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PONTIFICIA UNIVERSIDAD CATLICA DE CHILE

FACULTAD DE EDUCACIN
DOCTORADO EN CIENCIAS DE LA EDUCACIN

MODELOS DIDCTICOS DE PROFESORES DE


QUMICA EN FORMACIN INICIAL.
Un modelo de intervencin docente para la enseanza del
Enlace Qumico y la Promocin de Competencias de
Pensamiento Cientfico a travs de Narrativas.
POR

ROXANA ANDREA JARA CAMPOS


Tesis presentada en la Facultad de Educacin de la
Pontificia Universidad Catlica de Chile para optar al
grado acadmico de Doctora en Ciencias de la Educacin

DIRECTOR DE TESIS:

COMISION EVALUADORA:

Dr. Mario Quintanilla G.


Pontificia Universidad Catlica de Chile
Dra. Maili Ow
Pontificia Universidad Catlica de Chile
Dr. lvaro Garca
Universidad Distrital Francisco Jos de Caldas, Colombia
Dr. Alberto Labarrere
Universidad Santo Toms

Santiago, Julio de 2012

AUTORIZACIN PARA LA REPRODUCCIN DE LA TESIS


Se autoriza la reproduccin total o parcial, con fines acadmicos, por cualquier medio
o procedimiento, incluyendo la cita bibliogrfica que acredita al trabajo y a su autora.

FECHA: 17 de Julio de 2012.

FIRMA

-----------------------------------

E-MAIL
rjarac1@uc.cl

2012, Roxana Andrea Jara Campos


Se autoriza la reproduccin total o parcial, con fines acadmicos, por cualquier medio
o procedimiento, incluyendo la cita bibliogrfica que acredita al trabajo y a su autor.

Esta tesis doctoral cont con el apoyo financiero de:


Comisin Nacional de Investigacin
Cientfica y Tecnolgica CONICYT
Beca Nacional de Estudios de Doctorado
(2007-2011)

Vicerrectora Adjunta de Investigacin y


Doctorado
Beca pasanta en centros de excelencia
acadmica (2009)
VICERRECTORA ADJUNTA
DE INVESTIGACION Y DOCTORADO

Fondo Nacional de Desarrollo Cientfico y


Tecnolgico
FONDECYT 1070795- 1095149 y 1110598

Proyecto AKA0-4

Y al patrocinio institucional de:

Pontificia Universidad Catlica de Chile

Pontificia Universidad Catlica de Valparaso

Universidad Autnoma de Barcelona

A mis hijos
Fernanda y Edoardo

AGRADECIMIENTOS
Durante los aos de formacin doctoral pude recibir el apoyo y la ayuda
de muchas personas. A travs de estas lneas les expreso mis
agradecimientos.

Al Doctor Mario Quintanilla Gatica, quien dirigi esta tesis, por su


constante apoyo en el diseo y desarrollo de este trabajo. Agradezco su
confianza, enorme colaboracin, el tiempo destinado, sus orientaciones y
consejos. Tambin, el haberme permitido formar parte del laboratorio de
Investigacin en Didctica de las Ciencias Experimentales, GRECIA, una
experiencia de crecimiento personal y profesional.
A los profesores miembros de la comisin, Dra. Maili Ow, Dr. Alberto
Labarrere y Dr. lvaro Garca, por aceptar gratamente participar en
este proceso, por su generoso aporte al desarrollo y finalizacin de esta
tesis.
A CONICYT, por financiar mis estudios de Doctorado.
Al Instituto de Qumica de la Pontificia Universidad Catlica de
Valparaso, lugar donde trabajo desde el ao que egres como profesora
de Qumica y Ciencias Naturales, principalmente a los profesores
Marcela Arellano y Humberto Gmez, por todo el apoyo que recib de
ellos durante todos estos aos.
Al profesor Nelson Vsquez, por confiar en mis capacidades
profesionales.
A los profesores Dra. Merc Izquierdo y Dr. Agust Nieto, que me
recibieron y apoyaron durante mi estada en la Universidad Autnoma de
Barcelona, Espaa, as como tambin a Aureli Caamao, por su buena
disposicin y generosidad.
A las ahora profesoras de qumica, participantes de esta investigacin,
por haber colaborado desinteresadamente en este proceso, por las ganas
que siempre manifestaron de seguir creciendo, por su tiempo y por
dejarme aprender de ellas.
A la profesora Sylvia Moraga, por permitirme entrar a sus aulas para
trabajar junto a las profesoras con sus alumnos y por apoyarme cuando
ms lo necesit.

A mis compaeras de doctorado y queridas amigas Johanna Camacho y


Marta Salazar, con quienes compart momentos tanto acadmicos como
personales, y con las cuales se gener una gran amistad, que espero dure
mucho tiempo ms.
A mi amigo Cristian Merino, de quien recib una ayuda inestimable
durante todos estos aos, por ser una persona siempre dispuesta a dar
ms que a recibir.
A mis compaeros del grupo GRECIA principalmente a Carol, Eduardo,
Luigi, Franklin, Christiansen, Olga, Patricio, Jocelyn, Sylvia y Juan, por
sus consejos y apoyo permanente.
A mis amigos de la PUCV, Mara Teresa, Cecilia y Juan Carlos, por su
apoyo y energa para seguir adelante, cuando las cosas no salan como
uno pensaba y por escucharme siempre.
A Ainoa Marzbal, por su valiosa ayuda durante el proceso de gnesis de
este trabajo.
A Myriam Navarrete por su buena disposicin, cario y por su ayuda
incondicional.
A mis profesores de la Escuela Repblica de Israel, principalmente a
Magaly Ascencio, Sonia Jimnez, Eduardo Obreque y Oscar Molina, los
cuales me formaron cuando era nia, y aun me siguen apoyando.
A la persona con quien comparto mi vida, por su compaa y paciencia.
Finalmente y lo ms importante, a mi familia, principalmente a mis
padres Margarita Campos y Juan Jara, que siempre me apoyaron y me
estimularon a ser cada da mejor, no sera lo que soy sin su ayuda, a mis
hermanos y a mis hijos Fernanda y Edoardo, por el tiempo que no les
pude dedicar.

INDICE
NDICE

NDICE DE TABLAS

xv

NDICE DE FIGURAS

xvii

RESUMEN

ABSTRACT

INTRODUCCIN

CAPTULO I: CONTEXTUALIZACIN DEL PROBLEMA DE INVESTIGACION

1.1

Antecedentes y planteamiento del problema de investigacin

11

1.2

Formulacin del problema de investigacin

16

1.2.1

Definicin del problema de investigacin

20

1.3

Preguntas de investigacin

20

1.4

Propsitos de la Investigacin

21

1.4.1

Objetivos general

21

1.4.2

Objetivos especficos

21

CAPTULO II: MARCO TERICO


2.1

Formacin inicial de profesores de qumica y modelos didcticos


de los profesores de ciencias

24

2.1.1

Modelo didctico transmisor

27

2.1.2

Modelo didctico tecnolgico

29

2.1.3

Modelo didctico espontanesta

31

2.1.4

Modelo didctico alternativo

32

2.2

Aportes de la filosofa de la ciencia a los modelos de cambio


didctico

37

2.3

Aprendizaje y competencias de pensamiento cientfico

41

2.4

Ciencia escolar y lenguaje

44

2.4.1

El uso de las narrativas cientficas en la enseanza de las


ciencias

47

2.4.2

Estructura retrica de las narrativas cientficas

49

2.5

Enseanza-aprendizaje de la teora de enlace qumico

51

CAPTULO III: MARCO METODOLGICO


3.1

Modelo de Investigacin

56

3.2

Justificacin de la metodologa de la investigacin

56

3.3

Diseo del estudio

58

3.3.1

Estudio de casos

58

3.3.1.1

Los sujetos participantes de la investigacin

59

El caso de Camila

61

El caso de Silvia

62

3.4

Fases de la investigacin

62

3.4.1

Fase diagnstica

64

3.4.2

Fase de Fundamentacin terica-epistemolgica

66

3.4.3

Fase de Diseo didctico

69

3.4.3.1

Fundamentacin terica de la secuencia didctica para la


enseanza del enlace qumico

71

3.4.3.2

Estrategia de intervencin didctica

72

3.4.4

Fase de aplicacin y evaluacin

74

3.4.4.1

Preparacin del material para el aula en la fase de aplicacin y


evaluacin

74

Descripcin de los instrumentos y estrategias de recoleccin de


informacin

75

3.5.1

Cuestionario tipo Likert

76

3.5.2

Taller de reflexin docente (TRD)

78

3.5.3

La entrevista semiestructurada

80

3.6

Plan de Anlisis de datos

81

3.6.1

Preparacin y seleccin del corpus de datos

82

3.6.2.

Reduccin y anlisis de los datos

83

3.6.2.1

Codificacin de las Unidades de Anlisis

83

3.6.2.2

Categorizacin de las Unidades de Anlisis

85

3.7

Interpretacin final de los datos

86

3.8

Triangulacin

88

3.9

Criterios de rigor metodolgico

88

3.10

Factibilidad

90

3.5

CAPTULO IV. ANLISIS Y EVALUACIN DE LOS DATOS OBTENIDOS


4.1

Preparacin del corpus de datos

95

4.2

Reduccin de los datos

96

4.2.1

Codificacin central

97

4.2.2

Categorizacin basal

97

4.2.2.1

Qu qumica ensear

99

4.2.2.2

Cmo ensear qumica

99

4.2.2.3

Para qu ensear qumica

99

4.3

Interpretacin de los datos

102

4.3.1

Resultados y anlisis del cuestionario aplicado en la fase de


Diagnstico

102

4.3.1.1

Resultados y anlisis del estudio de caso de Camila, sobre la


dimensin enseanza de las ciencias

102

4.3.1.2

Resultados y anlisis del estudio de caso de Silvia, sobre la


dimensin enseanza de las ciencias

103

4.3.1.3

Resultados y anlisis del caso de Camila, sobre aprendizaje de


las ciencias

104

4.3.1.4

Resultados y anlisis del caso de Silvia, sobre aprendizaje de las


ciencia

105

4.3.1.5

Resultados y anlisis del caso de Camila, sobre Competencias de


Pensamiento Cientfico.

107

4.3.1.6

Resultados y anlisis del caso de Silvia, sobre Competencias de


Pensamiento Cientfico

108

4.3.2

Resultados y anlisis del estudio de Caso de Camila sobre la


dimensin QU QUMICA ENSEAR en la fase de
diagnstico

109

4.3.2.1

Modelo didctico sobre categora Que qumica ensear en la


fase de diagnstico

109

4.3.2.2

Modelo didctico sobre categora qu qumica ensear en las


fases de fundamentacin y diseo.

112

4.3.2.3

Modelo didctico sobre categora qu qumica ensear en la


fase de aplicacin.

115

4.3.3

Resultados y anlisis del Estudio de caso de Camila sobre la


dimensin CMO ENSEAR QUIMICA.

118

4.3.3.1

Modelo didctico sobre categora cmo ensear qumica en la


fase de diagnstico.

118

4.3.3.2

Modelo didctico sobre categora cmo ensear qumica en las


fases de fundamentacin y diseo.

121

4.3.3.3

Modelo didctico sobre categora cmo ensear qumica en la


fase de aplicacin

124

4.3.4.

Resultados y anlisis del Estudio de caso de Camila sobre la


dimensin PARA QU ENSEAR QUMICA.

126

4.3.4.1

Modelo didctico sobre categora para qu ensear qumica en


la fase de diagnstico.

126

4.3.4.2

Modelo didctico sobre categora para qu ensear qumica en


las fases de fundamentacin y diseo.

128

4.3.4.3

Modelo didctico sobre categora para qu ensear qumica en


la fase de aplicacin.

130

4.3.5

Resultados y anlisis del Estudio de caso de Silvia sobre la


dimensin QU QUIMICA ENSEAR.

133

4.3.5.1

Modelo didctico sobre categora que ensear en la fase de


diagnstico.

133

4.3.5.2

Modelo didctico sobre categora qu qumica ensear en las


fases de fundamentacin y diseo.

136

4.3.5.3

Modelo didctico sobre categora qu qumica ensear en la


fase de aplicacin.

139

4.3.6

Resultados y anlisis del Estudio de caso de Silvia sobre la


dimensin CMO ENSEAR QUIMICA.

143

4.3.6.1.

Modelo didctico sobre categora cmo ensear qumica en la


fase de diagnstico.

143

4.3.6.2

Modelo didctico sobre categora cmo ensear qumica en las


fases de fundamentacin y diseo.

147

4.3.6.3

Modelo didctico sobre categora cmo ensear qumica en la


fase de aplicacin.

150

4.3.7

Resultados y anlisis del Estudio de caso de Silvia sobre la


dimensin PARA QU ENSEAR QUMICA.

153

4.3.7.1

Modelo didctico sobre categora para qu ensear qumica en


la fase de diagnstico.

153

4.3.7.2

Modelo didctico sobre categora para qu ensear qumica en


las fases de fundamentacin y diseo.

156

4.3.7.3

Modelo didctico sobre categora para qu ensear qumica en


la fase de aplicacin.

158

4.4

Resultados y anlisis comparativo

161

4.4.1

Resultados y anlisis comparativos del estudio de caso de


Camila
Resultados y anlisis comparativos del estudio de caso de Silvia

161

4.4.2

164

CAPTULO V: CONCLUSIONES
5.1

En relacin al problema de investigacin.

172

5.1.1

Con respecto a la primera pregunta de investigacin Cules son


los modelos didcticos de los profesores de qumica en
formacin?

172

5.1.1.1

Sobre la categora que qumica ensear

172

5.1.1.2

Sobre la categora cmo ensear qumica

173

5.1.1.3

Sobre la categora para qu ensear qumica

173

5.1.2

Con respecto a la segunda pregunta de investigacin Cmo


cambian estos modelos didcticos a travs de un modelo de
intervencin docente sustentado en los procesos de
comunicacin cientfica en el aula?

174

5.1.2.1

El caso de Camila

174

5.1.2.2

El caso de Silvia

175

5.1.3

Con respecto al problema de investigacin Cmo contribuye un


proceso reflexivo e intencionado tericamente, en la
implementacin didctica de narrativas cientficas, al cambio
didctico de los profesores de qumica en formacin, al ensear
la nocin cientfica de enlace qumico promoviendo
competencias de pensamiento cientfico en estudiantado de
secundaria?

175

5.2

Con respecto a la metodologa de anlisis de los resultados

176

5.3

Anlisis crtico de la investigacin y perspectivas

177

REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS

180

ANEXOS
Anexo 1

Programa Curso Taller

187

Anexo 2

Protocolos Taller de Reflexin Docente

190

Anexo 3

Cuestionario Imagen de Ciencia formacin Inicial

191

Anexo 4

Secuencia Didctica de la Unidad

200

Anexo 5

Actividades Aula enlace Qumico

204

Anexo 6

Transcripciones Taller de Reflexin Docente

219

Anexo 7

Protocolo de Entrevista

230

Anexo 8

Transcripciones entrevistas

232

Anexo 9

Cartas Consentimiento Informado

245

NDICE DE TABLAS
CAPTULO 2. MARCO TERICO
Tabla 2.1

Secuencia de actividades desde el enfoque tradicional (Adaptacin


de Schunk, 1991)

28

Tabla 2.2

Rasgos bsicos de los modelos didcticos analizados. Fuente:


Reelaborado por F.F. Garca Prez y extrado de Garca Prez
(2000).

35

Tabla 2.3

Caractersticas de la estructura narrativa (Jorba, 2000).

47

CAPTULO 3. MARCO METODOLGICO


Tabla 3.1

Tipos de estudios de casos atendiendo a los criterios de nmeros


de casos, unidades de anlisis y objetivos del estudio.

59

Tabla 3.2

Caractersticas de los participantes en la primera etapa de


investigacin

59

Tabla 3.3

Mdulos del TRD con sus respectiva bibliografa

68

Tabla 3.4

Matriz de diseo didctico

70

Tabla 3.5

Competencias
interpretativo.

Tabla 3.6

Sesiones de aplicacin (clases) con sus respectivas finalidades

73

Tabla 3.7

Dimensiones que incorpora el cuestionario con sus respectivos


tems.

76

Tabla 3.8

Instrumentos utilizados en el estudio

80

Tabla 3.9

Conjuntos de datos para el anlisis

84

Tabla 3.10

Sistematizacin en matriz de cdigos y unidades de anlisis

86

Tabla 3.11

Criterios de rigor cientficos en la investigacin cualitativa

89

relacionadas

con

el

enfoque

comunicativo

71

CAPTULO 4. ANLISIS Y EVALUACIN DE LOS DATOS OBTENIDOS


Tabla 4.1

Codificacin axial a partir de los cdigos emergentes

98

Tabla 4.2

Anlisis de componentes para la interpretacin conceptual de las


categoras (tercer orden)

101

Tabla 4.3

Respuestas de la profesora Camila sobre la dimensin Enseanza


de las ciencias

103

Tabla 4.4

Respuestas de la profesora Silvia sobre la dimensin Enseanza de


las ciencias

104

Tabla 4.5

Respuestas de la profesora Camila sobre la dimensin Aprendizaje


de las ciencias

105

Tabla 4.6

Respuestas de la profesora Silvia sobre la dimensin Aprendizaje


de las ciencias

106

Tabla 4.7

Respuestas de la profesora Camila sobre la dimensin


Competencias de Pensamiento Cientfico

107

Tabla 4.8

Respuestas de la profesora Silvia sobre la dimensin


Competencias de Pensamiento Cientfico

108

Tabla 4.9

Codificacin y categorizacin de los datos para el caso de Camila


acerca de la categora Qu qumica ensear en la fase de
diagnstico

109

Tabla 4.10

Codificacin y categorizacin de los datos para el caso de Camila


acerca de la categora Qu qumica ensear para las fases de
fundamentacin y diseo

112

Tabla 4.11

Codificacin y categorizacin de los datos para el caso de Camila


acerca de la categora Qu qumica ensear para la fase de
aplicacin

115

Tabla 4.12

Codificacin y categorizacin de los datos para el caso de Camila


acerca de la categora Cmo ensear qumica en la fase de
diagnstico

118

Tabla 4.13

Codificacin y categorizacin de los datos para el caso de Camila


acerca de la categora Cmo ensear qumica en las fases de
fundamentacin y diseo

121

Tabla 4.14

Codificacin y categorizacin de los datos para el caso de Camila


acerca de la categora Cmo ensear qumica en la fase de
aplicacin

124

Tabla 4.15

Codificacin y categorizacin de los datos para el caso de Camila


acerca de la categora Para qu ensear qumica en la fase de
diagnstico

126

Tabla 4.16

Codificacin y categorizacin de los datos para el caso de Camila


acerca de la categora Para qu ensear qumica en las fases de
fundamentacin y diseo

128

Tabla 4.17

Codificacin y categorizacin de los datos para el caso de Camila


acerca de la categora Para qu ensear qumica en la fase de
aplicacin

131

Tabla 4.18

Codificacin y categorizacin de los datos para el caso de Silvia


acerca de la categora Qu qumica ensear en la fase de
diagnstico

133

Tabla 4.19

Codificacin y categorizacin de los datos para el caso de Silvia


acerca de la categora Qu qumica ensear en la fase de
fundamentacin y diseo

136

Tabla 4.20

Codificacin y categorizacin de los datos para el caso de Silvia


acerca de la categora Que qumica ensear en la fase de
aplicacin

139

Tabla 4.21

Codificacin y categorizacin de los datos para el caso de Silvia


acerca de la categora Cmo ensear qumica en la fase de
diagnstico

143

Tabla 4.22

Codificacin y categorizacin de los datos para el caso de Silvia


acerca de la categora Cmo ensear qumica en las fases de
fundamentacin y diseo

147

Tabla 4.23

Codificacin y categorizacin de los datos para el caso de Silvia


acerca de la categora Cmo ensear qumica en la fase de
aplicacin

150

Tabla 4.24

Codificacin y categorizacin de los datos para el caso de Silvia


acerca de la categora Para qu ensear qumica en la fase de
diagnstico

153

Tabla 4.25

Codificacin y categorizacin de los datos para el caso de Silvia


acerca de la categora Para qu ensear qumica en las fases de
fundamentacin y diseo

156

Tabla 4.26

Codificacin y categorizacin de los datos para el caso de Silvia


acerca de la categora Para qu ensear qumica en la fase de
aplicacin

158

INDICE DE FIGURAS
CAPTULO 2. MARCO TERICO
Figura 2.1

Modelo Tradicional. Fuente: Prez (1997)

28

Tomado de Chrobak,2006
Figura 2.2

Modelo Tecnolgico. Fuente Prez (1997)

30

Tomado de Chrobak, 2006.


Figura 2.3

Modelo Espontanesta. Fuente Prez (1997)

32

Tomado de Chrobak, 2006.


Figura 2.4

Modelo Alternativo. Fuente Prez (1997)

34

Tomado de Chrobak, 2006.


Figura 2.5

Analoga con el evolucionismo de Toulmin. Extrado de Mellado,


2001

39

Figura 2.6

Estructura retrica de la narrativa cientfica (Izquierdo, 2005)

50

Figura 2.7

Factualidad de las narrativas cientficas (Izquierdo, 2005)

51

CAPTULO 3. MARCO METODOLGICO


Figura 3.1

Modelo general de investigacin

57

Figura 3.2

Diseo de la investigacin

63

Figura 3.3

Estructura y mdulos del taller de reflexin docente

65

Figura 3.4

Plan de anlisis de los datos

82

Figura 3.5

Codificacin de las unidades de anlisis

85

Figura 3.6

Ejemplo de matriz para el anlisis de tercer orden

87

Figura 3.7

Matriz para el anlisis final comparativo

87

CAPTULO 4. ANLISIS Y EVALUACIN DE LOS DATOS OBTENIDOS


Figura 4.1

Categoras propuestas para el anlisis

100

Figura 4.2.

