Formar para pensar histricamente.

Una mirada contra las certidumbres de la prctica formativa1

GARCIA, Norma Beatriz JARA, Miguel ngel (UNCo)

Ser partcipe del proceso formativo de futuros/as profesores y profesoras en historia, nos coloca en un lugar
de necesaria e inevitable vigilancia de nuestra prctica como docentes formadores, que siempre se enmarca
en un campo de mltiples opciones. Este ejercicio situacional presupone un intervalo, sin premisas
prescriptivas de convivencia y consenso o de pautas convencionales de anlisis, entre lo que se viene
haciendo y lo que devendr de este acto. En este marco, es que nos disponemos a objetivar los vnculos con
el conocimiento que expresan estudiantes de 4 y 5 ao del Profesorado de Historia, inscribindolos como
huellas e indicios de una praxis formativa y como presencias que revelan el resultado y el alcance de un
camino recorrido que le hemos ofrecido.
Indagar en torno a este asunto no es algo nuevo. Empero, en esta ocasin, desde las ctedras de Metodologa
y Tcnicas de la Investigacin Histrica y desde Didctica de la Historia y Prctica Docente, de la Facultad
de Humanidades de la Universidad Nacional del Comahue, buscamos, entre preguntas inditas y respuestas
indmitas, entre emplazamientos pedaggicos y desplazamientos epistemolgicos, someter esos vnculos a
la pregunta interpeladora: enseamos a pensar histricamente o simplemente enseamos Historia? El
propsito central es seguir invitndonos a pensar los modos generales de conocer que ayudamos a desplegar
en la travesa formativa configuradora de una episteme.
A modo de introduccin:
La formacin inicial del profesorado en Historia, en la Facultad de Humanidades de la Universidad Nacional
del Comahue, se lleva a cabo en el marco de un plan de estudios de 5 aos de duracin. La carrera de
profesorado y licenciatura en Historia, con un plan de estudios aprobado por Ord. N 96/85, con
modificaciones realizadas en los aos 1998 y 2002, se organiza en 4 reas de conocimiento disciplinar.2 A
partir de la Ord. N 1272/13, el plan de estudios del profesorado y licenciatura se diferencian en planes
individuales, por requerimiento de la Secretara de Polticas Universitarias, pero sin cambios en su estructura
curricular, slo se trata de una adaptacin a las exigencias.
La formacin disciplinar ocupa un lugar central en el trayecto formativo. De las 29 asignaturas, una
corresponde a metodologa de la investigacin (cuarto ao de la carrera) y slo 4 corresponden al rea de las
pedaggicas-didcticas (ubicadas en el quinto ao de la formacin). Es un plan que no define ni diferencia
trayectos especficos entre la investigacin y la enseanza.
Por otra parte, en los actuales contextos, y ante las nuevas configuraciones socio-culturales, la propuesta de
formacin ofrecida, por casi tres dcadas, pone en evidencias los lmites de una formacin que se organiza
en torno a una periodizacin clsica de organizar la temporalidad histrica (Edades antigua, media, moderna
y contempornea) que conlleva una innegable carga preinterpretativa que limita la capacidad explicativa de
los procesos histricos complejos, de modo que imprime cierta racionalidad que poco contribuye a pensar
histricamente.
En este marco, hemos organizado este escrito en tres partes que denominamos: huellas que hablan, situarse
en el contexto de la formacin; en bsqueda de una conceptualizacin, una figuracin inacabada y,
finalmente, formar para formarse en el desarrollo del pensamiento histrico (desplazamientos
epistemolgicos y emplazamientos pedaggicos-didcticos). La intencin que atraviesa el escrito es
contribuir a pensar las experiencias de aprendizaje que orientamos quienes somos parte de la formacin
inicial.

Ponencia presentada en el XV Jornadas Nacionales y IV Internacionales de Enseanza de la Historia Santa Fe, septiembre de 2014
En otras oportunidades, uno de los autores de este trabajo, ha analizado el plan de estudios en relacin a diversos aspectos de la formacin: Miguel
Jara y Agns Boixader (2014).El currculo y la innovacin en la enseanza de las Ciencias Sociales, de la Geografa, de la Historia y de la educacin
para la ciudadana en Joan Pags y Antoni Santisteban (eds.), Una mirada al pasado y un proyecto de futuro. Investigacin e innovacin en
didctica de las ciencias sociales de AUPDCS, UAB, Red Iberoamericana de Didctica de las Ciencias Sociales. Espaa, Vol. 1, pp. 53-79; Miguel
Jara (2012) Representaciones y enseanza de la historia reciente-presente. Estudio de casos de estudiantes en formacin inicial y en su primer ao de
docencia, en Revista Enseanza de las Ciencias Sociales, N 11, Barcelona, Institut de Cincies de l'Educaci Universitat de Barcelona., pp. 15- 29;
Miguel Jara y Victor Salto (2009), La Formacin del Profesorado en Historia, en el marco de las nuevas configuraciones sociales. El caso de la
Universidad Nacional del Comahue en la norpatagonia Argentina, en R. vila, B. Borghi e I. Mattozzi. (Comp.), La educacin de la ciudadana
europea y la formacin del profesorado. Un proyecto educativo para la estrategia de Lisboa, Bologna, Patron, pp. 539-546.
2

