Revue franaise de pdagogie

Recherches en ducation
172 | 2010

La pdagogie universitaire : un courant en plein

dveloppement

Lapproche par comptences : un nouveau

paradigme pour la pdagogie universitaire ?

Competency-based approach : A new paradigm for college teaching ?

El aprendizaje por capacidades : nuevo paradigma para la pedagoga
universitaria ?
Die kompetenzbasierte Herangehensweise : das neue Paradigma fr Pdagogik
an der Universitt ?
Christian Chauvign et Jean-Claude Coulet

diteur
ENS ditions
dition lectronique
URL : http://rfp.revues.org/2169
DOI : 10.4000/rfp.2169
ISSN : 2105-2913

dition imprime
Date de publication : 15 juillet 2010
Pagination : 15-28
ISBN : 978-2-7342-1188-4
ISSN : 0556-7807

Rfrence lectronique
Christian Chauvign et Jean-Claude Coulet, Lapproche par comptences : un nouveau paradigme
pour la pdagogie universitaire ? , Revue franaise de pdagogie [En ligne], 172 | juillet-septembre
2010, mis en ligne le 01 dcembre 2014, consult le 30 septembre 2016. URL : http://
rfp.revues.org/2169 ; DOI : 10.4000/rfp.2169

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Lapproche par comptences:

un nouveau paradigme pour
la pdagogie universitaire?
Christian Chauvign etJean-Claude Coulet
Au cours des deux dernires dcennies, lapproche par comptences a pntr le monde universitaire, non
sans y susciter de nouveaux enjeux et y introduire un dbat entre partisans et adversaires de cette approche.
Des pratiques pdagogiques nouvelles ont ainsi vu le jour, notamment autour de la professionnalisation, dont
on dgage dans ce texte quelques principes utiles. Toutefois cet article vise, avant tout, montrer limportance
dun dtour thorique sappuyant sur diffrents travaux scientifiques afin de construire un modle de la
comptence qui puisse clairer lintervention pdagogique. Il sagit alors de montrer enquoi une approche par
comptences, ainsi outille, permet dimaginer de nouvelles pratiques.

Descripteurs (TESE): tablissement denseignement suprieur, comptence, rforme des programmes dtudes,
pdagogie diffrencie, innovation pdagogique, formation des enseignants.

e passage dun paradigme fond sur la transmis sion des savoirs acadmiques un autre centr
sur lappropriation de ces savoirs et sur leur insertion
dans des problmatiques pratiques semble bien tre,
dans les universits, une des volutions les plus
remarquables des deux dernires dcennies. En
tmoigne le dploiement dune offre importante de
formation visant la professionnalisation et la production dun nouveau discours portant sur les comptences et leur dveloppement. Certains mme sen
meuvent (Boutin, 2004), tant les dbats sont vifs
autour des enjeux de linsertion de lapproche par
comptences (APC par la suite) dans les institutions
dducation. Ses dtracteurs y voient linfodation
de lducation aux intrts conomiques et un appauvrissement de lenseignement par la relgation au

second plan des savoirs. En revanche, ceux qui portent ces volutions sont lorigine dun renouvellement foisonnant des formes pdagogiques luniversit. Aussi riche que soit la diversit de ces nouvelles
pratiques, elles ne semblent pas apriori se construire
sur des fondements partags et sappuyer toujours
sur des modles thoriques prouvs. LAPC semble
laisser ouverte la question des pdagogies requises cette fin (Monchatre, 2009, p. 41). Certes
lintrt port lactivit de ltudiant comme support de ses apprentissages, la participation des
parties prenantes la dtermination des objectifs de
formation ou encore le renforcement de la coopration entre enseignants constituent des lments partags par bon nombre de ces approches. Toutefois
ces lments simposent plus comme une fonction

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de balisage pratique et de dlimitation externe de

ces nouvelles formes pdagogiques plutt quils ne
participent leur conception ou ne leur donnent
sens. En ralit, travailler au dveloppement des
comptences suppose une modlisation de la
comptence. Et le recours la thorie peut, ici
comme ailleurs, apporter de lintelligibilit aux pratiques et les enrichir. Peut-tre est-ce une des conditions permettant de dgager dans lAPC un nouveau
paradigme pour la pdagogie universitaire.

PRAtIQUes, eNJeUX et teNsIONs

AUtOUR delAppROCHe pARCOMpteNCes
La rfrence aux comptences pour lorganisation
des curricula au sein de lenseignement suprieur sest
gnralise en quelques annes, non seulement en
Europe mais aussi dans les diffrentes rgions du
monde. Cette diffusion rcente et de grande ampleur
est sans nul doute mettre en relation avec le nouveau
mode de rgulation sociale que constitue lassurance
qualit de lenseignement suprieur, dont lextension
est concomitante, et qui porte notamment cette exigence. Elle est la marque des nouvelles politiques ducatives, soutenues par lUNESCo, loCDE et les tats
engags dans le processus deBologne, visant faire
de la diffusion des savoirs un moteur du dveloppement conomique et social. Certains voient dans cette
filiation un assujettissement de lducation aux intrts
conomiques, au dtriment dune formation plus
ouverte, critique, humaniste, citoyenne. Dautres y
voient la reconnaissance du rle de lducation dans le
dveloppement conomique, sans renoncement sa
participation lmancipation sociale. Ce nest pas,
loin sen faut, le seul point de clivage entre tenants
et pourfendeurs de lAPC. Les uns mettent en perspective une meilleure mobilisation des savoirs, une
meilleure lisibilit des qualifications, des valuations
certificatives plus adaptes, une rappropriation par
lindividu de son parcours de formation; les autres y
voient au contraire une minoration, voire une ngation
des savoirs, une baisse de matrise des qualifications,
un flou dans les valuations certificatives, une alination des individus des finalits utilitaristes. Derrire
cette confrontation dont les termes antagonistes
laissent supposer le caractre idologique, parfois
clairement mis en scne (Crahay, 2006; Hirtt, 2009),
se profilent dautres enjeux concernant la lgitimit du
rle des acteurs en prsence: enseignants, ingnieurs
de formation, tudiants, professionnels, employeurs,
autorits publiques
16