Modelo didctico de Camila sobre qu qumica ensear en la


Fase I

111

Figura 4.3

Modelo didctico de Camila sobre qu qumica ensear en las


Fases II y III

114

Figura 4.4

Modelo didctico de Camila sobre qu qumica ensear en la


Fase IV

117

Figura 4.5

Modelo didctico de Camila sobre cmo ensear qumica en la


Fase I

120

Figura 4.6

Modelo didctico de Camila sobre cmo ensear qumica en


las Fases II y III

124

Figura 4.7

Modelo didctico de Camila sobre cmo ensear qumica en la


Fase IV

125

Figura 4.8

Modelo didctico de Camila sobre para qu ensear qumica


en la Fase I

127

Figura 4.9

Modelo didctico de Camila sobre para qu ensear qumica


en las Fases II y III

130

Figura 4.10

Modelo didctico de Camila sobre para que ensear qumica


en la Fase IV

132

Figura 4.11

Modelo didctico de Silvia sobre qu qumica ensear en la


Fase I

135

Figura 4.12

Modelo didctico de Silvia sobre qu qumica ensear en las


Fases II y III

138

Figura 4.13

Modelo didctico de Silvia sobre qu qumica ensear en la


Fase IV

142

Figura 4.14

Modelo didctico de Silvia sobre cmo ensear qumica en la


Fase I

146

Figura 4.15

Modelo didctico de Silvia sobre cmo ensear qumica en las


Fases II y III

149

Figura 4.16

Modelo didctico de Silvia sobre cmo ensear qumica en la


Fase IV

152

Figura 4.17

Modelo didctico de Silvia sobre para qu ensear qumica en


la Fase I

154

Figura 4.18

Modelo didctico de Silvia sobre para qu ensear qumica en


las Fases II y III.

157

Figura 4.19

Modelo didctico de Silvia sobre para que ensear qumica en


la Fase IV

160

Figura 4.20

Anlisis comparativo final para el caso de Camila

162

Figura 4.21

Anlisis comparativo final para el caso de Silvia

166

Figura 4.22

Anlisis comparativo de los casos Camila y Silvia para la


categora Qu qumica ensear?

168

Figura 4.23

Anlisis comparativo de los casos Camila y Silvia para la


categora Cmo ensear qumica?

168

Figura 4.24

Anlisis comparativo de los casos Camila y Silvia para la


categora Para qu ensear qumica?

169

RESUMEN
Esta investigacin considera el anlisis interpretativocomprensivo de las
reflexiones de profesorado de qumica en formacin en etapa de egreso profesional. El
objetivo fue comprender cmo contribuye este proceso intencionado, sustentado en la
implementacin y el trabajo con narrativas cientficas, como directrices tericas y
metodolgicas, al cambio en sus modelos didcticos durante la prctica docente final
(PDF), en relacin a la enseanza del enlace qumico, con la finalidad de promover
competencias de pensamiento cientfico (CPC). Se opt por una metodologa cualitativa
de investigacin en un diseo que consider cuatro fases, cuyo eje central de discusin y
anlisis epistemolgico-didctico, fue la enseanza de la qumica y el diseo,
estructuracin, aplicacin y evaluacin de una Unidad Didctica (UD) para la enseanza
del enlace qumico. Este material fue aplicado en 2 cursos, de un estabelecimiento
educacional de la regin de Valparaso (80 estudiantes), a travs del trabajo colaborativo
de 2 profesoras participantes de la investigacin, en el contexto de la reflexin crtica y
terica acerca de su prctica docente final. En una fase posterior, se aplicaron entrevistas
retrospectivas a las participantes.

La objetivacin de los resultados muestran que se generan y promueven


pequeos cambios tericos y metodolgicos referidos a la qumica escolar, cuya
evidencia fundamental destaca la coexistencia de modelos didcticos para las diferentes
categoras de anlisis. A partir de estos hallazgos, podemos concluir que el profesorado
de qumica en etapa de egreso profesional investigado, mantiene sus modelos didcticos
desde un punto de vista de la enseanza, generndose ciertos ajustes en sus decisiones de
diseo y prcticas en el aula, respecto a los aprendizajes de la qumica en general y del
enlace qumico en particular. Finalmente, se sugieren acciones mediadoras y de
intervencin que permitan contribuir a mejorar la formacin temprana del profesorado
de qumica.

ABSTRACT
Current research considers the interpretative-comprehensive analysis regarding
the reflections of students that are in the last semester of a Chemistry Teacher
preparation program. The objective is to understand how a reflexive and intentioned
process, supported in the implementation and work with scientific narratives as a
theoretical and methodological framework, contributes to change in the students their
teaching methods models during the final teaching practice. The subject choice was the
teaching of chemical bond, mainly focused in promoting the developing of scientific
thinking abilities. A qualitative research approach was adopted with a design that
considered four stages, whose main discussion centre and epistemological-didactic
analysis were the teaching of chemistry and the design, structuring, application and
evaluation of a didactic unit for the teaching of chemical bond. This material was
applied in 2 classrooms of a school located in Valparaso (80 students) through the
collaborative work of two teachers that participated in the research in the context of their
critic and theoretical reflections of the final teaching practice. At a later stage, several
interviews were conducted with the participants in the study.

Results show that small theoretical and methodological changes are generated
and promoted regarding the scholar chemistry. The coexistence of didactic models for
the different categories of analysis is one of the fundamental evidences of these changes.
From these findings it can be concluded that before leaving the preparation teaching
program the future teachers still maintain their didactic models from the teaching point
of view. The latter means that they adopt certain adjustments in their decisions related to
the learning of chemistry principles, particularly in the domain of chemical bond
learning. Finally, some mediating and intervention actions are suggested in order to
contribute to improve the early formation stages of chemistry teachers.

INTRODUCCIN

Para las instituciones escolares (primaria y secundaria), como para las de nivel
superior, tales como institutos y universidades, el ejercicio de la prctica docente en
ciencias constituye un tema valioso que genera espacios continuos de reflexin
relacionados con la manera de cmo se ensea la Qumica en las aulas.

La qumica es una ciencia que para la mayora de los ciudadanos aparece como
lejana, difcil de entender, desvinculada de lo cotidiano e incluso incomprensible. Para
otros, aparece tradicionalmente definida como una ciencia emprica, ya que estudia las
sustancias utilizando para esto el mtodo cientfico, esto es, por medio de la
observacin, la cuantificacin y principalmente, por medio de la experimentacin.

Se considera en general que la Qumica es difcil porque es al mismo tiempo una


ciencia muy concreta (se refiere a una gran diversidad de sustancias) y muy abstracta (se
fundamenta en unos tomos a los que no se tiene acceso), y porque la relacin entre los
cambios que se observan y las explicaciones no es evidente. Se habla de los cambios
qumicos con un lenguaje simblico que es muy distinto del que conoce y utiliza el
alumnado al transformar los materiales en la vida cotidiana (Izquierdo, 2003). Es por
esto que la enseanza de la qumica tiene la imagen de un proceso tan complejo, tanto
para el profesorado, como para el estudiantado. Poder lograr que los ltimos se
familiaricen con esta ciencia y la comprendan, no resulta nada fcil en los tiempos que
nos toca vivir.

Dentro del campo metaterico de la Didctica de las Ciencias Naturales, hay toda
una nueva corriente de reflexin que destaca la necesidad de indagar en los procesos de
formacin inicial y continua del profesorado de ciencias y las investigaciones en
Didctica de las Ciencias, se han dedicado a comprender los procesos de enseanza de
las ciencias, particularmente la qumica, dndole principal importancia a la naturaleza
del contenido cientfico erudito.

Desde esta perspectiva resulta importante asumir que para este campo de estudios, la
especificidad del contenido es relevante en los procesos de enseanza y aprendizaje.

El origen de esta investigacin, enmarcada en el campo de estudio especfico de


la Didctica de las Ciencias Naturales, por una parte est relacionado con las dificultades
en los procesos de enseanza aprendizaje de la qumica lo que conlleva a un desinters y
a actitudes negativas del estudiantado por el conocimiento de las ciencias, lo cual parece
vinculante con modelos didcticos tradicionales que contemplan una visin de ciencia
rgida y aproblemtica. Y por otra parte, una comprensin de que saber y hacer ciencias,
implica a la vez, saber hablarlas y tambin escribirlas. En este sentido, la incorporacin
de narrativas para la enseanza constituye una actividad valiosa para la enseanza de la
qumica, ya que promueve el desarrollo de competencias argumentativas y
comunicativas, adems de estimular la reflexin profunda del estudiantado acerca de una
nocin cientfica en particular.

Existe suficiente evidencia de que los profesores de qumica en formacin a la


hora de desarrollar su material, recurren a ideas anteriores, adquiridas en su propio
proceso como estudiantes secundarios, sin considerar la novedad de los temas tratados
en su etapa de formacin profesional, a pesar del tiempo invertido en su formacin.

Esta propuesta tuvo por propsito comprender los cambios didcticos que
experimentan los profesores de qumica en formacin cuando participan en un proceso
reflexivo sobre y acerca de su propia prctica docente-cientfica y, sobre las diferentes
acciones de gestin, planificacin y evaluacin de actividades; en relacin a los
contenidos que normalmente ensean en sus clases formales, esto asociado a la
promocin de distintas competencias de pensamiento cientfico, situacin que resulta
novedosa, ya que normalmente no es considerada en las aulas.

En esta investigacin se analizaron en profundidad situaciones profesionales de


diseo didctico y profesional, relacionados con la formacin metaterica del profesor
de qumica, las finalidades de su docencia frente a los desafos de un mundo complejo, a
partir de la reflexin acerca de y sobre el proceso de aprendizaje del profesor de qumica
en formacin; y las posibles implicancias que tiene el diseo, aplicacin y evaluacin de
material y actividades prcticas, tericamente fundamentadas, en el aprendizaje de
estudiantes de segundo ao de enseanza media de un establecimiento particularsubvencionado de la quinta regin. Todo esto, en base al texto narrativo, como
instrumento-estrategia que le permite dar significados valiosos a los conceptos
cientficos aprendidos en el aula.

Esta tesis se desarrolla y estructura en cinco captulos. El proceso investigativo


pretendi la emergencia de aportes tericos y metodolgicos relevantes, aunque
discretos, para la didctica de la qumica en general, as como para la qumica escolar en
particular.

CAPTULO I

CONTEXTUALIZACIN

DEL

PROBLEMA

DE

INVESTIGACIN

NDICE DEL CAPTULO


Pgina
1.1

Antecedentes y planteamiento del problema de investigacin

11

1.2

Formulacin del problema de investigacin

16

1.2.1

Definicin del problema de investigacin

20

1.3

Preguntas de investigacin

20

1.4

Propsitos de la Investigacin

21

1.4.1

Objetivos general

21

1.4.2

Objetivos especficos

21

En este apartado se describen los antecedentes que dan origen al problema de


investigacin y los objetivos que se proponen abordar en la Tesis Doctoral. Se inscribe
dentro del campo de investigacin de la Didctica de las Ciencias Naturales,
particularmente la Didctica de la Qumica, y en la lnea de investigacin Lenguaje,
discurso y comunicacin cientfica en el aula que se viene desarrollando en el
Laboratorio de Investigacin, GRECIA, durante los ltimos 10 aos. Adems esta tesis
hace parte de las directrices tericos- epistemolgicas y didcticas de los Proyectos
FONDECYT 1070795, 1095149 y 1110598, as como tambin del Proyecto AKA-04
(Universidad de Helsinki y Academia de Ciencias de Finlandia), que dirige el Dr. Mario
Quintanilla Gatica, profesor de Facultad de Educacin de la Pontificia Universidad
Catlica de Chile.

10

1.1

ANTECEDENTES

PLANTEAMIENTO

DEL

PROBLEMA

DE

INVESTIGACIN

En la actualidad, los procesos de enseanza y aprendizaje de las ciencias


naturales, presentan el inters de numerosos investigadores debido a que an se
mantiene en las aulas el modelo didctico tradicional de enseanza de la qumica. En
este modelo, el profesor transmite normalmente a sus estudiantes una idea de ciencia
dogmtica, caracterizada epistemolgicamente por su exactitud y su carcter
acumulativo. Esto tiene como consecuencia directa el desinters de los estudiantes por
las disciplinas cientficas ya que, para ellos se convierte en una actividad lejana y
desvinculada de la realidad. Si bien pueden existir una gran cantidad de factores para
esto, una de las ms importantes es la visin positivista y esttica de los profesores de
ciencias, la cual se contrapone con los modelos didcticos actuales. En estos modelos se
privilegia la conexin de los contenidos disciplinares con el llamado conocimiento
cotidiano y principalmente se propicia el desarrollo, en los estudiantes, de actitudes
hacia la ciencia (Pozo & Gmez Crespo, 1998).

Desde esta perspectiva, ya no basta con saber el contenido especfico, sino que es
necesaria una educacin cientfica con determinadas metas o finalidades
epistemolgicas diferentes. No se puede ensear todo igual, ya que los procesos de
adquisicin de conocimiento cientfico son diferentes a la adquisicin de otros tipos de
conocimientos. Dicho de otra manera, no hay un cmo ensear independiente del
contenido (Sanmart, 2002).

Jimnez y Sanmart, 1997 (citados por Pozo y Gmez, 1998) establecen cinco
metas o finalidades de la educacin cientfica: El aprendizaje de conceptos y la
construccin de modelos, el desarrollo de destrezas cognitivas y de razonamiento
cientfico, el desarrollo de destrezas experimentales y de resolucin de problemas, el
desarrollo de actitudes y valores y la construccin de una imagen de la ciencia. En
11

contraposicin a lo anterior, estudios, como el de McComas (1998) citado por AdrizBravo (2002), sealan que existen aspectos de manera instalada en las prcticas docentes
de profesores de ciencias a nivel mundial y que van en contra de estas finalidades. Entre
estos aspectos, algunos particularmente importantes por sus consecuencias negativas en
relacin a la imagen de la ciencia que se transmite en la escuela: universalidad y rigidez
del mtodo cientfico, la objetividad a toda prueba de la ciencia, la validez absoluta del
conocimiento cientfico, el avance de la ciencia por acumulacin, el carcter
exclusivamente experimental de la ciencia.

Estas formas de entender la ciencia, por parte de los profesores, se mantiene


desde la formacin secundaria, la cual al parecer no se ve modificada en la formacin
universitaria; a la vez, no se estimula la investigacin a los futuros profesores de ciencias
dentro de los centros de formacin superior. Por lo tanto, se mantiene la idea de que lo
importante de la prctica docente es que se trasmita una imagen idealizada de los
procesos cientficos. Las ideas de los profesores acerca de la naturaleza de la ciencia, su
enseanza y evaluacin, muchas veces son cercanas a las que se sustentan desde el
sentido comn, sin ninguna base epistemolgica evidente. A partir de esto, surge la
necesidad de modificar esta epistemologa espontnea del profesorado, dado que
constituye un obstculo ante cualquier intento de renovacin de la enseanza de las
ciencias (Gil, 1991).

Todo lo anterior, nos hace pensar que los modelos actuales de formacin de los
profesores, no se ajustan a las nuevas demandas de enseanza de las ciencias, a los
cambios en los contextos sociales de los estudiantes, ni a las nuevas finalidades de la
ciencia. Tradicionalmente las concepciones pedaggicas, epistemolgicas y didcticas
de los profesores se ven reforzadas por sus experiencias anteriores en las cuales los
profesores de ciencias se han venido formando, caracterizados por la ausencia de
espacios de reflexin metacientfica sobre su discurso disciplinar y sobre sus prcticas,
lo que los lleva a no estar fundamentadas coherentemente con las concepciones que
12

sobre la enseanza de la ciencias y la naturaleza de las ciencias se tienen actualmente.


Visiones distorsionadas y deformadas de la ciencia pueden generar en los estudiantes
imgenes mitificas, incompletas o inacabadas, lo que hace que para ellos, las ciencias
resulten algo difcil, incomprensible e innecesario. A partir de lo anterior, existe
evidencia de que para los estudiantes, la qumica aparece como un contenido alejado de
su cotidianeidad. Segn Lemke (1997) la ciencia se muestra difcil para los estudiantes
porque el currculo pone nfasis en aquellos contenidos que se encuentran muy lejos de
las experiencias, necesidades en intereses que son fcilmente aprendidos por ellos. Otros
factores tambin repercuten en un distanciamiento de la ciencia; a mayor edad, los
estudiantes dejan de interesarse por el estudio de la ciencia, ya que no encuentran
sentido a lo que se les ensea, les parece difcil y fracasan en el propsito de ser capaces
de explicar lo que sucede a su alrededor (Sanmart, 2002). Es por estas razones que
resulta fundamental que el profesor desarrolle en sus clases las temticas ms all del
contenido, que permiten de manera gradual ir acortando la brecha que separa a los
estudiantes de las ciencias.

Algunos indicadores empricos especficos tambin refuerzan esta idea de crisis


de la educacin cientfica, como los resultados obtenidos por Chile en las pruebas
internacionales. Si analizamos los resultados de la prueba PISA (Programme for
International Student Assessment), estudio que pretende evaluar no slo conocimientos
de los alumnos, sino que adems competencias cientficas, esto es, capacidades y
actitudes en relacin con la ciencia, as como tambin evaluar si son capaces de
reconocer y vincular situaciones de la vida cotidiana con un contenido cientfico y/o
tecnolgico (OCDE, 2003), los resultados obtenidos estn muy lejos de los promedios
internacionales. Sin embargo, en todas las reas, Chile supera al promedio de los pases
latinoamericanos que participaron en PISA 2003 (Argentina, Brasil, Mxico y Per). De
las tres reas evaluadas, ciencias es el rea en la cual Chile muestra mejor desempeo.

13

De manera similar ocurre con los resultados TIMSS (Trends in International


Mathematics and Science Study), En este caso, los puntajes obtenidos por Chile en la
ltima medicin en la cual particip (2003), se mantuvieron en el mismo nivel que desde
hace cuatro aos antes. El informe del ao 2003 sita a nuestro pas en el lugar 36 en
conocimiento cientfico de los estudiantes de 15 aos, con una puntuacin media de 7
puntos menos a la obtenida en la medicin anterior (420 puntos en 1999 frente a 413 en
2003) y por debajo de la media de la Organizacin para la Cooperacin y el Desarrollo
Econmico, OCDE (474 puntos), ubicndose dentro de los 13 pases que mantiene su
puntaje en relacin a la medicin anterior. En ambas mediciones, Chile se ubica muy por
debajo de la media internacional. Si bien, aqu no se pretende comparar a Chile con
pases con una realidad educacional y cultural muy distinta a la nuestra, si parece
interesante, a la luz de los resultados, analizar el por qu la mayora de los estudiantes
chilenos est bajo el nivel de logro inferior al que describe TIMSS, esto es Muestran
un conocimiento cientfico inferior al mnimo que permite describir la prueba TIMSS.1

Todos estos estudios se mencionan una serie de factores que influyen o podran
influir en los resultados obtenidos. Existe evidencia de que algunos pases prestan mucha
ms importancia que el nuestro a las disciplinas cientficas, establecindolas como
obligatorias para todos los alumnos hasta el final de la enseanza media (secundaria),
adems de dedicarles muchas horas y los recursos necesarios para trabajarlas de mejor
manera en el aula.

A partir de lo antes sealado, se plantea que para avanzar en la consolidacin de


un mejoramiento en la calidad de la enseanza y por consecuencias, del aprendizaje de
la qumica debe considerarse que es fundamental comprender cuales son los modelos
didcticos de los profesores y las implicancias de los procesos de comunicacin
cientfica en el aula. Es por esto, que los futuros profesores necesitan vivenciar, a lo
largo de su formacin y por lo tanto, quedar reflejado en sus currculos momentos de
1

Estudios internacionales, SIMCE, Unidad de Currculum y Evaluacin.

14

reflexin con sus pares y otros profesores en ejercicio y que puedan pensar que las
actividades prcticas vayan ms all de la mera manipulacin de materiales. De esta
manera valorizar las actividades que consideran adems, el discurso de los estudiantes:
debates durante la solucin de problemas, defensa de los trabajos desarrollados, relatos
diarios del estudiante, dirigidos al profesor, conteniendo sus reflexiones y dudas,
elaboracin de informes escritos sobre actividades desarrolladas, de tal manera de
aumentar el grado de reflexin de las mismas. En este sentido, hablar de competencias
de pensamiento cientfico adquiere sentido y valor cuando se hace desde una mirada de
la ciencia que evoluciona en funcin de las nuevas finalidades humanas (Quintanilla,
2006).