1.- Huellas que hablan, situarse en el contexto de la formacin

Las consideraciones que aqu planteamos, para la reflexin, devienen de nuestra experiencia en la formacin
inicial del profesorado. Mirar nuestras prcticas para mirarnos viene siendo una preocupacin permanente
que hemos intentado compartir en otros espacios y publicaciones.3 En el marco de estas jornadas, la
intencin es recoger las hiptesis, los aportes que se fueron delineando en el camino trazado y la
contribucin de nuevas lecturas. El actual intento no altera la intencionalidad original,4 por el contrario,
busca renovarse para seguir pensando nuestras prcticas de enseanza. Esta vez, buscamos ampliar el campo
de referencia, a las primeras exploraciones realizadas desde Metodologa y Tcnicas de la Investigacin
Histrica se suman las que se vienen realizando desde otros espacios curriculares de la formacin: Didctica
de la Historia y Prctica Docente. Asignaturas que involucran a los/as estudiantes con el conocimiento para
construir una propuesta, producir nuevos conocimientos histricos, elaborar una construccin metodolgica
y definir conocimientos escolares.
Probablemente echar una mirada a estos espacios, para levantar la sospecha hacia ciertas prcticas de
vinculacin con el conocimiento que despliegan nuestros/as estudiantes, nos ayude a comprender mejor los
obstculos y dificultades que presentan al momento de construir y desplegar una propuesta de enseanza
creativa, critica e innovadora. Lo haremos atendiendo las dificultades que se presentan ante las demandas en
cada uno de los espacios curriculares antes especificados para, posteriormente, problematizar las situaciones
descriptas.
1.a. Un anlisis de las dificultades en torno a la produccin de conocimiento desde Metodologa y
Tcnicas de la Investigacin Histrica.
Los modos de conocer y el tipo de vinculacin con el conocimiento se revelan en las dificultades y en los
lmites que se presentan en Metodologa y Tcnicas de la Investigacin Histrica. En este espacio curricular
de 4 ao, se les solicita a los/as estudiantes la elaboracin de un diseo de investigacin que exige un trabajo
de exploracin que en s mismo constituye una investigacin exploratoria , el diseo no expresa los
resultados de la produccin de conocimientos nuevos sino el plan desde donde se prev esa produccin. De
modo que, en el proceso general de investigacin, el diseo se liga a la fase de planeamiento en el que se
comunica la sntesis de opciones ticas, epistemolgicas, tericas, metodolgicas, de problemas, de
objetivos. El valor del diseo se instituye en el hecho de permitir mapear de forma sistemtica un conjunto
de recortes, al definir una cartografa de elecciones para abordar la realidad (qu investigar, cmo, por qu)
que permite esclarecer (aunque no fijar) los rumbos en la construccin del conocimiento.
En el proceso de construccin de este diseo se presenta una serie de dificultades que hemos decidido
entenderlas como huellas e indicios de una praxis formativa y, por lo tanto, son presencias que revelan el
resultado y el alcance de un camino recorrido que, seguramente, anticipen prcticas posibles de los/as
estudiantes en el futuro ejercicio de la docencia. Por lo tanto, consideramos que de lo que los/as estudiantes
hacen o dejan de hacer se puede leer el proceso de sus operaciones cognitivas. Estas huellas o indicios las
hemos agrupado en lo que reconocemos o registramos como ncleos duros de un modo de conocer y de
vincularse con el conocimiento. A saber:
Lmites para pensar las condiciones de produccin del conocimiento histrico: se manifiestan
cuando se les propone que elaboren un estado de la cuestin de lo que se quiere investigar. Esto
requiere la presentacin de los antecedentes y el desarrollo o sntesis de los principales aportes
realizados hasta el momento y, finalmente, una lectura valorativa de la exposicin de los problemas
pendientes. Una dificultad que se evidencia ante este requerimiento es el impedimento de reconocer
los contextos sociales y cientficos de produccin del conocimiento y los modos en que estos han sido
3