Mais si des positions aussi fortes sexpriment, cest

aussi parce que les pratiques et les modles qui les
soutiennent sont trs divers et quil est toujours possible de trouver des exemples apportant des arguments en faveur de chacune des positions. Quelles
sont les pratiques dveloppes luniversit? En
quoi les APC mises en uvre modifient-elles les pratiques pdagogiques? Sur quelles conceptions de la
comptence reposent-elles? En quoi ces approches
influent-elles sur la conception et lorganisation des
formations et des certifications? En quoi modifientelles les rapports des acteurs en prsence? Quels
sont leurs apports et leurs limites?
Lorigine double de lapproche par comptences
Le soutien des politiques publiques aux approches
par comptences dans lducation, et notamment
dans lenseignement suprieur, marque sans ambigut
une volont de mieux faire contribuer les institutions
concernes au dveloppement conomique et social.
Cette ralit constitue un avatar des multiples moda
lits par lesquelles lducation participe au renouvel
lement perptuel des conditions dexistence de la
socit (Durkheim, 1926). Ainsi le dveloppement de
lAPC luniversit concide avec les attentes exprimes son gard dune meilleure contribution la
professionnalisation des publics quelle forme. Mais
les APC dans lducation tmoignent galement dune
autre origine, celle du passage dune rfrence bhavioriste une rfrence cognitiviste. La pdagogie par
objectifs, dfinie entermes de comportements observables atteindre, limite lanalyse de lapprentissage
une performance mesurable et rpond bien une
conception tout aussi bhavioriste que celle de Skinner
pour lenseignement programm. Cest contre cette
vision mcaniste et en sappuyant sur les thories
cognitives, qui sintressent au traitement de linformation opr par le sujet dans la conduite de son activit, que va merger la rfrence aux comptences.
Dans cette perspective, il ne sagit plus de faire produire des comportements reproductibles, mais de
dvelopper des dispositions gnrer des conduites
adaptes face des situations diverses et changeantes. Cest dans les annes soixante-dix, en Amrique
duNord, qumerge cette approche par comptences,
principalement dans lenseignement professionnel,
avant de se diffuser tous les secteurs de lducation.
Sil est peu pertinent de supposer un lien de dtermination entre ces deux origines de lapproche par
comptences, force est de constater leur mutuel
tayage. Les pressions rcentes la professionna

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lisation sinscrivent dans un contexte de mutations

sociales et conomiques caractrises par des restructurations de secteurs de production, par un
renouvellement frquent des mtiers, par une volution des formes et de lorganisation du travail. Lindividu est cens prendre des initiatives, sadapter, tre
autonome dans la ralisation des tches, voluer
dans ses fonctions et, le cas chant, changer de
mtier plusieurs fois au cours de sa carrire professionnelle. Dans un tel cadre, lapprentissage de
comportements types apparatrait peu opratoire. Le
modle de la comptence, conue comme une organisation cognitive volutive permettant dapporter
des rponses comportementales adaptes en fonction des caractristiques dune situation, semble
idalement sajuster sur les attendus dducation lis
ce contexte. Ainsi les milieux professionnels et les
employeurs valorisent et renforcent le recours ce
modle qui est aussi convoqu dans la gestion des
comptences internes aux entreprises.
Lusage en pratique de la rfrence
aux comptences
Aucune tude systmatique et comparative na t
jusqu prsent ralise sur la mise en uvre de
lAPC luniversit. Les diffrentes valorisations dont
cette approche a fait lobjet lors de congrs, notamment ceux de lAssociation internationale de pdagogie universitaire (AIPU), montrent la diversit, loriginalit et souvent le caractre exprimental des
dispositifs mis en place. En Europe, les exigences du
processus deBologne concernant la description des
comptences attestes par les diplmes ont jou un
rle moteur dans la sensibilisation des universits
cette approche. Pour autant, laffichage des comptences dans les maquettes de diplmes na pas toujours t suivi de modifications dans lorganisation de
loffre de formation ou dans ladaptation des mthodes denseignement. En France, o lexigence europenne est relaye par la loi de modernisation sociale
instaurant la validation des acquis de lexprience
(France, 2002), ce sont le plus souvent les services
de formation continue des universits ou les services
centraux dorientation et dinformation qui ont ralis
le travail didentification des comptences vises par
les diplmes, aids plus ou moins par les enseignants
convaincus (Pons-Dessoutter, 2005). Les universi
taires sont nombreux afficher une attitude de
rserve, voire de franc scepticisme, lgard dune
dmarche qui semble avoir pour effet direct de limiter
leurs prrogatives en matire de libert denseignement. De ce fait, la modification des maquettes na

pas t loccasion dune appropriation, par la majeure

partie des enseignants-chercheurs, du sens de cette
dmarche et de ses consquences en matire de formation et de certification. Dans de nombreux cas,
linscription des comptences comme objectifs de
formation est reste un effet daffichage, voire un
argument marketing. Lorsquune APC sest effectivement dveloppe dans ce contexte, cela a t le fait
dquipes denseignants engags autour dun projet,
mais pas toujours soutenues dans leur tablissement.
linverse, dans dautres pays, des tablissements
ont pu faire le choix de revoir lensemble de leur organisation pdagogique pour sinscrire rsolument dans
lAPC; cest notamment le cas pour lUniversit
catholique deLouvain o, aprs dbats, une dcision
dmocratique du corps enseignant a tranch dans
ce sens.
Pour avoir une vision plus complte et transversale
de la manire dont lAPC a pu tre aborde luniversit, il est possible de sappuyer sur un programme
soutenu par la Commission europenne: le projet
Tuning, qui a connu des ramifications dans diffrentes
rgions du monde (1). Ce projet vise faire converger les structures et les programmes ducatifs sur la
base de la diversit et de lautonomie (Gonzlez
&Wagenaar, 2007, p.13). Il ne sagit ni de normaliser,
ni duniformiser loffre de formation. Lentre est disciplinaire et correspond, de ce point de vue, la
structuration de loffre de formation universitaire. Le
projet Tuning distingue les acquis de lapprentissage
ce que ltudiant est cens savoir, comprendre ou
pouvoir dmontrer au terme de sa formation des
comptences, vues comme combinaison dynamique
de connaissances, de comprhension, daptitudes et
de capacits. La dtermination des acquis de lapprentissage, du profil du diplme est de la responsabilit de lquipe enseignante qui sappuie sur lavis
des universitaires, des diplms, des employeurs et
des organismes professionnels. Les comptences
sont prsentes comme des points de rfrence
intervenant dans la conception et lvaluation des
cursus. Elles sont censes tre dveloppes par les
tudiants au cours de leur formation. Dun enseignement structur uniquement partir de lexpertise des
universitaires et dont la cohrence nest pas toujours
garantie, le projet Tuning propose de passer des
programmes orients vers les modes dapprentissage
et centrs sur ltudiant. Ce qui caractrise ce projet,
comme beaucoup de dmarches dveloppes luniversit autour des comptences, cest la recomposition des rles des acteurs. Cest principalement ce
niveau quapparaissent les rsistances voques
plus haut.

Lapproche par comptences: un nouveau paradigme pour la pdagogie universitaire?