15

1.2 FORMULACIN DEL PROBLEMA DE INVESTIGACIN

1.2.1 Definicin del problema de investigacin

Uno de los objetivos fundamentales de la investigacin en Didctica de las


Ciencias, centrada en los procesos de enseanza aprendizaje, es la bsqueda de la
optimizacin en la enseanza de cada una de las disciplinas cientficas en particular. En
la actualidad, existe la necesidad de mejorar la calidad de los procesos de enseanza y
aprendizaje en los sistemas educativos, con el fin de que toda la poblacin posea un
mayor conocimiento cientfico, esto fundamentado no slo por razones de ndole
econmicas, sino ms bien por una democratizacin social y cultural. Formar
estudiantes competentes es quizs una de las frases ms recurrentes y escuchadas
dentro del contexto educativo, todo esto con el fin de formar mejores ciudadanos, donde
la ciencia constituya un aporte en cuanto a promover un cambio en las formas de pensar,
de actuar y por lo tanto, de tomar mejores decisiones. Esto es, formar sujetos
cientficamente entes, o sea, personas que tengan los conocimientos que les permitan
comprender, opinar y tomar decisiones en un mundo cada da ms complejo y ms
tecnificado. Para ejemplificar lo anterior, solo basta identificar algunos de los temas que
hoy en da son controversiales y polmicos como lo son el calentamiento global o los
alimentos transgnicos. En ambos casos, los conocimientos cientficos son
determinantes para poder incidir en generar cambios sociales. Desde este punto de vista,
el objetivo de ensear y aprender ciencias estara dado en promover en los estudiantes la
construccin de ideas y distintas formas de mirar los fenmenos, los cuales se han ido
construyendo a lo largo de la historia (Sanmart, 2002). Sin embargo, la realidad actual
de nuestro pas, nos muestra otra cosa: por una parte, en la enseanza media por
ejemplo, el estudio de las disciplinas cientficas privilegia la adquisicin de una gran
cantidad de contenidos conceptuales (conceptos) y metodolgicos por medio de la
transmisin, reproduccin y repeticin, privilegiando los aprendizajes memorsticos,
basados en modelos de enseanza de las ciencias de origen conductista. Adems, en la
16

transmisin y divulgacin de la ciencia en el aula escolar presenta al conocimiento


cientfico esttico, lo que lleva a que el profesor trasmita una imagen de ciencia
normativa y restrictiva, de carcter algortmico, absolutista, acumulativa, cuya
construccin pareciera darse al margen de los contextos culturales, sociales, econmicos
y polticos en los que los cientficos y cientficas han contribuido de manera progresiva e
intencionada al desarrollo sistemtico del conocimiento cientfico, en las diferentes
pocas (Quintanilla 2005).

En el currculum nacional, los ajustes realizados a los programas de ciencias


naturales (MINEDUC, 2009), han estado principalmente dirigidos a una apropiacin,
por parte de los estudiantes, de una gran cantidad de contenidos, los cuales muchas
veces los encontramos desvinculados entre s, y a la vez, desvinculados de componentes
histricos y sociales. Adems estos ajustes hacen evidente la necesidad de visibilizar las
habilidades de indagacin cientfica, habilidades de razonamiento y saber-hacer
involucradas en la bsqueda de respuestas acerca de la naturaleza del mundo natural,
basadas en evidencias. La formulacin de los planes y programas del sub-sector de
qumica, presentados por el Ministerio de Educacin, estn basados en una perspectiva
conceptual y metodolgica, con una exagerada importancia al abordaje de una gran
cantidad de conceptos cientficos, no considerando su perspectiva y desarrollo histrico.
Esto, sumado a la evidencia actual nos dice que a los profesores se les hace muy difcil
identificar estas nuevas finalidades de la educacin cientfica, que si bien son recogidas
en estos ajustes, no siempre repercuten en los estudiantes.

Esta investigacin recupera la visin de la ciencia como un conocimiento


construido socialmente y estructurado en modelos que tiene por objetivo comprender
como funciona el mundo y la importancia de los centros formadores (escuelas, liceos) en
la construccin de este conocimiento. Los modelos cientficos, se agrupan formando
teoras, y con ellos podemos interpretar los hechos del mundo que nos rodea de una
manera cientfica (Giere, 1992), construyendo los hechos cientficos; es decir, la ciencia,
17

con sus teoras y modelos, se utiliza para poder interpretar un fenmeno de una manera
cientfica, construyendo los hechos o fenmenos, en explicaciones cientficas. Una de
las maneras de compartir estos modelos cientficos que cada individuo tiene es a partir
del lenguaje, el cual se convierte en la manera que tenemos los seres humanos de
compartir nuestro conocimiento cientfico y por lo tanto de hacer evolucionar nuestros
propios modelos (Copello, 1995; Mrba, 2005), por lo tanto cualquier tipo de actividad
que se sugiera en clases y que tenga como fin el aprender necesita el lenguaje, tanto oral
como escrito. La didctica de las ciencias naturales, en los ltimos aos ha prestado
bastante inters y difusin al estudio del lenguaje en las clases de ciencias, centrado en
la apropiacin del lenguaje cientfico; esto es aprender a hablar y escribir ciencia,
entendindose como un proceso gradual y sistemtico. Y principalmente centrando la
atencin en la argumentacin, desde diferentes perspectivas tericas (Sutton, 2003,
Lemke 1997, Sanmart 2003, Izquierdo & Sanmart, 2000). Todo esto, analizado en
contextos de ciencia escolar (Galagovsky & Adriz-Bravo, 2001), entendindose sta
como la ciencia enseada y aprendida en la enseanza obligatoria, distinta a la ciencia
erudita, (o de los cientficos), ya que sus finalidades son diferentes. Si bien, se entiende
la importancia de la integracin de algunos elementos lingsticos en las clases de
ciencias, el elaborar explicaciones cientficas no es fcil de aprender para los estudiantes,
debido a que los mismos profesores no se han dado cuenta la necesidad de promover
esta capacidad en ellos.

Otro tema a abordar para contextualizar la problemtica de esta investigacin


tiene que ver con la formacin inicial de profesorado de qumica. Los procesos de
formacin de los futuros profesores dejan manifiesta cierta resistencia al cambio de las
concepciones de los docentes. Existen diversas causas que explican las razones de dicha
resistencia, especialmente relacionadas con el profesorado. En general, los propios
profesores no se conciben a s mismos como profesionales que pueden y deben tomar
decisiones acerca de las finalidades educativas, la naturaleza de los contenidos escolares,
los intereses estudiantiles, las metodologas y los modelos evaluativos.
18

El cambio epistemolgico y cultural en el profesorado es uno de los aspectos


determinantes del cambio en la escuela. Este cambio ha de ser el resultado tanto en
factores internos (relacionados con su conocimiento profesional) y contextuales
(condiciones laborales, administrativas), como en factores internos. Es ms, ambos tipos
de cambios son interdependientes, se influyen y refuerzan mutuamente. Es decir, no
habr cambio generalizado del profesorado si no cambian sus condiciones de trabajo e,
igualmente, el cambio de dichas condiciones no garantiza, por s slo, una evolucin
innovadora en las prcticas profesionales. La formacin inicial (y continua) de
profesores de ciencias supone el desarrollo eficaz y enriquecedor de los procesos de
interaccin teora-prctica. Para entender el pensamiento y la actuacin del profesor,
dirigido a mejorar su prctica, no basta con identificar los procesos formales o toma de
decisiones, es necesario incidir en su red ideolgica de teoras y creencias, la mayora de
las veces implcitas, que determinan el modo en cmo este profesor da sentido su
prctica docente en particular.

19

1.3 PREGUNTAS QUE ORIENTAN DE INVESTIGACIN

El problema de investigacin aqu presentado se sistematiza a partir de la


siguiente interrogante central:

Cmo contribuye un proceso reflexivo e intencionado tericamente, en la


implementacin didctica de narrativas cientficas, al cambio didctico de los
profesores de qumica en formacin, al ensear la nocin cientfica de enlace
qumico promoviendo competencias de pensamiento cientfico en estudiantado de
secundaria?

La problemtica anterior refiere las siguientes preguntas secundarias:

Cules son los modelos didcticos de los profesores de qumica en formacin?

Cmo cambian estos modelos didcticos a travs de un modelo de intervencin


docente sustentado en los procesos de comunicacin cientfica en el aula?

20

1.4 PROPSITOS DE LA INVESTIGACIN

1.4.1 Objetivo General

Comprender cmo contribuye un proceso de intervencin reflexivo e intencionado


tericamente, al cambio didctico de los profesores de qumica en formacin, orientado
a la enseanza de la nocin de enlace qumico y a la promocin de competencias de
pensamiento cientfico.

1.5.2. Objetivos Especficos

1. Identificar el modelo didctico del profesorado de qumica en formacin acerca


de que qumica ensear, cmo y para qu ensear qumica.

2. Interpretar cmo cambian los modelos didcticos en un trabajo reflexivo que se


basa en la construccin y diseo una secuencia didctica a partir de actividades
comprensivointerpretativas que se centran en la narrativa cientfica sobre en
enlace qumico.

3. Analizar y evaluar cmo el profesor en formacin participante de este modelo de


intervencin, promueve y desarrolla competencias de pensamiento cientfico
especficas a travs de la enseanza del enlace qumico durante su proceso de
prctica docente final en estudiantes de secundara.

21

CAPTULO II

MARCO TERICO

NDICE DEL CAPTULO

Pgina
2.1

Formacin inicial de profesores de qumica y modelos didcticos de los


profesores de ciencias

24

2.1.1

Modelo didctico transmisor

27

2.1.2

Modelo didctico tecnolgico

29

2.1.3

Modelo didctico espontanesta

31

2.1.4

Modelo didctico alternativo

32

2.2

Aportes de la filosofa de la ciencia a los modelos de cambio didctico

2.3

Aprendizaje y competencias de pensamiento cientfico

37
41

2.4

Ciencia escolar y lenguaje

44

2.4.1

El uso de las narrativas cientficas en la enseanza de las ciencias

2.4.2

Estructura retrica de las narrativas cientficas

47
49

2.5

Enseanza-aprendizaje de la teora de enlace qumico

51

22

En este captulo se describen algunos de los fundamentos tericos considerados para


abordar la problemtica propuesta. Se sealan los modelos didcticos que se pueden
identificar en los profesores como medio que permite un anlisis discreto acerca de sus
reflexiones tericas y su prctica profesional, adems de aspectos epistemolgicos a
partir del campo de la Didctica de las Ciencias en relacin a la promocin de
competencias de pensamiento cientfico en la actividad qumica escolar, todo esto
reflejado en actividades que utilizan las narrativas cientficas para la enseanza del
enlace qumico.

23

2.1. Formacin inicial de profesores de qumica y modelos didcticos de los


profesores de ciencias

Uno de los aspectos recurrentes en relacin a la formacin del profesorado de


qumica, tiene que ver con el grado de dominio de los contenidos de la disciplina. Este
buen conocimiento de los contenidos muchas veces es ms de lo que suele impartirse
en las facultades de ciencias, que la mayora de las veces se reduce a conocer los hechos,
leyes y teoras que conforman el cuerpo de conocimientos cientficos. Segn Gil et al.,
1991; Gil y Pessoa de Carvalho, 2000, recogido en Gil & Vilches (2004), un buen
conocimiento de la materia para un docente, tanto de Secundaria como de Universidad,
supone tambin, entre otros aspectos detallados a continuacin:

Conocer los problemas que originaron la construccin de dichos conocimientos y


cmo llegaron a articularse en cuerpos coherentes, evitando as visiones estticas
y dogmticas que deforman la naturaleza del conocimiento cientfico. Se trata, en
definitiva, de conocer la historia de las ciencias, no slo como un aspecto bsico
de la cultura cientfica general, sino, primordialmente, como una forma de
asociar los conocimientos cientficos con los problemas

que originaron su

construccin, sin lo cual dichos conocimientos aparecen como construcciones


arbitrarias. Se puede as, adems, conocer cules fueron las dificultades, los
obstculos epistemolgicos que hubo que superar, lo que constituye una ayuda
imprescindible para comprender las dificultades de los estudiantes.

Conocer las orientaciones metodolgicas empleadas en la construccin de los


conocimientos, es decir, conocer la forma en que los cientficos se plantean y
tratan los problemas, las caractersticas ms notables de su actividad, los criterios
de validacin y aceptacin de las teoras cientficas.

Conocer las interacciones Ciencia, Tecnologa, Sociedad y Ambiente (CTSA)


asociadas a la construccin de conocimientos, sin ignorar el carcter a menudo
24

conflictivo del papel social de las ciencias y la necesidad de la toma de


decisiones.
-

Tener algn conocimiento de los desarrollos cientficos recientes y sus


perspectivas, para poder transmitir una visin dinmica, no cerrada, de la ciencia.

Adquirir conocimientos de otras disciplinas relacionadas, para poder abordar


problemas puente, las interacciones entre distintos campos y los procesos de
unificacin, que constituyen momentos cumbre del desarrollo cientfico.

Si bien, a partir de lo anterior, se puede identificar los conocimientos que debiese


desarrollar un profesor de qumica, no siempre ellos establecen puentes entre estos
conocimientos con las teoras educativas y didcticas, lo que se asocia a los procesos
formativos precedentes.

Los profesores construyen sus conocimientos pedaggicos a travs de la


interaccin social con otros pares, aplicando sus ideas sobre que significa ser profesor,
en su prctica. Estas ideas o imaginarios configuran sus modelos de enseanza o
modelos didcticos.

Los modelos didcticos o modelos de enseanza de las ciencias corresponden a


objetos de estudio de la Didctica de las Ciencias. Estos modelos, sostenidos por los
docentes, representan una valiosa herramienta para abordar las problemticas de la
enseanza en el aula, ya que permiten establecer relaciones entre los anlisis tericos y
la intervencin en la prctica. La caracterizacin de un modelo didctico supone la
seleccin y estudio de los principales aspectos asociados al pensamiento del docente y a
la prctica educativa.

Un modelo didctico o modelo de enseanza constituye un plan estructurado para


configurar un currculo, disean materiales y en general para orientar la enseanza
25

(Joyce y Weil, 1985 citado por Jimnez, 2000). Para el aprendizaje de los estudiantes, el
modelo didctico de los docentes es de gran importancia, especialmente en qumica, ya
que constituye un esquema mediador entre la realidad y el pensamiento, una estructura
en torno a la que se organiza el conocimiento y tendr siempre un carcter provisorio y
aproximativo a la realidad.

Debido a la gran cantidad de modelos que existen, resulta complejo caracterizar


los modelos didcticos docentes. Sin embargo se pueden realizar aproximaciones de
diversas formas. Por ejemplo, Fernndez Gonzlez, J. (et. al., 1999) citado por Chrobak,
(2006) en su libro titulado Cmo hacer unidades didcticas innovadoras? realiza un
repaso de algunas de las principales posiciones didcticas, para ver su efecto en la
elaboracin de unidades didcticas.

En este caso se distinguen 5 modelos, denominados:


-

modelo transmisor

modelo tecnolgico

modelo artesano humanista

modelo del descubrimiento

modelo constructivista.

Por su parte, F. F. Garca Prez (1997) citado por Chrobak, (2006) elabora una
clasificacin, basada en el anlisis de cinco dimensiones caractersticas: para qu
ensear, qu ensear, ideas e intereses de los alumnos, cmo ensear y evaluacin,
resultando as, cuatro modelos didcticos, denominados:

1) Tradicional
2) Tecnolgico
3) Espontanesta
4) Alternativo
26

Garca Prez, en su trabajo Los modelos didcticos como instrumento de


anlisis y de intervencin en la realidad educativa del ao 2000 explica estos modelos
didcticos. Menciona que los comportamientos docentes se pueden adaptar a estos
cuatro modelos didcticos muy caracterizados.

2.1.1. MODELO DIDCTICO TRANSMISOR

Es el modelo ms arraigado en los centros educativos, con una evidente


impugnacin desde planteamientos tericos que se oponen a su desarrollo y aplicacin
en el contexto educativo actual. En este modelo el profesor es el principal protagonista,
y como tal, debe ser un buen explicador de cosas. Es el encargado de aplicar consciente
o inconscientemente lo que proponen los expertos, siendo el centro de todo lo que
acontece. No es competente para tomar decisiones sobre prctica educativa o sobre
poltica educacional. Lo sabe todo y suele estar cerrado a nuevas concepciones de la
enseanza distintas a las suyas.

La enseanza est dirigida hacia una preparacin profesional y no como


desarrollo integral, por lo que tiene una funcin selectiva. En este modelo los estudiantes
no saben nada, son mentes vacas y receptoras. Su trabajo es individual y son los nicos
responsable del fracaso escolar (junto con el sistema educativo) ya que nicamente son
ellos a quienes se evala.

Schunk (1991) citado en Pozo y Gmez Crespo (1998) plantea una secuencia de
actividades bajo un enfoque tradicional (Tabla 2.1).

27

Fase
Atencin

Actividad Educativa
Anunciar a los estudiantes que comenzara la clase.

Expectativas

Informar a los estudiantes de los objetivos de la leccin y del


rendimiento.

Recuperacin

Solicitar a los estudiantes que recuerden los conceptos o reglas de la


clase anterior.

Percepcin
selectiva
Codificacin
semntica
Recuperacin y
respuesta
Refuerzo

Presentar ejemplos del nuevo concepto o regla.


Ofrecer a los estudiantes claves para recordar la informacin.
Solicitar a los estudiantes que apliquen el concepto o la regla a los
nuevos ejemplos.
Confirmar la exactitud de las respuestas de los estudiantes.

Claves para la
recuperacin

Practicar exmenes breves sobre el material nuevo.

Generalizacin

Ofrecer pasos especiales.

Tabla 2.1. Secuencia de actividades desde el enfoque tradicional. (Adaptacin de Schunk, 1991)

En este modelo, la ciencia se concibe como un cmulo de conocimientos


acabados, objetivos, absolutos y verdaderos (Kaufman 2000), desconociendo por
completo su desarrollo histrico y epistemolgico, elementos necesarios para la
orientacin de su enseanza y la comprensin de la misma (Figura 2.1).

28

Fig. 2.1. Modelo Tradicional. Fuente: Prez (1997). Tomado de Chrobak,2006.

2.1.2. MODELO DIDCTICO TECNOLGICO

Este modelo surge como intento de superacin del modelo didctico tradicional,
aqu la bsqueda de una formacin ms "moderna" para el estudiantado -entendida, en
cualquier caso, como formacin cultural, no como desarrollo personal- conlleva la
incorporacin a los contenidos escolares de aportaciones ms recientes de corrientes
cientficas, o incluso de algunos conocimientos no estrictamente disciplinares, ms
vinculados a problemas sociales y ambientales de actualidad (Garca Prez, 2000).
Asimismo, se insertan -ms que integrarse- en la manera de ensear determinadas
estrategias metodolgicas (o tcnicas concretas) procedentes de las disciplinas. Se suele
depositar, a este respecto, una excesiva confianza en que la aplicacin de esos mtodos
va a producir en el alumno el aprendizaje de aquellas conclusiones ya previamente
elaboradas por los cientficos. Para ello se recurre a la combinacin de exposicin y
ejercicios prcticos especficos, lo que suele plasmarse en una secuencia de actividades,
muy detallada y dirigida por el profesor, que responde a procesos de elaboracin del
29

conocimiento previamente determinados, y que puede incluso partir de las concepciones


de los alumnos con la pretensin de sustituirlas por otras ms acordes con el
conocimiento cientfico que se persigue. Sin embargo, junto con este "directivismo"
encontramos, a veces, otra perspectiva en la que la metodologa se centra en la actividad
del alumno, con tareas muy abiertas y poco programadas que el profesor concibe como
una cierta reproduccin del proceso de investigacin cientfica protagonizado
directamente por dicho alumno. En la evaluacin tambin se intenta medir las
adquisiciones disciplinares de los estudiantes, aunque tambin hay una preocupacin por
comprobar la adquisicin de otros aprendizajes ms relacionados con los procesos
metodolgicos empleados (Figura 2.2).

Fig 2.2. Modelo Tecnolgico. Fuente Prez (1997). Tomado de Chrobak,2006.

30

2.1.3. MODELO DIDCTICO ESPONTANESTA

Se considera como "una alternativa espontanesta al modelo tradicional" (Porln


y Martn Toscano, 1991). En este modelo se busca como finalidad educar a los
estudiantes imbuyndolo de la realidad que le rodea, desde el convencimiento de que el
contenido verdaderamente importante para ser aprendido por ese estudiante ha de ser
expresin de sus intereses y experiencias y se encuentra en el entorno en el que vive. Esa
realidad ha de ser "descubierta" por el alumno mediante el contacto directo, realizando
actividades de carcter muy abierto, poco programadas y muy flexibles, en las que el
protagonismo lo tenga el propio alumno, a quien el profesor no le debe decir nada que l
no pueda descubrir por s mismo. En todo caso, se considera ms importante que el
alumno aprenda a observar, a buscar informacin, a descubrir. Que el propio aprendizaje
de los contenidos supuestamente presentes en la realidad; ello se acompaa del fomento
de determinadas actitudes, como curiosidad por el entorno, cooperacin en el trabajo
comn, etc. En coherencia con lo anterior, lo que se evala no es tanto ese contenido de
fondo cuanto los contenidos relativos a procedimientos (destrezas de observacin,
recogida de datos, tcnicas de trabajo de campo, etc.) y actitudes (de curiosidad, sentido
crtico, colaboracin en equipo), adquiridos en el propio proceso de trabajo; sin
embargo, a veces el desarrollo de la evaluacin no resulta del todo coherente, dndose
modalidades en que se mezcla un proceso de enseanza absolutamente abierto y
espontneo con un "momento" de evaluacin tradicional que pretende "medir niveles" de
aprendizaje como si de una propuesta tradicional se tratara. En este modelo (Figura 2.3)
no se consideran las ideas de los estudiantes sobre las temticas objeto de aprendizaje,
sino que, ms bien, se atiende a sus intereses (ms o menos explcitos); se contempla,
as, en el desarrollo de la enseanza, una motivacin de carcter fundamentalmente
extrnseco, no vinculada propiamente al proceso interno de construccin del
conocimiento (Garca Prez, 2000).

