Chapter1.

Lingkungan Komplek Belajar, Menghubungkan Teori Belajar, Desain

Instruksional dan Teknologi
Dalam tahun terahr penddan menghaslan arya lmah dengan prosese berfr dan belajar serta
pengembangan ompetens belajar. Banyak dari karya ini memiliki implikasi penting bagi
rancangan

lingkungan belajar dan untuk sifat praktek instruksional. yang memaksimalkan

individu dan kelompok belajar. Secara bersamaan, informasi teknologi telah maju dengan pesat.
Mereka sekarang merancangnya untuk desain yang jauh lebih kompleks, canggih, dan berpotensi
lebih kuat belajar pada lingkungan pembelajaran. Meskipun sekarang mungkinkan diberikan
teoritis, empiris, dan teknologi kemajuan, banyak persoalan yang tetap harus dijawab. Prinsipprinsip apa yang perlu kita pertimbangkan dalam menghubungkan belajar secara teori, praktek
instruksional, dan teknologi informasi?

KURIKULUM-INSTRUKSI-PENILAIAN
TIGA SERANGKAI
Kurikulum terdiri dari pengetahuan dan keterampilan di bidang materi pelajaran bahwa guru
mengajar dan siswa seharusnya belajar. Kurikulum umumnya terdiri dari lingkup atau luasnya
konten dalam wilayah subjek tertentu dan urutan untuk belajar. Standar, seperti yang
dikembangkan dalam matematika dan ilmu (Dewan Nasional Guru Matematika [NCTM], 2000;
Dewan Riset Nasional, 1996), biasanya menguraikan tujuan pembelajaran, sedangkan kurikulum
mengatur sebagai sarana yang lebih spesifik untuk digunakan dalam mencapai tujuan-tujuan.
Instruksi mengacu pada metode pengajaran dan kegiatan pembelajaran yang digunakan
untuk membantu siswa menguasai isi dan tujuan yang ditentukan oleh kurikulum dan mencapai
standar yang telah ditentukan. Instruksi meliputi kegiatan para guru dan siswa.

Hal ini dapat dilakukan dengan berbagai metode, urutan kegiatan, dan perintah topik. Penilaian
adalah cara yang digunakan untuk mengukur hasil pendidikan dan pencapaian siswa berkaitan
dengan pengetahuan penting dan kompetensi.

Penilaian dapat mencakup kedua metode formal, seperti penilaian negara skala besar,
atau prosedur berbasis kelas kurang formal, seperti kuis, proyek kelas, dan tanya jawab guru.
Sebuah ajaran praktek pendidikan adalah kebutuhan untuk penyelarasan antara kurikulum,
instruksi, dan penilaian (misalnya, NCTM, 2000). Keselarasan, pada pengertian ini, berarti
bahwa tiga fungsi tersebut diarahkan ke arah yang sama berakhir dan saling memperkuat satu
sama lain.
Idealnya, penilaian harus mengukur apayang benar-benar Diajarkan kepada siswa, dan
apa yang sebenarnya yang diajarkan harus parallel dengan kurikulum. seseorang ingin siswa
untuk menguasai. Jika salah satu fungsi yang tidak baik disinkronkan, itu akan mengganggu
keseimbangan dan proses pendidikan. hasil penilaianya akan menyesatkan, atau instruksi tidak
akan efektif. Penjajaran seringkali akan sulit dicapai. Seringkali kekurangan tersebut menjadi
teori sentral tentang sifat belajar yang membawanya pada proses dimana ketiga fungsi tersebut
dapat dikoordinasikan.
Kebijakan tentang kurikulum, pengajaran, dan penilaian yang lebih rumit oleh tindakan
yang diambil pada tingkat yang berbeda dari sistem pendidikan, termasuk kelas, sekolah atau
kabupaten, dan negara atau bangsa.
Masing-masing tingkat memiliki kebutuhan yang berbeda, dan masing-masing
menggunakan data penilaian dengan cara yang bervariasi untuk tujuan yang agak berbeda.
Masing-masing juga memainkan peran dalam membuat keputusan dan kebijakan pengaturan

untuk kurikulum, pengajaran, dan penilaian, meskipun lokus pergeseran kekuasaan tergantung
pada jenis keputusan yang terlibat. Beberapa tindakan ini berasal dari atas ke bawah, sedangkan
yang lain timbul dari bawah ke atas.
Bangsa atau negara umumnya memberikan pengaruh yang besar terhadap kurikulum;
guru kelas memiliki wewenang lebih dalam menginstruksi. Bangsa atau negara cenderung untuk
menentukan kebijakan pada penilaian pada program evaluasi; guru memiliki kontrol lebih besar
atas penilaian untuk pembelajaran. Situasi ini berarti bahwa penyesuaian harus terus dilakukan
antara kurikulum, instruksi, dan penilaian yang tidak hanya secara horizontal, dalam tingkat yang
sama
(Seperti dalam distrik sekolah), tetapi juga secara vertikal di seluruh tingkat. Sebagai
contoh, perubahan kebijakan kurikulum nasional atau negara akan membutuhkan penyesuaian
dalam penilaian dan instruksi di semua tingkatan.