17

La diversification des formes pdagogiques

et des modalits dapprentissage

Le projet Tuning distingue par ailleurs les comptences spcifiques une discipline de celles qui sont
gnriques. Ces dernires sont censes prparer
les tudiants leur rle futur dans la socit en
termes demployabilit et de citoyennet (Gonzlez
&Wagenaar, 2007, p.17). Une enqute ralise dans
le rseau des universits participant au projet Tuning,
impliquant les parties prenantes (2) et portant sur les
comptences gnriques se solde par une grande
convergence des rponses. Les comptences les
plus cites sont: la capacit danalyse et de synthse, la capacit apprendre, la capacit rsoudre
des problmes, la capacit mettre en pratique le
savoir, la capacit sadapter des situations nouvelles, le souci de la qualit, la capacit utiliser linformation, la capacit travailler de manire autonome, la capacit travailler en quipe, la capacit
dorganisation et de planification, la matrise de la
communication orale et crite et les aptitudes relationnelles. Au-del de la critique portant sur la ralit
de comptences gnriques ou transversales (Rey,
1996), on peut sinterroger sur ce que recouvrent les
diffrentes capacits ou aptitudes identifies. Cer
taines constituent des lments dautres comptences (communication orale et crite de tel ou tel type
de contenu), dautres encore peuvent sappliquer
ce qui constitue lessence mme de toute comptence: mise en pratique des savoirs, adaptation aux
situations, utilisation de linformation, rgulation de
lactivit et ouverture aux apprentissages. Enfin les
capacits danalyse et de synthse, frquemment
cites, nont de ralit quau regard des catgories
quelles utilisent et sont, de fait, dpendantes des
systmes de connaissances naves ou savantes
quelles mobilisent sur des contenus spcifiques.

Un des effets premiers de ladoption des APC

luniversit est la diversification des formes pdagogiques. Au mode classique et dominant du cours
magistral vient sajouter ou se substituer une multitude doffres dactivits (mises en situation, tudes
de cas) constituant autant dopportunits dapprentissage. Les acquis viss par lapprentissage constituent un lment central de dtermination des choix
de mthodes pdagogiques; et le processus dvaluation des acquis devient un point nodal de lorganisation de la formation. LUniversit de Sherbrooke,
par exemple, a fait le choix de ne pas proposer de
cours magistraux, lessentiel de la formation se ralisant par des mises en situation et des ralisations de
projets avec, chaque mois, une preuve qui oblige
ltudiant restructurer les connaissances acquises
travers ses activits (Chauvign, Coulet &Gosselin,
2006). Dune manire gnrale, ce type dapproche
conduit distinguer plus clairement les activits de
lenseignant et celles des tudiants. Le projet Tuning
diffrencie bien les modes denseignement (cours
magistraux, sminaires de formation, sminaires de
recherche, travaux dirigs, travaux en laboratoire)
des activits dapprentissage proposes aux tudiants (assistance aux cours, rdaction de rapports
thmatiques, mise en pratique de mthodes ou de
techniques, lecture douvrages). onze modes denseignement et seize activits dapprentissage sont
ainsi recenss. Mais la prsentation qui en est faite
utilise des catgories descriptives et pragmatiques
qui ne permettent pas didentifier leurs contributions
spcifiques la construction des comptences.

La professionnalisation suppose le plus souvent les

apports conjugus de plusieurs disciplines. or les formations universitaires sont organises selon une
logique disciplinaire. Lanalyse de la possible contribution des disciplines aux comptences professionnelles
revient aux enseignants qui dfendent gnralement la
place spcifique de leur apport disciplinaire et ils nont
pas toujours les points de repres ncessaires sur les
pratiques professionnelles pour fonder diffremment
leur position. En Amrique du Nord, il est demand
aux enseignants-chercheurs des formations professionnelles de dvelopper des actions dexpertise dans
ce champ professionnel. Le dveloppement dune
recherche interdisciplinaire finalise contribue aussi
dvelopper des savoirs plus directement relis une
sphre dintervention professionnelle. Ce type de
recherche reste toutefois encore valoriser dans les
carrires des enseignants-chercheurs.

Les choix oprs pour analyser les comptences

ou dterminer les mthodes pdagogiques, luniversit comme dans les autres tablissements dducation, ne sadossent que rarement des modles
thoriques prouvs (Postiaux, 2010). Les enseignants universitaires, comme praticiens de la formation, considrent assez facilement que leur bagage
acadmique spcialis suffit rendre efficaces leurs
interventions. videmment ce qui nest pas toujours
vrifi dans la forme magistrale classique devient
encore plus problmatique lorsquil sagit de faire
concider une mthode pdagogique avec un objectif
dapprentissage. luniversit, le choix de sorienter
vers une APC est souvent accompagn dune offre
de formation pour les enseignants eux-mmes.
Lorsquelles existent, ces formations sont ncessairement courtes, gnrales et peu conceptuelles.
Comme tout praticien, lenseignant est renvoy sa

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responsabilit dinterroger les cadres dinterprtation

qui fondent sa pratique, mais cest prcisment ce
qui nest jamais simple.
Le dveloppement des APC luniversit est dautant
plus remarquable quil se heurte des logiques de
reconnaissance peu compatibles: lvaluation des
enseignants est centre principalement sur la recherche
et linvestissement pdagogique est peu valoris. cela
il faut ajouter la difficult que reprsentent, pour ladoption de ces dmarches, la discussion des objectifs de
formation avec les parties prenantes et le travail en
quipe denseignants pour situer la place des apports
de chacun au regard des objectifs viss. Cela demande
de concilier des reprsentations sur le professionnalisme qui ne convergent pas spontanment et de trouver la contribution la plus pertinente des diffrents
savoirs disciplinaires la construction des comp
tences, ce qui ne va pas de soi (Montchatre, 2008a). La
thorie peut ici, comme ailleurs, apporter des clairages
aux difficults pratiques.

De lA NCessIt dUN MOdle tHORIQUe

Parmi les plus significatives des volutions en
cours, lutilisation croissante de rfrentiels de
comptences vise prciser ce que ltudiant doit
avoir construit au cours de sa formation. Bien
entendu, une telle focalisation sur les comptences
ne va pas de soi, notamment au regard dune longue
tradition universitaire plutt habitue placer les
savoirs disciplinaires au cur des curricula acadmiques. Cest dabord autour de larticulation entre formation et emploi, dcline en termes de comptences, que se sont dveloppes luniversit des
pratiques alternatives, tant sur le plan du choix et de
lorganisation des contenus de formation que sur
celui des mthodes pdagogiques mises en uvre. Il
sagit alors de voir comment tirer profit de ces avances, notamment quant aux principes qui les soustendent, mais galement de pointer quelques diffi
cults susceptibles de voir le jour, en particulier au
regard du fondement thorique des concepts mobiliss pour dfinir la comptence et les formes pdagogiques censes en guider le dveloppement.
La dynamique de la professionnalisation
luniversit
Dans un contexte gnral dvolution et de renouvellement rapide des mtiers, la professionnalisation