31

Fig. 2.3. Modelo Espontanesta. Fuente Prez (1997). Tomado de Chrobak, 2006.

2.1.1.1.

MODELO DIDCTICO ALTERNATIVO


Este modelo didctico, segn Garca Prez, (2000) de carcter alternativo se

propone como finalidad educativa el "enriquecimiento del conocimiento de los alumnos"


en una direccin que conduzca hacia una visin ms compleja y crtica de la realidad,
que sirva de fundamento para una participacin responsable en la misma (Figura 2.4). Se
adopta en l una visin relativa, evolutiva e integradora del conocimiento, de forma que
en la determinacin del conocimiento escolar constituye un referente importante el
conocimiento disciplinar, pero tambin son referentes importantes el conocimiento
cotidiano, la problemtica social y ambiental y el conocimiento metadisciplinar". Este
conocimiento escolar integrado puede ir adoptando significados cada vez ms
complejos, desde los que estaran ms prximos a los sistemas de ideas de los alumnos
hasta los que se consideran como meta deseable para ser alcanzada mediante los
32

procesos de enseanza. Las ideas o concepciones de los alumnos -y no slo sus


intereses- constituyen, as, una referencia ineludible, afectando tanto a los contenidos
escolares contemplados como al proceso de construccin de los mismos (Garca Prez,
2000).
En este modelo (Figura 2.4), la metodologa didctica se concibe como un
proceso (no espontneo) de "investigacin escolar" desarrollado por parte del alumno
con la ayuda del profesor, lo que se considera como el mecanismo ms adecuado para
favorecer la "construccin" del conocimiento escolar propuesto; as, a partir del
planteamiento de "problemas" (de conocimiento escolar) se desarrolla una secuencia de
actividades dirigida al tratamiento de los mismos, lo que, a su vez, propicia la
construccin del conocimiento manejado en relacin con dichos problemas. El proceso
de construccin del conocimiento es recursivo, pudindose realizar el tratamiento de una
determinada temtica en distintas ocasiones con diferentes niveles de complejidad,
favorecindose, asimismo, el tratamiento complementario de distintos aspectos de un
mismo tema o asunto dentro de un proyecto curricular. La evaluacin se concibe como
un proceso de investigacin que intenta dar cuenta, permanentemente, del estado de
evolucin de las concepciones o ideas de los alumnos, de la actuacin profesional del
profesor y, en definitiva, del propio funcionamiento del proyecto de trabajo (Garca
Prez, 2000).

33

Fig. 2.4. Modelo Alternativo. Fuente Prez (1997). Tomado de Chrobak, 2006.

34

Algunas caractersticas de estos modelos didcticos se sistematizan en la Tabla


2.2, a continuacin.
DIMENSIONES
ANALIZADAS

Para
Qu
Ensear

MODELO
DIDCTICO
TRADICIONAL
Proporcionar las
informaciones
fundamentales de
la cultura
vigente

MODELO
DIDCTICO
TECNOLGICO
Proporcionar una
formacin
"moderna" y
"eficaz".

MODELO
DIDCTICO
ESPONTANESTA
Educar al alumno
imbuyndolo de la
realidad inmediata.

Obsesin por
los contenidos

Obsesin por los


objetivos. Se sigue
una programacin
Detallada

Sntesis del saber


disciplinar.
Predominio de
las
"informaciones
de
carcter
conceptual

Saberes
disciplinares
actualizados,
incorporacin
algunos
conocimientos
disciplinares.

con
de
no

Importancia del
factor ideolgico.

Importancia de
la opcin
educativa que se tome
Contenidos presentes
en la
realidad
inmediata.
Importancia de las
Destrezas
y
las
actitudes.

Contenidos
preparados
por
expertos para ser
utilizados por los
profesores.

Qu
Ensear

Ideas e
Intereses
De los
Alumnos

en
los
las
los

No se tienen en
cuenta los intereses
de los alumnos.
A veces se
tienen en cuenta
las ideas de los
alumnos,
considerndolas
como "errores"
que hay que
sustituir por los
Conocimientos
Adecuados

35

Conocimiento
"escolar", que integra
diversos
referentes
(disciplinares,
cotidianos,
problemtica social y
ambiental, conocimiento
metadisciplinar).
La
aproximacin
al
conocimiento
escolar
deseable se realiza a
travs de una "hiptesis
general de progresin en
la
construccin del
conocimiento".

Importancia de lo
conceptual,
pero
otorgando tambin
cierta relevancia a
las destrezas.
No se tienen
cuenta
ni
intereses ni
ideas
de
alumnos.

MODELO
DIDCTICO
ALTERNATIVO
(CONSTRUCTIVISTA)
Enriquecimiento
progresivo del
conocimiento del alumno
hacia modelos ms
complejos de entender el
mundo y de actuar en l.

Se tienen en cuenta
los intereses
Inmediatos de los
Alumnos.
No se tienen en
cuenta las ideas de
los alumnos.

Se tienen en cuenta los


intereses y las
ideas de los
alumnos,
tanto
en
relacin
con
el
conocimiento
propuesto como
en relacin con la
construccin
de
ese
conocimiento

Metodologa
basada
en
transmisin
profesor.

la
del

Actividades
centradas en la
exposicin
del
profesor,
con
apoyo en el libro
de
texto
y
ejercicios
de
repaso.
Cmo
Ensear

El
papel
del
alumno consiste en
escuchar
atentamente,
"estudiar"
y
reproducir en los
exmenes
los
contenidos
transmitidos.
El
papel
del
profesor consiste
en explicar los
temas y mantener
el orden en la
clase.

Centrada en
"recordar" los
Contenidos
transmitidos.
Atiende,
sobre
todo al producto.

Evaluacin

Realizada
mediante
exmenes.

Metodologa
vinculada a
mtodos de
disciplinas.

los
las

Actividades
que
combinan
la
exposicin y las
prcticas,
frecuentemente en
Forma de secuencia
de descubrimiento
dirigido
(y
en
ocasiones
de
descubrimiento
Espontneo).
El papel del
alumno consiste en
la realizacin
Sistemtica de las
actividades
programadas.
El
papel
del
profesor consiste En
la exposicin y
en la direccin de
las actividades de
clase, adems del
mantenimiento del
orden en la clase
Centrada
en
la
medicin detallada
de los aprendizajes.
Atiende al producto,
pero se intenta
medir
algunos procesos
(p.e. test inicial y
final).
Realizada mediante
test y ejercicios
especficos.

Metodologa
Basada
en
"descubrimiento
espontneo" por
parte del alumno

el

Realizacin por parte


del
alumno
de
mltiples actividades
(frecuentemente en
grupos) de carcter
abierto y flexible.
Papel
central
y
protagonista
del
alumno (que realiza
Gran diversidad de
actividades).
El papel del profesor
es
no
directivo;
coordina
la dinmica general
de la clase como lder
social y afectivo

Centrada
en
las
destrezas y, en parte,
en las actitudes.
Atiende al proceso,
aunque no de forma
sistemtica.
Realizada mediante
la
observacin
directa y el anlisis
de
trabajos
de
alumnos (sobre todo
de grupos).

Metodologa
basada en la idea de
"investigacin
(escolar) del
Alumno".
Trabajo en torno a
"problemas",
con
secuencia de actividades
relativas al tratamiento de
esos problemas.
Papel activo del alumno
como constructor (y
reconstructor) de su
conocimiento.
Papel activo del profesor
como coordinador de los
procesos
y
como
"investigador en el aula".

Centrada, a la vez, en el
seguimiento
de
la
evolucin
del
conocimiento de los
alumnos, de la actuacin
del profesor y del
desarrollo del proyecto.
Atiende
de
manera
sistemticas
a
los
procesos.
Reformulacin a partir de
las conclusiones que se
van obteniendo.
Realizada mediante
diversidad de
instrumentos de
seguimiento
(producciones de los
alumnos,
diario del
profesor,
observaciones diversas)

Tabla 2.2. Rasgos bsicos de los modelos didcticos analizados. Fuente: Reelaborado por F.F. Garca
Prez y extrado de Garca Prez (2000).

36

Para Caal-Porln (1987) los modelos didcticos o modelos de enseanza y


consiguientemente del aprendizaje que llevan asociado, significan la "construccin
terico formal que, basada en supuestos cientficos, ideolgicos y sociales, pretende
interpretar la realidad y dirigirla hacia unos determinados fines educativos".

2.2.

Aportes de la filosofa de la ciencia a los modelos de cambio didctico

El modelo terico epistemolgico sobre la enseanza y el aprendizaje de las


ciencias en general y de la qumica en particular, presentada en esta investigacin, se
nutre de un modelo terico epistemolgico de la filosofa de la ciencia, conocido como
modelo cognitivo de ciencia (Giere, 1992). Este modelo filosfico es una referencia
valiosa para analizar los procesos de cambio que se producen en el profesorado en
formacin.

La visin racionalista moderada y naturalista pragmtica de la actividad


cientfica, toma como referente los planteamientos de Toulmin (1977) y Giere (1992),
considera que los conceptos, teoras y procedimientos de una ciencia forman parte de
una red dinmica entre el conocimiento cotidiano y el saber erudito. La ciencia segn
Giere, es una actividad cognitiva, una ms de las que el ser humano es capaz de realizar,
que tiene la finalidad de generar conocimientos. A la vez, tal como lo seala Toulmin
(1977) estos conocimientos estn en evolucin constante sufriendo pequeos cambios.

Desde el racionalismo moderado, Toulmin define la racionalidad del cambio no


solo desde una perspectiva lgica, sino como la posibilidad de las personas de cambiar
sus ideas, todo esto a travs de la resolucin de problemas, ya que Toulmin explica que
la construccin de conocimiento se genera de manera colectiva a travs de los problemas
cientficos.

37

Resulta importante considerar que la construccin del conocimiento cientfico, implica


una movilizacin de los sujetos a travs de diferentes planos de anlisis del desarrollo
(Labarrere y Quintanilla, 2002), lo permite avanzar hacia representaciones ms
complejas que describan y analicen una actividad cientfica los estudiantes de una forma
ms amplia. Este modelo de cambio didctico docente puede darse desde distintos
planos: planos personal significativo, instrumental operativo y relacional cultural.

El plano instrumental-operativo, identifica aquellos momentos o fragmentos del


enfrentamiento y solucin de los problemas en que los recursos del sujeto o del grupo que
los resuelve, estn centrados en aspectos tales como el contenido, las relaciones que lo
caracterizan, las soluciones posibles y las estrategias, procedimientos, etc.

El movimiento por el plano personal-significativo indica otro ngulo de la resolucin de un


problema cientfico. En este, los procesos y estados personales de quien resuelve el
problema resultan ser los relevantes y la atencin del sujeto deja a un lado el anlisis de la
situacin, la bsqueda activa de instrumentos, las representaciones de finalidades
vinculadas con la solucin esperada y se centra en la persona, como sujeto de la solucin.

En el plano personal se construyen los significados y sentidos de los "contenidos


problmicos". Aqu adquieren relevancia los por qu y para qu del enfrentamiento y la
resolucin de los problemas cientficos; tambin desempean un papel importante los
puntos de vista, las representaciones y creencias que sobre los problemas, la solucin y
ellos mismos, como solucionadores, tienen los sujetos, aunque en muchos casos los mismos
sean inestables o poco coherentes desde la lgica de la ciencia, su mtodo y naturaleza.

Es por esto, que esta postura investigativa se nutre del anlisis de la racionalidad
de la ciencia, tomando como base, las ideas del mismo Toulmin sobre el cambio
conceptual y la generacin y seleccin de los conceptos. A su vez, Mellado (2001)
utiliza evolucionismo de Toulmin para explicar cmo pueden cambiar gradualmente los
modelos didcticos (Figura 2.5).

38

Incorporan elementos de los


nuevos modelos didcticos,
que coexisten con modelos
anteriores con
contradicciones parciales.

Coexisten conceptos de las


viejas teoras y de las nuevas.

Las teoras cientficas


evolucionan gradualmente
por presin selectiva.

Progresin gradual de
modelos didcticos.
Desarrollo de la
metacognicin.

Figura 2.5. Analoga con el evolucionismo de Toulmin. Extrado de Mellado, 2001.

Los procesos de cambio que se producen en el profesorado de ciencias


experimentales en sus distintas etapas, su relacin con las concepciones y conocimientos
y con la prctica docente en el aula, constituyen un tema de mucho inters en las
investigaciones en didctica de las ciencias, esto por su gran transcendencia para la
mejora de la enseanza y del aprendizaje de las ciencias: La comprensin de los procesos
de cambio son ciertamente la llave para comprender el aprendizaje a cualquier edad. Para
mejorar [la enseanza de las ciencias], los formadores deberan concentrar una considerable
porcin de sus energas en investigar el cambio de los profesores (Abell y Pizzini, 1992).

Sin embargo, en la actualidad an se predomina en las aulas el modelo


tradicional de enseanza. En este modelo, el profesor transmite a sus estudiantes una
idea de ciencia inequvoca, caracterizada por su exactitud y su carcter acumulativo.
Esto tiene como consecuencia el desinters de los estudiantes por las disciplinas
cientficas ya que, para ellos se convierte en una actividad lejana y desvinculada de la
realidad. Lo anterior, se contrapone con los modelos de enseanza actuales, en los cuales
se privilegia la conexin de los contenidos disciplinares con el llamado conocimiento
cotidiano y principalmente se propicia el desarrollo, en los estudiantes, de actitudes
39

hacia la ciencia (Pozo y Gmez, 1998). Desde esta perspectiva, ya no basta con saber el
contenido especfico de una disciplina, sino que es necesaria una educacin cientfica
con determinadas metas o finalidades epistemolgicas. Estudios, como el de McComas
(1998) sealan que existen aspectos de manera instalada en las prcticas docentes de los
profesores de ciencias a nivel mundial y que van en contra de estas finalidades. Jimnez
y Sanmart, (1997) establecen cinco metas o finalidades de la educacin cientfica: el
aprendizaje de conceptos y la construccin de modelos, el desarrollo de destrezas
cognitivas y de razonamiento cientfico, el desarrollo de destrezas experimentales y de
resolucin de problemas, el desarrollo de actitudes y valores y la construccin de una
imagen de la ciencia. Entre ellos, algunos particularmente importantes por sus
consecuencias negativas en la imagen de la ciencia que se transmite en la escuela:
universalidad y rigidez del mtodo cientfico, la objetividad a toda prueba de la ciencia,
la validez absoluta del conocimiento cientfico, el avance de la ciencia por acumulacin,
el carcter exclusivamente experimental de la ciencia. Por lo tanto, se mantiene la idea
de que lo importante de la prctica docente es que se trasmita una imagen idealizada de
los procesos cientficos.

Las ideas del profesorado acerca de la naturaleza de la ciencia son cercanas a las
que se sustentan desde el sentido comn, sin ninguna base epistemolgica evidente.
Existe la necesidad de modificar esta epistemologa espontnea del profesorado, dado
que constituye un obstculo ante cualquier intento de renovacin de la enseanza de las
ciencias (Gil, 1991).

Los procesos de cambio en los profesores de ciencias pueden explicarse desde


este modelo terico y ha sido un referente tanto para el aprendizaje de los alumnos como
del profesorado. En esta lnea, Bell y Gilbert (1994), citado por Mellado (2001) sealan
que los procesos de cambio del profesorado hay que considerar tres aspectos:

40

Desarrollo profesional, que afecta tanto a los conocimientos y concepciones


como a la prctica del aula, destacndose, para la consolidacin de los cambios,
el xito de las nuevas estrategias en el aprendizaje de los estudiantes. Los
obstculos y limitaciones pueden hacer volver a las prcticas tradicionales.

Desarrollo personal, que afecta a los sentimientos del profesor e implica: aceptar
como problemticos algunos aspectos de la propia enseanza y tomar conciencia
de la dificultad de cambiar las prcticas de aula.

Desarrollo social, que implica ver el aislamiento como problemtico y valorar el


trabajo en colaboracin, ya que los cambios tendrn ms probabilidades de
consolidarse si se supera el mbito individual. Para un profesor es muy difcil ir
en solitario y necesita trabajar con otros compaeros de forma conjunta, para
reconstruir y redefinir sus roles y estrategias.

Trabajar con este modelo, desde esta perspectiva, implica entender la ciencia
como una construccin social que evoluciona con una funcin racional pero razonable;
las teoras son generadas por cientficos los cuales estn inmersos y son afectados por
los contextos sociales, culturales y valricos.

2.3.

Aprendizaje y competencias de pensamiento cientfico

La qumica en particular, as como la ciencia en general constituye una actividad


humana construida a lo largo de los siglos. La visin acumulativa y reducida de la
ciencia propia del positivismo lgico fue severamente cuestionada desde los aos
sesenta, principalmente con una propuesta de que la ciencia avanza a travs de la
resolucin de problemas. A partir de lo anterior y tomando como referentes los
aportaciones provenientes de las ciencias cognitivas, en los ltimos aos se ha podido
41

establecer cierto consenso sobre otras formas de enfrentar los procesos de aprendizaje.
Esto implica replantear los procesos de enseanza de las ciencias, ya que desde esta
perspectiva ya no es suficiente slo profundizar en el conocimiento especfico de la
qumica, sino que se hace necesario cada vez ms, incorporar una reflexin sobre la
estructura de la ciencia y el papel que sta ha jugado en nuestra sociedad (Chamizo
Izquierdo, 2007). En relacin con lo anterior y tal como lo seala Quintanilla (2006) la
educacin cientfica ya no puede tener como referente curricular el modelo de ciencia y
de enseanza de las ciencias configurado desde la Sociedad Industrial, sino que ms
bien, se debieran superar las opciones reduccionistas y dogmticas del aprendizaje para
as promover en los estudiantes el desarrollo de competencias y habilidades cognitivo
lingsticas.

Diversas investigaciones han hecho evidente la necesidad de la promocin,


desarrollo y evaluacin de competencias de pensamiento cientfico en el estudiantado.
Entonces, intentar desarrollar una definicin operativa de competencia cientfica resulta
complejo, debido que es un concepto polismico y ambiguo, lo que ha generado cierta
controversia entre algunos autores. Aun as, entendemos que una competencia apela a
saber, a saber hacer, a ser, a vivir con otros en situaciones de la vida en las cuales se ha
de decidir cmo actuar (Chamizo

Izquierdo, 2007). Estos autores incorporan a la

discusin sobre las competencias cientficas, una dimensin problematizadora del


conocimiento. Es por esto que una competencia cientfica necesariamente debiese dar
sustentos a las acciones de los sujetos, lo cual trasciende a lo disciplinar.
Por otra parte, la OCDE (2005) define competencia como la capacidad de los
estudiantes para extrapolar lo que han aprendido y aplicar sus conocimientos ante
nuevas circunstancias, su relevancia para el aprendizaje a lo largo de la vida y su
regularidad. En relacin a lo anterior, PISA (Programme for International Student
Assessment) intenta evaluar la competencia cientfica en relacin con:

42

Los conocimientos o conceptos cientficos que construyen el vnculo que ayuda a


entender los fenmenos.

Los procesos cientficos, centrados en la habilidad para adquirir e interpretar


evidencias y actuar de acuerdo a ellas.

Los contextos, que seran los mbitos d aplicacin de los conocimientos y los
procesos (ciencia y salud, vida en la tierra y medio ambiente y relacin cienciatecnologa)

Para este anlisis entenderemos como competencia cientfica un tipo de


conocimiento complejo que siempre que se ejerce en un contexto de manera eficiente
(Quintanilla 2006). Y tres serian las dimensiones que la configuran: saber, saber hacer y
ser. En este sentido, la nocin de competencia cientfica esta en directa relacin con
alguien que es capaz, que sabe, que tiene capacidad reconocida para afrontar una
situacin, que posee un cierto grado de dominio de habilidades y recursos (Quintanilla
2006).
Segn este anlisis y de acuerdo a lo que plantea Adriz-Bravo (2012), una
competencia cientfica escolar sera argumentar (capacidad de cariz cognitivo
lingstico), desde esta perspectiva, un sujeto competente en ciencias ser quien sea
capaz de usar el conocimiento cientfico para identificar problemas asociados a la
ciencia, para as generar explicaciones y argumentaciones con fundamento basado en la
ciencia.

En este sentido, consideramos que cada vez es ms necesario desarrollar e


implementar actividades que permitan desarrollar competencias de pensamiento
cientfico. Una la constituye los textos narrativos los cuales permiten a los estudiantes a
reconstruir su conocimiento, lo cual queda en evidencia en su texto escrito. Esta
actividad, cuya creacin implicar un procedimiento de naturaleza cognitivo-lingstico
(Sanmart, 2003, citado por Revel, et al. 2005), ya que se apoya en habilidades
43

cognitivas de alta complejidad, que se visualiza a travs del lenguaje escrito (textos), las
cuales actan como promotoras de competencias de pensamiento cientfico. Este proceso
favorecer una manera de concebir el conocimiento y de ver e interpretar el mundo y la
realidad, o dicho de otra manera y tal como lo seala Quintanilla (2006), aprender a
leer el mundo.

En contextos de ciencia escolar, entonces, se hace evidente la necesidad de


integrar al estudiante de manera oportuna hacia mbitos mucho menos restringidos que
los actuales, esto es, ms amplios y ms profundos acerca de la ciencia, su mtodo y su
naturaleza. Ya no basta ensear a los estudiantes a resolver problemas, sino ms bien
que sean ellos mismos quienes puedan emplearlos con fines ms extensos y profundos.