1. PEMBELAJARAN LINGKUNGAN KOMPLEKS

1

tentu saja ada masalah serius tentang apa yang mendefinisikan domain materi

pelajaran, termasuk fitur-fiturnya, kedalaman, luas, dan sebagainya, serta apa yang
mendefinisikan model pembelajaran dan mengetahui di domain tersebut. Biasanya, domain
subyek adalah badan dikenali pengetahuan yang fokus dari instruksi untuk beberapa jangka
waktu yang signifikan. Sebuah domain materi pelajaran yang luas seperti fisika harus benarbenar dipahami dalam hal subdomain yang mendefinisikan disiplin. Untuk beberapa subdomain
seperti kekuatan dan gerak, kita mungkin memiliki pengetahuan dasar yang cukup besar untuk
menarik masalah dalam pembelajaran, sedangkan untuk orang lain seperti teori relativitas, basis
pengetahuan empiris dapat dikurangi. tentang kedua instruksi dan penilaian dipandu oleh model

pembelajaran di domain yang mewakili yang terbaik pemahaman ilmiah yang tersedia dari
bagaimana orang belajar. Hal ini membawa kita ke pertimbangan apa yang kita benar-benar
mengetahui tentang sifat pembelajaran. berkesempatan untuk melihatnya.
Namun, pengetahuan tentang satu set besar fakta atau prosedur terputus tidaklah cukup.
Untuk mengembangkan kompetensi di daerah penyelidikan, siswa harus memiliki kesempatan
untuk belajar dengan pemahaman. Kunci keahlian adalah dalam pemahaman domain di mana
mereka bekerja secara transformasi factual dan informasi prosedural dalam "pengetahuan yang
dapat digunakan." A diucapkan berbeda antara ahli dengan pemula. konsep dan prosedur
membentuk pemahaman mereka tentang informasi baru. Hal ini memungkinkan mereka untuk
melihat pola, hubungan, atau perbedaan yang tidak jelas bagi pemula. Mereka tidak selalu
memiliki kenangan lebih baik secara keseluruhan dari orang lain. Tapi pemahaman konseptual
mereka memungkinkan mereka untuk mengekstrak tingkat makna dari informasi yang tidak jelas
bagi pemula,dan ini membantu mereka memilih, mengingat, dan menerapkan informasi yang
relevan. Para Ahli juga dapat dengan lancar mengakses pengetahuan yang relevan karena mereka
memahami materi pelajaran, memungkinkan mereka dengan cepat mengidentifikasi apa yang
relevan. Oleh karena itu, memori kerja dan kapasitas attentional tidak sesuai dengan peristiwa
yang kompleks.
Ide kritis ketiga tentang bagaimana orang belajar adalah bahwa pendekatan
"metakognitif" dapat membantu siswa belajar untuk mengendalikan mereka sendiri, belajar
dengan mendefinisikan tujuan belajar dan memonitor kemajuan mereka dalam mencapainya.
Dalam penelitian dengan para ahli yang diminta untuk verbalisasi. Mereka berpikir ketika
mereka bekerja, telah terungkap bahwa mereka memantau diri mereka sendiri memahami dengan
hati-hati. Mereka membuat catatan ketika informasi tambahan diperlukan untuk memahaminya,

apakah informasi baru konsisten dengan apa yang telah mereka ketahui, dan analogi apa yang
dapat ditarik bahwa akan memajukan pemahaman mereka. Kegiatan pemantauan metakognitif
ini adalah merupakan komponen penting dari apa yang disebut keahlian adaptif (Hatano, 1990).
Karena metakognisi sering mengambil bentuk percakapan internal dengan mudah dapat
diasumsikan bahwa individu akan mengembangkan dialog internal sendiri.

Dan praktek metakognitif telah terbukti meningkatkan derajat yang siswa transfer ke
pengaturan dan acara baru (Palincsar & Brown, 1984; Scardamalia, Bereiter, & Steinbach, 1984;
Schoenfeld, 1983, 1984, 1991). Tiga inti prinsip-prinsip pembelajaran secar singkat dijelaskan,
sederhana meskipun terlihat sederhana, namun memiliki implikasi yang mendalam untuk
mengajar dan untuk berpotensi untuk membantu dalam proses itu. Pertama, guru harus menarik
keluar dan bekerja dengan pemahaman yang sudah ada sebelumnya bahwa siswa mereka ikut
dengan mereka. guru harus aktif menyelidiki pemikiran siswa, menciptakan kelas, tugas dan
kondisi di mana pola piker siswa dapat terungkap.

konsepsi awal siswa kemudian memberikan

dasar di mana pemahaman yang lebih formal pada isi instruksional yang dibangun. Peran
penilaian harus diperluas untuk melampaui konsep tradisional "pengujian." Penggunaan
penilaian formatif sering membantu membuat siswa berpikir terlihat oleh diri sendiri, oleh rekanrekan mereka, dan guru mereka. Ini memberikan umpan balik yang dapat membimbing
modifikasi dan perbaikan dalam berpikir. Tujuan belajar diberikan dengan pemahaman, penilaian
harus lebih ditekankan pada pemahaman dani kemampuan untuk mengulangi fakta atau
melakukan keterampilan yang terisolasi. Kedua, guru harus mengajarkan beberapa materi
pelajaran secara mendalam, memberikan banyak contoh di mana konsep yang sama di tempat
kerja dan menyediakan suatu wadah dasar pengetahuan faktual dan prosedural. Hal ini

mengharuskan cakupan yang dangkal dari semua topik dalam bidang subjek harus diganti
dengan cakupan topic mendalam yang memungkinkan konsep-konsep kunci dan metode dalam
domain yang dipahami.