peut difficilement tre conue aujourdhui dans un

rapport mcaniste entre formation et emploi. Cest
pourquoi luniversit tend voluer vers la construction de diplmes professionnalisants dont la finalit
vise moins lacquisition de mthodes et de techniques, directement lies un mtier spcifique, que la
construction de comptences suffisamment gnrales pour tre mobilisables dans un ensemble de
mtiers, actuellement reprables ou susceptibles de
voir le jour dans un avenir plus ou moins proche.
lvidence, de telles comptences ne peuvent tre
conues que comme une forme intgre de solides
connaissances thoriques et de processus permettant leur mobilisation pour faire face des problmatiques professionnelles diverses, linstar de ce que
visent, enFrance, les formations dispenses dans la
plupart des coles dingnieurs. Dans cette logique,
on mesure bien le caractre factice dune opposition
radicale entre, dune part, des savoirs acadmiques
dont la finalit serait essentiellement de contribuer
la formation dtudiants censs alimenter les filires
de recherche et, dautre part, des savoir-faire techniques, supposs adapts pour tenir tel ou tel emploi
particulier et dlivrs uniquement dans les formations
vise professionnelle. Nous serons dailleurs amens dire plus loin en quoi la conception mme de
comptence peut, paradoxalement, se rvler tre un
facteur susceptible dalimenter une telle opposition.
Rendre fonctionnelle la relation entre savoirs
acadmiques et pratiques professionnelles
Lune des consquences de ces pratiques alterna
tives dans la conception de diplmes professionnalisants consiste donc rendre fonctionnelle la relation
entre savoirs thoriques et mise en uvre de pratiques
professionnelles. Dune faon gnrale, toutes les
formes classiques dalternance ont apriori cette ambition. Nanmoins, il faut bien reconnatre que relati
vement peu dentre elles parviennent viter la juxtaposition de temps de formation ddis, au dtriment
dune vritable intgration. Pour y parvenir, bon nombre de formations universitaires se sont attaches
dvelopper des formes dalternance plus exigeantes,
tant du point de vue de la nature des activits professionnelles constituant lexprience de terrain, que sur
le plan de lorganisation du dispositif pdagogique
dans lequel elle sinsre. Ainsi trouve-t-on par exemple, dans ces formations, une focalisation importante
sur des stages visant moins la dcouverte et linitiation des pratiques professionnelles hors de luniversit que la ralisation, en pleine responsabilit, de
missions authentiques, dfinies partir dune relle
problmatique professionnelle et sexprimant comme

Lapproche par comptences: un nouveau paradigme pour la pdagogie universitaire?

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une demande adresse des tudiants reconnus

potentiellement comptents. lvidence, une telle
immersion dans un milieu professionnel na que peu
de choses voir avec un stage de terrain classique
quant limplication des tudiants et, surtout, quant
la manire dont ils sont amens solliciter leurs
connaissances acadmiques dans une activit professionnelle concrte. Cependant la russite dune telle
entreprise na de sens que dans la mesure o, paralllement, le dispositif pdagogique qui laccompagne
est organis pour en garantir la dimension formatrice,
depuis sa ngociation avec les professionnels concerns jusqu sa formalisation finale (par exemple travers un rapport de mission), en passant par son tutorat
en cours de ralisation ainsi que par la mise en place
de contenus de formation spcifiquement orients vers
llaboration et le renforcement des comptences
requises. Dans cette logique, il va de soi que le
stage est loin dtre le lieu dun dveloppement de
savoir-faire, venant complter des savoirs acadmiques. Il se prsente, au contraire, comme une
pratique professionnelle dlibrment oriente par
loprationnalisation de modles universitaires, susceptibles de constituer une valeur ajoute pour les
professionnels eux-mmes et, par consquent, une
plus-value pour les tudiants en termes daccs
lemploi. Ainsi conue, la professionnalisation
concrtise donc moins lopposition entre savoirs acadmiques et pratiques professionnelles quune manire
den faire, pour les premiers, de formidables occasions
de prouver leur utilit sociale et, pour les secondes, de
relles opportunits de questionnement et dvolution.
Toutefois, comme nous lavons dj voqu, la pertinence dune telle approche de la professionnalisation luniversit suppose quelle soit porte par un
dispositif pdagogique associ, cohrent avec elle et
dont lun des fondements essentiels se situe dans les
modalits de validation du diplme.
valuer des comptences plutt
que des connaissances
Dans une conception classique de lenseignement
universitaire (mais la remarque vaut galement pour
lenseignement non universitaire), la priorit est gnralement donne lorganisation du contenu denseignement et ses modalits de mise en uvre. Les
modalits dvaluation des apprentissages effectus
par les tudiants y restent, trs souvent, ltape ultime
du processus, dont lobjectif est habituellement pos
en termes de contrle des connaissances. on
peut alors souligner quune telle conception de lvaluation porte en elle au moins deux travers importants. Dune part, le contenu de la formation qui,
20

explicitement ou implicitement, est loin de se limiter

des savoirs, sy trouve drastiquement rduit cette
dimension. Dautre part, du point de vue de ltudiant,
limportant est de parvenir organiser ses apprentissages en les adaptant cette forme dvaluation. Il
est donc amen, pour optimiser ses chances de succs, mmoriser un maximum de connaissances en
les structurant sur des bases essentiellement logiques et rationnelles (cf. Bastien, 1997), au dtriment
des structurations fonctionnelles, telles quelles pourraient se mettre en place dans des activits organises autour de ces mmes connaissances.
Cest en sengageant rsolument sur cette deuxime
voie de structuration des connaissances que des formations universitaires se sont donc attaches ce que
les modalits dvaluation (types dpreuves, critres)
ne soient plus considres comme un simple support
au jugement, port a posteriori sur lacquisition de
connaissances, mais comme un lment pos demble, la fois en tant quorganisateur dapprentissages
fonctionnels et en tant que rfrence permanente
pour adapter les mthodes pdagogiques mettre
enuvre. Ainsi, dans un renversement complet de la
logique classique, lvaluation devient llment fondamental ( la fois premier et primordial) du processus
denseignement-apprentissage, tout en changeant de
nature. En effet une telle valuation, parce quelle vise
non plus seulement les connaissances des tudiants
(au mieux acquises et au pire momentanment mmorises) mais, au-del, lorganisation de leurs activits
dans des situations cibles, peut tre considre
comme une valuation de leurs comptences. Dans
cette logique, les preuves choisies sont donc plutt
de type rsolution de problmes et sont censes
permettre dapprcier dans quelle mesure les tudiants
sont comptents y trouver une solution (et pas
ncessairement la solution). Mieux encore, par exemple
travers lexplicitation crite ou orale des dmarches,
il sagit de dpasser la simple valuation dune performance en essayant dapprcier la nature des processus mobiliss pour llaborer. Quant limpact de cette
approche de lvaluation sur les mthodes pdagogiques, il se traduit essentiellement par la confrontation
guide de ltudiant un certain nombre de tches,
comme on la trouve par exemple dveloppe, depuis
les annes soixante-dix dj, dans la pdagogie du
problem-based learning ou apprentissage par
rsolution de problmes (cf., par exemple, Pochet,
1995).
Au regard de ce qui prcde, on saisit bien tout lintrt que prsente la notion de comptence pour
comprendre les avances, dj largement amorces

