Presidente Prudente/SP
2016
Presidente Prudente/SP
2016
FICHA CATALOGRFICA
M286i
DEDICATRIA
DEDICO o presente trabalho minha me, Salete, e ao meu pai, Joo, por terem se
desdobrado para que eu pudesse chegar at aqui e pela liberdade que concederam ao meu
pensamento durante toda a minha vida. A quantidade de palavras que temos em nossa lngua
insuficiente para expressar toda a minha gratido.
Aos meus irmos Anderson e Marcos, pelo constante dilogo, mesmo que distncia.
minha companheira Elaine, por me acompanhar desde o processo seletivo para o ingresso
no PPGE, pela parceria nas disciplinas e na feitura de artigos, pelo necessrio e indispensvel
apoio na realizao das entrevistas e, mormente, pela motivao nos momentos de desnimo.
Sem a sua presena essa pesquisa poderia no ter acontecido.
AGRADECIMENTOS
Prof. Dr. Arilda Ines Miranda Ribeiro, que me iniciou na pesquisa durante a graduao,
acompanhou distncia minha pesquisa de mestrado e que orientou a presente tese, pela
presena, solicitude e principalmente pela liberdade dada para a realizao deste trabalho.
Prof. Dr. Rosa Ftima de Souza Chaloba e Prof. Dr. Maria de Ftima Salum Moreira
pelas preciosas contribuies nas bancas de qualificao e de defesa.
Prof. Dr. Tnia Suely Antonelli Marcelino Brabo e Prof. Dr. Ana Lcia Guedes Pinto
pela disponibilidade em participarem da banca de defesa.
Prof. Dr. Vagner Matias do Prado, Prof. Dr. Helosa Helena Pimenta Rocha, ao Prof. Dr.
Carlos Roberto Massao Hayashi e ao Prof. Dr. Divino Jos da Silva pela participao como
suplentes da banca de defesa.
Aos/s professores/as e funcionrios/as do PPGE da FCT/UNESP.
Aos/s meus/minhas colegas da Ps-Graduao na FCT/UNESP e dos tempos de graduao
na UNESP de Presidente Prudente: Pedro, Lo, Erick, Maicon, Lucas, Esdras, Alexandre
(HU); pela amizade e precioso incentivo nos momentos mais difceis.
Ao Vagner Matias do Prado, Jssica Kurak Ponciano, Keith Daiani da Silva Braga,
membros do NUDISE (Ncleo de Gnero e Diversidade Sexual na Educao); e Jamilly
Niccio Nicolete, Wagner Aparecido Caetano e dison Trombeta de Oliveira, membros do
GPECUMA (Grupo de Pesquisa em Educao, Cultura, Memria e Arte), pelas ricas
interlocues durante todo o processo de pesquisa.
Keith e Maryna pela amizade sincera e pelos momentos agradveis em meio s
preocupaes inerentes Ps-graduao.
Aos responsveis pelo Museu de Histria Juliano Monteiro de Almeida pelas contribuies
pesquisa e pelo relevante trabalho de preservao da memria da cidade de Presidente
Venceslau/SP.
Aos servidores pblicos da EE Alfredo Westin Junior, pela solicitude, pela pacincia e pelo
acolhimento. Um agradecimento especial ao ento diretor Jair Camatari por ter prontamente
acolhido a proposta da pesquisa e ao inspetor de alunos Leopoldo Guarizi, pelo cuidado com a
memria do antigo Grupo Escolar e pela gentileza de indicar professoras a serem
entrevistadas para o estudo.
s/aos funcionrias/os da EMEF Dr. lvaro Coelho (antigo Grupo Escolar de Presidente
Venceslau) e da EE Alfredo Westin Jnior (antigo Grupo Escolar de Presidente Bernardes)
pela acolhida e pela pacincia nos dias em que interferi na rotina institucional, ocupei o seu
tempo e os expus aos vvidos caros dos arquivos mortos.
s/aos colaboradoras/es indiretas/os Lilia Kimura, Patrcia Inague e Nilson Alves da Silva,
que tanto contriburam na localizao de documentos dispersos e na aproximao entre o
pesquisador e as/os entrevistadas/os.
s/aos egressas/os e s professoras aposentadas dos Grupos Escolares de Presidente
Bernardes e Presidente Venceslau por acolherem um desconhecido em suas residncias,
revelarem as suas memrias e contriburem para a construo da Histria da Educao.
Ao imprescindvel apoio financeiro recebido da CAPES.
RESUMO
O principal objetivo desta tese de doutorado em Educao analisar a participao das
professoras primrias na construo da cultura escolar das escolas primrias graduadas
situadas na regio do extremo oeste do Estado de So Paulo, mais especificamente nos
municpios de Presidente Bernardes e de Presidente Venceslau. O recorte temporal adotado
compreende os anos de 1932 (quando os primeiros grupos escolares das cidades enfocadas
foram legalmente instalados) e 1960 (ano em que foi inaugurado o prdio definitivo do Grupo
Escolar de Presidente Bernardes), perodo em que as docentes tiveram que enfrentar as
dificuldades inerentes ao incio de suas carreiras e de lecionar em imveis improvisados e
inadequados para a finalidade educativa, aguardando at que as edificaes preconizadas pelo
prprio Estado fossem erigidas. Destarte, levantou-se a hiptese de que o gnero feminino,
aqui representado pelas docentes, teve influncia direta no processo de construo da cultura
escolar dos primeiros grupos de Presidente Bernardes e de Presidente Venceslau. Foi
abordada a ao das professoras intramuros na construo cotidiana das culturas escolares,
por meio da prtica docente e tambm fora do mbito dos grupos quando expressaram
publicamente os seus posicionamentos em favor da educao local. Assim, a presente
pesquisa financiada pela Coordenao de Aperfeioamento de Pessoal de Nvel Superior
CAPES, procurou responder aos seguintes objetivos especficos: recuperar o percurso
histrico dos municpios pesquisados bem como de suas escolas primrias graduadas;
pesquisar de que modo as relaes de gnero influenciavam o trabalho das professoras; e
identificar as estratgias adotadas pelas docentes para contornar as adversidades apresentadas
no cotidiano dos grupos. Por meio do aporte da Histria Oral, foram entrevistados 15
indivduos, sendo 9 educadoras e 6 discentes, que frequentaram as instituies nos 28 anos
recortados para este estudo, somando mais de 30 horas de gravao. A pesquisa tambm se
respaldou nos referenciais tericos-metodolgicos da Histria Cultural, da Histria Regional e
dos Estudos de Gnero. Por fim, foi possvel perceber algumas tentativas de rompimento com
os padres fixos de gnero, muito embora nem todas as atitudes das professoras possussem
uma finalidade emancipatria, haja vista a fora das representaes que procuravam formatar
a ao feminina na sociedade. Em relao s prticas docentes, o estudo constatou que a
atuao dessas mulheres se destacou no cenrio de estruturao das primeiras iniciativas de
educao escolarizada em Presidente Bernardes e Presidente Venceslau. Ao lidar com a
precariedade das instalaes escolares e a presena fiscalizadora do Estado que se mostrava
muito mais disposto a cobrar atitudes sem, muitas vezes, oferecer uma contrapartida , essas
educadoras construram a cultura escolar dos grupos em que trabalharam, improvisando com
os recursos que possuam, criando estratgias que lhes permitiam cumprir com as demandas
apresentadas diariamente, alm de reivindicar melhorias em sua rea profissional.
Palavras-chave: Professoras primrias; Cultura escolar; Grupo escolar; Extremo oeste
paulista; Histria Oral.
ABSTRACT
The main objective of this doctoral thesis in Education is to analyze the participation of
primary teachers in the construction of school culture of graduate primary schools located in
the westernmost region of So Paulo, more specifically in the municipalities of Presidente
Bernardes and Presidente Venceslau. The adopted time frame covers the years 1932 (when
the first school groups of the studied cities were legally established) and 1960 (the year it
opened the final building of the School Group of Presidente Bernardes), during which the
teachers had to face the difficulties inherent in the start of their careers and teach in makeshift
and inadequate buildings for educational purpose, wait until you see the buildings
recommended by the State itself were erected. Thus, it rose the hypothesis that females, here
represented by the teachers, had a direct influence on the school culture construction process
of the first groups of Presidente Bernardes and Presidente Venceslau. The action of the
intramural faculty was addressed - in everyday construction of school cultures through the
teaching practice - and also outside the scope of the groups - when publicly expressed their
positions in favor of local education. Thus, this research funded by the Higher Education
Personnel Improvement Coordination - CAPES, sought to answer the following specific
objectives: to recover the historical background of the municipalities surveyed as well as their
graduated primary schools; researching how gender relations influenced the work of teachers;
and identify the strategies adopted by teachers to overcome the adversities presented in the
daily life of the groups. Through the Oral History contribution, we interviewed 15 individuals,
nine teachers and six students who attended institutions in 28 years cut for this study, totaling
over 30 hours of recording. The survey also endorsed the theoretical and methodological
references of Cultural History, Regional History and Gender Studies. Finally, it was revealed
some disruption attempts with fixed gender patterns, although not all attitudes of the teachers
possessed an emancipatory purpose, given the strength of representations seeking format the
women's action in society. In relation to teaching practices, the study found that the actions of
these women stood on the stage of structuring the first school education initiatives in
Presidente Bernardes and Presidente Venceslau. When dealing with the precarious nature of
school facilities and the supervisory presence of the State - which showed much more willing
to take actions without often offer a contrast - these teachers built a school culture of groups
that worked, improvising with the resources they had, creating strategies that allowed them to
meet the demands presented daily, in addition to demand improvements in their working area.
Keywords: Primary Teachers; School culture; School group; Extreme west of So Paulo;
Oral History.
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Adamastor
de
Carvalho
no
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Quadros
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Mapas
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SUMRIO
INTRODUO ...................................................................................................................... 16
CAPTULO 1 PRESUPOSTOS TERICO-METODOLGICOS DA PESQUISA ......... 29
1.1. Caracterizao do estudo ................................................................................................. 29
1. 2. Percursos, procedimentos e tcnicas ............................................................................... 29
1.2.1. Caracterizao das/dos participantes da pesquisa ......................................................... 44
CAPTULO 2 PRESIDENTE VENCESLAU E PRESIDENTE BERNARDES: ASPECTOS
HISTRICOS E EDUCACIONAIS (1932-1960) .................................................................. 55
2.1. A franja pioneira do extremo oeste paulista .................................................................... 55
2.2. Caracterizao sociocultural de Presidente Bernardes e de Presidente Venceslau ......... 64
2.2.1. Do povoado ao municpio: breve histrico ................................................................... 64
2.2.2. Panorama poltico ......................................................................................................... 82
2.2.3. Aspectos sociais e culturais: a presena dos/das imigrantes ......................................... 92
2.3. A organizao escolar em Presidente Venceslau e em Presidente Bernardes ............... 114
2.3.1. O processo de implantao dos grupos escolares: precarizao, improvisao e
consolidao .......................................................................................................................... 114
2.4. Sntese analtica ............................................................................................................. 159
CAPTULO 3 AS MULHERES E O MAGISTRIO ....................................................... 162
3.1. Histria das mulheres e formao de professoras no Brasil........................................... 162
3.1.1. As mulheres e as professoras no Brasil Imprio: breve retrospecto............................ 163
3.1.2. Primeira Repblica: educao feminina e feminismo ................................................ 168
3.1.3. A formao das normalistas durante a Era Vargas ..................................................... 183
3.2. Anos dourados: novas perspectivas para as mulheres (?) .............................................. 209
3.3. Sntese analtica ............................................................................................................. 212
CAPTULO 4 A MARCHA DAS DOCENTES PARA O OESTE .................................. 214
4.1. As primeiras experincias profissionais na zona rural ................................................... 214
4.1.1. Medo e angstia: o incio da atuao docente no oeste paulista.................................. 244
4.2. Casamento e magistrio: a articulao da vida profissional com a vida domstica ...... 248
16
INTRODUO
Esta pesquisa pretende apresentar e analisar as contribuies das professoras
primrias, na construo da educao escolarizada no perodo de implantao e edificao dos
primeiros grupos escolares da regio de Presidente Prudente/SP. Isto se far atravs da
investigao do conjunto de conhecimentos produzidos pelas mulheres, no perodo de estudo
(1932-1960), nas cidades de Presidente Bernardes e Presidente Venceslau, os quais se
incorporaram ao acervo cultural do perodo republicano, e/ou auxiliaram, posteriormente, no
processo de feminizao do magistrio.
Aps o exame de qualificao, seguindo a orientao da banca, optou-se por
reestruturar o objetivo principal que se relacionava ao estudo da participao das professoras
na fundao dos grupos escolares no recorte espacial estabelecido. Como o objeto desta
pesquisa refere-se atuao das professoras na cultura escolar de Presidente Bernardes e de
Presidente Venceslau, buscou-se conduzir o estudo nesta direo.
Deste modo, o objetivo da pesquisa analisar a participao das professoras primrias
na construo da cultura escolar em alguns dos ltimos municpios que receberam a Estrada
de Ferro Sorocabana (Presidente Bernardes e Presidente Venceslau), na regio de Presidente
Prudente/SP. Sendo assim, os objetivos especficos so: retomar a trajetria histrica dos
municpios de Presidente Bernardes e de Presidente Venceslau assim como a de seus
respectivos grupos escolares; problematizar as influncias das relaes de gnero na atuao
profissional das docentes; e detectar quais foram as estratgias utilizadas pelas professoras
para lidar com a precariedade material e as demais dificuldades presentes nas instituies
escolares.
Este trabalho se insere, portanto, nos estudos sobre Histria regional. Nos
levantamentos realizados nos referenciais tericos (livros, revistas cientficas, anais de
eventos), no Banco de Teses da Capes, na Biblioteca da FCT/Unesp e demais Bancos de
Dados (USP e UNICAMP), no se encontrou nenhuma pesquisa que aborde a temtica dos
impactos do trabalho docente feminino nos primrdios da educao escolarizada no extremo
oeste do Estado de So Paulo. O que denota por um lado uma lacuna neste tipo de pesquisa e,
por outro, a necessidade de se conhecer essa realidade em uma regio que possui
caractersticas de formao diferentes em ralao s demais do Estado, acarretando
determinados tipos de arranjos sociais e situaes que no foram analisadas em outros
trabalhos sobre a Histria da Educao estadual ou nacional.
17
Tendo em vista que essa diversidade regional apontada por Rosa Ftima de Souza
impossibilita a homogeneizao das realidades, essa pesquisa buscar discutir a atuao das
docentes nos primeiros grupos escolares da regio da Alta Sorocabana. Deste modo, se cada
localidade do Estado de So Paulo possui caractersticas especficas, e se j temos constatada
a participao feminina no processo de implantao do Primeiro Grupo Escolar de Presidente
Prudente, analisar-se- a participao das mulheres na cultura escolar das escolas primrias
graduadas do extremo oeste paulista. Ao discutir a profissionalizao do campo docente e a
precarizao dos salrios, Denice B. Catani ressalta a importncia de se apreender a
singularidade de cada contexto:
Decerto, o estudo de vrias realidades conhecidas nos Estados brasileiros deve
evidenciar muitas convergncias, mas estas precisam ser analisadas de modo a
poder alicerar tambm a afirmao das singularidades que a Histria da
constituio do campo educacional assumiu entre ns. (CATANI, 2000, p. 591)
18
19
Adotar-se- nesta pesquisa a concepo de cultura escolar formulada por Antonio Viao Frago, para quem a
cultura escolar toda a vida escolar: feitos e idias, mentes e corpos, objetos e condutas, modos de pensar, dizer
e fazer (VIAO FRAGO, 1995, p. 69), e tambm a perspectiva de Dominique Julia, que entende a cultura
escolar como sendo o conjunto de normas e prticas que determinam o que e como ensinar, alm de quais
comportamentos devem ser adotados.
20
O recorte temporal se justifica por ser o perodo de incio das atividades de ambos os
grupos escolares (1932), momento em que a educao estava se estruturando juntamente com
os municpios enfocados. Um tempo em que imperava a precariedade material e no qual as
professoras, em sua grande maioria normalistas formadas em cidades mais antigas e com mais
estrutura, tiveram que se deparar com a carncia de elementos bsicos para o seu trabalho. Em
1957, inaugura-se o prdio definitivo do Grupo Escolar Dr. lvaro Coelho2, em Presidente
Venceslau e no ano de 1960 tem-se a inaugurao do prdio do Grupo Escolar Alfredo
Westin Junior3, em Presidente Bernardes, momento em que no tendo mais que lidar com a
imprevisibilidade da estrutura material bsica, e contando com mais de duas dcadas de
funcionamento das instituies escolares, as professoras j encontravam as condies
preconizadas pelo prprio Estado para exercerem sua atividade. A partir da dcada de 19604,
as escolas entraram em novo perodo cuja complexidade merecer um estudo mais detido que
aborde as especificidades dessa nova poca5, e para o qual esperamos que a presente pesquisa
possa servir de base.
importante ressaltar que esse marco temporal que abrange um perodo de 28 anos,
tem como objetivo circunscrever a atuao das docentes no perodo em que os grupos foram
inaugurados e funcionaram sem que seus prdios tivessem sido erigidos. Entretanto, esse
recorte no pretende ser linear e sequencial, isto porque as fontes documentais pesquisadas
so lacunares, no compreendendo, portanto, todos os anos estabelecidos, e nem as
professoras e egressas/os entrevistadas/os frequentaram os grupos durante todos os anos entre
1932 e 1960.
No ano de 1952 o Primeiro Grupo Escolar de Presidente Venceslau passa a denominar-se Grupo Escolar Dr.
lvaro Coelho, em homenagem a um dos fundadores da cidade.
3
Em 05 de julho de 1951 o Primeiro Grupo Escolar de Presidente Bernardes passou a denominar-se Grupo
Escolar Alfredo Westin Junior, por Decreto n 20.610 D.O.E. de 06/07/1951.
4
Alm de os prdios de ambos os grupos escolares estarem concludos no incio da dcada da dcada de 1960,
em 20 dezembro de 1961, depois de mais de dez anos de debates, promulgada Lei n 4.024, a primeira Lei de
Diretrizes e Bases da educao brasileira. Aps entrar em vigncia essa lei, teremos em 1964 o golpe civilmilitar, e, finalmente, a promulgao da LDB n 5.692 de 11 de agosto de 1971, que extingue os grupos
escolares. Deste modo, dada a relevncia e complexidade do contexto educacional entre 1960 e 1971,
acreditamos que seria necessrio um novo estudo, dedicado especialmente a esse perodo, o que no seria
possvel dentro da proposta da presente tese.
5
Um exemplo de mudana ocorrida na dcada de 1960, foi a criao da Delegacia de Ensino Primrio de
Presidente Venceslau (abrangendo, alm da sede, os municpios de Caiu, Mirante do Paranapanema, Marab
Paulista, Piquerobi, Presidente Epitcio e Teodoro Sampaio) que foi criada pelo Decreto n 34174, de 28 de
fevereiro de 1959, instalada em prdio provisrio em 08/04/1959 e transferido para a sua edificao definitiva
em 15/05/1960. Em 1971, aps as alteraes decorrentes implementao da LDB, o rgo passou a se denominar
Delegacia de Ensino de Presidente Venceslau e abranger mais dois municpios: Santo Anastcio e Presidente
Bernardes. Com todas essas alteraes administrativas, a comunicao com as autoridades estaduais de ensino
aparentemente ficou mais facilitada.
21
A atuao das primeiras professoras foi narrada, principalmente, pelas vozes das
educandas do perodo abordado. Maurice Halbwachs (2006) enfatiza que os fatos buscados
atravs de relatos orais, no necessitam ser especificamente descritos pelos seus protagonistas
diretos, presentes sob uma forma material e sensvel. Alis, eles no seriam suficientes. (p.
31). Assim, ao visibilizar as contribuies das professoras primrias atravs de seus
prprios depoimentos ou dos fornecidos pelas/os suas/seus educandas/os , o presente
trabalho tambm se apresenta relevante na medida em que expe a ao pedaggica e cultural
dessas educadoras no contexto do oeste paulista.
Escrever sobre educao escolarizada no Brasil tambm interpretar a importncia do
gnero feminino nessa mesma sociedade. A profisso docente e suas respectivas concepes
culturais esto intimamente relacionadas com as representaes simblicas que a sociedade
brasileira possua sobre a famlia, a maternidade e a escola. (KUHLMANN JR., 2007;
RIBEIRO, 2007; VILLELA, 2007). Quando voltamos os olhares para a atualidade, podemos
perceber os importantes reflexos desta construo histrica, ao analisarmos o nmero
avultado de mulheres na docncia nas sries iniciais do ensino fundamental em relao ao
gnero masculino. (PAPPI, 2005). E quando fora do mbito escolar, exercendo outras
profisses, ntida a disparidade salarial em relao ao ordenado masculino na execuo das
mesmas tarefas. (BRASIL/SEPM, 2005).
Nessa temtica do estudo dos gneros, obras como a de Michelle Perrot (1998)
oferecem um importante referencial ao problematizarem a resistncia s mulheres, sua
entrada nos espaos pblicos da sociedade; da mesma maneira que as obras de Joan Scott
(1994; 2012), que tratam das relaes de gnero com um enfoque social.
Pesquisar sobre estudos femininos implica em relacion-los com gnero. De acordo
com Scott (1994), gnero a organizao social da diferena sexual. Envolve, portanto, o
saber que estabelece significados para as diferenas corporais e no apenas as questes
corporais. Arilda I. M. Ribeiro (2002) corrobora esta viso ao argumentar que:
Como pretende uma tendncia da historiografia, teorizando o gnero como
conceito operatrio, a nova histria das mulheres , de certa forma, um
reescrever da Histria por meio da anlise, a um tempo da experincia
feminina e dos meios pelos quais a poltica constri o gnero e o gnero
constri a poltica. Partindo do princpio de que a vida privada faz parte do
poltico e de que a experincia e existncia da mulher como grupo social
diferencivel do homem se deve a fatores sociais e no naturais ou
biolgicos, as posies tradicionais da historiografia, tanto as positivistas
como as renovadoras, no podem deixar de ser questionadas em busca de
uma nova histria, na qual a ao das mulheres no devir histrico deixe de
22
Gnero deve ser entendido como uma produo cultural e histrica vinculada a
relaes sociais e de poder. (LOURO, 2007; SCOTT, 1994; WEEKS, 2007). Por se apresentar
como uma categoria de anlise, o gnero pode ser utilizado para marcar as relaes de
opresso para com a mulher.
A opo pelo uso da categoria gnero se d em funo de sua amplitude, gnero
deixa aberta a possibilidade do vetor dominao-explorao, enquanto os demais termos
marcam a presena masculina neste plo. (SAFIOTTI, 2004, p. 70, grifos da autora). Se se
adotasse, por exemplo, o conceito de patriarcado como categoria analtica, descartar-se-ia a
possibilidade de um protagonismo feminino, uma vez que as mulheres constituindo o polo
dominado no conseguiriam ter uma ao efetiva para a construo da cultura escolar na
regio de Presidente Prudente.
Aliado, outrossim, pretenso de desvelar a Histria da Educao das cidades que
compem o recorte, atravs da perspectiva da participao feminina, existe o desejo de
contribuir para a construo de uma histria das mulheres que ainda muito pouco explorada
nesta regio. E absolutamente imprescindvel que esta trajetria seja descrita para que haja
um empoderamento, no de mulheres, mas da categoria social por elas constituda.
(SAFIOTTI, 2004, p. 104, grifos da autora).
Desde o maior marco histrico de igualdade, como foi a Revoluo Francesa, as
mulheres foram excludas do direito cidadania. Como nos indica Perrot (1998, p. 17),
Sieys, que foi o organizador do sufrgio em 1789, na Frana, faz uma espcie de distino
entre cidados ativos e passivos: As mulheres, pelo menos no estado atual, as crianas, os
estrangeiros, [...] no devem influir ativamente na coisa pblica.
No Brasil, em meados do sculo XIX, o governo imperial se mostrava preocupado
com a imagem do pas que era considerado atrasado e at mesmo antes, em 1827, formulou
leis para a construo de escolas. (MANOEL, 1996). Porm, estas leis foram aplicadas em um
pas cuja realidade da populao era predominantemente rural e escravagista e que vivia sob o
cabresto dos coronis, fazendo com que estas normas servissem unicamente para criar uma
boa aparncia, uma suposta moldura de civilidade. (COSTA, 1977).
Com o crescimento da produo cafeeira e o inicio da industrializao, os homens
comearam a partir para outras atividades, deixando a docncia de lado, fazendo assim com
que as mulheres, acompanhando uma tendncia mundial, fossem tomando a dianteira nas
23
O magistrio era tido tambm como um escape obrigao do matrimnio. A docncia se comparava ao
casamento, podendo-se assim, justificar o fato de a mulher ser solteira e tambm reforar a ideia de no
profissionalismo, pois no havia motivos para se exigir um salrio maior para uma atividade maternal, que no
cobrada no cotidiano domstico. A escola se envolvia, dessa forma, em uma dualidade, pois se por um lado
dava oportunidade da emancipao feminina quanto aos antigos dogmas que as prendiam ao lar; por outro lado
deixava as ligaes da escola com a casa bem estreitas, promovendo na verdade uma escolarizao do
domstico. (MARIANO, 2011, p. 59).
24
Neste sentido, Presidente Prudente, fundada em 1917, surgiu em meio a esse projeto
republicano. Aproveitando-se da pujana do caf, nasceu esta cidade, assim como diversas
outras do interior paulista, ao lado da ferrovia.
dentro deste contexto da marcha do caf pelos espiges do extremo-oeste
de So Paulo, tendo como amparo a Estrada de Ferro Sorocabana, que se
coloca o aparecimento de Presidente Prudente. [...] A cidade de Presidente
Prudente nasceu da reunio de dois ncleos urbanos criados para ampararem
as vendas de terras feitas pelo Coronel Francisco de Paula Goulart e Coronel
Jos Soares Marcondes, que foram os responsveis por sua fundao e
sistemtica colonizao, respectivamente. Era preciso um centro de ligao
entre o serto e o mundo povoado que ficava retaguarda, um local de
estabelecimento de gneros e instrumental para o trabalho, onde se
encontrasse escola, farmcia, mdico e hospital. Esses elementos seriam
atrativos para a fixao de compradores de terras. Eis o fundamento bsico
para o aparecimento da Vila Goulart e da Vila Marcondes, povoados que o
municpio criado englobou na cidade de Presidente Prudente. (ABREU,
1972, p.42-47).
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26
Existem diversas definies de Histria Oral. A presente pesquisa se guiar pela interpretao de que a Histria
Oral um mtodo de pesquisa (histrica, antropolgica, sociolgica etc.) que privilegia a realizao de
entrevistas com pessoas que participaram de, ou testemunharam, acontecimentos, conjunturas, vises de mundo,
como forma de se aproximar do objeto de estudo. (ALBERTI, 2005. p. 18).
27
grupo escolar e no como ocorre na Histria de Vida, na qual o intento captar o relato de
toda a vida do indivduo.
Foi realizado um mapeamento dos provveis sujeitos da pesquisa nos arquivos das
instituies de ensino que outrora abrigaram os grupos escolares. Aps a realizao do
primeiro contato com essas pessoas, foi solicitado a elas que indicassem de novos indivduos
e assim sucessivamente, como preconiza a tcnica da bola de neve. (PATTON, 1990). Em
relao ao nmero de depoentes, tendo em vista que em Histria Oral no h um nmero
exato de entrevistas a serem realizadas, utilizou-se o critrio de saturao das informaes.
(ALBERTI, 2005; BERTAUX, 1981). Este procedimento consiste em encerrar a realizao
de entrevistas aps ter sido atingido o ponto em que os novos depoimentos comeam a se
tornar repetitivos em relao aos que j foram feitos. (ALBERTI, 2005, p. 130).
Desse modo, tendo sido estruturados os seis captulos previstos para essa tese,
descrevemos a seguir, de modo resumido, o contedo abordado em cada um desses.
No primeiro captulo intitulado Pressupostos terico-metodolgicos da pesquisa,
realizada uma discusso acerca do percurso, dos procedimentos e das tcnicas utilizadas para
a composio da pesquisa. O intento com essa primeira parte foi abordar todo o caminho
trilhado pelo pesquisador, incluindo as visitas aos arquivos, os percalos, a formatao do
projeto, as opes terico-metodolgicas adotadas, o contato com as/os entrevistadas/os assim
como o respeito aos princpios ticos de pesquisas com seres humanos.
O segundo captulo intitula-se Presidente Venceslau e Presidente Bernardes: aspectos
histricos e educacionais (1932-1960), e aborda primeiramente a formao da franja pioneira
do extremo oeste paulista com destaque para a trajetria histrica dos municpios que
compem o recorte espacial, com nfase nos aspectos polticos e sociais. Na ltima parte do
captulo discutido o processo de implantao e edificao dos prdios dos primeiros grupos
escolares das cidades enfocadas.
No terceiro captulo, que possui o ttulo As mulheres e o magistrio, procedeu-se a
uma discusso acerca da Histria das Mulheres e a histria da presena feminina no
magistrio. Inicialmente foi realizado um breve histrico do percurso trilhado pelas mulheres
para abandonarem o mbito domstico e ingressarem no mercado de trabalho. Em seguida,
abordou-se a formao das normalistas que se tornariam professoras nos grupos escolares de
Presidente Bernardes e Presidente Venceslau. O final desta seo trata da ampliao da
presena feminina no mundo do trabalho em funo do aumento de sua escolaridade.
O captulo quatro, A marcha das docentes para o oeste, exibe o trabalho das docentes
da regio da Alta Sorocabana. A princpio, discorre-se sobre as primeiras experincias das
28
29
CAPTULO 1
PRESSUPOSTOS TERICO-METODOLGICOS DA PESQUISA
O objetivo desse captulo apresentar os recursos tericos e metodolgicos adotados
na presente pesquisa. Tendo em vista o objeto que investigamos e as fontes disponveis,
optamos por exibir a forma como entendemos e tratamos os documentos que embasam este
estudo e tambm como coletamos e analisamos os dados orais.
Deste modo, procedemos a uma apresentao dos percursos, dos procedimentos e das
tcnicas utilizadas, exibindo como foram buscados as fontes documentais e bibliogrficas, os
arquivos visitados, os instrumentos de coleta de dados orais e o cuidado com os aspectos
ticos. Procuramos tambm realizar uma breve discusso acerca da utilizao de documentos
em pesquisas histricas, exibindo a noo de que as fontes que no falam por si.
Como a pesquisa se utiliza de relatos orais, no presente captulo existe uma discusso
sobre a memria e a Histria Oral. Abordamos tambm a relao dos estudos sobre a
memria com a Histria Oral, a constituio dessa abordagem da Histria e a forma utilizada
para o tratamento dos relatos orais nesse trabalho.
Por fim, trazemos uma caraterizao das/dos participantes da pesquisa com o intuito
de apresentar resumidamente uma biografia de cada uma/um, voltando as atenes para a
origem das/dos entrevistadas/os, a poca em que se mudaram para a cidade em que residem, o
estado civil, a escolaridade e o tempo em que exerceram as suas atividades profissionais.
30
31
H que se destacar que grande parte dos documentos encontrados para a presente investigao estavam em
arquivos particulares, isto , na casa de alguns/algumas historiadores/as diletantes ou nas prprias instituies
escolares que outrora abrigaram os grupos escolares, que, embora sejam instituies pblicas, no so
especializadas na preservao dos documentos.
32
As obras relacionadas com o objeto de estudo so: Histria das Mulheres no Brasil, de Mary Del Priore e
Carla Bassanezi(Org.); Fragmentos, de Arthuzina de Oliveira DIncao; Presidente Venceslau: uma regio, a
33
34
texto
contexto,
estabelecer
constantes,
identificar
mudanas
11
De acordo com Bacellar (2008), [...] ser historiador exige que se desconfie das fontes, das intenes de
quem a produziu, somente entendidas com o olhar crtico e a correta contextualizao do documento
que se tem em mos. (BACELLAR, 2008, p. 64, grifos do autor).
35
referido ano, tendo prosseguimento de modo mais sistemtico no ano seguinte, especialmente
no que se refere realizao das entrevistas.
Na presente pesquisa de Doutorado por mais que consideremos a subjetividade como
sendo um fator relevante nas falas das/dos entrevistadas/dos, a objetividade12 no foi
secundarizada. Cumprindo com o itinerrio de utilizar regras imitveis alm de apoiar as
anlises em materiais pblicos, utilizamos dos pressupostos da Histria Oral, associando esses
dados provenientes das entrevistas, aos demais obtidos atravs dos documentos oficiais, da
bibliografia pertinente e das fontes jornalsticas.
Uma das formas de se compreender a construo da identidade dos sujeitos se faz por
meio do estudo de suas memrias. Jean-Pierre Rioux (1998) enfatiza que Pierre Nora definia
a memria como a economia geral do passado no presente e que logo se viu surgir uma
srie de trabalhos propondo estudar a memria em seu prprio terreno encarando-a como
objeto da Histria. O autor apresenta tambm em seu texto as perspectivas de Yves Lequin e
Armand Mtral13, que mostram a existncia de trs tipos de memria:
[...] uma memria individual, cclica, ligada ao quotidiano e histria da
vida pessoal e familiar (com, por exemplo, uma forte valorizao da vida
pessoal), uma memria coletiva, largamente organizada do exterior pelo
Estado, a escola, as organizaes polticas ou sindicais, uma memria
comum, esta muitssimo bem partilhada, muitas vezes conservada por uma
rede coerente de portadores de memria, conflitual na ocasio,
constantemente refrescada por narrativas que marcam a coeso do grupo e
tornada comum pela repetio. (RIOUX, 1998, p. 320, grifos nossos).
12
O historiador Jorge Grespan refora que a objetividade se liga ao mtodo definindo-lhe uma funo: [...] ele
no pode estar totalmente determinado no mbito de cada teoria, de cada viso subjetiva de mundo, pois
justamente um dos fatores que permite coloc-las de acordo. Ou seja, a intersubjetividade implica que a
experincia realizada por algum pode ser repetida por ele mesmo ou por outro, tendo de seguir regras e normas
claras e imitveis, portanto. o que deve reger tambm a pesquisa histria, por mais variados e inovadores que
sejam seus materiais e procedimentos. Da que o pesquisador tenha de se limitar a afirmaes que encontrem
contrapartida em material acessvel a qualquer outro, que possa ser verificado, que seja de domnio pblico de
alguma forma. (GRESPAN, 2008, p. 299).
13
Cf. LEQUIN, Yves; MTRAL, Armand. A la recherche dune mmoire collective: les mtallurgistes retraits
de Givors. Annales ESC, Jan.-Fev., 1980.
14
Pollak (1992) menciona trs critrios que parecem fixos e permeiam as memrias: acontecimentos,
personagens e lugares: Esses trs critrios, acontecimentos, personagens e lugares, conhecidos direta ou
indiretamente, podem obviamente dizer respeito a acontecimentos, personagens e lugares reais, empiricamente
fundados em fatos concretos. Mas pode se tratar tambm da projeo de outros eventos. o caso, na Frana, da
confuso entre fatos ligados a uma ou outra guerra. A Primeira Guerra Mundial deixou marcas muito fortes em
certas regies, por causa do grande nmero de mortos. Ficou gravada a guerra que foi mais devastadora, e
36
De acordo com essa autora, portanto, a Histria Oral pode ser considerada um dos
caminhos possveis para a constituio do conhecimento histrico. um tipo de documento
cuja produo sofre a interferncia do/da historiador/a, que est diante de uma narrativa sobre
o passado que construda e analisada no presente.
frequentemente os mortos da Segunda Guerra foram assimilados aos da Primeira. Em certas regies, as duas
viraram uma s, quase que uma grande guerra. (POLLAK, 1992, p. 202, grifos do autor).
15
Viao Frago (2004) arrola vrios materiais auto-referenciais produzidos por professores/as: O que seja uma
autobiografia, umas memrias, um testemunho, umas recordaes, umas impresses, um auto-retrato, umas
confisses, um dirio, uma agenda, um livro de famlia, um livro de contas, um livro de razo, uma carta, um
epistolrio, um livro ou caderno com anotaes e recortes, um lbum, de fotografias ou recordaes, um
dietrio, um carn, um livro de notas, uma relao de mritos, uma folha de servios, um curriculum vitae etc.
[...]. (VIAO FRAGO, 2004, p. 340, grifos do autor).
37
Delgado (2010) enfatiza que muito comum escutar pessoas referindo-se saudade de um tempo no qual
ainda nem viviam, mas que nos registros legados de gerao para gerao lhes foi apresentado como uma boa
poca, como um tempo de esperanas. Trata-se de imagens disseminadas e registradas pelo senso comum, por
livros, por amigos, por familiares e, tambm, muitas vezes, pela prpria histria institucional. (DELGADO,
2010, p. 17).
17
Maria C. B. Galzerani (2004) prope que se trabalhe a memria a partir do fecundo conceito de
rememorao, presente em Walter Benjamin: O ato de rememorao, para Benjamin, possibilita a
recuperao de dimenses pessoais, perdidas, ou, no mnimo, ameaadas perante o avano do sistema capitalista.
Dimenses psquicas e sociais do ser humano que rememora. Ou seja, a memria surge aqui tecida por uma
pessoa mais inteira, que se percebe portadora de sensibilidades, de incompletudes, de esquecimentos, de atos
voluntrios e conscientes, ao lado de atitudes involuntrias e inconscientes.
Rememorar, alm disso, para este filsofo significa sair da gaiola cultural que tende a nos aprisionar no sempreigual e recuperarmos a dimenso do tempo, atravs da retomada da relao presente, passado, futuro. Neste
sentido, rememorar no significa para Benjamin um devaneio ou uma evaso em direo a um passado, do qual
o sujeito no quer mais emergir. Rememorar partir de indagaes presentes, para trazer o passado vivido como
38
uma distncia entre a ocorrncia do fato relatado e o tempo presente. Nesse gap da
temporalidade, o indivduo viveu diversas experincias que influem em sua interpretao
acerca do fato rememorado. Isto , [...] a memria individual se mescla com a presena da
memria social, pois aquele que lembra, rememora em um contexto dado, j marcado por um
jogo de lembrar e esquecer. (PESAVENTO, 2012, p. 95). Posio compartilhada por Bosi
(1994, p. 55), quando assevera que lembrar no reviver, mas refazer, reconstruir, com
imagens e ideias de hoje, as experincias do passado. A memria no sonho, trabalho.
Desse modo, como se tratavam de diferentes vivncias que geram pontos-de-vista
distintos, dois roteiros guias de questes (ANEXO E e F) foram elaborados para que a partir
destes, as professoras e as/os educandas/os pudessem comentar suas experincias. Tendo em
vista que a pesquisa procura investigar a cultura escolar no perodo entre a implantao e a
edificao das escolas primrias graduadas, os questionrios envolvem temas que remetem
aos aspectos cotidianos da vivncia nos grupos escolares, a relao com as autoridades, os
conflitos, os festejos, a materialidade, a estrutura fsica dos prdios, os castigos, as emulaes,
a alimentao, etc. Ademais, como entendemos que os sujeitos da pesquisa so testemunhas
da Histria, os inquirimos tambm sobre os aspectos polticos, sociais e culturais do perodo
no relacionados especificamente esfera educacional.
Essa relao com as temporalidades inclusive apontada como um dos desafios para
os/as pesquisadores/as que se utilizam da Histria Oral. Isto porque, as memrias relatadas
pela/pelo depoente (no caso dessa pesquisa, uma/um idosa/o), referem-se a um tempo em que
esta/este era mais jovem, tendo, portanto, a possibilidade de selecionar o que lhe mais
relevante, podendo, como afirmado anteriormente por Delgado (2010), incluir lembranas
vividas e aquelas que ela/ele incorporou de outrem.
Uma precauo inicial que se deve ter em relao a utilizao das fontes orais que se
deve respeitar o alcance da memria dos/das depoentes. Como aponta Castanho (2011, p. 25),
[...] se lana mo da fonte oral no apenas para a histria do tempo presente, mas tambm do
passado, desde que respeitados certos limites de pertinncia, do alcance da memria, de
recuperao da tradio.
Deste modo, em funo das distintas relaes que as docentes e as/os discentes
estabeleceram com os grupos escolares, diferentes tambm foram os relatos. possvel
perceber muito mais detalhes acerca do funcionamento das instituies de ensino nos
depoimentos das professoras do que nos depoimentos das/dos educandas/os, tendo em conta a
opo de busca atenciosa, em relao aos rumos a serem construdos no presente e no futuro. No se trata apenas
de no esquecer o passado, mas de agir sobre o presente. (GALZERANI, 2004, p. 294-295, grifos da autora).
39
idade que cada um tinha na poca e o tempo em que estiveram envolvidos com a instituio.
Contudo, evidente que no existe uma hierarquia valorativa entre as falas das/dos
entrevistadas/os, pois ao coletar o relato dos indivduos que ministravam as aulas e dos que
recebiam as lies, procurvamos captar exatamente os diversos pontos-de-vista contidos no
processo de ensino e aprendizagem, de modo a ter um panorama do desenvolvimento da
cultura escolar nos grupos escolares das cidades que compem o recorte.
Pelo nvel de abertura das/dos entrevistadas/os, podemos julgar que os questionrios
foram satisfatrios para obteno das informaes que buscvamos. H que se considerar que
aquilo que no pode ser obtido atravs das questes levantadas deveu-se muito ao fato de
algumas/alguns informantes terem suas memrias sobre determinado acontecimento limitadas
seja pelo pouco contato que porventura tiveram com o mesmo, ou por terem julgado, poca,
que tal elemento no fosse importante. Em geral, as memrias das/dos entrevistadas/os se
mostraram muito bem conservadas e vvidas, principalmente se levarmos em conta que a
maioria das/dos depoentes possuem entre 70 e 90 anos de idade, o que, ao contrrio do que o
senso comum acredita, no limita o poder de rememorao desses indivduos.
Halbwachs (1925) afirma que o indivduo idoso:
[...] no se contenta, normalmente, em esperar passivamente que as
memrias despertem, ele procura especific-las, ele interroga outros velhos,
ele folheia seus velhos papis, suas antigas cartas, e, principalmente, ele
conta aquilo de que se lembra quando no deixa de fix-lo por escrito. Em
suma, o velho se interessa pelo passado bem mais do que o adulto [...].
(HALBWACHS, 1925, p. 81, traduo nossa).
Neste sentido, Bosi (1994) assevera que haveria nas pessoas idosas uma espcie de
obrigao social, [...] que no pesa sobre os homens de outras idades: a obrigao de
lembrar, e lembrar bem. (BOSI, 1994, p. 63). Dentro dessa perspectiva, a nossa pesquisa
embasou-se na Histria Oral para a realizao, o tratamento e a anlise das entrevistas,
justamente pela rica possibilidade aberta por um campo de estudos que privilegia o relato
daqueles sujeitos que construram a Histria, mas que por muito tempo estiveram ocultos na
sombra dos grandes feitos de figuras notveis cunhadas pela historiografia tradicional.
Deste modo, procuramos associar as informaes coligidas por meio dos relatos orais
ao contedo que os documentos e a bibliografia sobre o perodo estudado traziam. fato que
as informaes obtidas nas entrevistas no possuem datas precisas e s vezes os dados
mencionados oralmente divergem da Histria escrita, da decorre a importncia de se
confrontar os dados orais, documentais e bibliogrficos, de forma que a anlise do objeto de
40
estudo ganhe densidade. No obstante, a oralidade, que aparenta conter muita impreciso,
representa uma importante ferramenta nesta pesquisa em funo de revelar muitas nuances
que escapam da normatizao presente nos documentos oficiais e que, no caso das cidades
pesquisadas, nem sequer constam na bibliografia existente.
vlido ressaltar que por se tratar de uma pesquisa que envolve a participao de
pessoas, os aspectos ticos foram observados e respeitados. O ANEXO D mostra que a
pesquisa foi cadastrada na Plataforma Brasil e analisada pelo Comit de tica em Pesquisa da
FCT/UNESP, sendo aprovada pelo parecer n 270.609. Como possvel observar no ANEXO
A, a pesquisa foi detalhada para cada participante antes do incio das entrevistas, de modo que
a/o informante ficasse ciente das finalidades do estudo, bem como do nvel de participao e
de exposio que o seu relato poderia acarretar.
Nesse sentido, o Termo de Consentimento Livre e Esclarecimento (TCLE) trouxe
expressamente a opo da utilizao do nome real da/do entrevistada/o ou de um pseudnimo.
Esse procedimento adotado pois entendemos ser de extrema importncia que os nomes dos
sujeitos da pesquisa sejam divulgados, primeiramente para que se d legitimidade aos dados
fornecidos, isto porque os relatos orais cedidos pelos sujeitos se transformaro em fontes
histricas no somente para essa pesquisa, mas para qualquer outra, necessitando que sejam
devidamente referenciadas. Tambm porque as/os prprias/os informantes geralmente assim o
solicitam, j que as entrevistas se referem longnqua infncia e ao incio da vida profissional
das/dos mesmas/os, remontando momentos prazerosos de sua vida escolar.
Deste modo, por se tratar de sujeitos adultos, com mais de 70 anos de idade, sem
nenhum impedimento legal ou incapacidade intelectual, sendo, portanto, responsveis pelas
declaraes emitidas, a maioria das/dos entrevistadas/os concordaram em utilizar os seus
nomes prprios, com a exceo de apenas uma das educandas da cidade de Presidente
Bernardes, que foi identificada com o pseudnimo de Lila Aoshi. Consideramos que uma
questo de respeito s/aos informantes da pesquisa ter os seus nomes divulgados, j que esses
doaram uma parte significativa de seu tempo, abrindo a suas mais recnditas memrias a um
estranho. Sem a participao delas/es, a pesquisa ficaria excessivamente empobrecida.
Para a realizao das entrevistas foi facultado s/aos participantes a escolha do local
no qual desejariam que a mesma ocorresse. A maioria das/dos entrevistadas/os preferiu
realizar a entrevista em sua prpria residncia contando, invariavelmente, com a presena de
um familiar, amigo ou mesmo de uma/um funcionria/o, o que foi muito positivo, uma vez
que garantiu a tranquilidade necessria para que se pudesse estabelecer um dilogo.
importante frisar, outrossim, que, seguindo a metodologia da Histria Oral, desligamos o
41
gravador nos momentos em que a/o entrevistada/o solicitou, deixando assim de gravar trechos
que o sujeito no sentia segurana em pronunciar ou que poderiam lhe causar algum tipo de
desconforto.
Tendo coletado todos os relatos orais de que necessitvamos, passamos ao processo de
transcrio, categorizao e anlise das mesmas. Devido s oportunidades abertas ao estudo
da memria que a Histria Oral inaugurou, Pollak (1992) alerta que a multiplicao dos
objetos um fator a se observar, pois, ao mesmo tempo em que permite uma renovao das
pesquisas em Histria, tambm implica uma cautela maior em relao ao tratamento das
fontes, nas palavras do autor, uma sensibilidade epistemolgica especfica. Assim, uma
forma de conferir rigor e confiabilidade fonte oral se d atravs de seu cruzamento com
outras fontes: Em primeiro lugar, at as mais subjetivas das fontes, tais como uma histria de
vida individual, podem sofrer uma crtica, por cruzamento de informaes obtidas a partir de
fontes diferentes. (POLLAK, 1992, p. 208).
Tendo em vista esse cruzamento de fontes, nossas anlises se baseiam no postulado de
Paul Thompson (1992), que indica a existncia de trs maneiras de se constituir a Histria
Oral: a primeira se utiliza dos relatos de um nico indivduo; a segunda forma se utiliza da
coletnea de vrias histrias de vida; e a ltima denominada de anlise cruzada, pois os
depoimentos so utilizados como fontes histricas e cruzados com as demais fontes existentes
(documentais, jornalsticas, pictricas, etc.).
Nesta pesquisa nos utilizamos da anlise cruzada uma vez que nossa inteno
analisar os depoimentos associados s demais fontes coletadas18 e, de acordo com Thompson
(1992):
[...] sempre que o objetivo primordial passe a ser anlise, a forma global j
no pode ser orientada pela histria de vida como forma de evidncia, mas
deve emergir da lgica interna de exposio. Em geral, isso exigir citaes
muito mais curtas, comparando a evidncia de uma entrevista com a de
outra, e associada evidncia proveniente de outras fontes. (THOMPSON,
1992, p. 304).
18
Sobre a utilizao de fontes orais e documentais, Delgado (2010) indica que, na verdade, a relao histria
oral e pesquisa documental bidirecional e complementar. Ambas fornecem simultaneamente subsdios e
informaes outra, tornando o processo de construo de fontes orais extremamente desafiante e rico.
(DELGADO, 2010, p. 25).
42
escolares que compem o recorte. importante mencionar que apesar de se tratar de uma
pesquisa em Histria da Educao, ns entendemos, concordando com Voldman (2006), que
outros campos do conhecimento como a Sociologia e a Psicologia podem contribuir de
maneira significativa nas anlise das fontes orais19.
A literatura especfica sobre a Histria Oral identifica dois modos por meio dos quais
os depoimentos podem ser coletados, constituindo fontes para pesquisas de diferentes
extenses, so eles: os depoimentos de histria de vida e depoimentos temticos. esses,
Delgado (2010) acrescenta ainda um terceiro tipo, denominado de entrevista de trajetria de
vida.
As pesquisas que se utilizam de depoimentos de histria de vida pretendem um
aprofundamento na vida dos/das entrevistados/as, abordando toda a trajetria vital do
indivduo. No caso dos depoimentos temticos, a pretenso do/da pesquisador/a coletar
dados acerca de um episdio especfico ou de um perodo delimitado da vida do/da depoente.
As entrevistas de trajetria de vida relacionam-se histria de vida, com a diferena de serem
mais lacnicos, em funo da pouca disposio de tempo ou do/da pesquisador/a ou do/da
depoente.
Para essa pesquisa de Doutorado foi utilizada a Histria Oral temtica, buscando
coletar depoimentos acerca de apenas uma parcela da vida da/do entrevistada/do,
especificamente relacionada com o contexto em questo. Concordando com Alberti (2005), as
entrevistas temticas se voltam prioritariamente para o envolvimento do entrevistado no
assunto em questo, so aquelas que versam prioritariamente sobre a participao do
entrevistado no tema escolhido. (ALBERTI, 2005, p. 20-37).
Algo a se enfatizar que o tamanho do recorte da pesquisa pode comprometer a sua
qualidade. Um dos fatores que motivou a reduo do recorte desta pesquisa de Doutorado
(que passou de quatro cidades para duas) foi exatamente o volume de fontes a serem
analisadas por um nico pesquisador. Em funo das limitaes relativas aos prazos (a
durao de quatro anos do Doutorado) e ao oramento, no possvel que uma pesquisa de
Histria Oral em nvel de stricto sensu rena muitos relatos. A quantidade de entrevistas20
realizadas para essa pesquisa exigiu um desdobramento muito grande do pesquisador em
19
Essas duas reas do conhecimento contribuem para que o/a historiador/a saiba que [...] no se trata de propor
interpretaes da mensagem que lhe comunicada, mas de saber que o no-dito, a hesitao, o silncio, a
repetio desnecessria, o lapso, a divagao e a associao so elementos integrantes e at estruturantes do
discurso e do relato. (VOLDMAN, 2006, p. 38).
20
Foram realizadas 16 entrevistas para essa pesquisa, sendo 7 em Presidente Bernardes/SP, 8 em Presidente
Venceslau/SP e 1 em Santo Anastcio/SP, cidade que inicialmente compunha o recorte, mas que, pelos motivos
acima explicitados, teve de ser retirada da pesquisa. Somadas todas as entrevistas, temos mais de 30 horas de
gravao em udio e cerca de duzentas pginas de transcrio das mesmas.
43
21
O autor se refere a uma pesquisa que empreendeu procurando coletar histrias de vida de mulheres deportadas
para campos de concentrao durante a Segunda Guerra Mundial. Esse estudo deu origem ao seu artigo Le
tmoignage, publicado em parceria com Nathalie Heinich, em 1986, na revista Actes de la recherche en sciences
sociales.
22
Podemos perceber essa representao expressa na fala de Prof. Maria Therezinha de Granville Ponce
Carvalheiro: Antigamente era diferente do que hoje, os alunos gostavam de estudar e a professora se
dedicava. (CARVALHEIRO, 2013).
44
45
Deste modo, visando uma maior aproximao do/da leitor/a com as/os
entrevistadas/os, ser exibido um pequeno perfil biogrfico de cada uma/um, tendo como
principal fonte para tal, os seus prprios relatos:
Presidente Bernardes:
Maria Apparecida Lotto de Olyveira, possui a alcunha de D. Doca, filha de Carlos
Lotto e Alcina Falco Lotto, nasceu no dia 2 de maio de 1927, na cidade de Ja/SP e viva;
mudou-se para a cidade de Presidente Bernardes no ano de 1947 com o marido, Benedito de
Olyveira, uma figura conhecida da cidade pelo seu trabalho como jornalista e Secretrio da
Prefeitura; concluiu os estudos na Escola Normal Livre So Jos (das Irms de So Jos de
Chambry) em sua cidade natal no ano de 1946; iniciou o seu trabalho no Grupo Escolar de
Presidente Bernardes no ano de 1949 e se aposentou no ano de 1978. (Imagem 1).
Imagem 1: Prof. Maria
Apparecida Lotto de
Olyveira.
46
23
Nas palavras de Lila Aoshi: Eu fiz o Jardim de Infncia, depois eu fiz o primrio ali para cima do Bradesco,
depois eu achava que estava muito fraco e fiz um ano [do curso preparatrio para o exame] de Admisso em
Presidente Prudente, depois eu fiz o Ginsio em Presidente Prudente, depois eu fui fazer o curso tcnico no
lvares Penteado, depois eu estava trabalhando no escritrio em casa e eu no queria ficar a vida inteira naquilo,
e a minha sorte que e fui fazer o Normal e, em funo de eu ter o curso tcnico, eu fiz dois anos de Escola
Normal no Instituto de Ensino Fernando Costa (Presidente Prudente). Eu ia noite, pousava em Prudente, de
manh ia no IE, voltava, corria para tomar o nibus, trabalhava no escritrio para ningum achar ruim, porque
ns tnhamos a fbrica de mveis, voltava s 18h corria em casa, tomava banho, me trocava e pegava o trem e ia
para Prudente. [...] Como vinham professoras de fora, elas pegavam as aulas aqui e eu tive que ir para fora, fui
parar l em Osasco/SP, na Escola Helena de Assuno, depois eu fui para o bairro So Domingos, na Escola
Daniel Verano Pontes, na qual eu fiquei por dois anos. Era um grupo [escolar] grande, tinha mais de doze
classes. Depois eu escolhi e consegui vir para Presidente Bernardes, no Sylas [Gedeo Coutinho]. (AOSHI,
2013, acrscimos nossos).
47
48
Fonte:
https://www.facebook.com/photo.php?f
bid=838085686255925&set=o.240016
672803298&type=1&theater
Zelmo Denari, filho de Leonildo Denari24 e Adelina Nonato Denari, nascido no dia
19 de setembro de 1935, na cidade de Presidente Bernardes; casado; iniciou os seus estudos
no Grupo Escolar de Presidente Bernardes no ano de 1942 e concluiu em 1946, fez o curso
ginasial em Presidente Prudente e concluiu a faculdade de Cincias Jurdicas e Sociais na
Universidade de So Paulo (USP), no ano de 1959; autor de livros na rea do Direito
Tributrio, alm de romances, peas de teatro e de editar o jornal Pio-Pardo. (Imagem 4).
24
Leonildo Denari foi prefeito da cidade de Presidente Bernardes entre os anos de 1960 e 1963, sendo uma
figura conhecida na localidade por ser um dos primeiros farmacuticos a atuar no municpio. De acordo com seu
filho: Ele se formou pela Faculdade de Farmcia de Pindamonhangaba/SP, os farmacuticos na poca eram
quase como mdicos e ento ele foi ser farmacutico em Presidente Bernardes, desde moo. [...] e com a
abertura da regio, o pioneirismo, ele foi para l [para ajudar a] abrir a regio no final da dcada de 1920,
comeo da dcada de 1930. [...] Uma das primeiras farmcias de Presidente Bernardes foi a dele, a Farmcia
Guarucaia. Era o nome da cidade. [...] Foi prefeito na dcada de 1960. Ele foi vereador todo o tempo, foi
presidente da Cmara em vrias legislaturas. O meu pai foi envolvido com a poltica. Ele era muito querido
porque era farmacutico e curava vrias doenas. (DENARI, 2013, acrscimos nossos).
49
50
Presidente Venceslau:
Wanda Pereira Morad, filha de Santa Lanucci Pereira e Benedito Pereira, nascida
no dia 5 de outubro de 1923, na cidade de Botucatu/SP e viva; mudou-se para a cidade de
Presidente Venceslau/SP em 1942; concluiu o curso Normal na cidade de Tatu/SP, no ano
1941; iniciou o seu trabalho no Grupo Escolar de Presidente Venceslau no ano de 1947 e se
aposentou no ano de 1977. Infelizmente, veio a falecer no dia 02 de novembro de 2014, na
cidade de Presidente Prudente/SP. (Imagem 6).