Tujuan dari cakupan tidak perlu ditinggalkan sepenuhnya. Tapi harus ada dalam jumlah yang
memadai kasus tersebut. Penelitian memungkinkan siswa untuk memahami konsep-konsep yang
menentukan dalam domain tertentu atau bidang keterampilan kerja. Ketiga, pengajaran
keterampilan metakognitif harus diintegrasikan ke dalam kurikulum di berbagai bidang konten.
Karena metakognisi sering mengambil bentuk dialog internal, banyak siswa mungkin tidak
menyadari pentingnya proses secara eksplisit ditekankan oleh guru. Penekanan pada metakognisi
perlu untuk menemani instruksi di beberapa daerah belajar, karena jenis pemantauan yang
diperlukan akan bervariasi. Integrasi instruksi metakognitif dengan pembelajaran berbasis
disiplin-dapat meningkatkan prestasi siswa dan siswa dapat mengembangkan kemampuan untuk
belajar mandiri.

IMPLIKASI UNTUK KURIKULUM, INSTRUKSI, DAN PENILAIAN

Ada beberapa manfaat dari fokus pada isu-isu tentang bagaimana orang belajar mengenai
urusan kurikulum, pengajaran, dan penilaian. Pada tingkat kurikulum, pengetahuan tentang
bagaimana orang belajar akan membantu guru dan pendidikan sistem bergerak melampaui
dikotomi mengenai kurikulum yang telah melanda bidang pendidikan. Salah satu isu tersebut
adalah apakah kurikulum harus menekankan "dasar-dasar" atau mengajar pemikiran dan
pemecahan masalah keterampilan. Keduanya diperlukan. kemampuan siswa untuk memperoleh
set terorganisir fakta dan keterampilan yang benar-benar ditingkatkan ketika mereka terhubung

ke kegiatan pemecahan masalah, dan ketika siswa dibantu untuk memahami mengapa, kapan,
dan bagaimana fakta-fakta dan keterampilan yang relevan. Upaya untuk mengajarkan
keterampilan berpikir tanpa dasar yang kuat dari pengetahuan faktual tidak mempromosikan
pemecahan masalah dengan kemampuan atau dukungan transfer ke situasi baru. Berfokus pada
bagaimana orang belajar juga membantu membawa kekacauan dengan pilihan instruksional.
Mempertimbangkan banyak strategi mengajar mungkin menimbulkan diperdebatkan di kalangan
pendidikan dan media. Mereka termasuk kuliah berbasis mengajar, mengajar berbasis teks,
mengajar berbasis inquiry, peningkatan teknologi dalam mengajar, mengajar diselenggarakan di
sekitar individu terhadap kelompok koperasi, Dan seterusnya. ApakahTeknik pengajaran ini lebih
baik daripada yang lain?

ceramah merupakan cara yang buruk untuk mengajar, lalu apakah pembelajaran kooperatif
baik? Apakah teknologi meningkatkan prestasi pengajaran atau sebaliknya? Penelitian dan teori
tentang bagaimana orang belajar menunjukkan bahwa ini adalah pertanyaan yang salah. Teknik
mengajar yang terbaik adalah analog dengan meminta alat yang terbaik-palu, obeng, pesawat,
atau tang. Dalam mengajar, seperti dalam pertukangan, pemilihan alat tergantung pada tugas di
tangan dan bahan yang bekerja sama. Buku dan metode kuliah dapat menjadi efisien dari
transmisi informasi baru untuk belajar. Mereka dapat membangkitkan imajinasi, dan mengasah
kemampuan kritis siswa. Tapi seseorang akan memilih jenis lain dari kegiatan untuk memperoleh
tingkat pemahaman, atau untuk membantu mereka melihat kemampuannya menggunakan
strategi metakognitif untuk memonitor pembelajaran mereka. Tangan-kegiatan dan eksperimen
dapat menjadi cara yang ampuh untuk menggali pengetahuanl, tetapi mereka tidak sendirian
membangkitkan pemahaman konseptual yang mendasari persoalan secara generalisasi.

Tidak ada praktek pengajaran yang terbaik secara universal. Jika, sebaliknya, titik
keberangkatan adalah inti dalam mengatur prinsip-prinsip belajar, maka pemilihan strategi
pengajaran,mediasi, dengan subjek materi, usia dan tingkat kelas, dan hasil yang diinginkan. Hal
tersebut

memungkinkan kemudian menjadi satu set peluang dari mana guru membangun

program instruksional daripada kekacauan alternatif.