Revue franaise de pdagogie | 172 | juillet-aot-septembre 2010

par luniversit, visant dpasser la strile opposition

entre savoirs acadmiques et mises en uvre pratiques, tout en renouvelant les modes denseignement
et dapprentissage. Toutefois on ne peut sen tenir
voquer cette notion sans, dune part, caractriser la
manire dont on formalise prcisment les comptences vises par la formation dispense et sans,
dautre part, spcifier plus fondamentalement encore
ce quon entend par comptence.
laborer des rfrentiels de comptences
adapts
Linscription
du
processus
denseignement-
apprentissage dans lapproche dcrite ci-dessus,
consistant commencer par dfinir les modalits
dvaluation des comptences (et pas seulement des
connaissances) censes tre dveloppes chez les
tudiants et, ensuite seulement, arrter les formes de
guidage permettant dtayer cette construction,
suppose videmment une claire dfinition des comptences vises. Cest ce qui justifie pleinement llaboration dun rfrentiel de comptences, dont on peut
alors tenter de prciser les principales fonctions.
En tant quoutil situ dans une dmarche de professionnalisation et articulant des proccupations de
formation et demploi, un tel rfrentiel de comptences se doit, tout dabord, dassurer le recensement
de comptences refltant celles que mobilisent effectivement les professionnels. ce titre, les recommandations avances par le projet Tuning quant la
ncessit dune consultation des parties prenantes:
employeurs, professionnels, corps professionnels
(Gonzlez &Wagenaar, 2007, p.6) dans llaboration
dun programme dtudes prend ici toute sa valeur et
la cration, dans un certain nombre de formations,
dun conseil de perfectionnement incluant des
professionnels tmoigne de relles avances sur
cette voie. on peut, en outre, considrer que la
dmarche de la didactique professionnelle, fondant la
conception de formation professionnelle sur lanalyse
de lactivit des professionnels, peut offrir des perspectives de travail intressantes, notamment pour
faire merger des comptences qui ne sont pas spontanment exprimes alors mme quelles peuvent
savrer stratgiques ou critiques (Pastr,
1999; Sanchez, 2004) dans la pratique professionnelle. on sait par ailleurs (voir par exemple Hoc, 1991)
que les experts (qui sont gnralement les professionnels sollicits dans la concertation) ont dvelopp
des automatismes ou des connaissances compiles dont Hoc nous rappelle limpossibilit dy
accder directement par des techniques de verbalisation (Hoc, 1991, p. 15), ce qui peut galement

inciter ne pas limiter lexploration des comptences

ce que ces professionnels experts sont capables
dexprimer.
Par ailleurs, il va de soi que le rfrentiel de comptences se doit de reflter galement les comptences
telles que luniversit les conoit, notamment en ce
qui concerne la matrise par ltudiant des activits
quon pourrait qualifier dacadmiques (faire une
revue de la littrature, choisir et mettre en uvre des
techniques de recueil et de traitement de donnes,
produire un crit en respectant les normes en vigueur
dans la discipline,etc.). Lencore, il peut tre utile de
tenir compte du fait que bon nombre de comp
tences, pourtant requises par la nature du travail que
luniversit prescrit ltudiant, ne sont gnralement
pas identifies comme telles et ne font donc pas (ou
peu) lobjet dun enseignement (prise de notes, slection de lectures, lecture rapide,etc.). De ce point de
vue, il faut nanmoins souligner une volution notable
des universits pour accompagner les tudiants dans
la construction de comptences de ce type, avec
notamment de gros efforts engags autour de la
recherche documentaire, qui reprsente aujourdhui
une discipline denseignement part entire et dont
la rflexion autour des comptences dvelopper
chez les tudiants est particulirement dynamique
(cf. Serres, 2008).
Enfin le rfrentiel se doit dexpliciter les comptences un niveau de prcision adapt. Il est clair, en
effet, quon ne dcrit pas au mme niveau de gnralit des comptences relatives un mtier spcifique
ou une famille de mtiers. De mme, il est ais de
comprendre quune description trs dtaille, sous la
forme dune longue liste non hirarchise de comptences, risque fort dtre difficilement exploitable
(Savoyant, 1999), surtout lorsquil sagit de la mettre
en correspondance avec des preuves dvaluation.
Ainsi llaboration dun rfrentiel de comptences
dans le cadre de la cration de formations universi
taires, en lien direct avec les modalits dvaluation
choisies, mrite quon ne perde pas de vue les fonctions essentielles quil est amen remplir. De ce
point de vue, nous lavons vu, le projet Tuning peut
effectivement constituer un guide prcieux. Toutefois
il est difficile de placer la comptence au cur dune
telle entreprise dingnierie de formation sans sattacher dlimiter la signification donne ici au terme
de comptence. Sur ce plan, au-del de la pertinence
des recommandations avances dans un tel document et des pratiques dores et dj mises en uvre,
il faut bien reconnatre que le modle de la comptence mis en avant nest pas forcment la hauteur

Lapproche par comptences: un nouveau paradigme pour la pdagogie universitaire?

21

des enjeux, notamment au regard du risque dj

voqu de maintenir le clivage entre savoirs acad
miques et pratiques professionnelles.
Comment modliser la comptence
et le guidage des apprentissages?
Quelques constats
La polysmie du concept de comptence (Leplat,
2000; Lichtenberger, 2003; Scallon, 2004) conduit le
plus souvent les auteurs en donner leur propre dfinition. Le projet Tuning nchappe pas la rgle
lorsquil prcise: Les comptences sont une combi
naison dynamique des aptitudes cognitives et mtacognitives, du savoir et de la comprhension, des
aptitudes relationnelles, intellectuelles et pratiques et
des valeurs thiques (Gonzlez & Wagenaar, 2007,
p. 9). nen pas douter, une telle dfinition (comme
bien dautres quon pourrait analyser de faon semblable) marque bien un certain nombre de dimensions
prendre en considration lorsquon voque la
comptence. Souligner, en effet, que la comptence
implique des dimensions cognitives et mtacogni
tives, des dimensions relationnelles, quelle comporte
des aspects intellectuels et pratiques mettant en jeu
des valeurs fait gnralement consensus, et surtout
offre quelques pistes de travail intressantes pour
inspirer des formations. on peut constater que beaucoup de cursus intgrent ainsi, par exemple, de faon
relativement importante, des pratiques pdagogiques
favorisant lusage de travaux de groupes. Lobjectif
est alors explicitement de dvelopper chez les tudiants des aptitudes relationnelles (3) ou encore
une rflexion mtacognitive sur les savoirs et leurs
modes dappropriation, grce des formes de tutorat
spcifiquement orientes dans ce sens. Nanmoins
lvocation
dune
combinaison
dynamique
(cf. LeBoterf, 1999) dun ensemble dlments, sans
prciser la nature des processus en jeu dans lactivit
quils sont censs gnrer, reste videmment une difficult quon retrouve, de faon constante, dans
labondante littrature produite sur la notion de
comptence. En 1999, Bellier soulignait dj, propos de la dfinition classique de la comptence exprime en termes de savoirs, savoir-faire et savoirtre et largement utilise dans les entreprises encore
aujourdhui, une trilogie dont la somme formerait
lensemble des comptences ncessaires pour tenir
un emploi ou pour caractriser un individu. Habituellement cette combinaison ne repose pas sur une
thorie construite qui expliquerait pourquoi la comptence comprend ces lments. Il sagit plus dun
22