La primera oportunidad en la que pude compartir mis preocupaciones fue durante las 1 Jornadas de Prcticas Docentes de la Enseanza de la
Historia, Reflexiones y perspectivas de enseanza en la formacin inicial y continuada del profesorado, organizadas por la Facultad de
Humanidades de la Universidad Nacional del Comahue (2012). La presencia de numerosos/as estudiantes constitua una ocasin de autorreflexin y
devolucin del trabajo compartido. En otras circunstancias, durante el VI Congreso Nacional y IV Internacional de Investigacin Educativa
organizado por la Secretara de Investigacin de la Facultad de Ciencias de la Educacin de la Universidad nacional del Comahue (2013), con la
presencia de otro/as interlocutores/as, el objetivo central fue compartir con colegas preocupaciones en torno a la formacin docente para contribuir al
debate inevitable. En una publicacin reciente tambin he avanzado en el anlisis de estas preocupaciones. Garcia, N. B. (2013). Mirar para
mirarnos. La propuesta formativa como proyecto de vinculacin con conocimiento en RESEAS de la Enseanza de la historia, Crdoba,
Universitas, N 11, pp. 111-124.
4
En varios escritos, venimos sosteniendo la idea de pensar la formacin inicial del profesorado como una propuesta cognoscitiva cuya produccin y
producto es la configuracin de una episteme, o sea, un modo general de conocer.

construidos en el campo historiogrfico. Una de las razones posibles quizs se deba a que no le hemos
ofrecido instancias formativas en las que se privilegien los procesos racionales e histricos sociales
por los cuales se llega a la formulacin de ciertas hiptesis y ciertas teoras. Preguntas tales como: a
quin, para qu, cmo, por qu se produce determinado conocimiento quedan fuera de las
preocupaciones formativas y se privilegia el qu. El abordaje acerca de qu visiones del mundo, qu
opciones epistemolgicas y poltico-sociales, las formas estticas y los mtodos de indagacin sobre
los vestigios del pasado que han estado en juego en la creacin de la obra histrica no se instituyen
como objetos de estudio. Los/as autores/as como sujetos cognoscentes con puntos de vistas situados,
fechados y particulares desaparecen detrs del protocolo annimo de sus producciones.
El uso aplicacionista de la teora: esta accin se exterioriza al momento de elaborar una propuesta
terica para la futura investigacin. Consiste en no poder atribuirle una funcin epistmica a la teora
o sea, no se la puede pensar como instrumento de razonamiento o como aquella que define campos de
objetos posibles, de observacin, de preocupacin y de posibles preguntas con relacin a esos campos.
En general y, en el mejor de los casos,5 a la teora se la concibe como un conjunto de enunciados que
sirve para describir y prescribir contenidos sobre un fenmeno dado. La manera de vincularse con la
teora presupone, as, un mecanismo de aplicacin que se fundamenta en una lgica deductiva cuyo
propsito es probar o refutar la presencia o ausencia de ese conjunto de enunciados. De esta manera,
los conceptos ms que garantizar un proceso de apertura del pensamiento hacia la realidad, definen
lmites y reducen la realidad a lo que ha sido conceptualizado.
Dificultades para elaborar una pregunta problematizadora: cuando tienen que elaborar una
pregunta que defina un problema raramente lo pueden resolver. Por lo general, se elaboran preguntas
que no problematizan la realidad sino que la trivializan. Esta impedimento est ligado a una prctica
formadora en donde no hay lugar para atreverse a la pregunta, para que sta haga zozobrar la certeza,
para reconquistar la semblanza de lo ambiguo, para animarse a que lo polmico y lo conflictivo
vuelva a cobrar preponderancia en el proceso de construccin y vinculacin con el conocimiento.
Como sostiene Santiago Kovadloff, en un interesante y sugerente ensayo,6 no se educa para que se
aprenda a preguntar sino para que se aprenda a responder. Las preguntas las hacemos los/as
profesores/as y las respuestas preexistentes las esperamos de los/as estudiantes. Esta rutina no inquieta
para la construccin de conocimiento sino promueve la adquisicin de uno hecho. Usualmente, la
pregunta slo vale como mediacin que debe conducir, cuanto antes, a la respuesta cabal. Nuestros/as
estudiantes pocas veces se preguntan o los preparamos para preguntar, para hacer de la realidad un
objeto desafiante de conocimiento. Pocas veces recordamos que en el acto de preguntarle a la realidad
y al conocimiento que se ha construido sobre sta, no hacemos otra cosa que poner en tensin las
certidumbres y abrir el camino a la posibilidad de una racionalidad que busca romper con las
determinaciones y certidumbres.
Presentizacin de la historicidad:7 esta dificultad se expresa cuando hay que definir o construir un
objeto-problema de conocimiento y se liga al vnculo que construyen con el pasado, a la relacin
efectiva y afectiva que se mantiene con el pasado. En este sentido, se revelan tres posiciones que, a
modo analtico, las diferenciamos pero no suponen jerarquas:
La primera posicin se funda en la creencia de que la actividad intelectual forma parte de un
compromiso con el mundo y que debe estar al servicio de ciertos ideales u objetivos,
preferentemente morales. Este sesgo moralista que simplifica el sentido del conocimiento en
trminos maniqueos, diluye un abordaje crtico del pasado y contextual del objeto.
La segunda posicin se identifica con una afiliacin dogmtica hacia una teora, elegida por
razones estrictamente ideolgicas, para demostrarla o aplicarla en el pasado. Se parte de
supuestos indiscutibles e irrebatibles que se imponen al momento de pensar un objeto de
conocimiento.