Mungkin tidak ada aspek berdiri untuk mendapatkan lebih banyak pengetahuan tentang
bagaimana orang belajar dari aspek penilaian, perhatian terus-menerus dalam proses pendidikan.
Menilai hasil pendidikan tidak sesederhana tinggi mengukur tinggi atau berat; atribut yang
diukur adalah representasi mental dan proses yang tidak terlihat secara lahiriah. Dengan
demikian, penilaian adalah alat yang dirancang untuk mengamati perilaku siswa dan
menghasilkan data yang dapat digunakan untuk menarik kesimpulan yang masuk akal tentang
apa yang siswa ketahui. National

Academy laporan Sciences baru-baru ini melangsir,

Mengetahui Apa yang Siswa Tahu (Pellegrino et al., 2001), menekankan bahwa target inferensi
harus ditentukan oleh model kognitif pembelajaran yang menggambarkan bagaimana orang
mewakili pengetahuan dan mengembangkan kompetensi dalam domain yang menarik. Model
kognitif menyarankan aspek yang paling penting dari prestasi siswa tentang menarik kesimpulan
dan memberikan petunjuk tentang jenis penilaian tugas-tugas yang akan mendapatkan bukti
untuk mendukung mereka menarik kesimpulan.
Proses pengumpulan bukti mendukung kesimpulan tentang apa yang siswa tahu
merupakan rantai penalaran dari bukti pembelajaran mahasiswa yang menjadi ciri khas semua
penilaian, dari kuis kelas dan tes prestasi standar untuk program les komputer ke percakapan
siswa memiliki guru saat mereka melmulainya melalui percobaan. Proses penalaran dari bukti

dapat digambarkan sebagai triad dari tiga elemen yang saling berhubungan yang dikenal sebagai
segitiga penilaian. Segitiga penilaian tsb mewakili tiga elemen kunci: model kognisi siswa dan
belajar dalam domain; satu set keyakinan tentang jenis pengamatan yang akan memberikan bukti
kompetensi siswa; dan proses interpretasi untuk pembuktian.

Penggunaan kognisi istilah ini tidak dimaksudkan untuk menyiratkan bahwa teori tentu
harus berasal dari perspektif penelitian kognitif tunggal. Teori, data pada siswa belajar dan
pemahaman dapat berupa berbagai bentuk dan mencakup beberapa tingkat maupun jenis
representasi pengetahuan yang mencakup komponen sosial dan kontekstual, tergantung pada
tujuan untuk penilaian, seseorang mungkin membedakan satu dari ratusan aspek kompetensi
siswa untuk menjadi sampel. target ini terinferensi untuk penilaian yang diberikan akan menjadi
bagian dari teori yang lebih besar berdasarkan bagaimana orang mempelajari materi pelajaran.
Target untuk penilaian bisa diungkapkan dalam hal jumlah, kategori, atau beberapa campuran.

IMPLIKASI UNTUK DESAIN PEMBELAJARAN LINGKUNGAN

Untuk mengatasi tantangan desain yang disinggung sebelumnya, kita perlu bertanya
apakah temuan dari penelitian kontemporer tentang isu-isu kognitif dan sosial dalam
pembelajaran dan penilaian, seperti yang dijelaskan sebelumnya dan Bagaimana Orang Belajar
(Bransford et al, 1999;.. Donovan et al, 1999) dan Mengetahui Apa yang Siswa Tahu (Pellegrino
et al., 2001), menyarankan tentang karakteristik umum lingkungan belajar yang kuat. Empat
karakteristik sepert itu telah diidentifikasi pada gilirannya yang tumpang tindih dengan empat
prinsip desain utama. Sebagai instruksi yang sangat penting untuk mencapai jenis belajar dengan

pemahaman yang dianut di pendidikan kontemporer standar. Empat karakteristik lingkungan

belajar yang kuat adalah sebagai berikut:
1. lingkungan belajar yang efektif adalah berpusat pada pengetahuant. Perhatian yang diberikan
untuk apa yang diajarkan (konsep subyek utama materi), mengapa diajarkan (untuk dukungan
"Belajar dengan pemahaman" daripada hanya mengingat), dan
Seperti apa kompetensi atau penguasaan terlihat.
2. lingkungan belajar yang efektif adalah pembelajar berpusat. Pendidik harus memperhatikan
pengetahuan, keterampilan, dan sikap peserta didik di dalam kelas. Hal ini menggabungkan
prasangka mengenai subjek peduli, dan itu juga termasuk pemahaman yang lebih luas dari
peserta didik. Guru di lingkungan berpusat pada peserta didik memperhatikan apa yanh siswa
tahu serta apa yang mereka tidak tahu, dan mereka terus bekerja untuk membangun kemampuan
siswa.
3. lingkungan belajar yang efektif adalah penilaian yang berpusat. Yang terpenting adalah upaya
untuk membuat siswa berpikir melalui seringnya penggunaan penilaian formatif. Hal ini
memungkinkan guru untuk memahami siswa, memahami di mana siswa berada di
"perkembangan
koridor "dari informal berpikir formal, dan instruksi desain yang sesuai. Hal tsb membantu para
guru dan siswa memantau kemajuan.
4. lingkungan belajar yang efektif adalah masyarakat yang berpusat. Ini termasuk pengembangan
norma-norma untuk kelas dan sekolah, serta koneksi ke dunia luar, bahwa dukungan inti nilainilai pembelajaran. Guru harus diaktifkan dan didorong untuk membangun sebuah komunitas
pelajar di antara mereka sendiri. Komunitas ini dapat membangun rasa nyaman dengan
mempertanyakan.