constat de bon sens sur lequel chacun saccorde et

qui permet donc une communication aise lintrieur de lentreprise (Bellier, 1999, p. 234). Ainsi le
reprage empirique et consensuel de quelques
composantes de la comptence, mme sil permet
dviter de construire des parcours de formation uniquement en rfrence aux seules connaissances
acqurir, peut paradoxalement conduire conserver
une forte dichotomie entre savoirs acadmiques et
pratiques professionnelles. Laspect collection des
ingrdients de la comptence, vhicul par de telles
dfinitions, risque en effet de dboucher sur la tentation de les traiter pour eux-mmes, en dpit de toutes
les vertus attribues paralllement leur combi
naison dynamique, dont les modes de ralisation
restent un mystre.
travers ce que nous avons avanc concernant la
dynamique de la professionnalisation luniversit se
dessinent les principales orientations adoptes par
les formations universitaires qui ont su viter ce travers. Nous nous proposons de montrer dans ce qui
suit comment une conception de la comptence, qui
sattache rendre compte fonctionnellement des processus impliqus dans sa mobilisation en situation et
dans sa construction, peut constituer une grille de
lecture pertinente pour analyser, concevoir et mettre
en uvre une APC.
Lapproche par comptences: une exigence
quant au modle utilis
Comme nous lavons dj soulign, lAPC est souvent prsente comme une avance au regard de la
pdagogie par objectifs, de par la rupture quelle
opre avec lapproche bhavioriste, au profit dune
focalisation sur lutilisation fonctionnelle des acquis
de lapprentissage, dans des situations concrtes o
le sujet doit se montrer capable de rsoudre des problmes (Jonnaert, 2002; Monchatre, 2008a, 2008b,
2009). Ainsi lAPC serait ne de la volont douvrir
la bote noire des processus dapprentissage au-del
des comportements qui attestent de leur acquisition
(Monchatre, 2008b, p.2). Pour aller dans cette direction, on fait souvent appel des cadres thoriques
qui, en psychologie, se sont opposs au bhaviorisme. Le constructivisme piagtien occupe videmment une place de choix avec galement une grande
importance donne aux interactions sociales (voir par
exemple Doise & Mugny, 1981), ce qui conduit
Jonnaert (2002), par exemple, faire du socioconstructivisme une rfrence thorique pour lAPC.
Cependant ces rfrences thoriques restent trs
gnrales et se limitent le plus souvent mettre en
avant, dune part, la ncessaire interaction de

Revue franaise de pdagogie | 172 | juillet-aot-septembre 2010

lapprenant avec des situations pour construire ses

connaissances et, dautre part, le rle structurant de
linteraction avec dautres personnes dans ce processus. Ds lors, comme le souligne Monchatre (2008a)
en voquant un colloque organis rcemment par
loRE (observatoire des rformes enducation situ
Montral): De fait, ainsi que J.-M. De Ketele la
rappel lors de ce colloque, une thorie des comptences reste construire en tant que thorie des
apprentissages complexes (voir, pour plus de
dtails, DeKetele, 2009). Autrement dit, lAPC mrite
dtre beaucoup plus prcisment arme thoriquement (4). Mais la citation de Monchatre offre loccasion daller encore plus loin si lon interprte les deux
formulations dobjectifs quelle contient comme une
invitation sinterroger thoriquement, la fois sur la
mobilisation et sur le dveloppement de la comptence. Il sagit alors de prciser ce que sont les processus en jeu, dune part pour faire face, dans un
contexte donn, une tche ou une classe de
tches plus ou moins large (Leplat, 2000, p.50) et,
dautre part, pour assurer les constructions rsultant
de la confrontation de telles tches. Ainsi peut-on
comprendre quels sont les mcanismes responsables
de la mobilisation dacquis pour faire face une situation nouvelle et y dployer une activit situe, tout en
ne perdant pas de vue ceux par lesquels cette activit situe va pouvoir tre capitalise et conduire la
restructuration de ces acquis.
Comment modliser la comptence?
Sans passer en revue lensemble des travaux (cf.,
pour plus de dtails, Coulet, paratre) qui, dans des
courants de recherche divers (rsolution de problmes,
psychologie du dveloppement, ergonomie, didac
tique), ont contribu clairer ces deux questions
fondamentales, il nous semble utile de dgager les
quelques lments cls suivants. En dpit des trs
nombreuses dfinitions de la comptence, il y a un
assez large consensus (Aubret, Gilbert & Pigeyre,
1993; Bellier, 1999; Leplat, 2000) pour la considrer
comme une capacit dexcution finalise, lie lactivit situe dun sujet et correspondant, chez lui, une
organisation dlments divers, notamment des savoirs
et savoir-faire, ou dunits cognitives construites, coordonnes, intgres, structures, hirarchises.
Comme le suggrent de trs nombreux travaux, il
est important dtablir une claire distinction entre la
tche, cest--dire le but atteindre et les conditions dans lesquelles il doit tre atteint, et lactivit,
savoir ce qui est mis en uvre par le sujet pour
excuter la tche (Leplat, 2004, p.102). En outre, il
ne faut pas perdre de vue que le sujet ne traite pas

ncessairement la tche prescrite mais ce quil en

retient, la tche effective: La dfinition de la tche
effective, ou si lon prfre des buts et conditions
effectivement pris en compte par le sujet, se fera
grce la connaissance conjointe de la tche prescrite et des caractristiques du fonctionnement du
sujet. (Leplat, 2004, p.102) Quant la situation, elle
peut tre dfinie (Coulet, 2009; Coulet, paratre)
comme tous les lments contextuels au sens
large(5) susceptibles daffecter linteraction du sujet
avec la tche, comme cest le cas par exemple
lorsque le contexte social biaise les traitements
cognitifs (cf. la notion dinsertion sociale chez Monteil
&Huguet, 1991).
Lactivit est ncessairement hirarchise (Leontiev,
1965, cit par Barabanchtchikov, 2007) dans le sens
o des actions lui sont ncessaires pour produire un
rsultat, ces actions tant elles-mmes excutes
grce des oprations, etc. (cf. galement Piaget,
1975, pour les notions de diffrenciation et dintgration de schmes diffrents niveaux dorganisation).
La ralisation de lactivit nest pas strotype mais
suppose, au contraire, plusieurs moyens susceptibles
dtre utiliss pour la mener bien (cf. la notion de
processus vicariants chez Reuchlin, 1973, etLautrey,
1990). En outre, cette pluralit de stratgies pour excuter une mme tche est favorable aux apprentis
sages: Greater initial variability of strategy use often
predicts greater learning. This relation has been
documented with numerous types of variability in
numerous content areas. (Siegler, 2007, p. 105)
Lactivit se prsente la fois comme ce qui permet
dobtenir un rsultat, mais galement comme un
moyen de construction du sujet (cf. la notion dquilibration majorante chez Piaget, 1975, et la distinction
entre activit productive et activit constructive, introduite par Samuray &Rabardel, 2004).
Le schme, en tant quorganisation invariante de
la conduite pour une classe de situations donnes
(Vergnaud, 1990, p. 136), peut tre dcrit comme
comportant quatre lments constitutifs qui en
assurent une dynamique fonctionnelle (Vergnaud
& Rcop, 2000, p. 46) pour engendrer une activit
situe: des invariants opratoires (thormes-enacte et concepts-en-acte (6)), des infrences,
des rgles daction, des anticipations. En outre, les
schmes concernent tous les registres de lactivit:
les gestes, les jugements et les raisonnements intellectuels, le langage, les interactions avec autrui et les
affects (Vergnaud & Rcop, 2000, p. 43). En rfrence la notion de schme dcrite ci-dessus, lactivit peut tre rgule rtroactivement, en fonction

Lapproche par comptences: un nouveau paradigme pour la pdagogie universitaire?