Imagem 6: Prof. Wanda Pereira
Morad (1961).
51
25
O Sr. Hlius de Granville Ponce, pai da Prof Maria Therezinha, esteve frente da prefeitura municipal de
Piraju por dois curtos perodos: de 08/07/1938 18/07/1938 e de 24/03/1947 27/03/1947. Cf. Memorial de
Piraju.
Disponvel
em:
<http://www.memorialdosmunicipios.com.br/listaprod/memorial/historicocategoria,107,H.html>. Acesso em: 23/02/2014.
52
26
Arthuzina de Oliveira DIncao foi uma reconhecida professora na cidade de Presidente Venceslau, tendo sido
docente do primeiro grupo escolar da cidade. Afora sua atuao como docente, publicava vrios artigos em
jornais locais alm de escrever livros.
27
A Escola Normal Peixoto Gomide uma referncia na formao de professores no Estado de So Paulo. De
acordo com o Centro de Referncia Mrio Covas (2014, p. 3), essa [...] Escola Normal alterou
significativamente a vida cultural da cidade, medida que passou a receber alunos de diversas localidades, e
tambm porque, no comeo do sculo XX, ali formaram-se 25% dos professores do Estado. O Anurio de
Ensino de 1913 registra que, at aquele ano, 656 professores (242 homens e 414 mulheres) haviam sido
diplomados ali.
53
ano 1947; iniciou o seu trabalho no Grupo Escolar Dr. lvaro Coelho no ano de 1952 onde
permaneceu at o ano de 1978. (Imagem 9).
Imagem 9: Prof. Silvia de Carvalho
Maximino.
54
Fonte:
http://www3.al.sp.gov.br/historia/constitui
nte-estadual-198889/constituinte/imagens/inocencio_erbella
.jpg.
55
CAPTULO 2
PRESIDENTE VENCESLAU E PRESIDENTE BERNARDES:
ASPECTOS HISTRICOS E EDUCACIONAIS (1932-1960)
Neste captulo abordaremos a formao dos municpios nos quais as professoras
atuaram. A fim de compreender o contexto no qual os grupos escolares foram instalados,
buscamos dar nfase aos aspectos polticos, sociais e culturais presentes em cada localidade.
Acreditamos que dessa forma, explorando a histria de Presidente Bernardes e de Presidente
Venceslau, possamos exibir o cenrio de atuao das docentes em instituies escolares que
surgiram e se desenvolveram juntamente com a regio, recebendo, outrossim, as influncias
da conjuntura econmica global e nacional e de povos provenientes de diversas partes do
Brasil e do mundo.
Aquino (2010, p. 66) ressalta que Em sua histria do caf no Brasil, Taunay estabeleceu o ano de 1782 como
o primeiro registro de plantio de caf em territrio paulista, e 1791 como o primeiro de sada dele por Santos.
[...] Logo no primeiro ano do sculo XIX, 1801, foram remetidas Europa 132 arrobas.
56
Essa elite aumentava seu capital medida que conseguia exportar o seu produto
atravs do porto de Santos, trabalho que durante boa parte do sculo XIX era feito em lombos
de mulas. Entretanto, com a primeira expanso para o oeste esse transporte precrio das
mercadorias se mostrou um impeditivo importante para ampliao das reas de plantio, haja
vista que quanto mais longe de Santos a fazenda fosse, mais tempo seria gasto no transporte
das cargas. Assim, os fazendeiros se articularam na dcada de 1870 em torno de sociedades
ferrovirias31, a fim de implantar linhas frreas para otimizar e ampliar o escoamento da
mercadoria.
29
O movimento que lanou os plantadores de caf em direo aos planaltos ocidentais no foi brusco, nem
brutal. Foi o simples prosseguimento de uma progresso que, principiada na regio montanhosa do Estado do
Rio de Janeiro, continuara pelo chamado Norte, o vale do Paraba, e tinha ganho a regio de Campinas.
(MONBEIG, 1984, p. 95).
30
Esse domnio poltico iniciado no final do sculo XIX estendeu-se durante toda a Primeira Repblica: At a
dcada de 30, foram os grandes fazendeiros, de algum modo, os dirigentes de So Paulo. Confundia-se o
interesse coletivo com o seu interesse de classe. Esse fato sociolgico liga-se geografia do movimento
pioneiro. Os problemas de mo-de-obra e, consequentemente, o povoamento, os das vias de comunicao, os dos
preos foram considerados e tratados acima de tudo, em funo dos interesses dos fazendeiros. A marcha
pioneira foi primeiramente assunto deles. (MONBEIG, 1984, p. 141).
31
Sobre a Companhia Sorocabana, Moreira (2008, p. 48) afirma que o primeiro estatuto dessa companhia,
aprovado pelo governo federal imperial, foi datado de 24 de maio de 1871 [...]. Os contratos foram lavrados
entre os governos geral e da provncia de So Paulo e a diretoria da Companhia Sorocabana. Pelo primeiro
contrato, foi criada uma sociedade annima com a denominao Companhia Sorocabana, tendo por fim
construir uma via frrea da fbrica de Ipanema a So Paulo, passando por So Roque.
57
58
De um modo macro, Monbeig (1984) afirma que a histria das Amricas atravessada
por um tema comum: a busca do Eldorado. Seja nos EUA ou mesmo no serto paulista,
possvel notar um empenho na explorao de novas terras, sempre visando a riqueza.32 Neste
sentido, Jorge L. Romanello (1998) afirma que essas vises ednicas se incorporaram ao
imaginrio do povo brasileiro por meio do binmio Eldorado e Inferno, seja pela fartura, seja
pela escassez, e que esse movimento estende-se do Litoral ao Oeste, da cana ao caf, do
ndio ao negro e do negro ao branco. (ROMANELLO, 1998, p. 8).
E essa viso passou por transformaes ao longo dos anos. Romanello (1998) indica
que as percepes acerca das terras do oeste paulista sofreram alteraes medida que o
povoamento comeou a se intensificar. Assim, o autor afirma que na dcada de 1930 a terra
ainda era vista de forma idlica, sendo exaltada pela sua riqueza; na dcada de 1940, a
percepo de que essa terra produtiva necessitava do trabalho do agricultor, comea a ganhar
fora; e, por fim, na dcada de 1950, notvel a preconizao da mecanizao e da
industrializao da agricultura33. De acordo com Romanello (1998, p. 15), a concepo
32
Em todos os pases novos, do norte ao sul do continente americano, observa-se a seduo das terras novas e a
paixo pelo ganho rpido do dinheiro. Apelo do Grande Norte ao Canad, marcha para oeste, ainda no h muito
tempo, nos Estados Unidos, desbravamento do serto paulista, no passam de um grande tema continental. Ali o
colono moderno se pe a servio do caador; acol se converte em herdeiro do pioneer; em So Paulo o
continuador do bandeirante. (MONBEIG, 1984, p. 124).
33
Nesse sentido, o jornal A Tribuna, de Presidente Venceslau, em 22/08/1954, traz um artigo intitulado Nova
marcha para o oeste, no qual afirma que o interior paulista estava preparado para receber as indstrias: Mais
dia menos dia haver o rush industrial, a marcha para o oeste das fbricas, assim como em meios do sculo
passado houve a marcha avassaladora do caf, que hoje extravasa os limites paulistas. [...] o interior paulista est
pronto para a industrializao, isto porque tem uma slida base agrcola em constante progresso e modernizao.
59
avana do iderio da terra rica criada por Deus para uma perspectiva de progresso
associada mecanizao e aos cuidados cientficos da agricultura, uma espcie de terra rica
criada pelos homens.
evidente que o combustvel para a essa transformao nas concepes associadas
terra, a imagem do progresso, da luta da civilizao contra a selva. E o extremo oeste do
Estado de So Paulo encarnava bem esse iderio por ser considerado, ainda no incio do
sculo XX, um territrio desconhecido, selvagem, habitado apenas por ndios.
Mapa 2: Mapa do Estado de So Paulo indicando o extremo oeste como terreno
desconhecido (1904).
60
34
Esse senhor de terras denominado coronel organizava as eleies, tratava com as autoridades da capital e, se
necessrio, eliminava os adversrios com o mais notvel desembarao. Para assegurar o prestgio, levava o
coronel a capricho o embelezamento da sua cidade. Eram de sua iniciativa as linhas de aduo de gua, a
construo de escolas, a fundao de hospitais. Ao mais eficaz ainda empreendia, ao intervir para que se
concretizassem os projetos de construo de uma ferrovia e se modificasse o seu traado. Tiranete local, que
viciava qualquer sistema democrtico, todavia era esse coronel capaz de realizar obra til. Mais consequncias
derivavam da sua atividade, quando ele intervinha nos negcios de venda de terras. Podia ento sua aliana
ajudar, ou sua inimizade entravar a ao de outras personagens, que desempenharam considervel papel no
povoamento pioneiro: os grileiros, os tabelies, os juzes, e os chefes de polcia com quem tinham estes de lidar.
(MONBEIG, 1984, p. 143).
35
A obra na qual Isaiah Bowman trata das franjas pioneiras foi lanada em Nova Iorque, no ano 1931, e intitulase The Pioneer Fringe.
61
36
A sede de terras novas e a paixo em aumentar as plantaes excitavam a todos. No se pensava seno em ir
adiante, para produzir ainda mais. Pela mesma razo, o governo do Estado, isto , o governo dos fazendeiros
cogitava de organizar expedies cientficas que iriam fazer o reconhecimento das florestas um tanto misteriosas
dos rios do Peixe e Aguape. Estas apareciam nos mapas da poca como terrenos desconhecidos, habitados por
ndios, e ningum duvidava de que seriam em breve submergidas pela vaga verde dos cafezais. (MONBEIG,
1984, p. 177).
37
importante ressaltar o carter privado das terras paulistas: No Estado de So Paulo todas as terras so de
propriedade particular, tanto as de floresta como as de campos. Isso se deve legislao fundiria, ao
povoamento da fase inicial e perseverana dos grileiros. A noo de terra pertencente ao Estado to estranha
mentalidade paulista, que foi impossvel manter uma reserva florestal na serra do Diabo. [...] o avano encontra
sempre propriedades privadas. O pioneiro no pode, portanto, como nos pases free land, instalar-se ao seu belprazer e criar amplos patrimnios, limitado apenas pelas suas possibilidades de trabalho, sem despesas e sem o
risco de ser barrado pela propriedade de um vizinho. Aqui, ele deve instalar-se em um quadro preestabelecido,
como limites traados pelo proprietrio da terra que ele comprou. (MONBEIG, 1984, p. 211).
38
A presena de grileiros na regio antiga: O primeiro perodo da histria da grilagem comeou em meados
do sculo XIX e terminou na dcada de trinta do sculo XX. Neste perodo, o governo do Estado negou todos os
pedidos de legitimao solicitado pelos grileiros. O governo negou a legitimao porque reconhecia que as terras
do Pontal eram devolutas, portanto pertencentes ao Estado. Mas no promoveu uma poltica sequer para
recuperar essas terras. No difcil de entender esta falta de ao. Neste perodo, os coronis representavam uma
rede de poder na qual o Estado se sustentava politicamente. Portanto, tirar as terras dos coronis do Pontal,
poderia quebrar um fio dessa teia de poder, que o governo no tinha a inteno de romper. (FERNANDES,
2007, p. 1).
62
Fonte:
https://memorialsorocabano.wordpress.com/2011/1
0/30/acervo-marcondes/#jp-carousel-925.
A ao dos loteadores particulares foi importante tambm em relao aos imigrantes,
uma vez que estes promoveram a formao de comunidades estrangeiras nas regies
pioneiras:
Procuravam os loteadores seus agentes de nacionalidade hngara, alem,
lituana e s vezes espanhola. Entravam esses agentes facilmente em contato
com seus compatriotas recm-chegados e que tinham, naturalmente, o desejo
de permanecer agrupados. Assim foi que se formaram colnias hngaras e
alems do municpio de Presidente Venceslau [...]. (MONBEIG, 1984, p.
161).
63
Alm dessas estradas, Love (1984, p. 24) afirma que na dcada de 1920 [...] o programa de construo de
rodovias e a introduo de caminhes, devido sua importncia para a economia estadual, criaram um sistema
de transporte potencialmente rival da estrada de ferro. Em 1928, uma rodovia uniu as cidades do Rio de Janeiro e
So Paulo. Em 1937, So Paulo possua 48.000 Km de estradas de rodagem mais do que qualquer outro estado
64
paulista fazendo com que fosse comum encontrar em meio s grandes fazendas, os pequenos
stios. Outra explicao para a proliferao desses pequenos compradores, foi justamente a m
reputao das terras da Alta Sorocabana que no inspiravam a confiana dos fazendeiros em
funo da ao dos grileiros. Ademais, a longa distncia entre os grandes centros e a regio de
Presidente Prudente, contribua para afugentar os grandes proprietrios de terra e deixar o
caminho aberto aos pequenos sitiantes.
Tudo isso denota a diversidade de elementos que compuseram o povoamento da
regio da Alta Sorocabana. Seja pela presena de imigrantes de diversos pases, seja pelos
emigrantes de outras partes do Brasil que procuravam melhores oportunidades nas terras
recm-desbravadas do Estado de So Paulo, a regio marcada pela diversificao social, o
que inclusive imprimiu uma nova forma de ocupao, tendo em vista o declnio do caf no
final da Primeira Repblica: A cidade e o pequeno povoado rural assumiram uma
importncia desconhecida at ento. Nasceram da estao ferroviria ou da estrada de
rodagem. Outrora dizia-se fulano abriu tal fazenda, agora diz-se fulano fundou tal cidade.
(MONBEIG, 1984, p. 204).
65
sculo XX, no ano de 1904, o Presidente do Estado de So Paulo, Jorge Tibiri, reativou o projeto, cuja
administrao entregou ao seu primo, o mdico Francisco Tibiri, de incio provisoriamente, depois de maneira
definitiva. Francisco Tibiri e Arthur Diederichsen conscientes das causas do fracasso da tentativa anterior,
conseguiram autorizao do governo de Mato Grosso, para abrir a estrada, tambm no territrio daquela unidade
federativa. Trabalhando em duas frentes, venceram o desafio [...].
66
41
Essas boiadas vinham da zona da Vacaria, no sul de Mato Grosso, por estrada aberta pelo Major Manoel da
Cista Lima, vulgo Major Manoel Ceclio, atravessava o Rio Paran em balsa, entre o Porto 15 e o Porto Tibiri,
ambos da firma [Companhia Viao So Paulo Mato Grosso]. Aquele, do lado de Mato Grosso, encostado na
confluncia do Rio Pardo com o Paran e o outro do lado de So Paulo, perto da foz do Rio Santo Anastcio.
(ABREU, 1972, p. 29, acrscimo nosso).
67
Sucuri, Alegria e Porto Tibiri. Esses pousos contavam com uma casa improvisada de
madeira na qual um funcionrio da Companhia habitava para arrecadar o pedgio das boiadas
que passavam. Neste local ainda, o empregado poderia cultivar uma lavoura para a sua
subsistncia.
Encerrado o trabalho, alguns tropeiros se estabeleciam no local, especialmente em
funo da chegada da Ferrovia Sorocabana:
[...] com o deslocamento das obras da ferrovia de Salto Grande rumo ao
Porto Tibiri, constatamos, no vasto domnio da empresa de Jos Giorgi,
ocasionais moradores na Estrada Boiadeira. De acordo com o testemunho de
Castorino Miranda vindo para esta regio na qualidade de auxiliar do
engenheiro responsvel pela construo da estrada de ferro Sorocabana.
Alm disso, ainda de acordo com Miranda, havia no pouso o guarda
Sebastio Emdio. Alm dele, Joaquim Juvncio e seus filhos Joo Batista e
Vitalino, conhecido como Z Pintado, que participou da abertura de picadas
e consequentes derrubadas j em 1915 [...]. (DINCAO; NASCIMENTO,
2005, p. 14).
Abreu (1972) destaca ainda que no incio do sculo duas expedies foram
organizadas pelo governo do Estado de So Paulo com o intuito de explorar o rio Paran. O
autor afirma que a margem esquerda e seus afluentes no eram totalmente conhecidos e, deste
modo, uma expedio cientfica foi organizada pela Comisso Geogrfica e Geolgica que
em 1905 percorreu os rios Tiet, Paran, Feio e Peixe, e em 1910, explorou os rios Grande,
Pardo, Turvo e So Jos dos Dourados. Foram determinadas as coordenadas geogrficas e
foi estudada a formao geolgica. A bacia paulista do Rio Paran no era mais um mistrio
(ABREU, 1972, p. 30).
Como possvel perceber, a histria de algumas cidades do extremo oeste paulista tem
incio antes mesmo da chegada dos primeiros trilhos da Estrada de Ferro Sorocabana. o que
ocorre no caso de Presidente Venceslau, que embora tenha iniciado o seu povoamento antes
da chegada da ferrovia Sorocabana, teve a sua fundao e desenvolvimento fortemente
ligados locomotiva.
Presidente Venceslau
Assim como ocorreu com Presidente Prudente, a cidade de Presidente Venceslau
surgiu dividida pela estrada de ferro:
68
42
lvaro Antunes Coelho nasceu em Portugal, no dia 25 de novembro de 1878, na lusitana Coimbra onde, aps
os estudos indispensveis, colou grau, na sua famosa Universidade, como Engenheiro. Logo depois,
comtemplando o desejo dos pais, Manuel Antunes Coelho e Jlia Coelho, cursou o seminrio daquela histrica
cidade. Ali, ordenou-se padre. Ainda l, foi vigrio de uma parquia. Em 1905, veio para o Brasil, mais
precisamente para o Rio de Janeiro. Destacou-se como orador sacro, fazendo suas prdicas na famosa igreja da
Candelria. Aps 05 anos de permanncia no Brasil, lvaro Antunes Coelho abandonou a batina e voltou para
Portugal. Anos depois, retornou para o Rio de Janeiro. s dezoito horas, do dia 08 de maio de 1919, no Cartrio
do Registro Civil do 1 Distrito de Santa Maria Madalena, Estado do Rio de Janeiro, casou-se com Maria
Carmem Ribeiro Coelho, natural daquele municpio, a Tia Carmem dos venceslauenses. (ERBELLA, 2006, p.
56). lvaro Coelho morreu em 02/06/1931 assassinado facadas na cidade de Santo Anastcio, mando de
Belisrio Reis, em funo de uma querela fundiria.
69
70
Dois anos aps ser criado o Distrito Policial, Presidente Venceslau deu mais um passo
em direo sua autonomia com a publicao da Lei Estadual n 2083, no dia 12 de
dezembro de 1925, que criou o districto de paz de Presidente Wenceslau, com sede na
actual povoao desse mesmo nome, no municpio e comarca de Presidente Prudente. (SO
PAULO, 1925). A partir daquele momento o povoado passaria a emitir certides diversas
(nascimento, casamento, bito etc.) alm de ter que eleger um subprefeito.
Dada a hegemonia poltica do PRP no Estado de So Paulo, a escolha para o
preenchimento dos cargos dependia de um acordo entre partido e o Diretrio Municipal,
fazendo com que lvaro Antunes Coelho, j como chefe poltico local, fosse eleito
subprefeito e o demais cargos fossem distribudos a indivduos ligados a Carlos de Campos,
ento presidente do Estado.
Depois da elevao do povoado a Distrito de paz, o caminho para a emancipao
estava aberto. Ainda no ano de 1925 foi elaborado um documento requisitando a elevao
Distrito de Paz a Municpio. Uma grande mobilizao foi realizada envolvendo diversas
autoridades e pioneiros do distrito que enviaram vrios documentos solicitando a criao do
municpio43.
Assim, no dia 23 de dezembro de 1925, poucos dias depois de ser criado o distrito de
paz, foi aprovado o projeto de elevao do mesmo categoria de municpio. Tendo sido
levado votao do Senado Estadual e aprovado no ano seguinte, no dia de 02 de setembro de
1926 Carlos de Campos assinou a lei n. 2133 criando o municpio de Presidente Venceslau:
43
Nesse sentido, interessante perceber que o problema da falta de prdios adequados para receber os rgos
pblicos, como o edifcio do grupo escolar, j era mencionado em um trecho do primeiro documento que
solicitava a elevao do distrito de paz municpio. Trata-se de uma representao assinada por 225 moradores
do local e enviada Cmara dos Deputados em 9 de setembro de 1925, na qual descrita a estrutura do lugarejo
ponderando que: Ha predios que facilmente sero adaptados para em qualquer delles funccionarem a Camara
Municipal e Prefeitura. Tambem, outros ha nos quaes podero ser instalados escolas isoladas, escolas reunidas e
at mesmo grupo escolar [...]. (So Paulo, 1925a).
71
Ano
1940
1950
1960
Populao
masculina
12.495
16.304
11.109
Populao
feminina
10.673
14.202
10.214
Total
23.168
30.506
21.323
Fonte: IBGE
72
Uma das primeiras atividades econmicas do municpio est ligada forma como
surgiu o povoado. Como a colonizao das terras do extremo oeste do Estado de So Paulo se
deu mediante venda de pequenos lotes de terras a imigrantes brasileiros/as e alctones, a
atividade econmica imediatamente mais vivel era a prpria derrubada da mata. A venda da
madeira movimentou a economia e a vida44 local na dcada de 1920, pois foi a partir do
desmatamento para o posterior plantio do caf, que teve incio a atividade comercial das
serrarias.
A derrubada das matas e a extrao da madeira fizeram com que a serraria
aparecesse antes da mquina de beneficiar arroz e caf: a primeira de
Presidente Venceslau surgiu no ano de 1923 [...].
Passou por diversos donos e consagrou-se com a denominao de Serraria
Guarani. [...]
Em 1929, no bairro Barra Funda, [...] j funcionava, tambm, a Serraria de
Luiz Marzola.
No demorou muito e outra apareceu: a Serraria Madeiral, no bairro de
mesmo nome, divisa com Caiu, mais prxima da colnia Arpad, onde,
hoje, est o Kaiowinha.
poca houve em que, contando-se serraria e pica-paus, mais de 20
funcionavam no municpio. Elas constituram um fator importante na
composio da economia municipal, por muitos anos. (ERBELLA, 2006,
140-141).
Cabe mencionar, que existiu tambm uma serraria no Bairro Aimor, onde se
concentravam os imigrantes alemes. As atividades dessa colnia sero abordadas com mais
detalhes no subitem 2.2.3 Aspectos sociais e culturais: a presena dos/das imigrantes.
As serrarias tambm marcaram a construo civil do municpio, tendo em conta que
com a abundncia das toras, o aprimoramento de seu manuseio e o baixo custo em se
construir com este tipo de material, a grande maioria dos prdios eram totalmente de madeira.
Estima-se que na dcada de 1930, apenas de 11% das edificaes de Presidente Venceslau
no eram de madeira45, inclusive os prdios pblicos (como caso do Primeiro Grupo
Escolar).
44
Alm da influncia econmica, ganhou destaque no cotidiano da cidade, pois, exerceu funo social,
controlando a vida dos moradores do povoado, com seus apitos caractersticos: s seis da manh, para o incio
dos servios, s 11h, para o almoo e s 18h para o encerramento do expediente. [...] Os pioneiros regulavam,
atravs deles, o horrio das suas atividades. Relgio? S alguns possuam, e olhe l!. (ERBELLA, 2006, p.
140).
45
No dia 15 de dezembro de 1933, o jornal de Presidente Prudente, Folha da Sorocabana publicou uma
estatstica geral das cidades da Alta Sorocabana; nela, Presidente Venceslau citada como possuindo 727
prdios, dos quais, apenas 82, no eram de madeira. (ERBELLA, 2006, p. 141).
73
74
Conforme indica Erbella (2006) essa grande produo do chamado ouro branco
provocou tambm o incremento da mo-de-obra, que contava com os braos dos/das
emigrantes nordestinos/as, que chegavam regio em situao pauprrima.
Encontrava-se em toda parte o nortista, habitante do Nordeste. Mais
precisamente, dizia-se baiano, porque a Bahia foi o principal centro de
emigrao para as zonas pioneiras de So Paulo e do norte do Paran. Entre
1936 e 1940, forneceu a Bahia um pouco mais da metade dos trabalhadores
nacionais (50,9%), Minas (22,7%), baixando bruscamente as cifras dos
outros estados: Alagoas (8,4%), Pernambuco (7,4%), e mais ainda no Rio de
Janeiro (2,0%), Sergipe (1,9%), Cear (1,7%) e Esprito Santo (1,0%). De
modo geral, as regies que mais padeceram da seca, tanto na Bahia, como
em Minas, foram os principais focos do xodo. (MONBEIG, 1984, p. 150151).
46
Erbella (2006, p. 146), enfatiza que o campo no tinha a estrutura necessria para receber levas e levas de
migrantes que recebeu, vinda, na maioria, atravs do Departamento de Colonizao e Imigrao do Estado de
So Paulo. O movimento produtivo aumentou, mas com ele, tambm, a misria. Faltavam escolas, faltava
assistncia mdica. Na poca, no havia nenhuma garantia para o trabalhador rural. Ele dependia do corao do
arrendatrio ou do proprietrio da terra. Na regio, subiu os ndices de mortalidade infantil e baixou a
perspectiva mdia de vida.
75
reas destinadas para a criao de gado. Esse perodo foi marcado tambm pelo aumento da
populao urbana, que ultrapassou definitivamente a rural.
Como reflexo da atividade pecuria, a cidade experimentou um surto de
desenvolvimento. No h como deixar de reconhecer que Presidente Venceslau respirou, na
poca de ouro da pecuria de corte, o ar de desenvolvimento urbano. (ERBELLA, 2006, p.
148). Com isso, o comrcio e a indstria local tambm floresceram nas dcadas subsequentes.
Por fim, a pecuria foi um dos principais motores da economia venceslauense, que,
apesar de ter ganhado intensidade e predomnio aps a dcada de 1960, no era uma
novidade, haja vista que foi uma das primeiras atividades a existir na regio com a Estrada
Boiadeira, no incio do sculo XX.
Presidente Bernardes
O povoamento do local que deu origem ao municpio de Presidente Bernardes surgiu,
assim como diversas cidades da regio, com a especulao fundiria. Com a chegada da
Estrada de Ferro Sorocabana localidade em novembro de 1919, o transporte para o extremo
oeste paulista foi facilitado e, consequentemente, o deslocamento de compradores para as
terras comercializadas pelas companhias de colonizao47.
47
Duas grandes empresas possuam (com as reservas que era preciso fazer na regio ao verbo possuir)
extenses fabulosas de florestas. Uma, dirigida pelo Coronel Jos Soares Marcondes, operava, de um lado, com
as terras situadas entre a linha ferroviria e o rio do Peixe e, de outro lado, com as que ficavam entre a mesma
linha e o Paranapanema, na altura de Presidente Prudente. A outra Companhia, chamada dos Fazendeiros do
Estado de So Paulo, tinha em mos 238.000 alqueires, a partir de Regente Feij, entre a ferrovia, o rio Paran e
o Paranapanema. Esta ltima havia obtido um financiamento de banqueiros franceses, por intermdio do Crdit
Foncier, em 1911. Os dois grupos fizeram uma fuso em 1923. (MONBEIG, 1984, p. 203).
76
Fonte:
http://camarapprudente.sp.gov.br/historia/hist_oeste/cidades/pprudente/fotos_historicas.html.
As terras ao sul da linha frrea pertenciam Lins de Vasconcelos, e o loteamento foi
procedido, a partir de 1919, pela Companhia Marcondes de Colonizao. O loteamento do
municpio foi iniciado, portanto, em 1919, sendo constitudo de pequenos lotes, numa diviso
ideal que espelho do que hoje se pretende fazer com a comentada reforma agrria.
(OLYVEIRA, 1969, p. 4).
Mapa 5: Reduo da planta do ncleo Colonial Lins de Vasconcelos em Presidente
Bernardes (1954).
77
Monbeig (1984) afirma que essa corrida pela colonizao das terras da Alta
Sorocabana ocorria, muitas vezes, pela incerteza dos ttulos de propriedade ou como no caso
do Dr. Arthur Ramos e Silva Jnior , pelo temor da concorrncia desleal de outros
vendedores. Deste modo, os comerciantes de terras procuravam fundar patrimnios, buscando
fazer com que se fixassem em suas terras os elementos pioneiros e com isso assegurar a posse
dentro da legalidade.
Nesse empenho de negociar as terras, Arthur Ramos e Silva Jnior acabou se tornando
um dos pioneiros na fundao de alguns municpios ao longo da ferrovia:
Foi um dos fundadores dos municpios de Santo Anastcio e Piquerob,
porm foi a Presidente Bernardes que devotou o melhor de seus esforos,
sendo um apaixonado pioneiro da sua agricultura e pecuria sempre
apoiando e estimulando as obras sociais locais, residindo por longos anos na
Fazenda Guarucaia, a mais tradicional do municpio, sede de sua imensa
organizao Agro-Pecuria [...]. (OLYVEIRA, 1969, p. 57)
48
Sobre a atuao no comrcio de terras promovido pela famlia Ramos e Silva, Monbeig (1984, p. 203) observa
que entre os loteamentos, sobravam s vezes intactas, grandes reas de florestas. Assim, esquerda da ferrovia,
em Presidente Bernardes, um grupo de proprietrios originrios de Pernambuco, preferiu conservar um bloco de
10.000 alqueires, visando uma especulao mais vantajosa. (MONBEIG, 1984, p. 203).
78
49
Nem sempre as divisas de Presidente Bernardes foram as mesmas. Com o tempo, houve modificaes no
espao territorial, e o municpio chegou a ter as suas divisas no rio Aguape, englobando os municpios de Flora
Rica, Irapuru e Junqueirpolis. Ao sul, as divisas foram desde o rio Santo Anastcio at o rio Paranapanema. Do
desmembramento de terras de seu territrio, ao sul, resultou, h pouco tempo, o municpio de Sandovalina.
(OLYVEIRA, 1969, p. 5).
79
80
Ano
Populao
masculina
12.113
14.725
16.275
1940
1950
1960
Populao
feminina
10.574
13.321
14.548
Total
22.687
28.046
30.823
Fonte: IBGE
Basta citar duas cifras para mostrar at onde a marcha pioneira posterior a 1929 foi, ao mesmo tempo, a
marcha do algodo: a safra paulista de 1931 foi de 10.000 toneladas e a de 1946 era estimada em 446.693
toneladas. Entre 1939-40 havia atingido mesmo740.000 toneladas. (MONBEIG, 1984, p. 279).
81
que em 1952 atingiu a produo de 250 mil arrobas, os/as japoneses/as, acompanhado a
tendncia da policultura, tambm cultivavam hortel (com uma produo de 100 toneladas,
em 1945) e batatas (com a venda de 100 sacos, em 1958). (OLYVEIRA, 1969).
A partir da dcada de 1960, a pecuria passou a ser uma atividade mais presente no
municpio, contando, entretanto com um rebanho de baixo padro gentico. De acordo com
Taiar (2003), a opo por essa atividade expandiu-se a partir dos anos 60, chegando a atingir
cifras de 82,56% das reas produtivas no ano de 1996.
Conforme o autor supracitado, a decadncia da agricultura se deveu degradao do
solo provocada por anos de utilizao sem os devidos cuidados, utilizando-se apenas das
tcnicas tradicionais. Sobre este tema, Zelmo Denari nos esclareceu em seu relato as
provveis motivaes para a decadncia da agricultura local:
No havia cuidados com o solo. O pessoal fazia a cultura do chamado
morro abaixo. Passavam um trator com um carro de boi passando morro
abaixo. A a chuva levava tudo o que havia da terra, no tinham cuidado, a
perdemos muita terra. Hoje ele (o seu irmo que agrnomo) diz que s tem
terra para reflorestamento, por causa disso. No havia cuidado nem
preocupao ecolgica, no se falava na palavra ecologia, em cuidados com
o meio ambiente.
O homem sempre foi um grande predador, e naquela poca era mais
predador ainda. Era uma devastao completa da mata, no havia cuidado,
no havia nada. No se preservava nada. Era ganhar dinheiro. (DENARI,
2013, acrscimo nosso).
Por fim, este problema econmico impactou na sociedade bernardense. Taiar (2003)
afirma que com a reduo da produo agrcola, os pequenos produtores e os trabalhadores
volantes, [...] foram obrigados a venderem suas propriedades e buscar nas cidades outras
fontes de subsistncia, ocasionando desta forma a migrao e, consequentemente, os
problemas socioeconmicos causados pelo aumento da concentrao urbana. Entretanto,
como a cidade tambm no conseguia oferecer a estrutura necessria para acolher a demanda,
Presidente Bernardes teve a sua populao diminuda51 progressivamente, passando de 30.823
habitantes em 1960, para 13.570 em 2010.
51
Zelmo Denari (2013), afirma que: Sim, diminuiu a populao. Ela era uma cidade forte agricolamente, era a
maior a produtora de algodo de So Paulo talvez at do Brasil. Muitas empresas norte-americanas compravam
algodo de Presidente Bernardes. Isso foi na fase do algodo, antecedeu fase do boi. O caf tambm foi forte, a
cidade era agrcola.
82
52
Os referidos prefeitos foram: Ricardo Costacurta (1935 a 1937); Alfredo Westin Junior (1938 a 1945); Joo
Julio Moreira (1945 a 1946); Prof. Agnello Spiridio Junior (1946 a 1947); Justino de Andrade (1947; 1952 e
1955); Trajano da Silva Pontes (1948 a 1951; 1956 a 1959); e Leonildo Denari (1960 a 1963).
83
84
53
De acordo com o Mapa de Movimento do Grupo Escolar, do dia 31/01/1947, Agnello Speridio Junior deixou
o cargo de diretor no incio de 1947: comissionado no cargo de prefeito municipal de Presidente Bernardes,
deixou o cargo a 13 do corrente. (SO PAULO, 1947).
85
86
poltica local. Eu acho que pelo fato de a cidade ser pequena e o meu pai estar envolvido na
poltica, se ele tivesse algum inimigo, isso se refletia [em seus filhos]. Tinha uma professora
que no tolerava o meu irmo, dava cada cacetada. Ele no sabia o porqu. (DENARI, 2013,
acrscimo nosso).
Outro reflexo das atividades de Leonildo Denari em sua famlia, foi a candidatura de
um de seus filhos54 prefeitura municipal. De fato, dez anos aps Leonildo Denari ter
deixado o cargo de prefeito municipal, o seu penltimo filho, Leonildo Denari Junior,
assumiu o executivo municipal, permanecendo at o ano de 1976.
Outro membro do grupo que tambm teve parentes ligados poltica municipal, foi a
professora Maria de Lourdes Fontana Pardo. De acordo com a docente, seu pai, Jos Fontana
Vivona, foi vereador entre os anos de 1964 e 1968 (neste ltimo ano foi vice-presidente da
Cmara Municipal), sendo que primeiro ele foi do PR, depois eu acho que ele foi do partido
do Adhemar de Barros. (PARDO, 2013). Entretanto, ao contrrio do que ocorreu com a
famlia Denari, a professora no se sentiu inspirada pelo pai: eu fui convidada muitas vezes,
mas no quis mesmo. No quero, porque eu acho que poltica s d problema. E depois, eu
sou ministra da eucaristia, sou catequista, no vou me meter em poltica para criar problemas.
Eu quero ser amiga de todo mundo. (PARDO, 2013).
Por fim, vlida a meno ao marido da professora Maria Apparecida Lotto de
Olyveira, Benedito de Olyveira55, que alm de exercer o cargo de secretrio da prefeitura por
vrios anos, tambm foi vereador entre os anos de 1977 e 1982.
Presidente Venceslau
Como anteriormente mencionado, o chefe poltico local, lvaro Antunes Coelho foi o
primeiro prefeito de Presidente Venceslau entre os anos de 1927 e 1930. Aps a ascenso de
54
Zelmo Denari relata que seus pais tiveram sete filhos e explica o porqu de quase todos/as possurem a letra
z iniciando seus prenomes: As mais velhas, comeando, era a Zuleika que est agora praticamente no leito
de morte , Zil, Zlia. Depois vem o meu irmo mais velho, o Zugvar, eu, o Leonildo e o Jos Tadeu. Meu pai
era meio gozador, ele tinha uma mania de colocar os nomes com a letra Z. Nos dois ltimos ele no tinha mais
repertrio e mudou para Leonildo Denari Jnior que ele achou que seria o rei da batatinha e o ltimo que ele
no contava, porque naquela poca no existia a plula anticoncepcional, os pais tinham sete ou dez filhos e no
podiam evitar. (DENARI, 2013).
55
A professora Maria Apparecida Lotto de Olyveira descreve um pouco da trajetria de seu marido: Ele
tambm veio em 1947 para trabalhar na prefeitura como secretrio. Um senhor que o indicou, ele era bancrio
em So Paulo. Ele largou do banco e disse que tirou cara ou coroa e veio para c. [...] Aqui ele foi secretario da
Prefeitura, naquela poca. Depois mudou de cargo mas ele era jornalista e ele dizia que a paixo dele era o
jornalismo. Quando tinham eleies, era ele quem mandava [as notcias] para [o jornal] a Folha [de SP], para o
[jornal] Estado. E ele foi professor tambm, agora ele se formou em Cincias Sociais em Presidente Prudente
[...]. (OLYVEIRA, 2013, acrscimos nossos).
87
56
So eles: Nicolino Rond (1930), Tenente Francisco Ennes (1930-1931), Tenente Cel. Herculano de Carvalho
e Silva (1930-1931), Capito Pedro Prado Jnior (1931), Jos Floriano de Andrade (1931), Capito Schakespear
Ferraz (1932), Cel. Alfredo Marcondes Cabral (11/03/1933), Capito Schakespear Ferraz (06/07/1933), Dr.
Paulo de Paiva Castro (29/12/1933), Orestes Reis (1934-1934) e Nicolino Rond (1934-1935).
57
Nicolino Rond nasceu em 01/12/1889 na cidade de Botucatu. Estabeleceu residncia em Presidente
Venceslau no ano de 1928, abrindo uma farmcia. Esteve envolvido com a poltica local durante todo o tempo
que viveu no municpio, rivalizando com as lideranas perrepistas. Casado com Erclia Sartorelli Rond, ao
falecer, em 10 de julho de 1948, deixou os filhos Wilson, Milton, Walter e Odete. Wilson Rond, mdico,
proprietrio e diretor do Hospital lvaro Coelho, foi vereador e presidente da cmara do municpio e deputado
estadual pela regio. (ERBELLA, 2006, p. 544).
58
Nicolino Rond no estava agindo de acordo com um julgamento pessoal quando decretou a alterao dos
nomes das ruas. O prefeito cumpria, na verdade, o que determinava o decreto n 4.781, de 29/11/1930, que dava
as instrues sobre a organizao municipal. Este decreto alm de dissolver todos os rgos legislativos
incumbindo o prefeito de tomar as decises dessa esfera, determinava no Artigo 23: Fica prohibido dar a ruas,
praas, ou estabelecimentos publicos, nomes de pessoas vivas. (SO PAULO, 1930).
59
Assim, Joo Pessoa, Governador da Paraba, que foi vice na chapa de Getlio Vargas a Aliana Liberal
derrotada pelo paulista Jlio Prestes, denominou a antiga Avenida Sales Jnior. [...] A Avenida Coronel Pedro
Dias de Campos, brilhante militar paulista, comandante geral da Fora Pblica de So Paulo, teve seu nome
88
ocorria no pas e, visando fazer oposio ao regime poltico que havia terminado, a nova
orientao do Estado brasileiro procurava inventar uma tradio.
De acordo com Hobsbawm (1997, p. 12-13), [...] inventam-se novas tradies
quando ocorrem transformaes suficientemente amplas e rpidas tanto do lado da demanda
quanto da oferta. Destarte, essas prticas [...] de natureza ritual ou simblica, visam inculcar
certos valores e normas de comportamento atravs da repetio, o que implica,
automaticamente, uma continuidade em relao ao passado. (HOBSBAWM, 1997, p. 9).
Mas, como salienta o historiador ingls, essa continuidade estabelecida a partir de um
passado apropriado, isto , com figuras histricas minunciosamente escolhidas para formar
a imagem ideal de um passado glorioso e que, ao mesmo tempo, remeta a um futuro
outrossim heroico.
Conforme discutido anteriormente, as representaes tratam-se de um campo em que
concepes de mundo se embatem, em uma constante disputa por poder. Entretanto, essas
representaes so dirigidas a um pblico que se apropria delas das mais diversas formas e,
no caso de Presidente Venceslau, como a disputa poltica estava muito acirrada, em funo de
um grupo poltico ter retirado o outro do comando, os partidrios do PRP no aceitaram
silentes as medidas tomadas pelo novo prefeito.
Os representantes das oligarquias, encontrando-se alijados dos privilgios de que
gozavam, procuraram dificultar o trabalho do novo prefeito. Erbella (2006), ressalta a
existncia de uma manifestao realizada em uma das principais avenidas da cidade, no dia
03 de maro de 1931, que exigia a deposio do novo prefeito. Os/as manifestantes realizaram
um comcio e em seguida teriam seguido para a casa do prefeito, [...] em cuja frente fizeramse violentos protestos. Da, a passeata se encaminhou at a Prefeitura Municipal.
(ERBELLA, 2006, p. 124).
Um fato interessante a ser destacado acerca dessa insatisfao com as medidas
adotadas por Nicolino Rond, era que a manifestao supracitada foi uma iniciativa feminina:
[...] predominavam, no movimento, as mulheres; razo por que ficou
conhecido como marcha das mulheres. Alceu Nogueira, filho do pioneiro
Agripino Nogueira, esclareceu que a marcha nasceu da vontade de Maria
Carmem Ribeiro e Haid, sua irm. No seu dizer, elas incentivaram e
mudado para Avenida Newton Prado, um dos tenentes mortos na marcha dos 18 do Forte de Copacabana, em
1922. [...] O nome da Avenida lvaro Antunes Coelho, primeiro Prefeito de Presidente Venceslau, foi mudado
para Avenida Siqueira Campos, um dos sobreviventes da insurreio dos tenentes de 1922. A Rua Carlos de
Campos, presidente do Estado de So Paulo, que criou o municpio de Presidente Venceslau, passou a
denominar-se Djalma Dutra, integrante da Coluna Prestes. (ERBELLA, 2006, p. 123-124).
89
Como mencionado, Haid era irm de Maria Carmem, e sendo cunhada do prefeito
deposto, ao que tudo indica, resolveu entrar nessa luta contra a nova conjuntura poltica que
se instalava.
Ao final, a marcha das mulheres em Presidente Venceslau obteve o resultado
almejado, isto , Nicolino Rond foi exonerado de seu cargo seis dias aps o levante.
Em relao ao grupo escolar, temos a ligao de um dos pioneiros do municpio, Jos
DIncao, com as atividades educativas. Jos DIncao61 foi o primeiro vereador eleito atuando
tambm com representante do ento distrito de paz de Presidente Venceslau, no ano de 1926,
na Cmara Municipal de Santo Anastcio. (ERBELLA, 2006).
Jos DIncao casou-se com Vitria Baioco no ano de 1903 e ao todo tiveram 9 filhos:
Giordano Bruno, Artmide, Marfisa, Mnlio, Floriza, Lea, Stnio, Tlio e Mrcio. Artmide
DIncao consta nos registros como uma das primeiras professoras de Presidente Venceslau62.
60
Nasceu em Santa Maria Madalena, no Estado do Rio de Janeiro, no dia 11 de dezembro de 1897, numa
famlia numerosa. Seus pais, Antonio Alves Ribeiro e Esperana Quintas Ribeiro, tiveram dez filhos. [...] Em
1919, na sua cidade natal, casou-se com lvaro Antunes Coelho, com quem teve um filho, lvaro Ribeiro
Coelho. No ano de 1922, transferiu-se residncia para So Paulo, capital [...]. Logo, a seguir, acompanhando-o,
mudou-se para Presidente Venceslau. [...] Faleceu em So Vicente, neste Estado, no dia 15 de maro de 1963.
[...] Foram reconhecidos os mritos de uma mulher que, em tempos difceis, soube se impor, de modo a figurar,
sempre, no rol daquelas que ousaram enfrentar o estarrecedor machismo, dominante na poca em que viveu.
(ERBELLA, 2006, p. 537-538).
61
De acordo com Erbella (2006, p. 539), Jos DIncao nasceu em Cavazo Del Tomana, na Itlia, no dia 27 de
novembro de 1880. Com treze anos de idade, acompanhando a sua famlia, desembarcou em solo brasileiro, indo
morar em Ribeiro Preto. Sua neta, Maria ngela DIncao (2013), nos relatou que ele j tinha instruo, ele
acabou aprendendo com um mdico a arte da farmcia. Ento ele ganhou a vida no Brasil como farmacutico.
Teve uma farmcia em Pitangueiras, depois uma em So Paulo e depois montou uma aqui. De fato, esse
pioneiro estabeleceu-se em Presidente Venceslau no ano de 1922, cidade na qual viveu at o seu falecimento, no
dia 13/06/1961.
62
De acordo com Erbella (2006), em 08/02/1924, a Prof. Maria Leoni foi designada para reger a escola mista
rural da ento Estao de Presidente Venceslau, sendo que a mesma foi removida do cargo no dia 09/05/1924.
90
Somente em 20/12/1924 a professora Elisa Wey Muniz Barreto, foi nomeada para a vaga. Depreende-se,
portanto, que foi nesse nterim entre maio e dezembro que Artmide ministrou aulas como professora leiga.
91
92
93
necessrio asseverar que todos os pases citados viviam sob regimes totalitrios, sendo governados com mo
de ferro por afamados tiranos: Adolf Hitler, na Alemanha; Francisco Franco, na Espanha; Benito Mussolini, na
Itlia; Hirohito, no Japo; e Antnio Salazar, em Portugal. Os/as imigrantes provenientes desses pases,
muitos/as deles/as fugindo dos horrores da II Guerra Mundial, chegaram ao Brasil, que apesar de no estar
envolvido no conflito naquele momento, tambm vivia uma ditadura, sob o comando de Getlio Vargas.
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95
Fonte:
https://www.facebook.com/photo.php?fbid=520138388050658&set=
gm.263068507164781&type=1&theater.
Segundo Monbeig (1984), entre os anos de 1928 e 1937, apesar de o nmero de
imigrantes que aportaram em Santos ter sofrido uma reduo, o percentual de japoneses
aumentou, atingindo 18, 7%. E boa parte desses imigrantes se dirigiam ao oeste paulista,
como demonstram os nmeros que apontam a existncia de 900 famlias japonesas habitando
o municpio de Presidente Bernardes no ano de 1949. As famlias estavam distribudas por
todo o territrio do municpio: Zona urbana, 70 famlias; zona rural: Araxs, 60; Gleba do
Paiva, 30; Novo Horizonte, 100; Oito e Meio (Yamato), 90; Aoba, 150; Shinko, 200; Nova
Ptria, 190; Lagoa Seca, 10. (OLYVEIRA, 1969, p. 35).
Essa comunidade japonesa marcou a cultura local, haja vista que os indivduos que a
compunham atuaram nas mais diversas atividades polticas, sociais e econmicas do
municpio. Congregados na Associao Cultural, Agrcola e Esportiva (ACAE), os/as
nipnicos/as realizavam comemoraes tradicionais, exposies agrcolas, torneios esportivos
(os Udokais), etc.
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Fonte:
https://www.facebook.com/photo.php?fbid=520137114717452&set=gm.263067797164852
&type=1&theater.
Na foto acima, Lila Aoshi a segunda menina (da direita para a esquerda) da segunda
fileira de crianas. Apesar da imagem no estar originalmente datada, o fato de o uniforme de
Lila trazer quatro listas64, indica que ela cursava o quarto ano no grupo escolar, o que, neste
caso, ocorreu no ano de 1940.
64
Lila descreveu-nos como era o seu uniforme: [...] tnhamos aquela saia com listinhas. Se era 1 srie
colocava-se uma listinha, na 2 srie duas, na 3 srie trs e na 4 srie quatro listras. Era saia azul marinho
pregueada e tinha um suspensrio que tranava atrs, porque ns ramos crianas e a saia caa. (AOSHI, 2013).
97
A fonte menciona que a foto foi tirada na primeira escola japonesa do municpio.
Entretanto, como essa imagem do ano de 1940, provvel que essa escola funcionasse
apenas no mbito da ACAE, no se configurando como uma instituio de ensino primrio
oficial, considerando-se a radicalizao da campanha de nacionalizao de Vargas que proibia
que estrangeiros exercessem atividades ligadas ao magistrio65.
A ttulo de exemplo, no Anurio do Ensino do Estado de So Paulo, referente ao ano
de 1936, o Diretor do Ensino do Estado de So Paulo, Antnio Almeida Jnior, ressalta que
37% das crianas matriculadas nas escolas primrias pblicas eram filhas de estrangeiros, o
que era tratado como um problema. Neste documento existe, inclusive, uma meno aos/s
japoneses/as da regio, feita pelo Prof. Victor Miguel Romano, ento Delegado Regional do
Ensino de Presidente Prudente:
O problema da nacionalisao vem sendo satisfactoriamente resolvido nesta
regio, apezar das innumeras dificuldades que surgem a cada instante.
Regio nova, terras uberrimas, ella povoada na sua quasi totalidade por
extrangeiros atrahidos pela fertilidade do solo. elemento predominante o
japonez.
A observao rigorosa das exigencias regulamentares, no tocante particular,
principalmente na existencia do professor de portuguez, geographia e
historia; a localisao de escolas junto a todo o ncleo extrangeiro, as
festividades escolares, e sobretudo, a prohibio terminante do uso da lingua
extrangeira durante todo o periodo do recreio, so factores que vm
auxiliando efficientemente na soluo deste problema. (SO PAULO, 1936,
p. 331-332).
No relatrio referente ao ano de 1940, redigido por Miguel Omar Barreto, Delegado
Regional do Ensino na ocasio, fica explcito ainda que era necessrio a utilizao de
estratgias para que a nacionalizao do ensino se efetivasse:
65
A campanha de nacionalizao foi implementada durante o Estado Novo (1937-1945), atingindo todos os
possveis aliengenas tanto nas reas coloniais (consideradas as mais enquistadas e afastadas da sociedade
brasileira) como nas cidades onde as organizaes tnicas estavam mais visveis. O primeiro ato de
nacionalizao atingiu o sistema de ensino em lngua estrangeira: a nova legislao obrigou as chamadas
escolas estrangeiras a modificar seus currculos e dispensar os professores desnacionalizados; as que no
conseguiram (ou no quiseram) cumprir a lei foram fechadas. A partir de 1939, a interveno direta recrudesceu
e a exigncia de abrasileiramento atravs da assimilao e caldeamento tornou-se impositiva criando
entraves para toda a organizao comunitria tnica de diversos grupos imigrados. Assim, progressivamente,
desapareceram as publicaes em lngua estrangeira, principalmente a imprensa tnica, e algumas sociedades
recreativas, esportivas e culturais que no aceitaram as mudanas; foi proibido o uso de lnguas estrangeiras em
pblico, inclusive nas atividades religiosas; e a ao direta do Exrcito imps normas de civismo, o uso da lngua
portuguesa e o recrutamento dos jovens para o servio militar num contexto genuinamente brasileiro. A
participao do Brasil na guerra, a partir de 1942, acirrou as animosidades pois a ao nacionalizadora se
intensificou junto aos imigrantes (e descendentes) alemes, italianos e japoneses transformados, tambm, em
potenciais inimigos da ptria. (SEYFERTH, 1997, p. 97).
98
Lila, portanto, foi atingida diretamente por essa campanha de nacionalizao que
vigorou durante o Estado Novo. Mesmo sendo filha de imigrantes, teve que se educar em
lngua portuguesa, em uma escola pblica oficial e com aulas administradas por docentes do
Brasil. Entretanto, como fica visvel na imagem, apesar de as/os filhas/os dos/das imigrantes
serem obrigadas/os a frequentarem escolas nacionais, isso no as/os impedia de manter os
seus costumes e sua tradio, o que era feito atravs de sua Associao Cultural.
Essa nissei tornou-se professora primria, tendo trabalhado em escolas brasileiras,
como o Grupo Escolar Professora Alice Maciel Sanches, na cidade de Santo Anastcio.
Obviamente que o inverso tambm ocorreu com mais frequncia, isto , professoras
brasileiras ministrando aulas para os/as discentes de japoneses/as. Esse foi o caso, por
exemplo, de Zuleika Denari (filha do prefeito Leonildo Denari), que no incio de sua carreira
ministrou aulas na Escola Mista do Bairro Novo Horizonte, na zona rural do municpio, que
possua uma grande concentrao de nipo-brasileiros/as.
No ano de 1949, a professora Maria Apparecida Ltto de Olyveira, trabalhou como
professora no Grupo Escolar de Araxs, local que nessa poca, como anteriormente descrito,
abrigava vrias famlias imigrantes. Nesse mesmo ano, a professora Thereza de Camargo
Vieira tambm comeou a trabalhar na zona rural do municpio, tendo recebido inclusive uma
gratificao dos japoneses para lecionar em sua colnia:
Eu ganhava no stio, [para o trabalho n]a escola municipal a prefeitura
pagava 600. Como a escola era na colnia dos japoneses e eles queriam uma
professora formada, ajudavam com mais 400, isso tudo dava 1000. Com esse
1000 eu vinha s no final de semana [para a cidade], no pagava penso no
stio, ficava na penso sbado e domingo e a pagava, ento desse 1000
sobrava dinheiro que eu enviava para o meu pai para ajudar a formar as
minhas irms. (VIEIRA, 2013, acrscimos nossos).
Jayme Avano, que foi diretor do primeiro grupo escolar de Presidente Bernardes,
comeou a sua carreira de professor primrio na Escola Masculina do Bairro Gleba do Paiva,
outro local com vrios imigrantes japoneses/as.
Assim como a presena dos/das imigrantes japoneses/as foi marcante para a
localidade, a imigrao alem tambm causou impacto no municpio. Da colnia alem que se
99
Apesar desse grande prestgio na esfera local, na dcada de 1940 a famlia Bremer
enfrentou problemas com as autoridades brasileiras, em funo de suas ligaes com o partido
nazista. A famlia foi investigada pelo Delegacia de Ordem Poltica e Social do Estado de So
Paulo (DEOPS-SP), sendo que Germano Bremer, diretor do partido nazista em So Paulo,
chegou a ser fichado.
Na ficha elaborada pelo DEOPS, consta que Germano Bremer nasceu em 30 de abril
de 1902, na cidade alem de Wolterdingen, e era filho de Jorge e Otlia Bremer. O pronturio
5.405, informa que o fichado estabelecido com casa commercial em Presidente Bernardes
Estado de So Paulo. firma desse estabelecimento tm a seguinte denominao: CASA
VITRIA - IRMOS BREMER. Neste estabelecimento est localisada a sde do Partido
Nazista.
O pronturio traz tambm algumas fotografias que documentam as atividades dos
membros do partido nazista, como caso da imagem abaixo:
100
101
66
Entretanto, Dietrich (2007, p. 211) afirma que a repercusso da propaganda nazista com a juventude foi em
alguns casos decisiva. Irmos e primos de Klara resolveram ir para a Alemanha e acabaram permanecendo neste
pas com a deflagrao da guerra.
102
Fonte:
https://www.facebook.com/photo.php?fbid=837173706347123&set=gm.5080812
89330167&type=1&theater.
Finalmente, como reconhecimento pela sua importncia para o municpio, foi dado o
nome de Germano Bremer a um logradouro de Presidente Bernardes.
Presidente Venceslau
A presena do/da imigrante estrangeiro e do/da emigrante de outras regies do pas
que veio para Presidente Venceslau desde os seus primrdios , realmente, um fator a se
destacar na formao sociocultural da regio.
O Anurio Estatstico do Estado de So Paulo do ano de 1929 indica a chegada de 835
imigrantes estrangeiros/as, entre reentrados/as e recm-chegados/as, ao municpio de
Presidente Venceslau. Destes/as, 435 eram do Brasil, 31 do Japo, 107 de Portugal, 26 da
Espanha, 4 do Lbano, 114 da Alemanha, 34 da Itlia e 84 de outras nacionalidades no
descritas67.
67
Conforme indica Erbella (2006, p. 526), dos que vieram como trabalhadores da empresa de Jos Girgi,
quase todos eram lusitanos. Um ou outro espanhol ou italiano. Com a colonizao, chegam os alemes,
japoneses, italianos, espanhis e os hngaros, alm de uns poucos austracos, russos e srios.
103
68
Contudo, o autor ressalta que embora houvesse uma grande concentrao de imigrantes nestes bairros, eles
no eram exclusivos de um determinado povo, sendo, to somente, identificados pela maior concentrao de
sujeitos de uma nacionalidade.