Kami menganggap setiap prinsip pada gilirannya dan secara singkat menjelaskan
bagaimana teknologi dapat mendukung realisasinya. Sebuah diskusi yang lebih lengkap tentang
ide-ide dan berbagai alat berbasis teknologi yang tersedia untuk mendukung prinsip-prinsip
desain dapat ditemukan di Goldman et al. (1999, 2002). Fokus saat ini adalah pada alat khusus
teknologi dan aplikasi daripada teknologi pada umumnya atau efek umum atau khusus pada hasil
belajar siswa. Untuk mereka yang tertarik pada hasil belajar, berbagai analisis telah muncul
dalam beberapa tahun terakhir dari dampak teknologi pada instruksi, termasuk diskusi dan bukti
ketika aplikasi teknologi tampaknya paling efektif dalam memproduksi keuntungan belajar siswa
(lihat, misalnya, Kognisi dan Technology Group at Vanderbilt [CTGV], 1996; Kulik, 1994;
Schachter &
Instruksi Disusun Berdasarkan Solusi dari Masalah
Ketika siswa memperoleh informasi baru dalam proses pemecahan masalah serius,
mereka lebih cenderung untuk melihat potensi manfaat daripada ketika mereka diminta untuk
menghafal fakta terisolasi. masalah yang berarti tersebut juga membantu siswa mengatasi
masalah "pengetahuan lembam", yang didefinisikan oleh Whitehead (1929) sebagai pengetahuan
yang dipelajari sebelumnya tapi tidak ingat dalam situasi di mana itu akan berpotensi berguna.
Melihat relevansi informasi untuk masalah sehari-hari membantu siswa memahami kapan dan
bagaimana informasi mungkin berguna.
Ketika siswa melihat kegunaan dari informasi, mereka termotivasi untuk belajar
(McCombs, 1991, 1994). Penelitian tentang hubungan antara bunga dan pembelajaran
menunjukkan bahwa kepentingan pribadi dalam topik atau domain merupakan dampak positif
pembelajaran akademik dalam domain tersebut.

Salah satu tantangan utama untuk lingkungan pembelajaran berbasis penyelidikan

berkembang adalah masalah yang cukup kompleks untuk melibatkan para siswa dalam
penyelidikan berkelanjutan yang akan memungkinkan mereka untuk sangat memahami
pentingnya konsep-konsep baru. Membawa masalah yang kompleks ke dalam kelas adalah
Fungsi penting dari teknologi. Tidak seperti masalah yang terjadi di kehidupan nyata, masalah
yang dibuat dengan grafis, video, dan animasi bias dieksplorasi lagi dan lagi.multimedia
berformat capture anak-anak ini memberikan informasi dalam bentuk suara dan gambar bergerak
yang tidak tersedia di media berbasis teks dan cerita. format multimedia lebih mudah dipahami
dan memungkinkan pelajar untuk berkonsentrasi pada tingkat tingg. Proses seperti
mengidentifikasi tujuan pemecahan masalah atau membuat kesimpulan (tajam et al., 1995).
Meskipun teknologi berbasis lingkungan masalah datang dalam berbagai bentuk, karakteristik
penting adalah bahwa mereka berada di bawah kendali pembelajar: Cerita di videodisc interaktif,
CD-ROM, atau DVD dapat ditinjau berkali-kali dan frame atau gambar tertentu dapat dibekukan
dan dipelajari. Masalah disajikan melalui World Wide Web atau di hypermedia yang
memungkinkan siswa untuk mencari dengan mudah untuk bagian-bagian yang menarik perhatian
mereka yang paling dominan. lingkungan eksplorasi disebut microworlds atau simulasi
memungkinkan siswa untuk melakukan tindakan, segera mengamati hasil, dan berusaha untuk
menemukan aturan yang mengatur perilaku sistem. Tidak peduli apa bentuk teknologi yang
terlibat, siswa bertanggung jawab untuk memutuskan bagaimana menyelidiki masalah, dan
teknologi, juga menciptakan suatu lingkungan di mana eksplorasi fleksibel.
Pekerjaan kumulatif pada The Adventures of Jasper Woodbury Problem Solving Seri
(CTGV, 1994, 1997, 2000) adalah salah satu contoh dari upaya untuk mengembangkan masalah
berarti dan menggunakan prinsip-prinsip desain instruksional berdasarkan teori kognitif. Seri