23

des rsultats obtenus (cf. galement Piaget, 1975;

Cellrier, 1979; Bastien, 1984; Pastr, 1997; Leplat,
2006), de trois faons distinctes (Coulet, 2009;
Coulet, paratre): en boucle courte (les rgulations
concernent les rgles daction), en boucle longue (les
rgulations concernent les invariants opratoires), par
un changement de schme.
Enfin il nexiste gure dactivit humaine qui mette
directement en relation un sujet et un objet, sans que
cette activit soit mdiatise par des outils matriels
ou symboliques ou par des artefacts (Vygotsky, 1985;
Rabardel, 1995). Le sujet est alors amen, pour
Rabardel (1995), amnager lartefact pour le rendre
compatible avec les caractristiques de ses schmes
(processus dinstrumentalisation) et modifier ses
schmes pour tenir compte des proprits de lartefact (processus dinstrumentation). Au total, les lments qui prcdent tendent montrer que la
comptence peut tre conue, de faon fonctionnelle
et prcise, comme la fois:
un potentiel, ce quexprime bien la notion de
schme, travers notamment les notions
dorganisation invariante et dinvariant opratoire retenues par Vergnaud, tout en tant
aussi une activit situe, grce la composante
infrence qui assure (7), ici et maintenant,
lajustement du schme aux caractristiques spcifiques de la situation et de la tche;
une activit productive, cest--dire oriente
par la mise en uvre de certaines exploitation
de la vicariance des processus rgles
daction, via des artefacts, vers la production dun rsultat, mais galement une activit
constructive oriente, elle, vers diffrentes formes de capitalisation par le sujet du dploiement
de son activit, via trois formes de rgulation
(en boucle courte, en boucle longue, par un changement de schme);
une totalit dynamique dans laquelle sont arti
culs, de faon absolument indissociable, des
lments relevant du registre de la connaissance
et des lments dordre plus pratique.
En outre, une telle conception reste pertinente quel
que soit le niveau de gnralit choisi dans lorganisation hirarchique des activits et quel que soit le
registre de ces activits (cognitives, sociales, affec
tives, auto-rfres (8)). Ds lors, on entrevoit tout
lintrt que peut reprsenter une thorie fonctionnelle et prcise de la comptence, quon peut alors
dfinir comme une organisation dynamique de lactivit, mobilise et rgule par un sujet pour faire face
une tche donne, dans une situation dtermine
24

(Coulet, 2009; Coulet, paratre). Il nous reste

expliciter comment, partant dun point de vue tho
rique de ce type, il est possible de rendre intelligibles
les diverses innovations pdagogiques qui illustrent
dores et dj lAPC luniversit, tout en reprant
dautres pistes qui restent peu ou pas explores.

GRIlle de leCtURe dUN pARAdIgMe

pdAgOgIQUe eN CONstRUCtION
En concevant ainsi la comptence, il apparat clairement quon ne peut en aucun cas sparer la
comptence de lactivit quelle implique ncessai
rement. luniversit, les comptences de ltudiant
sont donc envisager partir de lactivit quil
dploie (y compris dans le cadre dun cours magistral) pour faire face une tche donne, dans une
situation dtermine.
La gestion des situations et des tches
Lune des premires questions qui se posent alors
lenseignant est de faire en sorte que ces situations
et ces tches soient choisies et gres au cours de
leur traitement par les tudiants, dune faon pertinente au regard des apprentissages quil vise pour
ces derniers. ce niveau, on note que la question
des situations a largement aliment le dbat autour
de lAPC et constitue donc un axe important de
rflexion (Jonnaert, 2002). Toutefois, dans les points
de vue exposs, on ne fait pas toujours la distinction
entre situation et tche, ce qui revient ngliger une
dimension pdagogique importante consistant faire
varier lune en gardant lautre constante. Ainsi, par
exemple, confronter les tudiants une mme tche
dans des situations diffrentes peut tre un puissant
levier pour agir sur lajustement de lorganisation de
lactivit dploye pour traiter la tche, en fonction
des caractristiques de la situation. Dans le cadre
thorique du schme, dvelopp par Vergnaud (1990),
une telle dmarche pdagogique peut tre lue comme
un travail sur la composante infrences du schme
dont lune des fonctions est, prcisment, de slectionner les rgles daction les plus adaptes aux
caractristiques spcifiques de la situation et de la
tche. En outre, soit de faon autonome, soit grce
un guidage propos par lenseignant, ltudiant
peut tre conduit discriminer les ressemblances et
diffrences de ces situations et, ce faisant, travailler
sur les conceptualisations qui rendent possible cette

Revue franaise de pdagogie | 172 | juillet-aot-septembre 2010

analyse, cest--dire, toujours en rfrence

Vergnaud, travailler sur ses invariants opratoires,
notamment de type concepts-en-acte. Bien
entendu, la didactique des disciplines a certainement
beaucoup dire sur une telle gestion des situations
et des tches, pour activer prfrentiellement chez
ltudiant tel ou tel type de conceptualisation ou dorganisation de son activit, voire pour le faire voluer
depuis celles quil active spontanment vers celles
quil doit apprendre activer. Il faut nanmoins reconnatre que, sur ce plan, lessentiel du travail reste
faire. De plus, mme si dans lidal on disposait de
telles connaissances didactiques, cela ne suffirait pas
rgler la question des diffrences individuelles chez
les tudiants. Autrement dit, si une rationalisation de
la gestion des situations et des tches peut constituer un indiscutable progrs didactique promouvoir,
elle ne pourra pas dispenser lenseignant dune pdagogie diffrencie.
La gestion des composantes de la comptence
La pdagogie diffrencie, souvent interprte
tort comme devant ncessairement passer par un
tutorat individuel, vise avant tout identifier les
manires dont une tche donne est traite par les
tudiants, pour ensuite mettre en uvre des gui
dages adapts. Le plus souvent, ces types diffrencis de traitements se rvlent tre en nombre limit
et partags par des groupes plus ou moins importants dtudiants. Lorganisation par lenseignant
dune confrontation sociocognitive (Gilly, 1990) de
ces diffrentes approches est gnralement envisage comme un moyen efficace pour les faire voluer.
Cependant, dfaut dun cadre thorique pour le
faire, les comptences confronter ne peuvent tre
considres par lenseignant que de faon empirique
et globale. En revanche, une approche thorique des
composantes de la comptence, du type de celle que
nous avons esquisse plus haut, ouvre un grand nombre de pistes de travail. Lenseignant peut sattacher
en effet aux artefacts matriels ou symboliques utiliss par tel ou tel groupe et, par exemple, leur ajouter
ou leur retirer des proprits, de telle sorte quun processus dinstrumentation (Rabardel, 1995) provoque
les changements viss chez les tudiants. Mais il
peut, tout aussi bien, se focaliser sur la dimension
anticipation de leurs schmes et demander aux
tudiants de formaliser explicitement les rsultats
quils comptent obtenir en procdant de telle ou telle
manire, pour ensuite les amener travailler sur
lcart existant entre le rsultat anticip et le rsultat
effectivement obtenu. Par ailleurs, partant de l, il