En el peor de los casos, la teora se reduce a verdades cristalizadas del sentido comn. En la formacin no se los acerca al conocimiento ni al trabajo
de modelos explicativos de lo social.
6
Santiago Kovadloff (2007), Qu significa preguntar? en La nueva ignorancia, Buenos Aires, Emec ensayo, pp. 206-210.
7
En este caso, entendemos por historicidad lo que presenta calidad de histrico, de temporalidad de los hechos pasados.

En ambas posiciones, la mirada y el vnculo con el pasado se amalgaman a las experiencias de la

militancia estudiantil, de construir y fortalecer una formulacin programtica para buscar demostrar
alguna tesis que, a priori, se considera irrefutable. El ajuste ortodoxo a ciertos criterios redunda en una
postura de presentizacin del pasado y reductivista en la indagacin de la compleja causalidad histrica
y temporalidad del objeto. De modo que el pasado se convierte en criterio normativo y en el principio
instructor de la conducta presente consistente en un intento de intervencin activa en el campo social
para saldar una deuda intelectual y social.
Una tercera posicin en el vnculo que se construye con el pasado para definir un objetoproblema se manifiesta en una postura fuertemente presentista del mismo, consistente en
suprimir el desarrollo procesual de la configuracin del problema a investigar. Es como si fuera
ahistrico; parafraseando a Nietzsche, es entregarse al mundo como si cada momento estuviera
completo y alcanzara su fin. Se diluye la posibilidad de que aparezcan los procesos analticos de
la configuracin y reconfiguracin de lo social en clave histrica. Tiempo y cambio se lican.
Las diferentes situaciones expresaran un escaso tratamiento, durante el proceso formativo, de las
condiciones de ejercicio del oficio del historiador y de la produccin crtica del conocimiento histrico.
1.b. Un anlisis de las dificultades en la construccin de una propuesta de enseanza desde Didctica
de la Historia y Prctica Docente
En los espacio de la Didctica General y Especial de la Historia y de la Prctica Docente se promueven
instancias de construccin metodolgica8 en las que la reflexin epistemolgicas sobre para qu, qu, a
quines y cmo ensear, se constituyen en el eje que orienta una sntesis de opciones de orden terica,
poltica y metodolgica.
Las asignaturas Didctica General y Especial de la Historia y la Prctica Docente son dos asignaturas
separadas y cuatrimestrales. En la primera, como su denominacin lo indica, se abordan dos campos
disciplinares especficos y con problemticas que tambin lo son. Por cuestiones de tiempos dedicados al
desarrollo de los temas/problemas del programa de la asignatura y decisiones del equipo de ctedra, se
dedica mayor tiempo al abordaje de la didctica de la Historia.
En uno de los ncleos temticos iniciales, referidos a la especificidad de la didctica de la Historia,
abordamos temas, problemas y desafos en la enseanza en los actuales contextos. Ofrecemos, para el
anlisis, estudios de casos de experiencias en diferentes espacios de nuestro pas, Latinoamrica y Europa,
con la finalidad de reconocer las problemticas comunes y diversas en la enseanza de la historia, a partir de
los anlisis que nos ofrecen las investigaciones. Algunos de los temas/problemas, objeto de estudio y
reflexin, tienen que ver con los contenidos para la enseanza, el currculo y los materiales, el pensamiento
y la conciencia histrica, los significados y sentidos del conocimiento histrico escolar y,
fundamentalmente, las finalidades de la enseanza, entre otros tantos, con la idea de montar la articulacin
entre la produccin didctica de la disciplina, el conocimiento historiogrfico y la construccin
metodolgica.
Como desafos para la enseanza de la historia situada, se plantean como opciones la historia
reciente/presente, los problemas socialmente relevantes, los conflictos sociales candentes, los problemas
sociopolticos, la educacin para la ciudadana, el desarrollo del pensamiento histrico, la temporalidad, la
cultura digital en la enseanza de la historia y diversidad de estrategias, entre otros.
Por otra parte, y con el objeto de articular estos ncleos temticos, se ofrecen criterios para la construccin
de propuestas y secuencias didcticas. Este esquema se retoma en la instancia de la Prctica Docente,
segunda asignatura, que entre otras cuestiones ligadas a la formacin inicial y continuada del profesorado,