69
O fim da Primeira Guerra Mundial tambm contribuiu com a imigrao: com o tratado de Trianon a Hungria
foi reduzida a 1/3 do seu tamanho original e as populaes destes 2/3 de territrio perdido se tornaram, do dia
para a noite, cidados romenos, tcheco-eslovacos, iugoslavos ou austracos. A insatisfao com a nova realidade
fez com que muitas pessoas deixassem seus novos pases e procurassem outros locais para viver. O Brasil,
neste momento, pareceu uma boa oportunidade j que havia vrias fazendas de caf oferecendo trabalho aos
imigrantes e a maioria dos hngaros era de reas rurais.
As promessas de que a vida no Brasil seria promissora, no foi exatamente a realidade encontrada pelos
imigrantes. O descontentamento com a condio nas fazendas gerou o abandono dos trabalhos no campo e a
migrao para as cidades. A os imigrantes se estabeleceram em bairros constitudos em sua maioria por outros
estrangeiros, ou foram em busca de novos territrios formando pequenas vilas no interior do estado. A primeira
aldeia formada pelos hngaros foi a colnia Arpad a 900km de So Paulo. (NUCLEO..., 2015).
104
Fonte: http://www.panoramio.com/photo/3770429.
Deste modo, aps a formao da colnia, em 1920, o movimento migratrio foi se
ampliando significativamente. De acordo com Taiar (2003), em meados de 1924 a colnia
possua mais de 50 famlias, e, em 1938, j contava com 330 famlias.
Tendo em vista esse crescimento e a quantidade de crianas que chegava ou nascia no
local, a comunidade organizou no ano de 1927 uma escola na colnia.
Como ressalta Taiar (2003), at 1930 as aulas eram ministradas em hngaro, pelo
professor Juhsz Lojos. Com a campanha de nacionalizao de Vargas, a partir do ano de
1931 [...] os livros em hngaro so recolhidos pelo governo federal, para em 1932 iniciar-se
o estudo em portugus na Colnia, tendo como professora Marieta Leal Pereira. A escola da
Colnia Arpad foi construda em terreno doado por lvaro Coelho. (TAIAR, 2003).
105
106
107
108
vinda de 100 pessoas que formaram a Schwaben Kolonie70, nome que homenageava a regio
de Schwaben, de onde provinha a maior parte desses indivduos71.
Como as demais colnias estrangeiras que se formaram em Presidente Venceslau, a
alem tambm era composta por sujeitos dispostos a adquirir terras para formar uma pequena
propriedade e viver dela. Intento que ia ao encontro dos interesses comerciais da companhia
de colonizao que [...] possua grande poro de terras, que inclua os ribeires Caiu e
Veado, chamadas de Fazendas Perdeiras, Aymor e Ingazeiro, perfazendo uma rea de
aproximadamente 27.000 hectares. (SOARES, 2009, p. 27).
Grande parte dessas pessoas procuravam dar um novo direcionamento s suas vidas
aps a I Guerra Mundial e viram no Brasil uma boa chance para isso. Apesar de nutrirem um
sentimento de gratido pela acolhida que tiveram, os membros da colnia alem no
desejavam se apartar de sua cultura, pelo contrrio, o que se observa um constante esforo
de enaltecimento e preservao de suas tradies frente aos/s brasileiros/as, aos/s imigrantes
de outras nacionalidades e aos prprios teutos72.
Assim, visando agregar e auxiliar os/as imigrantes em relao aos aspectos tcnicos do
plantio e aproveitamento do solo, bem como fomentar as atividades culturais, foi inaugurado
no ano de 1933 o Centro Germnico em Presidente Venceslau. Essa iniciativa visava facilitar
a adaptao das famlias alems nova realidade de dificuldades naquele incio de sculo em
uma regio pioneira.
As comunidades alems entendiam que a melhor forma de preservar o seu
germanismo era mediante a construo da Deutsche Schule (Escola Alem). Na zona rural de
Presidente Venceslau existia inclusive uma peculiaridade: a existncia de duas escolas
alems. Isto se deu em funo das disputas pela afirmao da identidade germnica que
70
109
73
De acordo com Soares (2009, p. 70), [...] a fundao da Associao Escolar Teuto-Brasileira Aymor, a
primeira da colnia, ocorreu em assembleia realizada em 1 de dezembro de 1925. A principio a associao
contou com 20 membros e sua direo foi compartilhada entre trs colonos. O incio das aulas ocorreu em 1926,
no dia dez de maro, com a presena de 40 alunos. As aulas eram ministradas em um rancho, por um professor
improvisado, o Sr. Hlzer. Mesmo sem a infraestrutura necessria e mo-de-obra especializada, o projeto foi
colocado em prtica, o que indica a importncia de que se revestia o assunto para os colonos.
110
Imagem 26: Escola na Serraria Aymor com professora Arthuzina de Oliveira DIncao
sentada ao centro (1936).
111
Como possvel notar, a formalidade das prticas que a professora aprendeu e tentou
executar se confrontou com a diversidade apresentada pela cultura escolar local, fazendo com
que a docente tivesse que se utilizar de estratgias prprias que lhe permitissem conduzir
melhor a aula:
112
74
As dificuldades de se iniciar a profisso no serto paulista, 750 quilmetros distante de sua terra natal, em uma
escola na zona rural e, ainda, em uma colnia de imigrantes da Alemanha, foram inevitavelmente sentidas pela
Prof. Arthuzina: Meio dia. Dispensei os alunos, peguei a pasta e corri pelo carreador, rumo estrada,
sentindo as lgrimas aflorar-me aos olhos. Que situao estranha!? Procurei dominar-me. [...] O caminho
movimentou-se num arranco. Uma hora depois estava na cidade. Desci logo entrada e encalorada, esfomeada
cheguei penso. Em meu quarto, depois de um almoo j frio, deitei-me e debulhei-me em lgrimas. Sentia-me
numa terra estranha, lamentavelmente s. (DINCAO, 1982, p. 97-98).
113
com raras excees, sabem dar um que de encanto ao interior de suas casas. Nunca faltavam
cortinas em suas janelas, retratos de famlia pela parede, circundando o do fhrer.
(DINCAO, 1982, p. 72).
Mais adiante, descreve o clima de animosidade beligerante que fora estimulado pelo
partido nazista na Alemanha e que repercutia em alguns/algumas imigrantes na colnia de
Presidente Venceslau. Arthuzina procura reproduzir, inclusive, a forma como o imigrante
alemo pronunciava a lngua portuguesa:
Aos judeus, herr Pietz nutria vivo dio. Era este o assunto habitual de suas
palestras com a professora:
Os chuteus, Tona Professorra dizia-lhe Som munto ruins. Munto
mesmo. Elis nom tem ptria. S querrem saper to dinheirro. Fassem
negssios com as armas... Parra interresse deles profocam guerras.
Em seguida comeava o elogio a Hitler, justificando a perseguio que
iniciara aos judeus, intercalando sempre tudo com um persuasivo:
O Alemanha nom querr mal ao Brassil! (DINCAO, 1982, p. 73).
Mais adiante, na dcada de 1950, a professora Maura Pereira Estrela iniciava a sua
carreira docente tambm nos ncleos de imigrantes e descreveu em seu depoimento as
memrias que esse tempo legou:
114
Grande parte das professoras que lecionaram no primeiro grupo escolar e nas escolas das colnias, tambm
eram imigrantes, uma vez que vieram de outros municpios para trabalharem no extremo oeste de So Paulo.
Algumas dessas docentes eram inclusive filhas de imigrantes estrangeiros/as, como o caso de Silvia Dias de
Carvalho Maximino, irm do diretor Adamastor de Carvalho, cujos pais eram portugueses. Alm das professoras
vrios/as estudantes tambm eram descendentes de estrangeiros/as como Josefina Rpele Muchon, cuja me era
espanhola; e Inocncio Erbella, cujos pais eram espanhis.
115
Alm das mencionadas escolas construdas na zona rural de Presidente Venceslau por
iniciativa dos imigrantes, durante a dcada de 1920 existiram algumas instituies mantidas
pelo poder pblico na rea urbana. Apesar de no existirem dados precisos sobre as primeiras
iniciativas escolares, possvel aferir pelo mapa abaixo que j existiam escolas isoladas tanto
em Presidente Venceslau, quanto em Presidente Bernardes:
Mapa 6: Mapa do 48 Distrito Escolar com sede em Assis (1926).
76
Provavelmente essa primeira iniciativa se deu por fora Lei n. 2182, de 29 de dezembro de 1926, publicada na
Secretaria de Estado dos Negcios do Interior, em 3 de janeiro de 1927. O art. 111 do decreto n. 4.101
determinou a criao de 250 escolas isoladas, sendo 50 urbanas e 200 rurais.
116
meninos e 15 meninas), sendo que destas, 39 eram filhas de estrangeiros e apenas uma filha
de pais brasileiros.
- 1928: neste ano a estatstica no apresentou os dados por municpios. Entretanto, a
Secretaria de Estado da Instruo Pblica publicou uma estatstica no jornal Correio
Paulistano, na edio do dia 14 de janeiro de 1928, na qual informa a quantidade de escolas
urbanas e rurais existentes nos 48 Distritos Escolares. Consta que neste ano Presidente
Venceslau contava apenas com uma escola isolada mista na zona rural.
- 1929: indica a existncia de apenas uma escola, sem discriminar se era rural ou
urbana, com 76 educandos/as matriculados/as.
De acordo com Erbella (2006, p. 224), consta nos registros que somente no ano de
1929 a municipalidade passou a destinar recursos para essas escolas, consignando [...] uma
verba de 8.000$000 (oito mil ris) para a Instruo Pblica; a de 1930, 10.000$000 (dez mil
ris) e a de 1931, 9.600$000 (nove mil e seiscentos ris) [...].
Como anteriormente discutido, alm da agitao vivida na poltica nacional com o
golpe promovido por Vargas, na esfera local o municpio de Presidente Venceslau estava se
estruturando, uma vez que havia se emancipado somente no ano de 1926. Com isso, cada vez
mais imigrantes chegavam e a populao em idade escolar se ampliava significativamente.
Visando atender a essas crianas que chegavam ou que nasciam na cidade, medidas paliativas
eram tomadas, como a instalao das j mencionadas escolas isoladas que, no ano de 1931, j
eram cinco.
Deste modo, como j existiam mais de quatro salas onde eram ministradas aulas e um
prdio j havia sido erigido com a finalidade de se tornar uma instituio de ensino77, no dia
09 de abril de 1932 foi publicado o ato de criao do Primeiro Grupo Escolar de Presidente
Venceslau.
O Doutor Pedro de Toledo, Interventor federal do Estado de So Paulo,
resolve crear um grupo escolar de 2 ordem78 em Presidente Wenceslau,
anexando a esse grupo a 1, 2, 3, 4 e 5 escolas mixtas da mesma cidade,
nomeando os seguintes professores: Para Diretor: - Brulio Frana, Adjunto
do Grupo Escolar de Quat. Para adjuntos: D. Maria do Carmo Freitas, da 2
escola mixta; D. Risoleta de Camargo da 3 mixta; Fausto Alves de Moura,
77
O prdio para abrigar o Grupo item indispensvel para a sua criao desde 1930, igualmente, j fora
construdo. Localizava-se na Avenida D. Pedro II, no mesmo lugar onde, ainda hoje, a escola funciona.
(ERBELLA, 2006, p. 232).
78
A reforma do ensino que Sud Mennucci procurou promover no curto perodo em que permaneceu como
Diretor Geral do Ensino do Estado de So Paulo, resultou no decreto n 5.335, de 07/01/1932, no qual reorganiza
a instruo pblica e d outras providncias. De acordo com a art. 8 Os estabelecimentos de ensino primrio
do Estado que possuam oito ou mais classes sero classificados como grupos escolares de primeira ordem,
passando a denominar-se grupos escolares de segunda ordem, os que possuam de quatro a sete classes.
117
Cinco dias aps a publicao do ato, o grupo escolar foi inaugurado e passou a
funcionar, sendo motivo de grande festividade na cidade, [...] com a presena do prefeito
nomeado de ento, o Capito Shakespeare Ferraz, do diretor e professores designados, de
autoridades e pessoas gradas da cidade e regio. (ERBELLA, 2006, p. 232).
Imagem 27: Grupo Escolar de Presidente Venceslau (1936).
118
tornaria to grande nas dcadas posteriores que o espao do grupo no foi mais suficiente para
o atendimento de todas as crianas.
De fato, as matrculas comearam a aumentar ano a ano:
Quadro 3: Matrculas no Grupo Escolar de Presidente Venceslau (1933-1957).
Matrculas no Grupo Escolar de Presidente Venceslau
Ano
Masculinas
Femininas
Total
1933
129
102
231
1934
114
129
243
1935
126
124
250
1936
159
151
310
1937
160
143
303
1938
292
1939
157
162
319
1940
187
187
374
1941
294
1942
309
1943
313
1944
314
1945
183
169
352
1946
480
434
914
1947
575
513
1088
1948
654
580
1234
1949
706
622
1328
1950
764
682
1446
1951
692
693
1385
1952
718
715
1433
1953
717
696
1413
1954
745
718
1463
1955
705
681
1386
1956
699
677
1376
1957
729
681
1410
119
120
121
79
No dia 19 de fevereiro de 1939, dois professores, vindos da cidade de Itapeva (Christiano Marques Bonilha e
Miguel Maisano), se juntaram a Ivo Paschoal, oriundo da mesma localidade, e fundaram o jornal A Gazeta. [...]
Seu primeiro diretor foi o Prof. Christiano Marques Bonilha que tinha ao seu lado como responsvel pela
redao o Prof. Miguel Maisano. A parte grfica do jornal estava a cargo de Ivo Paschoal, primo de Miguel
Maisano. (ERBELLA, 2006, p. 452).
122
Maisano lembrava ainda que o diretor havia sido notificado que no poderia compor
salas com mais de 40 crianas no ano seguinte. Deste modo, o editor dA Gazeta constatava
que no deveria haver um aumento significativo de matrculas em 1941, no por falta de
educandos/as, mas de espao.
E essa situao era conhecida pelas autoridades do ensino, isto porque no Relatrio do
Delegado Regional do Ensino de Presidente Prudente (1940), existe um registro justificando
este fato:
No nos limitamos ao maximo de quarenta alunos matriculados, por nos ser
absolutamente impossivel. Temos que permitir, em muitos bairros, matricula
de cinquenta ou mais alunos, para evitarmos o aparecimento de escolas
clandestinas que tanto mal causam NACIONALIZAO E NOSSA
GENTE. (RELATRIO..., Presidente Prudente, 1941, p. 26, grifos do
autor).
De fato, logo no incio de 1941, o problema da falta de vagas80 voltou a figurar nas
pginas do semanrio local. Em artigo convocando os pais a matricularem seus/suas filhos/as,
de 7 a 13 anos de idade, no grupo escolar, Maisano alerta os mesmos para o nmero reduzido
de vagas, e que seriam privilegiadas crianas de mais idade. Por isso, o diretor organizaria um
abaixo-assinado requisitando a construo de um novo grupo escolar e pedia a colaborao
dos pais dos/das educandos/as para tal.
Ademais, as condies fsicas do prdio do grupo escolar j estavam precrias, o que
exigia uma reforma completa da edificao.
80
Esse problema que atingia os grupos escolares do extremo oeste paulista era compartilhado por outros
municpios paulistas. Uma estatstica divulgada no Anurio do Ensino do Estado, referente ao ano de 1926,
mostra que essa era uma questo antiga que estava presente em toda a realidade do ensino de So Paulo: O
censo apurou a existncia no Estado, em Maro de 1926, 496.172 crianas de 7 a 12 anos, dos quaes 363.628
eram analphabetas e 132.544 sabiam ler. Frequentavam escolas 229.067 e 277.105 no frequentavam. Destas,
201.944 eram analphabetos. (SO PAULO, 1926, p. 17).
123
Esta situao era endossada tambm pelas prprias autoridades estaduais da educao.
Miguel Omar Barreto, diretor regional do ensino da regio de Presidente Prudente, em seu
relatrio referente ao ano de 1940, reconhece:
Estamos pessimamente servidos de prdios, para os grupos escolares e
escolas urbanas.
As construes so, em geral, de iniciativas de Particulares, sem obedecerem
as exigencias legais, ou das Prefeituras. So poucos os proprios construidos
pelo Estado, so apenas quatro [...].
O MOBILIARIO de tipo antigo, carteiras de diversos tamanhos, j bem
usadas, poderiam ser substitudas, principalmente, nas cidades de maior
importancia. (RELATRIO..., Presidente Prudente, 1941, p. 10).
124
125
Em maio daquele ano, o prprio Dr. Luiz de Anhaia Mello, secretrio da Viao e
Obras Pblicas, visitou as instalaes do grupo escolar. O Prof. Maisano registrou nas pginas
dA Gazeta a passagem desta autoridade estadual pela cidade, ressaltando que em se tratando
de um dia chuvoso, Anhaia Mello pode presenciar o lamentvel espetculo que oferecia as
carteiras e o material escolar molhados pelo aguaceiro. O articulista afirma ainda, em seu
texto, que o secretrio vivamente impressionado com a dramtica situao escolar local [...],
demonstrou a mxima boa vontade em resolver este nosso velho e importantssimo problema
urbano. (MAISANO, 1942b, p. 1).
De fato, a impresso de Maisano foi acertada, haja vista que dias aps a visita
Presidente Venceslau, Anhaia Mello autorizou os estudos para a planta de um novo prdio
para o grupo escolar.
No ms de julho o grupo escolar mudou-se para dois prdios adaptados: o da
Associao Japonesa81 (Imagem 30) e o do antigo frum. O prdio que a instituio ocupou
por dez anos seria demolido e posteriormente reconstrudo. Contudo, o processo de mudana
81
A professora Maura Pereira Estrela descreveu, em entrevista, sua passagem pelo prdio da Associao
Japonesa. Quando questionada se achava que as instalaes da Associao eram adequadas, a docente
respondeu: Na ocasio? No, [o prdio do grupo] era de madeiras velhas, era preta por fora. Ele foi construdo
pelos japoneses antigos de Venceslau que fizeram um local para as reunies deles. Eles vinham a e faziam as
festinhas. E a, como no tinha onde pr as crianas, porque aumentou muito [o nmero de educandos/as] e a
escola tinha que ser reformada, a escolinha l, teve que derrubar tudo, ento teve que coloca-las ali. Quando eu
vim, [o grupo] j estava a [no prdio de madeira]. Eu nem me lembro quantos anos j estava a. Quando eu vim
em 1950 dar aulas, foi ali [no prdio de madeira] que eu comecei. Eu no dava aulas a, eu dava aulas no stio, eu
me efetivei em 1952 e em 1953 foi removida para c. De 1953 a 1957 que eu fiquei aqui [no prdio de madeira]
e depois passei para l [para o prdio novo]. (ESTRELA, 2013, acrscimos nossos).
126
82
Nas fontes documentais consultadas, apenas o nome da Professora Cora de Magalhes Leite foi citado.
127
No incio de 1944, o editor dA Gazeta exibia a situao vivida pelos pais dos/das educandos/as: Populao
escolar existe e em quantidade. Os chefes de famlia que o digam da odissa por que passam para poder
matricular um filho. Nem bom falar. Acontece ento que os meninos entram para o 1 ano escolar ja taludos e
ha casos de meninas que se casam logo aps receberem o diploma grupo escolar!. (MAISANO, 1944, p. 1).
128
Tendo em vista este nmero elevado de crianas, que se adensa ainda mais na dcada
de 1950, o horrio de funcionamento do grupo teve de ser tresdobrado. A prtica de se utilizar
de trs turnos84 tornou-se um expediente constante nos grupos cuja estrutura era insuficiente
para o atendimento da demanda. Entretanto, como se tratava de uma medida paliativa, eram
recorrentes os pedidos de ampliao e melhoria das edificaes escolares.
O prdio escolar no corresponde s exigncias pedaggicas e higinicas e
de absoluta necessidade a construo de um prdio prprio a esse fim e no
mnimo com 20 (vinte) salas de aulas. (LIVRO DE TERMOS DE VISITA,
1952, p. 39)
84
De acordo com Almeida Junior: Ha grupos que funccionam em um s perodo, das 12 s 16 horas; ha os
grupos desdobrados (uma turma de alumnos das 8 s 12; outra, das 13,30 s 16,30); ha ainda os tresdobrados
(primeira turma, das 7,45 s 10,45; segunda turma, das 10,55 s 13,55; terceira turma, das 14,05 s 17,05). [...]
No estudo que fizemos a proposito dos predios escolares, que publicamos em volume aparte, procuramos
mostrar os inconvenientes do tresdobramento [...]. (SO PAULO, 1936, p. 173). Em 1936, portanto, j havia a
preocupao com a quantidade elevada de turnos em que funcionavam os grupos escolares, e, com as medidas
tomadas pelo ento Diretor do Ensino que previam a construo de 151 instituies de ensino no interior e 78
na capital , este afirmava que a escola tresdobrada, felizmente, um mal prestes a desaparecer [...] (SO
PAULO, 1936, p. 123, grifos do autor). Entretanto, no foi o que se verificou, porquanto a prtica continuou por,
pelo menos, mais trs dcadas.
129
130
Em maio de 1955, Zwinglio Ferreira informa que diante da situao vivida pelo grupo
escolar, uma carta havia sido enviada para Jnio Quadros, governador estadual na ocasio,
apelando para que as obras fossem retomadas. Aparentemente essa presso surtiu efeito,
porquanto trs meses depois o jornal noticiava que o governador havia determinado o reinicio
das obras do grupo escolar.
No final de 1955, o deputado estadual Jaime de Almeida Pinto, apresentou uma
proposta de emenda no oramento do Estado para o ano de 1956, no qual acrescentava 300
mil cruzeiros destinados finalizao da obra do grupo. O referido deputado enviou uma
carta Zwinglio Ferreira publicada nA Tribuna anunciando a conquista alcanada:
Comunico-lhe que a emenda n 269 ao Oramento do Estado (1956),
destinando a importncia de Cr$ 300.000,00 para a ultimao das obras do
85
A edio n 116 dA Tribuna, de 06/05/1955, informa que quando questionada em relao ao motivo da
paralizao das obras, a prefeitura municipal afirmou que [...] havia contratado com os orgos componentes
estaduais a sua execuo at a cobertura dos edifcios, cessando assim os trabalhos pelo cumprimento dessa
primeira etapa e tambm pelo no recebimento das prestaes devidas pelo Tesouro do Estado. (FERREIRA,
1955, p. 1).
131
Grupo Escolar que fica em frente ao Hotel Coimbra, nessa cidade, foi ontem
definitivamente aprovada. J lei.
Ser preciso agora que os interessados da, Prefeito e Vereadores, se mexam
para que a D.O.P. tome as devidas providncias, sem delongas.
(FERREIRA, 1955, p. 3)
132
1 Mesa Diretor
15 Mesa professor
1 Porta chapus
21 Quadro negro
4 Relgios (3 estragados)
1 Sof
1 Talha de barro
1 Aparelho lavatrio
1 Lata de lixo
7 Rguas de 1 metro
39 Cortinas
1 Estante Livro ponto
21 Bandeira nacional c/ haste
19 Bandeira paulista c/ haste
1 Mapa Europa bem estragado
1 Mapa sia bem estragado
1 Mapa frica bem estragado
1 Mapa Amrica do Sul bem estragado
1 Mapa Amrica do Norte bem estragado
1 Jogo bandeiras das Amricas (Doao Colnia Japonsa)
1 Fanfarra (Doao Colnia Portugusa)
1 Jogo material (mesinhas, cadeiras e armrios) classe infantil (Doao da
Prefeitura Municipal)
1 Gabinete Dentrio (Propriedade do dentista Sr. Larcio Bruno)
(LIVRO DE TERMOS DE VISITA, 1956, p. 45-46)
Como foi exibido na lista acima, apesar de o intuito ser o de relacionar os objetos em
bom estado de conservao, o inspetor fez questo de incluir os objetos com avarias. Talvez
em razo de ter sido diretor da instituio por um longo perodo e conhecer de perto a
situao de precariedade vivida86, Adamastor quis deixar registrado com esse relatrio de
inspeo a real situao dos materiais de que dispunha o grupo e, com isso, pressionar para
que novos equipamentos fossem adquiridos.
A lista tambm nos fornece uma boa indicao da cultura material presente na escola
primria graduada na dcada de 1950. possvel perceber pela quantidade carteiras dianteiras
duplas e bancos traseiros duplos (86 ao todo) e de carteiras centrais duplas (221), a quantidade
de crianas que eram atendidas. Ademais, outra inferncia possvel de ser realizada se refere
questo patritica, visto que a elevada quantidade de mastros e bandeiras tanto do Brasil
86
Os diretores dos grupos escolares eram figuras de prestgio, tanto para comunidade, quanto para as autoridades
da Educao. No Anurio do Ensino do Estado de So Paulo (1936), Antnio Almeida Junior, Diretor do
Ensino, assevera que [...] no grupo escolar, a figura central a do director. Menos pela situao hierarchica do
que pelas qualidades pessoaes, ele o grande animador do trabalho de todos, a fora reguladora que estimula ou
modera, a sanco quotidiana, que adverte ou que louva. Cada grupo escolar vale o que vale o seu director.
(ALMEIDA JUNIOR, 1936, p. 173). Desde a instalao legal do Grupo Escolar de Presidente Venceslau, at a
sua edificao definitiva, a instituio contou com o trabalho de 11 diretores: Brulio Frana (1932-1933),
Antnio de Barros Filho (1934-1935), Eurico da Silva Csar (1936), Augusto Manoel Silva Miranda (1937),
Antnio Messias Szymanski (1937-1938), Manoel Afonso da Rocha Filho (1938), Jurandir Paccini (1939),
Benedito Edson Frana Guimares (1939-1941), Melchiades Pereira Jnior (1942-1945), Adamastor de
Carvalho (1945-1953) e Aldeny Rocha Martins (1953-1960).
133
87
Os nmeros impressionam pois indicam que a procura por matrcula no Grupo Escolar Dr. lvaro Coelho
se manteve grande mesmo j existindo na cidade o 2 Grupo Escolar (inaugurado em 1950), e tambm um 3
Grupo Escolar (inaugurado em 1956).
88
interessante observar que o articulista no menciona as contribuies fornecidas pelos/pelas profissionais
que trabalhavam no grupo e pelas autoridades da educao que, como anteriormente exposto, denunciaram a
decadncia do prdio durante todos esses anos. Isto talvez se deva ao fato de os membros do executivo estadual e
municipal lidarem com as verbas, o que d a aparncia de que a concluso da edificao se deveu somente ao
trabalho destes.
134
Por fim, a terceira opo foi a eleita e o grupo, para poder se adequar aos/s 1410
educandos/as matriculados/as, teve de utilizar do expediente de dividir as turmas em quatro
perodos, sendo que o 1 funcionava das 7h30 s 10h; o 2, das 10h s 12h30; o 3, das 12h30
s 15h; e o 4, das 15h s 17h30. Em cada perodo, funcionou 10 classes.
Cabe mencionar que estas divises das turmas por trs e at quatro turnos, alm de
obedecerem primeiramente a uma questo de acomodao do contingente de educandos/as
matriculados/as, tambm era utilizada como uma espcie de direcionamento social da
demanda do grupo. Com um pblico composto inicialmente por crianas que eram filhas de
comerciantes, de servidores do governo estadual e municipal, de funcionrios da ferrovia
Sorocabana, de capitalistas e demais profissionais que atuavam na cidade, o grupo trabalhava
com um nmero reduzido de educandos/as que apresentavam dificuldades financeiras graves (
o que no significava que no existiam crianas empobrecidas no municpio, mas que estas
no frequentavam a escola, seja por falta de vagas, seja por outros fatores).
Entretanto, com o decorrer dos anos, como possvel verificar no Quadro 3, a
demanda foi aumentando significativamente especialmente a partir do ano de 1945. Apesar
135
89
Dentro do bojo das modificaes propostas pelos renovadores da Escola Nova, estavam as denominadas
instituies auxiliares da escola. Em 1936, Almeida Jnior as dividiu em cinco categorias: instituies de ao
educativa geral; instituies de educao agrcola; instituies de educao econmica; instituies de ao
social; e instituies de assistncia. Nesta ltima categoria se enquadravam as caixas escolares.
136
137
Maura ainda afirma em seu relato que o segundo perodo era aquele no qual existia
uma alta concentrao de crianas pardas e negras que necessitavam dos recursos da caixa
escolar. Deste modo, sintomtico que a nica professora negra que compunha o corpo
docente do grupo lecionasse exatamente no perodo em que haviam as crianas negras e
pobres das camadas populares. Diante deste fato, cabe o questionamento: ser que a diviso
socioeconmica adotada na separao das turmas em turnos tambm se aplicava s docentes?
Uma questo que dificilmente poder ser respondida, tendo em vista que no foram
encontrados registros que atestem a existncia de tal prtica, o que nos leva a inferir que se
tratava de um arranjo tcito e local.
No entanto, um indcio do motivo pelo qual a maior concentrao de crianas
empobrecidas se encontrava no segundo perodo das aulas, pode ser encontrado em outro
trecho da entrevista da professora Maura Pereira Estrela. A docente afirma que as crianas das
famlias economicamente desfavorecidas vinham de longe: os ricos moravam na cidade, mas
o resto vinha dos bairros. (ESTRELA, 2013). E complementa asseverando que tambm
existiam educandos/as provenientes da zona rural:
Tinham crianas que vinham dois ou trs quilmetros a p!
Por isso que vinham no segundo perodo s 11h15 porque chegava e j
comiam, quando comeou a dar comida. A ns comeamos fazer essa
campanha da comida, a campanha dos pratos, dos garfos, das facas... Tudo
era pedido para os pais ou a caixa escolar fazia a campanha. O governo no
mandava um figo podre!
[...]
Tudo era mais difcil! [Ele ficavam] doentinhos, tudo branquinho de
lombriga, com aquelas manchas, magrinho, p no cho, no tinha dentes,
no tinha isso, no tinha aquilo, no tinham nada, nada! Era uma pobreza,
eram filhos de empregadas, de lavadeiras de roupas, pessoal da roa. Da
roa tinham muitos que vinham a p, naquele sol. Os coitadinhos chegavam
suados! (ESTRELA, 2013, acrscimos nossos).
Deste modo, alm da demanda de crianas da zona urbana, o grupo abrigava tambm
os/as estudantes da zona rural. Em funo das longas distncias tanto para quem se deslocava
da periferia da cidade, quanto para aqueles/as que vinham da zona rural, a dificuldade se
apresentava de maneira parecida, fazendo com que o grupo tivesse que se adaptar, alocando
essas crianas no horrio em que as refeies seriam servidas.
Estes dados reforam o quanto era necessrio um espao maior e mais adequado para
servir principal escola primria graduada estadual de Presidente Venceslau. Por isso,
compreensvel que tenha sido organizado um evento em comemorao mudana para a nova
138
e definitiva edificao do Grupo Escolar lvaro Coelho, que ocorreu no dia 14 de abril de
1957:
Conforme foi anunciado, tero lugar hoje as solenidades comemorativas da
inaugurao do novo edifcio do Grupo Escolar Dr. lvaro Coelho [...].
Em regozijo pela passagem de to auspicioso acontecimento, foi organizado
um interessante e caprichoso programa de festividades, o qual ser
desenvolvido desde bem cedo com imponente desfile de escolares e
recepo na estao local das autoridades estaduais que devero estar
presentes ao ato.
Em verdade, a construo de um edifcio prprio para esse estabelecimento,
constitua uma das mais antigas e legitimas aspiraes do povo
venceslauense, que, de ha tantos anos aguardava, pacientemente, as
providencias dos governos para a soluo desse problema em nossa cidade.
Obra iniciada a quase vinte anos, a sua construo sofrera varias
interrupes em sua continuidade, ante o crescimento de ano para ano do
numero de alunos em idade escolar, funcionado em predio inadequado, com
insuficientes e acanhadas acomodaes.
Justas, pois, as manifestaes de regozijo e satisfao do povo venceslauense
pelo acontecimento de hoje, sabido o quo necessrio e imprescindvel
representa o edifcio para o ensino primrio da cidade, e quanto difcil e
moroso foi conquista-lo.
essa, sem duvida alguma, a primeira realizao do Estado em nossa terra,
da a gratido dos venceslauenses queles que souberam atender pratica e
concretamente aos apelos e reivindicaes. (FERREIRA, 1957, p. 1).
Em relao ao dia da inaugurao, a docente Maura, afirma que foi bonita a festa. Foi
assim mais discursos, os alunos cantaram. (ESTRELA, 2013). A professora Maria
Therezinha de Granville Ponce Carvalheiro, ao rememorar o evento, enfatizou que:
De 1954 a 1957 ns ficamos no AREA, a eu fiz o livro de abertura, a ata de
inaugurao do [prdio do Grupo Escolar] lvaro Coelho. Eu fiz com letra
gtica e desenhei a escola, s que no tinha aquela parte de baixo, depois
que ela foi construda. A primeira classe era a minha. (CARVALHEIRO,
2013, acrscimos nossos).
A professora Wanda Pereira Morad, relata que o novo prdio era melhor, entre outras
coisas, porque [...] tinha banheiros, banheiro para diretor, banheiro para ajudante de diretor,
para as professoras e para os alunos. Masculino e feminino. Ento no tinha problema.
(MORAD, 2013). A docente enfatiza esse detalhe, aparentemente banal, em funo da
estrutura do prdio da AREA no dispor de banheiros suficientes para todos: Ah, era corre
no vizinho! (Risos) Tinha mas... Tinha dois banheiros, uma para homem e outro para
mulher. (MORAD, 2013). A professora Maria Carvalheiro tambm se mostrou incomodada
com essa situao ao afirmar que o antigo prdio no era nem pintado. O mictrio era um
139
buraco no cho. Bem precrio. E eu dava aula de educao fsica naquele ptio de terra.
(CARVALHEIRO, 2013).
Por fim, como enfatizado por Adamastor de Carvalho, mesmo o prdio tendo sido
entregue, as salas existentes ainda no eram suficientes para receber todas as crianas, ficando
a prefeitura responsvel pela construo de mais quatro salas. As obras das referidas salas
foram concludas ainda no ano de 1957 e inauguradas no dia 02 de setembro, na ocasio das
comemoraes dos 31 anos da fundao do municpio:
Dentro do programa de festividade da data do Municpio, constou a
inaugurao no Grupo Escolar lvaro Coelho, de um conjunto de salas de
aulas mandado construir pela Prefeitura Municipal, a fim de melhor resolver
um cruciante problema, pois o prdio desse estabelecimento de ensino,
embora ha pouco da inaugurao, no comportava a populao estudantil de
nossa terra.
Esse melhoramento representa, inegavelmente, uma valiosa contribuio do
municpio em prol da educao da infncia venceslauense. (FERREIRA,
1957, p. 3).
140
141
Como havia antecipado o professor Mario de Barros, diretor das Escolas Reunidas, o
Grupo Escolar seria criado, com base no decreto n. 5335. A instalao do Grupo se deu em 01
de maro de 1932, sendo um grupo de 2 ordem. De acordo com o Mapa de Movimento do
Grupo Escolar (1932), a instituio possua 4 salas de aula, sendo quatro docentes as/os
responsveis por estas (Arlinda Gonzalez, Alice Nair de Albuquerque, Maria Ignez Bonatto
Cepellos e Mario Barros), e com 208 crianas (115 meninos e 93 meninas) matriculadas.
Imagem 30: Prdio do Grupo Escolar de Presidente Bernardes (1936).
142
143
93
74
167
1934
111
88
199
1935
91
83
174
1936
167
147
314
1937
193
166
359
1938
180
163
343
1939
212
162
374
1940
222
179
401
1941
213
150
363
1942
220
149
369
1943
226
222
454
1944
213
194
407
1945
269
181
450
1946
287
196
483
1947
267
230
497
1948
265
222
487
1949
323
299
622
1950
510
388
898
1951
565
428
993
1952
572
439
1011
1953
506
441
947
1954
467
433
900
1955
591
527
1118
1956
609
524
1133
1957
518
443
961
1958
517
442
959
1959
658
526
1154
1960
535
482
1017
Fonte: Mapas de Movimento do Grupo Escolar (1932-1960); Livro de Termos de Exames (19491960).
144
90
Alm de ter sido o primeiro diretor do grupo escolar, Edesio de Toledo Castanho tambm foi um dos pioneiros
da imprensa bernardense. Assim como ocorreu em Presidente Venceslau, em Presidente Bernardes alguns
hebdomadrios eram comandados por professores, como era o caso do jornal O Municpio, que circulou na
dcada de 1930, sendo Manoel A. de Oliveira seu proprietrio e o professor Edesio de Toledo Castanho, o
redator.
145
Perodo
1932-1935
1935-1936
1936
1936-1941
1941-1942
1942-1944
1945-1950
1950-1951
1951-1953
10
1954-1956
11
Jos Barbosa
1957-1958
12
1959
13
1959
14
1960
15
Jayme Avano
1960/1969-1976
146
91
147
de maio as/os docentes se viram obrigadas/os a reiterar a solicitao para que o atraso de
quatro meses em seus vencimentos fosse resolvido:
No tendo ainda o sr. collector estadual local recebido as ordens de effectuar
pagamentos aos professores e demais funccionarios do Grupo Escolar desta
cidade, estes, desde janeiro, no recebem seus vencimentos.
Em vista dessa morosidade, aquelles servidores do Estado, em data de hoje,
encaminharam um outro requerimento, no qual solicitam dos poderes
competentes, providencias urgentes a tal respeito.
Seria, no entanto, de justia, que as altas autoridades do Estado voltassem a
sua atteno para o caso, removendo essa falta. (FOLHA DA MANH,
1936, p. 13).
Ademais, a falta de verbas fazia com que o Estado tambm no cumprisse com os
deveres contratuais que havia firmado com a locatria do prdio, repetindo a situao que o
corpo docente e os/as funcionrios/as do grupo estavam atravessando:
THESOURO DO ESTADO Tambem em data de 11 deste mez, a
proprietria do predio onde funcciona o Grupo Escolar local, enviou ao
Thesouro do Estado o seguinte requerimento:
Exmo. sr. director geral do Thesouro do Estado de S. Paulo:
Maria Izabel de Castro, proprietaria do predio onde funcciona o Grupo
Escolar de Presidente Bernardes, pede, mui respeitosamente a v. exa.
ordenar Collectoria Estadual de Presidente Bernardes, fazer-lhe o
pagamento desde janeiro do corrente anno, na razo de 300$000 mensaes,
que era pago pela Collectoria Estadual de Presidente Prudente, no anno de
1935. Sendo esse aluguel a sua unica renda, confia em vossa providencia.
(FOLHA DA MANH, 1936, p. 13).
148
Paulo, Armando Salles de Oliveira, promulgou a lei n. 2.772, que determinava em seu Artigo
1: Fica o Poder Executivo autorizado a adquirir, por doao das Prefeituras de Quota e
Presidente Bernardes, terrenos destinados construco de edificios para grupos escolares na
sde de cada um desses municipios.
A precariedade das instalaes nas quais o grupo escolar funcionava, tambm foi
observada no Relatrio da Inspetoria Sanitria de Presidente Prudente, redigido pelo Inspetor
Sanitrio Dr. Alfredo Zagottis e apresentado ao Delegado Regional do Ensino, Victor Miguel
Romano:
O municpio de Presidente Bernardes s possue um grupo escolar installado
em um prdio que foi adaptado, porem um dos peores da Regio. de
taboas velhas, anti pedagogico e sem as necessarias condies de hygiene.
Possue 4 salas sendo duas acanhadas e sua lotao de 130 alumnos para
cada periodo. Nelle funccionam 4 classes, em um periodo, e as outras trez
ainda no esto organizadas.
alugado a 330$000 mensaes, sem contrato, e pertence ao Snr. Jos Martins
de Castro.
Ha terreno para a construo de um predio proprio. (RELATRIO...,
Presidente Prudente, 1935, p. 105).
Mesmo existindo uma lei que autorizava o poder executivo a adquirir um terreno para
a construo de um grupo escolar no municpio, e com a indicao da existncia de um local
para a execuo da obra, esta no ocorreu. Ao invs de o Estado construir um prdio para o
grupo, foi a iniciativa particular que se antecipou e erigiu uma edificao para a instituio,
pois percebeu na situao de provisoriedade e improviso que vigorava desde 1932, uma boa
oportunidade de lucros.
Dentro de pouco tempo passar a funccionar o Grupo Escolar desta cidade,
no novo prdio que acabaram de construir no largo da Matriz. Esse prdio
foi construdo com todos os requisitos da hygiene e moderna pedagogia
pelos srs. irmos Bremer, constructores licenciados. (FOLHA DA MANH,
1937, p. 15).
Deste modo, tendo em vista o cenrio exposto pelo diretor regional do ensino, e com o
paulatino aumento no nmero de matrculas, em 22 de maro de 1938 o grupo muda-se do
prdio que alugava na rua Olympia Montenegro, para outra edificao particular na Praa da
Liberdade, n 125, em frente igreja matriz.
149
Imagem 32: Segundo prdio alugado para o Grupo Escolar de Presidente Bernardes
(1949).
Fonte:
https://www.facebook.com/photo.php?fbid=622120751185754&set=gm.33927063287790
1&type=1&theater.
Contudo, a situao no parecia ter se alterado significativamente, porquanto o prdio
no apresentava uma estrutura muito melhor fazendo com que o nmero de classes fosse
reduzido de 7 para 4, alm de o valor do aluguel ser o dobro (600$000) e o contrato ter a
durao de apenas 5 anos92. No ano seguinte, devido grande procura por vagas o grupo, o
Mapa de Movimento do Grupo Escolar, Escolas Isoladas Estaduais e Municipais de
Presidente Bernardes (1939) indica que a instituio passou a atender com 8 classes,
passando, portanto, da 4 para a 3 categoria93.
Miguel Omar Barreto, delegado regional do ensino da Regio de Presidente Prudente,
em seu relatrio anual referente a 1940, exibia algumas caractersticas locais que contribuam
92
150
para a precariedade no somente das edificaes das quais se serviam os grupos escolares e
escolas reunidas, mas de todos os prdios dos municpios que compunham a sua Regio
Escolar:
A falta de estrada de rodagem e a distancia dos centros povoados, a falta de
tecnicos e operarios, dificultam a construo, com todas as condies
higienico-pedagogica.
Raras so as casas construidas de tijolos, por ser esse material escasso nesta
zona. So feitas de taboas, no possuindo agua encanada nem outros
requisitos que se encontram em escolas das zonas vlhas. (RELATRIO...,
1941, p. 27).
151
precisasse tinha essa sala. Ilustrando os dois relatos, a foto abaixo, que data de 1950, exibe
uma edificao anexa ao prdio no qual funcionava o grupo escolar:
Imagem 33: Anexo do grupo escolar de Presidente Bernardes (1950).
152
A interdio do prdio tambm foi noticiada em mbito estadual, uma vez que no dia
12 de maro de 1953, uma nota intitulada O funcionamento do Grupo Escolar de Presidente
Bernardes, foi publicada no jornal O Estado de S. Paulo:
Para o prosseguimento, a ttulo precrio, das aulas do Grupo Escolar Alfredo
Westin Junior, cujo prdio no est oferecendo segurana, foram cedidas s
autoridades diversas salas de particulares, inclusive do Hospital de
Presidente Bernardes em construo.
Assim no ficar paralisado o ensino nesta cidade enquanto o prdio
interditado estiver em reforma. (O ESTADO DE S. PAULO, 1953, p. 10).
Aps uma rpida reforma, o prdio voltou a receber as salas do grupo escolar. E,
apesar de no oferecer toda a estrutura necessria, a instituio ainda recebia as transferncias
de algumas classes de outros grupos, como ocorreu em agosto de 1955:
Por decreto de 19, publicado a 21/8/955, foram transferidas por necessidade
do ensino: uma classe vaga do G.E do Patrimnio So Geraldo, em lvares
Machado, de 2 estgio e uma classe vaga, tambm vaga do G.E de
Emilianpolis, de igual estgio, em Pres. Bernardes, para o Grupo Escolar
Alfredo Westin Junior, de 2 estgio, em Pres. Bernardes.
Estas novas classes, comearam a funcionar, nos dias: uma a 25 e outra a
23/8/55, constituindo respectivamente as classes: 1 ano mista e 1 ano
misto. (SO PAULO, 1955).
153
E a elevao da matrcula a partir de 1955 poderia ter sido maior se o grupo oferecesse
a estrutura necessria. O jornalista Benedito de Olyveira, marido da professora Maria
Apparecida Lotto de Olyveira, escreveu um artigo para o jornal O Estado de S. Paulo,
relatando o problema da falta de vagas nas instituies escolares de Presidente Bernardes.
Inicia seu texto informando logo no subttulo que mais de quatrocentas crianas no
conseguiram matrcula nas escolas primrias daquela localidade, alm de ressaltar a situao
precria da maioria das instituies de ensino, que se no fosse pelo [...] auxlio municipal
para a conservao dos predios, alguns j teriam sido abandonados. (OLYVEIRA, 1955, p.
1).
Em seguida, Olyveira (1955, p. 1) descreve a situao dos grupos escolares existentes
nos distritos de Presidente Bernardes, afirmando que todos possuem instalaes sanitrias
deficientes (fossas negras) que constituem perigo para os alunos e para os prprios
professores. Na sequncia, passa a relatar pormenorizadamente o estado em se encontrava o
Grupo Escolar Alfredo Westin Junior:
Este o nico estabelecimento de ensino da cidade de Presidente Bernardes.
Funciona com 25 classes em 9 salas de aula. O corpo principal do
estabelecimento construido em alvenaria de tijolos, possui 4 salas de aula.
As restantes so de madeira, 2 j antigas e acanhadas e 3 de construo
recente. As instalaes foram construdas pela Prefeitura Municipal. No
corrente ano ficaram sem matrcula 230 crianas por falta de acomodaes.
A secretaria da Educao no atendeu ao pedido de criao de novas classes
e as crianas no puderam ser matriculadas.
[...]
No grupo escolar da cidade, as crianas no recebem nenhuma assistncia
mdica, dentria, ou sopa escolar. A caixa escolar apenas fornece material
escolar e uniforme aos alunos pobres.
Das dependncias de madeira construdas para atender, a ttulo precrio, o
aumento de alunos, a mais velha foi construda pela Prefeitura Municipal e a
mais nova com auxlio do povo e da Prefeitura.
No h falta de professores. O estado geral de conservao do
estabelecimento no bom, e segundo informaes obtidas, suas condies
atuais so antipedaggicas. (OLYVEIRA, 1955, p. 1).
154
94
O decreto n. 23.089, a que Benedito de Olyveira se refere, descreve em seus dois primeiros artigos a
localizao do terreno onde deveria ser construdo o grupo escolar bem como a urgncia com a qual o processo
deveria ser conduzido: Artigo 1 - Fica declarada de utilidade pblica, a fim de ser desapropriada pela Fazenda
do Estado, por via amigvel ou judicial, uma rea de terreno com 6.400,00 m2 (seis mil e quatrocentos metros
quadrados) de forma regular quadriltera, situada no distrito, municpio e comarca de Presidente Bernardes,
necessria construo de prdio destinado ao Grupo Escolar que consta pertencer a Arthur Ramos e Silva
Junior, medindo 80,00 m cada lado, compreendendo o quarteiro formado pelas ruas 3 e 4 e avenidas Princesa
Izabel e Central, medidas essas constantes da planta n A-21.192, anexa ao Processo n. 14.188, do Departamento
Jurdico do Estado.
Artigo 2 - A desapropriao de que trata o artigo anterior declarada de natureza urgente, para os efeitos do
artigo 15 do Decreto-lei Federal n. 3.365, de 21 de junho de 1941.
155
Entretanto, a histria parecia se repetir e esse novo terreno tambm no pode ser
aproveitado. No final do ano seguinte, Jnio Quadros decretou a retrocesso95 do terreno ao
seu proprietrio e determinou que uma nova desapropriao fosse executada para servir
construo do grupo, de acordo com o decreto n 33.562:
Artigo 1 - Fica declarada de utilidade publica, a fim de ser desapropriada
pela Fazenda do Estado, por via amigavel ou judicial, uma area de terreno de
forma irregular, com 6.419,00 m2 (seis mil, quatrocentos e dezenove metros
quadrados), situado no distrito, municpio e comarca de Presidente
Bernardes, necessria instalao do Grupo Escolar "Alfredo Westim
Junior", que consta pertencer Maria Alice Ramos e Silva e outros, medindo
.. 82,00 ms. de frente para a Avenida Primavera, confrontando, por um dos
lados, onde mede 89,00 ms., com a Rua n. 1, pelo outro, onde mede 74,00
ms., com a Rua n. 2 e, pelos fundos, onde mede 80,00 ms., com a Travessa
Ramos medidas essas constantes da planta C-25.592, anexa ao processo n.
18.981-58, do Departamento Jurdico do Estado.
Artigo 2 - As despesas com a execuo do presente decreto correro por
conta da verba prpria, consignada no oramento vigente. (SO PAULO,
1958, p. 5).
O decreto n 33.563, de 02 de setembro de 1958 determina em seu Artigo 1: Fica a Fazenda do Estado
autorizada a promover, nos trmos do disposto no artigo 1.150 do Cdigo Civil, a retrocesso ao domnio
particular do imvel situado no distrito, municpio e comarca de Presidente Bernardes, necessrio instalao do
Grupo Escolar "Alfredo Westim Junior", declarado de utilidade pblica pelo Decreto n. 30.096, de 12 de
novembro de 1957 e desapropriado por escritura pblica de 14 de novembro de 1957, lavrada nas Notas do 6.
Tabelio da Capital, livro 1.004, fls. 148, transcrita sob n. 751 do Registro de Imveis daquela comarca.
156
157
Imagem 35: Viso frontal do prdio do Grupo Escolar Alfredo Westin Junior.
A professora Maria Aparecida de Lourdes Fontana Pardo viveu uma situao distinta
das demais docentes, porque frequentou o grupo escolar de Presidente Bernardes como
discente, entre os anos de 1942 e 1946, e depois lecionou na mesma instituio a partir do ano
de 1960. Pardo, portanto, viveu as dificuldades de se estudar na estrutura improvisada para o
grupo escolar e, depois de ter sido diplomada professora primria, passou a lecionar na
mesma escola, mas em um prdio novo. A docente enfatiza que chegou a lecionar no prdio
antigo por um curto perodo: Eu s lecionei uns meses no prdio em frente Igreja, tive uma
158
Assim, como fica evidente, as mudanas que o Grupo Escolar Alfredo Westin
Junior sofreu ao se mudar para uma edificao construda especialmente para servir
finalidade educativa, respeitando os parmetros higinicos vigentes poca, significaram no
apenas a possibilidade de atender a uma populao em idade escolar que crescia ano a ano,
mas representou tambm a primeira oportunidade que as docentes tiveram de trabalhar em um
local adequado, sem o correr o risco de desabamentos ou interdies do prdio, como ocorrera
no passado.
159
160
Apesar da fala da professora admitir uma certa imobilidade de todos/as (parece que a
gente no fazia nada!), a docente Wanda P. Morad, irm de Maura, apresenta uma outra
perspectiva que contribui para aclarar esse aparente conformismo. Ao ser questionada sobre o
que as professoras pensavam sobre as instalaes do grupo escolar enquanto este funcionava
nas instalaes de Associao Japonesa, Wanda afirmou que:
Nem tocava no assunto. Escuta, antigamente no havia essa liberdade de
expresso. O governo permitia? No podia nem falar que ele pagava pouco,
falvamos baixinho, quietinho, uma com a outra. Cortavam, passavam a
tesoura em ns. O governo no ajudava a ningum. Eu no gosto de aridez
no governo, ento a gente aguentava o Getlio [Vargas], mas aguentava
amargamente. (MORAD, 2013, acrscimos nossos).
Deste modo, possvel notar que a insatisfao estava presente, inclusive em relao
aos salrios, contudo, como havia um sentimento de falta liberdade, as professoras no
manifestavam o seu descontentamento.
Outra hiptese para a aparente aceitao das condies precrias de trabalho pelas
docentes, refere-se ao fato de estas estarem iniciando a sua carreira e, provavelmente, no se
sentirem vontade para externalizar qualquer sentimento de contrariedade em relao s
instalaes dos prdios. Ademais, como afirma a docente Maura, a maioria das residncias do
municpio tambm era construda com madeira.
No se pode desconsiderar, outrossim, que as educadoras que forneceram seus relatos
para a pesquisa haviam trabalhado pouco tempo nas instituies, portanto no viveram todo o
processo de espera e de mudana. Isso ajuda a explicar o porqu de os editores dos jornais
locais e de os inspetores de ensino protestarem reiteradamente contra as instalaes
provisrias dos prdios dos grupos, pois estes acompanhavam de perto a situao, desde o
princpio.
Dentro desta perspectiva, notvel que as professoras que mais se sentiram
incomodadas (no somente com a precariedade das instalaes dos prdios) e que se
manifestaram publicamente ou que entraram em embate dentro da prpria instituio escolar,
foram aquelas que estavam a mais tempo no magistrio. Este foi o caso de Maria Augusta
Monteiro, que iniciou a sua carreira em 1920, e que rivalizou com as autoridades municipais
de Presidente Venceslau e com o diretor do grupo; de Arthuzina de Oliveira DIncao, que
iniciou a sua carreira em 1936, e que escreveu diversos artigos para os jornais locais; e de
161
Wanda Pereira Morad, que foi apontada como uma das lderes da greve no grupo escolar, na
dcada de 196096.
Por fim, alm conquista das novas edificaes para os grupos escolares, um outro
reflexo que marca as instituies escolares do Estado de So Paulo e que tambm se fez
presente na regio da Alta Sorocabana, foi a presena cada vez maior das mulheres ocupando
os cargos docentes. Essa superioridade numrica feminina ser abordada no captulo 3, no
qual trataremos mais detidamente da questo da histria das mulheres no magistrio.
96
162
CAPTULO 3
AS MULHERES E O MAGISTRIO
3.1. Histria das mulheres e formao de professoras no Brasil
Neste captulo procuramos realizar uma discusso que articulasse uma Histria das
Mulheres com a histria do magistrio feminino. Deste modo, o captulo tem incio com uma
discusso macro acerca do processo de sada das mulheres da esfera domstica enfatizando
que o magistrio foi uma de suas principais vias. Para isso, foi abordado, ainda que de forma
breve, uma trajetria feminina no sculo XIX, momento em que as primeiras Escolas Normais
so criadas e as mulheres comeam a figurar no magistrio. Contudo, importante ressaltar
que neste primeiro momento, o pblico que possui acesso escolarizao e que consegue
ingressar na carreira docente composto majoritariamente por mulheres brancas,
provenientes das elites econmicas ou da pequena burguesia urbana.
Na sequncia, abordamos a entrada de algumas jovens que se tornariam docentes na
regio da Alta Sorocabana no curso Normal e a sua formao, em articulao com a
Histria das Mulheres no Brasil. Com isto, a pretenso foi escrever uma histria da presena
feminina no magistrio, enfocando, para tal, a trajetria das professoras primrias da regio
pesquisada que, em sua maioria, realizaram sua formao nas chamadas zonas velhas do
Estado (que dispunham de toda a estrutura necessria tanto para a sua formao quanto para a
aplicao do que era ensinado nas Escolas Normais), e se depararam com o trabalho na franja
pioneira, longe dos grandes centros populacionais, enfrentando tanto as dificuldades
decorrentes da inexperincia profissional, quanto da precariedade do serto.
Por fim, foi discutida a ampliao das perspectivas profissionais para as mulheres nos
anos dourados, uma conquista alcanada principalmente pelo aumento de sua escolaridade.
Apesar da fora exercida pelas representaes que ainda ligavam as mulheres esfera
domstica, com a exaltao da figura da dona-de-casa, a presena feminina cada vez maior
nas escolas, seja como discente ou como docente, proporcionou um avano significativo no
sentido de sua emancipao.
163
necessrio ter-se em mente que a distncia entre dois dos mais importantes marcos
da histria brasileira a data de chegada dos portugueses ao Brasil (1500) e a independncia
em relao metrpole portuguesa (1822) muito grande, e que nesses mais de 300 anos
vrias pessoas imigraram, nasceram, viveram, morreram, deram origem a famlias e
constituram elites. Quando a famlia real portuguesa chega ao Brasil em 1808, essas elites
que possuam seus interesses locais por poder poltico viram no empenho modernizador da
Corte uma nova possibilidade de ascenso no s poltica, mas tambm econmica. (PRADO
JR., 1994). Esta uma das maneiras pelas quais a Independncia pode ser compreendida,
como uma forma da elite colonial estreitar os laos com o poder, uma vez que este passara a
ser local.
A ascenso mundial da burguesia no sculo XIX atingia tambm o Brasil. Para
responder a essa demanda de crescimento acelerado do liberalismo, o Brasil teve de proceder
a mudanas em suas bases, pondo a nu todas as contradies de um pas que necessitava se
alinhar ao padro de desenvolvimento liberal europeu, mas que ainda no havia abandonado
os seus antigos costumes e prticas. Era como se o pas, mesmo sendo um Imprio, no
164
tivesse deixado de ser colnia, caracterstica esta que marca esse perodo da histria brasileira
com um acentuado carter de transitoriedade.