Jasper terdiri dari 12 lingkungan video interaktif yang mengundang siswa untuk memecahkan
tantangan otentik, masing-masing memerlukan mereka untuk memahami dan menggunakan
konsep-konsep penting dalam matematika. Misalnya, dalam petualangan dikenal sebagai
Penyelamatan di Meadow Boone yang berfokus hubungan jarak-rate-waktu, Larry mengajar
Emily untuk menerbangkan pesawat ultralight. Selama pelajaran, dia membantu Emily belajar
tentang dasar prinsip-prinsip penerbangan dan rincian spesifik dari ultralight ketika dia terbang,
seperti kecepatan, konsumsi bahan bakar, kapasitas bahan bakar, dan berapa banyak berat badan
yang dapat dibawa. Tidak lama setelah penerbangan solo pertama Emily, temannya Jasper pergi
memancing di daerah terpencil yang disebut Boone Meadow. Mendengar suara tembakan, ia
menemukan elang botak terluka. dan radio Emily membantunya untuk membawa elang tsb ke
dokter hewan. Emily berkonsultasi dengan peta untuk menentukan jalan terdekat keBoone
Meadow, kemudian memanggil Larry untuk mencari tahu tentang cuaca dan melihat apakah
pencahayaannya tersedia. Siswa ditantang untuk menggunakan semua informasi yang ada di
dalam video untuk menentukan cara tercepat menyelamatkan elang.
Setelah melihat video tsb, siswa meninjau cerita dan membahas pengaturan, karakter, dan
setiap konsep yang asing dan kosa kata diperkenalkan di dalam video. Setelah mereka memiliki
pemahaman yang jelas tentang situasi masalah, siswa secara berkelompok bekerja sama untuk
memecahkan masalah menjadi sub tujuan, memindai video informasi, dan mengatur perhitungan
yang diperlukan untuk memecahkan setiap bagian dari masalah. Begitu mereka memiliki solusi,
mereka membandingkannya dengan orang-orang bahwa kelompok lain menghasilkan dan
mencoba untuk memilih rencana yang optimal. Seperti kebanyakan masalah di dunia nyata,
masalah Jasper melibatkan beberapa solusi yang benar. Menentukan solusi optimal melibatkan

faktor-faktor seperti keamanan dan berat keandalan, serta membuat perhitungan yang diperlukan.
Seri Jasper berfokus pada penyediaan kesempatan bagi pemecahan masalah dan masalah temuan.
Hal ini tidak dimaksudkan untuk menggantikan kurikulum matematika.

Instruksi Menyediakan Peluang untuk Praktek Dengan Feedback, Revisi, dan Refleksi
Umpan balik, revisi, dan refleksi merupakan aspek dari metakognisi yang penting untuk
mengembangkan kemampuan untuk mengatur belajar sendiri. Bertahun-tahun lalu, Dewey
(1933) mencatat pentingnya merenungkan ide-ide seseorang, beratnya ide-ide seseorang terhadap
data dan prediksi terhadap hasil yang diperoleh. Dalam konteks pengajaran, Schon (1983, 1988)
menekankan pentingnya refleksi dalam menciptakan model mental yang baru. ahli konten-daerah
menunjukkan keterampilan pemantauan diri yang kuat yang memungkinkan mereka untuk
mengatur tujuan mereka dan kegiatan belajar mereka. peserta didik mandiri mengambil umpan
balik dari kinerja mereka dan menyesuaikan pembelajaran mereka dalam menanggapi hal itu.
Self-monitoring tergantung pada pemahaman yang mendalam dalam domain karena
membutuhkan kesadaran pemikiran sendiri, pengetahuan yang cukup untuk mengevaluasi bahwa
berpikir dan memberikan umpan balik kepada diri sendiri, dan pengetahuan tentang bagaimana
membuat revisi yang diperlukan. Dengan kata lain, peserta didik tidak dapat secara efektif
memonitor apa yang mereka ketahui dan memanfaatkan umpan balik secara efektif (dalam
revisi) kecuali mereka memiliki pemahaman yang mendalam dalam domain. Gagasan bahwa
pemantauan sangat pengetahuan tergantung menciptakan dilema bagi para pemula. Bagaimana
bias mereka mengatur pembelajaran mereka sendiri tanpa pengetahuan yang diperlukan untuk
melakukannya? Dengan demikian, pengembangan keahlian memerlukan perancah untuk