Segn el planteo de Gloria Edelstein, el proceso de construccin metodolgico no puede pensarse por pasos, ni con una lgica analtica de
desagregacin, sino como avances y retrocesos entre sus complejos componentes. En este proceso se ponen en juego lo epistmico objetivo (las
disciplinas de referencia), lo epistmico subjetivo (el sujeto que aprende), las intencionalidades (docentes), lo axiolgico y las diferentes capas y
texturas de lo contextual. Vase Gloria Edelstein (1996), Un captulo pendiente: el mtodo en el debate didctico contemporneo en AAVV,
Corrientes didcticas contemporneas, Buenos Aires, Paids
8

promueve construcciones metodolgicas para un aula situada en la que se llevar a cabo la experiencia
concreta de ensear historia.
La propuesta formativa ofrecida, en ambos espacios curriculares del plan de estudios, se desarrolla en
tiempos insuficientes para el abordaje de la complejidad de los temas/problemas trabajados. Sin embargo, se
procura abordar lo sustantivo y significativos, a nuestro entender, de la propuesta. Cuestiones que ponen en
tensin supuestos, representaciones, perspectivas y conocimientos incorporados en el trayecto ofrecido por
el plan de estudios que contrastan fuertemente con la historia escolar y con los desafos que le imprime la
poca a la enseanza y al aprendizaje de la historia.
A modo de ejemplo, entre otras posibles, analizaremos tres dificultades en la construccin de una propuesta
de enseanza, en tanto entendemos son indicios y expresin del vnculo con el conocimiento que se
desarrolla en el proceso formativo. A saber:
Entendemos que estas tres dimensiones operan simultneamente a la hora de pensar en la enseanza de la
historia, o de cualquier otro conocimiento escolar; sin embargo, las caracterizamos y analizamos por
separado para poder dar cuenta de los lmites y posibilidades que ofrece el trayecto formativo y las
racionalidades que promueve en las relacin teora-prctica.
Dificultades en la construccin del contenido histrico escolar. Al momento de seleccionar y
organizar los contenidos que los/as estudiantes del profesorado deciden ensear, a partir de realizar
previamente un trabajo de campo en una escuela y aula en particular, afloran las primeras dificultades.
Se les plantea, como ejercicio, que definan de una idea bsica del recorte temporal y espacial que
orienta el programa de contenidos y, posteriormente, que formulen un problema que contribuya a
identificar conceptos y/o categoras que sern los orientadores de la seleccin de contenidos y su
organizacin en posibles modalidades (unidades didcticas, ejes, problemas, bloques temticos, entre
otras). La idea bsica, que remite a una idea muy general del proceso histrico de referencia y la
problematizacin, como referente para desandar el proceso, requieren de profundos debates y
reflexiones sobre la epistemologa de la historia y la construccin del conocimiento escolar.
En este sentido se observa, en la construccin de sus propuestas, un criterio de seleccin muy
arraigado en la lgica de la disciplina (historiografa) como fuente de informacin y una derivacin
directa en la organizacin de los mismos, sin considerar la compleja y ardua tarea didctica de
construccin del contenido escolar. Este criterio de organizacin responde a una perspectiva
tradicional de pensar el contenido escolar, en el que se impone una lgica cuasi cronolgica que
obstaculiza el planteamiento de otras periodizaciones de la temporalidad histrica.
Dificultades en la construccin de secuencias didcticas. Para la construccin de las mismas se
parte de la idea de que unos de los aspectos centrales de la secuencia didctica implica una gradual
complejizacin del/los contenido/s a trabajar y que la misma presupone un aspecto del contexto
(temporal y espacial) del proceso de referencia, en el marco de las intencionalidades o finalidades
especficas y las estrategias (recursos, tcnicas, material de enseanza) que se desarrollarn en la
clase.
Estos son aspectos orientadores para la construccin de secuencias, la finalidad apunta a pensar en la
clase desde una perspectiva compleja de la enseanza. Observamos que si bien se respetan los
criterios y se organizan los tiempos de la clase, la enunciacin del tema/contenido, los modos en que
se piensa su desarrollo y las estrategias que se prevn utilizar no son las que efectivamente se tienen
como referencia en su desarrollo concreto. La clase pensada y la clase accionada no son la misma.
Las finalidades que se plantean se pierden en el desarrollo de la secuencia, igualmente el contenido
es planteado entre la descripcin, en algunos casos y la explicacin interpretativa, en otros. Aqu
encontramos la tercera dificultad que ofrecemos para pensar en los lmites que se presentan en la
formacin didctica de los/as futuros/as profesores/as en historia.
Dificultades en la puesta en escena de la propuesta y los modos explicativos utilizados en la clase.
Una de las estrategias y recursos que ms utilizan los/as practicantes en sus clases es la explicacin. A
partir de los discursos explicativos que se construyen en la clase, es posible establecer algunas
distinciones en las formas en que ensean los/as practicantes -ms all de las particularidades