El desafo para el profesor, al promover y evaluar competencias de pensamiento


cientfico, implica asumir que el aula es un laboratorio desde la prctica docente, y
puede ser investigada razonablemente con estas finalidades (Quintanilla, 2012).

2.4 CIENCIA ESCOLAR Y LENGUAJE

Como campo de conocimiento e investigacin, dentro de la didctica de las


ciencias (Furi, 1996; Pozo, 1996) citados por Fernndez (2002), el reconocimiento de
las ideas de los estudiantes introduce crticas a los paradigmas habituales y su
desconocimiento es propio de la transmisin repeticin de contenidos curriculares.

Numerosas investigaciones han demostrado que la enseanza de las ciencias en


los niveles primarios y secundarios, incluso en universitarios, pocas veces proporciona
momentos a los estudiantes para familiarizarse con estrategias caractersticas del trabajo
cientfico, ni para aproximarse histricamente a los conceptos que estudian a diario. Es

44

por esto que las ideas de los estudiantes acerca de la naturaleza de la ciencia no difieren
de visiones ms bien ingenuas adquiridas por impregnacin social.

La investigacin de estas ideas o nociones puede realizarse de distintas maneras,


por ejemplo, analizando textos de clases u observando clases. Otra forma, que resulta
interesante para esta investigacin, es a partir de anlisis de narrativas cientficas
escolares, cuya profundizacin se har ms adelante.

La enseanza de las ciencias constituye un continuo proceso de construccin de


conocimiento que cada individuo realiza, pero no de manera aislada, sino que siempre en
interaccin con los dems. En las clases de ciencias los profesores piden a sus
estudiantes que lean, que escriban, que hablen. Los estudiantes en los laboratorios
realizan observaciones y comunican sus resultados. Estas actividades constituyen
procesos de comunicacin-evaluacin y promueven as, la construccin del
conocimiento cientfico. Es por esto que el lenguaje por excelencia es el instrumento
mediador del aprendizaje de las ciencias.

El lenguaje cientfico, es como el literario, un instrumento para crear y


comprender el mundo (Izquierdo & Sanmart, 2000). El lenguaje cientfico y
particularmente los estudios sobre las narrativas cientficas escolares (Izquierdo, 2004;
Ramos y Espinet, 2007, Avraamidou & Osborne, 2009), han tenido un papel importante
dentro de la educacin en ciencias. Estos estudios puntualizan sobre el valor de la
narrativa en el aprendizaje de las ciencias y muestran que existe una necesidad de
explorar nuevos modelos de comunicacin cientfica. En este sentido, segn Millar y
Osborne, (1998) citado por Ramos y Espinet, (2007), las narrativas representan un
medio para facilitar los procesos de modelizacin, adems de ser, segn lo que plantea
Eisner (1994) un instrumento que permite reflejar la estructura fundamental de nuestra
mente: hacer pblico lo privado, y no solo la parte acadmica que frecuentemente se
trabaja en el aula, sino tambin la emotiva y valrica.
45

El lenguaje constituye un sistema de comunicacin potente y un instrumento que


nos permite comunicarnos y aprender. Est cada vez ms consensuada la idea de que la
tarea de mejorar de las habilidades cognitivo lingsticas de los estudiantes no es
exclusiva del rea de Lenguaje sino que debe ser responsabilidad de todo el profesorado.
Por lo tanto, es primordial que los profesores de todas las reas del saber conozcan los
conocimientos necesarios para aplicar en sus cursos sistemas de aprendizaje que ayuden
a mejorar la comprensin y la produccin tanto oral como escrita de sus alumnos,
entendindose esta produccin como un medio de comunicacin y de aprendizaje;
adems de facilitar la apropiacin de instrumentos culturales, como hacer un uso
determinado del lenguaje, que es una construccin social y personal a la vez. Un alumno
que aprende ciencias narra sobre la base de modelos tericos propios, la mayora de las
veces alternativos e intuitivos (Quintanilla, 2002).

Por lo comn, cuando se les pregunta a los estudiantes qu hacen los cientficos,
ellos contestan que hacen experimentos y descubren cosas y luego, mediante el
lenguaje cuentan qu descubrieron (Sutton, 2003). Para ensear ciencias en la
actualidad es necesario que los estudiantes abandonen la idea que el descubrimiento es
un proceso simple, y que los instrumentos no son importantes por s solos. En este
sentido, hablar y escribir es tan importante para aprender ciencias como lo es el
manipular aparatos.

El conocimiento se construye, se manifiesta y se problematiza en el lenguaje.


Levinas (1998) seala que cada individuo participa de una particular superestructura
cognitiva, que es en el lenguaje en donde se delimita el mundo que es entendido y se
explicitan los vnculos que existen entre los elementos que los componen. Agrega,
adems que a travs del lenguaje, es posible ensayar la intersubjetividad y el consenso,
frente al conocimiento y a la manera de comprenderlo. Las manifestaciones acerca del
conocimiento adquirido, por los estudiantes en la escuela, se reflejan a partir de sus

46

propias argumentaciones, en un discurso articulado por ellos, acerca de su propio


entendimiento del mundo.

2.4.1 El uso de narrativas cientficas en la enseanza de las ciencias

Segn Jorba (2000) el texto narrativo es la estructura ms habitual de los textos a


los que se tiene acceso. Suele incluir todos los dems, porque en ellos se pueden
encontrar dilogos, descripciones, explicaciones, etc., pero con unas caractersticas que
le confieren cohesin y lo caracterizan: la visin subjetiva y la ordenacin cronolgica
de los hechos.

Las caractersticas de la estructura narrativa:

Contiene tres partes bastantes diferenciadas: introduccin o planteamiento de


la situacin, desarrollo y desenlace.

Como que el elemento que relaciona los hechos que se narran es el tiempo,
hay conectores temporales y adverbios de tiempo (ver Tabla 2.3).

TIPO DE TEXTO
Narracin
De hechos, historias,
biografas, procesos, etc.
Podemos encontrarlo en
textos orales y escritos:
rondallas, cuentos,
noticias, historiografa,
etc.

CARACTERISTICAS GRAMATICALES
Morfologa y sintaxis
Aspectos textuales y otros
Verbos perfectivos: pasado
Estructura:
lejano o pasado reciente.
Orden cronolgico de los
hechos y orden narrativo
Relacin de tiempos
(modificaciones);
verbales:
Partes de la narracin:
Adverbios de tiempo
planteamiento, nudo,
Conectores temporales,
desenlace;
conjunciones
Puntos de vista de la
temporales, locuciones,
narracin: personajes
etc.
perspectiva, etc.

Tabla 2.3. Caractersticas de la estructura narrativa (Jorba, 2000).

47

El texto narrativo se presenta como un tejido textual que pone en escena


secuencias de acciones organizadas que luego de una situacin inicial, suceden una serie
de acciones que llevan a un desenlace, o final de la narracin. Como dice Van Dijk
(1983), los textos narrativos son formas bsicas globales muy importantes de la
comunicacin textual.

Todo sujeto desarrolla desde muy temprana edad la capacidad de construir textos
que le permiten narrar eventos, esto es, la competencia textual narrativa. La capacidad
narrativa puede desarrollarse en mayor o menor medida segn los individuos. La tarea
primordial de la escuela, en un paradigma constructivista del aprendizaje, es procurar
que el estudiantado siempre sea consciente de sus propios conocimientos, que sea capaz
de ordenarlos y comunicarlos. Si bien, la comunicacin oral es importante, los escritos
de los estudiantes permiten apreciar cmo desarrollan sus ideas y sistematizan sus
pensamientos.

Por otra parte, las narrativas cientficas en cuanto reporte cientfico es un


producto literario, un discurso, un relato. Por lo tanto, este tipo de reporte cientfico es el
medio discursivo que utilizan los estudiantes de ciencias para dar a entender sus ideas
sobre la validez de su posicin. En su trabajo sobre la retrica del experimento, Geoffrey
(1986) citado por Azuela (2007) seala que:
Las narrativas cientficas en general y los reportes experimentales en particular son retricos
en el sentido aceptado del trmino, ya que tienen el objeto de persuadir o influenciar. Esto
convierte el discurso cientfico en un discurso de poder

La retrica es el arte de la buena utilizacin del lenguaje para hacerlo eficaz, para
convencer mediante el discurso (Izquierdo, 2005). Es por esto que la dimensin retrica
de las narrativas cientficas es evidente. Una definicin ms completa es la que entrega
Mrzabal (2008) y es la siguiente:
48

La narrativa cientfica es la secuencia discursiva que incluye las ideas que el autor quiere
transmitir y los hechos que justifican estas ideas en referencia a los modelos del autor en lo que
se refiere a la ciencia y a su desarrollo.

Se identifica, como describe Ricoeur (1995), citado por Ramos y Espinet, (2007),
que las narrativas representan una particular reconstruccin de la experiencia por la que,
mediante un proceso reflexivo, se da significado a lo sucedido o vivido, ya que las
producciones muestran una gran diversidad de formas de narrar la experiencia cientfica.

Las narrativas cientficas constituyen un aporte entendiendo que en el contexto


de ciencia escolar se aprende el lenguaje cientfico hablando, leyendo pensando, pero
principalmente escribiendo y evaluando estos escritos. En la narracin de las ideas
cientficas, segn lo seala Izquierdo (1995), citado por Quintanilla (2002), el estudiante
deber aprender a comprender el concepto para argumentar razonablemente como lo
concibe, de tal forma que al textualizarlo sean coherentes las ideas y las palabras
narradas con el modelo terico. Es por esto que se hace evidente la relacin entre
escribir y pensar. La narrativa cientfica: La cual representa un instrumento apropiado
el cual ha de convencer al lector de que el mundo funciona tal como lo propone la
ciencia. Este tipo de texto corresponde a reconstrucciones que los autores utilizan para
explicar literariamente el mundo, para hacerlo comprensible (Izquierdo, 2007), y las
reflexiones que surgen en torno al tema de la misma. Analizar las narrativas cientficas
desde una perspectiva pragmtica permite identificar las diferentes maneras que tienen
los autores de presentar una serie de fenmenos del mundo y los indicadores que
permiten caracterizarlos. La narrativa cientfica permite que la persona que la escribi
refleje elementos dialcticos entre sus vivencias pasadas, su presente y su visin a futuro
(Ramos & Espinet, 2007) las cuales podran incidir en las personas que las lean.

49

2.4.2 Estructura retrica de las narrativas cientficas

Las estructuras retricas se utilizan para representar los fenmenos del mundo de
manera apropiada y convincente para el que lee. Segn esto, autores como (Izquierdo,
1997, 2000; Izquierdo y Rivera, 1997) citados por Izquierdo (2005), han descrito cuatro
tipos de narrativas cientficas: apodctica, magistral, de duda real y de duda retrica.

Las narraciones apodcticas muestran que el mundo es as. En este tipo de


narrativas, la ciencia se impone al mundo, en donde se obliga a aceptar una
determinada explicacin.

La narrativa magistral refiere a un fenmeno idealizado o un conjunto de


fenmenos agrupados de una determinada manera, que es la que conviene al
autor para desarrollar el texto, y que constituye un eptome que funciona como
modelo para el resto del texto.

En la narrativa de duda retrica se suscita una duda o se presenta un


problema que luego sern resueltos en el propio texto, gracias a las
informaciones o reflexiones que son las que quera comunicar el autor.

En la narrativa de duda real el autor ofrece una interpretacin tentativa de un


conjunto de hechos difciles de interpretar.

Figura 2.6. Estructura retrica de la narrativa cientfica (Izquierdo, 2005).

50

Estas narrativas corresponden a dos representaciones diferentes de lo que es la


ciencia (Figura 2.6):

a) Conocimiento sobre los hechos del mundo, del cual pueden afirmarse
determinadas leyes (de manera apodctica) que los entendidos pueden mostrar o
enlazando entre s causas y efectos (de manera magistral).

b) Resolucin de enigmas, que da a lugar a planteamiento de dudas que han de ser


resueltas por el propio texto (duda real y duda retrica).

Anlisis de narrativas cientficas por factualidad (Izquierdo; 2005), esto es, qu


tipos de hechos las constituyen (Figura 2.7).

Figura 2.7. Factualidad de las narrativas cientficas (Izquierdo, 2005).

2.5 Enseanza-aprendizaje de la teora de enlace qumico

La qumica en la educacin secundaria intenta que los estudiantes comprendan y


analicen las propiedades y transformaciones de la materia. Para esto, tienen que
enfrentarse a un gran nmero de leyes y conceptos nuevos fuertemente abstractos,
necesitan establecer conexiones entre ellos y entre los fenmenos estudiados, adems
deben utilizar un lenguaje cientfico altamente simblico y formalizado junto a modelos

51

de representacin analgicos que ayudan a la representacin de lo no observable (Pozo,


Gmez Crespo, 1998).

Un aprendizaje significativo de la qumica requiere la diferenciacin y relacin


de tres niveles en la conceptualizacin de las propiedades y cambios de la materia: el
macroscpico, el submicroscpico y el simblico (Johnstone 1982, 1991). El paso de un
nivel a otro y las relaciones que deben establecerse entre ellos encierra dificultades
intrnsecas al conocimiento de la qumica puestas de manifiesto por diferentes autores.
Adems de estas exigencias, el pensamiento y los procesos de razonamiento de los
estudiantes y el propio proceso de enseanza aparecen como causas de las dificultades
del aprendizaje de la qumica (Valcrcel, Sanchez y Zamora, 2005).
A nivel microscpico, entender cmo se unen los tomos constituye un tema
central en el conocimiento de la qumica. Resulta difcil para un estudiante poder
entender y explicar el comportamiento de las sustancias sin saber cmo interaccionan los
tomos que forman parte de ella, y sin saber que esta interaccin determina sus
propiedades fsicas y qumicas.

Todo lo anterior ha generado un inters investigar los imaginarios de los


estudiantes cuando se enfrentan al aprendizaje de modelos, sobre los tomos y molculas
(Valcrcel et al., 2000).

En la enseanza media esto se materializa en la introduccin de conceptos como


tomo, molcula y enlace qumico, los cuales permiten interpretar las propiedades y los
cambios que sufre la materia. Sin embargo, la qumica en este nivel presenta un gran
grado de abstraccin, lo que genera que el aprendizaje se logre con muchas dificultades
o bastante menos de lo que se espera que aprendan. La unidad del enlace qumico es
introducida en los nuevos currculos (ajuste curricular del ao 2010) de los alumnos de
14 aos de la enseanza media obligatoria.
52

La teora de enlaces y la estructura de las sustancias, esto es, el estudio de los


tipos de enlace qumico, junto con aspectos termodinmicos y cinticos resultan los
principios tericos de base para la qumica y su enseanza, y que se pueden considerar
cruciales a la hora de desarrollar distintos aspectos de qumica, fsica o biologa, como la
geometra molecular, la teora de las repulsiones de los pares electrnicos de valencia
(TRPEV), y las propiedades de las sustancias.

Para numerosos investigadores, este concepto es considerado crucial dentro de la


qumica, sin embargo diversas investigaciones hacen evidente que el enlace qumico
constituye una nocin cientfica compleja de ensear y aprender en la qumica escolar
(Riboldi, Pliego, Odetti, 2004; De Posada, 1999; Valcrcel, Snchez, Zamora 2005;
Bello, Garca, 2005), debido a la naturaleza abstracta del mismo y que su explicacin se
basa en una comprensin del comportamiento electrnico de los tomos que lo forman.

53

CAPTULO III

MARCO METODOLGICO

INDICE DEL CAPTULO


Pgina
3.1

Modelo de Investigacin

56

3.2

Justificacin de la metodologa de la investigacin

56

3.3

Diseo del estudio

58

3.3.1

Estudio de casos

58

3.3.1.1

Los sujetos participantes de la investigacin

59

3.4

Fases de la investigacin

62

3.4.1

Fase diagnstica

64

3.4.2

Fase de Fundamentacin terica-epistemolgica

66

3.4.3

Fase de Diseo didctico

69

3.4.3.1

Fundamentacin terica de la secuencia didctica para la enseanza del E.Q

71

3.4.3.2

Estrategia de intervencin didctica

72

3.4.4

Fase de aplicacin y evaluacin

74

3.4.4.1

Preparacin del material para el aula en la fase de aplicacin y evaluacin

74

3.5

Descripcin de los instrumentos y estrategias de recoleccin de informacin

75

3.5.1

Cuestionario tipo Likert

76

3.5.2

Taller de reflexin docente (TRD)

78

3.5.3

La entrevista semiestructurada

80

3.6

Plan de Anlisis de datos

81

3.6.1

Preparacin y seleccin del corpus de datos

82

3.6.2.

Reduccin y anlisis de los datos

83

3.6.2.1

Codificacin de las Unidades de Anlisis

83

3.6.2.2

Categorizacin de las Unidades de Anlisis

85

3.7

Interpretacin final de los datos

86

3.8

Triangulacin

88

3.9

Criterios de rigor metodolgico

88

3.10

Factibilidad

90

54

En este captulo se presenta la metodologa de esta investigacin, las caractersticas del


diseo con el que se ha desarrollado: el contexto institucional, la descripcin de las fases
implementadas, la generacin de la informacin y los instrumentos utilizados con el fin
de proporcionar algunas orientaciones frente a las preguntas centrales de la
investigacin.

55

3.1 Modelo de Investigacin

Esta tesis doctoral se enmarca en el campo de la investigacin educativa, la cual


contribuye a enriquecer la discusin de la teora pedaggica y didctica, tomando
aquellos referentes tericos que colaboren a comprender el actuar, pensar y decir de los
profesores de qumica en las aulas. En particular, se desarrolla en la lnea de
epistemologa y formacin docente del laboratorio de Investigacin en Didctica de las
Ciencias, GRECIA.

Tomando como referente los planteamientos epistemolgicos antes sealados, la


presente tesis doctoral se inscribe en el marco de la Metodologa Cualitativa de
Investigacin. Actualmente se dispone de una variedad de mtodos cualitativos con
propsitos distintos (Flick, 2004). Esta investigacin es comprensiva (Sandn, 2003) ya
que uno de los objetivo principales de la investigacin es abordar en profundidad los
fenmenos estudiados para as lograr una transformacin real, a partir de las
necesidades detectadas en los docentes en formacin inicial, protagonistas del contexto
educativo en estudio. Adems, es de carcter interpretativo, tomando como referente los
sentidos de la interpretacin propuestos por Eisner (citado por Sandn, 2003), ya que se
integra en un marco terico, los hallazgos de la investigacin as como un acercamiento
a la experiencia particular de los participantes del estudio, desde los significados y la
visin de mundo que posean; considerando que investigar en educacin es en s
comprender la actividad humana. Aqu se pretende interpretar los datos que surgen de la
investigacin para confirmar, refutar o modificar los modelos tericos de los
participantes (Sandn, 2003).

3.2. Justificacin de la metodologa de la investigacin

El modelo metodolgico adoptado en esta investigacin, ha sido desarrollado por


Quintanilla (2007) y se ha implementado en nuestro Laboratorio GRECIA, en los
56

Proyectos FONDECYT 1070795, 1095149 y 1110598, y AKA 04. Estos proyectos han
planteado directrices tericas y metodolgicas, que han constituido lneas de base para
esta y otras tesis doctorales, relacionadas con la formacin inicial y continua del
profesorado de qumica y ciencias, la promocin y el desarrollo de competencias de
pensamiento cientfico en el estudiantado y el trabajo de algunas nociones cientficas de
inters, como lo son la Electroqumica y la Ley Peridica (Camacho, 2010, Cuellar,
2010), y la nocin de Metabolismo (Ravanal, 2009)

Este modelo consta de cuatro etapas bien diferenciadas, las cuales se explican
brevemente. En la primera etapa, de diagnosis, se indaga sobre las ideas e imaginarios
iniciales de inters para la investigacin de un grupo colectivo de profesores. La segunda
etapa, formacin, consiste en la revisin y reflexin tericamente fundamentada de las
temticas de inters, la tercera etapa de produccin, consiste en la elaboracin de
materiales intencionados tericame para ser trabajados en el aula; y la ltima,
aplicacin, consiste en llevar estos materiales a ser trabajados por los estudiantes de los
docentes participantes y as evaluar su posible implicancia en el desarrollo de
competencias de pensamiento cientfico (Figura 3.1).

Figura 3.1. Modelo general de investigacin (Proyectos FONDECYT 1017795, FONDECYT 1095149 y
AKA 04, Quintanilla, 2007))

57

3.3. Diseo de Investigacin

A continuacin se describe brevemente el diseo de esta investigacin, se explican


las caractersticas y los criterios de la seleccin del estudio de casos para posteriormente
detallar las diferentes fases en las que se desarroll esta investigacin.

3.3.1 Estudio de casos

Esta tesis doctoral se caracteriz por usar una metodologa longitudinal de


estudio de casos (Rodrguez, 1999). Esto debido a que se realiz una observacin
sistemtica en el tiempo, por una parte, de un grupo de trabajo colectivo, as como
individualmente de cada una de las dos profesoras de qumica en formacin inicial que
constituyen los casos finales, con el propsito de identificar los cambios producidos en
sus modelos didcticos. Es por ello que los resultados de esta investigacin se presentan
en forma de un estudio de casos (Rodrguez, 1999).

El estudio de casos consiste en una descripcin y anlisis detallado y en


profundidad de sujetos considerados de menara individual (Yin, 1989), con el propsito
de comprender la particularidad del caso, en el intento de conocer cmo funcionan todas
las partes que los componen y las relaciones entre ellas para formar un todo (Muoz y
Servn, 2001).