monitoring dan keterampilan pengaturan diri sehingga pemahaman yang mendalam dan
pembelajaran reflektif dapat mengembangkan tangan-di-tangan.
Analisis kinerja ahli menunjukkan bahwa pengembangan keahlian Dibutuhkan banyak
latihan selama jangka waktu yang panjang (misalnya, Bereiter & Scardamalia, 1993; Glaser &
Chi, 1988). Siklus umpan balik, refleksi, dan Kesempatan untuk revisi memberikan para siswa
dengan kesempatan untuk berlatih menggunakan keterampilan dan konsep-konsep mereka
mencoba untuk menguasai. teori kognitif akuisisi keterampilan mementingkan pada praktek
karena menyebabkan kelancaran dan pengurangan jumlah sumber daya pengolahan yang
dibutuhkan untuk mengeksekusi keterampilan (misalnya, Anderson, 1983; Schneider, Dumais, &
Shiffrin, 1984; Schneider & Shiffrin, 1977). Praktek dengan umpan balik menghasilkan belajar
yang lebih baik dari berlatih sendiri. Thorndike (1913) memberikan ilustrasi sederhana tapi
elegan pentingnya praktik dengan umpan balik untuk belajar. Dia ratusan menghabiskan jam
mencoba untuk menarik garis itu persis 4 inci panjang. Dia tidak meningkatkan-sampai ia
melepas penutup mata nya. Hanya ketika dia bias melihat seberapa dekat setiap upaya telah
datang ke tujuan itu Thorndike mampu meningkatkan. Kecuali peserta didik mendapatkan
umpan balik pada upaya praktek mereka, mereka tidak akan tahu bagaimana untuk
menyesuaikan kinerja mereka untuk meningkatkan. Penggunaan awal dan utama dari teknologi
ini memberikan kesempatan untuk diperpanjang praktek keterampilan dasar. Hal ini penting
untuk membedakan antara dua tahap perkembangan keterampilan dasar: akuisisi dan kelancaran.
akuisisi mengacu untuk pembelajaran awal keterampilan, dan kelancaran mengacu mampu
mengakses ini keterampilan secara cepat dan mudah (seperti fakta-fakta matematika). Jika
keterampilan dasar tidak dikembangkan ke tingkat yang fasih maka proses pembelajaran tidak
lengkap dan siswa tidak akan dapat berfungsi dengan baik di dunia nyata. Meskipun tidak ada

pertanyaan bahwa sifat aplikasi drill-dan-praktek membuatnya ideal untuk menyediakan latihan
tanpa henti di hampir setiap kurikuler daerah, penggunaan drill-dan-praktek yang tidak pantas
ketika seorang siswa di fase akuisisi belajar. Sesuai namanya, komputer berbasis drill-danpraktek dirancang untuk memperkuat informasi yang dipelajari sebelumnya agak dari
memberikan instruksi langsung pada keterampilan baru. Jika teknologi yang akan digunakan
selama fase akuisisi keterampilan baru atau konsep, tutorial yang lebih tepat daripada drill-danpraktek. Sebuah teknologi berbasis tutorial berbeda dari aplikasi drill-dan-praktek dalam tutorial
mencoba untuk memainkan peran guru dan memberikan instruksi langsung pada keterampilan
baru atau konsep. tutorial menyajikan siswa dengan materi baru atau yang sebelumnya terpelajar
secara individual, memberikan umpan balik korektif sering dan penguatan. Penting untuk diingat
bahwa tutorial dan drill-dan-praktek perangkat lunak muncul pada saat kuliah dan bacaan guru
yang dipimpin adalah diterima secara luas dan aplikasi ini sering cermin instruksional ini
pendekatan. Untuk beberapa, hanya menyebutkan jenis perangkat lunak membangkitkan respon
negatif; Namun, ketika siswa mengalami kesulitan dalam proses pemecahan masalah yang
berarti, kesempatan untuk individual instruksi dan praktek bisa sangat berharga. Hal ini terutama
berlaku ketika kurikulum memberikan siswa kesempatan untuk menerapkan apa yang mereka
miliki belajar dengan merevisi solusi untuk masalah yang menyebabkan mereka kesulitan.
Untungnya, sekarang ada beberapa contoh yang mendukung berbagai praktek penilaian formatif
di kelas. Mereka termasuk menarik metode berbasis teknologi baru seperti perangkat lunak
Diagnoser untuk fisika dan matematika (berburu & Minstrell, 1994), Analisis Latent Semantic
untuk scoring esai (mis, Landauer, Foltz, & Laham, 1998), sistem IMMEX untuk memberikan
umpan balik pada pemecahan masalah (Hurst, Casillas, & Stevens, 1998), serta Kurikulum
Berbasis Sistem pengukuran (Fuchs, Fuchs, Hamlett, & Stecker, 1991) dan Tok Tok lingkungan

(CTGV, 1998) untuk umpan balik pada keterampilan keaksaraan untuk anak-anak. perangkat
lunak tersebut juga dapat digunakan untuk mendorong jenis keterampilan self-assessment yang
sering terlihat kinerja ahli.
Pengaturan Sosial Promosi Instruksi