personales e individuales que le imprimen a su presencia en el aula-, y que denominamos modos de

explicacin: rutinarias, egocntricas y cronolgicas9.
Decimos que son rutinarias porque no se alejan de las prcticas tradicionales de enseanza y
de aprendizaje. Ensear historia no se separa de la explicacin, del trabajo y resolucin de las
guas y puesta en comn a partir de la lectura de las respuestas. Si bien los contextos son
diferentes, al igual que muchos de los contenidos y perspectivas que orientan la enseanza, el
hbito de trabajar con el libro de texto o material ofrecido y resolver las preguntas al finalizar la
leccin no cambian, aun cuando se les ha mostrado experiencias innovadoras que ponen en
tensin la tradicin en la enseanza de la historia.
Los/as practicantes utilizan una serie de recursos y de estrategias que potencialmente
generaran otras prcticas y culturas de aprendizajes, sin embargo, las formas en las que se las
emplea no son siempre las ms innovadoras. Su utilizacin tiende ms a generar aprendizajes
memorsticos y descontextualizados, que aprendizajes interpretativos, explicativos y autnomos.
Por otro lado, decimos que son prcticas egocntricas porque predomina ms la explicacin
(interpretacin) del/la profesor/a-practicante, que la participacin del grupo clase. A este
egocentrismo, lo entendemos en el sentido de la omnipresencia de, por un lado, la lgica de la
disciplina y, por otro, de la explicacin como nica estrategia para la enseanza. El discurso
explicativo, construido por la historiografa, est muy presente en las explicaciones que hacen
los/as practicantes en la clase. Seguramente ello se debe a que el saber experto da seguridad
para desenvolverse en el aula. Observamos que hay poco andamiaje conceptual en las
explicaciones y en ocasiones se cometen formas descontextualizadas de ensear, para dar cuenta
de las relaciones entre el pasado y el presente. Sostenemos que para lograr modos explicativos
en la enseanza de la historia no solo son necesarios datos fcticos, descripciones de situaciones
concretas (tiempo, espacio, sujetos) y dems informacin; sino que es importante promover las
construcciones conceptuales que permitan generar las relaciones entre ellos, en tanto promueven
la comprensin para la argumentacin y, fundamentalmente, la conciencia y el pensamiento
histrico.
Finalmente decimos que son cronolgicas porque, en sus explicaciones, siempre est la
necesidad de ir casi al origen de las cosas, para poder explicar algn concepto o situacin
actual. Pareciera ser que opera, en las perspectivas de los/as practicantes, una idea inicial de
todo proceso. Esa idea de una narracin lineal del pasado y de la que no se puede salir, se
justifica en que ello no generara mayores dificultades de comprensin en los/as estudiantes.
Poco se explica historia a partir de las dimensiones y categoras de la temporalidad que se ponen
en juego en cada presente y en cada pasado que se lleva a la clase de historia.
Los modos de explicacin ponen en evidencia, al igual que los criterios de seleccin y organizacin de los
contenidos escolares -para la construccin de secuencias didcticas- las huellas que ha dejado un modo de
aprender para ensear historia en el trayecto formativo. Son lmites que se expresan en esta instancia como
obstculos que tienden a cristalizarse si no se ponen en tensin con otras formas de pensar la enseanza de la
historia.
La fuerza manifiesta de algunas de las dificultades de las que hemos dado cuenta en las lneas anteriores, nos
interpela. Son los obstculos que se les presenta a nuestros/as estudiantes al momento de resolver las
demandas pedaggicas, las que nos llevan a revisar lo que hacemos durante la formacin de formadores.
Atender a esta interpelacin nos puede permitir resquebrajar los principios de certidumbre de nuestra propia
prctica docente. A partir de esta estimulacin que acta como abrasivo de la superficie cotidiana de nuestra
prctica formadora, irrumpe como pregunta: enseamos a pensar histricamente o simplemente enseamos
historia? Junto con ella, otras tales como: puede ensearse a pensar histricamente? Para qu y por qu
ensear a pensar histricamente? Cmo puede ensearse a pensar histricamente? Qu caracteriza a un/a
estudiante que piensa de este modo? Por cuestiones de espacio y debido al objetivo principal que sostenemos
en esta oportunidad, nos detendremos a responder qu entendemos por pensamiento histrico aunque ello no
impide, tangencialmente, hacer aproximaciones a las respuestas de los dems interrogantes.