Segn la clasificacin de estudio de casos de Yin (1993) citado por Sandn


(2003), el cual toma como criterio de clasificacin el objetivo del mismo, considerando
as seis tipos bsicos, que surgen al cruzar el criterio del nmero de unidades de anlisis,
con el criterio de nmero de unidades de anlisis. Para esta tesis, se puede sealar que el
estudio de casos que se propone y de acuerdo con los objetivos propuestos, segn

58

Rodrguez et al (1999), puede ser clasificado como un estudio de casos tipo 15,
denominado casos mltiples-global-transformador (Tabla 3.1).

De esta forma se espera que las evidencias presentadas sean ms convincentes,


garantizando la robustez del estudio.

Exploratorio

Descriptivo

Explicativo

Transformador

Evaluativo

Global

Tipo 1

Tipo 5

Tipo 9

Tipo 13

Tipo 17

Inclusivo

Tipo 2

Tipo 6

Tipo 10

Tipo 14

Tipo 18

Casos

Global

Tipo 3

Tipo 7

Tipo 11

Tipo 15

Tipo 19

mltiples

Inclusivo

Tipo 4

Tipo 8

Tipo 12

Tipo 16

Tipo 20

Caso nico

Tabla 3.1. Tipos de estudios de casos atendiendo a los criterios de nmeros de casos, unidades de anlisis
y objetivos del estudio.

3.3.1.1 Los sujetos participantes de la investigacin

Los participantes de esta investigacin corresponden profesores en formacin de


la carrera de Profesor de Qumica y Ciencias Naturales de una Universidad Tradicional
de la Quinta Regin, Chile. Estos profesores cumplan con el requisito de cursar su
prctica docente final, y haber cursado todo el programa de estudio de formacin
disciplinar, pedaggica y didctica. El programa de formacin de estos profesores
incluye los cursos de los contenidos de Qumica General, Qumica Analtica, Fsico
Qumica, Qumica Orgnica y Qumica Inorgnica, adems de los cursos pedaggicos.
La formacin didctica que reciben estos profesores incorpora la introduccin a la
didctica de las ciencias y los Cursos Didctica I y II.

En relacin a las prcticas docentes, esta formacin incorpora la realizacin de tres


prcticas (inicial, intermedia y final). El objetivo de esta ltima, dar a los profesores en
formacin la oportunidad de aplicar sus conocimientos en las aulas reales. La Prctica
Docente Final es una actividad acadmica que se ubica al trmino de la formacin
59

docente y del Eje de Prctica. De tal manera corresponde a la transicin del alumno en
prctica desde la formacin inicial al mbito del desempeo profesional. Esta etapa
tiene como pilar fundamental la reflexin en y sobre la accin docente, considerando las
dimensiones ineludibles del mbito educativo, la dimensin tica y valrica - personal y
social - que implican una atencin particular por la autonoma, la cual es posible y se
constituye por la iniciativa, reflexin, crtica y una actuacin institucionalmente
especializada a partir de los saberes que rigen su quehacer2.

Inicialmente se convoc y seleccion a los profesores de qumica y ciencias


naturales en formacin. Para realizar la seleccin de los sujetos, se consideraron los
siguientes criterios fundamentales:

Criterio curricular: Que hayan cursado o estn cursando ms all del 8to
semestre de la carrera.

Criterio administrativo: Que tengan inscrita formalmente la asignatura Prctica


Docente Final (PRA 500).

Criterio operacional: Que dispongan de horario disponible para participar en las


diferentes fases de la investigacin.

Todo esto con el fin de que fuese posible la posterior aplicacin del material
elaborado en el aula en cada una de las experiencias del estudio de casos.

De los profesores de qumica en formacin inicial que cumplan con los requisitos
anteriores (N=13), 4 aceptaron participar en la actividad de investigacin.

Extrado del Programa de Prctica Docente Final impartido por la Universidad en donde se realiz esta
investigacin.

60

A continuacin describen las caractersticas del profesorado que particip en la


primera etapa de la investigacin (Tabla 3.2).
Gnero
Dependencia de establecimiento
donde realizaron su enseanza
media
Dependencia del establecimiento
en donde realizaban su prctica
docente
Otras carreras universitarias
Edades

Femenino
Masculino
Municipal
Particular
subvencionado
Particular
Municipal
Particular
Subvencionado
Municipal
Si
No
Promedio

Frecuencia
4
0
2

%
100
0
50

50

0
1

0
25

25

1
2
2
24 aos

25
50
50
100

Tabla 3.2. Perfil de las participantes en la primera etapa de investigacin

Estas 4 profesoras de qumica en formacin inicial participaron en las dos primeras


fases de la investigacin (diagnstico y fundamentacin terica) que se describen a
continuacin y que consistieron principalmente en un curso-taller que se explica ms
adelante. Posteriormente en la fase de diseo didctico y aplicacin- evaluacin,
participaron slo 2 profesoras de qumica en formacin, esto debido a que ellas pudieron
aplicar definitivamente las actividades diseadas en su propia prctica.
Los sujetos que se constituyen en el estudio de casos son finalmente Camila y Silvia3:

El caso de Camila

La profesora en formacin Camila, durante el perodo de la investigacin, tena 24 aos


y cursaba el ltimo semestre de la carrera. Proviene de la educacin municipal y haba
ingresado a la carrera el ao 2005. Durante su proceso formativo, tuvo asignaturas de
Didctica.

Los nombres Camila y Silvia son nombres ficticios y se utilizaron para proteger la identidad de las
profesoras participantes de esta investigacin.

61

El caso de Silvia

La profesora en formacin Silvia, durante el perodo de la investigacin tena 23 aos y


al igual que Camila, cursaba el ltimo semestre de la carrera. Proviene de la educacin
municipal y haba ingresado a la carrera el ao 2006. Durante su proceso formativo tuvo
asignaturas de Didctica.

3.4.

Fases de la investigacin

Este diseo metodolgico, sigue las directrices tericas del Programa de


Investigacin AKA-FONDECYT (AKA-04, FONDECYT 1070795 y FONDECYT
1095149) del Laboratorio de Investigacin en Didctica de las Ciencias, GRECIA, de la
Pontificia Universidad Catlica de Chile4. Se desarroll en cuatro fases, las cuales se
llevaron a cabo durante el primer y segundo semestre del ao 2010 (Figura 3.2).

www.laboratoriogrecia.cl

62

63
Figura 3.2. Diseo general de la investigacin

Las fases del diseo de describen a continuacin:

3.4.1. Fase diagnstica

Esta primera fase tuvo como objetivo identificar los modelos didcticos del
profesorado de qumica en formacin sobre la enseanza y aprendizaje de las ciencias y
de evaluacin asociado a la promocin de competencias de pensamiento cientfico, tal y
cual se declara en el programa de investigacin AKA-FONDECYT (Quintanilla, 2010).

Esta fase de desarroll en dos momentos, que son a) de planificacin y b) de


explicitacin. A continuacin se detallan cada uno de ellos.

a) Momento uno, de planificacin del taller y las sesiones de reflexin para la


participacin de las profesoras en la generacin de informacin sobre la
enseanza de la qumica en general. Este objetivo de intervencin se llev a cabo
mediante la estructura de curso-taller denominado Comunicacin Cientfica en
el Aula y Promocin de Competencias de Pensamiento Cientfico. Aportes para
la formacin de profesorado de qumica, con el objetivo de conocer y
consensuar una visin sobre qu qumica ensear y para qu ensear qumica en
la actualidad, en el contexto institucional que le da cabida a las profesoras de
qumica en formacin. El programa de este curso- taller se puede revisar en el
Anexo 1.

Este Taller de Reflexin Docente (TRD) fue organizado en 3 mdulos consecutivos,


que se desarrollaron en 10 semanas, entre los meses de Abril y Junio de 2010. Para cada
sesin fue elaborado un protocolo a seguir5. Estos mdulos se detallan a continuacin
(Figura 3.3):

Un ejemplo de este protocolo puede revisarse en el Anexo 2.

64

I.

Finalidades de la Educacin Cientfica en la Actualidad: en este


modulo de reflexion sobre cules son las nuevas finalidades de la
enseanza de la qumica, cmo y para qu se ensea.

II.

Comunicacin Cientfica en el Aula, Lenguaje y Aprendizaje: en


este modulo de discuti acerca de las narrativas cientficas y su
estructura retorica, en qu contexto se pueden trabajar, sobre los
textos cientficos que se trabaja actualmente en el aula.

III.

Evaluacin de Competencias de Pensamiento Cientfico y


Resolucin de Problemas: en este modulo de abordo el tema de
las competencias de pensamiento cientficos sobre la base de la
evaluacin de las actividades diseadas y a disear,

Figura 3.3. Estructura y Mdulos del Taller de Reflexin Docente.

b) Momento dos, de explicitacin de las ideas docentes sobre la enseanza


aprendizaje de la qumica. Hay que considerar que tambin forma parte de la fase
de diagnstico las tres primeras sesiones del TRD, esto debido a que durante este
65

perodo, la discusin se centr en las finalidades de la educacin cientfica en la


actualidad, sobre la base de preguntas estructurantes de tipo Qu qumica
ensear? Cmo ensear qumica? Para qu ensear y aprender qumica? las
cuales contribuyen a establecer el modelo didctico inicial de los docentes
participantes de esta investigacin.

Paralelamente al perodo inicial de investigacin, se aplic el cuestionario diseado


en el desarrollo del proyecto FONDECYT 1070795 (Quintanilla et al, 2006) y adaptado
para la formacin inicial de docentes (Quintanilla et al. 2009). Este cuestionario
considera dimensiones que resultan interesantes de indagar para l investigacin que se
estaba llevando a cabo, como lo son, la naturaleza de la ciencia, aprendizaje de las
ciencias, competencias de pensamiento cientfico, enseanza de las ciencias, rol del
profesor y evaluacin en ciencias, entre otras, (ver Anexo 3). Esto con la finalidad de
tener suficiente evidencia en trminos de poder establecer con mayor precisin los
modelos didcticos iniciales de los profesores de qumica en formacin inicial.

3.4.2. Fase de fundamentacin terica-epistemolgica

Esta fase considera la participacin de las profesoras de qumica en formacin


inicial en las 4 sesiones intermedias del Taller de Reflexin Docente (TRD4-TRD7), y
tuvo por finalidad aproximar tericamente a las profesoras participantes del taller en
temas sustantivos y centrales, tales como las narrativas cientficas y las competencias de
pensamiento cientfico. Se sugiri para cada sesin la lectura y posterior anlisis de
artculos especficos en relacin a la temtica a abordar. En este perodo (TRD06),
adems se consensu sobre la nocin cientfica a ensear, el cual fue el enlace qumico,
considerando la dificultades para la comprensin de este contenido por parte de los
estudiantes y los niveles en los cuales las profesoras realizaban su prctica docente final
(Segundo ao de Enseanza Media). Para esto se analizaron diversas lecturas como: La
66

solucin de problemas cientficos en el aula. Reflexiones desde los planos de anlisis y


desarrollo, de Labarrere y Quintanilla (2002); La ciencia en la escuela: un saber
fascinante para aprender a leer el mundo, de Quintanilla, (2006); Libros de texto de
qumica y aprendizaje de los alumnos: pensamiento y prcticas del profesorado, de
Martins & Brigas, (2005); Estructuras retricas en los libros de ciencias, de Izquierdo,
(2005); Ensear a leer y escribir textos de Ciencias en la Naturaleza, de Izquierdo&
Sanmart (2000); Conocimiento de los alumnos de ESO y bachillerato (14-18) sobre el
modelo inico del enlace qumico, de Valcrcel, M., Sanchez, G., Zamora, A. (2005),
las cuales se detallan a continuacin en la Tabla 3.3.

67

I Mdulo. Finalidades de la educacin cientfica en la actualidad


Sanmart, N. (2002). Ensear ciencias en los inicios del siglo XXI. En Didctica de
las ciencias en la educacin secundaria obligatoria. Ed. Sntesis. Madrid. Pg. 1129.

Sesiones
2y3

Izquierdo, M. (2006). Una qumica para la educacin del ciudadano. En: Ensear
Ciencias en el nuevo milenio. Retos y propuestas. Quintanilla y & Adriz-Bravo
(eds.). Ediciones PUC, Santiago de Chile. Pg. 315-333. Cap. 15.
Labarrere, A; Quintanilla, M. La solucin de problemas cientficos en el aula.
Reflexiones desde los planos de anlisis y desarrollo. Revista Pensamiento
Educativo, Vol. 30, N1, pp. 121-137, 2002.
Quintanilla, M. (2006). La ciencia en la escuela: un saber fascinante para aprender
a leer el mundo. En Revista Pensamiento Educativo, Vol. 39. N2. pp. 177-204

II. Mdulo. Comunicacin cientfica en el aula, lenguaje y aprendizaje


Martins, I., Brigas, M. (2005). Libros de texto de qumica y aprendizaje de los
alumnos: pensamiento y prcticas del profesorado. Tarbiya: Revista de investigacin
e innovacin educativa, N 36. Pgs. 149-166.
Izquierdo, M. (2005). Estructuras retricas en los libros de ciencias. En Tarbiya:
Revista de Investigacin e Innovacin Educativa, 36, 11-34.
Izquierdo, M., Sanmart, N. (2000). Ensear a leer y escribir textos de Ciencias en la
Naturaleza. En Hablar y escribir para aprender. Jorba, Gmez y Prat. Ediciones
UAB.
Sesiones
4, 5, 6 y
7

Marb, A. (2005). Llegir textos a les classes de cincies. En Cincies: Revista del
professorat de cincies de primria i secundria. Bellaterra: Servei de Publicacions
de la Universitat Autnoma de Barcelona, N. 1. Pg. p. 31-32.
Marb, A. (2005). Una propuesta de anlisis de textos de ciencias para mejorar su
uso
en
el
aula.
En
Revista
Educar:
http://educar.jalisco.gob.mx/33/Educar%20No%2033baja.pdf
Valcrcel, M., Sanchez, G., Zamora, A. (2005). Conocimiento de los alumnos de
ESO y bachillerato (14-18) sobre el modelo inico del enlace qumico. Enseanza de
las Ciencias. Nmero Extra. Congreso VII. Pp. 1-5
De Posada, J. (1999). Concepciones de los alumnos sobre el enlace qumico antes,
durante y despus de la enseanza formal. Problemas de aprendizaje. Enseanza de
las Ciencias. Nmero 17 Vol. 2. Pp. 227-245.

IV Mdulo: Evaluacin de competencias de pensamiento cientfico y resolucin de


problemas en el aula

Sesiones
8y9

Quintanilla, M. (2006). Identificacin, caracterizacin y evaluacin de competencias


de pensamiento cientfico desde una imagen naturalizada de la ciencia. En: Ensear
Ciencias en el nuevo milenio. Retos y propuestas. Quintanilla y & Adriz-Bravo
(eds.). Ediciones PUC, Santiago de Chile. Pp. 17-42. Cap. 1.
Chamizo, J. A. e Izquierdo, M. (2007) Evaluacin de las competencias de
pensamiento cientfico. Alambique. Didctica de las Ciencias Experimentales. 51,
pp. 9 19.
Tabla 3.3. Mdulos del TRD con su respetiva bibliografa

68

3.4.3. Fase de diseo didctico

Esta fase se desarroll durante las tres ltimas sesiones del taller y un perodo
posterior, denominado Trabajo de Preparacin de Clases (TPC), que estuvo situado
entre las aplicaciones en el aula, y su objetivo fue elaborar una Unidad Didctica (UD)
para la enseanza del enlace qumico (EQ). En estas sesiones se debati acerca de qu
nocin de enlace qumico ensear (Tabla 3.5) y se elabor la UD para el desarrollo de
una secuencia de actividades en el aula (Anexo 4). Esta UD es entendida como un
sistema que interrelaciona los elementos que intervienen en el proceso de enseanzaaprendizaje, con una alta coherencia metodolgica interna, emplendose como
instrumento de programacin y orientacin de la prctica docente. Se estructura
mediante un conjunto de actividades que se desarrollan en un espacio y tiempo
determinado para promover el aprendizaje de los estudiantes, tal como lo plantea Garca
(2004). Se fundament en la incorporacin de las narrativas cientficas y present una
estructura de enseanza-aprendizaje para el enlace qumico. Contiene una serie de
actividades que tienen como principal objetivo aminorar en cierto grado las dificultades
de comprensin del enlace qumico, dado la abstraccin con la que se aborda en la
actualidad y la que est presente en los libros de texto, adems permite que los
estudiantes comprendan el enlace qumico como un concepto estructurante de la qumica
tal como lo adelantaron en sus investigaciones Gagliardi y Giordan (1986).

En este contexto se le da esta denominacin de estructurante, en razn a que en


ella confluyen una serie de conceptos importantes de la disciplina y es por ello que se
toma como postura didctica para su estudio, la resolucin de problemas en el contexto
del conocimiento cientfico escolar (Garca 2004, citado por Enciso y Garca, 2006). En
este caso, este concepto estructurante, permite la comprensin de una serie atributos de
las sustancias que van desde su aspecto hasta las propiedades de las mismas.

69

En este punto, se pretende que el trabajo con narrativas cientficas, permitir al


profesor de qumica en formacin, en el contexto de su prctica profesional, promover
competencias de pensamiento cientfico (CPC) especficas (descripcin, explicacin,
justificacin y argumentacin), en relacin al lenguaje y los procesos de comunicacin
cientfica en el aula, tal como se han venido promoviendo en otros trabajos de
investigacin y tesis mencionadas anteriormente dentro del Laboratorio de Investigacin
en Didctica de las Ciencias (GRECIA). En las sesiones asociadas a esta fase de
investigacin, las profesoras de qumica en formacin, tomaron decisiones de diseo de
la secuencia didctica a aplicar, en relacin a la nocin de enlace qumico a ensear,
propuestas didcticas para su enseanza, ideas y concepciones estudiantiles, relevancia
de la actividad experimental y de la incorporacin y evaluacin de las competencias de
pensamiento cientfico a promover. Para esto, se trabaj sobre la base de una matriz de
diseo didctico (MDD) desarrollada anteriormente en el marco del proyecto
FONDECYT 1095149, la cual se presenta a continuacin, para la enseanza del Enlace
Qumico (Tabla 3.4):
Matriz de Diseo Didctico: Enlace qumico Componente Didctica
Interaccin que se genera por fuerzas atractivas y repulsivas existentes
Qu nocin de
ENLACE QUMICO entre dos o ms tomos que los mantiene unidos en las molculas. El
balance de esas fuerzas confiere estabilidad dentro de las molculas.
ensear?

Para qu ensear esa


nocin de ENLACE
QUMICO?
Qu CPC asociadas a
esa nocin de
ENLACE QUIMICO
se pueden promover y
evaluar?
Cmo evaluar esas
CPC a travs de esa
nocin cientfica
utilizando textos
cientficos?

Esta nocin permite y favorece la comprensin de la formacin de las


molculas, de qu manera se forman los enlaces y que las propiedades
de las sustancias dependen del la magnitud de la fuerza y del tipo de
enlace que se forma.
Esta nocin de enlace qumico favorece las competencias de
descripcin, justificacin y la explicacin de un hecho experimental
con base en la teora asociada y en la evidencia emprica, como
tambin la argumentacin, a partir de la interpretacin de informacin.

Metodolgicamente se pueden evaluar estas competencias utilizando


textos cientficos que permitan que los estudiantes puedan desarrollara
competencias a partir de buenas preguntas que favorezcan la reflexin
y el enfrentamiento situaciones problemas.

Tabla 3.4. Matriz de Diseo Didctico para Enlace Qumico

70

3.4.3.1. Fundamentacin terica de la secuencia didctica para la enseanza del


enlace qumico

Desde la perspectiva de los procesos de Comunicacin Cientfica en el aula, es


posible identificar y reconocer cmo el estudiantado a travs de actividades con textos
de resolucin de duda (Izquierdo, 2005), pueden construir conceptos tan complejos
como lo es la nocin cientfica de enlace y qumico y llegar a entender cmo se generan,
a nivel microscpico, los diferentes tipos de enlace aplicando para ello, conceptos
estudiados con anterioridad, como la configuracin electrnica.

Las estrategias didcticas seleccionadas, estructuradas en el ciclo constructivista


del aprendizaje (Jorba y Sanmart, 1996), permiten promover la comprensin de estos
conceptos en la actividad cientfica escolar, entendida como una actividad basada en
modelos (Adriz-Bravo e Izquierdo 2009b). Esta opcin se fundament en la promocin
de competencias de pensamiento cientfico como la resolucin de problemas, el
pensamiento crtico y otras, relacionadas con un enfoque comunicativo interpretativo,
esto es, la promocin de la descripcin, explicacin, justificacin, argumentacin (Jorba
2000; Camacho y Quintanilla, 2008), adoptndose la descripcin de cada una de ellas tal
como aparece en la Tabla 3.5.

Describir
Explicar
Justificar
Argumentar

Es producir enunciados que enumeren cualidades, propiedades,


caractersticas, etc., de un objeto, organismo o fenmeno.
Consiste en producir razones o argumentos de manera ordenada segn
una relacin causa-efecto.
Es producir razones o argumentos en relacin a un corpus de
conocimiento o teora.
Es tambin producir razones o argumentos con la finalidad de convencer.

