuelas y jardines de infantes.
- Porque la investigacin ha de servir a la transformacin social y posibilitando que los
conocimientos estn al alcance de todos/as y fundamentalmente, de los docentes que formamos y /o
de aquellos docentes de otras instituciones que son parte de las investigaciones.

Este trabajo pretende mostrar nuestra intencin de continuar asumiendo el desafo de sostener,
en el Instituto de Formacin Docente de El Bolsn, la investigacin como una prctica enriquecedora,
transformadora, que genere un tipo de vinculacin potente con el conocimiento y con su construccin
como tarea colectiva.

46

Zalazar, Cristina Nancy: El Sentido de Sostener la Funcin de Investigacin en los Institutos de Formacin Docente Ponencia
presentada en el Congreso Interamericano de Educacin. Septiembre 2010.

71

Agradecimientos

A Viviana Corleto, Mara Ins Martn e Iris Abarza quienes llevaron adelante la investigacin
compartiendo esta intensa tarea. Sabemos que ese compromiso y esfuerzo se han sumado a la sobre
carga de tareas que tienen las maestras cotidianamente y la falta de reconocimiento a los espacios de
construccin de conocimientos ligados a sus prcticas.

Maestras y maestros que colaboraron con la investigacin en los comienzos: Sonia Gaggiotti,
Pablo Giordano, Isa Villarreal, Cecilia Bertazzoni y Cynthia Bernatallada.

A Graciela Alonso, porque cada viaje de ella a nuestra localidad significaba para nosotras un
encuentro sumamente placentero, de alegra y aprendizaje.

Docentes que participaron en las primeras entrevistas y en los grupos de discusin brindando
generosamente sus opiniones y puntos de vista.

Compaeras Clarisa Cirigliano y Natalia Bobbio quienes nos ayudaron a leer y releer este
escrito. A Gaby Wuthrich.

A Viviana Herrera, escultora, profesora de la carrera de Artes visuales, IFDC El Bolsn, quien
nos cedi las fotos de sus obras.

A quienes nos posibilitaron la concrecin de este trabajo: Instituto de Formacin Docente

Continua de El Bolsn y a FLACSO (Facultad Latinoamericana en Ciencias Sociales).

72

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Gonzlez Andrea
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de Formacin Docente continua de El Bolsn, 2013
ISBN 978-987-29439-1-2
1-Estudiosd e gnero. 2 Sexualidades. I Fernndez,
silvina II. Ttulo
CDD 306

75