Este anlisis lo hemos profundizado en Jara, Miguel A. y Salto, Vctor A. (2014), La explicacin en la clase de historia. Una aproximacin desde
las experiencias de los y las practicante en la formacin inicial, en prensa
9

2.- En bsqueda de una conceptualizacin, una figuracin inacabada

Intentar dar respuestas a estas preguntas, para nada simples, ha sido el esfuerzo de diversos autores/as.
Algunos/as han priorizando aspectos didcticos; otros, filosficos y polticos y pocos, epistemolgicos.10
Articularlos en el marco de un proceso de formacin docente podra llegar a ser un aporte significativo. En
esta lnea, pretendemos trazar una propuesta conjetural en torno a la nocin de pensamiento histrico para
tramar un constructo interpretativo que sirva de anlisis de nuestras prcticas.
La idea de pensamiento supone detectar su estatus identitario. El pensamiento es aquello que se trae a la
realidad por medio de la actividad intelectual. Pensar es poner en juego el sentido de lo que est siendo, es
acompaar la apertura de las cosas y del mundo en su resignificacin, multiplicando las opciones y
conectando escenarios diversos. El pensar plantea nuevas preguntas, sabiendo que slo algunas de ellas
admitirn o encontrarn respuestas. Esta operacin nos despoja del sueo nico y universal de un canon
cognitivo y nos muestra que el yo -o el ojo cognoscente- acontece de la mano de un agente activo implicado
en la produccin de la realidad. Pulverizar cualquier idea de visin pasiva, presupone admitir al ojo como
un sistema perceptivo activo que construye maneras especficas de ver. Por lo tanto, no existen fotografas
de la realidad sino traducciones, siempre parciales por su carcter interpretativo. En la tradicin crtica, la
percepcin inocente del pensamiento queda desestimada.
En este marco, entonces, podramos sostener que el pensamiento histrico es una actividad intelectual
deliberada tendiente a comprender la naturaleza de la produccin del conocimiento histrico y el sentido
social y escolar de las interpretaciones histricas. Ello supone el desarrollo de estrategias de pensamiento
crtico o evaluativo y creativo o generativo.
Podramos avanzar poniendo en juego lo que consideramos como dimensiones del pensamiento histrico.
Proponer su dimensionalizacin tiene por objeto superar la estrechez de miras conceptual y dar cuenta de su
complejidad. Sugerimos tres dimensiones del pensamiento histrico en tanto modos en los que se expresa,
que no pueden ser reducidos los unos a los otros pero tampoco pueden ser concebidos sin su compenetracin
mutua, a saber: una dimensin epistmica, una dimensin prctica y una dimensin poltica. La
identificacin de estas dimensiones no resulta casual sino el producto de las dificultades que los/as
estudiantes exteriorizaron en los espacios curriculares de referencia.
Cada una de las dimensiones implica un objeto de tratamiento que debera ser materia de preocupacin y de
ocupacin en la formacin inicial del profesorado. As, la dimensin epistemolgica refiere a las condiciones
de produccin situada del conocimiento histrico; la dimensin prctica refiere a las estrategias de
pensamiento para leer y comprender la realidad en clave histrica; y la dimensin poltica toma como objeto
el sentido del conocimiento histrico.

Leopoldo Moscoso (2008), En qu consiste pensar histricamente en Pablo Snchez Len y Sess Izquierdo Martn (eds.), El fin de los
historiadores. Pensar histricamente en el siglo XXI, Madrid, Siglo XXI Editores, pp. 3-26; Elas Jos Palti, Pensar histricamente en una era
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24, Barcelona, pp. 46-54, Jrn Rsen Qu es la cultura histrica? Reflexiones sobre una manera de abordar la historia en
http://www.culturahistorica.es/ruesen.castellano.html, Francois Hartog (2010), El historiador en un mundo presentista en Fernando Devoto (dir.),
Historiadores, ensayistas y gran pblico. La historiografa argentina. 1990-2010, Buenos Aires, Biblos, pp. 15-28, entre otros.
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Dimensin epistemolgica
El tratamiento de los contextos sociales de produccin del conocimiento histrico requiere atender a los
procesos situados de racionalizacin por los cuales se llega a ciertas significaciones del pasado. Presupone
reflexionar sobre las interpretaciones que una comunidad de historiadores/as realiza sobre el pasado a partir
de ciertas conceptualizaciones o categorizaciones desde preguntas tales como: cmo, a quin, para qu, por
qu se construyen ciertas interpretaciones, sin privilegiar slo qu se dice del pasado. Implica un ejercicio de
desgranar los postulados tericos, los sistemas metodolgicos, los estilos narrativos y las razones de las
temticas de inters. Esta prctica demanda la historizacin de aquellas categoras o conceptos naturalizados
del pensamiento sobre lo social, que han sido base de la produccin del conocimiento y, en muchas
ocasiones, se han instituido en fundamentos de tradiciones historiogrficas y por ende en referencia para la
construccin del contenido escolar. Esto demanda no slo saber el contenido, sino saber sobre la
construccin histrica del mismo y de los procesos metodolgicos que lo orientan.
Dimensin prctica
Esta dimensin refiere al desarrollo de estrategias de pensamiento para leer y comprender la realidad en
clave histrica. En este sentido, la formacin del profesorado debera posibilitar la promocin de acciones
intelectuales y actividades de ndole prctica que permitan el desarrollo de operaciones del pensamiento
histrico relacionadas con la temporalidad y con el desarrollo de habilidades cognitivas vinculadas con la
construccin del conocimiento histrico. Respecto del desarrollo de operaciones del pensamiento histrico,
tendran que promoverse las vinculadas a la comparacin, la simultaneidad y el cambio y la continuidad,
entre otras tantas dimensiones del tiempo histrico.
Entre las habilidades cognitivas vinculadas con la construccin del conocimiento estn las que se comparten
con toda propuesta de construccin de un conocimiento crtico: ser capaz de formular y comunicar
argumentos, de resolver problemas, de desarrollar un sistema de relaciones conceptuales cuyos significados
circulen en una red de sentidos. Adems, se encuentran las que refieren a las habilidades especficas para
pensar histricamente, siendo las medulares: seleccionar, organizar, procesar y evaluar evidencias; periodizar
como dominio progresivo de las temporalidades; utilizar y analizar evidencias; formular preguntas,
argumentar los propios puntos de vista; formular problemas histricos desde los problemas sociales
irresueltos del presente; construir hiptesis; recoger de manera crtica los datos pertinentes; analizar los datos