Tabla 3.5. Competencias asociadas al enfoque comunicativo interpretativo. Extrado de Jorba (2000)

71

3.4.3.2. Estrategia de intervencin didctica

Durante las sesiones de trabajo en esta fase de investigacin, las profesoras de


qumica en formacin disearon una estrategia de intervencin didctica en la que se
trabaj fortaleciendo, como se mencion anteriormente, la promocin de competencias
de pensamiento cientfico, desde una lgica que va desde el fenmeno hasta llegar al
concepto y sobre la base de la narrativa cientfica. Esta estrategia incluy una serie de
actividades secuenciadas y estructuradas en el Ciclo Constructivista del Aprendizaje, las
cuales estuvieron destinadas a:

a) Hacer explcitos los esquemas conceptuales previos de los estudiantes, con el


objetivo de dar valor a los mismos, en funcin de lo que el docente desea
desarrollar, para utilizarlos como gua en la secuenciacin posterior de
actividades.

b) Provocar en los estudiantes situaciones de conflicto cognitivo, a partir de


preguntas y situaciones problematizadoras desde la lectura de las narrativas
cientficas.

c) Proporcionar a los estudiantes nuevos conocimientos que le permitan


resolver las situaciones de conflictos anteriores, a partir de la incorporacin
de actividades experimentales simples.

d) Conceptualizar y aplicar desde lo aprendido, conectando con temticas


anteriores, y poder establecer un nexo entre el fenmeno estudiado y el nivel
microscpico.

72

Para poner en prctica lo anterior, la estrategia didctica incluy las etapas


mostrada en la Tabla 3.6.
Sesin
de aula

Tipo de narrativa
Narrativa (con retorica
problemtica)
(Incorpora
algunas
propiedades
de
los
compuestos en relacin a
las propiedades de los
elementos
que
lo
conforman sin combinar)

III

IV

nfasis en las Competencias de Pensamiento Cientfico:


Describir, Explicar, Justificar y Argumentar

II

Etapa del ciclo de


aprendizaje

Narrativa (con retrica


problemtica)
Incorpora una Tabla con
propiedades fsicas y la
gua problematiza en
relacin a como estas
sustancias se repiten en un
mismo
grupo
de
sustancias)

Construccin
de
Narrativa
A partir de la actividad
experimental se construy
una narrativa de lo
realizado en el laboratorio
por los estudiantes.

Exploracin

Finalidades de la
actividad
Identificar las ideas
previas
de
los
estudiantes
Determinar
si
se
entiende
la
unin
qumica entre tomos
como
proceso
espontneo
Construccin
del
concepto de enlace
qumico
Clasificacin de las
sustancias
segn
propiedades fsicas

Introduccin de nuevos
conocimientos

Agrupamiento de las
sustancias
segn
propiedades
fsicas
comunes.
Identificacin de los
tipos
de
enlaces
qumicos
Actividad Experimental

Estructuracin de los
contenidos

Identificar
propiedades
fsicas de las sustancias
segn su tipo de enlace
qumico.

Texto
ProblemticoExplicacin de los tipos
Histrico
de enlace qumico a nivel
(Formacin
a
nivel
microscpico
microscpico
de
los
diferentes tipos de enlace,
Definicin
y
Aplicacin
a partir del anlisis de
sistematizacin de cada
conceptos
como
la
uno de los tipos de enlace
estructura de Lewis y el
octeto)
Tabla 3.6. Sesiones de aplicacin (clases) con sus respectivas finalidades

73

3.4.4. Fase de aplicacin y evaluacin

Esta ltima fase consisti en la implementacin de la Unidad Didctica en


contextos de aula, durante el proceso de prctica profesional. En esta fase, se evalu de
manera escrita la participacin de las profesoras en el taller, en relacin a las diferentes
dimensiones trabajadas durante el proceso, as como la tambin, se implementaron las
actividades diseadas. Finalmente, se realiz la aplicacin de una entrevista
semiestructurada a las participantes, con el objetivo de conocer sus impresiones acerca
del proceso del cual fueron parte.

3.4.4.1. Preparacin del material para el aula en la fase de aplicacin y evaluacin

El material a ser aplicado finalmente en el aula se dise intencionalmente en


trminos de la estructura retrica presente en la narrativa cientfica, la cual fue descrita
en el Captulo 2. Resulta interesante analizar los textos desde esta perspectiva
pragmtica (retrica), la cual ha sido poco utilizada y que requiere demanda
oportunamente un reto intelectual valioso tal cual lo plantea Izquierdo (2007). Estos
materiales se presentan en el Anexo 5 y sus finalidades fueron descritas en la Tabla 3.7.

Las actividades prcticas fueron diseadas con el objetivo de promover


competencias cognitivo lingsticas en los estudiantes, basndose en evidencias a partir
de la lectura de los textos cientficos (narrativas cientficas) proporcionados por los
profesores.

74

Los propsitos de esta fase fueron:

Analizar en profundidad la actividad prctica, que incorpora una narrativa


cientfica, desarrollada por los profesores de qumica en formacin inicial sobre
el contenido qumico (enlace qumico).

Evaluar las posibles implicancias de la incorporacin de la narrativa cientfica en


la promocin de competencias de pensamiento cientfico y la capacidad
argumentativa de los estudiantes.

Comparar los modelos didcticos de los profesores con los modelos didcticos
iniciales identificados en las fases anteriores.

3.5.

Descripcin de las estrategias e instrumentos de recoleccin de informacin.

Para el desarrollo de esta investigacin se estableci la utilizacin de variados


instrumentos de generacin de informacin, segn nos orienta la investigacin
cualitativa en Didctica de las Ciencias Naturales (Bliss, 1983), los cuales son:
Cuestionario estructurado y entrevistas semiestructuradas, con la finalidad de establecer
diferencias en relacin a posibles cambios didcticos en las profesoras de qumica en
formacin inicial participantes. Tambin se aplicaron otras estrategias de generacin de
datos como la realizacin de talleres de reflexin docente (TRD), videograbaciones con
el fin de profundizar en relacin a la contribucin del proceso de investigacin a los
cambios manifestados por los docentes en formacin inicial, participantes del estudio,
estos instrumentos se explican a continuacin y se sistematizan en la Tabla 3.8.

75

3.5.1. Cuestionario tipo Likert

Fue diseado el ao 2007 por el Equipo FONDECYT 1070795 (Quintanilla et


al., 2007), y validado a travs del juicio de expertos nacionales e internacionales, el cual
fue aplicado con la finalidad de conocer las ideas sobre aprendizaje de las ciencias,
competencias de pensamiento cientfico, enseanza de las ciencias, que tiene el
profesorado en formacin participante del estudio. Este cuestionario est constituido por
ocho dimensiones (Tabla 3.7), cada una con 10 tems, y cinco posibilidades de
respuesta: Totalmente de acuerdo (TA); parcialmente de acuerdo (PA), Imparcial (I);
Parcialmente en desacuerdo (PD) y Totalmente en desacuerdo (TD).
Dimensiones:

Cdigo
interno

tems

Naturaleza de la Ciencia

(NC)

22

27

40

52

56

58

61

66

Enseanza de las Ciencias

(EC)

18

21

28

46

59

63

64

71

72

Historia de la Ciencia

(HC)

14

30

38

53

54

55

68

70

79

Aprendizaje de las Ciencias

(AC)

29

36

44

48

49

50

51

62

65

78

Evaluacin de los Aprendizajes


Cientficos

(EV)

12

23

33

35

57

67

69

73

75

Rol del Profesorado de Ciencias

(PC)

11

17

19

31

37

42

43

45

Resolucin de Problemas
Cientficos

(RP)

10

15

16

20

24

39

60

77

76

Competencias de Pensamiento
Cientfico

(CP)

13

25

26

32

34

41

47

74

80

Tabla 3.7. Dimensiones que incorpora el cuestionario con sus respectivos tems (Quintanilla et al., 2007)

Para los propsitos de esta investigacin slo se consideraron las siguientes


dimensiones:
2. Enseanza de las ciencias, 4. Aprendizaje de las ciencias,
8. Competencias de pensamiento cientfico.

76

Enunciados sobre enseanza de las ciencias

La enseanza de teoras cientficas debe promover la relacin entre los conceptos

2 cientficos, en los diferentes campos de un saber erudito.


La enseanza de las ciencias promueve en el estudiantado, una actitud ciudadana crtica y

18 responsable.
21 La enseanza de las ciencias permite explicar el mundo cotidiano con teora cientfica.
La enseanza de las ciencias en el aula debe considerar el significado que los estudiantes

28 tienen de un concepto, aunque ste no corresponda con el significado cientfico correcto.


La enseanza de las ciencias se basa en dejar que los estudiantes descubran, por s

46 mismos, los conceptos cientficos.


La enseanza reflexiva del mtodo cientfico permite que el estudiantado cambie su forma

59 de actuar frente a nuevas situaciones del mundo real.


La enseanza de las ciencias permite que los estudiantes reemplacen sus modelos
63 incorrectos acerca de la realidad, por conceptos cientficamente correctos.
Las actividades experimentales son imprescindibles para justificar la enseanza de los
64 modelos tericos.
En la enseanza de las ciencias se obtienen aprendizajes definitivos, an si no se
71 consideran los conocimientos previos.
La ciencia que se ensea en el aula es un conocimiento sin componentes ideolgicos,

72 sociales y culturales.
-

Enunciados sobre aprendizaje de las ciencias


El aprendizaje se adquiere en un proceso colectivo por el cual los estudiantes elaboran

29 conocimiento que puede o no coincidir con los modelos tericos de la ciencia


Los modelos tericos que se aprenden, se corresponden con los modelos cientficos

36 vlidamente aceptados.
El aprendizaje cientfico escolar, se produce cuando los profesores reemplazan las

44 concepciones incorrectas de los estudiantes por las de las teoras cientficas.


El aprendizaje cientfico escolar permite que el estudiante sustituya totalmente las ideas

48 previas o cotidianas poco elaboradas, por otras del mbito cientfico.


El aprendizaje cientfico escolar es un proceso por el cual el estudiantado relaciona su

49 conocimiento, tanto con el de sus pares como con el de otras fuentes.


Los estudiantes pueden aprender activamente conceptos cientficos inapropiados, fuera de

50 la escuela para interpretar la realidad y su propia experiencia.


Los modelos tericos con los cuales los estudiantes interpretan el mundo cambian despus
de un proceso de aprendizaje de las ciencias.

51
77

El estudiante debe participar en las decisiones acerca de qu y cmo aprender, porque l


62 es responsable de su aprendizaje cientfico.
En el aprendizaje de las ciencias, cada profesor proporciona a los estudiantes informacin
65 necesaria para que stos la organicen segn su propia experiencia.
Aprender a aprender ciencias, implica evaluar y coevaluar con los compaeros las
78 distintas actividades que promueve el profesorado.

Enunciados sobre competencias de pensamiento cientfico

El desarrollo de competencias de pensamiento cientfico por parte del profesorado, se logra

4 con objetivos e instrucciones claras y precisas.


Un estudiante competente en ciencias, genera conclusiones a partir de sus observaciones

13 sin necesidad de acudir a teoras.


Un estudiante competente en ciencias, moviliza conocimientos y habilidades para

25 manipular eficientemente instrumental cientfico.


La actividad escolar que desarrolla competencias de pensamiento cientfico, se centra en la

26 entrega de datos, frmulas y teoras.


Una competencia de pensamiento cientfico expresa expectativas valoradas por la sociedad,

32 el profesorado y el propio sujeto que aprende.


Un estudiante competente en ciencias, integra conocimientos, actitudes y valores de la

34 comunidad cientfica, en la clase de ciencias.


El desarrollo de habilidades y destrezas que promueve el profesorado, contribuye a las

41 competencias de pensamiento cientfico para autorregular los aprendizajes.


Un estudiante competente en ciencias, reconoce las limitaciones o ventajas de apoyarse en

47 teoras para explicar un fenmeno.


Un estudiante es competente en ciencias, cuando argumenta a partir de la bsqueda de

74 explicaciones a los posibles resultados.


Las mediciones SIMCE, PSU, PISA, TIMMS, reflejan competencias de pensamiento

80 cientfico de manera vlida y confiable.

3.5.2. Taller de Reflexin Docente (TRD)

Corresponde a un contexto formativo en el cual las profesoras de qumica en


formacin reflexionaron y prepararon una secuencia didctica para la enseanza del
enlace qumico, antes de su intervencin en sus centros de prctica. Estos talleres fueron

78

video grabados y transcritos6. El taller fue presentado en la modalidad de curso- taller y


tuvo como finalidad proponer estrategias direccionadas a la promocin de
competencias de pensamiento cientfico en el estudiantado, desde el diseo de
actividades prcticas, adems de proporcionar a los profesores de qumica en
formacin inicial un espacio de reflexin terico y prctico que les permita comprender
la construccin del conocimiento escolar desde una mirada de la Didctica de la
Qumica.

Este curso taller se present como un espacio de colaboracin y reflexin entre


compaeros de carrera que compartan un mismo proceso formativo y en el cual, en
cada una de las sesiones, se discuti sobre los proceso de prctica profesional y se
reflexion sobre su futuro quehacer como docente de qumica y ciencias naturales. Este
curso- taller se desarroll durante diez sesiones de trabajo, siguiendo las directrices
metodolgicas de los proyectos FONDECYT 1070795, 1095149 y 1110598. Estos
talleres como analoga con los talleres de reflexin democrtica establecidos en nuestro
pas durante la dcada de los noventa, los cuales tuvieron como propsito abordar los
problemas que enfrentan problemas los docentes en su prctica pedaggica generando
conocimientos susceptibles de apoyar un accionar consiente y alternativo que favorezca
la educacin (Vera, Hevia, Sota y Assel, 1990, citado por Camacho, 2010). Cada
sesin tena una duracin de 2 horas, (120 minutos), las cuales se distribuan en el
siguiente formato:

Un primer momento de retroalimentacin en base a la sesin anterior, adems de


informacin sobre la tarea a realizar.

Un segundo momento de tarea grupal, basado en el desarrollo de la tarea, tanto


individual, como grupal y posterior discusin grupal, acerca de los temas
presentados.

Un ejemplo de estas transcripciones se presenta en el Anexo 6.

79

Un tercer momento de evaluacin tanto individual como grupal de la sesin.

Este formato ha sido propuesto por Quintanilla et. al (2007) y trabajado en los
proyectos de investigacin mencionados anteriormente, as como tambin en tesis
doctorales, (Camacho, 2010, Cuellar, 2010).

3.5.3. La entrevista semiestructurada

La entrevista semi-estructurada retrospectiva se realiz con cada una de las


profesoras de qumica en formacin participantes, con el fin de explorar el impacto que
tuvo en ellas el proceso formativo del cual participaron y su futuro impacto en el aula.
Con este propsito, se invit a las profesoras a observar el video de una de sus clases,
adems de la aplicacin de una serie de preguntas en relacin al proceso finalizado. Este
instrumento se aplic con la expectativa de que los sujetos expresen sus puntos de vista
en una situacin de entrevista diseada de manera relativamente abierta (Flick, 2004). A
partir de todo el proceso vivido se plante un anlisis profundo sobre aquellos aspectos
ms relevantes, finalmente caracterizados como categoras de anlisis. En el Anexo 7 se
presenta el protocolo orientador de dicha entrevista y en Anexo 8 se presentan las
transcripciones de las mismas aplicadas a los dos casos. En sntesis, en la Tabla 3.8, se
sistematizan los instrumentos y las estrategias de generacin de datos.
Fecha aplicacin

Instrumentos/Estrategias

Abril, 2010
Cuestionario sobre la imagen de la
ciencia del profesorado en
formacin
Abril-Junio, 2010
Videograbaciones de las sesiones en
TRD
Agosto-Septiembre 2010
Transcripciones de las Evaluaciones
de las sesiones de TRD.
Agosto-Septiembre 2010
Observaciones de aula
(Videograbaciones)
Videograbaciones de las sesiones de
Agosto-Septiembre, 2010
TPC
Octubre 2010
Entrevistas semiestructurada de
estimulacin del recuerdo
Tabla 3.8. Instrumentos utilizados en el estudio.

80

Productos
2

10
10
8
4
2

3.6.

Plan de anlisis de los datos

Diversos investigadores, tales como Miles y Huberman (1984) citados por


Azcrate y Sanmart (2000) se han ocupado en detallar procedimientos sistemticos que
permiten analizar datos provenientes de la investigacin cualitativa. Para ello, han
establecido condiciones que aseguran la consistencia y coherencia de los resultados.

En este apartado se describen los distintos tipos de anlisis realizados durante todo
el proceso de la investigacin. Para ello, se justifica tericamente el plan de anlisis,
siguiendo a los autores mencionados.

- Exposicin de los datos

Corresponde a una muestra organizada de la informacin que permite comprender la


situacin y actuar sobre ella. Esto es de manera compacta y accesible para que el analista
pueda captar lo que sucede, establecer conclusiones y comparar con otras partes del
anlisis global. La Figura 3.4, describe las etapas que se consideraron para el anlisis de
los datos.
Para el anlisis de los datos se consideraron algunos elementos bsicos de
organizacin de la informacin, tales como: Pre anlisis, codificacin, categorizacin y
triangulacin (Bardn, 2002) y es lo que se describe a continuacin:

81

Figura 3.4. Plan de anlisis de los datos.

El anlisis final comparativo permitir dar cuenta de ciertas modificaciones en los


modelos didcticos de los profesores en formacin.

3.6.1. Preparacin y seleccin del corpus de datos

Esta etapa del anlisis consisti en la seleccin preliminar del material, realizacin
de transcripciones y sistematizacin de todos los documentos que se generaron durante
las cuatro fases descritas en el diseo de esta investigacin: cuestionarios,
transcripciones de sesiones del TRD, documentos personales (evaluaciones), entrevistas.

Las principales decisiones metodolgicas del pre-anlisis, consistieron en una prelectura de los documentos generados mencionados anteriormente, los cuales se tuvieron
en cuenta para ser sometidos al proceso de anlisis, dando origen al corpus, (Bardn,

82

2002). Para la constitucin de este corpus se tomaron en cuenta criterios de


exhaustividad (considerar todos los elementos), no selectividad (no se omiti ningn
elemento por razones no justificables), representatividad (con el material recolectado es
posible efectuar el anlisis), tal como lo plantea Bardn, (2002). Es por esto que todas las
sesiones del TRD y entrevistas fueron registradas a travs grabaciones de vdeo y audio
y transcritas ntegramente, autorizadas por los participantes, previa firma de carta de
consentimiento informado (Anexo 9).

3.6.2. Reduccin y anlisis de los datos

Fue un proceso que se inici previamente con la transcripcin de los datos


iniciales (orales y escritos) y consisti en seleccionar, enfocar, simplificar, abstraer y
transformar dichos datos. Todo esto para poder identificar las unidades de anlisis
finales, tal y como lo indica la literatura especializada y en relacin al marco conceptual
de inters para esta investigacin. Para la reduccin de los datos, se llevaron a cabo las
siguientes acciones:

Codificacin de las unidades de anlisis

Categorizacin de las unidades de anlisis

A continuacin se describen brevemente cada una de ellas:

3.6.2.1.

Codificacin de las unidades de anlisis

Una vez definidas las unidades de anlisis, y considerando que la mayor parte de
los datos generados son de tipo textual, se procedi organizar el material separando el
contenido especfico, de tal modo de agrupar todo aquel que pertenezca a un mismo
83

conjunto de datos. Estos insumos guardan relacin suficiente como para ser considerada
similar, mientras que otros conjuntos de datos conforman otros grupos (Morris, 1994,
citado por Cceres, 2003). La siguiente Tabla incorpora los conjuntos de datos para esta
investigacin (Tabla 3.9).

Conjunto
de datos

Conjunto
de datos 1

Conjunto
de datos 3

Cuestionario

TRD 01-03

Temticas
Enseanza de las
ciencias
Aprendizaje de las
ciencias
Competencias de
pensamiento cientfico
Finalidades
de
la
educacin cientfica

Unidades de
anlisis
3 Dimensiones del
Cuestionario

Finalidad
M1
Modelo
didctico

Actuar
docente
Lo que dice
y lo que
piensa

Transcripciones TRD

Comunicacin cientfica
en el aula y Diseo
secuencia didctica

Transcripciones TRD

Implementacin en el
aula

Transcripcin
entrevista

Implementacin en el
aula

Transcripcin
clases

Anlisis comparativo

Conjunto
de datos 2

Instrumen-tos y
tcnicas

TRD 04-10

Conjunto
de datos 4

Entrevista

Conjunto
de datos 5

Observacin de
Clases

M2
Modelo
didctico

Lo que hace

Tabla 3.9. Conjuntos de datos para el anlisis.

Para el tratamiento de los datos, la tcnica de anlisis que fue utilizada, de


acuerdo a lo que plantea Bardn (2002), se bas en operaciones de segmentacin de los
textos en unidades de anlisis, para as descubrir los diferentes ncleos de sentido que
forman parte del texto que constituye la comunicacin. La codificacin implica la
asignacin de cdigos, para poder clasificar las unidades de registro de los documentos
analizados, clasificando de esta forma el material escrito para su posterior descripcin e
interpretacin. Esta codificacin fue del tipo abierta, e intenta expresar los datos en
forma de conceptos. Corresponde a un anlisis de primer orden. Los textos fueron
84

codificados para establecer regularidades que permitieran identificar diferentes


dimensiones relacionadas con los modelos didcticos de los profesores de qumica en
formacin. Esta actividad consisti en identificar frases o fragmentos los cuales hacan
parte de una misma idea, respecto a ciertos elementos asociados al contenido, las
finalidades de la educacin cientfica, la enseanza, el aprendizaje, la evaluacin y las
competencias de pensamiento cientfico. Adems estas unidades pudieron, en ocasiones
superponerse entre s haciendo que en ellas confluyeran distintos cdigos (Figura 3.5).

Figura 3.5. Codificacin de las unidades de anlisis

3.6.2.2.