A modernizao do pas esbarrava em duas questes indigestas: o trabalho escravo e a
educao feminina. Nas sociedades em que o liberalismo era dominante, o desenvolvimento
industrial era movido pelo trabalho livre e assalariado, pois ao mesmo tempo em que o
operrio produzia este tambm consumia, alimentando a economia. Situao que ia de
encontro com a realidade trabalhista brasileira, que possua uma economia movimentada pelo
trabalho escravo. Na tentativa de amenizar esse problema, o governo imperial promulgou, em
1850, duas leis, uma proibindo o trfico negreiro (Lei Eusbio de Queiroz) e outra que tratava
de regularizao da propriedade fundiria (Lei de Terras), o que, de certo modo, contribuiu
para amenizar um pouco a situao desconfortvel do Brasil frente Inglaterra. (MATTOS,
1990).
Em relao questo feminina, comeava a circular nos jornais97 da poca opinies
que instruam no sentido de que no havia como a sociedade se modernizar pela metade, ou
seja, somente com um dos gneros (neste caso o masculino) detendo todos os benefcios da
cincia, da tcnica e, consequentemente, do poder.
Devido a tudo isso, a educao foi considerada, principalmente na segunda
metade do sculo XIX, como o primeiro passo a ser dado para se tirar as
mulheres do estado de inferioridade em que a ignorncia as havia colocado.
As ideias liberais que circulavam em nossos meios polticos fizeram com
que, aps a Independncia, os primeiros legisladores do Imprio
estabelecessem o ensino primrio, gratuito e extensivo aos dois sexos, como
mais uma das responsabilidades do Estado. (DUARTE, 2008, p. 189).
97
importante mencionar, nesta questo, que alguns jornais brasileiros do sculo XIX, eram iniciativas
femininas, aproveitando-se desse importante meio para difundir informaes e comportamentos: [...] houve
peridicos redigidos pelas prprias mulheres, como O Jornal das Senhoras, por exemplo, primeiro do gnero no
Brasil, fundado em 1852 por Joana Paula Manso de Noronha. Nele, como em outros, repetia-se o ideal de
progresso da nao e a importncia da mulher como um agente social capaz de exercer uma interveno
moralizadora na sociedade. A principal bandeira da imprensa feminina redigida por mulheres dizia respeito
educao, vista como nica forma de garantir a emancipao do belo sexo. A mulher instruda poderia contribuir
para a diminuio dos adeptos aos vcios que corroem a sociedade. (VERONA, 2007, p. 20).
165
166
Florence, que permaneceu de 1863 a 1889 ministrando estudos de cunho laico98, um dos
exemplos. Existiram tambm as iniciativas estadunidenses, que chegaram ao pas em um bom
momento para a iniciativa privada:
As escolas protestantes chegaram em um momento histrico em que as
tradies liberais, que tomavam corpo na Provncia de So Paulo, pregavam
a tolerncia religiosa, o apoio livre iniciativa e o ensino livre. A lei n. 54,
de 15 de abril de 1868, havia institudo a liberdade para o ensino privado
com a iseno de fiscalizao, o que desobrigava os proprietrios dessas
escolas de obterem autorizao prvia da Inspetoria Geral da Instruo
Pblica [...]. (ALMEIDA, 2007, p. 33).
98
Contrariamente aos internatos religiosos, onde o estmulo educao se encontrava na assimilao e dogmas,
rezas, abnegao, santificao da mulher, o Colgio Florence, por ter sido laico, tratava as suas alunas como
mulheres, para viverem no espao pblico e privado. (RIBEIRO, 2006, p. 69-70).
167
99
O caso mais famoso o de D. Ana Pimentel, esposa de Martim Afonso de Sousa, que governou exitosamente
a capitania de So Vicente por mais dez anos, a parti de 1534. A ela ainda atribuda a incio do cultivo da
laranja, do arroz, do trigo alm da criao de gado na regio. (SCHUMAHER; BRAZIL, 2000).
168
169
Almeida (1998a) indica que possvel identificar, grosso modo, duas posturas
diferentes em relao ao magistrio: uma, vigente at a primeira metade do sculo XX,
atrelada a concepes religiosas que entendia a educao como sacerdcio e misso; e a outra,
a partir da segunda metade daquele sculo, na qual os/as docentes so vistos como vtimas ou
algozes da educao. Todo esse perodo marcado tambm por um processo de feminizao
do magistrio, mormente, nos anos iniciais do ensino fundamental, que hoje em dia ocupado
majoritariamente por professoras.
A implantao do ensino pblico paulista tem incio ainda na ltima dcada do sculo
XIX. A partir de 1890 o governo de So Paulo, atravs do Partido Republicano Paulista
(PRP), de orientao liberal, procurou criar uma estrutura de ensino que assegurasse o futuro
do projeto de Estado que se intentava instalar, o que se deu, a priori, com a criao de uma
rede de escolas de todos os nveis. Casemiro dos Reis Filho (1995) defende a hiptese de que
esse esforo de criao de escolas durou enquanto se acreditava que a educao poderia ser
uma ferramenta de reforma poltica.
Mas para que a implantao desse projeto de escola pblica tivesse efetividade, era
necessrio, de acordo com o pensamento da poca, que os mtodos fossem alterados e,
sobretudo, que os/as novos/as docentes fossem formados/as com o conhecimento necessrio
para a aplicao dos mesmos. A tentativa de ruptura com o passado imperial evidente, mas
as marcas no se apagam mediante apenas a uma alterao das normatizaes. Isto porque
os/as professores/as logo no incio da Repblica haviam realizado sua formao no perodo
anterior, no Imprio, e muitas vezes no compartilhavam dos ideais que o Estado procurava
inculcar. Nesse sentido, a colocao de Dominique Julia (2001) sobre a situao do ensino na
Frana, quando da transio para a Repblica, contribui para compreendermos o processo
ocorrido no Brasil:
No se trata somente de alfabetizar, trata-se de forjar uma nova conscincia
cvica por meio da cultura nacional e por meio da inculcao de saberes
associados noo de progresso. Os professores primrios tornam-se
funcionrios do Estado que se emancipam progressivamente da tutela dos
padres e dos notveis locais, sendo encarregados de difundir as luzes trazidas
pelo advento das cincias. Como vocs todos sabem, o estabelecimento desta
nova escola primria no se realizou pacificamente, e eu no preciso detalhar
aqui a violncia dos combates que pontuaram as lutas das Igrejas e dos
Estados neste terreno. que, no momento em que uma nova diretriz redefine
as finalidades atribudas ao esforo coletivo, os antigos valores no so, no
entanto, eliminados como por milagre, as antigas divises no so apagadas,
novas restries somam-se simplesmente s antigas. (JULIA, 2001, p. 23).
170
Desse modo, a primeira ao reformista do ensino paulista se deu pelo decreto n 27,
de 12 de maro de 1890, ficando conhecida como Reforma Caetano de Campos, e previa uma
modificao geral na Instruo Pblica a comear pela Escola Normal, preparando os/as
seus/suas estudantes com a dimenso da prtica docente. De acordo com Reis Filho (1995, p.
52), o curso passou a ser [...] gratuito, destinado a ambos os sexos, mantida a durao de trs
anos, com duas sees para cada ano: uma masculina e outra feminina.
Para cumprir a finalidade de aproximar os/as normalistas da prtica docente, foi criada
a Escola-Modelo em anexo Escola Normal. De acordo com Reis Filho (1995), essa escola
constitua a base da reforma educacional procedida nos primeiros anos da Repblica em So
Paulo. Nessa instituio, os/as discentes que estivessem frequentando o ltimo ano do curso
Normal poderiam praticar os novos mtodos ensinados100 e que deveriam ser aplicados nos
grupos escolares de todo o Estado101.
Inicialmente foram instaladas duas classes, uma para cada sexo, de ensino de
1 grau. O Regulamento estabelece o mximo de 25 alunos em cada classe,
regida por um professor-diretor, nacional ou estrangeiro. [...] Enquanto setor
de prtica de ensino, a Escola-Modelo quase autnoma. O regulamento
estabelece que os alunos normalistas do 3 ano exercero, nas escolasmodelo, a prtica do professorado na ordem que forem designados pelo
diretor e sob a inspeo dos professores-diretores, aos quais compete a
distribuio desse servio e sua melhor aplicao. (REIS FILHO, 1995, p.
54).
100
Hilsdorf (2008, p. 104) enfatiza que a Reforma [] quando foi editada em 12 de maro de 1890, procurou
transformar as aulas Anexas em uma modelar training-school de matriz americana onde os alunos-mestres
deveriam replicar a prtica do ensino intuitivo e concreto pelas lies das coisas, ocupando-se menos da Escola
Normal, para a qual destinava os estudos cientficos.
101
A Escola-Modelo do Carmo irradia um conjunto de regras e normas com o objetivo de garantir um conjunto
de regras e normas com o objetivo de garantir o desenvolvimento da instruo cientfica e/ou integral. Engendra
uma didtica concebida como teoria dos mtodos de ensino e formula as prescries que caracterizam os
mtodos eficientes fundados na norma cientfica da poca: do simples para o composto, do indefinido para o
definido, do concreto para o abstrato. (MONARCHA, 1999, p. 180).
171
sobrepujaram as masculinas, dado que perdurou durante todo o tempo em que funcionaram
essas instituies no Estado de So Paulo.
Essa tendncia se manteve e se aprofundou durante toda a Primeira Repblica. O
Anurio do Ensino aponta que no ano de 1926 existiam 960 matrculas masculinas e 1.153
femininas nas Escolas Normais do Estado de So Paulo. Assim, na primeira metade do sculo
XX, os nmeros mostram a aproximao cada vez mais substancial das mulheres com a
profisso docente.
Quadro 6: Quantidade de docentes no quadrinio 1938-1941.
Ano
Ensino Estadual
Ensino Municipal
Ensino Particular
Total
Homens
Mulheres
Homens
Mulheres
Homens
Mulheres
1938
894
11.747
183
1.245
710
2.349
17.128
1939
889
12.169
171
1.333
592
2.251
17.405
1940
901
12.528
150
1.374
542
2.287
17.782
1941
943
12.940
143
1.453
595
2.293
18.367
102
importante mencionar que algumas professoras cujas trajetrias sero abordadas no forneceram seus
relatos para a pesquisa, em funo de j terem falecido. Referimo-nos Maria Augusta Monteiro e Arthuzina de
Oliveira DIncao, que, muito embora no tenham sido entrevistadas, possuram uma atuao de destaque na
172
extremo oeste paulista, observando as particularidades que levaram cada docente a optar pela
carreira, procurando relacion-las tambm com a Histria das Mulheres e com a conjuntura
histrica na qual essas normalistas estavam inseridas.
Para uma melhor visualizao do perodo no qual essas docentes realizaram a sua
formao como normalistas, quais instituies frequentaram, a localizao das cidades onde
funcionavam essas escolas alm dos municpios onde vieram a trabalhar (Presidente
Venceslau e Presidente Bernardes), seguem o quadro e o mapa abaixo:
Quadro 7: Formao das professoras.
Professora
Local de
Formao
Municpio
Maria Augusta
Monteiro
Arthuzina de
Oliveira DIncao
Maria de Nazareth
Barros Mimssi
Gonalves
Escola Normal de
So Carlos
Escola Normal de
Taubat
Escola Normal
Livre103 Nossa
Senhora do
Amparo
Colgio Sagrado
Corao de Jesus
Escola Normal
Baro de Suru
Escola Normal
Livre So Jos
Escola Normal
Peixoto
Gomide
Escola Normal
Plnio Rodrigues
de Moraes
So Carlos
Ano de
concluso
do curso
1918
Taubat
1935
Amparo
1936
Agudos
1939
Tatu
1941
Ja
1946
Itapetininga
1947
Tiet
1948
Bernardina Aredes
de Arajo
Wanda Pereira
Morad
Maria Apparecida
Lotto de Olyveira
Silvia de Carvalho
Maximino
Thereza de
Camargo Vieira
Local de
Atuao
Presidente
Venceslau
Presidente
Venceslau
Presidente
Bernardes
Presidente
Venceslau
Presidente
Venceslau
Presidente
Bernardes
Presidente
Venceslau
Presidente
Bernardes
docncia e na sociedade o que contribui sobremaneira para a compreenso de que, assim como elas, muitas
outras mulheres ocupavam outros espaos, fora do enquadramento previsto para a atuao feminina.
103
As escolas normais livres existiam desde o Imprio, e tiveram grande difuso pelo pas durante o perodo
republicano: Tambm importante para a expanso do Ensino Normal foi a introduo de escolas normais de
iniciativa privada e municipal, qualificadas de livres ou equiparadas, com o que se procurava compensar a
escassez de estabelecimentos oficiais na maioria dos estados. [...] Preocupados em preservar a organizao do
ensino normal traada nos primrdios do novo regime e temerosos de que a regalia da equiparao viesse
deteriorar essa organizao, os legisladores paulistas resistiram em franquear o ensino normal iniciativa
privada, s vindo a faz-lo em 1927, quando tal soluo foi defendida como necessria expanso do ensino
primrio na zona rural. A medida tardia certamente veio atender a solicitaes represadas de inmeros
municpios que pressionavam o poder pblico pelo direito de terem uma escola normal, de modo que j em 1928
funcionaram 26 escolas normais livres no estado de So Paulo, as quais atingiram 49 unidades em 1930, com
4.017 matrculas, ao lado das dez oficiais j existentes (Tanuri, 1979, p. 209). J estava claro que a iniciativa
privada constituiria, cada vez mais, a principal mantenedora de escolas normais e que o controle do crescimento
e da qualidade dessa rede privada demandaria preocupao. (TANURI, 2000, p. 71-72).
Maura Pereira
Escola Normal
Estrela
Baro de Suru
Maria Therezinha
Escola Normal
de Granville Ponce Dr. Adhemar de
Carvalheiro
Barros
Maria Aparecida de
Instituto de
Lourdes Fontana
Ensino Fernando
Pardo
Costa
173
Tatu
1949
Piraju
1949
Presidente
Prudente
1953
Presidente
Venceslau
Presidente
Venceslau
Presidente
Bernardes
174
Como possvel notar no quadro 2, apenas uma professora realizou a sua formao
durante o perodo da Primeira Repblica. Trata-se de Maria Augusta Monteiro, que nasceu no
municpio de Pereiras, em 21 de fevereiro de 1895, filha de Bento Rodrigues Monteiro
(Delegado de Polcia do municpio de Conchas/SP) e de Virginia Rodrigues Monteiro.
Imagem 36: Professora Maria Augusta Monteiro.
175
Bertha Lutz, filha de uma enfermeira inglesa e de um dos mais importantes cientistas brasileiros de seu
tempo, Adolpho Lutz, teve uma condio muito especfica, que definiu a sua trajetria: a de pertencer a duas
elites ao mesmo tempo, a econmica e a intelectual. Estudou em Paris, onde entrou em contato com as
sufragistas, formando-se em biologia na Sorbonne. [...] Bem mais tarde, em 1934, formou-se em direito, tendo
tambm grande atuao nessa rea. Portanto, temos aqui trs condies excepcionais e fundamentais na
construo dessa liderana: condies econmicas s os muito abastados poderiam sustentar uma filha em
Paris , condies culturais dos pais que permitiam essa trajetria to rara a uma mulher brasileira e
finalmente a atuao profissional, tambm rara, de uma cientista no servio pblico da poca. (PINTO, 2003, p.
21-22).
105
Pinto (2003, p. 18-19), assevera que a trajetria dessas mulheres reflete os objetivos da fundao do partido:
A professora Leolinda Daltro foi uma mulher muito diferente das de seu tempo. Criou cinco filhos separada do
marido e, a partir de 1895, percorreu sozinha o interior do Brasil, passando por Minas Gerais e Gois, chegando
fronteira do Maranho, em uma cruzada em defesa dos ndios, contra o extermnio e o autoritarismo da
catequese. Em 1909 requereu alistamento eleitoral e, no conseguindo, fundou o Partido Republicano Feminino.
A outra fundadora do partido foi Gilka Machado, poetisa que escandalizou seus contemporneos com seus
poemas erticos.
176
106
Helosa O. S. Villela (p. 122, 2007), exibe o curioso exemplo de uma Escola normal de Pernambuco, em que
um muro passado pelo meio da sala, frente do professor, permitia que ele desse sua aula simultaneamente a
alunos e alunas, mas no permitindo, entretanto, que esses dois grupos se enxergassem.
107
Entre as normalistas, por exemplo, havia as atradas pelo magistrio como uma alternativa para alm das
tradicionais atribuies femininas. Porm, mesmo estas estavam sujeitas s imposies de todo o tipo (censuras e
autocensuras, conteno de gestos e expresses) para que a sua profissionalizao no comprometesse sua
feminilidade e para que elas pudessem servir de exemplo moral para alunos e alunas, que tm na professora uma
me espiritual. (PINSKY, 2011, p. 504).
108
Alm de condenarem a coeducao, os positivistas procuraram enquadrar as mulheres dentro de um
determinado padro de moralidade, prestando, em realidade, um desservio estas, porque trabalharam para
inferiorizao feminina a medida que criaram uma base cientfica que referendava a misoginia: Os sofismas
positivistas respaldaram o movimento higienista quando os mdicos sanitaristas decidiram em nome do
progresso e das necessidades profilticas dos crescentes centros urbanos que se aliceravam nas antigas colnias
latino-americanas, no caso brasileiro, principalmente So Paulo e Rio de Janeiro reservar mulher a
responsabilidade pela higiene domstica e os cuidados com a sade da prole. (ALMEIDA, 1998a, p. 39).
177
Como no caso da provncia de So Paulo que, por no ter condies de manter dois sistemas
de ensino, permitia que as escolas protestantes abrissem classes para ambos os sexos. A
prpria Igreja Catlica abriu, j no sculo XX, classes mistas nas cidades interioranas, em
funo do nmero reduzido de educandos.
Essa recriminao da coeducao contribuiu para a feminizao do magistrio. Isso
porque com a reprovao pela Igreja catlica da prtica de se ensinar meninos e meninas em
um mesmo ambiente, as mulheres foram incentivadas a assumirem a funo docente para
ensinar nas classes femininas. Ao preconizarem as mulheres para o exerccio do magistrio,
os positivistas, os catlicos e os republicanos acabaram por contribuir com a projeo
feminina no espao docente.
Assim, em funo da reprovao moral de os homens ministrarem aulas para as
meninas num perodo em que a coeducao era vetada pela Igreja Catlica, a mo-de-obra
feminina na educao passou a ganhar contornos de imprescindibilidade.
Com a possibilidade de as mulheres poderem ensinar produziu-se uma
grande demanda pela profisso de professora. Aliando-se a essa demanda, o
discurso ideolgico construiu uma srie de argumentaes que alocavam s
mulheres um melhor desempenho profissional na educao, derivado do fato
de a docncia estar ligada s ideias de domesticidade e modernidade. Essa
ideologia teve o poder de reforar os esteretipos e a segregao sexual a
que as mulheres estiveram submetidas socialmente ao longo de dcadas, por
entender-se que cuidar de crianas e educar era misso feminina e o
magistrio revelar-se seu lugar por excelncia. (ALMEIDA, 1998a, p. 64).
178
Deste modo, as mulheres puderam utilizar-se do iderio que lhes imputava a profisso
docente como uma via natural, pois, agindo assim, conseguiam ter a possibilidade de exercer
uma profisso.
[...] para atuar significativamente nessa nova sociedade, exigia-se uma nova
mulher capaz de reivindicar seus direitos e questionar seus papis. Esses
papis no descuidavam do trato materno e domstico. Essa era a via atravs
da qual poderiam conquistar o espao pblico, valorizando seu trabalho no
lar e pela grande responsabilidade de educar as futuras geraes. Ao
reivindicar o espao pblico ressaltavam a importncia do privado na vida
179
Essa postura aparentemente pouco combativa das mulheres no era, portanto, um sinal
de passividade, mas sim uma forma de utilizar conscientemente ou no as mesmas
ferramentas simblicas que as oprimiam, como um instrumento para se estabelecerem no
mundo profissional no incio do sculo XX. Lutar contra essas representaes significaria um
retrocesso em relao ao processo de feminizao do magistrio.
Neste sentido ainda, Almeida (1998a, p. 78) assevera que ao contrrio do que muitos
afirmam, a feminizao do magistrio foi um potencial de poder e de liberao e no de
submisso e desvalorizao como se tem pretendido fazer acreditar.
A autora ressalta que, no obstante o fato de grande parte dos estudos que se debruam
sobre a Histria das Mulheres enquadr-las como eternas vtimas, possvel enxerg-las
tambm como vencedoras. Almeida (1998a) sustenta a sua assertiva no fato de que existiram
mulheres que subverteram, ainda que de maneira subjetiva, o esquema de opresso no qual se
encontravam.
A forte presena das mulheres na educao escolarizada era uma realidade j no
sculo XIX. E a primeira reforma da Educao promovida na Repblica por Caetano de
Campos j indicava a presena e a importncia feminina no magistrio. Isto porque, o diretor
da Escola Normal nomeou D. Maria Guilhermina Loureiro de Andrade e miss Marcia Brown
para comandarem a administrao, organizao e questes tcnicas e prticas da EscolaModelo109.
Contudo, mesmo com a modernidade exigindo que as mulheres tivessem a educao
escolar, a sociedade ainda no tinha assimilado completamente essa necessidade. Ainda era
muito valorizada a educao que preparasse as mulheres para cumprir as tarefas que eram
tidas como naturais para o seu gnero. O prprio Caetano de Campos defendia que as
mulheres deveriam receber educao secundria, mas com a finalidade de desenvolver o
intelecto das futuras mes.
Essa postura era tambm verificada nos positivistas que, apesar de defenderem que as
mulheres fossem instrudas, na prtica demonstravam que a educao destinada ao sexo
109
Miss Marcia Brown era estadunidense e, em 1892 assumiu a direo da Escola-Modelo. Neste perodo, [...]
era tambm responsvel pela administrao da Escola Normal do Mackenzie College (1886), que antes
funcionava como training school desde 1875 e, a pedido, vai auxiliar Caetano de Campos na reforma do ensino
primrio e normal em So Paulo no ano de 1890 (ALMEIDA, 1998a, p. 60).
180
feminino deveria ser diferente daquela destinada aos homens. Os objetivos eram distintos,
tendo em vista que a finalidade que se esperava da educao feminina era a formao para a
domesticidade, uma forma de garantir esposas e mes exemplares.
A educao deveria dar o polimento necessrio para que as mulheres fossem bem
vistas na sociedade, sem nunca as instrumentalizar para o mercado de trabalho. A instruo
deveria fazer com que as mes cuidassem melhor de seus filhos e que as solteiras pudessem
ter uma profisso (de baixa remunerao) que permitisse a elas ajudar nas despesas do lar. O
importante era que as mulheres nunca pensassem em disputar as mesmas vagas de trabalho
que os homens.
Mas a moralidade no valia para todas as classes sociais. Enquanto as filhas das elites
possuam todo o tempo e estrutura disponveis para que se dedicassem exclusivamente aos
estudos, o mesmo no ocorria com as meninas da classe trabalhadora. s moas das camadas
mdias urbanas era liberado o trabalho, mas dentro de seu prprio lar, j que no poderiam se
dedicar somente aos estudos. J para as moas das classes empobrecidas no restava opo, o
trabalho era uma necessidade vital.
Para elas, era impossvel cumprir todos os preceitos da nova moralidade j
que, ao tentar obter algum ganho, eram obrigadas a se deslocar pela cidade,
conversar nas ruas, aproximar-se dos homens, conviver com todo o tipo de
gente. Vira e mexe eram incomodadas pela polcia, julgadas e reprimidas
pelas autoridades com base no ideal de mulher que obviamente no seguiam.
Se fossem negras era pior. O racismo da poca as identificava
frequentemente com promiscuidade, atrevimento e ociosidade. (PINSKY,
2011, p. 474).
A moralidade, mesmo no podendo ser aplicada a todas as classes sociais, era imposta
como um ideal a ser atingido.
O fato que, embora muitas mulheres por dificuldades econmicas ou
valores diferenciados vivessem de maneira distinta do ideal, nas dcadas
de 1920 e 1930, todas conheciam as noes correntes de honra. Alis,
mesmo que individualmente as interpretaes variassem, era senso comum
que o homem que roubasse a virgindade de uma moa honesta tinha a
obrigao de reparar o mal com o casamento; nesses casos, at a polcia
podia intervir. (PINSKY, 2011, p. 475).
181
mais aquelas moas do sculo XIX, pois a mistura da moda francesa com o cinema
estadunidense dava o ar de modernidade prprio do novo sculo.
Neste contexto, as feministas trabalharam bastante para que as mulheres tivessem as
mesmas oportunidades de escolarizao ofertadas aos homens. Numa poca em que as
mulheres eram encaminhadas diretamente para as Escolas Normais (apesar de poderem
ingressar em cursos superiores desde 1879)110, Bertha Lutz trabalhou muito para que os
colgios secundrios que davam acesso universidade se tornassem mistos:
Depois de intensa campanha feminista da qual Bertha Lutz tambm
participou , em 1922, o Colgio Pedro II, no Rio de Janeiro, e os Liceus
Provinciais os nicos cujos diplomas qualificavam automaticamente os
alunos a ingressarem no ensino superior passaram a aceitar garotas ao
tornarem-se mistos. (SOIHET, 2011, p. 222).
Tantas atribulaes e restries permitem entender por que a primeira brasileira a dispor de diploma de
ensino superior, Maria Augusta Generosa Estrela, graduou-se, em 1882, em Medicina, nos Estados Unidos e no
no Brasil: foi apenas em 1879 que a Lei Lencio de Carvalho garantiu s mulheres o direito de estudar em
instituies brasileiras de ensino superior. Setenta e nove anos aps a fundao da primeira instituio de ensino
superior no pas, a branca Rita Lobato graduou-se na Faculdade de Medicina da Bahia (1887). (ROSEMBERG,
2011, p. 337).
111
Nessa poca os governadores dos Estados possuam a denominao de Presidentes.
112
Essa iniciativa ocorrida na regio oeste do Estado de So Paulo pode ser analisada como sendo fruto do
desenvolvimento do feminismo brasileiro durante o sculo XX. Na histria do feminismo, existem trs fases
182
Presidente Prudente se respalda na prpria legislao para fazer a requisio, afirmando que
esta, em momento nenhum, barrava a participao das mulheres nas eleies.
No alludido artigo 7 paragrapho 1 le-se textualmente: No podem alistarse eleitores, para eleies federaes ou para as dos Estados: 1 os mendigos;
2 os analphabetos; 3 as praas de pret; exceptuando-se os alumnos das
escolas militares de ensino superior; 4 os religiosos de ordens monasticas,
companhias, congregaes, ou comunidades de qualquer denominao,
sujeitas ao voto de obediencia, regra ou estatuto, que importe a renuncia da
liberdade individual. Nas excluses que a nossa Constituio consigna
como vimos acima, no est a mulher incluida em nenhuma dellas.
(BRANDO, 1929, p. 1).
importantes: na primeira (do final do sculo XIX at o incio do sculo XX) destaca-se o feminismo liberal; na
segunda fase (a partir de meados do sculo XX) existem duas vertentes, os feminismos da igualdade e os
feminismos da diferena; e na terceira fase (do final do sculo XX at a atualidade) despontam os chamados psfeminismos. (NARVAZ; KOLLER, 2006). Deste modo, como as caractersticas principais da primeira fase do
feminismo so as reivindicaes por direitos bsicos como o voto e a educao, possvel entender a ao das
professoras nessa poca enquadrada nesse contexto maior.
183
voto; nisso tambm foi pioneiro com relao aos pases da Europa tidos, em
outros aspectos, como mais desenvolvidos, como Frana e Itlia. [...] Graas
s presses feministas, e coroando uma luta de dcadas, o sufrgio feminino
foi finalmente garantido, com a incluso do artigo 108 na Constituio de
1934. (SOIHET, 2011, p. 226).
Mas por outro lado, no difcil imaginar que ao no contestarem a mentalidade da poca, que atribua o
espao domstico como especfico da mulher ao mesmo tempo que reivindicavam o direito a trabalhar e
participar politicamente, muitas sofressem por se sentirem divididas, e ao mesmo tempo culpadas, ao se dedicar
com afinco ao trabalho e s lutas polticas fora do lar. (SOHIET, 2011, p. 232-233).
184
114
Em 9 de julho de 1932, So Paulo se levantou numa revolta armada, a rebelio foi imediatamente batizada
de Revoluo Constitucionalista e a cidade de So Paulo se mobilizou para uma guerra civil total. Fbricas
foram logo adaptadas produo de armamento rstico. Donas de casa de classe mdia doavam suas joias numa
Campanha do Ouro, para financiar o esforo de guerra, enquanto os filhos se apresentavam para servir nas
trincheiras. A classe operria, porm, permaneceu relativamente indiferente ao apelo das armas (SKIDMORE,
2010, p. 49-50).
185
O conflito durou pouco tempo, pois sem o auxlio de Minas Gerais e do Rio Grande do
Sul, conforme havia sido acordado, as foras de Vargas suprimiram a revolta paulista,
fazendo com que a FUP assinasse a sua rendio em outubro de 1932. Apesar da derrota, a
representao de que os paulistas lutavam pela liberdade foi criada, disseminada e
permaneceu no imaginrio da populao115: Aps tantos anos, compreendemos mais que
nunca o vendaval de entusiasmo que sacolejou o nosso estado Liberdade!... Por ela foi
justo o que fizemos... Por ela faremos mais ainda (DINCAO, 1954, p. 2).
A cerca de 200 Km de distncia de Taubat/SP, Maria de Nazareth Barros Mimssi
Gonalves, com 15 anos de idade naquele momento, tambm contribuiu nesse empenho
paulista:
Eu ia at a Casa do Soldado remendar as suas roupas. Eu era estudante e ia
l ajudar a remendar as roupas dos soldados da Revoluo de 1932. Existe
um monumento em Amparo/SP, com o nome daqueles que morreram.
Eu tambm fazia lanche para os soldados. As mulheres mandavam presunto,
mortadela, po, bolo e a ns fazamos os lanches para os soldados. Eles
passavam l para buscar antes de irem para a trincheira na Revoluo de 32.
(GONALVES, 2013).
A fora dessa representao permaneceu e o Estado de So Paulo procurou garantir a sua perpetuao atravs
da Lei Estadual n 9.497, de 05-03-1997, que instituiu o dia 9 de julho como feriado civil em comemorao
Revoluo Constitucionalista de 1932.
116
A Congregao das Irms de Santa Catarina de Sena foi fundada em Portugal, no ano de 1868, por Teresa de
Saldanha. De acordo com a sua pgina na internet, as Irms Dominicanas encontram-se no Brasil desde 1911 e
186
formam a Provncia de Santa Cruz desde 1969. Procuram concretizar o projecto de Teresa de Saldanha,
respondendo s necessidades de cada regio. Esto presentes em doze Comunidades inseridas na pastoral da
Igreja local nos seguintes Estados: So Paulo, Minas Gerais, Gois, Paran, Piau e Pernambuco. Nas cidades
de Limeira, Amparo, Campinas e So Paulo So Paulo desenvolvem o trabalho educativo e esto inseridas
nas actividades catequticas e litrgicas nas parquias e nos bairros, bem como nas visitas aos doentes.
(IRMS, 2015).
187
Entretanto, as eleies nem sequer foram disputadas, uma vez que Vargas promoveu
um golpe, iniciando a sua ditadura denominada de Estado Novo.
A poltica brasileira sob o governo de Getlio Vargas teve duas fases bem demarcadas
em funo das exigncias do momento que a sociedade atravessava. Assim, os perodos ficam
ntidos se visitarmos os documentos que expressavam a viso do novo governo, isto , as
Constituies117 de 1934 e a de 1937.
Vargas propunha a criao de um ministrio que se preocupasse com a sade e a
educao. Encarada como problema nacional, a educao deveria ser, em um primeiro
momento, centralizada. Desse modo, o presidente tratou de nomear os seus ministros e, dentre
eles, o eleito para assumir os assuntos relativos educao foi Gustavo Capanema. O novo
ministro da educao e sade pblica permaneceu no cargo at o ano de 1945 destacando-se
por reformar o Ministrio e pela elaborao das Leis Orgnicas do Ensino, que incidiram
sobre todos os ramos do ensino entre 1942 e 1946.
Nessa poca, o embate travado entre os escolanovistas e os defensores da educao
tradicional, no campo ideolgico, refletiu-se na elaborao das duas Constituies
promulgadas na dcada de 1930. Em 1934 o movimento renovador da educao viu as suas
ideias refletidas no texto da Constituio apontando, naquele momento, uma vitria parcial
dos pioneiros.
Pertence tambm ao Manifesto o contedo de vrios artigos da
Constituio: o de n 150, referente fixao do Plano Nacional de
Educao, ao supletiva da Unio, ao ensino primrio integral,
gratuidade do ensino, etc; o n 151, que representa a vitria da luta pela
descentralizao do ensino, como se v em seu texto: Compete aos Estados
e ao Distrito Federal organizar e manter sistemas educativos nos territrios
respectivos, respeitadas as diretrizes estabelecidas pela Unio; e os de n.s
156 e 157, que so uma tentativa de organizao dos recursos fixados para a
educao, tambm reivindicados pelo Manifesto, na parte relativa ao
problema da funo educativa. (ROMANELLI, 1987, p. 152).
117
A constituio de 1934, de inspirao liberal, trouxe algumas inovaes importantes. Acrescentou trs
ttulos, no contemplados nas constituies anteriores: da ordem econmica e social; da famlia, educao e
cultura; e da segurana nacional. [...] A constituio de 1937, claramente inspirada nas constituies de regimes
fascistas europeus, sinaliza o cenrio poltico do Brasil na segunda fase do governo de Getlio Vargas: a
ditadura. [...] Tambm trouxe retrocessos no que se refere educao. Manteve alguns princpios presentes na
Carta anterior, reforando a dualidade entre escola de ricos e de pobres. (VIEIRA; FARIAS, 2007, p. 88).
188
Deste modo, alm do Estado colocar-se apenas na condio de assistente dos que no
podiam pagar pelo ensino, ainda restringia mais a sua ao ao deixar de construir escolas,
especialmente se pensarmos nos grupos escolares, uma vez que o ensino primrio
praticamente ignorado na Constituio de 1937.
Continuando o exerccio de observao dos pormenores da legislao, Romanelli
(1987) mostra que alm de o Estado se desobrigar do oferecimento de educao pblica e
118
Em Vidal (2004) podemos encontrar um exemplo da mudana de postura do governo Vargas que em 1934 se
abriu s inovaes escolanovistas mas que em 1937 implementou uma severa ditadura: Entendendo o alcance
de Azevedo, Teixeira criou a biblioteca Central de Educao-BCE (Decreto 3.763, de 01/02/1932) [...]. Em
agosto de 1934, instalou a Biblioteca Infantil do Pavilho Mourisco. Dirigida por Ceclia Meireles at 1937,
quando foi fechada pelo governo Vargas sob a acusao de veicular literatura comunista As aventuras de Tom
Sawyer, de Mark Twain, era a prova da improbidade , a Biblioteca possua um acervo de literatura infantojuvenil, selecionado a partir do inqurito que a educadora efetuou entre novembro e dezembro de 1931,
recolhendo questionrios e tabulando respostas de 933 meninas e 454 meninos dos 3, 4 e 5 anos primrios de
24 escolas do Rio de Janeiro, com idades entre 7 e 14 anos. (VIDAL, 2004, p. 192).
189
gratuita a todos/as, ainda tratou de encaminhar a grande massa populacional apenas para o
ensino profissional, condenando a maioria da populao ao servilismo s elites, que, por sua
vez, teriam o futuro assegurado: ensino secundrio, ensino superior e dominao social.
[...] oficializando o ensino profissional, como ensino destinado aos pobres,
estava o Estado cometendo um ato lesivo aos princpios democrticos;
estava o Estado instituindo oficialmente a discriminao social, atravs da
escola. E fazendo isso, orientava para um tipo de educao. Com efeito,
assim orientada para um tipo de educao capaz de assegurar acrscimo de
prestgio social, a demanda voltaria naturalmente as costas s escolas que o
Estado mesmo proclamava como sendo escolas de pobres. A est, para a
nossa tese, a prova de que, do lado da oferta, ou seja, do lado do Estado,
existiu uma grande responsabilidade na orientao da escolha do tipo de
educao feita pela demanda. (ROMANELLI, 1987, p. 153, grifos da
autora).
Otaza Romanelli se refere ao artigo 129 da Constituio de 1937 para respaldar a sua
anlise, no qual:
O ensino pr-vocacional e profissional destinado s classes menos
favorecidas, em matria de educao o primeiro dever do Estado. Cumprelhe dar execuo a esse dever, fundando institutos de ensino profissional e
subsidiando os de iniciativa dos Estados, dos Municpios e dos indivduos ou
associaes particulares e profissionais. (Art. 129).
119
possvel perceber essa tentativa de unificao do ensino primrio atravs do trecho de um discurso
proferido por Vargas por ocasio da formatura de professoras pelo Instituto de Educao: Sempre foi meu
pensamento, logo que as circunstncias o permitam, reuni-los na Capital Federal, vindos de todos os recantos do
pas, mesmo os mais longnquos, auscultar-lhes as aspiraes e sentir de perto as necessidades do ambiente onde
190
apresentava como uma das formas pelas quais esse projeto seria desenvolvido. Assim, [...] o
hasteamento dirio da bandeira e o canto do Hino Nacional seriam obrigatrios em todas as
escolas primrias, pblicas e particulares, bem como o comparecimento dos alunos s
solenidades cvicas. (HORTA, 2010, p. 298).
Neste ano tambm, Bernardina Aredes de Arajo conclua seus estudos na Escola
Normal. A docente tambm viveu a experincia de realizar os seus estudos em uma
instituio confessional, mas diferentemente da professora Maria de Nazareth, Bernardina foi
interna no Colgio Sagrado Corao de Jesus, na cidade de Agudos/SP, onde realizou os
estudos ginasiais e o curso Normal.
Proveniente de uma abastada famlia de fazendeiros, a docente afirmou que seu pai,
Domiciano Aredes, foi um dos fundadores do municpio de Duartina/SP (onde Bernardina
nasceu e reside atualmente) tendo sido muito atuante na poltica naquela localidade120. De
acordo com a professora, a motivao para realizar o curso Normal no se deu por uma
questo de vocao, mas pela oportunidade: Todo mundo era professor l e eu fui tambm.
(ARAJO, 2013).
Como possvel notar, contrariamente ao discurso que se tinha poca, a questo da
docncia como misso e as mulheres como sendo as depositrias naturais desta tarefa, no
se aplicava para grande parte das docentes. Nem todas optavam pela carreira, e, no caso de
algumas educadoras entrevistadas, a Escola Normal surgiu em suas vidas como uma
consequncia dos estudos que realizavam, principalmente para aquelas que estudavam em
instituies religiosas.
A maioria das professoras entrevistadas, conforme exposto no Quadro 2, realizaram a
sua formao na Escola Normal na dcada de 1940. Wanda Pereira Morad iniciou os seus
estudos no final da dcada de 1930 e os concluiu em 1941 na Escola Normal Baro de
Suru, em Tatu/SP. De acordo com a docente, aps concluir o curso ginasial, teve de realizar
um exame para o ingresso na Escola Normal:
O exame foi escrito e oral. Escrito utilizando o material do curso que ns
tivemos antes e oral era pedagogia, a gente j sabia alguma coisa. Se uma
trabalham. Seria este o Congresso dos Professores em que se cuidasse de dar unidade ao ensino, no s pela
legislao, o que pouco, mas pela escolha do livro escolar nico, pela padronizao do material, pela harmonia
de esprito de todos os apstolos dessa grande cruzada. (VARGAS, 1943 apud HORTA, 2010, p. 302).
120
A respeito das ligaes de seu pai com a poltica de Duartina/SP, Bernardina relatou que seu pai foi vereador
e tambm possua um relacionamento estreito com Adhemar de Barros: Eu gostava do Adhemar, ele frequentou
a minha casa em Duartina. Ele era amigo do meu pai. O meu pai era poltico (Risos). Eram do mesmo partido.
Eu me lembro que ele foi na poca que ns morvamos na fazenda e se hospedou l. Meu pai no o deixou ir
para um hotel: Vai ficar na minha casa!. Eu no bati papo. Ele era gentil, muito simptico. (ARAJO, 2013).
191
criana cair e machucar o joelho, o que voc faz? Eu mandaria para um lugar
que tinha iodo ou qualquer coisa para limpar o machucado. Ou seno chama
papai e mame para levar para a casa. (MORAD, 2013)
Depois de ter sido aprovada, Wanda iniciou o seu curso e no demonstrou encontrar
dificuldades em relao aos contedos: O Curso Normal era de trs anos, era fcil demais,
era s dar aulas. Ns amos l no grupo. (MORAD, 2013). Um dos elementos positivos
destacados pela docente se referia a facilidade em estagiar, haja vista, que o edifcio da Escola
Normal e do grupo escolar ficavam a poucos metros de distncia um do outro.
Era uma praa, Paulo Setbal (indicando com a mo como se estivesse
mostrando um mapa), aqui ficava o grupo e aqui ficava a Escola Normal.
Aqui o Grupo [Joo] Florncio, ento ns s atravessvamos a rua e amos
dar aula. Ento a professora do curso ia junto para dar nota.
amos dar aula no pr-primrio de como se faz para atravessar a rua. A
crianadinha tudo em fila. Depois eu fiz um exame para passar para a
segunda srie, e caiu para eu ensinar s crianas como era a chuva e de onde
ela vinha. A coisa mais fcil do mundo. (MORAD, 2013, acrscimos
nossos).
Por meio da fala da professora, possvel aferir que a sua formao foi uma
experincia positiva e, aparentemente, sem percalos. Contudo, conforme aponta Voldman
(2006), importante se atentar para os mecanismos utilizados para a construo da memria
que dulcificam o passado, fazendo com que alguns indivduos construam uma imagem de sua
juventude como um momento de plenitude, no qual tudo funcionava perfeitamente bem e sem
dificuldades incontornveis, ao contrrio do presente, que, no raro, apresentado como uma
poca que necessita ser ajustada.
Um exemplo dessa postura pode ser encontrado na narrativa da professora Wanda
(2013): Eu me formei com nota muito boa, a cabea cheia de teoria, eu pensava que eu ia
mudar o mundo, mas o mundo j certinho, no precisa mudar nada. Hoje que precisa,
naquele tempo no121. Contudo, na sequncia, a professora relata as dificuldades vividas
pelos/pelas moradores/as da zona rural: [...] os coitados da roa tinham que andar dois dias
para chegar no hospital. Um dia um padre cortou o p na enxada e ele teve que vir com o p
enrolado em uma folha de um sabugo de milho. (MORAD, 2013).
121
Essa afirmao interessante, pois dentre vrios fatos que ocorriam em mbito local e regional que poderiam
ser mencionados somente na realidade brasileira, na poca em que a Prof. Wanda ainda cursava a Escola
Normal, entre 1940 e 1943, estava ocorrendo tambm o maior conflito armado do sculo, a II Guerra Mundial.
Ademais, no contexto do nazismo, ocorria a construo e utilizao dos campos de extermnio como Auschwitz
II.
192
Ao evocar a memria dos ltimos anos de sua passagem pela Escola Normal em
Tatu/SP, a professora afirmou que a formao recebida lhe forneceu a segurana em relao
aos aspectos tericos, ressaltando ainda que a complementao no que concerne prtica
docente seria adquirida posteriormente: Eu adorava, depois que eu aprendi que ns
precisamos da experincia. A experincia uma coisa to importante e a moral tambm.
(MORAD, 2013).
A professora Maria Apparecida Lotto de Olyveira, realizou toda a sua formao de
normalista na dcada de 1940. A docente estudou entre os anos de 1943 e 1946 na Escola
Normal Livre do Colgio So Jos, dirigido pelas Irms de So Jos de Chambry, na cidade
de Ja/SP122.
A outra [irm] no [foi professora], ela teve problema na vista e parou de
estudar. Ela estava no Colgio So Jos [de Chambry], [que foi] onde eu
estudei, que era das freiras, l em Ja/SP. Eu no fui interna porque eu
morava na cidade, mas tinha internato e tinha para as desamparadas, como
que se chamava? Quando se deixavam as crianas naquele lugar?123
As freiras foram muito boazinhas, eu gostei do curso, foi muito bom. Sa de
l bem preparada para enfrentar [a carreira].
Naquele tempo o magistrio era uma coisa que todo mundo... Nossa! S
existia uma faculdade, s essa. Mas no era faculdade, era Escola Normal.
Ela se chamava Escola Normal So Jos. Tinha a Ma mre, que era a chefe,
[o colgio] era francs. (OLYVEIRA, 2013, acrscimos nossos).
122
Aproximadamente quarenta anos aps a instalao de seu primeiro colgio na cidade de It/SP, as Irms de
So Jos de Chambry inauguraram outra unidade, na cidade de Ja/SP: O Colgio So Jos foi fundado em
vinte de maio de 1901, pela Superiora Madre Teodora Voiron, e teve como primeira diretora a Irm Maria
Celestina Dupraz. Atendia as meninas de famlias abastadas da cidade, de fazendas vizinhas e cidades
circunvizinhas, oferecendo uma educao de qualidade, instruo literria e religiosa. Seguiam um programa
baseado no rigor das virtudes crists e sociais, no amor ao trabalho e vida domstica, ou seja, preparavam as
meninas para serem mulheres dceis e modestas, elementos considerados pertinentes s caractersticas
femininas. [...] Em vinte e trs de setembro de 1928, de acordo com o jornal O Dirio, houve um ato inaugural
da Escola Normal Livre de Jahu. A inaugurao do prdio prprio ocorreu em vinte e trs de maio de 1929. No
ano de 1931, criou-se o curso complementar. Em 1933, o Curso Ginasial com inspeo provisria e em 1937,
com inspeo permanente. Em 1941, criou-se outro pequeno Curso Primrio - Externato So Jos - com trs
classes para atendimentos de crianas pobres. No ano de 1944, criou-se o Curso Pr-Normal. (OLIVEIRA,
2009, p. 5-6).
123
A professora se refere ao trabalho de acolhimento das crianas rfs realizado pela irmandade. De acordo
com Oliveira (2009, p. 7), o Asilo da Imaculada Conceio, fundado em oito de dezembro de 1917, e
inaugurado um ano aps, realizava o atendimento de rfs. Mais adiante, ao descrever as instalaes do Colgio
So Jos, Maria A. L. de Olyveira lembra-se do asilo: Era um colgio muito bom, havia o internato, ns, as
externas, e tinha esse tipo de asilo que eu havia comentado, no qual ficava aquelas menininhas desamparadas
que as freiras cuidavam. (OLYVEIRA, 2013).
193
Apesar de reconhecer que teve uma boa formao na Escola Normal, e que, em funo
disto, sentia-se preparada para lecionar, admite que no existiam muitas opes de estudos
para as moas da regio, alm de seguir carreira no magistrio:
Desde pequenininha eu falava: Quero ser fessora!. (Risos)
E fiquei, gostei. E l [em Ja/SP] no tinha nenhuma outra faculdade. Era s
a Escola Normal. Se eu quisesse estudar em uma faculdade eu teria que ir
para Campinas/SP ou para So Paulo/SP. No tinha nada [ligado ao ensino
superior na regio]. (OLYVEIRA, 2013, acrscimos nossos).
No obstante Maria A. L de Olyveira demonstre que desde muito cedo desejava seguir
a carreira docente, a professora salienta que a falta de oferta de cursos superiores limitava a
sua escolha. Isto, de certo modo, obrigava quelas/es que desejassem seguir seus estudos a
optar em se mudar para as cidades maiores ou ficar em sua terra natal e ingressar na Escola
Normal.
Deste modo, podemos analisar esse desejo da professora Maria A. L de Olyveira de
cursar o magistrio com sendo fruto primeiramente das representaes sociais que circulavam
na poca e que faziam com que as mulheres que almejassem adentrar no mundo profissional,
tivessem que escolher uma carreira que no se diferenciasse muito das tarefas domsticas que
elas eram obrigadas a exercer no lar. Em segundo lugar, possvel inferir tambm que mesmo
que as mulheres desejassem experimentar carreiras diferentes daquelas s quais foram
formatadas durante toda a vida a seguir, essa no seria uma tarefa simples, tendo em vista as
representaes que atuavam como uma ncora tanto no plano subjetivo (em funo das
restries quanto a se morar sozinha em outra cidade) quanto no plano objetivo (pela
inexistncia de outros cursos no municpio onde residia), impedindo que as mulheres
navegassem livres.
E no caso especfico desta professora, notvel a fora das representaes a partir da
apropriao expressa em suas palavras: Mas eu gostava, eu queria mesmo ser fessora
(OLYVEIRA, 2013).
194
124
No ano de 1946, com o fim do Estado Novo, Gustavo Capanema deixa de ser o ministro da Educao dando
lugar a Raul Leito da Cunha e, assim, novos Decreto-leis so aprovados tratando do ensino primrio, do ensino
normal, do ensino agrcola e criando o Servio Nacional de Aprendizagem Comercial SENAC.
195
Essa diviso entre as esferas pblica (destinada aos homens) e privada (destinada s
mulheres) estava prevista no Cdigo e cerceou as possibilidades de desenvolvimento
acadmico e profissional das mulheres durante grande parte do sculo XX, isto porque o
quadro somente teria alguma alterao em 1962 com a aprovao do Estatuto da Mulher
Casada (Lei n. 4.121)125. Aps 1932, com a possibilidade de se elegerem, algumas feministas
com destaque para Bertha Lutz, que se tornou deputada federal em 1936 lutaram para que
fossem assegurados e ampliados os direitos femininos que a Constituio de 1934 havia
consagrado126.
125
O ponto mais conservador da lei era manter o homem como chefe do lar, e seu ponto positivo estava em
liberar da tutela do marido a mulher que desejasse ter uma profisso. No entanto o homem manteve a
responsabilidade exclusiva de administrar os bens comuns. [...] Parece claro que as concesses dadas s
mulheres na lei de 1962 foram equilibradas com dispositivos pensados para preservar a estabilidade do
casamento. Dito de outra forma, a reforma era moderna o suficiente para melhorar a imagem do pas no exterior
e, por outro lado, oferecer s mulheres de classe mdia a sensao de ganho parcial de autonomia. Ao mesmo
tempo, a lei foi pensada para ser conservadora o suficiente de modo a reduzir a resistncia da Igreja Catlica a
ela. (MARQUES; MELO, 2008, p. 483-485).
126
De acordo com Marques e Melo (2008), em 1937 Bertha Lutz presidiu uma comisso que tinha como
objetivo examinar projetos que intentavam regular os direitos femininos. Bertha procurou executar uma reforma
ampla nos direitos femininos: A discusso do projeto de Estatuto Jurdico da Mulher na comisso especial foi
concludo em 15 de outubro de 1937. O texto previa a imediata abolio de qualquer restrio jurdica s
mulheres que estivesse baseada no sexo ou no estado civil, garantia s mulheres o direito de ter uma atividade
profissional sem a interferncia dos maridos, proibia empregadores de despedir mulheres grvidas e permitia
concubina herdar bens ou estipndios previdencirios de seu companheiro falecido. As feministas tambm no
196
se esqueceram das vivas com filhos e propuseram a revogao dos artigos do Cdigo que estabeleciam a
perda do ptrio poder pela viva que viesse a se casar novamente. Tambm contemplaram as donas de casa
com dez por cento da renda familiar, se no tivessem ocupao remunerada. (MARQUES; MELO, 2008,
p. 473).
127
Em maio de 1896 foi lanada a pedra fundamental do edifcio destinado Escola Normal, em terreno
prximo estrada de ferro Sorocabana, mas foi decidida a criao de uma Escola Complementar por ser a
instalao dessas escolas menos dispendiosa que a das normais e por ter sido dada s escolas complementares a
faculdade de formar professores que atuariam nas escolas preliminares e que receberiam o diploma de
complementaristas. [...] Somente em 1911, quando se passou a oferecer o curso normal completo, o terceiro
prdio, do lado da Avenida Fernando Prestes, foi concludo, completando esse conjunto nico no Estado,
formado por trs prdios num mesmo terreno, um marco de referncia na cidade. A Escola Normal alterou
significativamente a vida cultural da cidade, medida que passou a receber alunos de diversas localidades, e
tambm porque, no comeo do sculo XX, ali formaram-se 25% dos professores do Estado. O Anurio de
Ensino de 1913 registra que, at aquele ano, 656 professores (242 homens e 414 mulheres) haviam sido
diplomados ali. (ESCOLA MODELO PRELIMINAR DE ITAPETININGA, 2014).
197
A adeso causa nacional comeando pela formao das crianas era uma ttica
eficaz. Isso fica patente no caso da professora supracitada, no qual podemos ver como as
representaes impostas pelo Estado (com fortes traos fascistas) acerca do nacionalismo e do
patriotismo eram apropriadas pelo corpo docente do grupo escolar que as moldava as
transformando, nesse caso especfico, em prticas que estimulassem, ao mesmo tempo, o
nacionalismo e a frequncia escolar.
Essas prticas que foram aprendidas por Thereza enquanto era discente do primrio e
do ginasial, a acompanharam posteriormente, em seu trabalho como docente (como poder ser
verificado no Captulo 5), sendo reproduzidas com os/as seus/suas educandos/as.
Em relao sua formao no magistrio, ficou evidente a existncia de uma dupla
motivao para a realizao do curso Normal. Primeiramente, em funo das representaes
que circulavam na sociedade naquela poca e que determinavam, como demonstrado
anteriormente, que a docncia era uma profisso adequada s mulheres. No caso de
Thereza, essa noo de que o magistrio deveria ser a sua futura profisso apareceu desde
cedo em sua vida, pois, quando questionada se havia pensado em seguir outra profisso, a
professora afirmou: No, a gente nem pensava, no tinha outra opo. No sei se porque as
meninas brincam de professora desde de pequenas e j so encaminhadas, mas no tinha outra
opo. (VIEIRA, 2013).
Com isso, inculcava-se j na infncia das meninas o caminho que estas deveriam
percorrer no mundo do trabalho. A docente exibe esta percepo em sua fala, pois a meno
que faz falta de opo tem como hiptese o fato de as meninas brincarem de ser
198
professoras e, por esse motivo, serem encaminhadas para a profisso. O que talvez tenha
fugido da percepo de Thereza que as meninas no eram direcionadas para a profisso
docente porque imitavam o trabalho das professoras em suas brincadeiras, mas sim que elas
eram levadas a brincar simulando o trabalho docente pois essa era exatamente a carreira que
se esperava que seguissem128.
Neste sentido, de acordo com Bourdieu (2011), a sociedade investe muito tempo no
processo de masculinizao do corpo masculino e feminizao do corpo feminino com o
objetivo de naturalizar o processo histrico que leva dominao masculina. Segundo o
autor, por meio deste adestramento dos corpos que os indivduos entram nos jogos sociais
de desenvolvimento da virilidade, tais como a poltica, a cincia, e muitos outros.
Bourdieu (2011) apresenta a influncia da educao nesse processo:
A educao primria estimula desigualmente meninos e meninas a se
engajaram nesses jogos e favorece mais nos meninos as diferentes formas da
libido dominandi, que pode encontrar expresses sublimadas nas formas
mais puras da libido social, como a libido sciendi. Deveramos mencionar
aqui todas as observaes que atestam que, desde a mais tenra infncia, as
crianas so objeto de expectativas coletivas muito diferentes segundo seu
sexo e que, em situao escolar, os meninos so objeto de um tratamento
privilegiado (sabe-se que os professores lhes dedicam mais tempo, que so
mais seguidamente arguidos, mais raramente interrompidos e participam
mais nas discusses gerais). (BOURDIEU, 2011, p. 71).
Esta falta de opo observada pela docente nos encaminha segunda motivao que
levou Thereza a ingressar no curso normal, qual seja, a questo financeira. O fato de ser
proveniente de uma famlia empobrecida influenciava diretamente em sua deciso por seguir
a carreira docente, pois, para realizar outro curso, alm de ter que vencer todas as barreiras
que eram interpostas ao prosseguimento das mulheres em estudos universitrios, teria que
superar a falta de recursos, porque sua famlia no teria condies de arcar com os custos
acarretados pela mudana e permanncia de sua filha em outra cidade129.
128
Embora o mundo hoje se apresente como que semeado de indcios e de signos que designam coisas a serem
feitas, ou no factveis, desenhando, como que em pontilhado, os movimentos e deslocamentos possveis,
provveis ou impossveis, os por fazer ou os por vir propostos por um universo a partir da social e
economicamente diferenciado, tais indcios ou signos no se dirigem a um agente qualquer, uma espcie de x
intercambivel, mas especificam-se segundo as posies e disposies de cada agente: elas se apresentam como
coisas a serem feitas, ou que no podem ser feitas, naturais ou impensveis, normais ou extraordinrias, para tal
ou qual categoria, isto , particularmente para um homem ou para uma mulher (e de tal ou qual condio).
(BOURDIEU, 2011, p. 71-72).