en el marco de la temporalidad; explicar los cambios; comprender la distincin entre un hecho y un

acontecimiento; controlar la validez contextual de los conceptos; entre otras.11
Dimensin poltica
La dimensin poltica del pensamiento histrico refiere al sentido del conocimiento histrico en un contexto.
Esto presupone, en la formacin del profesorado, generar espacios para la construccin y/o discusin de
criterios de relevancia social, desbordando las lgicas disciplinares y acadmicas ya que, como sostiene
Carlos Pereyra, la apropiacin cognoscitiva del pasado es un objetivo vlido por s mismo, pero el sentido de
la Historia no se reduce a ello.12 Entonces, entendemos que la dimensin poltica del pensamiento histrico
implica considerar las finalidades e intencionalidades sociales que orientan la construccin del conocimiento
histrico y su enseanza.
3.- Formar para formarse en el desarrollo del pensamiento histrico
Lo esbozado hasta aqu, da cuenta de las dificultades que expresan los/as estudiantes en su vnculo con el
conocimiento a partir de la propuesta de formacin que les ofrecemos. Ello nos ha motivado a avanzar en
una propuesta conjetural en torno a la nocin de pensamiento histrico, a los efectos de contribuir a la
reflexin y al anlisis de nuestras prcticas desde la pregunta inicial: enseamos Historia o enseamos a
pensar histricamente?
Nuestra propuesta parte de un desafo que implica un desplazamiento epistemolgico para un nuevo
emplazamiento pedaggico-didctico. El desplazamiento epistemolgico remite a la idea de superar una
prctica naturalizada como tradicin en la formacin. No es suficiente vincular a los/as estudiantes/as con el
conocimiento, deberamos promover propuestas de enseanza y de aprendizaje que permitan inscribir ese
conocimiento en los contextos de su produccin, de manera que se reconozca como una sntesis de opciones
epistemolgicas, prcticas y polticas. Promover estas experiencias formativas, contribuira a formar
docentes que desarrollen una vigilancia de los modos e intenciones de la produccin del conocimiento
histrico.
Este desplazamiento epistemolgico, necesariamente, presupone un emplazamiento pedaggico-didctico
que resignifica el vnculo docente-estudiante-conocimiento en el marco de los contextos particulares en los
que se llevar a cabo las prcticas de enseanza y aprendizaje. Una perspectiva que promueve
construcciones de conocimiento histrico escolar a partir de problematizar, buscar nuevas preguntas y no
limitarse solamente a la narracin lineal de un pasado construido, sin cuestionarlo.
As pensado el desplazamiento epistemolgico y el emplazamiento pedaggico-didctico, el vnculo con el
conocimiento se reconfigura cobrando nuevos sentidos. De esta forma, no se trata de ensear historia o de
ensear histricamente sino de ensear Historia desde y para el desarrollo del pensamiento histrico. Por lo
tanto, se podra sostener que no alcanza con una reforma programtica sino que es necesaria una reforma
paradigmtica, que concierne al modo de conocer y su sentido.

Joan Pags, El desarrollo del pensamiento histrico como requisito para la formacin democrtica de la ciudadana, en Resea de Enseanza de
la Historia, N 7, octubre 2009, pp. 69-91.
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Carlos Pereyra, Historia para qu?, Buenos Aires, siglo XXI editores, 1980, p. 14.
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