peut sattacher demander aux tudiants dimaginer

dautres procdures possibles et de les tester pour
supprimer cet cart (exploitation de processus vicariants travers une rgulation en boucle courte), ou
bien encore de rflchir aux raisons de lcart (rgulation en boucle longue) et les amener ainsi expli
citer quels sont leurs invariants opratoires. La
place manque pour multiplier les exemples permettant dillustrer les pratiques pdagogiques, dj largement dveloppes ou innovantes, quon peut ainsi
rpertorier partir dune modlisation prcise et
fonctionnelle de la notion de comptence. Nous nous
limiterons donc noncer, ci-dessous, les principales
dimensions dune telle grille de lecture.
Le guidage du dveloppement
des comptences
Au regard de ce que nous avons avanc jusquici,
le guidage du dveloppement des comptences
peut alors tre conu, dune faon gnrale, comme
une activit de lenseignant consistant prlever de
linformation, dune part, et agir, dautre part, sur
chacun des lments thoriquement pertinents pour
caractriser la comptence. Plus prcisment, cette
activit peut tre focalise sur six types dlments:
les situations et les tches auxquelles ltudiant
est confront;
les feedback qui lui sont fournis ( ce niveau, il
est important de remarquer que les tches auxquelles ltudiant a affaire ne lui fournissent directement que trs rarement des feedback, si bien
que cest souvent lenseignant dimaginer des
dispositifs pour pallier cette difficult ou, dfaut,
fournir lui-mme ces feedback);
les artefacts matriels ou symboliques que ltudiant utilise comme outil pour agir sur la tche;
les composantes organisatrices de lactivit
productive (Samuray & Rabardel, 2004) que
ltudiant dploie sur la tche, afin dobtenir un
rsultat (si lon suit Vergnaud, 1990, il sagit des
invariants opratoires, de type thormes-enacte et concepts-en-acte, des infrences,
des rgles daction et des anticipations);
les formes de rgulations (rgulations en boucle
courte, en boucle longue ou de type changement
de schme, voir Coulet, 2009 et Coulet, paratre)
que ltudiant met (ou peut mettre) en uvre dans
une activit constructive (Samuray &Rabardel,
2004) pour tirer profit de son activit productive;
le sujet lui-mme, en tant que personne, ayant
une dimension sociale et affective, quon peut
encourager, valoriser

Lapproche par comptences: un nouveau paradigme pour la pdagogie universitaire?

25

Lenseignant peut aussi aider ltudiant poten

tialiser son autoformation en lui permettant de sapproprier les diffrents niveaux de rgulation du
schme (cest--dire apprendre apprendre). Au
total, la palette pdagogique disposition de lenseignant se rvle trs riche, surtout si lon considre
que les modalits doprationnalisation de ces diffrentes dimensions restent trs ouvertes. Toutefois
lexistence dun cadre thorique pour les penser et
les articuler les unes avec les autres, selon les circonstances, ne peut quapporter une systmaticit,
indispensable tant pour rendre compte et organiser
des pratiques anciennes que pour en imaginer de
nouvelles, thoriquement fondes.

CONClUsION
La mise en uvre concrte de lAPC luniversit
dpend en dfinitive, pour beaucoup, de la conception de la comptence mobilise. Certes les formes
pdagogiques observables dans les innovations
entreprises tmoignent toutes de la ncessaire mise
en activit de lapprenant, voire dun retour sur son
activit, pour favoriser la cration ou le dveloppement dune comptence. Toutefois, la perception qua
lenseignant des modalits possibles de son inter
vention sur les comptences en construction des

tudiants peut savrer rapidement limite par les

conceptions les plus courantes de la notion de

comptence. Ainsi lenvisager comme une collection
de capacits et daptitudes de diverse nature risque
de restreindre son ambition de former des tudiants
disposant de relles connaissances mobilisables
dans un grand nombre de situations (professionnelles
ou non). En revanche, disposer dun modle de la
comptence prcisant les processus de sa mise en
uvre et de sa construction et articulant fonctionnellement connaissances et activit finalise offre
de multiples voies dintervention ducative, intgrant
les diffrentes formes pdagogiques observables.
LAPC, fonde thoriquement, peut alors se rvler
comme un authentique paradigme pour la pdagogie
universitaire. Sagissant de la comptence des enseignants favoriser la construction des comptences
des tudiants dans un cadre universitaire, elle gagne
elle-mme se fonder sur des savoirs dont certains,
prsents dans cet article, sont offerts comme artefacts instrumenter, potentiels invariants opratoires
de pratiques dvelopper.
Christian Chauvign
christian.chauvigne@ehesp.fr
CRP2C, universit Rennes 2-Haute Bretagne, CRF,
CNAM et cole des hautes tudes en sant publique

Jean-Claude Coulet
Centre de recherche en psychologie, cognition
et communication, universit Rennes 2-Haute Bretagne

NOtes
(1) Le projet Tuning implique 88universits et105dpartements universitaires. Il sest dvelopp autour de sept disciplines: phy
sique, chimie, mathmatiques, histoire, gologie, commerce,
sciences delducation.
(2) Il y a dans le projet Tuning 7 125 participants dont 5 183 diplms, 944employeurs et998universitaires.

(5) En y incluant tous les lments sociaux, matriels ou symbo

liques qui, mme au-del de lespace temps de linteraction du
sujet avec la tche, sont susceptibles daffecter cette interaction.
(6) Pour Vergnaud (1990), les concepts-en-acte reprsentent ce
que le sujet tient, tort ou raison, comme pertinent au regard
de lactivit quil dploie. Autrement dit, ils renvoient ce que le
sujet retient des proprits de la situation et de la tche quil se
doit de prendre en compte pour mettre en uvre son activit.

(3) Nous reprenons ici la terminologie du projet Tuning, bien que le

terme daptitude puisse tre discut au regard de lacception de
capacit naturelle, inne, qui lui est gnralement donne en
psychologie.

(7) on pourrait prciser, ce que ne fait pas Vergnaud, sous la forme

dune rgulation proactive.

(4) Crahay (2006), en dpit dune position trs critique lgard de

lapproche par comptences, va galement dans ce sens lorsquil
crit: Il serait plus utile de se doter dun modle conceptuel
que de saccrocher un mot (Crahay, 2006, p.105).

(8) Nous dsignons ainsi toutes les activits que le sujet dploie en
tant la fois le sujet et lobjet de ces activits, enlien avec des
lments tels que lestime de soi, le sentiment dauto-
efficacit,etc.

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Revue franaise de pdagogie | 172 | juillet-aot-septembre 2010