129
Isto porque a cidade de Tiet no possua nenhuma instituio de Ensino Superior na dcada de 1940. A
Faculdade de Filosofia, Cincias e Letras do municpio foi criada somente em 1966, pela Lei n. 9.283.
199
Com este trecho possvel aferir que se a formao era importante para as mulheres
das classes mais abastadas, como forma de adquirir independncia, para as mulheres das
classes menos favorecidas, alm do carter emancipatrio, adicionava-se um elemento de
imprescindibilidade. Werebe (1963, p. 156) indica que uma pesquisa que visava descobrir a
origem social dos/das ingressantes no ensino secundrio em So Paulo no incio da dcada de
1960, constatou que at aquele momento 67,4% dos estudantes pertencem a famlias de
classes favorecidas e somente 8,4% so filhos de trabalhadores manuais e outros de baixa
renda. Esse dado tambm no era muito diferente nas Escolas Normais, uma vez que as
moas eram [...] oriundas no apenas das classes mdias inferiores e superiores, mas tambm
das famlias mais abastadas. Tanto assim, que vimos instalaram-se cursos normais nos
colgios mais tradicionais, frequentados por moas de famlias mais ricas. (WEREBE, 1963,
p. 216). Portanto, conseguir ingressar na Escola Normal representava, como exposto por
Thereza, uma possibilidade de alterar o seu futuro, o de suas irms e de seu irmo. Decorre
da a sacralidade do ato de passar o anel de formatura de uma irm a outra, como um
smbolo do rduo desafio que representou o ingresso e a finalizao daquele curso, algo que
no era comum em sua classe social130.
Deste modo, a conjuno dos fatores (representao da mulher como docente e a
necessidade de trabalhar) ajuda a explicar o que levava algumas mulheres a seguir o caminho
do magistrio. Essa situao pe prova, portanto, o iderio que vigorou em boa parte do
sculo XX de que as mulheres seguiam a carreira docente em funo de sua proximidade com
a maternidade. A conjuntura era muitas vezes o que determinava o caminho profissional que
seria seguido.
130
Outro desafio que foi interposto s classes trabalhadoras era a necessidade de realizar seus estudos na poca
correta. Isto porque, se porventura a sequncia dos estudos fosse interrompida e se quisesse retornar
posteriormente para cursar a Escola Normal, isso talvez no fosse possvel, em funo da Lei Orgnica do
Ensino Normal (1946), que previa em seu Art. 21: No sero admitidos, em qualquer dos dois cursos (1 e 2
ciclo), candidatos maiores de 25 anos. Com esse dispositivo, cuja motivao desconhecida, mais uma barreira
era erigida quelas/es que eram professoras leigas/os e necessitavam se profissionalizar (ROMANELLI, 1987),
ou mesmo a quem desejasse retornar aos estudos aps a idade estabelecida.
200
Anos depois, Maria Therezinha iniciou os seus estudos na Escola Normal Dr.
Adhemar de Barros, na cidade de Piraju, onde, concomitantemente, cursou o ensino
secundrio clssico, o que era no era comum entre as moas da poca. Quando questionada
sobre quantas meninas foram suas colegas no secundrio, a docente respondeu:
No curso clssico? S eu! Poderia ter meninas, mas ningum queria. Iam
todas para o [curso] Normal. Era uma escola de elite naquele tempo. [...]
Tinha o curso clssico e o curso cientfico, e todo mundo optava pelo
cientfico, eu era a nica aluna do clssico, porque nesse curso tinha
filosofia, tinha grego, tinha latim, tinha ingls, tinha francs... Ave Maria!
Alm disso, eu ainda estudava qumica, fsica e biologia um ano atrasada,
201
Ademais, o vis elitista conferido ao ensino secundrio fazia com que este nvel fosse
direcionado populao com maior renda, haja vista a dificuldade existente tanto no ingresso,
202
A famlia de Maria Therezinha estava em uma posio econmica que lhe permitia
manter seus filhos na escola132. O seu pai, Hlius de Granville Ponce, era perito contador,
professor na escola de comrcio e secretrio da prefeitura municipal de Piraju/SP, chegando
inclusive a substituir o prefeito por alguns perodos133; enquanto a sua me, Anna Luzia
Amaral Ponce, foi professora134.
131
De acordo com Romanelli (1987, p. 158-159), sobressaam, nos dois nveis, uma preocupao
excessivamente enciclopdica e ausncia de distino substancial entre os dois cursos: o clssico e o cientfico.
Finalmente, o currculo no era diversificado, nem sequer quanto aos nveis, sendo praticamente as mesmas
disciplinas em quase todas as sries. [...] O sistema, portanto, vivia bem a contradio das estruturas de poder
existentes: de um lado, ele se fundava nos princpios do populismo nacionalista e fascista e, de outro, ele vivia o
retrocesso da educao classista voltada para a preparao de lideranas, e mantida em seu contedo literrio,
acadmico, humanista, enfim.
132
De acordo com Maria Therezinha, todos os seus irmos e irms puderam estudar: Ns somos em cinco: trs
mulheres e dois homens. Jos Adolpho de Granville Ponce, Nazareno de Granville Ponce, j falecido, Ana Dirce
de Granville Manso e Rosina Maria de Granville Ponce. O meu irmo foi jornalista, foi guerrilheiro na ditadura,
foi preso, hoje ele recebe uma indenizao. Meu outro irmo trabalhava na Petrobrs, depois foi ser assessor do
[Alosio] Mercadante. A minha irm casada com o Jos Carlos Manso, e a outra professora [...].
(CARVALHEIRO, 2013).
133
O Sr. Hlius de Granville Ponce esteve frente da prefeitura municipal de Piraju por dois curtos perodos: de
08/07/1938 18/07/1938 e de 24/03/1947 27/03/1947. (MEMORIAL DE PIRAJU, 2014).
134
Segundo Maria Therezinha, a sua me foi professora leiga por um perodo e depois realizou a sua formao
na dcada de 1940, tambm no Colgio Estadual Adhemar de Barros: Ns fomos para l porque a minha me
perdeu a cadeira [de professora], pelo motivo de ela no ter o Ginsio. Ento ela fez madureza, formou-se na
Escola Normal, entrou com um mandado de segurana com o Adhemar de Barros, ganhou e foi transferida para
Ribeiro Preto/SP para trabalhar na biblioteca. [...] Minha me era minha professora na Escola Normal, ela era
professora e tambm era aluna, e ela ensinou a fazer enxovalzinho de nen. (CARVALHEIRO, 2013, acrscimos
nossos).
203
204
205
tornasse docente, no existiam muitas opes no que concerne educao escolar na cidade
de Piraju/SP.
Naquele tempo, Piraju/SP era uma cidade pequenininha, e o mximo de
estudo que se tinha [disponvel era oferecido n]a Escola de Comrcio e a
Escola Normal.
[...]
Era muito difcil uma menina fazer o cientfico. Porque para fazer o
cientfico tinha que sair da cidade. Ento, suponhamos que existisse um
parente em outra cidade, ento cursava o cientfico e depois ia morar na casa
desse parente. (CARVALHEIRO, 2013).
O que a docente nomeia como cime, na realidade um mecanismo que ela mesmo
cita na frase anterior, quando diz que o pai no deixava as filhas sarem de casa, e que
naquele tempo no podia. Isto , no final da dcada de 1940, mesmo com toda a atuao
feminista, a sociedade ainda permanecia com os padres androcntricos do sculo XIX, o que
gerava o impedimento de as moas sarem de casa desacompanhadas para estudar. A nica
possibilidade seria Maria Therezinha ingressar no curso de medicina juntamente com o seu
pai, plano que no se efetivou.
Contudo, apesar de Maria Therezinha inicialmente no ter optado pela carreira
docente e se mostrar insatisfeita com o fato de ter de cursar a Escola Normal, a docente
demostrou valorizar a formao que recebeu.
Eu no tinha nem 18 anos de idade quando conclui [o curso Normal]. Em
1948. Eu sentia [preparada para lecionar]. O maior erro que houve, hoje que
os governos fizeram, foi acabar com a Escola Normal. Porque a faculdade
no ensina a dar aula, a Escola Normal ensina a dar aula. Tinha uma
professora que se chamava..., ela era sria, ela ensinava at como o professor
deveria se sentar na sala de aula para vigiar os alunos. Toda semana sorteava
uma aluna da classe para dar aula. Ento se nessa semana me sorteassem, eu
tinha que fazer o plano de aula, fazer todo o planejamento, os objetivos, as
206
lies, a avaliao, para dar na prxima aula e classe inteira assistia. Depois
ns amos para a classe e eles faziam os comentrios sobre os meus erros e a
professora tambm. Quer dizer ensinava com crtica construtiva. Todo
mundo aprendeu.
Ensinava a fazer escriturao nas aulas de matemtica, porque antigamente
na escola tinha muita escriturao. Tinha a porcentagem de rea de alunos,
hoje em dia no tem mais nada disso. Hoje em dia o aluno entra e sai, passa
pela escola. Ento ela ensinou tudo, todas as minhas professoras foram
excelentes. (CARVALHEIRO, 2013, acrscimos nossos).
Maura Pereira Estrela realizou a sua formao como normalista no mesmo perodo
que a Prof. Maria Therezinha, entretanto isso se deu a 253Km de Piraju, na Escola Normal
Baro de Suru, localizada na cidade de Tatu. Ao ser questionada sobre a motivao que a
levou a optar pela carreira docente, Maura creditava essa predileo qualidade do ensino e
ao exemplo que os/as docentes que passaram pela sua vida escolar representaram:
E eu queria ser professora mesmo, eu gostava! Eu no sei se eram os
professores que incentivavam porque os professores do Ginsio e do
[ensino] Normal foram excelentes! Era uma escola to boa, ela se chama
[Escola Normal] Baro de Suru, ela era equiparada ao [Colgio] Pedro II
do Rio [de Janeiro], ento era o mesmo programa. (ESTRELA, 2013,
acrscimos nossos).
A professora relatou que teve que cursar o pr-normal antes de ingressar no Curso
Normal. Isto porque, no ano de 1944, Fernando Costa, Interventor Federal no Estado de So
Paulo, baixou o Decreto-Lei n 14.002 que criava o curso pr-normal em substituio ao 5
ano do curso Ginasial, representando um ano de transio entre este e o Curso Normal. De
acordo com o Artigo 4. - A matricula no 1. ano do curso de formao profissional das
Escolas Normais far-se- mediante apresentao de certificado de aprovao no curso pr-
207
Neste sentido, aps ter concludo o curso pr-normal, Maura estava habilitada a
prosseguir no Curso Normal. A docente passou a descrever as disciplinas que compunham o
currculo da Escola Normal que havia sido institudo pouco antes de seu ingresso, pelo
Decreto-Lei n 8.530, de 2 de janeiro de 1946, mais conhecido como Lei Orgnica da Escola
Normal.
A [no curso da Escola Normal as disciplinas] eram Pedagogia, Sociologia,
Prticas de Ensino, Biologia, Desenho para o professor melhorar a sua aula,
era um desenho mais pedaggico, Desenho Geomtrico, eram duas
disciplinas de Desenho cada uma com um professor. [A disciplina de]
Trabalhos Manuais tambm era dividida: havia Economia Domstica,
aprendamos a cozinhar mesmo de tudo, ns tnhamos caderno de receitas e
tudo mais; e a outra parte dos Trabalhos Manuais era o bordado, todos os
bordados que existem. Eu aprendi Crivo!
Voc j pensou que escola era essa?
Os meninos tinham Trabalhos Manuais, eles aprendiam a fazer acentos para
cadeiras, faziam cesta de corda. Economia domstica eles no tinham, era
outra coisa que o professor dava naquele horrio, porque eles saiam para o
horrio do professor deles e ns samos para o nosso. Dividia a sala.
E os trabalhos manuais deles era tudo para homem, mais carpintaria. Ns
no, apesar que a gente aprendeu tambm. (ESTRELA, 2013, acrscimos
nossos).
Em sua fala fica patente ainda que a despeito da maioria feminina que frequentava as
Escolas Normais na dcada de 1940, ainda havia sido preservada a diviso sexual com relao
a alguns contedos, como o caso da disciplina de trabalhos manuais. Entretanto, talvez em
funo da superioridade numrica feminina, Maura afirma que os contedos destinados aos
rapazes tambm foram aprendidos pelas moas.
135
Maura descreveu como se dava o pagamento dessa contribuio: Era gratuita, mas no comeo do Ginsio
ns tnhamos que dar uma contribuio e no meio do ano tambm. E no era muito barato e depois ns
ficvamos seis meses [estudando] at as frias de junho. Eram quinze dias em junho e depois ns pagvamos
outra vez em agosto. Sem esse dinheiro no poderia fazer a matrcula. (ESTRELA, 2013, acrscimos nossos).
208
209
136
[...] as perspectivas das garotas haviam se ampliado. A escolaridade da populao feminina crescera
significativamente. No havia mais questionamentos escancarados sobre o direito das mulheres de receber
educao formal (com exceo de ressalvas formao universitria) e j existiam instituies capazes de
oferec-la. Embora ainda houvesse tpicos curriculares diferenciados para moas e grandes dificuldades de
ingressar em cursos ou profisses consideradas masculinos, um avano notvel ocorrera. (PINSKY, 2011, p.
481).
137
Podemos perceber essa construo da moral quando observamos os casamentos da poca. Apesar de o ideal
do casamento por amor ter vencido os antigos modelos de casamentos arranjados, esses no desapareceram
totalmente. A autoridade paterna ainda era preponderante na escolha de um bom partido para as moas. Assim,
as jovens ainda no escapavam da dominao masculina e o casamento por amor tornava-se mais um dos
esquemas de controle. Dizia-se poca que as mulheres viviam para o amor, mas as paixes lhes eram
vetadas, dado o seu potencial pernicioso que poderia levar uma moa da elite a se enamorar por rapazes de
classes menos abastadas. Em suma, o casamento nos meios burgueses nos anos 1950 ainda representava, em
grande medida, um negcio.
210
O que se nota tambm que o trabalho domstico era totalmente desconsiderado, pois
era tido como no produtivo, sem valor econmico. O valor desse trabalho era social. E isso
valia para todas as classes sociais, variando apenas a intensidade da influncia de acordo com
a necessidade de cada famlia.
As casas deixaram de ser espaos de produo econmica para se tornarem apenas o
lar, local ntimo, de descanso, o oposto do espao pblico, em uma palavra, o privado. Dessa
distino surgiu a figura da dona de casa, a pessoa encarregada de todos os cuidados com o
espao domstico, identificada, por isso, com a esfera privada e, portanto, distante do espao
pblico, esfera estritamente masculina. Sendo assim, o trabalho realizado no lar era tido como
uma funo feminina e no como um trabalho.
O modelo difundiu-se a tal ponto que, mesmo que as mulheres tivessem uma
ocupao econmica independente ou contribussem financeiramente para a
138
Estudos recentes (SOUZA; DINIZ, 2014) demonstram que no Estado de So Paulo essa proporo chegou a
se desiquilibrar, tendo se verificado, em alguns casos, uma maior incidncia feminina no ensino secundrio. Isto
se dava em funo da grande ampliao dos ginsios no Estado de So Paulo, entre 1930 e 1960, o que
proporcionou as condies parta que as meninas pudessem frequentar o nvel seguinte de escolarizao. De
acordo com Antnio (2014, p. 101-102), Se o acesso aos estudos secundrios, tanto na rede pblica quanto na
particular, nos primeiros decnios da Primeira Repblica foi marcado pela alteridade da matrcula masculina em
detrimento do acesso feminino, o mesmo no acontece nos anos posteriores devido tendncia de crescimento
da rede estadual de ginsios e colgios secundrios, quando ocorreu a ampliao da rede pblica de ensino
secundrio no Estado de So Paulo [...].
211
organizao familiar, elas eram definidas e avaliadas, acima de tudo, por sua
atuao domstica. (PINSKY, 2011, p. 498).
Os ditames que regiam o que era uma boa esposa continuavam, mas algumas
alteraes j eram verificadas. O American way of life era muito atraente para a classe mdia
brasileira, pois alm de manter os padres j existentes, trazia um pouco de modernidade com
os seus aparelhos (eletrodomsticos, automveis, etc.)139. Entretanto, para alimentar esse
modo de vida consumista era necessrio um incremento na renda familiar que poderia prover
do trabalho feminino. Essa era uma das contradies acarretadas pela modernidade.
A partir da dcada de 1950, com a ideologia desenvolvimentista imperando, o pas
passou a se modernizar. Deste modo, os lares urbanos se encheram com todos os tipos de
novidades tecnolgicas em matria de eletrodomsticos, o que aliviava o trabalho
domstico140. Com esses modernos produtos fazendo parte do cotidiano domstico, o trabalho
ganhou mais agilidade, por isso o que se preconizava era a eficincia.
139
Mesmo pertencendo classe mdia, alguns produtos da modernidade demoravam a chegar nas regies mais
longnquas, como era o caso do oeste paulista. A Prof. Maura Pereira Estrela, por exemplo, relatou que ela foi
uma das primeiras professoras a possuir um automvel em Presidente Venceslau, mas j aps a dcada de 1950:
Eu tinha uma empregada [domstica], mas a maioria [das professoras] no tinha. Eu fui uma das primeiras que
teve carro, o Manoel comprou para mim e ele tinha o carro dele. Em 1964 eu peguei a carta [de motorista]. E o
Manoel comprou o carro para mim porque ele ia com a perua para a fazenda. Eu levava todo mundo, todos os
meus vizinhos iam comigo. Iam dez professoras l dentro! Fomos as primeiras, eu e a Zlia Deco, porque o
marido dela era fazendeiro. (ESTRELA, 2013, acrscimos nossos).
140
E no foram s as mquinas que modificaram a repetitiva jornada de trabalho domstico, aliviando seu
fardo. A disponibilidade de produtos de limpeza industrializados poupava a dona de casa de ter que fabric-los.
Os utenslios de plstico substituam os antigos, mais pesados e caros. Os tecidos sintticos, mais leves e
funcionais que os de algodo, l ou linho, facilitavam as tarefas de lavar e passar. Os alimentos enlatados e
processados industrialmente, adquiridos no mercado, diminuram o tempo dedicado ao preparo das refeies. As
roupas prontas vendidas em lojas e magazines concorriam com vantagens com as confeccionadas em casa, ainda
que na mquina de costura. (PINSKY, 2011, p. 500).
212
Gilberto Freyre, no livro Casa Grande e Senzala, reproduz um ditado muito popular utilizado pelos homens
no Brasil-colnia para definir as mulheres, que dizia: branca pra casar, mulata pra foder, negra pra trabalhar.
(FREYRE, 1973, p. 10).
213
vrios fatores e so processadas de maneira lenta. Assim, a [...] educao feminina continuou
fortemente impregnada de ideologia catlica do sculo 19 (ALMEIDA, 2007, p. 42), fazendo
com que durante muito tempo se cobrasse das mulheres as funes de esposa e me.
Entretanto, foi por meio dessa mesma educao que as mulheres puderam vislumbrar
uma vida diferente em relao quela vivida pelas suas antepassadas. Se no princpio a
escolarizao visava ajustar as mulheres aos moldes tradicionais, para que melhor
cumprissem com a sua sagrada misso no lar, posteriormente elas foram requisitadas a
exercer a funo docente, assumindo-a e sobrepujando numericamente os homens nessa
carreira. Com essa senda aberta, as mulheres puderam fazer da educao o trampolim para o
espao pblico, alcanando outras vias que lhes possibilitaram a atuao na poltica, na
cincia e na economia.
notvel no caso das professoras abordadas, as motivaes que as levaram a cursar o
magistrio na primeira metade do sculo XX. Provenientes de diversas regies do Estado de
So Paulo, frequentaram, na maioria dos casos, a Escola Normal nas cidades em que
nasceram ou que residiam com suas famlias, e, ao contrrio do que a representao do
magistrio como misso sugeria, boa parte dos relatos indica que a escolha da carreira
docente se deu em funo da falta de opes de outros cursos e das restries impostas pela
poltica educacional.
Apesar de a maioria das docentes ser oriunda de famlias da classe alta e mdia,
existiam casos de professoras que eram originrias de ncleos familiares empobrecidos. Para
essas ltimas, o curso Normal se apresentava como uma possibilidade de ingressar em uma
profisso e at mesmo contribuir financeiramente com os estudos dos/das irmos/irms. Em
comum, sejam egressas de Escolas Normais confessionais particulares ou de instituies
pblicas, destacou-se a percepo positiva em relao qualidade da formao recebida, visto
que todas afirmaram que concluram o seu curso sentindo-se preparadas para ingressar no
magistrio, carreira na qual permaneceram por trinta anos ou mais142.
Por fim, foi a educao que, em grande medida, proporcionou a ampliao das
perspectivas profissionais, fazendo com que as mulheres deixassem a condio de indivduos
totalmente desprovidos de direitos, para alcanarem (mais em direito do que efetivamente) a
cidadania e a possibilidade de participarem, atravs do voto, nos rumos que o pas tomaria.
Como ressalta Rachel Soihet (2011, p. 234), os opositores dessa ascenso feminina acertaram
quando vaticinaram que as mulheres nunca mais seriam as mesmas.
142
A professora Maura Pereira Estrela, por exemplo, no ano de 2013 ainda trabalhava ministrando aulas
particulares de reforo, como se ver no prximo captulo.
214
CAPTULO 4
A MARCHA DAS DOCENTES PARA O OESTE
[...] quem escolhe cadeira no serto precisa ter tempera frte e completo
desprendimento. (RELATRIO..., Presidente Prudente, 1941, p. 42).
215
Esse perodo na zona rural tornava-se uma espcie de estgio para as professoras que
lecionariam nos grupos escolares da regio, porquanto, em se tratando de cidades no incio da
colonizao, a estrutura fsica que encontrariam nas escolas primrias graduadas urbanas no
seria muito diferente daquela encontrada nos stios e fazendas.
Zona de estgio, como esta, no s para o verdadeiro estagirio como para
o Diretor do estabelecimento, talvs concorra para o aumento do numero de
REPETENTES, por lhes faltar capacidade tecnica e orientao firmada.
(RELATRIO..., Presidente Prudente, 1941, p. 12, grifos do autor).
Porm, o Prof. Miguel Omar Barreto, delegado regional do ensino, expressava em seu
relatrio referente ao ano de 1940, uma perspectiva otimista em relao ao fato de as
professoras permanecerem por pouco tempo. No item intitulado O rendimento escolar:
alfabetisao, promoo e o problema dos repetentes, o professor aponta que, no obstante
os problemas que as escolas da regio enfrentavam, o rendimento dos/das educandos/as havia
melhorado sensivelmente e que um dos elementos que contribuam para isso seria [...] o
grande esforo das professoras, anciosas para regressarem s zonas onde residem suas
famlias. (RELATRIO..., Presidente Prudente, 1941, p. 12).
Mesmo com as dificuldades que o serto apresentava, muitas docentes se
estabeleceram na regio, como o caso das professoras entrevistadas para a presente
pesquisa.
216
Anos depois, a docente relatou, em seu livro Fragmentos (1982), como foi o seu
primeiro contato com a localidade na qual iria iniciar a sua carreira no magistrio:
Cinco horas da manh. Tudo muito escuro ainda. Temperatura agradvel,
mais para fria. Rumor constante de caminhes em movimento. Iam para o
mato. Uma serraria apitou l longe...
A cidade despertava.
Sentada contrafeita entre o chofer, um portugus de barba eriada, e seu
ajudante, um mocinho ainda imberbe, eu seguia para a escola. Meu
primeiro dia de aula! Assentados ao longo do caminho despojado de sua
carroceria, com as pernas bamboleando para fora, homens mal vestidos,
barbudos, esquisitos. (DINCAO, 1982, p. 94-95).
143
Ainda sobre os transportes, Arthuzina fornece mais um relato: E rememoro os desconfortveis meios de
transporte que a cidade de ontem oferecia s valorosas mocinhas, que para c vieram alicerar a mente de nossa
gente. Variava da mula russa e manhosa aranha ou charrete e, sobretudo, aos caminhes de toros. Acredito que
esses hajam sido mesmo o meio de transporte mais usado. (DINCAO, 1982, p. 99).
217
218
longnquas e, por isso, associadas ao primitivo145, que uma farmcia, [...] numa poca em
que a atuao feminina (exceo feita s professoras) ainda se restringia ao mbito domstico,
144
A farmacutica em questo era Marfiza DIncao, que veio a se tornar cunhada de Arthuzina quando esta se
casou com Mnlio DIncao, no ano de 1937.
145
Romanello (1998, p. 73), ressalta que esta imagem de uma parte do Oeste Paulista em muito se aproxima da
atribuio genrica de Serto, a terra ocupou assim no momento dos primeiros contatos, a condio de lugar
inspito e selvagem, a ser dominado. Vises de progresso e evoluo, tornam-se conceitos indissociveis,
ligados diretamente ao domnio e avano da vontade humana sobre a natureza e sobre a inpcia do Estado em
promov-las.
219
[tivesse] a sua frente o vulto gentil de uma mulher. (DINCAO, 1982, p. 76, acrscimo
nosso).
Imagem 40: A farmacutica Marfiza DIncao em frente
Farmcia Popular de propriedade de seu pai, Jos DIncao.
Louro (1997, p. 88) questiona qual seria o gnero da educao e exibe uma representao recorrente acerca
do trabalho docente feminino: Ora, respondem imediatamente alguns/as, a escola feminina, porque ,
primordialmente, um lugar de atuao das mulheres elas organizam e ocupam o espao, elas so as
professoras; a atividade escolar marcada pelo cuidado, pela vigilncia e pela educao, tarefas tradicionalmente
femininas. Alm disso, os discursos pedaggicos (as teorias, a legislao, a normatizao) buscam demonstrar
que as relaes e as prticas escolares devem se aproximar das relaes familiares, devem estar embasadas em
afeto e confiana, devem conquistar a adeso e o engajamento dos/as estudantes em seu prprio processo de
formao. Em tais relaes e prticas, a ao das agentes educativas deve guardar, pois, semelhanas com a ao
das mulheres no lar, como educadoras de crianas ou adolescentes.
220
Muito embora o magistrio feminino fosse revestido de uma ideologia que o ligava
maternidade, a docncia foi uma das primeiras profisses que as mulheres tiveram acesso e
que permitiu, portanto, que elas se afastassem (ainda que de modo controlado147) da esfera
domstica. Como afirma Almeida (1998a, p. 75), o magistrio primrio representou o ponto
de partida e o que foi possvel no momento histrico vivido, e o fato de Arthuzina ter
encontrado uma farmacutica indicativo do processo de desenvolvimento profissional
feminino, isto porque [...] logo depois de terem ocupado o magistrio primrio, as mulheres
conseguiram acesso ao secundrio e puderam frequentar as universidades, e, paulatinamente,
foram dirigindo-se para outras profisses. (ALMEIDA, 1998a, p. 75).
Portanto, como Arthuzina entendia que as professoras, ao contrrio da maioria das
mulheres da poca, no estavam presas esfera domstica, e tendo encontrado uma mulher
exercendo uma profisso remunerada que, tal como a carreira docente, exigia um
determinado nvel de escolaridade , a sua percepo acerca da regio comeou a se alterar. A
figura da farmacutica, descortinou novas possibilidades de ao, fazendo com que a
professora identificasse um ambiente no qual as mulheres poderiam trabalhar e se
desenvolver, mesmo com todas as dificuldades apresentadas pela estrutura primeva do
municpio: Mas voltando farmacutica, ela foi para mim o carto de visitas da cidade. Fezme bem. Amenizou minha chegada. No poderia ser rude, muito menos selvagem, uma
cidade franqueada aos j ento discutidos direitos femininos. (DINCAO, 1982, p. 77).
Ademais, Arthuzina relata a chegada de mais uma mulher de atuao destacada no
municpio de Presidente Venceslau: Isabel de Campos148.
Mais tarde, com a elevao de Presidente Venceslau comarca, chegou-nos
uma advogada. A primeira a se iniciar na vida forense local. De incio
147
De acordo com Almeida (2007, p. 82), a liberao econmica para as mulheres, por meio do trabalho
remunerado, e seu desenvolvimento intelectual, representado por uma educao no diferenciada da masculina,
significariam a ruptura com os acordos tacitamente estabelecidos, ocasionando desordem social ao alijar do sexo
feminino a subordinao ao modelo androcntrico vigente. Era necessrio que as mulheres fossem educadas para
que o lar, marido e filhos com isso se beneficiassem. Mantida dentro dos limites socialmente aceitos e
organizada para atender a essas prioridades, a instruo feminina no ameaaria os lares, a famlia, o homem.
Com isso, concordavam a Igreja Catlica, os positivistas, os republicanos, os liberais e os conservadores, enfim,
toda a sociedade, incluindo as mulheres.
148
Isabel de Campos nasceu no Rio de Janeiro, no dia 23 de maio de 1889. [...] Deslocou-se, ainda moa, com a
famlia, para a capital do Estado de So Paulo. A conseguiu registrar-se como professora particular. Lecionou
no Externato Alfredo Paulino, na Rua Conde de Sarzedas. Em seguida, abriu em So Paulo um curso particular
para ensinar adultos, logo aps, juntou-se ao irmo, Armando de Oliveira Campos, no Liceu D. Pedro de
Alcntra. J passava dos trinta anos de idade, quando ingressou na tradicional Faculdade do Largo So
Francisco, onde colou grau em direito, no ms de dezembro de 1936. Formada, veio, no comeo do ano de 1937,
tentar a sorte, neste rinco paulista, onde montou banca de advogada. O ento Prefeito Nicolino Rond a nomeou
assistente jurdica da Prefeitura Municipal. [...] Faleceu em 14 de maio de 1972. (ERBELLA, 2006, p. 548549).
221
objeto de muitas crticas pela linha conservadora dos maches (perdoemme a franqueza, se ainda os h por esta terra!), no tardou a sem impor. Aqui
permaneceu at morrer. Hoje d nome a uma de nossas escolas: Escola
Estadual de Primeiro Grau Dra. Isabel de Campos. Homenagem merecida.
(DINCAO, 1982, p. 77).
Como possvel notar, apesar da distncia que separava a regio da Alta Sorocabana
dos grandes centros populacionais, algumas figuras femininas j despontavam e apresentavam
uma atuao distinta do enquadramento normativo qual estavam submetidas na sociedade.
Ainda na dcada de 1930, chegou regio a professora Maria de Nazareth. Esta
professora tambm realizou as suas primeiras experincias no magistrio, na zona rural de
Presidente Bernardes, a partir do ano de 1937: Comecei em 1937 no stio, na escola do
Quilmetro 7. Depois eu lecionei na escola do Quilmetro 10, chamava-se Santa Luzia.
Depois eu lecionei na Vila Emlia, quando a minha filha Cida era nen. Saindo da Vila Emlia
eu escolhi trabalhar em Bernardes. (GONALVES, 2013).
Esse tambm foi o caso da professora Bernardina, que concluiu o Curso Normal no
final da dcada de 1930. Contudo, as escolas pelas quais passou quando iniciou a sua carreira
docente, localizavam-se nos municpios no entorno de Agudos/SP (onde ficava a Escola
Normal na qual se formou) e Duartina/SP (sua cidade natal): Eu j era professora no interior,
me formei em 1939 e fiquei trabalhando, substituindo, substituindo, at escolher a cadeira, a
escolhi a cadeira em diversos stios por l e fui para Vera Cruz/SP e depois eu vim para c
entre 1946 e 1947. (ARAJO, 2013). Portanto, quando a docente chegou a Presidente
Venceslau, j foi na condio de professora concursada, ingressando no Primeiro Grupo
Escolar.
Bernardina ressaltou ainda que na zona rural as salas eram multisseriadas: S no
comeo que a gente lecionava nas trs juntas nas escolas de stio. No havia separao, era
tudo junto at a quarta srie. (ARAJO, 2013). E, apesar de a professora mencionar a
existncia de quatro sries, nas escolas dos stios e fazendas, diferentemente das escolas
urbanas, o ensino primrio no possua quatro sries. Conforme assinala Almeida Jnior no
Anurio do Ensino do Estado de So Paulo (1937), a obrigao escolar abrange seis idades
(8 a 14); mas o curso primrio dura apenas quatro annos (zona urbana), ou tres annos (zona
rural). (SO PAULO, 1937, p. 95).
Situao similar foi vivida pela professora Wanda, que relatou: no stio eu tinha as
trs classes juntas, a 1, a 2 e a 3. (MORAD, 2013). Wanda Pereira Morad chegou a
Presidente Venceslau no ano de 1942 e comeou a lecionar em uma fazenda e, nos quatro
anos subsequentes, em mais quatro escolas isoladas:
222
Ns viemos em 1942 para comear a dar aulas. No dia seguinte eu j fui para
o mato. [Presidente] Venceslau era junto com [Presidente] Epitcio, a cidade
comeava l no [bairro] Campinal e ia at Rosana [SP]. A Fazenda
chamava-se Santa Cruz, porque a dona, que era minha sogra, tinha f na
Santa Cruz. [...] Eu fiquei quatro anos dando aulas na roa (1942 a 1946). S
que duas eram quase dentro da cidade, ento dava para ns virmos, mas nas
outras duas eu vinha com o beb em uma mo e a rdea do cavalo na outra.
O cavalo se chamava Guarani e ele era muito velho, dava passadas lentas,
ento eu tinha que sair bem cedo para dar tempo. (MORAD, 2013,
acrscimos nossos).
223
Primeiramente, a professora exibe em sua narrativa o choque entre a vida urbana que
levava na cidade de Ja/SP, e o trabalho que deveria executar a mais de 300 km de sua terra
natal, na zona rural de Presidente Bernardes/SP.
Eu me lembro de quando cheguei aqui [em Presidente Bernardes/SP], peguei
um txi e a, eu tenho uma foto, no sei onde est, eu estou com um turbante,
um tailleur, a vai para a fazenda. Cheguei aqui no Grupo e me apresentei, a
quando eu vi, peguei o txi, e ele me levou l [na fazenda].
Eu era da igreja [catlica], participava de tudo, era Filha de Maria, da
JEC149, cantava no coro. Eu tenho uma foto da despedida de minhas amigas
na porta da igreja. Ns todas estvamos ali e eu ia embora para a roa. Eu
estava com um turbante bonito e um tailleur para ir para a roa!
(OLYVEIRA, 2013, acrscimos nossos).
149
A Juventude Estudantil Catlica (JEC) surgiu em 1935, no contexto da criao da Ao Catlica Brasileira
(ACB).
150
Neste sentido, a docente relatou: Eu fui criada pelas tias, papai morreu, agora ela me deu tudo, colgio, tudo,
baile de formatura, foi comprar o vestido em So Paulo, o meu vestido de formatura foi feito na tecelagem
francesa!. (OLYVEIRA, 2013).
224
carreira. Outro elemento de destaque em sua fala a representao de que a regio da Alta
Sorocabana era violenta.
Neste sentido vlida a meno ao estudo que Santos (2013) procedeu acerca da obra
Cho bruto151, de Hernani Donato152. Este romance histrico publicado no ano de 1955 trata
da ocupao da regio do Pontal do Paranapanema no incio do sculo XX, e nele possvel
perceber os traos de uma anlise sociolgica, contendo a denncia em torno da questo
fundiria e tendo como fundo a ideia de civilizao versus barbrie.
No romance Cho Bruto, o progresso tem como uma de suas consequncias
a civilizao. Isso no quer dizer que ele seja feito sob os mtodos
civilizados. [...] ele que impe as sociabilidades modernas e
civilizadas. Mas os alvos do progresso so refratrios, inadequados, os
odres so velhos e no suportam os vinhos novos. Assim, paradoxalmente,
em muitos casos no so as prticas civilizadas que produzem a civilizao,
mas a violncia bruta que deve conduzir o processo. A efetividade da
civilizao, principalmente no espao rural da narrativa, s encontra
entraves. Cho Bruto, de Hernani Donato, pode ser lido como uma alegoria
deste processo visto como o confronto entre a civilizao e a barbrie, da
permanncia do atraso, da restrio das aes e da opresso que
caracterizavam o mundo rural. (SANTOS, 2013, p. 214-215, grifos do
autor).
Por meio da referida obra literria possvel perceber a representao que se tinha
acerca do extremo sudoeste paulista. A imagem das disputas pela terra por posseiros, grileiros
e fazendeiros que se deslocassem para a ltima franja pioneira do Estado de So Paulo no
incio do sculo XX, ainda estava presente nas dcadas que se seguiram, refletindo-se tanto
nos alertas que foram dados professora Maria A. L. de Olyveira (L lugar em que o
delegado tem muito servio... A senhora vai para o mato!), quanto no romance de Donato.
151
De acordo com Santos (2013), a obra Cho bruto teve 7 edies entre os anos de 1955 e 1976. Ademais o
livro foi adaptado para o cinema no ano de 1958 com roteiro escrito pelo prprio Hernani Donato e por Dionsio
Azevedo, tendo sido agraciado com o Prmio Saci, do Jornal o Estado de S. Paulo (1959), nas categorias melhor
roteiro e melhor edio; e Prmio Governador do Estado de So Paulo (1959), na categoria melhor adaptao.
(ACADEMIA..., 2015). No ano de 1976, Dionsio Azevedo ainda estreou mais uma verso de Cho Bruto.
152
Hernni Donato (Botucatu, 12 de outubro de 1922 So Paulo, 22 de novembro de 2012). Foi escritor,
historiador, jornalista, professor, tradutor e roteirista brasileiro. Ocupou a cadeira n 1 da Academia Sul-MatoGrossense de Letras e, desde 1972, a cadeira n 20 da Academia Paulista de Letras.
Em So Paulo, estudou dramaturgia (na Escola de Arte Dramtica) e sociologia, curso que abandonou para se
aventurar em uma expedio que desbravaria uma antiga trilha indgena at o Paraguai (chamada Peabiru).
Foi presidente, em duas gestes sucessivas, do Instituto Histrico e Geogrfico de So Paulo. Foi membro da
Academia Paulista de Histria, scio-correspondente do Instituto Histrico, Geogrfico e Genealgico de
Sorocaba e do Instituto Histrico e Geogrfico de Minas Gerais.
Colaborou com vrias revistas entre elas, a Veja e jornais, e atuou na TV Tupi, TV Record, Nacional
(antecessora da TV Globo). Foi funcionrio pblico municipal e federal. Participou da comisso organizadora
dos festejos do IV Centenrio da cidade de So Paulo (1954) e de outros programas culturais. (ACADEMIA...,
2015).
225
Disso resulta que, no plano do espao, a limitao que a natureza impe ao dos personagens substituda
pela reduo do horizonte social, trazida pela explorao econmica, a propriedade e a violncia. Os novos
fatores produtivos e a busca pela riqueza passam, aos poucos, a remodelar e dominar a natureza antes vista como
pouco alterada. Esta reconfigurao, porm, feita naquele ambiente, exclusivamente pela linguagem da fora
bruta e pelo poderio de fazendeiros com seus exrcitos privados. (SANTOS, 2013, p. 216).
226
A docente relatou as dificuldades dos primeiros anos e o seu primeiro contato com a
zona rural:
Cheguei aqui, menino, a escola era de madeira, eu tinha que ir cavalo, no
tinha carro existiam apenas dois taxis na cidade e eu fui pra l. [Usavase] lamparina na casa em que eu morava, era uma famlia muito boa, eu
pagava uma penso, a escola ficava perto, e na hora do almoo, do recreio,
eu vinha almoar... Era assim.
[...]
A escola que eu falei para voc era de tbua, passava barro no cho, para
ficar bonito, e [a iluminao] era lamparina. (OLYVEIRA, 2013,
acrscimos nossos)
154
Desde o incio da histria do Brasil, portanto, figurou uma perspectiva dual, contendo, em seu interior, uma
virtualidade: a da inverso. Inferno ou paraso, tudo dependeria do lugar de quem falava. (AMADO, 1995,
150).
227
228
229
Contudo, mesmo com todas as dificuldades apresentadas pela precariedade com que
tinha que lidar seja em relao estrutura rudimentar das escolas rurais, seja na forma de
locomoo, a professora descreve que no pensou em desistir da vaga que havia conquistado.
Eu fui criada pela Nona, pelos avs, porque mame ficou doente, ento sabe
como que , n? A Nona tinha hotel l em Ja. Quando eu cheguei aqui na
roa, que minha tia viu, ela quem me trouxe [at Presidente Bernardes], veja
bem, ela me acompanhou, ela veio me trazer, ela me criou praticamente,
[desde quando] eu tinha oito anos. Quando ela viu a lamparina, casa de tbua
e a escola ali, ela me falou: Doca, vamos embora!.
Eu morei em uma casa muito boa [em Ja/SP], uma casa muito bonita.
[Mas] a eu falei: No tia, a senhora me criou at agora. Eu vou trabalhar.
Coitada, ela veio de carroa para pegar o trem aqui. Olha o que [elementos]
tm essa histria! Foi embora sozinha [para Ja/SP]. Trouxe-me, no gostou,
achou que [a situao da cidade de Presidente Bernardes] estava muito ruim.
Mas eu falei: No tia, a cadeira minha!.
um orgulho que a gente sentia naquela poca. (OLYVEIRA, 2013,
acrscimos nossos).
155
Trajano da Silva Pontes cumpriu dois mandatos como prefeito, o primeiro entre os anos de 1948 e 1952, e o
segundo
entre
os
anos
de
1956
e
1959.
Disponvel
em:
<
http://www.presidentebernardes.sp.gov.br/exprefeitos.html>, Acesso em: 08/05/2014.
230
Prximo metade do sculo XX, um resqucio dessa postura ainda se fazia presente
expressa aqui no excessivo controle do pai de Thereza procurando direcionar onde a filha
deveria ir de preferncia no muito distante. Todavia, notvel a atualizao desse iderio
patriarcal, haja vista que a docente no era de uma famlia abastada, portanto, necessitaria
trabalhar para o seu sustento e, como exposto no captulo anterior, para ajudar as suas irms a
156
Aqui cabe um parntese acerca da recluso da mulher na sociedade oitocentista. sabido que esse
esteretipo, bastante divulgado por viajantes que por aqui passaram, no pode ser generalizado para todas as
brasileiras das variadas etnias e classes sociais. Escravas e mulheres livres e pobres sempre gozaram de
considervel liberdade pessoal, principalmente no que diz respeito s possibilidades de ir e vir. Desde os tempos
coloniais, eram presena frequente nas ruas, onde podiam ser vistas geralmente a trabalho. (VERONA, 2013, p.
28).
231
estudarem. Alm disso, sinal dos tempos, no foi o seu pai quem lhe acompanhou at a
Presidente Bernardes, mas uma outra mulher, sua tia, legitimando o protagonismo feminino.
De acordo com o relato de Thereza, essa tia que a acompanhou tambm trabalhou na
zona rural como professora leiga. O fato de existirem professoras leigas lecionando na regio
era reconhecido como um problema pelos dirigentes estaduais da educao, que, em 1940, j
alertavam para os reflexos dessa questo no rendimento escolar das crianas:
O rendimento escolar de nossa REGIO, a despeito de muitas escolas vagas,
regidas por leigas, pouco competentes e de vrias outras que permaneceram
fechadas por falta absoluta de substitutas, tm melhorado sensivelmente.
(RELATRIO..., Presidente Prudente, 1941, p. 12, grifos do autor).
Outra questo mencionada nesse relatrio era a falta de docentes substitutas, que foi
algo que no final da dcada parecia estar se resolvendo com a chegada de mais profissionais,
assim como Thereza, interessadas em preencher as vagas existentes na localidade. Aps
passar um ano lecionando na zona rural de Presidente Bernardes, a docente conseguiu reunir
os pontos necessrios para assumir uma vaga no magistrio estadual na Fazenda gua Limpa,
no municpio de Rinpolis, esperando a chance de pedir remoo para um grupo escolar,
tendo em conta que, como reiteradamente denunciado pelos inspetores e diretores de ensino,
as escolas no possuam condies materiais e estruturais.
E foi dito e feito, eu fiquei um ms naquela fazenda que s tinha nome de
fazenda, porque no tinha nada, s tinha a casa do administrador e um
quartinho tudo de madeira a eu escrevi para a minha me que eu precisava
me mudar, porque eu estava em um lugar feio, e ela falou para eu conversar
com o Sr. Moacir que era diretor de uma escola em Inbia Paulista, um
Patrimnio que pertencia Luclia/SP, e que era sobrinho do Prefeito
Trajano Pontes. Est vendo como os conterrneos nos ajudam!? (VIEIRA,
2013).
Em funo dessa ajuda poltica, Thereza conseguiu a sua remoo para Inbia
Paulista, no ano de 1951. Em seguida, no ano de 1952, a docente mudou-se novamente e
passou a lecionar no grupo escolar de Alfredo Marcondes/SP, para finalmente, em 1954,
retornar Presidente Bernardes como professora efetiva do Grupo Escolar Alfredo Westin
Junior.
A gente conta com glria essas mudanas em tempo de poltica. Em tempos
de poltica, quando eu fui So Paulo escolher a escola de 2 estgio [para
lecionar], meu irmo era vivo e morava l e trabalhava sempre na Phillips,
ele ficou sabendo que eu estava l fazendo hora na cidade depois da
232
Uma peculiaridade presente no relato de Maura e tambm das demais docentes, referese ao fato de que estas necessitavam se deslocar para os stios em caminhes de toras, que
eram muito comuns na regio em funo da intensa atividade das serrarias. Contudo, a
233
referida docente ressaltou um ponto no destacado pelas demais professoras, qual seja, o
assdio sofrido. Isto porque os trabalhadores que partiam para o desmatamento, ao ajudarem
as jovens docentes fornecendo-lhes o transporte, no deixavam de assedi-las: Ento ns
amos de cala comprida para subir, mulher n? A gente viveu s de carona, voc nem sabe!
Pedi carona de caminho, os caminhoneiros muitas vezes mexiam com a gente. No
chegavam a assediar, falavam umas bobagens. (ESTRELA, 2013, acrscimos nossos).
Os mecanismos de submisso pelos quais as mulheres estiveram historicamente
sujeitas estavam enraizados de tal forma que a professora no chegava a considerar os
gracejos dos caminhoneiros como sendo um tipo de ofensa ou de invaso de sua privacidade.
Neste sentido, Bourdieu (2011), ao discutir a questo da dominao exercida pelos homens, a
enquadrava como sendo um tipo de violncia simblica:
[...] sempre vi na dominao masculina, e no modo como imposta e
vivenciada, o exemplo por excelncia desta submisso paradoxal, resultante
daquilo que eu chamo de violncia simblica, violncia suave, insensvel,
invisvel a suas prprias vtimas, que se exerce essencialmente pelas vias
puramente simblicas da comunicao, ou, mais precisamente, do
desconhecimento, do reconhecimento ou, em ltima instncia, do
sentimento. (BOURDIEU, 2011, p. 7-8).
Alm disso, havia o fato de ela no poder utilizar calas no ambiente de trabalho, que
foi um aspecto observado pela maioria das entrevistadas: No podia! Na escola no podia!
Era s nesse lugar, a gente levava a saia na bolsa e colocvamos l [na escola]. (ESTRELA,
2013, acrscimos nossos). Deste modo, vlido mencionar que essa postura calcada em
princpios religiosos, encontrava respaldo na sociedade que contribua para disseminar essa
representao acerca das vestimentas adequadas para cada gnero.
Um exemplo desse posicionamento pode ser encontrado no jornal A Tribuna de
Presidente Venceslau, em sua edio de 29 de agosto de 1954, na qual o articulista
denominado Rocha Camargo escreve um texto comentando uma pastoral escrita por D. Jos
Maurcio da Rocha, ento Bispo de Bragana Paulista/SP. Na referida pastoral, D. Jos
baseia-se no Antigo Testamento da Bblia para proibir s mulheres catlicas de sua cidade o
uso de calas masculinas, visando [...] enfrentar diretamente a situao, que est tomando
propores alarmantes nesta cidade e em outras parquias da diocese, com a quebra das
nobres tradies da famlia bragantina e paulista. (ROCHA apud CAMARGO, 1954, p. 2).
Na sequncia, o Bispo descreve as sanes s mulheres que utilizassem calas:
234
O antimodernismo que se expressa nas palavras de D. Jos Maurcio da Rocha remonta a uma histria antiga
de embate entre a Igreja Catlica e a modernidade: O pensamento catlico conservador, como vimos, foi se
definindo como reao ao movimento revolucionrio de 1789. O catolicismo, no poupando ataques
Revoluo Francesa, manifestou-se contrrio mentalidade e cultura que representavam ameaas para sua
soberania social. [...] A autoridade, constituda de acordo com a concepo da Igreja, encontraria diversas
ameaas no convvio com a cultura moderna, uma vez que ela vista como provocadora de rupturas e
estimuladora da emancipao dos indivduos e da sociedade. [...] Sendo a sntese de todas as heresias, o
modernismo era considerado uma reunio de todas as ameaas: a aberrao do entendimento, o amor s
novidades e o orgulho. (DIAS, 1996, passim).
235
ao movimento feminista que naquela poca sofria um refluxo em suas atividades no Brasil158.
Alude a um suposto risco que os homens teriam sofrido com as manifestaes das mulheres
para, em seguida, afirmar que o lugar destas era o espao domstico e partir para uma
sequncia de ataques aparncia fsica das feministas. Assim, notvel o incmodo que a
ao do movimento feminista causava em alguns homens, que, sentindo-se ameaados,
criavam uma celeuma provavelmente com o intuito de forjar uma representao, acreditando
que as discusses acerca dos direitos femininos no tivessem chegado em plagas to distantes
quanto s do extremo sudoeste paulista.
Da para c tal movimento se generalizou, com pequenas variaes de
princpios, e sob novo lema, no sentido de completa emancipao da mulher,
que deseja, como alis sempre desejou mas no pde, eximir-se do
ptrio poder quando menor, e quando maior e casada, da tutela marital. A
est uma das razes por que o casamento, atualmente, uma temeridade por
parte do homem, e, quando se atreve a esse arrjo, em breve ter ele que
procurar uma brcha escapatria no divrcio ou no desquite. E o que vemos
a est: essa desnorteante inverso na ordem natural das revelaes
humanas. (CAMARGO, 1954, p. 2).
Com este ltimo trecho, Camargo exibe o seu menosprezo pelas conquistas das
mulheres, numa clara tentativa de desqualificar as lutas do feminismo. Como o jornal era um
dos poucos meios de comunicao da cidade na poca, os textos nele publicados possuam
uma grande relevncia uma vez que atingiam o pblico alfabetizado e tanto as ideias
transmitidas por Rocha Camargo quanto as restries morais veiculadas pela Igreja catlica
repercutiam na sociedade. A fora desses discursos era to grande que, mesmo o contedo
sendo voltado para a maioria catlica, quem no era desta religio como o caso da Prof.
Maura159 tambm acabava se ajustando aos seus preceitos morais.
Essas posies eram disseminadas e apropriadas pela populao das mais diferentes
formas, e, como objetivavam explicitamente moldar a ao das mulheres, as professoras
sentiram os efeitos. Como as docentes eram provenientes de cidades maiores, tendo, portanto,
158
Pinto (2003, p. 10) assevera que existiu um hiato nas atividades do movimento feminista brasileiro no [...]
longo perodo que se estende de 1932 at as primeiras manifestaes nos anos de 1970. Este foi um perodo de
refluxo do movimento feminista. O movimento liderado por Bertha Lutz ainda tentou algumas intervenes no
perodo do governo provisrio ps-1930 e na breve experincia constitucional interrompida com o golpe de
1937. Aps este ano o movimento praticamente morre.
159
Maura descreveu como ela e sua famlia se tornaram espritas: Ns ramos crianas, eu no tinha 12 anos. A
minha madrinha nos encaminhou para o espiritismo. Ela muito amiga da gente e morava em So Paulo, mas
vinha muito, dava muito apoio para ns porque ns ficamos assim meio perdidos no tempo da [II] Guerra
[Mundial]. No tempo da Guerra era to difcil! No achvamos casa para morar, o ordenado do meu pai demorou
mais de um ano para vir, ela ficou desnorteada assim com trs filhos ainda estudando. A ns comeamos a
entender, a estudar o espiritismo e nos tornamos espritas. (MAURA, 2013, acrscimos nossos).
236
a oportunidade de entrar em contato com ideias mais progressistas e modernas, o choque com
a rudeza do serto era inevitvel.
Voc nem sabe o preconceito que eu sofri aqui! [Diziam] que ns vnhamos
solteiras e tomvamos os namorados das outras (Risos). Tinham umas
professoras que vieram de Limeira/SP, Rio Claro/SP, e acho que eram meio
sem juizinho faziam coisinhas erradas e ento ningum queria dar
[hospedagem na] penso para ns.
[...]
Eu vinha para a reunio na cidade e no tinha onde ficar. Eles no aceitavam
professora [nas penses]! Professora tinha o nome meio sujo por causa de
algumas professoras que faziam umas artinhas.
[...]
O pai do professor Ablio, o portugus que tinha uma penso em frente ao
posto, eu meu lembro to bem que eu fui l e disse que precisava [de um
quarto] para o fim de semana porque a minha irm ainda estava morando na
fazenda. Iria ter a reunio e eu no conhecia quase ningum na cidade, a eu
fui l [na penso] e ele falou na minha cara: Voc professora? Aqui no
meu estabelecimento no entra professora!
[...]
O povo era muito assim verde e achava que elas vinham tomar os moos
das moas daqui. As professoras se sobressaiam, chamavam a ateno, eram
de cidades maiores, eram loiras, oxigenadas, com cabelo, aquelas roupas...
(ESTRELA, 2013, acrscimos nossos).
Alm da questo de gnero que as professoras tinham que lidar no cotidiano, havia
ainda, como j mencionado, o problema recorrente das instalaes que receberiam as
docentes, uma questo que se manteve na dcada de 1950, assim como atesta Maura em seu
relato:
E l no [stio] So Benedito em morei em casa de barro. Era um perigo no
s por causa dos escorpies como tambm pelos barbeiros. Eu tinha amizade
com as moas que moravam nas casas, as filhas do casal dormiam no mesmo
quarto, todas as semanas elas barreavam as casas, todas as paredes, para no
criar barbeiro.
[...]
L na [Escola Mista] Santa Cruzinha eu dormia na rede. Era um casal novo e
eles no tinham dinheiro para comprar outra cama e como amos cavalo
[percorrendo] 12Km [a partir] de Caiu/SP, eles mandavam algum, os
alunos mesmo vinham nos buscar. E a gente vinha uma vez por ms na
reunio entre todas as professoras e o diretor aqui [no Grupo]. Discutamos a
parte do salrio, ns recebamos o salrio do diretor, ele pagava em dinheiro.
(ESTRELA, 2013, acrscimos nossos).
Essa situao enfrentada por Maura nas duas primeiras escolas que lecionou, se
assemelha muito ao que Almeida Jnior denunciava em seu relatrio em 1936, evidenciando
237
que apesar das recomendaes das autoridades, a situao da educao na zonal rural pouco
se alterou na Alta Sorocabana.
Quanto menor e mais atrazado o ncleo escolar, tanto maior a dependencia
em que fica a professora. A sala de aula obtida por favor especialissimo, e
custa da propria moa. Tambem o alojamento e a penso. A conduo tem
que ser pleiteada.
[...]
Arrancha-se a moa na casa do caipira. A dona de casa, embora excellente
pessoa, cozinha mal o seu feijo sem gordura; desconhece o asseio; pita e
cospe o dia inteiro, para todos os lados. Destinam professora um quarto
esburacado, tambem deposito de arreios (Estou reproduzindo um quadro
real, que se repete, com variante). Agua difficil; ausencia de installaes
sanitarias. (SO PAULO, 1936, p. 196).
Alm da precariedade da estrutura fsica dos prdios, havia tambm a questo dos
materiais escolares que ou no eram oferecidos ou, quando existiam, eram em quantidade
insuficiente. O que de certo modo representava uma espcie de estgio para as professoras, j
que com essa experincia puderam aprender a se desdobrarem com o pouco que era oferecido
pelo Estado realidade com qual se defrontariam tambm nos grupos escolares.
Eles davam um pouco de material. Muito pouco, faltava tudo. Eram aqueles
caderninhos de linguagem que eles davam, dez desses, a voc via a criana
que era mais pobrezinha e ns dvamos. E no podia ter milhares de
cadernos, a gente ia s naquele caderninho, fazia tudo ali, economizando
papel. O professor comprava muita coisa!... A gente completava o que
ganhava da escola, indo na livraria e comprando com o dinheiro de gente.
Giz, ns comprvamos.
A gente comprava das livrarias e mandava trazer de So Paulo o que tinha de
orientao naquela ocasio dentro da educao, aquela Carolina Renault (?),
ela foi Secretria de Educao do Estado de So Paulo, ela era parente de
uma amiga minha, ela tinha muitos livros da Educao, ento ns
mandvamos busca-los em So Paulo. Ento ns acompanhvamos mais ou
menos, tinha a Revista do Professor. Eles davam aulas nessa revista. A gente
assinava. (ESTRELA, 2013).