Kolaborasi dan Distribusi Keahlian, sebagai

sebagaimana pembelajaran mandiri

Pandangan kognisi secara sosial bersama daripada individual dimiliki adalahpergeseran
penting dalam orientasi teori kognitif pembelajaran. Hal ini mencerminkangagasan bahwa
pemikiran adalah produk dari beberapa kepala dalam interaksi dengansatu lagi (Bereiter, 1990;
Hutchins, 1991). Dalam konteks teoritis"Kognisi sebagai bersama secara sosial," para peneliti
telah diusulkan memiliki peserta didikbekerja dalam kelompok kecil pada masalah yang
kompleks sebagai cara untuk berurusan dengan kompleksitas.Bekerja sama memfasilitasi
pemecahan masalah dan mengkapitalisasi pada distrib-keahlian uted (Barron, 1991; Brown &
Campione, 1994, 1996; CTGV,1992a, 1992b, 1992c, 1993a, 1993b, 1994, 1997; Pea, 1993;
Salomon, 1993;
Yackel, Cobb, & Wood, 1991). lingkungan kolaboratif juga membuat sangat baiktempat
untuk membuat berpikir terlihat, menghasilkan dan menerima umpan balik,. Dan merevisi
(Barron et al, 1995; CTGV, 1994; Hatano & Inagaki, 1991; Vyeet al., 1997, 1998).Sejumlah
teknologi mendukung kolaborasi dengan menyediakan tempat untukdiskusi dan komunikasi
antara peserta didik. Melalui penggunaan komputerjaringan, banyak sekolah saat ini
menghubungkan komputer mereka kekomputer lain sering ribuan mil jauhnya. Oleh komputer
jaringandalam ruang, bangunan, atau wilayah geografis yang lebih besar, siswa dapat mengirim
danmenerima informasi ke dan dari guru lain atau siswa tidak dalam merekalokasi fisik. Dengan
jaringan komputer, guru dan siswadibebaskan dari kendala lokasi dan waktu. Misalnya, siswa

dapatlog on ke jaringan setiap saat yang nyaman untuk mengirim atau menerima informasidari
lokasi manapun yang melekat pada jaringan mereka. Juga, mengingat beratketergantungan pada
teks di sebagian besar sistem jaringan, siswa memiliki alasan untukmenggunakan teks untuk
membaca, menulis, dan membangun pikiran dan ide-ide bagi orang lain untuk membacadan
menanggapi. Selain itu, sejumlah besar informasi yang tersediamelalui internet.Sebuah array
yang luas dari layanan komunikasi yang cepat menjadi tersediake sekolah-sekolah. Misalnya,
video dua arah dan dua arah sistem audio sekarangdigunakan untuk memungkinkan siswa dan
guru di lokasi terpencil untuk melihat dan mendengarsatu sama lain. Dengan cara ini, interaksi
tatap muka dapat berlangsung lebih besarjarak secara real time. database komunal dan kelompok
diskusi membuat berpikir terlihat dan memberikan para siswa dengan kesempatan untuk
memberi dan menerima umpan balik, sering dengan refleksi yang lebih, karena komentar yang
ditulisdaripada berbicara. teknologi komunikasi jaringan dan Web berbasisseperti e-mail, Daftar
Berfungsi, dan lebih canggih pengetahuan-bangunansoftware seperti Knowledge Forum
(Scardamalia & Bereiter, 1994) juga dapat bantuan siswa membentuk komunitas di sekitar ideide penting. teknologi tersebut membantu menangkap ide-ide yang dinyatakan dapat fana, dan
mendukung komunikasi
yang asynchronous serta sinkron.
REFERENCES
Alexander, P. A., Kulikowich, J. M., & Jetton, T. L. (1994). The role of subject-matter knowledge
and interest in the processing of linear and non-linear texts. Review of Educational Research,
64, 201252.
Anderson, J. R. (1983). A spreading activation theory of memory. Journal of Verbal Learning
and

Verbal Behavior, 22, 261296.

Bakhtin, M. (1981). Discourse in the novel. In M. Holquist (Ed.), The dialogic imagination (pp.
259422). Austin: University of Texas Press. (Original work published 1935)
Barron, B. (1991). Collaborative problem solving: Is team performance greater than what is
expected
from the most competent member? Unpublished doctoral dissertation, Vanderbilt University,
Nashville, TN.
Barron, B. J., Schwartz, D. L., Vye, N. J., Moore, A., Petrosino, A., Zech, L., Bransford, J. D., &
the Cognition and Technology Group at Vanderbilt. (1998). Doing with understanding:
Lessons from research on problem and project-based learning. Journal of Learning Sciences,
7, 271312.

Barron, B., Vye, N. J., Zech, L., Schwartz, D., Bransford, J. D., Goldman, S. R., Pellegrino, J.,
Morris, J., Garrison, S., & Kantor, R. (1995). Creating contexts for community-based problem
solving: The Jasper Challenge Series. In C. N. Hedley, P. Antonacci, & M. Rabinowitz
(Eds.), Thinking and literacy: The mind at work (pp. 4771). Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum
Associates.
Bereiter, C. (1990). Aspects of an educational learning theory. Review of Educational Research,
60, 603624.
Bereiter, C., & Scardamalia, M. (1993). Surpassing ourselves: An inquiry into the nature and
implications
of expertise. Chicago: Open Court.

Bransford, J. D., Brown, A. L., & Cocking, R. R. (1999). How people learn: Brain, mind,
experience,
and school. Washington, DC: National Academy Press.
Brice-Heath, S. (1981). Toward an ethnohistory of writing in America. In M. F. Whiteman
(Ed.), Writing: The nature, development, and teaching of written communication (Vol. 1, pp