238
Desse modo, o Sr. Adamastor de Carvalho, revestia-se do poder que o seu cargo de
diretor do Grupo Escolar de Presidente Venceslau lhe concedia, para disseminar uma
representao que exercia duplo efeito naquela ocasio especfica, isto , por um lado fazia
com que a populao da zona rural aclamasse a vinda daquela professora como uma espcie
de ddiva que poderia ser retirada a qualquer momento (porque seno a professora no fica,
eu no deixo!) caso a docente fosse mal tratada, e por outro lado, ajudava a construir na
160
Essa interao mostra que a cultura escolar influenciada e tambm influencia as culturas que com as quais
convive, pois, [...] para alm dos limites da escola, pode-se buscar identificar, em um sentido mais amplo,
modos de pensar e de agir largamente difundidos no interior de nossas sociedades, modos que no concebem a
aquisio de conhecimentos e de habilidades seno por intermdio de processos formais de escolarizao: aqui
se encontra a escalada dos dispositivos propostos pela schooled society que seria preciso analisar. (JULIA,
2001, p. 11).
239
professora a conscincia de sua importncia para aquela escola, que representava o incio da
carreira docente de Maura e que futuramente comporia o corpo docente do grupo escolar que
o Sr. Adamastor dirigia.
Fica evidente nesse caso tambm o jogo de poder que est envolvido na construo
e/ou reforo das representaes, pois atravs destas um grupo impe, ou tenta impor, a sua
concepo do mundo social, os valores que so os seus, e o seu domnio (CHARTIER, R.,
2002, p. 17), tal como fez o diretor do grupo, no de maneira individualizada, mas
enquadrado dentro de uma estrutura estatal e burocrtica que lhe incumbia essa funo.
Contudo, mesmo com toda a fora que as representaes exerciam sobre as
professoras e sobre os/as educandos/as, existem as apropriaes que so prprias de cada
grupo. A apropriao a forma pela qual os indivduos reinterpretam e utilizam-se de
modelos culturais impostos e em circulao em um determinado momento (SOUZA, 2000,
p. 6) e, sendo assim, mesmo tendo sido criada uma aura de respeitabilidade figura da
docente que era fomentada pelo Estado, reforada pelo diretor, e voltada para o
convencimento da professora, esta no se mostrava alienada de todo esse processo (Por isso
que ns ramos muito bem tratadas).
Adamastor de Carvalho desempenhava as suas funes de diretor de forma rgida e s
vezes invasiva, como transparece no relato da docente, que demonstrou se sentir incomodada
com a vigilncia exercida sobre as docentes que lecionavam na zona rural:
Uma outra coisa [era] que ele pegava muito [no p de] todas as professoras
do stio... No era uma ou duas professoras, eram todas! Quando a gente
vinha para a reunio, no primeiro sbado do ms era a reunio, como era
muito longe ns vnhamos na sexta-feira. E ele queria que ns voltssemos
no domingo! A coisa mais difcil era encontrar conduo no domingo! Ele
falava na reunio: Eu no quero nem saber! Vocs tem que ir embora no
domingo para poder dar aula na segunda de manh!.
[...]
ele era esperto, ele ia de manhzinha na estao para ver se as professoras
estavam pegando o trem. Todo mundo que foi no trem, foi pego, porque era
segunda-feira! (ESTRELA, 2013, acrscimos nossos).
240
Em 1952, chegava Presidente Venceslau uma docente que viria a se tornar uma
grande amiga de Maura, trata-se de Maria Therezinha de Granville Ponce Carvalheiro. Assim
como sua amiga, Maria Therezinha iniciou a sua carreira na zona rural do municpio, porm,
antes de chegar regio do oeste paulista, j havia entrado em contato com as escolas
presentes na zona rural de sua cidade natal, Piraju/SP:
E eu lecionei no stio tambm em Piraju/SP, e ele distava 2 Km depois da
estrada. Ida e volta, 4 Km. Ento aquilo desgasta o nosso corpo, ns no
somos de ferro, at o ferro se desgasta. Ento hoje eu estou assim, com
artrose nos joelhos, mais vou levando... (CARVALHEIRO, 2013)
Como Maria Therezinha relatou, a escola em que iniciou a sua carreira era distante o
que a obrigava a percorrer grandes distncias para lecionar, j lhe indicando as dificuldades
pelas quais passavam as professoras no incio de suas carreiras, na dcada de 1950. A sua
doena no joelho inclusive atribuda ao esforo decorrente do trabalho docente.
Ademais, como exposto no captulo 3, Maria Therezinha provinha de uma situao
confortvel, tanto na questo financeira, quanto na estrutura oferecida pela cidade em que
residia. Neste sentido, a docente exibiu as primeiras impresses que teve ao chegar
Presidente Venceslau e se defrontar com uma realidade completamente distinta da qual estava
habituada.
No dia em que cheguei foi um espanto, porque em Presidente Venceslau/SP
era uma coisica, no tinha nem calada, as caladas eram de madeira, os
boiadeiros andavam com aquelas rosetas nos ps e faziam aquele barulho:
crec, crec, crec. Meu pai olhou bem. J pensou eu com luva branca, tailleur
de linho, me achando aquela dona num lugar desses. Meu pai olhou para
mim e falou assim: Filha, se quiser ficar voc fica, se no quiser vamos
embora. (CARVALHEIRO, 2013).
241
Assim como ocorreu com Maria Therezinha, esse choque entre as realidades dos
centros mais desenvolvidos do Estado onde as normalistas nasciam e se formavam, com a
realidade de colonizao recente do extremo oeste paulista, tambm era observado com outras
docentes e era algo que as autoridades da educao j haviam notado pelo menos desde a
dcada de 1930:
A professora que despachamos para a zona rural no , na quasi totalidade
dos casos, a que convem a essa zona. Seria talvez excellente para a cidade,
onde cresceu e se educou. Vae para a roa coagida pela necessidade.
Algumas se transformam em verdadeiras heronas, pois, luctando embora
com as maiores difficuldades, realizam a sua misso educativa. (SO
PAULO, 1936, p. 182-183).
Como Almeida Jnior afirmou acima, mesmo com todas as dificuldades, algumas
professoras permaneciam na zona rural. E esse foi o caso de Maria Therezinha:
A quando eu vim para Presidente Venceslau/SP, e comecei a trabalhar na
[escola situada na] roa porque no tinha outra soluo, quer dizer, eu dava
aula na roa, eu no queria voltar para Ribeiro Preto/SP, minha me tinha
mais quatro filhos para dar conta, eu falei: Eu vou voltar para Ribeiro
Preto/SP para ficar dormindo o dia inteiro!? No vou! Vou ficar aqui mesmo
e vou trabalhar!. (CARVALHEIRO, 2013, acrscimos nossos).
242
162
aponta
ainda que este seria um papel muito semelhante ao papel que sempre se atribuiu mulher
a professora trabalha com crianas e em ambiente onde no se expe ao contato com
estranhos (no familiares) do sexo oposto. (GOUVEIA, idem). Maria Therezinha,
contrariando este iderio que predestinava as mulheres atividade docente com a primeira
infncia, no acreditava que aquela deveria ser a sua profisso, considerando-a, a princpio,
uma humilhao.
Somente depois, a professora comeou a aceitar o trabalho no magistrio. Entretanto,
Maria Therezinha no se apropriou da representao vigente sobre as mulheres e o magistrio,
e preferiu atribuir a sua deciso de prosseguir na docncia a persistncia presente nas
mulheres de sua famlia. E mesmo tendo lecionado durante toda a sua vida profissional, mais
de sessenta anos aps ter chegado Presidente Venceslau, ainda acreditava em sua inclinao
para a medicina (Eu tinha vocao para isso, mas fui cortada).
Contudo, mesmo no possuindo afinidade com a profisso no incio da carreira, aos
poucos a docente foi se habituando com o trabalho. Foi inclusive, em razo de lecionar na
zona rural que Maria Therezinha conheceu o seu marido:
Vim para c em junho, fiquei o ms todinho, em julho fui embora para
Ribeiro Preto/SP quando voltei teve um baile em agosto porque era
aniversrio de um dos rapazes l, e foi a que o portugus163 entrou em
desespero (Risos). Era filho do dono do stio onde eu ia lecionar, e no era
para eu lecionar l, mas como se diz a nossa vida um tabuleiro de xadrez,
porque eu tinha sido nomeada para a escola estadual do Stio Suyama e as
famlias dos japoneses tinham se mudado para o Japo e acabou a escola, e
161
Roger Chartier (2002), delimita qual seria o principal objeto da Histria Cultural: A historia cultural, tal
como a entendemos, tem por principal objeto identificar o modo como em diferentes lugares e momentos uma
determinada realidade social construda, pensada, dada a ler. Uma tarefa deste tipo supe vrios caminhos. O
primeiro diz respeito s classificaes, divises e delimitaes que organizam a apreenso do mundo social
como categorias fundamentais de percepo e de apreciao do real. Variveis consoante as classes sociais ou os
meios intelectuais, so produzidas pelas disposies estveis e partilhadas, prprias do grupo. So estes
esquemas intelectuais incorporados que criam as figuras graas as quais o presente pode adquirir sentido, o outro
tornar-se inteligvel e o espao ser decifrado. (CHARTIER, R., 2002, p. 16-17).
162
Aparecida Joly Gouveia, em sua obra Professoras de amanh: um estudo de escolha ocupacional, realizou no
ano de 1960, uma pesquisa com 1448 normalistas em 23 Escolas Normais de So Paulo e Minas Gerais
buscando analisar a escolha vocacional das mulheres frente a uma sociedade que urbanizava e, por isso, alterava
a insero destas.
163
O marido da Prof. Maria Therezinha, Jos Gomes Carvalheiro, era filho de portugueses e morava na zona
rural.
243
eu fui transferida para a escola Santa Clara. Era onde estava o portugus
(Risos). (CARVALHEIRO, 2013).
A professora asseverou que tomou posse [...] na escola isolada do Quilmetro Cinco,
no dia 30 de outubro de 1955, e que quando comeou a lecionar [...] no stio, no Quilmetro
Cinco, do lado do Araxns, meu pai me levava. (PARDO, 2013). A docente revelou ainda que
percebia a existncia de uma aura de respeitabilidade da populao rural em relao s
professoras: Quem lecionava em escola rural, o pessoal do stio, nossa! Veneravam o
professor! Para eles eram como se fossem reis que estavam ali! (PARDO, 2013).
Entretanto, transparece no relato da docente que esta representao que ela havia
percebido entre as comunidades que a acolhiam nos stios, no era compartilhada pelas
autoridades da educao. Isto porque, ao ser questionada se j havia sido convidada a
representar a escola que trabalhava, Maria de L. F. Pardo afirmou que essa situao ocorreu
duas vezes, ambas em So Paulo. Na primeira vez participou de um curso sobre a Revoluo
de 1932 e na outra ocasio, frequentou uma formao cujo posicionamento das ministrantes
lhe desagradou:
A outra vez eu fui para um curso no qual todas as cidades tinham que enviar
dois professores. Era a Luclia Bechara e a irm dela que deram os cursos,
uma professora de matemtica outra de portugus, mas eu no gostei
nenhum pouco porque elas no eram professoras que haviam trabalhado no
interior, no conheciam a realidade. A elas comearam a falar um negcio e
244
eu fui l falar com ela: Mas como eu posso fazer isso se eu naquele
tempo eu estava na escola isolada se eu tenho primeira, segunda e terceira
sries [juntas]? Eu no posso agir desta forma. A ela disse: No, mas isso
no a nossa realidade!. Eu falei: No a sua, mas a minha!. E elas
bateram daquele jeito do comeo at o fim e a gente no podia falar nada
porque eram elas quem decidiam.
Era uma falta de considerao com o povo da roa! Eles pensavam: da
roa, deixe pra l!. Agora, eles vivem no gabinete e tinha professor que ia
cavalo para a escola. A Doca, a Cida Francana, a Cida Magrini iam cavalo.
Eu era mais chique, eu ia de charrete. (Risos) O carro no tem todos os
cavalos!? Eu ia com um! (Risos) (PARDO, 2013).
245
A epidemia de febre amarela chegou ao extremo oeste paulista entre os anos de 1936 e
1938, conforme atesta a professora Arthuzina: Enviaram material para exame e, no meio da
curiosa ansiedade de todos, estourou a notcia: - Febre Amarela! - Como querendo, porm,
apaziguar os nimos, classificaram-na: Febre Amarela Silvestre. (DINCAO, 1982, p. 6364).
Segundo Costa et. al. (2011), a Fundao Rockfeller produziu cerca de 15 mil imagens
em sua pesquisa sobre a doena no Brasil. Uma dessas imagens exibe a provvel
disseminao da febre amarela no pas, e na qual possvel ver a sua passagem pela regio da
Alta Sorocabana:
246
Fonte: Acervo da Casa de Oswaldo Cruz, Departamento de Arquivo e Documentao Foto FR (SFA-EC) 12-5 de A. Fialho.
A presena dessa doena no serto somada distncia em que as professoras se
encontravam de suas cidades de origem, gerava um grande medo nas jovens. Arthuzina exibe
em seu texto um misto de preocupao com a sade e, ao mesmo tempo, em cumprir com as
obrigaes de sua atividade profissional.
Ns, professores, cumpramos nossas responsabilidades regularmente,
mesmo no tendo cabea para outra coisa que no a terrificante febre.
Quando nos reunamos, tarde ou noite, na varanda da penso,
extravasvamos nossos temores e indeciso em conversas desordenadas, que
no nos levavam a nada. No fundo queramos fugir daquilo tudo. Sentirnos na segurana da casa paterna mas... e o apego a nossas responsabilidades
de mestres? No estaramos exorbitando em nosso medo? (DINCAO, 1982,
p. 64).
247
Estou com medo! Estou com medo! Vamos embora. Que estamos
fazendo aqui? e batendo na mesma tecla Se ficamos doentes, quem
que nos vai tratar?
Algum ento discordava, tentando levantar o nimo da colega amedrontada:
Eu no vou. Quero ser efetivada e no vou. Preciso dos dias letivos. No
posso tirar afastamento.
Voc est maluca interferia a outra Abuse que acabar efetivada no
outro mundo! Com essa chuva, ento que no pra... Parece que a grande
esperana de todos no tempo firmar...
Por que a Diretoria do Ensino no manda suspender as aulas? Afinal h
perigo tanto para ns, professores, como tambm para os alunos.
Diretoria do Ensino... Diretoria do Ensino... L se lembram ele de ns
neste fim de mundo? (DINCAO, 1982, p. 63-65).
248
Quando cheguei dentro da escola fiquei meio assustada pois nos paus que
seguravam as paredes, tinham ampolas de injees vazias.
Eu perguntei: Quem usou tanta injeo aqui na escola? E a Diva, filha do Sr.
Antnio, falou: meu tio que trabalhava no mato cortando tora e pegou
febre amarela silvestre, e o mdico mandou que ele ficasse aqui isolado, para
no pegar em ningum...
Mas a necessidade obriga e eu no tive outro remdio de dormir na cama do
falecido e guardar minhas roupas na mala que havia sido dele!...
Essa foi a minha primeira experincia em 1937 como professora primria.
(GONALVES, 2010, p. 8).
Com esse trecho extrado do livro de memrias da docente, notvel que as condies
oferecidas pela regio no representavam um atrativo para as normalistas. Destarte, como a
prpria docente afirmou, o seu desejo inicial no era se deslocar para to longe de sua terra
natal: Escolhemos a cadeira pelas notas do diploma. Porque eu perdi a hora, a eu fiquei por
ltimo e tive que escolher Presidente Bernardes. Eu queria Amparo, Campinas ou Jundia,
porque eram pertinho de onde eu residia, mas eu perdi a hora. (GONALVES, 2013).
Assim, a regio se apresentava s docentes com todas as suas dificuldades exigindo...
e tambm a sua potencialidade.
Arthuzina de Oliveira DIncao se casou em 19 de maro de 1938 com Mnlio DIncao; Bernardina
Aredes de Arajo se casou em 21 de outubro de 1949 com Antnio Gonalves de Arajo; Maria de Nazareth
Barros Mimssi Gonalves se casou em 1936 com Antnio Gonalves Munhoz; Wanda Pereira Morad no
informou a data de seu casamento com Camilo Morad; Maria Apparecida Lotto de Olyveira se casou em 1949
com Benedito de Olyveira; Maura Pereira Estrela se casou em 26 de janeiro de 1954 com Manoel Estrela
Obregon; Silvia de Carvalho Maximino se casou em 26 de janeiro de 1952 com Eugnio Maximino; Maria
Therezinha de Granville Ponce Carvalheiro se casou em janeiro de 1953 com Jos Gomes Carvalheiro;
249
poderia representar uma contribuio para a construo de uma vida conjugal, em alguns
casos, principiou a se tornar mais uma dificuldade. Isto porque, alguns homens eram
financeiramente abastados e acreditavam que as suas esposas no necessitavam do dinheiro
advindo de seu trabalho no magistrio.
Maria de Nazareth no sofreu este tipo de presso de seu cnjuge, mas afirmou que
uma de suas irms foi professora e abandonou a carreira motivada pelo marido: Maria
Aparecida era professora, mas ela abandonou o cargo porque o marido dela era fazendeiro,
ento ela no quis mais lecionar. Ela abandonou porque no precisaria mais do dinheiro.
(GONALVES, 2013).
Ao ser questionada se conheceu o caso de alguma professora que foi pressionada a
desistir do magistrio, a professora Wanda asseverou: Eu acho que era pouco, porque diziam
que professora casava logo, porque se casava com um chupim. (Risos). (MORAD, 2013).
Neste caso, interessante perceber a inverso da representao corrente de que as professoras
partiam para o interior para caar marido, considerando-se que as professoras apesar de no
receberem um salrio compatvel, eram funcionrias concursadas do Estado e, portanto,
possuam a estabilidade profissional que os os seus companheiros muitas vezes no tinham.
Este no era o caso de Wanda, uma vez que seu marido tambm era fazendeiro.
Apesar de a professora no ter mencionado se seu marido a pressionou a abandonar o
magistrio, este caso ocorreu em sua famlia, mais especificamente com a sua irm Maura,
cujo marido era proprietrio de terras: O Manoel forou muito porque ele tinha fazenda, e ele
queria que eu fosse para a fazenda com ele e ficasse l. Mas eu nunca quis desistir, eu
gostava. (ESTRELA, 2013).
As palavras da Prof. Maura revelam um fator que aparentemente fugia percepo
dos homens, isto , acima da questo salarial, havia tambm a escolha pela profisso. Como j
discutido no Captulo 3, foi longo o percurso trilhado pelas mulheres at alcanarem a
profissionalizao e, por isso, conseguir o diploma de normalista significava ocupar o espao
pblico que foi historicamente vetado ao gnero feminino. Assim, mesmo que o salrio no
fosse vultuoso, trabalhar nesta profisso simbolizava tomar parte em uma luta que lhes
libertava da priso que a esfera domstica representou por longos anos.
Thereza Camargo Vieira se casou em 1957 com Antnio Vieira; Maria de Lourdes Fontana Pardo se casou
em 1956 com Manuel Pardo.
250
A professora Maria de L. F. Pardo relatou que tambm sofreu com a rigidez da diviso
binria que a moral burguesa impunha. Apesar de ter iniciado a sua carreira no magistrio na
dcada de 1950 e de ter ingressado no Grupo Escolar Alfredo Westin Junior no ano de
1960, a antiga diviso que destinava as mulheres esfera privada e os homens esfera
pblica, ainda estava presente, como fica explcito na atitude de seu marido que queria
impedi-la de trabalhar:
O meu marido at brigou muito comigo, ele no queria que eu trabalhasse.
Ele dizia que era bastante homem para me sustentar e sustentar a famlia.
Mas sabe que tem sangue de espanhol e muito teimoso. Foi a sorte que eu
no deixei, porque ele morreu to cedo.
Mas eu falei para ele que eu seria professora um, eu no desistiria! Agora,
eu me formei porque eu quero ser professora! A ele dizia: , mais a vem
165
Louro (1997) enfatiza o carter relacional do gnero em contraposio ao imobilismo da atribuio de papis
para homens e mulheres: A caracterstica fundamentalmente social e relacional do conceito no deve, no
entanto, levar a pens-lo como se referindo construo de papis masculinos e femininos. Papis seriam,
basicamente, padres ou regras arbitrrias que uma sociedade estabelece para seus membros e que definem seus
comportamentos, suas roupas, seus modos de se relacionar ou de se portar... Atravs do aprendizado de papis,
cada um/a deveria conhecer o que considerado adequado (e inadequado) para um homem ou para uma mulher
numa determinada sociedade, e responder a essas expectativas. Ainda que utilizada por muitos/as, essa
concepo pode se mostrar redutora ou simplista. Discutir a aprendizagem de papis masculinos e femininos
parece remeter a anlise para os indivduos e para as relaes interpessoais. Ficariam sem exame no apenas as
mltiplas formas que podem assumir as masculinidades e as feminilidades, como tambm as complexas redes de
poder que (atravs das instituies, dos discursos, dos cdigos, das prticas e dos smbolos...) constituem
hierarquias entre os gneros. (LOURO, 1997, p. 23-24, grifos da autora).
251
Como a docente elucida em seu relato, novos tempos se iniciavam no final da dcada
de 1950 (e especialmente a partir da dcada de 1960), e no somente ela como outras
professoras que tambm foram pressionadas pelos seus cnjuges a abandonar o magistrio,
resistiram e permaneceram lecionando at se aposentarem.
Ademais, como salientou Maria L. F. Pardo, existiam famlias que dependiam do
dinheiro das docentes, no apenas como um complemento da renda, mas como a sua principal
fonte.
[...] o maior motivo de as mulheres terem buscado o magistrio estava no
fato de realmente precisarem trabalhar! Quando o caso no era o da
sobrevivncia, e estes deviam ser raros, procuravam na profisso uma
realizao social que a posio invisvel ou subalterna no mundo domstico
lhes vedava, submetidas que estavam sombra masculina todo-poderosa que
ali tambm exercia seu poder. (ALMEIDA, 1998a, p. 71).
252
No caso da professora Silvia, era seu marido quem colaborava para que ela pudesse
amamentar os filhos. Como o seu cnjuge era motorista de nibus, ele transportava o filho at
a escola para a docente amament-lo: Eu pouco faltava, ento quando eu tive nen, o meu
marido levava de nibus o filho e eu dava de mamar l, para no vir para a casa.
(MAXIMINO, 2013).
Entretanto, o cuidado com os/as filhos/as tambm fazia com que algumas
oportunidades de trabalho tivessem de ser rejeitadas. Como no caso de Maria Therezinha, que
foi convidada a lecionar no Ginsio Estadual, mas se viu obrigada a declinar:
Quando o Ginsio passou a ser estadual isso no final de 1955 , vieram me
convidar para lecionar desenho. E eu fiquei toda alegre porque ia receber
mais um pouco. Mas o Jos (o marido) no deixou, ele disse assim: Pepa
ele me chamava de Pepa , veja bem, voc tem um filho de dois anos e o
outro no tem nem um ano, voc judiar dos dois. Porque a empregada no
vai cuidar dos filhos como voc cuida. Como que voc ir lecionar o dia
inteirinho? (CARVALHEIRO, 2013).
Apesar da preocupao do marido de Maria Therezinha com o fato de ela passar muito
tempo fora trabalhando, tendo duas crianas pequenas em casa, a professora estava
preocupada com o acrscimo na renda. Mesmo com a dificuldade imposta, a docente
contornou a situao conseguindo conciliar o trabalho e o cuidado com os seus filhos: [...] eu
dava aula a noite tambm. Ento eu sabia que no tinha condio. A eu comecei a dar aula no
preparatrio, porque era na minha casa, cuidando dos filhos e ganhando um dinheiro a mais.
(CARVALHEIRO, 2013).
A professora Thereza tambm teve de recusar uma oportunidade de acrscimo em sua
formao, porque foi impedida de ingressar no Ensino Superior: A turma ia para Dracena/SP
fazer o curso de Pedagogia e eu no fui porque meu marido no deixou em funo de eu ter as
crianas pequenas. (VIEIRA, 2013).
Deste modo, as professoras procuravam conciliar a vida domstica com a vida
profissional. Isto demandou jogar com as possibilidades que o contexto lhes apresentava,
tendo em vista a tenso entre o desejo (e a necessidade) de atuar no magistrio e,
concomitantemente, a tentativa de manter a harmonia nas relaes conjugais:
A luta das mulheres no era contra um inimigo odiado ou um sistema
governamental, era contra seres prximos e amados que participavam do
cotidiano e compartilhavam da existncia, com suas dores e alegrias. Como,
pois, identificar esses sutis e nem to sutis mecanismos de dominao e
subordinao de forma racional? Como proceder ao confronto no espao
253
254
CAPTULO 5
AS PROFESSORAS PRIMRIAS E A CULTURA ESCOLAR
O presente captulo procura abordar a ao direta que as professoras tiveram na
construo da cultura escolar nos primeiros grupos escolares dos municpios que compem o
recorte.
Como o presente estudo se volta para as questes relativas ao funcionamento e vida
intramuros escolares, ser empregado o referencial terico dos estudos sobre cultura escolar.
Segundo Faria Filho et. al. (2004), a historiografia da educao tem se utilizado da categoria
cultura escolar como forma de embasar as pesquisas e ganhou muita visibilidade nas ltimas
dcadas.
A preocupao com a problemtica da cultura escolar despontou no mbito
de uma viragem dos trabalhos histricos educacionais decorrentes, por um
lado, do cenrio descrito no incio deste artigo e, por outro, de uma
aproximao cada vez mais fecunda com a disciplina de histria, seja pelo
exerccio de levantamento, organizao e ampliao da massa documental a
ser utilizada nas anlises, seja pelo acolhimento de protocolos de
legitimidade da narrativa historiogrfica. (FARIA FILHO et. al., 2004, p.
142).
Souza (2000) enfatiza que o interesse pelo estudo da cultura escolar est diretamente
ligado ao campo da Histria, especialmente Nova Histria Cultural.
Vidal (2005), baseada em Chartier (2002) e em Certeau (1994) ressalta que a
materialidade uma parte importante da escola, porm as relaes pedaggicas se processam
no mbito da oralidade, que possui um carter efmero, mas que pode ser um elemento que
contribui para que se analise as interaes dos indivduos com a formalidade das prticas e
com os objetos culturais, constituindo modos prprios de ao que no se enquadram dentro
das normas pr-estabelecidas.
Desse modo, os estudos em cultura escolar chegam ao Brasil com o intuito de analisar
essas formas de ao dos sujeitos que compem o ambiente escolar.
Procurando perceber a dinmica interna do funcionamento escolar, a
investigao histrica em educao no Brasil, especialmente a partir dos
anos de 1990, vem interrogando-se acerca da propriedade em conceber a
escola como produtora de uma cultura prpria e original, constituda por e
constituinte, tambm, da cultura social. [...] A constituio do currculo, a
formao das disciplinas escolares, o cotidiano institucional, o exerccio
dirio de professores e professoras, alunos e alunas, a materialidade da
255
A autora aponta que a partir desses problemas surgiu a necessidade de se atentar para
duas dimenses importantes da pesquisa, isto , a busca por um referencial terico que
embasasse os estudos em cultura escolar e tambm um investimento no tratamento das fontes.
Dentro dos estudos culturais as definies propostas por Dominique Julia e Antnio
Viao Frago so as mais comumente adotas. Muito embora uma no anule o que a outra
prope, elas guardam especificidades. De acordo como Souza (2000), a formulao de Viao
Frago aborda a cotidianidade das prticas escolares, alm de explorar os elementos simblicos
e a materialidade da escola. Enquanto que o conceito na perspectiva de Julia se refere mais
transmisso cultural da escola. Mas ambos os autores exibem um [...] novo olhar que se
desloca dos processos externos escola para a anlise dos aspectos internos. (SOUZA, 2000,
p. 4).
Gonalves e Faria Filho (2005) ressaltam que existe uma tendncia entre os/as
pesquisadores/as em se estudar o funcionamento interno da escola, pois se entende que dentro
da instituio escolar:
[...] existe uma cultura em processo de formao que, ainda que possa ser
considerada particular, pela especificidade das variadas prticas dos sujeitos
que ocupam esse espao, articula-se com outras prticas culturais mais
amplas da sociedade. [...] o olhar para as prticas cotidianas da escola fixa-se
nos acontecimentos silenciosos do seu funcionamento interno. Silenciosos,
seja pela ausncia de documentos, ou de documentos pouco conservados,
seja, ainda, por no terem sido encontrados. (GONALVES; FARIA
FILHO, 2005, p. 32-33).
De acordo com Viao Frago (1995), o interior da escola fornece aos indivduos que a
frequentam maneiras de pensar e de agir que estes desenvolvero tanto dentro quanto fora do
espao escolar. Portanto, o tempo e o espao so objetos de anlise desse autor: o espao
como sendo o lugar ocupado pela escola e o tempo que entendido em sua multiplicidade.
Neste sentido, possvel pensar em trs tempos, isto :
Um tempo conflituoso que precisa ser entendido nas dimenses do tempo
pensado, ou terico, proposto pelos pedagogos, inspetores e mestres, do
tempo legal, normalizado e prescrito nas leis e regulamentos e do tempo
escolar, o tempo que se revela no interior dos acontecimentos da escola.
Tempos e espaos que no so neutros, mas construdos e determinantes de
uma cultura escolar. (GONALVES; FARIA FILHO, 2005, p. 37-38).
256
Essas normas devem ser analisadas levando-se em conta o contexto de sua produo, a
quais finalidades atendiam e como os sujeitos que estavam submetidos a essas se apropriavam
e praticavam ou no as mesmas.
Nota-se que Viao Frago e Julia procederam a um descolamento das atenes que
eram voltadas para o exterior da escola, e passaram a olhar para o funcionamento interno da
instituio.
Viao Frago (1995) possui uma viso abrangente da cultura escolar, incluindo em seu
estudo toda a vivncia e todas as relaes que so travadas no seio da instituio.
[...] inclui prticas e comportamentos, estilos de vida, hbitos e rituais a
histria cotidiana do fazer escolar objetos materiais - funo, uso,
distribuio no espao, materialidade fsica, simbologia, introduo,
transformao, desaparecimento... e modos pensar, bem como significados
e ideias compartilhadas. Algum vai dizer: tudo. E sim, de fato, a cultura
escolar toda a vida escolar: fatos e ideias, mentes e corpos, objetos e
comportamentos, modos de pensar, dizer e fazer. (VIAO FRAGO, 1995, p.
68-69).
257
Julia (2001) assevera que apesar de haver uma profuso de pesquisas que se debruam
sobre o interior da escola, essa ateno recente. At a dcada de 1970, grande parte das
pesquisas principalmente na rea da sociologia sobre as instituies escolares se
concentravam na influncia que os elementos externos exerciam, sendo considerados
preponderantes nos rumos tomados, pois, sob forte influncia do pensamento de Pierre
Bourdieu e Jean-Claude Passeron, a escola passou a ser entendida como mero aparelho
reprodutor da ideologia burguesa.
Em outro momento a escola passou a ser tida como uma instituio apartada da
realidade que a circundava, com plenos poderes para se manter de modo quase
autossuficiente. Entretanto, essa crena nos poderes que as normas e projetos pedaggicos
possuam [...] tem muito pouco a ver com a histria sociocultural da escola e despreza as
resistncias, as tenses e os apoios que os projetos tm encontrado no curso de sua execuo.
(JULIA, 2001, p. 12).
Deste modo, os processos internos que regem o funcionamento da escola passaram a
ser analisados com mais acuidade. Em meio a multiplicidade de possibilidades concernentes
s opes de teoria e metodologia a serem utilizadas na investigao das culturas escolares, e
tendo em vista os objetivos e os limites da presente pesquisa de Doutorado, optou-se pelo
emprego das concepes de Antonio Viao Frago e de Dominique Julia. As perspectivas
apresentadas por Viao Frago e por Julia so muito prximas, e apesar de serem distintas em
alguns aspectos166, indicam que devemos nos atentar para as normas, as prticas, a
materialidade, o tempo e o espao escolar de modo a pensar que na relao entre esses
elementos que se construram as culturas escolares ora abordadas.
De acordo com Faria Filho et. al. (2004, p. 150), O artigo de Dominique Julia possivelmente o que se abre
mais amplamente s vrias gamas de estudo. Apesar de o exerccio de interpretao do autor estar vinculado ao
surgimento e desenvolvimento das disciplinas escolares, o que lhe franquearia a incorporao por parte da
investigao que tematiza saberes escolares e currculo; o destaque que efetua as prticas e a abrangncia da
reflexo permite ser acolhido por pesquisadores que se dedicam a todas as questes mencionadas. Antnio Viao
Frago tambm vem sendo amplamente estudado pelos investigadores brasileiros. No entanto, parece-nos, tem
auxiliado mais detidamente os estudos sobre espaos e tempos escolares, o que lhe permite, tambm, ser citado
em anlises sobre o currculo das escolas, os saberes e a materialidade escolar e mtodos de ensino.
258
uma longa trajetria foi percorrida at que ambos tivessem os seus prdios definitivamente
construdos. No caso de Presidente Venceslau a espera foi de 25 anos, tendo seu prdio
inaugurando somente no ano de 1957; em Presidente Bernardes, a demora foi maior, pois
como a edificao foi concluda somente no ano de 1960, as/os mestras/es e as/os
educandas/os tiveram que aguardar por 28 anos.
Neste perodo, essas/esses profissionais estavam iniciando as suas carreiras e tiveram
que lidar com as dificuldades inerentes ao trabalho em si, em funo de sua inexperincia, e a
medida que entravam em contato com a rotina nas instituies aprendiam e ao mesmo tempo
construam as culturas escolares. Para exibir essa ao docente no perodo de estruturao dos
primeiros grupos escolares dos municpios que compem o recorte, alguns elementos da
organizao e da rotina de trabalho destacados pelas profissionais entrevistadas e pelas/pelos
discentes em suas entrevistas sero discutidos a seguir.
Na sequncia, a discente relembrou dos nomes das professoras que eram responsveis
pelas turmas nos anos em frequentou o grupo:
Ali era somente uma professora para cada classe. Eu no me lembro quem
foi a professora da 1 srie. Mas, sem pensar na sequncia, eu tive como
professoras a D. Luci, na 2 srie foi a D. Sylvia, na 3 srie foi a D.
259
260
167
Essa exposio que ocorreu em 15 de maro de 1908 era uma preparao para a seo pedaggica que seria
apresentada pelo Estado de So Paulo na Exposio Nacional no Rio de Janeiro, no ms de junho.
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263
Ademais, havia nesta poca uma associao direta entre as disciplinas e a formao
para o mundo do trabalho. Souza (2006) indica que no final da dcada de dcada de 1940, os
novos programas para os grupos escolares procuravam aliar a tradio modernidade, mas
ainda mantinham os ideais republicanos:
As finalidades das matrias bsicas acentuavam a contribuio para o
desenvolvimento integral da criana, desenvolvimento do raciocnio e
autonomia e a adaptao na sociedade. As matrias auxiliares reafirmavam a
iniciao para o trabalho e a formao da nacionalidade. Trabalhos Manuais
tinham por finalidade desenvolver a habilidade manual da criana, sua
iniciativa, seu gosto esttico, alm de formar hbitos de ordem e economia.
(SOUZA, 2006, p. 191).
Mesmo antes desse perodo, na Era Vargas, o Estado se mostrava preocupado com o
encaminhamento das crianas (sobretudo as empobrecidas) ao mundo do trabalho, sem
descuidar da preservao da moral burguesa. Ao mesmo tempo que o Estado procurava iniciar
as crianas precocemente ao trabalho168, tambm disseminava representaes indicando qual
o caminho deveria ser trilhado pelas meninas. O Cdigo de Educao do Estado de So Paulo,
institudo no ano de 1933, previa a existncia de escolas profissionais primrias e secundrias,
e, dentro desta proposta, criava tambm as Escolas Domsticas. De acordo com o Cdigo, em
seu Art. 146:
A Escola Domestica, instituida em proveito da vida da familia, visar atrair a
mulher para os trabalhos manuais e ocupaes domesticas e contribuir para a
diminuio da mortalidade infantil, pela melhor preparao da mulher para a
misso que deve desempenhar na defesa higenica da criana. (SO PAULO,
1933, p. 50).
168
Este encaminhamento das crianas ao mundo do trabalho por meio da escola foi algo disseminado por todo o
pas. Um exemplo fornecido por Werebe (1963), que aponta que o currculo do curso primrio no era
uniforme em todas as regies do Brasil, mas que algumas disciplinas geralmente eram encontradas em todos os
lugares e Trabalhos Manuais estava neste rol.
264
265
Mesmo com ordens expressas para que os castigos no fossem mais utilizados, os
relatos das docentes e dos/das discentes indicam que essa prtica estava longe de ter seu fim.
Em dezembro de 1944, o psiclogo e etnlogo Artur Ramos publicou um artigo
intitulado Esplendor e decadncia da Palmatria na revista Vamos Ler, transcrito na Revista
Brasileira de Estudos Pedaggicos, do INEP, no qual traa um histrico das punies fsicas
perpetradas contra as crianas em diversas localidades ao redor do mundo. O autor afirma que
as punies corporais contra as crianas seriam um costume herdado do absolutismo do
ptrio poder (RAMOS, 1944, p. 455), sendo utilizado por pais e professores tanto no
ocidente quanto no oriente. Apesar de ser uma prtica condenvel, Ramos afirma que em
funo de ela ter sido largamente utilizada atravs dos sculos ainda era possvel encontrar
vestgios das punies no sculo XX:
Uma informao que o Servio de Higiene Alentai recebeu consigna o
castigo da bola de cera, que teria sido usado no interior de So Paulo, e que
consiste numa bola de cera presa por um barbante; o professor vibra aquele
estranho chicote na cabea da criana que merecera o castigo e na maioria
das vezes a bola de cera gruda-se a uma mecha de cabelos, arrancando-os.
As observaes do Servio registram castigos ainda hoje empregados no
Distrito Federal (que dizer a isso meu querido Pestalozzi): ficar de joelhos
(observao de 1938); pr de joelhos em baixo da mesa; pr a criana de p,
virada contra a parede; privao de merenda; por a criana de joelhos com a
cesta de papis na cabea (numa escola particular); um superintendente da
stima circunscrio encontrou, em 1934, uma professora que levava milho
para castigar os alunos; puxes de orelhas, cascudos... (RAMOS, 1944, p.
457).
As punies contavam muitas vezes com o aval familiar. Neste sentido, verifica-se
uma espcie de acordo tcito assentado no iderio de que a escola era uma extenso do lar e,
se a violncia era um mtodo utilizado no mbito domstico como uma forma de punir as
crianas, logo este deveria ser o procedimento adotado pelos/as docentes. De acordo com
Souza (2009, p. 609-610):
266
Ao relembrar deste fato, Inocncio avaliou aquele gesto do diretor afirmando que a
sua agressividade foi incua: Isso tambm no resolveu nada em minha vida. O que eu
consegui em minha vida foi atravs do carinho, da compreenso. Mas tambm no
atrapalhou. (ERBELLA, 2014). O egresso tambm relatou que seu pai demonstrou concordar
com o castigo empregado: Eu cheguei em casa e contei para o meu pai e ele falou: Voc fez
isso mesmo? Ento ele fez bem. (ERBELLA, 2014).
Josefina Pereira Muchon, revelou que no final da dcada de 1940 era comum a
utilizao de castigos fsicos: ! (Risos). Elas colocavam [a criana] no canto [da sala] para
pensar, puxavam a orelha, os castigos eram por a. Davam croque. (MUCHON, 2013,
acrscimos nossos). No mesmo perodo, Zelmo Denari, aps concluir a escolaridade primria,
ingressou no curso preparatrio para realizar o exame de admisso para o Ginsio, e relatou a
violncia que sofreu do professor Fausto:
O Fausto era enrgico, bravo. Uma vez na classe eu estava com o p assim
fora da cadeira e ele passou e bateu com a perna em meu p. E eu era meio
descuidado, sentava com a perna aberta, sem postura. E na segunda vez ele
tropeou e me tacou um peteleco, mas sentou a mo em minha cabea, eu
fiquei at tonto. Eu nem sabia o porqu, eu percebi que era em funo de
minha postura. Mas eu achei muito agressivo demais. Ele passou a primeira
vez e s olhou bravo e na segunda ele tropeou e eu levei o tranco.
(DENARI, 2013).
267
Ramos (1944) mesmo reconhecendo que os castigos estavam se alterando, ainda via
com preocupao este ato. O autor enumerou quais os tipos de castigos morais estavam
sendo aplicados nas escolas na dcada de 1940:
de justia consignar, porm, que na maioria das escolas os castigos
corporais tm sido substitudos por castigos "morais", embora alguns sejam
de conseqncia to desastrosa como os primeiros. Uma simples
enumerao destes castigos: reteno na hora do recreio; reteno na hora da
sada; humilhar a criana perante os colegas; retirar a criana da classe para
a turma de outra professora; retirar a criana de aula para o gabinete da
diretora; suspenso por tempo limitado; expulso; nome na "lista negra"...
(RAMOS, 1944, p. 457).
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269
Tendo chegado metade do sculo XX, apesar de a violncia fsica ainda existir,
algumas docentes passaram a conjugar o castigo moral ao contedo pedaggico. Este era o
caso da professora Maria Therezinha, do Grupo Escolar Dr. lvaro Coelho que relatou: Eu
sou contra os castigos. A D. Vitalina puxava as orelhas. O castigo que eu dava era quando a
criana errava a palavra, e eu a fazia repetir duas ou trs vezes. Um castigo pedaggico.
(CARVALHEIRO, 2013).
Um quadro similar foi apresentado pela Prof. Maura, que mostrou que ainda havia
anuncia dos pais para que os seus/suas filhos/as fossem disciplinados, mas que ela tambm
preferia as punies com carter pedaggico:
De vez em quando precisava. Mandvamos para a diretoria, chamava o Sr.
Joo, ele era um servente bravo, e ele pegava o menino e levava para a
diretoria.
Eu nunca coloquei a mo [nas crianas], mas tinha professora que enfiava a
mo. Davam umas palmadinhas. Eu colocava mais de castigo em pezinho na
frente [da sala] ou colocava uma carteira encostada na lousa e ela ficava l
fazendo contas.
Na reunio os pais diziam: Pode disciplinar!
No queriam que batesse, a gente no ia bater mesmo. Mas existiam alguns
professores que perdiam a pacincia. Se o diretor soubesse... No podia, na
reunio ele falava: Olha a criana, ela no filha sua!
Mas tinha professor que perdia a pacincia porque existiam muito meninos
malcriados na quarta srie, que respondiam. (ESTRELA, 2013).
270
Como se pode verificar por meio das entrevistas realizadas com as docentes e os/as
egressos/as dos grupos escolares de Presidente Bernardes e de Presidente Venceslau, a
utilizao do castigo fsico era uma prtica observada entre os docentes masculinos. Apesar
de as professoras tambm castigarem as crianas, elas se utilizavam de outras estratgias, tal
como a elevao do tom da voz.
As diferentes posturas de homens e mulheres na docncia fazem parte do processo de
construo simblica da profisso. As representaes criadas para designar como deveriam
ser e agir os professores e as professoras visavam enquadrar os/as profissionais da educao
dentro de uma determinada norma e, como as representaes envolvem disputas pelo poder,
era vantajoso para o Estado e para a burguesia que as/os docentes absorvessem os discursos
que os/as definiam. Louro (1997, p. 106) enfatiza que [...] as formas adequadas de fazer, de
meninos e meninas, homens e mulheres ajustados/as aos padres das comunidades
pressupem uma ateno redobrada sobre aqueles e aquelas que sero seus formadores ou
formadoras.
Isto implicava tambm o cuidado com a exposio da sexualidade. A Prof. Maura
conta que nem sequer a gravidez era um assunto abordado com tranquilidade: Nossa, como
era muito diferente! As colegas sabiam que ns estvamos grvidas, mas era tudo em segredo,
tudo baixinho (ESTRELA, 2013). De acordo como Louro (1997, p. 106-107):
De um modo muito especial, a professora mulher alvo de preocupaes.
Para afastar de sua figura as marcas distintivas da sexualidade feminina,
seus trajes e seus modos devem ser, na medida do possvel, assexuados. Sua
vida pessoal, alm de irretocvel, deve ser discreta e reservada. A relativa
ausncia de professoras casadas evitava a materializao de um
companheiro amoroso ou de filhos e, assim, ajudava a representar essas
mulheres ss como desprovidas de sexualidade. O casamento e,
especialmente, a gravidez sofriam uma espcie de censura.
De forma resumida, concordando com Louro (1997, p. 107), possvel afirmar [...] a
representao dominante do professor homem foi e provavelmente ainda seja mais
271
Isto pode ser aferido nas palavras da professora Wanda, que, ao discorrer sobre os
castigos, mesclou a esfera domstica ao trabalho docente intentando mostrar uma
continuidade entre as tarefas da me e da professora:
Em casa tambm, voc no pode deixar a criana fazer o que ela quer, mas
tem que ter disciplina. A lei infantil diz que a criana comea a ser educada
na hora em que nasce. Ento a a me a primeira professora. A vai ter que
dormir no tempo certo, naquela posio. Ela vai acostumando a obedecer e
quando est andando, querendo engatinhar a gente mostra o perigo, no
precisa assustar: Olha o bicho!. Para que isso? No tem bicho nenhum.
(MORAD, 2013).
272
Assim, da mesma forma que os castigos ficaram inscritos na memria das docentes e,
principalmente, na dos/das educandos/as, os estmulos em forma de prmios, mesmo que
singelos, tambm foram lembrados. Essas emulaes constituram um dos elementos da
cultura escolar construdos pelas docentes que, apesar da aparente insignificncia, resistiram
ao tempo: [...] eu tenho alunas que at hoje me dizem: Eu tirei nota boa e tenho um prmio
dado pela senhora!. Eu nem sei o que eu dei. Para voc ver como o aluno guarda na
memria. Eu dava prmio para o melhor aluno, isso era um incentivo. (VIEIRA, 2013).
273
inteiro com aquela cartilha. Tinha muita aula tambm de histrias que ela
coloca num caderno grande em que ia passando as folhas e ela dizia: Hoje
vamos estudar isso aqui. Ento ela virava l e aparecia.
Eu at me lembro de uma [lio] que tinha uma ave, um pato ou um peru,
correndo atrs de uma menina, pegando a saia dela, ento ns ramos muito.
(Risos). Era tudo diferente. (TANUS, 2013, acrscimos nossos).
Neste sentido, um exemplo de resistncia ao que era imposto no contexto pode ser
encontrado no depoimento de Zelmo Denari, ento estudante do Grupo Escolar de Presidente
Bernardes, na dcada de 1940, ao rememorar o material escolar utilizado pelo Prof. Fausto no
curso preparatrio para o ingresso no Ginsio: O Fausto era bravo, me deu muitos petelecos
e eu me lembro que ele adotou um livro, uma porcaria que ele achava bom. (DENARI,
2013).
O relato deste egresso mostra que os/as educandos/as no aceitavam passivamente a
tudo o que lhes pretendiam inculcar. Zelmo relatou ainda que tinha conscincia que a sua letra
no era legvel e pedia para que a professora o auxiliasse: Eu via que a minha letra era muito
ruim e eu pedia para a D. Nazareth me dar lies de caligrafia e eu tentava desenhar as letras,
mas no adiantava. At hoje a minha letra no boa. Eu via ela fazer to bonitinho e eu no
conseguia e ficava chateado. (DENARI, 2013).
Em relao aos livros didticos, possvel ter uma noo da escolha do material que
seria utilizado no Grupo Escolar de Presidente Venceslau. A ata da 4 reunio pedaggica do
referido grupo escolar explicita que naquela ocasio escolher-se-iam os livros que seriam
adotados pelo corpo docente:
O senhor diretor convocou essa reunio para a escolha de livros para o ano
prximo vindouro.
274
275
Destaca-se no relato das docentes a defesa da utilizao dos livros didticos, sendo
que as cartilhas preferidas por elas eram a Sodr e a Caminho Suave. A professora Bernardina
afirmou que na dcada de 1940: Tinha cartilha. Usamos a Sodr, ela era boa. Naquele tempo
a terceira srie aprendia muita coisa, hoje menos. (ARAJO, 2013). No mesmo perodo,
Inocncio Erbella recordou a utilizao da cartilha Caminho Suave no Grupo Escolar de
Presidente Venceslau: Tinha a cartilha Caminho Suave, mas era tudo professor e aluno,
levvamos papel e lpis e acompanhava. Parece que no quarto ano tinha caligrafia com um
caderninho prprio para isso. (ERBELLA, 2014).
O depoimento da professora Maria A. L de Olyveira evidencia que a utilizao das
cartilhas era comum na dcada de 1940 e 1950:
Eu alfabetizava eu acho que voc no [viveu nessa poca] pela cartilha
Sodr, que depois foi criticada. Ela era perfeita. E depois veio a [cartilha]
Caminho Suave. As professoras diziam: Esse aluno no vai! Manda para
a Dona Doca.
Eu fiquei com classe de recuperao e ento eu trabalhava com a [cartilha]
Sodr. Chegava no final do ano eles liam correndo, no como hoje. Liam e
escreviam. Eu tive esse orgulho!
Se essas cartilhas alfabetizam uma criana problema, ento aquela que
normal vai longe.
[...]
Os que no iam bem na sala dos bacanas eles mandavam para mim e eu
com a Sodr no fim do ano [os/as educandos/as] liam. Ela era simples
mesmo. E tinha professora que falava mal. (OLYVEIRA, 2013, acrscimos
nossos).
A docente relatou, como fica patente no trecho acima, que acreditava na efetividade
do material utilizado. Ao mencionar as cartilhas que utilizou, Maria A. L de Olyveira tambm
relatou como fazia o uso destas no cotidiano escolar:
276
Maria Therezinha, docente do Grupo Escolar Dr. lvaro Coelho, tambm defendeu
a utilizao das cartilhas. A professora descreveu o modo como as lies do livro didtico
eram abordadas no decorrer do ano letivo, ressaltando a efetividade desse recurso para a
alfabetizao das crianas:
Caminho suave. a melhor cartilha que se tem para alfabetizar. Onde que
j se viu uma criana aprender a escrever com letra de forma antes de
escrever com letra cursiva? Ela tem que olhar para saber que aquela letra
de forma, mas que ela tem que escrever com a letra cursiva.
Naquele tempo, no primeiro ano se estudava a primeira parte da cartilha em
fevereiro, maro e abril. Em maio comevamos a segunda parte da cartilha,
em agosto ou setembro, no dia do livro, ns j estvamos livres. No final do
ano a criana j lia jornal, revista, fazia descrio. Hoje a criana no faz
nada disso. E no que a criana tenha emburrecido, ela d o que a gente
quer. Desde que ns tenhamos habilidade, compreenso e saibamos exigir o
que queremos. (CARVALHEIRO, 2013).
No que tange aos materiais didticos, a professora revelou ainda que na dcada de
1960, a dotao por parte do Estado j tinha escasseado significativamente, fazendo com que
o fornecimento ficasse a cargo dos pais das/dos educandos/as e at mesmo das prprias
docentes: Sim, eu utilizava, mas naquela poca os pais compravam os materiais para os
filhos. Aqueles que no podiam, a caixa-escolar comprava para eles. Ou, quando eles no
277
tinham o material, ns mesmas fornecamos. (PARDO, 2013). Fato relatado tambm por
Maura: Tinha a cartilha, tinha o livro do ano. Alguns vinham do governo, outros ns
comprvamos para os alunos da caixa e para o nosso uso. (ESTRELA, 2013).
Como visto, os fundos da caixa escolar eram utilizados tambm para a compra dos
livros didticos. Como enunciado no Captulo 2, as caixas escolares se enquadravam na
categoria de instituies de assistncia social e, a medida que o acesso s escolas primrias
graduadas
foi
paulatinamente
se
ampliando,
elas
adquiriram
um
carter
de
imprescindibilidade.
Essa expanso da atuao da caixa escolar, que recebeu uma funo assistencial,
passou inclusive a ser motivo de preocupao entre os diretores dos grupos escolares.
278
Percebe-se que a essa instituio ficou a responsabilidade pela arrecadao de boa parte das
verbas que eram necessrias para as mais variadas atividades realizadas no mbito escolar,
desde a compra de suprimentos para impresso, at a aquisio de medicamentos. Por isso, o
corpo docente se mantinha atento aos fundos arrecadados, como ficou expresso em uma das
reunies pedaggicas presididas por Brulio Frana, ento diretor Grupo Escolar de
Presidente Venceslau: O Snr. Presidente discorreu sobre o pouco movimento que tem tido a
caixa escolar limitando-se a dar lanches para os meninos pobres. (LIVRO DE ATAS...,
1933, p. 10).
Temendo a falta de verbas para as caixas, os grupos escolares lanavam mo de
algumas estratgias para garantir a angariao de recursos. No incio do ano letivo de 1941, o
Grupo Escolar de Presidente Venceslau publicou uma nota no jornal A Gazeta, informando
os procedimentos que deveriam ser adotados pelos pais para a realizao da matrcula de
seus/suas filhos/as, como a necessidade de preenchimento de uma ficha:
Reponder-se- ao item correspondente Caixa Escolar colocando-se a
importncia com que o alumno ir concorrer, mensalmente, para a mesma,
que dever ser de 1$000 ou mltiplo dsta importancia, como no anno findo.
Essa contribuio obrigatoria, de accordo com o artigo de 13 a da
Constituio Federal declara o seguinte: O ensino primario obrigatorio
e gratuito. A gratuidade, porem, no exclue o dever de solidariedade dos
menos para com os mais necessitados; assim, por ocasio da matrcula, ser
exigida aos que no alegarem, ou notoriamente no puderem alegar escassez
de recursos, uma contribuio modica e mensal para a Caixa Escolar.
(GRUPO ESCOLAR, 1941, p. 4).
279
roupas ousadas, eu me lembro muito bem. Ela era muito elegante, alegre,
viva e eu me lembro muito bem que as roupas dela eram ousadas, at as
mes comentavam.
Ento , aquele tempo a veste da moa tinha que ser com manga, com gola,
no curto, abaixo do joelho, vestido, nada de cala. E ela usava alcinha,
ento (Riso) aquilo para a poca era uma afronta. Mas ela era muito bonita,
ento tinha muita gente que perdoava ela (Riso), aquele deslize dela, por
causa da beleza. Ela era muito bonita. E at era muito interessante porque o
nome dela era Iracema Bronze e ela era morena, bronzeada, combina. Era o
nome mesmo. (D. LOURDES apud MARIANO, 2013, p. 119).
Por meio deste trecho percebe-se a importncia que era atribuda a essa instituio
auxiliar, considerando-se o controle que se tinha das finanas, contando inclusive com a
participao das principais autoridades municipais no conselho fiscal. Ademais, outro ponto
relevante a se observar que se no era comum encontrar mulheres na direo dos grupos
escolares, o mesmo no ocorria no caso das caixas escolares, que, como exposto no trecho
acima, alm de ter a presidncia ocupada por dois anos consecutivos por professoras, ainda
mostravam um bom desempenho neste trabalho, atestado pela regularidade com que as contas
foram entregues.
Neste sentido, a professora Wanda P. Morad, que iniciou a sua carreira no Grupo
Escolar de Presidente Venceslau na dcada de 1940, asseverou que ela tambm presidiu a
caixa escolar: Tinha e eu fui presidente vrias vezes. A Helena foi presidente. A gente tinha
280
que arranjar dinheiro e ns saamos muitas vezes para pedir para os comerciantes. Era para
comprar uniforme, cadernos. (MORAD, 2013).
Lila se recordou da existncia da caixa no Grupo Escolar de Presidente Bernardes,
mas afirmou que nunca precisou se utilizar daquele fundo: Naquele tempo tinha, mas foi
mais tarde. As crianas levavam um pouco de dinheiro. Graas a Deus eu nunca precisei.
(AOSHI, 2013).
Terezinha relatou que aps a morte precoce de seu pai (com 42 anos de idade), a sua
famlia passou por um perodo de dificuldades financeiras e por isso seus irmos necessitaram
dos fundos da caixa escolar:
Quando o meu pai morreu, a minha me incluiu os meus irmos na caixa
escolar, porque era difcil. Tinha a caixa escolar e a eles davam caderno,
lpis, lpis de cor e o livro. Eu acho que eles no davam o uniforme. Em
meu tempo no. Eu no usei, porque na poca o meu pai estava vivo.
(TANUS, 2013).
Essa parte baixa da cidade era a zona mais antiga, onde se concentrava as famlias
economicamente abastadas e tambm o primeiro grupo escolar. Deste modo, como ressaltou o
discente, at que o segundo grupo fosse criado mais prximo dos bairros populares, as
crianas provenientes destes tinham que percorrer uma distncia considervel se quisessem
estudar.
Josefina Pereira Muchon, discente da mesma instituio no final da dcada de 1940,
relata uma percepo similar de Inocncio em relao composio de sua classe: Eu me
lembro que tinha uma menina que era filha de um juiz de direito, ela usava um relgio de
281
pulso que eu achava lindo. Na minha classe tinham pessoas que no eram muito pobres, a
maioria era de classe mdia. (MUCHON, 2013).
Talvez por existir essa diferena entre educandos/as de classes sociais distintas, as
prprias crianas criavam uma forma de identificar quem dependia dos fundos da caixa
escolar e quem no:
Os pais tinham que mandar um pouco por ms, eu nem me lembro qual era a
finalidade do dinheiro. As crianas falavam uma com a outra: Voc da
caixa?. No, no sou da caixa.
O da caixa era aquele que recebia o auxlio com os cadernos, as cartilhas.
(MUCHON, 2013).
282
Como a docente enfatizou, alm dela a sua irm, Wanda P. Morad, e Maria
Therezinha de G. P. Carvalheiro tambm ocuparam a presidncia da caixa escolar em
Presidente Venceslau. A Prof. Maura descreveu como as professoras se organizavam para
conseguir levantar os fundos necessrios para o provimento da caixa escolar:
Em minha gesto eu tive diversas gestes eu fazia assim, eu comprava
alguma coisa, porque a gente podia, o Manoel podia me ajudar, comprava
um eletrodomstico, e o Manoel comprava, o Manoel sempre financiava, e a
gente colocava para rifar. Todas as professoras ajudavam, cada uma pegava
dez nmeros, vendiam entre os familiares, e ns fazamos um bom dinheiro.
A sorteava, pagava o eletrodomstico...
[O dinheiro] Dava para dois meses. Dava para comprar lanche para trezentas
crianas, voc j pensou? Todos os dias!? (ESTRELA, 2013, acrscimos
nossos).
283
Na dcada posterior, Maura (2013) relatou que levava [..] as crianas para o Dr. Jos
Hamilton, quando ele estava comeando a trabalhar, levava de oito a dez crianas da caixa
que eu via que estavam muito amarelas, tudo pintadinhas de branco, cheias de lombrigas, e
ele dava remdio, ele dava ferro!. At mesmo problemas mais graves de sade foram
encontrados entre as/os educandos/as que tambm tiveram o auxlio do dinheiro da caixa para
o tratamento:
At crianas com problema de corao eu mandei para o Dr. Rosas, de
Presidente Prudente/SP. O Dr. Rosas foi um dos primeiros cardiologistas de
Prudente. Eu telefonei para ele e disse que precisvamos dar a passagem do
pai. Era uma pobreza! Quem era pobre, era pobre mesmo! Foi a escola quem
deu a passagem para o pai ir e voltar de trem. E o Dr. Rosas fez l o preo do
eletrocardiograma. Ele disse que a consulta era grtis, mas que tnhamos que
dar um pouco para o eletro, porque ele tinha que pagar. (ESTRELA, 2013).
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[...] a merenda era uma sopa e os alunos da caixa que tomavam. E ns,
mesmo em meu tempo de criana, comprvamos ou levvamos lanche.
Agora, ns pagvamos uma mensalidade para a caixa escolar e com aquele
dinheiro eles faziam a sopa para as crianas pobres. (PARDO, 2013).
Neste sentido, Maura relatou o protagonismo das professoras do Grupo Escolar Dr.
lvaro Coelho, que compravam os alimentos e at mesmo os preparavam para servir s
crianas:
A gente comprava po da penitenciria. Na hora do recreio o recreio tinha
meia hora de durao ns saamos 5 minutinhos antes, tinha uma
quantidade de professoras que podiam sair naquela hora, e cortvamos o po
para por margarina ou mortadela. Eu comprava mortadela toda as semanas e
levava. A primeira escola que deu alimento para as crianas foi a nossa. A
289
290
grupos das zonas pioneiras do oeste. O grupo escolar de Tiet no qual a Prof. Thereza de
Camargo Vieira realizou a sua formao primria, entre os anos de 1935 e 1939, era provido
de sala especial para o orfeo contando com material apropriado para as aulas de canto.
Enquanto que na realidade de Presidente Bernardes, j na dcada de 1950, para que se
pudesse cumprir com as normatizaes estabelecidas, as professoras deveriam recorrer ao
improviso.
Cantava no orfeo. Tinha a sala onde ns nos reunamos para cantar. No
grupo em que eu estudei tinha o orfeo na sala, tinha um piano e a professora
tocava para ensinar s crianas. Aqui no, como professora no, para a aula
de canto ns reunamos mais classes em uma sala e a mesma professora dava
a aula. (VIEIRA, 203).
169
O plano de nacionalizao de Vargas, tal como descrito no Captulo 2, considerava o Estado como sendo [...]
a emanao de um povo que compartilha o mesmo passado e almeja o mesmo futuro, que se reconhece e se sente
imanado em tradies e aspiraes comuns. Em suma, Estado a representao da Nao. (CUNHA, 2010, p.
251).
291
Tinha que cantar o hino. No era bem o hino nacional, eram outros hinos que
tinham: hino bandeira, hino... Tinham vrios hinos, n? E tinha um hino
que falava que era a vida campesina. O hino falava mais da vida no stio,
nas fazendas. Era bonito o hino, mas no me lembro. (TANUS, 2013).
A discente no exagerou quando afirmou que tinha que cantar o hino, porquanto, a
prtica era uma exigncia legal. O Cdigo de Educao de 1933 estabelecia em seu Captulo
VII Do Servio de Msica e Canto Coral que No curso primario haver diariamente canto
em classe. Como a legislao no especificava qual msica deveria ser cantada, os hinos
geralmente eram os eleitos como canes, como exposto na fala da Prof. Maria de Nazareth:
Cantvamos o hino nacional todos os dias. Era fora da sala de aula, cantava-se o hino
nacional e depois entrvamos. (GONALVES, 2013).
Vemos com isso a inteno de formar o cidado republicano: alfabetizado e patritico.
Na ata da reunio pedaggica realizada em 4 de outubro de 1939 no Grupo Escolar de
Presidente Venceslau, o diretor deixa expressa a ordem para que as professoras dispusessem
dsticos patriticos em suas salas:
Os professores devero se esforar para que na classe, em lugar bem visvel,
haja dsticos, em cartolina, como stes: Quem nasce no Brasil ou
brasileiro ou traidor, Conserva para teus filhos o Brasil de teus avs,
Si no s reservista, ainda no s brasileiro, A bandeira o smbolo
vibrante da Ptria, O hino nacional o canto simblico da raa, O hino
nacional o canto forte da nacionalidade, O hino nacional e a bandeira,
so os smbolos da grandeza de nossa Ptria e do valor de nossa gente, O
hino nacional a melodia do dinamismo brasileiro, Getlio a expresso
maravilhosa da grandeza de uma raa, O Chefe do Estado Novo o
smbolo da liberdade nacional, A constituio de 10 de novembro a
concretisao dos ideais de Caxias [...]. (LIVRO DE ATAS..., 1939, p. 1112).
Na sequncia, o diretor explica como deveriam ser dispostos estes dsticos e tambm a
forma como as professoras deveriam abord-los:
Essas sentenas devero ser escritas em tima letra e em tiras de cartolina ou
papelo. No dia em que for colocada na sala, o prof. explicar aos alunos,
em linguagem bem clara, o seu significado. (LIVRO DE ATAS..., 1939, p.
11-12).
E essa imposio de representaes s/aos professoras/es (que, por sua vez, deveriam
repass-las para as crianas) executada pelo diretor, era uma diretriz repassada pela Delegacia
Regional de Ensino, como denotado no Relatrio do Delegado do Ensino referente ao ano de
1940: Continuamos a recomendar o CULTO BANDEIRA, mensalmente por todos os
292
293
Como visto, alm dos hinos, poemas que remetessem ao sentimento patritico tambm
faziam parte da faina escolar diria. Mesmo com este reforo literrio, o relato de Zelmo
mostra uma apropriao do contedo estritamente em sua forma, porquanto o egresso
relembrou de um trecho completo da poesia de Coelho Neto. A mensagem nacionalista
contida na entoao diria dos hinos e na declamao de poesias no somente deixou de ser
assumida por Zelmo, como se tornou motivo de troa, sendo tomada como uma patriotada.
Em seguida, Zelmo afirmou que acreditava que a veiculao desse contedo de fundo
nacionalista tinha ligao com as pretenses de Vargas no poder. Com isso, apesar dos
esforos do Estado e da escola em se trabalhar a memria coletiva (LEQUIN; MTRAL,
1980 apud RIOUX, 1998), o egresso demonstra em seu ato de rememorao que o passado
no esttico, agindo sobre ele no presente (GALZERANI, 2004) ao afirmar que entendia a
motivao para esse nacionalismo exacerbado.
Alm deste contedo nacionalista que se intentava transmitir s futuras geraes, a
prtica da entoao diria dos hinos era um elemento que contribua para a organizao da
rotina de estudos. Isto porque alm de sinalizar para as crianas que a partir daquele momento
se iniciaria a aula do dia, as professoras se utilizavam das canes como uma forma de
acalmar as suas turmas.
Sempre das 12h30 s 16h30. Tinha o recreio, antes de entrar [na classe as
crianas] cantavam o hino. Entravam em fila. Cantavam o hino ou seno
cantavam uma musiquinha. Quando a classe estava muito barulhenta eu
comeava a cantar em minha sala para os pequenininhos. Eles ficavam
quietinhos. (OLYVEIRA, 2013, acrscimos nossos).
A professora Maura afirmava conhecer a maioria dos hinos e que tambm procurava
variar durante a semana, com outros tipos de msicas:
294
5.1.7. As festividades
De acordo com Souza (2006), desde o perodo da Primeira Repblica os grupos
escolares paulistas foram uma das principais instituies responsveis por forjar a memria
nacional atravs de uma srie de prticas simblicas, dentre as quais as festas nacionais
representavam um grande auxlio. Para isso, os diretores recebiam incentivos estatais para que
as comemoraes fossem celebradas, que incluam a [...] festa de encerramento do ano
letivo, seguida de exposio de trabalhos escolares, comemorao do dia das rvores e dos
animais, do aniversrio da escola, alm das comemoraes cvicas nas datas nacionais.
(SOUZA, 2006, p. 263).
A autora assevera ainda que com o final do perodo republicano, as festividades nos
grupos escolares no somente continuaram, mas tambm sofreram um acrscimo: Nas
dcadas de 1930 e 1940, o calendrio de festas escolares foi ampliado inserindo-se outras
comemoraes como a Semana da Criana, a Semana de Caxias e a Semana da Ptria.
(SOUZA, 2006, p. 263).
295
Miguel Omar Barreto, delegado regional do ensino, em seu relatrio referente ao ano
de 1940, descreveu as iniciativas tomadas na regio de Presidente Prudente em relao s
festas cvicas:
Tratamos das festas, como meio de divulgao da LINGUA PATRIA e
trataremos agora da festa com a sua finalidade civica.
Despertar o interesse dos pais dos alunos s festas escolares, previamente
preparadas, tem sido a nossa preocupao. Infelizmente a falta de canes
populares, poesias adequadas e a deficincia do ensino de msica nas escolas
Normais, tm embaraado em parte nossa campanha de realizaes de festas
com perfeio.
A ba vontade e o ardor civico de alguns diretores de grupo, tem suprido as
faltas acima apontadas e vemos com prazer, esses estabelecimentos de
296
Ainda sobre este tema, o delegado regional do ensino tambm relatou a existncia das
paradas:
Somos francamente entusiastas pelas paradas colegiais.
digno de nota o interesse que desperta nas crianas um desfile em dia de
Festa. Comparecem elas com suas roupinhas em ordem, cabelos, unhas e
sapatos bem cuidados, no raro, duas ou mais horas antes da hora marcada.
Temos organisado diversas paradas de alunos das escolas urbanas e j
reunimos, como o Sr. Dr. INTERVENTOR e dr. DIRETOR GERAL DO
DEPARTAMENTO, tiveram oportunidade de observar, todas as crianas do
municipio de Presidente Prudente, numa demonstrao do desenvolvimento
do ensino nesse distante recanto de SO PAULO.
So as paradas de grande utilidade e de real valor. (RELATRIO...,
Presidente Prudente, 1941, p. 17, grifos do autor).
Desta forma, mais adiante, o Prof. Miguel Omar Barreto enfatizou que todas as
comemoraes cvicas foram festejadas pelas instituies escolares da regio de Presidente
Prudente:
Foram comemoradas festivamente pelos estabelecimentos da Regio todas
as DATAS NACIONAIS.
Dos programas sempre constaram numeros literarios, canto e esportivos.
O DIA DA PTRIA, 7 de SETEMBRO, mereceu especial carinho por todas
as escolas, sendo realizado brilhantes comemoraes.
Continuamos a recomendar o CULTO BANDEIRA, mensalmente por
todos os grupos e escolas, inclusive municipais e particulares.
297
Os quadros de formatura, como descrito pelo delegado regional do ensino eram muito
comuns no extremo oeste paulista. De acordo com Souza (2006), a partir da dcada de 1940 o
quadro de formatura passou a ser utilizado para registrar a concluso do quarto ano do curso
primrio, no qual figuravam os retratos de todos/as os/as formandos/as, contendo os seus
nomes em legenda, bem como a fotografia das/dos docentes que lecionavam no ltimo ano e
do diretor.
Este quadro tambm carregava uma carga simblica, geralmente com a representao
de algum elemento grfico que fizesse meno cultura material do grupo ou mesmo
ilustraes que remetessem ao patriotismo. Era comum tambm que a fotografia do diretor
fosse maior do que a das/dos professoras/es e das/dos estudantes, intentando transmitir uma
ideia de ordem, de hierarquia.
Para ilustrar, seguem abaixo alguns destes quadros que ainda hoje esto afixados nas
paredes do antigo Grupo Escolar de Presidente Venceslau (atualmente E.M.E.F. Dr. lvaro
Coelho):
Imagem 47: Quadro de formatura do Grupo Escolar de Presidente
Venceslau (1939).
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299
300
Como possvel notar, alm de asseverar que os exames finais eram desnecessrios,
Miguel Omar Barreto ainda alertava para a dificuldade encontrada para se realizar as provas
nas escolas isoladas. possvel aferir ainda que essa crtica possa ter sido motivada em
funo da ampliao da rede escolar, o que impedia que todas as instituies fossem
devidamente fiscalizadas.
Mas se os exames comeavam a ser questionados, o mesmo no ocorreu com as festas
cvicas. Lila Aoshi relatou que o desfile do grupo escolar era um acontecimento revestido de
importncia em Presidente Bernardes, no final de dcada de 1930, porquanto, no existiam
outras instituies que pudessem promover tal festejo:
301
Tinham desfiles. O meu irmo, quando era moo ele estava no Tiro de
Guerra e o grupo dele desfilava. Antigamente os desfiles eram mais
animados do que os de hoje. Fazia-se at fantasias para o desfile. Como s
havia o primrio [na cidade], no existia o Ginsio, ento era um
acontecimento. (AOSHI, 2013, acrscimos nossos).
Silvia tambm ressaltou a grandiosidade das festas e o entusiasmo com que seu irmo
as conduzia: No tempo de meu irmo era uma festa de arromba! Ele fazia e os professores
tomavam parte. Tinha a comemorao no grupo e era muito boa naquele tempo. A docente
tambm ressaltou que as professoras trabalhavam para a realizao dos eventos,
302
exemplificando qual tarefa lhe era designada: Fazia no final do ano, nos desfiles ns
tomvamos parte. Eu desenhava, fazia os cartazes. (MAXIMINO, 2013).
Imagem 51: Adamastor de Carvalho no desfile em comemorao Independncia
(1951).
303
304
interessante observar que essas festividades eram prticas que tinham um efeito
duradouro na cultura escolar. Isto pode ser atestado no ltimo trecho da fala de Maria de L. F.
305
Pardo que, tendo frequentado o Grupo Escolar de Presidente Bernardes como discente, na
dcada de 1940, utilizou-se dos mesmos textos e das mesmas msicas aprendidas naquela
poca, para aplicar posteriormente com seus/suas educandos/as quando se tornou docente da
mesma instituio.
Deste modo, os festejos dos quais os grupos faziam parte construam no apenas a
cultura escolar das instituies, mas tambm cumpriam a funo de ser uma espcie de vitrine
atravs da qual o Estado expunha as condutas que esperava da sociedade, disseminando
valores patriticos e, ao mesmo tempo, indicando quais memrias deveriam ser preservadas.
170
A expresso simbolicamente introduzida por Thompson atravessou a dcada, retomada diversas vezes por
diferentes reformadores, at que, em 1930, mais precisamente em outubro daquele ano, surgiu uma revista com o
nome Escola Nova, editada pela Diretoria-Geral do Ensino paulista, sob o comando de Loureno Filho. No
primeiro nmero, havia um escrito em que Ansio Teixeira (1930, p. 8), recm-chegado dos Estados Unidos da
Amrica, recm-convertido ao pragmatismo deweyano, procurava esclarecer por que a escola velha j no
satisfazia e por que era preciso abraar a renovao escolar. (CUNHA, 2010, p. 265).
306
171
Assinam o Manifesto: Fernando de Azevedo, Afrnio Peixoto, A. de Sampaio Doria, Ansio Spnola Teixeira,
M. Bergstrom Loureno Filho, Roquette Pinto, J. G. Frota Pessa, Julio de Mesquita Filho, Raul Briquet, Mario
Casassanta, C. Delgado de Carvalho, A. Ferreira de Almeida Jr., J. P. Fontenelle, Roldo Lopes de Barros,
Noemy M. da Silveira, Hermes Lima, Attlio Vivacqua, Francisco Venncio Filho, Paulo Maranho, Ceclia
Meirelles, Edgar Sussekind de Mendona, Armanda lvaro Alberto, Garcia de Rezende, Nbrega da Cunha,
Paschoal Lemme e Raul Gomes. (AZEVEDO, 1960).
307
308
pautado pelo iderio europeu e, principalmente, pelo estadunidense do qual a mais forte
influncia provinha de John Dewey172.
Alm das inclinaes intelectuais, o momento poltico que o pas atravessava
favorecia o tipo de reivindicao apresentada no Manifesto. A defesa da coeducao, de uma
educao pblica obrigatria, gratuita e laica prpria de um Estado burgus, tal qual se
esboava o quadro brasileiro.
Historicamente, pois, uma conquista resultante da decadncia da antiga
ordem aristocrtica e, como tal, representa, no Brasil, uma reivindicao
ligada nova ordem social e econmica, que comea a se definir mais
precisamente aps 1930. (ROMANELLI, 1987, p. 150).
172
John Dewey (1859-1952) geralmente reconhecido como o educador estadunidense mais reputado do
sculo XX. Numa carreira prolfica que trespassou sete dcadas (a sua obra completa engloba trinta e sete
volumes), Dewey centrou-se num vasto leque de preocupaes, sobretudo e de uma forma notvel, no domnio
da filosofia, educao, psicologia, sociologia e poltica. Tanto durante a sua vida quanto depois da sua morte, os
escritos e as posies pblicas de Dewey tm sido sujeitas a uma interpretao e reinterpretao por um sem
nmero de estudiosos. Existe uma literatura suficientemente volumosa sobre ele, ou escrita por ele mesmo, com
avaliaes profundamente distintas sobre a natureza e impacto do seu trabalho. (APPLE; TEITELBAUM, 2001,
195).
309
No mesmo ano em que Vargas assumiu o poder, Loureno Filho se tornou diretor da
Instruo Pblica do Estado de So Paulo tendo, deste modo, a liberdade para implementar a
marca escolanovista na educao do Estado mais desenvolvido da federao. importante se
atentar para uma peculiaridade paulista, pois mesmo com toda a instabilidade que imperou na
poltica brasileira durante a dcada de 1930, a educao em So Paulo conseguiu manter a
orientao escolanovista at a dcada de 1940173.
Entre 1930 e 1937 passaram pela direo do ensino de So Paulo sete
diretores, entre eles, nomes expressivos do movimento escolanovista
brasileiro como Loureno Filho, Fernando de Azevedo, Sud Mennucci e
Almeida Jnior. Permanecendo no cargo, entre seis meses a um ano, esses
educadores buscaram sintonizar a educao pblica com o movimento de
reconstruo educacional fortalecido nos anos 20, experimentando nas
reformas estaduais realizadas nesse perodo e elevado a proposta de poltica
nacional de educao no Manifesto dos Pioneiros da Educao Nova.
(SOUZA, 2006, p. 154).
173
Como toda projeo filosfica, a teorizao acerca do Estado Educador contida no Manifesto dava margem a
diversas possibilidades de efetivao, e a vitoriosa foi aquela que conseguiu fecundar nossa pesada tradio
cultural e poltica. Francisco Campos, Loureno Filho e Azevedo Amaral [...] mantiveram em cores plidas
algumas cautelas proclamadas em 1932 e exaltaram em cores vivas a disposio normalizadora, centralizadora e
uniformizante de que estava prenhe a Escola Nova desde a dcada de 1920. (CUNHA, 2010, p. 275).
174
Na concepo de Loureno Filho a escola ativa deveria se utilizar das atividades das crianas, daquilo que
elas se mostrassem mais dispostas a fazer.
310
311
O Cdigo introduziu nos grupos escolares uma medida que, em 1937, seria estendida
para todo o pas: o curso pr-vocacional. Apoiado no preceito de que a educao, ainda em
nvel primrio, deveria iniciar as crianas no mundo do trabalho, este curso foi institudo para
aqueles/as que quisessem depois de concludos os quatro anos obrigatrios de estudo nos
grupos escolares aprender um ofcio.
Alm disso, o Cdigo de Educao reiterou vrios pontos de reformas anteriores e
organizou todo o aparato j criado, promovendo a construo de uma estrutura que visava
viabilizao das inovaes na educao. De modo hierrquico as informaes, recomendaes
didticas e as estatsticas circulavam nas esferas administrativas que compunham a instruo
pblica em um movimento que partia da direo das escolas, passava pelos inspetores de
ensino, chegava s mos dos delegados de ensino e, enfim, ao conhecimento do diretor da
instruo pblica. (SOUZA, 2006). Foi desta maneira que na dcada de 1930 o iderio
escolanovista se difundiu na educao paulista, atravs de um controle rigoroso de sua
utilizao por meio de relatrios, formulrios e todos os demais meios de fiscalizao que a
burocracia estatal pde proporcionar.
Grande parte das docentes que atuou nos grupos escolares de Presidente Bernardes e
de Presidente Venceslau relatou a existncia de um excessivo controle exercido sobre o seu
trabalho no cotidiano escolar. Maria de Nazareth afirmou que tinha inspetor escolar e, de vez
em quando, ele ia l para olhar o caderno dos alunos e ver o andamento da sala.
(GONALVES, 2013). A professora Bernardina lembrou que na dcada de 1940, no Grupo
Escolar de Presidente Venceslau, Planejvamos as aulas, tnhamos at que apresentar o
dirio para o diretor. Ele conferia, dava visto. (ARAJO, 2013).
A professora Wanda tambm exibiu em seu depoimento essa vigilncia constante que
chegava a incomodar:
Tinha e vinha de longe. De vez em quando o inspetor vinha. O inspetor era
um homem que vinha, sentava e olhava a sala. Perguntava em que lio ns
estvamos, mandava um aluno na lousa e falava: Escreva a: Eu estou com
dor de dente. Eu estava j cansada de fazer isso...
A ele falava: Que beleza a sua classe!. (MORAD, 2013).
312
Essa insistncia no rgido cumprimento dos contedos, fazia com que a fiscalizao
fosse uma constante. Contudo, como se percebe, essa atitude causava um sufocamento na
ao docente e acabava perturbando at mesmo as relaes profissionais no mbito dos
grupos escolares. Isto pode ser aferido no exemplo de Maria A. L de Olyveira, que se indisps
com um dos diretores que passaram pelo Grupo Escolar Alfredo Westin Junior:
Uma vez eu me ofendi com o diretor [...]. Era assim: tinha caderno de
linguagem, caderno de ocupao, naquele tempo tinha tudo isso. No caderno
de linguagem tinha preparo, execuo e correo. Hoje voc preparava o
texto, amanh fazia e, depois de amanh, corrigia. E eu me ofendi, ele (o
diretor) chegou em minha sala naquele tempo eu ainda no estava
alfabetizando e foi olhar na segunda-feira, na tera-feira. Eu achei aquilo
to mesquinho por parte dele. Ele foi conferir se eu estava dando no caderno
de linguagem. demais, n?
Isso j foi l no [Grupo Escolar Alfredo] Westin [Junior]. Ele foi diretor por
um tempo, antes do Sr. Jayme [Avano]. Eu achei aquilo to mesquinho, ver
se eu estava dando a matria certo. Ser que hoje assim? (OLYVEIRA,
2013, acrscimos nossos).
175
O semanrio era um caderno no qual as professoras faziam o planejamento de todo o contedo que seria
abordado durante a semana. Inicialmente o material era individual, mas posteriormente passou a ser realizado de
maneira coletiva, como afirmou a Prof. Silvia: Ultimamente ns fazamos em conjunto: uma fazia em uma
semana e a outra na semana seguinte. A era todas as matrias: primeiramente o civismo, depois as matrias de
lngua ptria, matemtica e estudos sociais. Ento ns fazamos o que iramos dar, os problemas. Ns
colocvamos quatro problemas, quatro questes e depois, no final, ns dvamos para o diretor, para ele ver que a
gente fez e ele colocava uma anotao l. (MAXIMINO, 2013).
313
314
A professora Maura relatou que tambm iniciava as suas aulas priorizando a Lngua
Portuguesa e a Matemtica, para somente em seguida abordar as demais disciplinas:
Comeava com Portugus e Matemtica e depois do horrio do meio, com
uma hora e meia de aula, a ficvamos no recreio de uns dez minutos,
dvamos em um dia Geografia, no outro dia Histria, no outro dia Cincias e
Sade, e ns aproveitvamos o finalzinho da aula dvamos um desenho
sobre o assunto, sobre Geografia, ou sobre Histria, algum mapa, algo
relacionado com a ltima aula. E terminava a aula. (ESTRELA, 2013).
315
tambm muitas folhinhas para mostrar para eles, cartazes que ns fazamos.
Tinha que trabalhar mesmo! A gente trabalhava umas trs ou quaro horas em
casa. (ESTRELA, 2013).
Alm dos contedos trabalhados em sala de aula, Maura tambm recordou como os
contedos eram avaliados nos exames finais. A docente enfatizou inicialmente o nvel de
dificuldade do exame que era aplicado s crianas da primeira srie:
Se voc quiser, eu posso at falar o que caa [na prova final]. Caa assim,
quando eu tinha primeira srie: era um ditado com todas as dificuldades
[relacionadas alfabetizao] que eram palavras com n, nham, ar,
as, al, ils, cra, dra, fra, pra, pla, x e . Ento havia
assim uma mdia, no ditadozinho de dez linhas, de umas doze ou quinze
dificuldades. A criana no podia errar! Se comeasse a errar era descontada
a nota. Se a criana estivesse abaixo de 50 [as notas] naquele tempo era de
10 a 100, depois mudou de 0 a 10 estava reprovada. Reprovava mesmo!
Ficava na primeira srie.
Tinha esse ditado, uma criana que fazia uma pequena composio, uma
descrio, qualquer redao eles davam na hora ou dava um quadrinho para
a criana descrever. Criana de primeira srie!! Primeira srie! Faziam
redao, faziam o ditado e alguma coisinha de gramtica, passar palavras
para o plural, passar para o feminino, masculino e feminino. O ditado era o
mais importante, se voc, por exemplo, no soubesse escrever plantao,
era um erro. E iam cortando a nota, se ficasse menos de 50 reprovava. O
ditado reprovava. Matemtica tambm reprovava.
Na [prova] de matemtica eram quatro probleminhas, bastante continha
eles falavam de menos e de mais adio, subtrao, diviso e
multiplicao. Tinham que saber at a tabuada do 5 na ponta da lngua. E as
multiplicaes e divises dentro delas. (ESTRELA, 2013, acrscimos
nossos).
De acordo com a professora, todo esse rigor com que eram tratados os exames finais,
tambm se estendia para as demais sries:
O programa da segunda srie, que eu sabia de cor, era complementao da
alfabetizao, era fixao de todas essas dificuldades. Por exemplo:
manteiga, mentiroso, tudo com an, en, in, on e un, e com
ar, er, ir, or, ur. Ento ns ficvamos o primeiro semestre todinho
com redao, fazendo essa ortografia. E eu lembro que ns fazamos assim:
colocvamos ortografia, a gente dava aquelas mesmas palavras a semana
inteira, para a criana fixar, por isso que a criana aprendia. Os meus dois
filhos foram alfabetizados assim e eles no erram uma palavra! Um deles
mdico e os prprios colegas dele perguntam como ele fixou tanto desse
jeito. Ele no esquece a acentuao e a ortografia da palavra. No esquece
mesmo, porque era dado desse jeito!
Na terceira srie tinha que saber diviso de igualar as casas, tudo.
Na quarta srie entrava porcentagem, frao, raiz quadrada.
Hoje eu vejo que na stima srie eles no sabem fazer a diviso por decimal.
Eu dou aulas at a stima srie, a oitava eu no pego. (ESTRELA, 2013).
316
Como se pode notar, mesmo com as orientaes dos escolanovistas e das autoridades
regionais da educao indicando a necessidade da renovao pedaggica, algumas prticas
deitavam razes profundas na cultura escolar dos grupos. Prticas ritualizadas como caso dos
exames finais e a preparao para estes, com a memorizao e a repetio automatizada dos
contedos , que eram condenados pelos defensores da escola ativa, davam mostras de que
ainda fariam parte da rotina dos grupos escolares.
Aprendiam por repetio. E eu acho timo porque nunca mais esquece a
palavra certa. No pode deixar fixar a palavra errada. No [pode] deixar
fixar a palavra errada. Escreveu errado, na hora voc j faz ela escrever
bastante para fixar a certa. Porque se fixar a errada nunca mais se esquece.
(ESTRELA, 2013, acrscimos nossos).
E essa classificao tambm se estendia para a sala de aula, procedida pelas docentes
no mbito de suas turmas. A Prof. Thereza afirmou que o grupo escolar de Presidente
Bernardes realizava uma diviso entre os educandos/as, utilizando, para tanto, as notas
dos/das educandos/as como parmetro, formando trs diferentes salas classificadas como:
forte, mdia e fraca. A docente relatou ainda que em uma ocasio, um dos educandos,
ignorando tal classificao, preferiu permanecer na turma em que ela lecionava:
Tinha um rico a que tinha fazenda e foi meu aluno no quarto ano. Como ele
era rico, o encaixavam em uma classe de uma outra professora e ele no quis
ir para classe dos fortes porque havia classe dos fortes, dos mdios e dos
fracos e a professora dessa classe era brava, acho que era uma da famlia
Francana. O aluno quis ir em minha sala, que era dos mdios. Est vendo
317
176
A assertiva da docente corroborada por Anne-Marie Chartier que, apesar de realizar uma discusso tendo
como mote a realidade francesa, tambm contribui para a reflexo acerca da situao vivida nas instituies
brasileiras: Como a escola pblica impe programas (contedos de saberes e currculo), mas nela no h
mtodo oficial, os dispositivos seriam, pois, o lugar de realizaes inventivas, as que tratam do como fazer e
que acompanham as reformas vindas de cima ou as inovaes do campo. As pedagogias novas so, assim,
grandes provedoras de dispositivos pedaggicos concebidos, ajustados e difundidos por praticantes (que se pense
no que a tradio chama de as tcnicas Freinet, a imprensa na escola, o texto livre, o conselho de cooperativa, a
correspondncia escolar, o mtodo natural de leitura etc.). Esta simplicidade artesanal (o professor primriomilitante ao mesmo tempo inventor, rbitro, usurio, propagandista) um caso-limite. (CHARTIER, A-M.,
2002, p. 11).
318
Ao descrever qual era a organizao adotada para um dia de aula, a professora Maria
Therezinha mencionou a existncia de uma orao:
Fazia a Orao. No primeiro perodo, era portugus e matemtica, depois o
resto diversificava.
Na aula de portugus tnhamos leitura trs vezes por semana, e duas vezes
por semana era gramtica e redao. Na redao, s vezes eram duas partes:
uma vez era carta, ou composio ou descrio; outra vez era ditado, mas
sempre aproveitando os erros da primeira parte para eles treinarem. Ento
tinha que ser corrigida todos os dias, eu no vejo mais professores
carregarem o material para a casa. Eu ia para a escola cedo, dava aula das
15h s 17h no [curso] preparatrio. Eu nunca saa s 17h, sempre s 17h30,
quase 18h. noite eu vinha para a casa, fazia trabalho para fora, eu no fiz
faculdade, mas me atualizei fazendo trabalhos para quem fazia faculdade.
(CARVALHEIRO, 2013, acrscimos nossos).
Isso tambm pode ser aferido nas pginas do semanrio de Maria Therezinha,
referente ao ano de 1956, um dos poucos que restaram do perodo, em que se percebe que
todas as aulas tinham incio com frases que remetiam grandeza da nao, ao protagonismo
paulista, importncia do asseio etc. A seguir so reproduzidas, a ttulo de exemplo, algumas
frases utilizadas pela professora no incio do ano letivo do 3 ano feminino:
O aluno asseado pelo mestre amado.
O Estado de S. Paulo o celeiro do Brasil.
A velhice merece todo o nosso respeito e admirao.
Ajude a Caixa Escolar.
Ame a tua ptria, nunca ters outra.
O bem se paga com o bem.
O nome de ndios foi dado por Colombo.
S. Paulo distingue-se dos demais estados do Brasil pelo seu progresso.
O banho dirio necessrio ao corpo.
Salve a nossa linda Bandeira.
Orgulha-te de ser brasileiro.
Estudando sempre estamos contribuindo para o progresso do Brasil.
319
A docente explicou ainda como organizava os contedos da disciplina, questionandose porque a referida matria no compe mais os currculos das escolas:
Ns tnhamos o caderno de educao moral e cvica, e ento quando era 7 de
setembro ns comemorvamos, estudvamos o que foi e suas consequncias,
tudo naquela semana, desde a frase que colocvamos na lousa, a redao, a
leitura, a gente procurava encaminhar para essa data comemorativa. Mesmo
porque no dia 7 de setembro o aluno era obrigado a ir escola assistir
comemorao da data, e tinha a festinha. Hoje no tem nada disso. Mas por
que acabou? Os tecnocratas que ficaram l em cima s atrs de uma
escrivaninha, nunca lidaram com uma criana. O que eles sabem? Eu acho
que precisa muito de pedagogos, de orientao profissional, precisa muito de
professores especializados em lidar com criana. isso que est faltando no
Brasil. (CARVALHEIRO, 2013).
320
177
Na imagem que ilustra a fala da professora Silvia interessante observar que todas as normalistas vestem
saias longas para jogar vlei, trajes visivelmente inadequados para uma prtica esportiva, mas que atendiam
diviso de gnero que impunha quais roupas os homens e, principalmente, as mulheres deveriam utilizar.
321
Kaikan um termo japons que pode ser traduzido como clube. Neste caso, tratava-se de um prdio de
madeira pertencente aos imigrantes japoneses e que abrigou as instalaes do Grupo Escolar de Presidente
Venceslau entre 1942 e 1957.
179
De acordo com Ferreira Jr. e Bittar (2008, p. 645): a realizao do homem omnilateral depende da
existncia, em iguais condies, do tempo livre necessrio para o pleno desenvolvimento das suas
322
323
180
Joo Augusto de Toledo nasceu em Tiet, Estado de So Paulo, em 12 de maio de 1879 e faleceu em 21 de
dezembro de 1941, na cidade de So Paulo; portanto, bem vividos os 72 anos.
Como outros assim chamados normalistas, entre os quais Sud Mennucci, Loureno Filho, Leo Vaz, Tales de
Andrade e Joo Toledo que pertencem s primeiras geraes de intelectuais, cujo trunfo inicial o diploma de
professor do ensino primrio, obtido em escolas complementares ou em escolas normais paulistas, na poca da
Primeira Repblica. [...] 1925-1927. elevado diretoria Geral do Ensino; nas conjunturas das revolues de
Outubro de 1930 e Constitucionalista de 1932, nomeado Assistente Tcnico do Ensino Normal, na
administrao de Loureno Filho, e logo depois, novamente Diretor Geral do Ensino; por fim, em 1932,
nomeado Professor-Assistente da Cadeira de Prtica de Ensino do Instituto Pedaggico, ex-Escola Normal da
Praa.
Nessa fase da trajetria de vida, Joo Toledo sobressaira nas fileiras do magistrio nacional como autor didtico,
socilogo, historiador e psiclogo. (MONARCHA, 2011, passim).
324
Isto mostra a clareza que as docentes possuam acerca do processo no qual estavam
enredadas, e que a efetividade ou no dos novos mtodos passava pelo cotidiano das salas de
aula dos grupos escolares. A partir das palavras de Arthuzina pode-se notar como na dcada
de 1950, os pressupostos escolanovistas ainda ecoavam fazendo parte do discurso das
profissionais da educao181, e como tambm estava presente a noo de que a tradio
conteudista permanecia.
A orientao e o contedo do ensino no diferem muito, nos vrios Estados,
imperando, em geral, a mesma rotina e tradio, embora naturalmente sejam
mais graves as deficincias encontradas nas zonas mais atrasadas. As
matrias so, via de regra, lecionadas de modo formal, num verbalismo
cansativo e numa abstrao inacessveis criana. Sua atividade e seus
interesses so completamente esquecidos, importando apenas o cumprimento
dos programas, rigidamente encarados.
Segundo dados do trabalho realizado sob a direo do Professor J. Roberto
Moreira, citado h pouco, 70% do tempo disponvel so gastos no primeiro e
181
vlido mencionar que nessa poca, em meio s discusses em torno da Lei de Diretrizes e Bases (Lei
4.024/61), existia o grupo dos Pioneiros da Educao Nova. De acordo Jos L. Sanfelice (2007), muitos desses
intelectuais que assinaram o Manifesto dos Pioneiros da Educao Nova, em 1932, continuaram atuando no
cenrio nacional, ora envolvidos na poltica, ora afastados, mas permaneceram firmes em sua luta pela educao.
A esse grupo de 1932 somaram-se outros nomes em evidncia no cenrio nacional, representando vrias matizes
de pensamento: comunistas, liberais, progressistas, socialistas, nacionalistas. (BEDIN, 2011). O Manifesto de
1959, intitulado Mais uma vez Convocados: Manifesto ao povo e ao governo, possui 160 signatrios e se
caracteriza por ser um documento composto tanto por continuidades quanto por descontinuidades em relao ao
que foi exposto 27 anos antes, no Manifesto de 1932.
325
Logo no incio do governo Dutra aprovada a Constituio de 1946, que, visando controlar a insatisfao de
grupos polticos que se sentiam prejudicados, adotou um carter liberal e democrtico. Nesse sentido, notvel a
proximidade com os princpios que nortearam a Constituio de 1934 e uma grande distncia do autoritarismo da
Constituio de 1937. No que concerne ao campo educacional, a nova Constituio retoma a inspirao
ideolgica que os Pioneiros da Educao Nova haviam previsto na Constituio de 1934, na medida em que
trazia novamente para o Estado a reponsabilidade pela Educao.
326
conturbado) regime poltico, marcado por alteraes constantes no que tange orientao que
a educao deveria ter. Deste modo, diante de tanta presso por renovao pelos rgos
superiores, mas acreditando que o modelo tradicional de ensino tinha tambm a sua eficcia, a
posio adotada pelo professorado paulista era a de admitir a coexistncia dos dois modelos
nos grupos escolares.
A opo pelo meio termo conciliava o passado glorioso com as promessas da
modernizao do presente. De forma diferente de outros renovadores,
buscavam edificar o novo sobre os pilares da tradio. A incorporao das
ideias escolanovistas nas escolas do Estado dera-se por meio de prticas
educativas e prticas discursivas. Possivelmente no havia entre o
professorado quem desconhecesse as diretrizes da renovao didtica. No
entanto ela era absorvida de diferentes maneiras, especialmente pelas
prticas menos conflitantes com a estrutura da organizao da escola
primria. (SOUZA, 2006, p. 179).
327
A docente afirmou que desde criana queria ser professora, e que por isso se sentia
satisfeita com a escolha que havia realizado. Outro ponto a ser destacado da fala da docente
a questo da valorizao de seu trabalho que era percebida pelo salrio recebido, pois, de
acordo com Maria A. L. de Olyveira, Naquela poca ns ganhvamos perto do que ganhava
um promotor [de justia]. Perto, no era igual, mas era bem perto. (OLYVEIRA, 2013,
acrscimos nossos). A professora ainda enfatizou que o salrio no deve ser o motivo para
seguir uma carreira profissional: [...] eu gostava de dar aulas, de lecionar mesmo. Desde
pequena eu queria ser fessora e fui ser fessora! isso que eu falo, tem que fazer o que
328
voc gosta. No adianta fazer uma profisso que voc no gosta s porque d dinheiro, tem
gente que faz isso. (OLYVEIRA, 2013).
Assim, mesmo vivendo as dificuldades de ministrar aulas em locais cuja estrutura
ainda estava em desenvolvimento (em grande medida, por meio do prprio trabalho docente),
essas mulheres, ao mesmo tempo em que construam as suas carreiras, contribuam de forma
relevante para a formao da cultura escolar do extremo oeste paulista.
329
CAPTULO 6
RELACIONAMENTOS, ESTRATGIAS E LUTAS
Neste captulo, buscou-se exibir como se deram as relaes entre os indivduos que
atuavam diretamente no cotidiano dos grupos escolares (docentes, diretores e discentes) e
tambm com as famlias das crianas.
Aborda-se, outrossim, as estratgias que as docentes se utilizaram para contornar as
dificuldades que a faina diria apresentava, especialmente aquelas relacionadas aos desafios
impostos prtica de sua profisso no contexto do extremo oeste paulista.
A ltima parte se refere s lutas travadas pelas docentes seja individualmente, na
conjuntura local, ou mesmo coletivamente, engajando-se em movimentos que reivindicavam
melhorias nas condies de trabalhos das/dos professoras/es no mbito estadual.
330
331
332
183
interessante observar que a professora alerta que a sua memria em relao data de inaugurao do prdio
definitivo do Grupo Escolar Dr. lvaro Coelho poderia estar equivocada. De fato, o aviso de Arthuzina
vlido, isto porque a inaugurao do edifcio se deu no ano de 1957.
333
Em uma breve biografia elaborada pela famlia de Adamastor de Carvalho, consta que
ele escreveu uma carta a alguns amigos, por ocasio de sua aposentadoria, no ano de 1971,
em que enfatiza:
tenho a certeza da gratido de toda criana pobre que conseguiu matrcula,
em mais uma escola pblica: dos humildes serventes e porteiros que foram
sempre meus amigos; de todos os professores injustiados que sempre
procurei defender.
O que mais me enche o corao de alegria foram as campanhas em prol da
criana desamparada... ao construir salas de aula na reserva do Pontal do
Paranapanema e Ilhas do Rio Paran; salas de pau a pique, cho de terra
batida, telhado de sap nos rinces do Estado. (CARVALHO, 1971 apud
CARVALHO, 1985).
Com isso, possvel depreender dos trechos das cartas escritas pelo antigo diretor que
de fato ele se preocupava com a implantao de escolas que pudessem atender
satisfatoriamente s/aos docentes e s/aos discentes. As missivas fornecem, outrossim,
indcios de que a hiptese da professora Arthuzina acerca da intencionalidade de Adamastor
de Carvalho ao se utilizar dos desfiles para sensibilizar as lideranas polticas, possua
fundamento.
A professora Silvia, irm de Adamastor, descreveu um pouco de sua trajetria.
Primeiramente rememorou a sua participao na Revoluo Constitucionalista de 1932:
Ele era patriota ao extremo. Ele serviu na Revoluo de 1932, como
voluntrio. Tinha um capacete dele com um furo de tiro. Ele era patriota
demais. Ele escrevia para a minha me dizendo que estava tudo bem, que
estava timo (Risos). Mas ele era patriota e como professor ele cantava junto
com os alunos, e tinha uma voz estridente.
Ele era enrgico, mas era justo. (MAXIMINO, 2013).
Em seguida a docente falou sobre os cargos que Adamastor ocupou durante a sua
carreira no magistrio: Ele foi professor em outros lugares como Maraca/SP e depois veio
para c como diretor. Ele substituiu na inspetoria tambm, mas pouco tempo, naquele tempo
isso era algo poltico, e ele no era poltico, ento ficava para trs. No era puxa saco
(Risos). (MAXIMINO, 2013).
A Prof. Maura tambm relembrou da poca em que lecionava nos stios e a vigilncia
constante de Adamastor: Ele era severo, bem bravo! Na reunio!? Eram quatro horas de
reunio! Ele sabia tudo, a professora de tal stio faltou tal dia. Os homens dos stios vinham
contar, dedavam tudo. (Risos). (ESTRELA, 2013).
334
335
Terezinha afirmou ainda que seu pai a obrigou a abandonar os estudos. De acordo com
o relato da discente, a professora Apparecida Alvarenga ainda procurou ajud-la, mas o Sr.
Jos Strazzer, pai de Terezinha, no permitiu que ela prosseguisse os estudos no Ginsio. Ela
que falou para o meu pai que era uma pena eu parar de estudar, porque eu era muito aplicada.
Mas fazer o que? O meu pai era daqueles antigos, n? (Risos). (TANUS, 2013). Essa
proibio se dava em funo de no haver Ginsio em Presidente Bernardes naquela poca, o
que obrigaria a educanda a se deslocar para Presidente Prudente diariamente.
Depois eu sa do grupo escolar tirei aquele diplominha do quarto ano, mas o
meu pai naquele tempo no deixou eu continuar estudando porque ele falou
que viajava muito at Presidente Prudente, aqui no tinha Ginsio, ento eu
336
teria que estudar em Prudente, e a ele falou: No vou deixar porque eu vejo
as meninas que vo e muita folia, muito no sei o que e voc no vai. E eu
disse: Ah, pai! Mas eu quero tanto estudar!.
Eu era louca para estudar. A ele falou: Mas voc no vai. E eu disse: Ah,
pai, mas o que que eu vou fazer agora?.
Eu tinha 12 anos e ele falou: Eu vou por voc para aprender msica,
bordado, tudo o que uma mulher pode aprender de bonito. (TANUS, 2013).
184
No somente as educandas como tambm a sociedade nutria uma elevada considerao em relao s
docentes. Isto se dava em funo das representaes que circulavam na sociedade acerca da importncia do
trabalho que era executado por essas profissionais e, no caso do extremo oeste do Estado de So Paulo, havia
ainda a questo de as professoras representarem a modernidade, uma vez que eram provenientes de cidades mais
antigas, portanto, desenvolvidas e estruturadas: Minha professora parecia que era coisa de outro mundo. Eram
todas de outras cidades. A famlia dessa minha professora Aparecida veio de Limeira/SP e era uma famlia bem
grande. Acho que eram duas mulheres professoras e um moo professor. Eram trs professores na casa. E essa
Glucia que se sentava comigo, ela era mocinha que nem eu. (TANUS, 2013).
337
Afora a percepo que Zelmo teve de que a sua participao no jogo foi facilitada, o
seu relato tambm mostra como as festas eram utilizadas de forma estratgica pelas docentes.
Com esta atividade nota-se o carter pedagogizante que at mesmo as brincadeiras assumiam
no contexto escolar. Isto porque a docente se aproveitou de uma data cvica para testar a
habilidade de leitura que as crianas possuam por meio de uma competio, o que requeria
que os/as discentes tivessem estudado para poder participar, alm de trabalhar os contedos
de moral e civismo.
338
O ltimo contato que Zelmo teve com a docente foi no incio do ano de 1944. De
acordo com os Mapas do Grupo Escolar de Presidente Bernardes, a Prof. Iracy foi removida
em maro de 1944 para a cidade de Pompia/SP. Zelmo rememorou em sua obra que a
docente passou em sua casa para se despedir e que sentiu pena dela, quando soube a cidade
para onde iria partir:
Dona Iraci foi minha preceptora durante dois anos consecutivos e sempre a
amei. Um belo dia passou por minha casa para se despedir. Disse minha
me que tinha sido removida para a cidade de Pompeia. Deu-me um
carinhoso abrao e um prolongado beijo na face. Recendia um suave
perfume de jasmim.
Fiquei muito triste, pois estava em cartaz, poca, o filme Os ltimos dias
de Pompeia e fiquei imaginando o que poderia acontecer com Dona Iraci
numa cidade perdida e cheia de vcios, pior ainda, ameaada pelas lavas de
um vulco. Temi nunca mais rev-la, o que de fato aconteceu. Ela parecia
chorar e eu fazia o mesmo, abraado minha me. (DENARI, 2009, p. 16).
Com isso, fica evidente que o tratamento que a docente dispensava ao educando, foi
significativo em sua vida escolar. Esse cuidado com que a Prof. Iracy dedicou o seu trabalho,
seja para agradar as autoridades locais, seja de forma espontnea, marcou a tanto a infncia de
Zelmo que mesmo tendo se passado setenta anos, ele ainda se recorda dos momentos em que
estudou no grupo escolar, considerando-se especial e acreditando, outrossim, na reciprocidade
deste sentimento: Eu levava a bolsa dela e ela achava uma glria. (DENARI, 2013).
Muito embora o relato de Zelmo indique uma aproximao entre discentes e docentes,
nem sempre esse contato era possvel. Maria de Nazareth, que tambm lecionou para a turma
de Zelmo, indicou em seu depoimento que as necessidades do cotidiano no permitiam muitas
vezes que os vnculos entre educandos/as e professoras/es se estreitassem. Assim, questionada
se existia algum tipo de relao com as crianas fora do perodo de aulas, Maria de Nazareth
respondeu: No porque a gente ia dar aula e depois tinha que ir embora para a casa, tnhamos
as obrigaes com os filhos. J era meio corrida a vida. No tinha muito contato com os
alunos. (GONALVES, 2013).
Thereza relatou que, a partir da dcada de 1950 passou a existir um certo afastamento
entre o diretor e os/as educandos/as, alm de um acirramento nas relaes entre as
professoras. Segundo a docente, no Grupo Escolar Alfredo Westin Junior [...] os diretores
no estavam mais querendo receber os alunos indisciplinados, falavam que era para ns
resolvermos, falavam que era para as professoras movimentarem melhor a aula para que eles
se interessassem mais. (VIEIRA, 2013). Deste modo, nota-se uma mudana na postura dos
diretores que passavam a se importar mais com as questes relativas a administrao das
339
escolas primrias graduadas. Inclusive, de acordo com Thereza, naquela poca o/a bom/boa
professor/a: Era aquela pessoa que dominava a sala e no mandava nenhum aluno
diretoria, que conseguia dar toda a matria. (VIEIRA, 2013, grifos nossos).
Thereza asseverou ainda que identificava um favorecimento de algumas professoras
por parte do diretor. Isto se dava, de acordo com a docente, em relao escolha do horrio
que ministrariam as suas aulas: logo que eu me casei, eu lecionava tarde. Custou depois
para pegar de manh, tinha aquela preferncia, aquelas que no deixavam e que eram amigas
do diretor [...]. (VIEIRA, 2013). A disputa por espao185 no ambiente escolar fez com que
professora utilizasse uma ajuda externa para atingir o seu objetivo de trabalhar no perodo
matutino: [...] quem disse que eu conseguia!? A mfia que dominava, no me deixava.
Precisou de o meu marido conversar com poltico para me colocar de manh. A que saiu ficou
brava, ningum queria sair. Na hora da escolha de classe tinha isso. (VIEIRA, 2013).
De fato, algumas professoras adotavam condutas que eram reprovadas pelas suas
colegas. Como no caso de Silvia, que relembrou que eram as docentes que elaboravam os
exames finais na dcada de 1950: [...] a gente fazia a prova e ultimamente os diretores eu
era secretaria antigamente e a gente corrigia e tinha professora que reprovava no primeiro
ano. (MAXIMINO, 2013). Todavia, existiam algumas profissionais que, no intuito de obter
mais aprovaes, alteravam a nota final de suas/seus educandas/os:
No primeiro ano tinha que ter 10 acertos e em minha correo, s vezes eu
reprovava o aluno e ns levvamos ao conhecimento da professora e ela
apagava, porque era lpis, e [re]fazia [a nota]. Mas ns conhecamos, por
isso que tem coisa que eu abomino. Eu sempre fui honesta. (MAXIMINO,
2013, acrscimos nossos).
A docente relata que ainda procurava consultar o diretor para saber como proceder
nesses casos, mas que era aconselhada a ignorar a situao: [...] ns dvamos a reprova para
o professor e ele achava que no devia e mudava. E eu percebia e falava para o diretor, mas
ele falava para deixar. Ia fazer o que?. (MAXIMINO, 2013).
185
Viao Frago (2004b), ao discutir o lugar da direo nas escolas primrias graduadas, ressalta a relao que os
indivduos constroem com aquele ambiente: A constituio do espao como um lugar, esse salto qualitativo
que envolve a passagem do espao para o lugar, o resultado de sua ocupao e uso pelo ser humano. [...] Neste
sentido, a instituio escolar ocupa um espao que se torna, portanto, lugar. [...] Ao mesmo tempo, esta ocupao
de espao, e a sua converso em lugar escolar, traz consigo sua experincia como um territrio para aqueles que
com ele se relacionam. assim que, a partir de uma noo objetiva do espao-lugar, surge uma noo subjetiva,
uma experincia individual ou grupal, a de espao-territrio. (VIAO FRAGO, 2004b, p. 280, traduo nossa).
340
186
Vidal (2005) aponta que Os trabalhos tm demonstrado um acercamento da perspectiva terica da nova
histria cultural, fazendo uso das categorias apropriao e representao de Roger Chartier, e, algumas vezes,
estratgias e tticas de Michel de Certeau. Isso no supe afirmar que os estudos sobre saberes escolares e
pedaggicos, embora efetivando-se por diferentes aproximaes tericas, exibam um distanciamento das
problemticas trazidas pela nova histria cultural os vrios escritos de Marta Carvalho apontam em direo
contrria , mas que as abordagens sobre as prticas escolares parecem marcadas mais decididamente por tal
quadro conceitual. (VIDAL, 2005, p. 12, grifos da autora).
341
das/dos professoras/es com as normatizaes impostas (muitas vezes sem uma contrapartida
do Estado187) e dos/das estudantes com os contedos e com as regras.
De fato, tais prticas produzidas pelos sujeitos no seu dia-a-dia escolar,
tambm os produzem. Essas prticas tm sido concebidas por muitos
pesquisadores (Carvalho, 1998; Faria Filho, 2000; Frago, 1999; Paulilo,
2002) como maneiras de fazer peculiar dos sujeitos da escola e que ocorrem
no interior do cotidiano escolar. Mas esse lugar ocupado por eles no tem
sido entendido enquanto um lugar prprio e, sim, como um lugar onde
desenvolvem tticas, isto , aes calculadas que so determinadas pela
ausncia de um prprio [...]. (FARIA FILHO et. al., 2004, p. 151).
Sendo assim, esta tese buscou pesquisar a cultura escolar dos primeiros grupos das
cidades do oeste paulista que compem o recorte. Para isso, as atenes se voltaram para as
prticas escolares executadas cotidianamente nas referidas instituies com destaque para as
relaes de poder existentes envolvendo os indivduos que trabalharam e estudaram nesse
espao.
Arthuzina de Oliveira DIncao, em texto publicado no incio da dcada de 1950 no
jornal A Gazeta, de Presidente Venceslau, descreveu as pssimas condies que as
professoras enfrentavam nas instalaes que o prdio provisrio do grupo escolar oferecia:
Novamente o velho barraco, que o Grupo, tornou-se o corao da cidade,
abrigando o que de mais promissor existe neste pedao de So Paulo: as
crianas... Porque no podemos esquecer que o futuro de um pas repousa na
infncia; ele ser to grandioso, to mais perfeito, quanto grandiosa, mais
perfeita fr a modelagem de sua infncia... E essa modelagem est nas mos
dos professores. Somos ns mestres, que fazemos, lutando com os j to
batidos e nunca destrudos obstculos, que existindo sempre, aqui em nossa
cidade tomam feio mais grave: distncia, clima spero, falta de conforto.
(DINCAO, 1952, p. 2).
187
Neste sentido, o relato da Prof. Maria Therezinha, que lecionou no Primeiro Grupo Escolar de Presidente
Venceslau, ajuda a elucidar um pouco da situao material da instituio. Quando inquirida sobre os
equipamentos que a escola possua, a professora relata que na dcada de 1950 faltavam materiais bsicos para
uma sala de aula: Haviam mapas s. Mas teve uma ocasio que ns tivemos at que comprar giz! No tinha.
Giz de cor!? Poucas vezes eu vi... Eu tive que comprar. J ganhava muito, n!?.... (CARVALHEIRO, 2013).
342
se apegava possibilidade da construo de um futuro diferente por meio de seu trabalho com
as crianas:
No importa o mal inconsciente das condies geogrficas, no importa o
mal consciente dos homens egostas, se sempre esto nascendo crianas e
com elas as esperanas dum mundo melhor... E conclumos: No importa
que tenhamos que labutar num prdio sem conforto. No importa que
tenhamos de lutar com a cegueira premeditada, infelizmente to disseminada
por este mundo, se temos para nos receber na chegada ao velhssimo
barraco o sorriso acolhedor e promissor das crianas gaiatas [...].
(DINCAO, 1952, p. 2).
Ao mesmo tempo em que procedia crtica Apesar das decepes que nos fazem,
comumente, olhar com pessimismo e descrena para tudo, mormente para o material humano
[...] , a docente se mostrava otimista em relao ao ano letivo que se iniciava: [...]
caminhamos para o Grupo, nestes primeiros dias de aulas com o corao satisfeito, olhos e
pensamentos repletos de sonhos e ideais. (DINCAO, 1952, p. 2). Essa atitude da professora
se relaciona com a postura que as docentes adotaram a partir do incio do sculo XX para
atuarem na esfera pblica da sociedade (ALMEIDA, 1998b), ou seja, a reivindicao de
melhorias trabalhistas, mas sem descuidar da representao que lhes atribua a misso de
educar as novas geraes.
Era no cotidiano dos grupos escolares que surgiam situaes que fugiam s
normatizaes e ao que foi aprendido na Escola Normal; realidade que exigia que as
professoras mobilizassem alm de seus conhecimentos pedaggicos, a criatividade e, por
vezes, o improviso.
Julia (2001) afirma que apesar de todo o discurso que pretende carregar nas
influncias que o ambiente externo exerce sobre a escola e das representaes que so
impostas para definir a instituio e enquadrar a atuao docente, as/os professoras/es, dentro
do mbito escolar e, mais especificamente, dentro de sua sala de aula, com a classe pela qual
so responsveis, possuem uma liberdade de ao, ditando os rumos que o ensino tomar.
[...] diante das disposies gerais atribudas pela sociedade escola, os
professores dispem de uma ampla liberdade de manobra: a escola no o
lugar da rotina e da coao e o professor no o agente de uma didtica que
lhe seria imposta de fora. Mesmo se a corporao qual pertence exerce
uma presso quer se trate de visitantes de uma congregao, ou de
inspetores de diversas ordens de ensino , ele sempre tem a possibilidade de
questionar a natureza de seu ensino. (JULIA, 2001, p. 33).
343
Imagem 56: Prof. Wanda com a suas educandas do 2 ano feminino (1954).
344
De fato, como pode ser visualizado na imagem acima, a sala da Prof. Wanda era
mesmo dividida exatamente em trs fileiras. A multiplicidade de comportamentos e atitudes
humanas fazia com que as crianas no agissem da mesma forma, fugindo, portanto, do
intento escolar de formatao de seu comportamento. Assim, o movimento que se seguiu foi o
de uma tomada de conscincia dos diferentes ritmos que cada discente possua, o que imps:
[...] a diviso da classe em sees (a fileira dos mais adiantados, seguida dos mdios e dos
difceis, dos mais lentos, dos no alfabetizados, dos indisciplinados). A homogeneidade uma
quimera, uma suposio idealizada. (SOUZA, 2006, p. 280).
A docente considerava essa estratgia vlida, visto que a partir dessa configurao
espacial a sua ao poderia ser dirigida, podendo contemplar a todos/as:
Resultado: no final do ano havia 100% de promoo. claro que haviam
aqueles que eram fraquinhos, mas aprendiam. Agora hoje no tem nada,
passa sem saber. Est errado! Tem que descobrir o tem dentro da cabea do
menino. Cada criana, cada pessoa uma, no tem igual, existem outros
pensamentos, outras ideias, a tem que achar isso na criana. No podemos
dizer a mesma coisa classe, de maneira nenhuma. Eu tinha aluno que lia e
era uma gostosura ver na aula de leitura, tinham outros que gaguejavam para
sair alguma coisa, mas saa. E eu no podia criticar um e elogiar o outro.
(MORAD, 2013).
3 ano feminino A
74%
1953
2 ano feminino B
61,11%
1954
2 ano feminino D
83,33%
1955
2 ano feminino D
72,72 %
1956
2 ano feminino B
60, 71%
1957
2 ano feminino A
91,89 %
345
A professora Maura relatou inclusive que era comum que algumas crianas fossem
reprovadas: Ah, no tinha jeito, [era porque] no tinha [sido] bem alfabetizado, ou no tinha
completado, ou [porque] faltava muito durante o ano. No tinha jeito, tinha que reprovar, a
ele fazia mais um ano. (ESTRELA, 2013, acrscimos nossos).
Muito embora no tenha havido aprovao total, tal como relatou a docente, notvel
que a quantidade de discentes promovidas se manteve alta no perodo, sempre acima de 60%.
Dado o alto ndice de aprovao, a lembrana que a docente acessou daqueles anos iniciais de
sua carreira foi a de que a maioria das crianas obteve xito nos exames finais, o que de fato
ocorreu, permitindo-lhe afirmar que apesar das dificuldades de algumas crianas, a sua
estratgia foi exitosa.
Em relao s crianas que possuam dificuldades em acompanhar os contedos, a
professora Wanda e sua irm Maura utilizavam de outra estratgia: o reforo. Ambas as
docentes relataram que ofereciam aulas fora do perodo letivo, em suas prprias casas,
gratuitamente, para aquelas/es educandas/os que quisessem completar os contedos que eram
aprendidos no grupo:
Eu dava aula em casa igual a minha irm faz. Eu saa do primeiro perodo ao
meio dia, arrumava o almoo, todos almoavam, eu limpava a cozinha e
depois, os alunos mais fracos a gente apertava um pouco em casa. Eu tinha
um barraco com mesa e cadeira e a gente ia l, tinha lousa na parede, a
gente ia l e dava um reforo. Quem vinha, aprendia. Eu deixava livre
porque tem me que no deixa, tem me que no liga, tem me fica com a
filha em casa. Para quem vinha eu dava aula at s 16h. (MORAD, 2013).
Wanda afirmou que isso era uma atitude particular que ela passou a executar e no
tinha o respaldo da direo do grupo: O diretor nem sabia. Seno no dava para trabalhar
porque na sala voc sabe como n? Na sala sempre tem conversa, tem aquele que olha para
trs. (MORAD, 2013).
A Prof. Maura relatou que alm dela e de sua irm, outras professoras tambm
levavam as crianas mais empobrecidas s suas casas para contribuir com a aprendizagem
destas.
Eu levava para a casa188 por isso que eu me acostumei a dar tantas aulas
particulares para dar reforo. Eu tinha d daquelas crianas, porque
ningum na casa delas sabia ler, ningum sabia escrever, como que iam
188
Cabe enfatizar tambm, que a docente seguiu com a prtica at os dias atuais. Maura Pereira Estrela afirmou
que Agora, na aula particular, vou at a stima, a oitava eu no pego porque eu no gosto de geometria. Eu dou
tudo: lngua portuguesa, matemtica. Eu vou at o colegial, mas com a matemtica no. (ESTRELA, 2013).
346
tomar a lio? Eu levava para a casa para dar tabuadinha, decorar a tabuada,
ela fazia as continhas que no sabia fazer, eu reforava na minha casa. Eu
cansei de fazer isso... No s eu, todas faziam isso! E era muito unida a
escola. (ESTRELA, 2013).
Procedimento semelhante foi relatado pela Prof. Maria Therezinha, que asseverou que
dispensava uma ateno diferenciada para as crianas mais necessitadas:
Eu tinha um aluno que era muito carente, ele j morreu, Marcelo. Era
desatento, ficava parado no espao olhando e eu fui percebendo aquilo. A
eu comecei a estimul-lo: Marcelo, voc quer apagar esse restinho de lousa
para mim?. Marcelo, traz o seu caderno aqui para eu dar uma olhadinha.
Eu valorizava o trabalho dele, e ele se tornou um timo aluno.
E eu tive outro, nessa passagem da puberdade, acho que tinha uns 11 anos, a
me veio se queixar comigo: D. Therezinha, ele no quer tomar banho, no
quer saber de cortar o cabelo de escovar o dente.
347
As palavras da Prof. Maria A. L. de Olyveira contribuem para exemplificar a sensao de impotncia que as
mulheres sentiam perante o gnero masculino dentro do matrimnio: Eu nunca escrevi nada. O inteligente era
ele, eu no. Eu sou s professora. Ele tinha uma cabea! Eu admirava. Ele para redigir qualquer coisa era uma
maravilha. (OLYVEIRA, 2013).
190
Betty Friedan (1971) exibe uma realidade similar nos Estados Unidos: Todos afirmavam que seu papel era
procurar realizar-se como esposa e me. A voz da tradio e da sofisticao freudiana diziam que no podia
desejar melhor destino do que viver a sua feminilidade. Especialistas ensinavam-lhe a agarrar seu homem e a
conserv-lo, a amamentar os filhos e orient-los no controle de suas necessidades fisiolgicas, a resolver
problemas de rivalidade e rebeldia adolescente; a comprar uma mquina de lavar pratos, fazer po, preparar
receitas requintadas e construir uma piscina com as prprias mos; a vestir-se, parecer e agir de modo mais
feminino e a tornar seu casamento uma aventura emocionante; a impedir o marido de morrer jovem e aos filhos
de se transformarem em delinqentes. Aprendiam a lamentar as infelizes neurticas que desejavam ser poetisas,
mdicas ou presidentes. Ficavam sabendo que a mulher verdadeiramente feminina no deseja seguir carreira,
348
obter educao mais aprofundada, lutar por direitos polticos e pela independncia e oportunidades que as
antigas feministas pleiteavam. (FRIEDAN, 1971, p. 17-18).
191
Os jornais noticiavam: SARTRE EST NO BRASIL E TROUXE SIMONE DE BEAUVOIR. Sartre era
sempre colocado na condio de sujeito, enquanto Beauvoir era o objeto simplesmente trazido por ele. Essa ideia
fica ainda mais evidente numa manchete que anuncia a conferncia de Beauvoir na Faculdade Nacional de
Filosofia (FNF): BEAUVOIR SEM SARTRE. Era difcil imaginar Beauvoir sem Sartre. Era notcia! Mas no
era difcil imaginar Sartre sem Beauvoir nas inmeras entrevistas que relatavam os posicionamentos dele sobre a
Revoluo Cubana, o colonialismo e a Guerra da Arglia. importante ressaltar que existem poucos registros da
conferncia da FNF um marco do feminismo violentamente apagado [...]. J a passagem de Sartre
exaustivamente documentada. O tornar-se vai agindo sobre a histria das mulheres. Apagamentos sutis e
violentos so interpretados com frmulas simples (e equivocadas): o esquecimento age igual sobre a histria de
homens e mulheres. (LIMA, 2015, p. 1).
349
Este conselho dado ao final da conferncia, era, de certo modo, uma consequncia do
livro O segundo sexo, publicado em 1949, obra que a tornou internacionalmente famosa.
Beauvoir (2002, p. 7), logo no incio do livro afirma que a querela do feminismo deu muito o
que falar: agora est mais ou menos encerrada. No toquemos mais nisso... No entanto, ainda
se fala dela. Indicando, portanto, que apesar de o movimento estar em refluxo naquele
perodo, as questes pelas quais as feministas lutaram, ainda eram candentes. A filsofa
asseverava tambm que a situao de inferioridade em que as mulheres ainda se encontravam
na poca, era fruto de um constructo social:
[...] quando um indivduo ou um grupo de indivduos mantido numa
situao de inferioridade, ele de fato inferior; mas sobre o alcance da
palavra ser que precisamos entender-nos; a m-f consiste em dar-lhe um
valor substancial quando tem o sentido dinmico hegeliano: ser ter-se
tornado, ter sido feito tal qual se manifesta. Sim, as mulheres, em seu
conjunto, so hoje inferiores aos homens, isto , sua situao oferece-lhes
possibilidades menores: o problema consiste em saber se esse estado deve
perpetuar-se. (BEAUVOIR, 2002, p. 18, grifos da autora).
350
Ademais, como Lila enfatiza, na poca ela tinha entre 7 e 10 anos de idade e, se
alguma manifestao era procedida pelas/os docentes, esta dificilmente chegaria ao seu
conhecimento.
No incio da dcada de 1930, o movimento feminista no Brasil ainda se mostrava
atuante e a sua forma de proceder no inclua o embate direto. De acordo com Almeida
(2007), as feministas brasileiras faziam parte das classes abastadas e tinham contato com a
realidade internacional, enquadrando seu discurso dentro de uma perspectiva masculina.
351
Stella Maria da Cmara Leal Tostes era professora do Ginsio Estadual Sylas Gedeo
Coutinho, de Presidente Bernardes, e era escritora. A Prof. Stella escrevia regularmente nos
peridicos bernardenses, discutindo, na maioria das vezes, assuntos relativos lngua
portuguesa, explicando os elementos da ortografia e da gramtica por meio da proposio de
exerccios. Com isso, v-se que a cultura escolar extrapolava os muros das escolas, uma vez
que algumas professoras se utilizavam deste meio privilegiado para se comunicarem com a
populao192.
Por mais que as manifestaes femininas estejam ocultas, elas existiam tambm dentro
dos muros escolares. O processo de burocratizao pelo qual as escolas primrias graduadas
paulistas passaram ao longo da primeira metade do sculo XX fez com que pouco a pouco
fossem desaparecendo as vozes das professoras dos documentos oficiais e prevalecendo
192
Um exemplo dessa mediao que os jornais estabeleciam entre os grupos escolares e a comunidade, pode ser
encontrada no artigo Pais e Mestres uma ideia defunta, publicado no jornal A Gazeta, de Presidente
Venceslau, na edio do dia 6 de agosto de 1944. Neste texto, o articulista Marcos Picareta mostra que os pais se
desinteressavam pelas reunies convocadas pela Associao de Pais e Mestres, em funo do cansao da rotina
de trabalho, e, para ilustrar a sua assertiva, utiliza-se de uma situao fictcia na qual um pai recebe a convocao
para a reunio: Porque essa histria de reunio? A professora mesmo uma pndega: supe que s se deva
pensar em escola... Ela que se arranje... Ainda, por cima, bem capaz de sair por l uma facada... Passo! L
que no pisarei! E depois, cansado como estou... (PICARETA, 1944, p. 3). Em seguida, a fim de tentar
solucionar o problema, Picareta anunciou que os temas discutidos nas reunies seriam publicados no jornal: O
pais tm razo? Tem. Os professores tm razo para fundar a sociedade? Tambm. Como, ento, solucionar tal
impasse diplomtico? o que iremos tentar nestas colunas, levando aos pais algo que eles possam ler em suas
prprias casas, escarrapachados naqueles mesmos bancos cmodos e pitando os seus respeitveis perfumados
caipiras... Vamos ver se d certo. (PICARETA, 1944, p. 3).
352
apenas os relatos dos diretores e dos inspetores193. Contudo, possvel encontrar vestgios da
atuao das docentes em alguns documentos presentes nos arquivos dos antigos grupos
escolares.
Estes relevantes documentos a respeito da cultura escolar dos grupos, exibem como
eram tratados no somente os contedos pedaggicos, mas tambm como se organizava a
rotina escolar, em todos os seus aspectos, a imposio das representaes pelo Estado, por
meio do trabalho dos inspetores regionais do ensino e dos diretores escolares, que repassavam
as diretrizes elaboradas pelas Delegacias Regionais do Ensino.
Em um desses documentos foi possvel encontrar um desentendimento entre uma
docente e o diretor do grupo escolar. O caso ocorreu em 1933, segundo ano de funcionamento
do Grupo Escolar de Presidente Venceslau, quando a professora Maria Augusta Monteiro
realizou uma denncia contra o diretor, Brulio Frana, que resultou na abertura de uma
sindicncia, conforme indica o Livro de Termos de Visitas:
Afim de abrir sindicncia contra o diretor do Grupo Escolar desta cidade,
prof. Braulio Frana, estive nos dias 28, 29 e 30 do corrente mez nesta casa
de ensino.
A denuncia foi dada pela adjunta deste estabelecimento, professora D. Maria
Augusta Monteiro.
Lavrei o termo de encerramento s 16 horas de hoje, depois de ter ouvido 17
testemunhas, e o relatrio ser apresentado ao snr. Prof. Milton Tolosa,
delegado regional do Ensino em Presidente Prudente.
Presidente Venceslau, 30 de Agosto de 1933.
Francisco Freire Inspetor Escolar (Livro de Termos de Visita, p. 6, 19321961).
193
Souza (2006, p. 84) descreve esse processo, afirmando que: h poucos indcios das prticas de professores
nas escolas paulistas durante a primeira metade do sculo XX. O arquivo Pblico do Estado de So Paulo possui
relatrios de professores de escolas de primeiras letras e escolas isoladas referentes ao perodo de 1850 e 1897,
relatrios de diretores de grupos escolares (1894-1910), de inspetores de ensino (1850-1920) e relatrios de
delegados de ensino (1933-1945). A mudana na autoria dos relatrios indicativa de mudanas na organizao
do sistema educacional.
353
Em servio do cargo estive hoje nesta casa de ensino, que est sob a direo
interina do prof. Fausto Alves de Moura.
Realizei os exames finais na classe 04 1 ano A masculino regida pela
adjunta Maria Augusta Monteiro.
Deixei instrues ao snr. prof. Fausto Alves de Moura.
Pres. Venceslau, 14 de Novembro de 1933.
Francisco Freire Inspetor Escolar. (Livro de Termos de Visita, p. 6, 19321961).
Esse tom elogioso que a professora utilizou para exaltar Manoel Antnio Balmaceda
Jnior, no deixava de se constituir como uma forma de tentar reduzir a importncia que se
atribua lvaro Antunes Coelho, como sendo o principal artfice da instalao do municpio:
Sua atuao na criao do municpio ressaltada no discurso da Prof. Maria Augusta
Monteiro; no se pode olvidar entretanto que ao faz-lo, ela buscava, sutilmente, antes de
tudo, ofuscar o brilho de lvaro Antunes Coelho [...]. (ERBELLA, 2006, p. 110).
Essa proatividade levou a professora a ir alm e fazer parte de outras manifestaes
polticas. De acordo com Erbella (2006, p. 540), Maria Augusta Monteiro atuou e se
destacou na revoluo Constitucionalista de 1932. Corajosamente, defendeu a convocao de
uma assembleia nacional constituinte, a democracia e, fundamentalmente, o voto secreto, para
homens e mulheres. No curto perodo em que lecionou no Grupo Escolar de Presidente
Venceslau, entre outubro de 1932 e novembro de 1933, tambm se destacou por trazer o
354
escotismo para o municpio, alm de fundar o Clube das Violetas, organizao que promovia
peas de teatro e outras atividades na rea artstica. (ERBELLA, 2006).
O ltimo registro encontrado nos arquivos do primeiro grupo escolar do municpio,
revelam que a professora permaneceu inovando em sua profisso. O Livro de Protocolo do
Grupo Escolar de Presidente Venceslau registrou o processo n 12072, com entrada em 29 de
novembro de 1934, que se tratava de um Requerimento da professora Maria Augusta
Monteiro pedindo Boletim para a inscrio no concurso ao cargo de Diretor. Isso no era
algo comum de se ver, haja vista que naquela poca a direo dos grupos escolares era
majoritariamente ocupada por homens.
Como foi exibido no captulo 2, alguns homens dos municpios pesquisados
notabilizaram-se pela sua atuao no campo poltico, abundando os exemplos de
protagonismo. Inclusive os patronmicos dos grupos escolares remetem duas figuras
polticas de prestgio em seus respectivos municpios: lvaro Antunes Coelho e Alfredo
Westin Junior. Existe tambm a figura dos professores que tambm eram editores dos jornais
locais e, no caso de Presidente Bernardes, o prprio diretor do grupo escolar trabalhava em
um dos hebdomadrios.
Isso indica como as esferas administrativas, especialmente no que se refere aos postos
de comando, eram dominados por homens. Essa situao criava um ambiente no qual a figura
masculina era associada aos cargos de chefia, isto , pairava sobre todos e todas a impresso
de que os destinatrios naturais para as funes de diretor, prefeito ou mesmo presidente194
seriam os homens. Essa questo de fundo sociocultural contribui para explicar a quase
completa ausncia das mulheres em determinados cargos.
Por isso to simblica essa candidatura de Maria Augusta Monteiro para o cargo
naquela poca. No foi possvel encontrar a informao se a professora foi aprovada no
concurso, mas a sua iniciativa de se candidatar vaga j demonstra a sua postura
diferenciada.
Como se pode notar, a passagem de Maria Augusta Monteiro por Presidente
Venceslau, impactou dentro e fora dos muros escolares. A construo da cultura escolar local
194
Neste sentido, elucidativo o relato da Prof. Maria A. L. de Olyveira a respeito da presena feminina na
poltica brasileira naquele momento, algo muito diferente do que havia visto durante a sua vida: Eu sou meio
assim, dizem que eu sou machista. Eu no gosto de a [Presidenta] Dilma chamar s mulher para fazer parte do...
Ontem mesmo tinha o nome de trs a. E os homens ficaram onde? Eu sou contra. Ser que no tem nenhum
homem capacitado para tomar... Eu sou contra. D cargo para homem! Eu no gosto nem dela na presidncia,
acho que tinha que ser um homem. Eu sou gozada, n? [As mulheres] conquistaram tudo! Sim, s mulher que
aparece, ministra no sei de onde... No machista quem fala? (Risos) a minha poca, n? Eu sou da poca
do Getlio Vargas. Eu acho que a nica profisso da mulher [ser] professor! (OLYVEIRA, 2013, acrscimos
nossos).
355
teve a contribuio desta docente que com o seu posicionamento distinto da habitual conduta
adotada pelas mulheres e mesmo pelas professoras , marcou o grupo escolar com a sua
combatividade. Isto atestado por Wilson Rond, um de seus educandos, que relatou a
Erbella (2006, p. 540) que Maria Augusta Monteiro foi uma: excelente professora e
extraordinria cidad. Vivia lutando pelas coisas do povoado. No lia a cartilha dos que
mandavam, rebelando-se quando necessrio. Foi muito marcante sua presena em Presidente
Venceslau.
O exemplo da professora parece ter inspirado o seu educando, porquanto Wilson
Rond, apesar de ter se tornado mdico, tambm seguiu a carreira de Maria Augusta
Monteiro, mas em outro nvel do ensino, atuando como professor da Escola Normal e Ginsio
do Estado Antnio Marinho de Carvalho Filho. Ademais, ocupou o cargo de vereador
municipal por duas legislaturas (entre 1956 e 1959 e entre 1964 e 1968) tendo sido tambm
presidente da cmara e deputado estadual, na dcada de 1970. Enquanto foi deputado, buscou
homenagear duas mulheres de atuao destacada em Presidente Venceslau: uma delas foi
Isabel Campos que alm de ser advogada tambm foi professora e, por isso, Wilson Rond
criou a Lei n 266, de 25/06/1974 que deu a denominao de Escola Estadual de 1. Grau
Dra. Isabel Campos ao Grupo Escolar de Vila Bonfim, em Presidente Venceslau.
A segunda mulher que o deputado decidiu prestar tributo foi justamente a Prof. Maria
Augusta Monteiro, que marcou no s a sua trajetria como educando, mas tambm a cultura
escolar do primeiro grupo escolar do municpio. Assim, Wilson Rond criou o Projeto de Lei
n 486, de 29/11/1974 que daria o nome de Escola Estadual de 1 Grau Prof. Maria Augusta
Monteiro ao Ginsio Estadual do municpio de Presidente Venceslau, e que foi arquivado em
funo do fim da legislatura naquele ano, sem que a discusso fosse retomada no ano
seguinte195.
Deste modo, percebe-se que mesmo quando as vozes de insatisfao das professoras
no eram divulgadas, elas no estavam caladas e conseguiam atuar dentro dos limites que lhes
eram impostos e sua ao perdurava por longos anos na memria dos/das educandos/as.
Na dcada de 1950, uma das docentes do Grupo Escolar Dr. lvaro Coelho esteve
presente em um importante evento da rea da educao, no qual, inclusive, foi organizada
uma das primeiras paralizaes do magistrio paulista. A professora em questo Arthuzina
195
Porm, de acordo com Erbella (2006, p. 540), no ano de 1979, o deputado Jos Felcio Castellano apresentou
o projeto de lei n 569, na Assembleia Legislativa de So Paulo, dando a denominao de Maria Augusta
Monteiro Escola Estadual da Vila Filomena, neste municpio. Esse projeto, aprovado pela Assembleia
Legislativa do Estado e promulgado pelo Governador Paulo Maluf, transformou-se na lei Estadual n 2453, de
17 de setembro de 1980, publicada no Dirio Oficial do Estado, na mesma data.
356
Imagem 57: Prof. Arthuzina (na parte de baixo da foto, a segunda mulher da esquerda
para a direita na terceira fileira) no 1 Congresso Estadual de Educao (1956).
Nesta reunio ainda, a prpria professora relatou as suas impresses acerca do evento.
Na ocasio, estava tambm presente o Inspetor Escolar Adamastor de Carvalho que fez o
convite para Arthuzina assumir a presidncia da reunio e explanar sobre a sua experincia
para o corpo docente:
357
Imagem 58: Prof. Arthuzina (no alto da foto, a segunda mulher da esquerda para a
direita na quarta fileira) no 1 Congresso Estadual de Educao (1956).
358
O evento teve uma pauta ampla e pretendia discutir os programas escolares bem como
a reviso dos contedos presentes nos currculos da escola primria196. De acordo com Eleny
Mitrulis (1996, p. 35), as concluses, de pronto, assinalaram a necessidade de extenso do
196
De acordo com Almeida Jnior, que presidiu os trabalhos do Congresso, os temas abordados foram:
Primeiro tema Que modificaes so necessrias em relao aos objetivos, ao contedo do ensino, s normas
gerais de didtica, durao e s instalaes da escola primria paulista, a fim de que a instituio se torne mais
vantajosa criana? Segundo tema Admitida a necessidade da colaborao entre a escola primria e
comunidade, como incrementar o interesse e o apoio desta em favor das atividades daquela?; Terceiro tema
Que reformas devem sofrer as escolas normais para que se aprimore a qualidade do professor paulista?; Quarto
tema Sabendo-se que a ao do diretor de relevante influncia sobre a qualidade das escolas, como resolver
satisfatoriamente, no Estado, sob os aspectos didtico e administrativo, o problema da direo do grupo escolar?;
Quinto tema como pode a escola primria paulista, pelo ensino que ministra em cada uma de suas sries,
contribuir para que se fale e se escreva melhor a lngua materna?. (ALMEIDA JUNIOR, 1957, p. 126).
359
curso primrio para mais de quatro anos, com um perodo mnimo de quatro horas dirias, e
entre outras recomendaes de carter inovador [...], entretanto, a autora ressalta que as
discusses e sugestes concernentes reviso do contedo do currculo, permanecem letra
morta e, aos poucos, fortalece-se a ideia de que as mudanas a serem introduzidas no ensino
primrio deveriam se ater ao mbito dos mtodos de ensino e do material didtico.
(MITRULIS, 1996, p. 36).
Ao relatar s/aos suas/seus colegas o que foi discutido no referido evento, Arthuzina
mencionou que o Congresso teve um desfecho desagradvel. Provavelmente a docente se
referia a moo que foi redigida durante o evento, assinada pela maioria dos/das docentes
presentes, e que foi submetida mesa diretora para ser enviada ao governador Jnio Quadros.
A moo que solicitava um reajuste nos vencimentos dos/das docentes, deveria ser
votada pelos congressistas na primeira plenria do evento. O Jornal Folha da Manh, do dia
20/09/1956, transcreveu o contedo da mensagem que seria enviada ao governador:
O professorado paulista, reunido em Congresso nesta cidade, para deliberar
sobre importantes problemas da Educao, recebeu e ouviu com interesse e
natural curiosidade, a leitura do telegrama enviado ao sr. Secretrio da
Educao, pedindo comunicar aos congressistas o propsito do Governo de
assegurar classe retribuio compatvel com a sua dignidade, e a
segurana de que, a partir de janeiro, ter seu vencimento reajustado nos
limites das possibilidades do Tesouro.
O professorado paulista que, desde 1953, vem sofrendo o impacto do brutal
e vertiginoso custo de vida, sem nenhum reajustamento, confia em que o
reajustamento prometido por v.exa. seja compatvel no s com a dignidade
da classe, mas ainda de modo a atender a aflitiva situao em que se
encontra.
O magistrio, j tomado de natural ceticismo, pela srie de decepes
sofridas, apia e retifica, nesta oportunidade os termos do memorial entregue
v.exa. pela Comisso Intergremial das associaes dos professores, a qual
consubstancia, no momento, as reivindicaes mnimas da classe. O
professorado paulista lembra respeitosamente a v.exa. que natural no ser
boa a situao financeira do Estado em dado momento, mas que
indiscutvel o poder de recuperao econmica de So Paulo. O que no
possvel sr. governador, que o professorado paulista continue percebendo
os risveis salrios do momento, pois j atingiu o limite da capacidade de
resistncia s dificuldades de sua vida. (MENSAGEM DOS
PROFESSORES..., 1956, p. 9).
360
Diante da situao, questionado pelo jornal sobre o motivo da negativa, Almeida Jnior
respondeu que considerava que [...] esse assunto no pode ser dado como pertinente pela
mesa, e, portanto, no ser submetido aprovao do plenrio. (ENCERRA-SE HOJE...,
1956, p. 3).
Com todo o estardalhao causado pela recusa de Almeida Junior em enviar a moo a
Jnio Quadros, os professores no desistiram de sua pauta e decidiram realizar uma
assembleia a parte do Congresso, com a finalidade de entregar as suas reivindicaes ao
governo197.
No ano seguinte, Almeida Jnior realizou um balano do evento na Revista Brasileira
de Estudos Pedaggicos do INEP, no qual tambm explicou os motivos para no submeter o
documento votao dos/das participantes do Congresso:
Pretendamos que o I Congresso Estadual de Educao fosse um Congresso
estritamente
pedaggico;
no
porque
desconhecssemos
ou
menosprezssemos as dificuldades pessoais dos membros do magistrio
estadual, s quais o poder pblico no pode conservar-se estranho; mas
porque entendamos, de uma parte, que a formulao das reivindicaes se
faz em melhores condies no seio e atravs das entidades classistas; e, de
outra, que os assuntos dessa natureza, quando levados aos congressos,
tendem a asfixiar os demais. Queramos, pois, que cada professor
comparecesse ao conclave em sua qualidade de educador, a fim de colaborar
na soluo dos problemas da educao propriamente dita, e no na de
funcionrio pblico movido pelo propsito de defender seus interesses
pessoais. Essa orientao no foi, a princpio, bem compreendida.
(ALMEIDA JNIOR, 1957, p. 125-126).
Est presente no Congresso o secretrio da Comisso Intergremial, prof. Jos de Arruda Penteado, que
informou ter vindo a Ribeiro Preto para solicitar aos congressistas a ratificao do memorial entregue ao
governador, solicitando como reivindicao mnima da classe um aumento de 100% nos seus vencimentos e,
naturalmente, a aprovao da moo entregue mesa do Congresso, a qual ainda no foi considerado objeto de
deliberao. Caso no seja possvel, informou o prof. Arruda Penteado, a apresentao da moo ao plenrio do
Congresso, tratar-se- ento de convocar o professorado aqui presente para, em assembleia livre, ratificar os
termos da moo e do telegrama que devero ser encaminhados ao governador do Estado. (ENCERRA-SE
HOJE..., 1956, p. 3).
361
362
363
A professora Maura descreveu o mesmo caso, mas ela acreditava que a motivao
para que a docente no aderisse greve tinha tambm um fundo poltico:
Ns fomos descontadas, como sempre eles descontam de nosso ordenado, eu
lembro que da nossa classe s a D. Maria Coelho que no entrou [em greve].
Ela no quis entrar. Ela ia sozinha [para o Grupo], e as crianas no iam
porque os irmos no iam, e ela ficava l. porque o marido dela era do
partido [do Adhemar de Barros], do PSP, mas ele no interferia, se ela
quisesse entrar em greve, ela poderia. (ESTRELA, 2013).
Posio semelhante era compartilhada pela professora Silvia, que aderia s greves,
mas que s o fazia quando era extremamente necessrio: Eu pelo menos no gostava, mas
tinha hora que a gente tinha que aderir. (MAXIMINO, 2013). Isto porque ela era irm de
Adamastor de Carvalho, que alm de ocupar a direo do Grupo Escolar Dr. lvaro Coelho
tambm foi Inspetor Escolar, e que a influenciava bastante a no entrar nas greves: Ele era
contra a greve. Tanto que ns pedamos a opinio dele e ele falava para no aderir. Ele era
muito patriota. (MAXIMINO, 2013).
A professora Maria Therezinha, colega de trabalho de Silvia, tambm afirmou que foi
influenciada a no aderir s greves. Nesse caso, a docente afirmou que foi seu pai quem a
364
orientou a no participar dos movimentos grevistas dos/das docentes: Tem uma coisa meio
particular: uma professora comentou comigo sobre a greve. Eu sempre fui contra a greve, meu
pai nunca me deixou fazer greve na escola [...]. (CARVALHEIRO, 2013). Em seguida,
Maria Therezinha ao relatar o seu dilogo com outra professora sobre a greve, exibiu a
representao que se tinha sobre a paralizao das aulas: Eu no acho certo esse negcio de
greve, porque no final quem sai no prejuzo so os alunos e os professores.
(CARVALHEIRO, 2013). Na sequncia de sua interlocuo, fica clara ainda a apropriao da
professora: Eu estou de licena e vocs esto fazendo greve, mas depois eu tambm terei que
repor aulas e eu no fiz a greve. (CARVALHEIRO, 2013).
Essa postura aparentemente individualista era um reflexo da educao que tivera de
um pai que lhe ensinou que os filhos dele no podiam acompanhar as coisas erradas que os
outros faziam. (CARVALHEIRO, 2013). De acordo com essa concepo, tudo que pudesse
abalar o status quo, era considerado errado. Ademais, existia outro elemento revelado por
Maria Therezinha que era a superproteo:
Voc j pensou em uma pessoa criada em uma redoma de vidro? Porque
meu pai me criou como uma princesa, a filha mais velha e tal, quando a
segunda nasceu eu tinha 11 anos de idade e quando a quinta nasceu eu tinha
17 anos. Eu no tinha amizades, meu pai no deixava eu ir para a casa de
ningum, brincar com ningum, ramos s ns. E depois eu vim para
Presidente Venceslau/SP, sozinha! Para o mundo, sozinha! Foi uma luta,
um luta! Eu sofri muito. (CARVALHEIRO, 2013).
Contudo, mesmo tendo sido criada de forma a no se envolver em nada que pudesse
oferecer algum risco, a professora foi para Presidente Venceslau e passou a ter uma vida
independente, principalmente aps se casar e constituir a sua prpria famlia. A medida que se
afastou do convvio com seus pais, a docente conseguiu fazer, inclusive, um balano de sua
trajetria e ao ser questionada sobre o que pensava a respeito das reivindicaes e
manifestaes pblicas das professoras, Maria Therezinha afirmou:
Hoje eu acho que certo, naquela poca eu no achava. Eu ainda trazia
aqueles ensinamentos do meu pai, arraigados. Hoje eu j vivi bastante at
para questionar o modo como eu fui criada. Porque se eu tivesse uma filha
eu no a criaria como eu fui criada. Eu abriria o mundo para ela.
(CARVALHEIRO, 2013).
365
Como no teve filhas, a professora relatou que procurava expandir os horizontes de suas
educandas:
Mas eu abri o mundo para as minhas alunas! Inclusive eu dizia para os
meninos: Estudem, abram os olhos, porque as mulheres vo andar no
mundo e vocs ficaro para trs.
Deu no que deu, as mulheres esto tomando o lugar, esto pegando o peo
na unha. (CARVALHEIRO, 2013).
366
367
realizando s vezes atividades que extrapolavam o perodo das aulas para assegurar o
cumprimento de sua tarefa republicana de formao do cidado e da cidad.
368
CONSIDERAES FINAIS
Como visto ao longo das pginas deste trabalho, buscamos apresentar e analisar a
participao das professoras na construo da cultura escolar nos primeiros grupos escolares
dos municpios de Presidente Bernardes e de Presidente Venceslau. Para tanto, recorremos s
fontes bibliogrficas que fornecessem embasamento terico-metodolgico pesquisa; s
fontes documentais que trouxessem informaes acerca da vivncia cotidiana das docentes
nas instituies de ensino; ao material jornalstico e iconogrfico; e, principalmente, aos
relatos orais de algumas docentes e de algumas/alguns educandas/os que frequentaram as
escolas primrias graduadas entre os anos de 1932 e 1960.
Desta forma, o estudo se respaldou nos pressupostos da Nova Histria Cultural, mais
especificamente nas categorias de representao e apropriao, discutidas por Roger Chartier
(1991; 2002). Procuramos mostrar como as representaes que circulavam na sociedade
intentavam enquadrar a ao das docentes e como elas se apropriaram dessas. Foi possvel
notar ainda que o Estado, especialmente durante a Era Vargas, legislava de modo a
estabelecer um tipo de educao diferenciada para as meninas, disseminando assim as
representaes que ligavam as mulheres esfera domstica e as afastavam do mundo
profissional.
Quando as mulheres rompiam com a barreira representada pelas concepes binrias
de gnero, e conseguiam concluir o curso Normal, novos desafios eram enfrentados para
conseguirem exercer o magistrio. Isto porque, como anteriormente discutido, a moral
burguesa legitimada pelo Cdigo Civil de 1916, previa que caberia aos homens decidirem se
as suas esposas poderiam ou no trabalhar. Algumas professoras entrevistadas (tal como
Maura e Maria de L. F. Pardo) relataram terem sofrido presso de seus cnjuges para que
abandonassem a carreira. Todavia, essas mulheres souberam contornar a situao, criando
estratgias para seguirem em sua profisso, e, mesmo tendo que abrir mo de algumas
conquistas, fizeram prevalecer a sua vontade (ou necessidade) de lecionar.
Tendo a oportunidade de contar com a presena fsica de boa parte das professoras que
trabalharam nas escolas primrias graduadas da regio estudada, na primeira metade do
sculo XX, a pesquisa se orientou pela perspectiva da Histria Oral. Assim, nove docentes e
tambm seis educandos/as foram entrevistados/as em funo de terem frequentado os grupos
escolares das cidades que compem o recorte, entre os anos de 1932 e 1960. Como denotado
ao longo dos seis captulos da tese, esses indivduos revelaram fatos que contriburam
369
370
371
372
de autonomia relativa, uma vez que se emancipavam da tutela masculina. Isto ficou explcito
no exemplo de Adamastor de Carvalho que, representando a figura do Estado dentro do
grupo, desencorajava o engajamento das profissionais no movimento grevista. Mesmo sendo
muito respeitado entre as educadoras, a sua autoridade no foi suficiente para impedir que
elas entrassem na luta pelos seus direitos, mostrando, destarte, que a postura das docentes,
apesar de toda a fora das representaes que procuravam enquadrar a sua atuao, havia se
alterado significativamente.
Assim, tambm possvel perceber na ao dessas professoras algumas tentativas de
romper com os padres fixos de gnero. Seja em sua atuao nas disciplinas (como quando
Maria de Nazareth props aos meninos que realizassem trabalhos manuais historicamente
identificados com o gnero feminino) ou mesmo na postura combativa adotada por Maria
Augusta Monteiro (rivalizando com as autoridades locais, abrindo uma sindicncia contra o
diretor e se candidatando ao cargo de diretora em outro grupo), as docentes da regio da Alta
Sorocabana
demostraram
indcios
de
uma
atitude
que
fugia
normatizaes
comportamentais estabelecidas.
Nem todos os posicionamentos e estratgias estavam direcionados para a finalidade
emancipatria. A diversidade presente na forma como cada educadora se apropriava das
representaes que lhes eram impostas, indicava atuaes distintas dessas mulheres.
Conforme o exposto, algumas entrevistadas apontaram exemplos de docentes que
abandonaram a carreira, cedendo presso dos maridos. Existiu tambm o caso da professora
que no aderiu greve, em funo da posio poltica ocupada pelo cnjuge.
As referncias de masculinidade e, principalmente, de feminilidade, construdas ao
longo da vida dessas mulheres, muitas vezes orientavam as suas decises. Neste sentido,
elucidativo o depoimento da Prof. Maria Therezinha, quando ela asseverou que no aderia s
greves em funo de uma proibio determinada pelo seu pai. Porm, a docente revelou que,
decorridos muitos anos, no acreditava mais nessa postura e, aps de ter refletido acerca da
importncia da manifestao feminina, procurou proporcionar s suas educandas um ensino
orientado pela liberdade de pensamento. Desta forma, a docente contribua por meio de sua
ao no cotidiano da cultura escolar, para que novas noes de feminilidade pudessem ser
desenvolvidas.
Esse trabalho de construo da cultura escolar ficou registrado na memria dos/das
educandos/as. Como se viu, as professoras deixaram marcas socioculturais nas cidades em
que lecionaram, isto porque algumas docentes, como Maria Augusta Monteiro, Arthuzina de
Oliveira DIncao e Maria de Lourdes Fontana Pardo, somente para citar alguns exemplos,
373
foram lembradas por todas/os as/os entrevistadas/os em funo de seu destacado trabalho nos
grupos escolares. Inclusive, as duas primeiras foram homenageadas, tendo seus nomes
atribudos a escolas de ensino fundamental em seus municpios.
Por fim, vlido ressaltar que essas professoras, que vieram de regies mais antigas e
mais desenvolvidas tiveram um choque ao se depararem com a precariedade de uma zona
nova. Esse abalo provocado nelas, em funo de se verem diante uma regio na qual tudo
estava no incio, tambm serviu como motor para se empenharem no trabalho de formao
das bases educacionais dos municpios, travando lutas dirias na cotidianidade dos grupos
escolares para garantir o cumprimento dos planos estabelecidos pelo Estado.
As docentes se mostraram conscientes das dificuldades que o magistrio enfrentou (e
ainda enfrenta). Isto pode ser aferido, por exemplo, no final da entrevista procedida com a
professora Thereza C. Vieira, quando esta mostrou espanto em saber que o entrevistador era
pedagogo: No existe muito incentivo para os professores que esto se formando para
atuarem na rea da educao. Eu vejo muito incentivo para as reas de medicina e engenharia.
Por isso existe essa debandada [da docncia]. Os homens geralmente no seguem na rea da
educao, eu estou at admirando voc seguir esse caminho... porque voc est indo alm.
(VIEIRA, 2013, acrscimos nossos). Neste trecho, percebe-se a clareza que a docente possua
a respeito da histria da educao, haja vista que ela ressaltou o incentivo que outras reas
profissionais recebem em detrimento da educao e atribuiu falta de incentivo, o
esvaziamento da busca pela docncia nos anos iniciais da escolarizao, especialmente pelos
homens.
inegvel que toda essa situao de abandono que as principais escolas primrias
graduadas de cada cidade viviam, interferia na cultura escolar, isto porque o discurso estatal
apregoava determinadas posturas, disseminando representaes acerca do trabalho das
docentes e de como os materiais e a estrutura dos grupos escolares deveriam ser, mas na
prtica o que se verificava era a ausncia de recursos bsicos. Essa situao apresentada ao
longo desta tese exibe quanto tempo foi necessrio para que uma edificao fosse construda,
fazendo com que as professoras enfatizassem a unio do corpo docente como um ponto
positivo de suas vivncias no grupo, e percebessem na figura do Estado a represso e a
cobrana. Isto porque, com a ausncia do Estado o que restava era o improviso como modus
operandi, expresso na quantidade de festas, rifas e demais campanhas que as docentes
precisavam organizar para arrecadar os fundos necessrios para assistir s crianas que
dependiam da caixa escolar.
374
Deste modo, pode-se aferir que as docentes a partir de seu trabalho no mbito dos
grupos escolares, participaram de modo importante para a construo das culturas escolares.
Intramuros, lidaram com a precariedade da estrutura fsica e a escassez material,
improvisando estratgias com aquilo que tinham ao seu alcance para suprir as carncias que
as instituies apresentavam. E, fora dos muros das escolas, exibiram os seus
posicionamentos na imprensa e participaram das manifestaes por melhores condies de
trabalho, legando para as geraes posteriores o exemplo da importncia de se lutar tanto para
poder exercer o magistrio, quanto para a sua dignificao.
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______. 9 de Julho. A Tribuna, Presidente Venceslau, 11 jul. 1954. A Tribuna literria, p. 2.
______. Aquela rstica sala de tbuas... Integrao, Presidente Venceslau, p. 10, 10 abr.
1983.
ENCERRA-SE hoje em Ribeiro Preto o I Congresso Estadual de Educao. Folha da
Manh, So Paulo, p. 3, 23 set. 1956.
FRASSON, J. De psicologia nada. A Gazeta, Presidente Venceslau, p. 2, 29 ago. 1943.
FERREIRA, Zwinglio. A construo do prdio do Grupo Escolar. A Tribuna, Presidente
Venceslau, 19 jul. 1953. O flash da semana ..., p. 1.
388
______ . Nova marcha para o oeste. A Tribuna, Presidente Venceslau, p. 3, 22 ago. 1954a.
______. O Grupo Escolar de Presidente Venceslau. A Tribuna, Presidente Venceslau, p. 3,
11 nov. 1954b.
______. A paralizao das obras de construo dos prdios para o 1 Grupo Escolar e Forum.
A Tribuna, Presidente Venceslau, p. 1, 06 mai. 1955.
______. Verba para prosseguimento das obras do Grupo Escolar. A Tribuna, Presidente
Venceslau, p. 3, 15 nov. 1955.
______. Empreitada pela Prefeitura as obras de construo do prdio do Grupo Escolar
lvaro Coelho At 15 de Fevereiro prximo estaro concludas. A Tribuna, Presidente
Venceslau, 13 mai. 1956. O flash da semana ..., p. 1.
______. Finalmente concludas as obras do novo prdio do Grupo Escolar Aps dez anos
de luta Venceslau consegue um edifcio prprio para o ensino primrio. A Tribuna,
Presidente Venceslau, 17 fev. 1957. O flash da semana ..., p. 1.
______. Solenidades de inaugurao do prdio do Grupo Escolar lvaro Coelho. A Tribuna,
Presidente Venceslau, p. 1, 14 abr. 1957.
______. Conjunto de salas no Grupo Escolar. A Tribuna, Presidente Venceslau, p. 3, 08 set.
1957.
GRUPO Escolar. A Gazeta, Presidente Venceslau, p. 4, 26 jan. 1941.
GRUPO Escolar. Farmcia de Emergencia. A Gazeta, Presidente Venceslau, p. 3, 30 mai.
1943.
MAISANO, Miguel. O dever do ensino. A Gazeta, Presidente Venceslau, p. 1, 15 dez. 1940.
______. Mais de 300 creanas ficaram sem escola nesta cidade. A Gazeta, Presidente
Venceslau, p. 1, 08 fev. 1942a.
______. Visita do Secretrio de Viao e Obras Pblicas. A Gazeta, Presidente Venceslau, p.
1, 10 mai. 1942b.
MENSAGEM dos professores reunidos em Ribeiro Preto ao Governador do Estado. Folha
da Manh, So Paulo, p. 9, 20 set. 1956.
OBRAS pblicas. O Estado de S. Paulo, So Paulo, 20 fev. 1957. Notcias do interior, p. 10.
O funcionamento do Grupo Escolar de Presidente Bernardes. O Estado de S. Paulo, So
Paulo, 12 mar. 1953. p. 10.
OLYVEIRA, Benedito de. Faltam vagas nos grupos escolares no municpio de Presidente
Bernardes. O Estado de S. Paulo, So Paulo, 30 jun. 1955. Ensino e Magistrio. Escolas
primrias do interior, p. 1.
389
390
ANEXOS
391
ANEXO A
TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO
Ttulo da Pesquisa: O gnero feminino na construo da cultura escolar no Oeste
paulista: a implantao dos primeiros grupos escolares na regio de Presidente
Prudente-SP (1925-1957)
Nome do (a) Pesquisador (a): Jorge Lus Mazzeo Mariano
Nome do (a) Orientador (a): Arilda Ines Miranda Ribeiro
1. Natureza da pesquisa: a sra (sr.) est sendo convidada (o) a participar desta pesquisa que
tem como finalidade apresentar e analisar as contribuies do gnero feminino,
especialmente das professoras primrias, na construo da educao escolarizada no
perodo compreendido entre 1925 e 1957, no qual se deu a implantao e edificao dos
primeiros grupos escolares da regio de Presidente Prudente.
2. Participantes da pesquisa: Sero entrevistados os sujeitos que fizeram parte direta ou
indiretamente dos Grupos Escolares das cidades de Presidente Bernardes, Santo
Anastcio, Presidente Venceslau e Presidente Epitcio. Para isso nos utilizaremos da
Histria Oral como mtodo de coleta e anlise dos dados e a tcnica de saturao para
saber quantos indivduos sero entrevistados. Essa tcnica prev que as entrevistas devem
cessar quando as informaes coletadas comearem a se repetir. Sendo assim, e contando
com a experincia prvia neste tipo de pesquisa, procuraremos entrevistar 6 indivduos em
cada municpio, num total de 24 sujeitos.
3. Envolvimento na pesquisa: ao participar deste estudo a sra (sr) permitir que o (a)
pesquisador (a) colete informaes, por meio de entrevistas, acerca de sua vivncia na
poca em que existia o Grupo Escolar. A sra (sr.) tem liberdade de se recusar a participar
e ainda se recusar a continuar participando em qualquer fase da pesquisa, sem qualquer
prejuzo para a sra (sr.). Sempre que quiser poder pedir mais informaes sobre a
pesquisa atravs do telefone do (a) pesquisador (a) do projeto e, se necessrio atravs do
telefone do Comit de tica em Pesquisa.
4. Sobre as entrevistas: Ser realizada uma entrevista semiestruturada, ou seja, com
algumas questes que nortearo a conversa, sem, contudo, restringir-se a elas. Podero,
caso haja necessidade (e concordncia do (da) entrevistado (a)), ser realizadas outras
entrevistas. A entrevista ser realizada em um dia, horrio e local escolhidos pelo (a)
entrevistado (a) sendo utilizado um gravador ou um notebook para a gravao das vozes.
Apenas o pesquisador e sua orientadora tero acesso s informaes obtidas com a
392
393
ANEXO B
394
ANEXO C
395
396
ANEXO D
FACULDADE DE CINCIAS E
TECNOLOGIA - UNESP/
CAMPUS DE PRESIDENTE
PARECER CONSUBSTANCIADO DO CEP
DADOS DO PROJETO DE PESQUISA
Ttulo da Pesquisa: O gnero feminino na construo da cultura escolar no Oeste paulista: a implantao
dos grupos escolares na regio de Presidente Prudente (1925-1938)
Pesquisador: Jorge Lus Mazzeo Mariano
rea Temtica:
Verso: 2
CAAE: 12952613.8.0000.5402
Instituio Proponente: UNIVERSIDADE ESTADUAL PAULISTA JULIO DE MESQUITA FILHO
Patrocinador Principal: Coordenao de Aperfeioamento de Pessoal de Nvel Superior ((CAPES))
DADOS DO PARECER
Nmero do Parecer: 270.609
Data da Relatoria: 10/05/2013
Apresentao do Projeto:
j apresentados em parecer anterior
Objetivo da Pesquisa:
j apresentados em parecer anterior
Avaliao dos Riscos e Benefcios:
esto de acordo com o preconizado pelo CEP
Comentrios e Consideraes sobre a Pesquisa:
muito importante para a rea da histria da educao da regio do oeste paulista
Consideraes sobre os Termos de apresentao obrigatria:
esto todos de acordo com as orientaes do CEP
Recomendaes:
aprovao
Concluses ou Pendncias e Lista de Inadequaes:
nada consta - recebemos esclarecimentos por email sobre as pendncias apresentadas no parecer anterior
397
398
ANEXO E
QUESTIONRIO PARA OS/AS DOCENTES
1. Qual o seu nome?
2. Qual a data de seu nascimento?
3. Em qual cidade o/a senhor/a nasceu?
4. Em qual a data o/a senhor/a e se mudou para Presidente Bernardes?
5. Qual o nome de seus pais?
6. Qual a profisso de seus pais?
7. O/A senhor/a possui irmos? Se a resposta for afirmativa, cite seus nomes,
idade e profisso?
8. Qual a religio da sua famlia no perodo?
9. O/A senhor/a se casou? Se sim, qual o nome de sua/seu esposa/marido e
qual a sua profisso?
10. O que levou o/a senhor/a a optar pela carreira docente?
11. Em qual ano o/a senhor/a ingressou na Escola Normal? Como foi o exame de
seleo? Onde era essa escola? Em qual data o/a senhor/a concluiu o curso?
12. O/A senhor/a se sentia preparado/a para lecionar quando concluiu o ensino
normal?
13. O que lhe motivou a seguir a carreira docente?
14. Algum membro de sua famlia exerceu algum cargo politico ou era filiado a
algum partido? Se sim, cite o cargo/partido.
15. Algum parente seu seguiu a carreira docente?
16. Qual era o seu salrio? Era considerado satisfatrio para a poca? Era
possvel viajar com esse dinheiro?
17. Qual era o seu endereo na poca em que lecionou no Grupo? A casa era
prpria? O/A senhor/a possua outras propriedades?
18. Em qual data o/a senhor/a comeou a trabalhar no Grupo Escolar? Em qual
ano encerrou as suas atividades?
19. O/A senhor/a lecionou ou conhece algum que lecionou em algum Grupo de
outra cidade da regio nessa poca? Como era/m esse/s outro/s grupo/s?
20. O/A senhor/a teve que fazer algum exame mdico para poder lecionar no
Grupo?
21. Qual era o endereo do Grupo?
22. Como o/a senhor/a se deslocava at o Grupo (a p, de carroa, caminho)?
399
23. Cite o nome dos/das professores/as com os quais o/a senhor/a manteve mais
contato. Existiu um/uma em especial? Se existiu, comente sobre ele/ela.
24. Qual era o nome do Diretor do Grupo na poca? O diretor era severo,
autoritrio? Existiram diretoras?
25. Como era a relao dos/das professores/as com o Diretor?
26. Descreva a relao entre os professores do grupo.
27. O/A senhor/a se deparou com alguma dificuldade para lecionar? Se sim,
quais?
28. Em qual perodo o/a senhor/a lecionava?
29. Descreva um dia de aula.
30. A senhora lecionava em salas mistas?
31. O Grupo servia merenda? Se no havia, responda se a escola fornecia
alguma alimentao.
32. Descreva como era o uniforme das meninas e dos meninos. Era obrigatrio o
uso do uniforme?
33. Caracterize os/as alunos/as do grupo (idade, sexo, cor, origem, residncia,
classe social, religio, etc.).
34. Haviam alunos/as provenientes da zona rural? Eles/as enfrentavam
dificuldades para conseguir estudar?
35. Existiu caixa escolar no Grupo em que o/a senhor/a lecionava?
36. O/A senhor/a era convidado/a a representar o Grupo em eventos externos?
Se sim, em quais eventos?
37. O Grupo promovia algum tipo de festejo para comemorar as datas cvicas?
Se sim, como vocs os organizavam?
38. Como as professoras se vestiam?
39. Quais os materiais escolares utilizados na poca? A senhora utilizava livros
didticos?
Como
eram
planejadas
as
aulas
(individualmente
ou
400
senhor/a
seus/suas
amigos/as
professores/as
manifestaram
a sua
401
402
ANEXO F
QUESTIONRIO PARA OS/AS EDUCANDOS/AS
1. Qual o seu nome?
2. Qual a data de seu nascimento?
3. Em qual cidade o/a senhor/a a nasceu?
4. Em qual a data o/a senhor/a e sua famlia se mudaram para Presidente
Venceslau?
5. Qual o nome de seus pais?
6. Qual a profisso de seus pais? Qual sua escolaridade?
7. Qual era a religio da sua famlia no perodo?
8. O/A senhor/a possui irmos? Se a resposta for afirmativa, cite seus nomes,
idade e profisso?
9. Qual era o endereo de sua famlia?
10. Em qual data o/a senhor/a iniciou os seus estudos no Grupo Escolar? Em
qual ano encerrou?
11. Qual era o endereo do Grupo?
12. Como o/a senhor/a se deslocava at o Grupo (a p, de carroa, caminho?)
13. Cite o nome dos/das professores/as que mais marcaram a sua passagem
pelo Grupo. Existiu um/uma em especial? Se existiu, comente sobre ele/ela.
14. Qual era o nome do Diretor do Grupo na poca? O diretor era severo,
autoritrio? Existiram diretoras?
15. Qual era o horrio de entrada e de sada no Grupo?
16. Descreva um dia de aula.
17. Haviam meninos/as nas salas em que o/a senhor/a estudou?
18. Havia paquera e/ou namoro entre os alunos?
19. Como era o recreio? Vocs brincavam? Comente.
20. O Grupo servia merenda? Se no havia, responda se a escola fornecia
alguma alimentao.
21. Descreva como era o uniforme das meninas e dos meninos. O uso do
uniforme era obrigatrio?
22. Quais os materiais escolares utilizados na poca? Os/As professores/as
utilizavam livros didticos?
23. Voc se lembra quem foram os/as seus/suas colegas no Grupo?
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