Categorizacin de las unidades de anlisis

Corresponde a un segundo nivel de anlisis, o anlisis de segundo orden y


consisti en la operacin de clasificar los elementos de un conjunto a partir de ciertos
criterios previamente definidos. Segn Bardn (2002) las categoras corresponden a
secciones o clases que renen elementos bajo un mismo ttulo genrico. Hay que
considerar que la categorizacin puede no hacer referencia a los significados que a
primera vista se expresan o manifiestan, sino estar fuertemente matizados por el
contexto.

Las categoras para cada anlisis en particular, generaron los criterios o indicadores
que permitieron caracterizar las diferentes textualidades. Una vez consensuados estos
indicadores y sus nombres, se contrastaron con el marco terico de referencia.

85

3.7.

Interpretacin final de los datos

Despus de los procesos de codificacin y categorizacin de los datos, y


considerando la gran cantidad de informacin organizada se trabaj en la sistematizacin
de los mismos a travs de un agrupamiento, utilizando para ellos matrices (Miles y
Huberman, 1994).

La Tabla 3.10, a continuacin muestra estos procesos de sistematizacin y


categorizacin.
INST

ID

CODIGOS

TRD

TRD02210410

CONTENIDO

TRD

TRD03280410

CONTENIDO

TRD

TRD02210410

CONTENIDO

TRD

TRD03280410

CONTENIDO
(LENJUAJE)

TRD

TRD03280410

CONTENIDO
(NATURALEZA)

TRD

TRD02210410

CONTENIDO
(NATURALEZA)

TRD02210410

FINALIDADES
DE LA
EDUCACION
CIENTIFICA

TRD02210410

FINALIDADES
DE LA
EDUCACION
CIENTIFICA

TRD

TRD

UNIDAD DE ANALISIS
(C) Mas all de la reformulacin de los contenidos yo creo
que es la manera en que uno desarrolla los contenidos, en la
medida que est contextualizada, que vean los estudiantes las
aplicaciones que tiene, yo creo que es una forma en que ellos
aprendan y aprender significativamente. (234:234)
(C) Hablaba como de que uno tena que entregar muchas
herramientas, usaba la palabra robusta en el texto, y
nosotros vemos las cosas muy superficiales o no las
contextualizamos. (59:59)
(C) Por ejemplo yo tuve que desarrollar el contenido de la
luz y dibuje una onda y todo y los alumnos era como que
nunca hubieran visto una onda, y esto lo ven en fsica.
(102:102)
(C) Saber lenguaje cientfico mejora el aprendizaje de los
alumnos. Entienden mejor los contenidos o lo entienden
correctamente y no le dan otra connotacin. (39:39)
(C) Como que la qumica la ven (los alumnos) muy
lejana(66:66)
(C) Es que no siempre es tan concreta, a medida que van
avanzando los cursos la qumica va siendo ms abstracta, no
siempre se va poder ejemplificar todos en cosas concretas.
(125:125)
(C) el reto es que los alumnos puedan dar explicacin a los
fenmenos que ocurren a su alrededor, que la qumica sea
una qumica contextualizada, que no sea tanto de textos,
Como deca ella, refirindose a Si, que estuviera
alfabetizada, que llegue a todos.(61:61)
(C) Una qumica que le pueda entregar las herramientas a
los alumnos, para que puedan explicar el mundo que los
rodea. (254:254)

Tabla 3.10. Sistematizacin en matriz de cdigos y unidades de anlisis. (INST=Tipo de


Instrumento7, ID=Identificacin del instrumento8)

El instrumento puede ser: TRD=Taller de Reflexin Docente, OBS=Observacin de Clases, ENT=Entrevista.


Corresponde al tipo de instrumento junto a la fecha en la cual se recogi. Por ejemplo TRD02210410 significa que
corresponde al Taller de Reflexin Docente 2, el cual se desarroll el 21 de abril de 2010.
8

86

Luego de la tabulacin se realiz una matriz de sntesis en la cual se configura en


anlisis de tercer orden en relacin al modelo didctico para cada fase de la
investigacin (Figura 3.6).
MODELO
DIDCTICO
(GARCIA PEREZ,
2000)
PLANO DE
DESARROLLO DE
PENSAMIENTO
(LABARRERE Y
QUINTANILLA, 2002)

TRANSMISOR
(M1)

TECNOLGICO
(M2)

INSTRUMENTAL- OPERATIVO
(P1)

ESPONTANEISTA
(M3)

ALTERNATIVO
(M4)

PERSONAL
SIGNIFICATIVO
(P2)

RELACIONALCULTURAL
(P3)

Figura 3.6. Matriz para el anlisis de tercer orden.

Finalmente, y para evaluar los resultados de manera agrupada, se construy una


matriz que permite comparar los modelos didcticos identificados en cada fase. Este
anlisis final comparativo permite tener evidencia sobre las modificaciones en los
modelos didcticos y desde qu plano se sitan (Figura 3.7).
Figura 3.7. Matriz para el anlisis final.
MODELO DIDCTICO DEL ESTUDIO DE CASO DE
Fase I

Fases II y II

Fase IV

Qu
qumica
ensear?
Cmo
ensear
qumica?
Para qu
ensear
qumica?
Modelo Tradicional M1; Tecnolgico M2; Espontanesta M3; Alternativo M4
Plano Instrumental-Operativo P1; Personal-Significativo P2; Relacional-Cultural P3

87

3.8.

Triangulacin

En esta investigacin, el proceso de triangulacin se entiende como el uso


de diferentes fuentes de datos con el fin de contrastar las diferentes versiones
recogidas de los datos (Munarritz et al. 1999) sobre el cambio del modelo didctico
de cada profesor participante, para as llegar a conclusiones vlidas y confiables. Al
respecto y para garantizar la validez de la investigacin, se utiliz el proceso de
triangulacin metodolgica entre mtodos. Esto no slo para validar los procesos y
los resultados, sino tambin en la constitucin de una estrategia ms slida de
construccin de teora Denzen (1989) citado por Flick (2004). Esto se asegur
debido a la utilizacin de variadas tcnicas metodolgicas utilizadas durante el
proceso de investigacin.

3.9.

Criterios de rigor metodolgico y cientfico.

En esta investigacin se consideraron los siguientes criterios de rigor


metodolgico:

Validacin

de

los

resultados,

Credibilidad,

Confirmabilidad,

Tranferibilidad, los cuales se describen a continuacin:

Establecimiento y validacin de los resultados: Al hablar de calidad de un


estudio, solemos referirnos a su rigor cientfico, fiabilidad, veracidad,
confiabilidad, validez, etc. La validez siempre ha sido una preocupacin de la
investigacin educativa. Segn Mishler (1990) citado por Sandn (2003), la
validacin es el proceso mediante el cual evaluamos la credibilidad de
observaciones, interpretaciones, y generalizaciones. Guba y Lincoln, (citados por
Sandn, 2003) proponen criterios los cuales son paralelos a los convencionales
(Tabla 3.11). La validez se puede entender como una cuestin de si el
investigador ve lo que piensa que ve (Kirk y Miller, 1986, citado por Flick,
88

2004). Esto conlleva a entender la validez como un proceso en donde se evalan


los resultados de la investigacin en trminos de su confiabilidad.
Trminos convencionales y alternativos de criterios de calidad en la investigacin
cualitativa
Aspecto
Trmino
Guba y Lincoln (1985)
Miles y Huberman
convencional
Guba (1989)
(1994)
Valor de
Validez interna
Credibilidad
Autenticidad
verdad
Aplicabilidad Validez externa/
Transferibilidad
Fittingness
generalizacin
Consistencia Fiabilidad
Dependencia
Auditability
Neutralidad
Objetividad
Confirmabilidad
Confirmabilidad
Tabla 3.11. Criterios de rigor cientficos en la investigacin cualitativa.

En esta investigacin, la credibilidad o validez interna se abord en relacin a


una gran cantidad de observaciones y conversaciones prolongadas con los
participantes en el estudio. As se gener informacin que produjo hallazgos que
son reconocidos por los informantes como verdaderos.

La confirmabilidad se abord en la medida que se mantuvo un registro y


documentacin completa y organizada de las decisiones e ideas tomadas en
relacin con este estudio. Las cuales fueron trabajadas en conjunto con el
director de esta tesis. Esto permiti examinar acuciosamente todos y cada uno de
los datos y poder llegar a conclusiones iguales o similares.

La transferibilidad o validez externa se refiere a la posibilidad de extender los


resultados del estudio a otras poblaciones. Guba y Lincoln (1985) citados por
Sandn (2003) indican que se trata de examinar qu tanto se ajustan los
resultados con otro contexto. Para ello en esta investigacin se describi
densamente el lugar y las caractersticas de las personas donde el fenmeno fue
estudiado. Por tanto, el grado de transferibilidad es una funcin directa de la
similitud entre los contextos.
89

La dependencia o fiabilidad entendido como un proceso que permite aumentar


la seguridad de los datos y los procedimientos (Flick, 2004), se resguard
cautelando el hacer explcitos los criterios de rigor cientfico y los procesos de
elaboracin y validacin de los instrumentos as como tambin un relato
detallado del procedimiento llevado a cabo durante la investigacin. Esto a partir
de la participacin voluntaria de las profesoras siguiendo protocolos de
consentimiento informado (Anexo 9). La fiabilidad interna, considerando que
todos los instrumentos y procedimientos fueron revisados por los equipos de
investigacin de los proyectos FONDECYT 1070795, 1095149 y AKA-04.

3.10. Factibilidad

En relacin con la factibilidad de esta propuesta investigativa, su desarrollo no


requiri de recursos de elevada magnitud a los cuales no se pudiera acceder. Los
materiales para el desarrollo del Taller de Reflexin Docente (dossier, fotocopias,
anillados) fueron financiados por los Proyecto FONDECYT 1070795 y 1110598, la
cmara filmadora fue facilitada por la investigadora tesista y los espacios fsicos e
implementacin, fueron facilitados por la Universidad en la cual se llev a cabo el
estudio.

90

CAPTULO IV

ANLISIS Y EVALUACIN DE LOS RESULTADOS


OBTENIDOS

NDICE DEL CAPTULO


Pgina
4.1

Preparacin del corpus de datos

95

4.2

Reduccin de los datos

96

4.2.1.

Codificacin central

97

4.2.2.

Categorizacin basal

97

4.2.2.1

Qu qumica ensear

99

4.2.2.2

Cmo ensear qumica

99

4.2.2.3

Para qu ensear qumica

99

4.3

Interpretacin de los datos

102

4.3.1

Resultados y anlisis del cuestionario aplicado en la fase de


Diagnstico

102

4.3.1.1

Resultados y anlisis del estudio de caso de Camila, sobre la dimensin


enseanza de las ciencias

102

4.3.1.2

Resultados y anlisis del estudio de caso de Silvia, sobre la dimensin


enseanza de las ciencias

103

4.3.1.3

Resultados y anlisis del caso de Camila, sobre aprendizaje de las


ciencias

104

4.3.1.4

Resultados y anlisis del caso de Silvia, sobre aprendizaje de las


ciencia

105

4.3.1.5

Resultados y anlisis del caso de Camila, sobre Competencias de


Pensamiento Cientfico.

107

4.3.1.6

Resultados y anlisis del caso de Silvia, sobre Competencias de


Pensamiento Cientfico

108

4.3.2

Resultados y anlisis del estudio de Caso de Camila sobre la dimensin


QU QUMICA ENSEAR en la fase de diagnstico

109

4.3.2.1

Modelo didctico sobre categora Que qumica ensear en la fase de


diagnstico

109

91

4.3.2.2

Modelo didctico sobre categora qu qumica ensear en las fases de


fundamentacin y diseo.

112

4.3.2.3

Modelo didctico sobre categora qu qumica ensear en la fase de


aplicacin.

115

4.3.3

Resultados y anlisis del Estudio de caso de Camila sobre la dimensin


CMO ENSEAR QUIMICA.

118

4.3.3.1

Modelo didctico sobre categora cmo ensear qumica en la fase de


diagnstico.

118

4.3.3.2.

Modelo didctico sobre categora cmo ensear qumica en las fases


de fundamentacin y diseo.

121

4.3.3.3

Modelo didctico sobre categora cmo ensear qumica en la fase


de aplicacin

124

4.3.4

Resultados y anlisis del Estudio de caso de Camila sobre la dimensin


PARA QU ENSEAR QUMICA.

126

4.3.4.1

Modelo didctico sobre categora para qu ensear qumica en la fase


de diagnstico.

126

4.3.4.2

Modelo didctico sobre categora para qu ensear qumica en las


fases de fundamentacin y diseo.

128

4.3.4.3

Modelo didctico sobre categora para qu ensear qumica en la fase


de aplicacin.

130

4.3.5

Resultados y anlisis del Estudio de caso de Silvia sobre la dimensin


QU QUIMICA ENSEAR.

133

4.3.5.1

Modelo didctico sobre categora que ensear en la fase de


diagnstico.

133

4.3.5.2

Modelo didctico sobre categora qu qumica ensear en las fases de


fundamentacin y diseo.

136

4.3.5.3

Modelo didctico sobre categora qu qumica ensear en la fase de


aplicacin.

139

4.3.6

Resultados y anlisis del Estudio de caso de Silvia sobre la dimensin


CMO ENSEAR QUIMICA.

143

4.3.6.1

Modelo didctico sobre categora cmo ensear qumica en la fase de


diagnstico.

143

4.3.6.2

Modelo didctico sobre categora cmo ensear qumica en las fases


de fundamentacin y diseo.

147

4.3.6.3

Modelo didctico sobre categora cmo ensear qumica en la fase de


aplicacin.

150

4.3.7

Resultados y anlisis del Estudio de caso de Silvia sobre la dimensin


PARA QU ENSEAR QUMICA.

153

4.3.7.1

Modelo didctico sobre categora para qu ensear qumica en la fase


de diagnstico.

153

92

4.3.7.2

Modelo didctico sobre categora para qu ensear qumica en las


fases de fundamentacin y diseo.

156

4.3.7.3

Modelo didctico sobre categora para qu ensear qumica en la fase


de aplicacin.

158

4.4

Resultados y anlisis comparativo

161

4.4.1

Resultados y anlisis comparativos del estudio de caso de Camila

161

4.4.2

Resultados y anlisis comparativos del estudio de caso de Silvia

164

93

En este captulo se describen, analizan, interpretan y se evalan los resultados obtenidos


en el proceso de investigacin, segn las directrices tericas-epistemolgicas y
metodolgicas propuestas y descritas en los captulos anteriores.

94

4.1 Preparacin y seleccin del corpus de datos

El conjunto de indicadores sobre modelos didcticos de las docentes de qumica


en formacin inicial, se obtuvo a partir de tres momentos distintos, siguiendo el diseo
metodolgico del proyecto FONDECYT 1070795 (Quintanilla et al, 2007). Cada uno de
estos momentos, con un grado creciente de focalizacin.

El primer momento aport indicadores y textualidades provenientes tanto del


cuestionario, como de las primeras tres sesiones del TRD, y tuvo como propsito
la identificacin de a lo menos tres ejes que permitieron la generacin de un
Modelo didctico de las profesoras (enseanza-aprendizaje de las ciencias, rol
del profesor de ciencias y competencias de pensamiento cientfico para el
aprendizaje de la qumica).

El segundo momento aport las textualidades provenientes de la realizacin de


los talleres (T4 al T10), con el propsito de definir este modelo didctico inicial.

Finalmente, en un tercer momento, se obtuvieron textualidades provenientes de


entrevistas semiestructuradas, as como tambin de un anlisis de las sesiones de
clases para la aplicacin de la unidad didctica (UD). Esto permiti establecer
ciertas transiciones o trnsitos en estos modelos desde las representaciones de las
docentes participantes.

Las textualidades de analizaron travs de mtodos de anlisis de contenido, debido


a que este tipo de anlisis ofrece la posibilidad de investigar sobre la naturaleza del
discurso.

El anlisis cualitativo de contenido se define como una aproximacin emprica,


de anlisis metodolgicamente controlado de textos al interior de sus contextos de
comunicacin, siguiendo reglas analticas de contenido y modelos paso a paso, sin
95

cuantificacin de por medio (Mayring, 2000). Este procedimiento permite analizar y


cuantificar con detalle y profundidad el contenido de cualquier comunicacin, sea cual
fuere el nmero de personas implicadas en la comunicacin, en este caso un grupo de
profesoras de qumica en formacin. Este anlisis puede emplear cualquier instrumento
de registro de datos como por ejemplo diarios, cuestionarios, encuestas, entrevistas, etc.

Esta tcnica ha abandonado los lmites de los medios de comunicacin y se


utiliza en marcos cada vez ms variados, desde el contenido de las producciones
personales como tcnica auxiliar al anlisis de datos obtenidos, a travs de encuestas,
entrevistas, registros de observacin (Prez Serrano, 1993).

Sobre la base de los registros de los grupos de discusin, se identificaron los


ncleos conversacionales del colectivo de profesores de qumica e formacin, con el fin
de relevar una primera versin de los modelos docentes. Por ltimo, las entrevistas en
profundidad permitieron saturar las categoras subyacentes a la primera versin de las
representaciones, as como tambin especificar y profundizar en facetas, tales
representaciones.

4.2. Reduccin de los datos

Esta operacin consisti en la aplicacin de relaciones entre los datos en distintos


niveles. Para ello se efectuaron operaciones analticas de codificacin y categorizacin
de los mismos. Esta accin se llevo a cabo con el software ATLAS Ti. Versin WIN 5.0
(Build 60) el cual es reconocido por investigadores en educacin como una herramienta
valiosa para el anlisis de los datos cualitativos (Chacn, 2004).

96

4.2.1. Codificacin Central (CC)

El proceso de codificacin central incluy la reunin, sistematizacin y el


anlisis de todos los datos generados en el proceso de investigacin. Inicialmente se
realiz una codificacin abierta (Strauss y Corbin 2002, citado por Chacn, 2004) que
consiste en un proceso analtico por medio del cual se descubren los conceptos en
trminos de sus propiedades y dimensiones. Posteriormente de realiz una codificacin
axial (Tabla 4.1) definida como el acto de relacionar categoras con sub categoras,
siguiendo la lnea de sus propiedades y dimensiones y as mirar cmo se entrecruzan y
vinculan (Strauss y Corbin 2002, citado por Chacn, 2004).

4.2.2. Categorizacin Basal (CB)

Para la seleccin de las categoras basales de anlisis, se hizo un anlisis de


segundo orden, a partir de de las codificaciones anteriores. Estas categoras surgieron de
la codificacin anterior (emergentes) y constituyeron el centro de esta investigacin. Las
categoras de anlisis, permitieron dar informacin sobre el problema planteado, adems
de establecer un Modelo didctico de las profesoras de qumica en formacin inicial
participantes (Figura 4.1).

97

Actividades

Aporte de los textos

Cmo ensear qumica

Actividades

Cmo ensear qumica

Actividades

Cmo ensear qumica

Actividades

Clase expositiva
Ejemplificacin
ciencias
Intereses estudiantes
Comunicacin
cientfica aula
Metodologa usada

Argumentacin

Explicacin

Cmo ensear qumica

Actividades

Cmo ensear qumica

Metodologa
Competencias de
pensamiento cientfico
Competencias de
pensamiento cientfico
Competencias de
pensamiento cientfico
Competencias de
pensamiento cientfico
Competencias de
pensamiento cientfico

Para qu ensear qumica


Para qu ensear qumica
Para qu ensear qumica
Para qu ensear qumica
Para qu ensear qumica

Otros

Otros

Otros

Otros

Otros

Otros

Otros

Otros

Otros

Otros

Otros

Otros

Otros

Otros

Otros
Otros

x
x

TRD10

x
x
x

x
x

x
x

x
x
x

x
x
x

x
x

x
x

x
x

x
x
x
x

x
x
x

Tabla 4.1. Codificacin axial a partir de los cdigos emergentes.

98

Planos de desarrollo
Rol asignado
profesor
Rol asumido
profesor
Rol deseado
profesor
Tipologa de
estudiantes

x
x
x

x
x

Describir

Modelos cientficos
Obstculos para el
aprendizaje en
qumica
Planificacin

x
x

Justificar

x
x

Otros

Resultados

Otros

Evaluacin
Concepciones
alternativas
Historia de la
qumica
Lenguaje cientfico

Otros

x
x

Evaluacin
Otros

Otros

Evaluacin

Otros

x
x

Para qu ensear qumica

x
x

Para qu ensear qumica

PSU

Evaluacin

Competencia

Para qu ensear qumica

Entrevista

Cmo ensear qumica

SC4

Actividades

SC3

Actividades

Cmo ensear qumica

SC2

Cmo ensear qumica

SC1

Actividades

TRD9

Actividades

Cmo ensear qumica

Qu qumica ensear

TRD8

Cmo ensear qumica

Qu qumica ensear

TRD7

Cmo ensear qumica

Finalidades de la
Educacin Cientfica
Finalidades de la
Educacin Cientfica
Finalidades de la
Educacin Cientfica
Actividades

Qu qumica ensear

TRD6

Conocimiento

TRD5

Conocimiento

Qu qumica ensear

Contenido
conceptual
Enlace Qumico
Naturaleza de la
qumica
Finalidades de la
enseanza
Alfabetizacin
cientfica
Aprendizaje de la
qumica
Tipologa de textos
Integracin
contenidos
Preguntas
Contextualizacin
en ciencias
Actividades de aula

TRD4

Qu qumica ensear

TRD3

Conocimiento

TRD2

Qu qumica ensear

Cdigo

TRD1

Sub-categora

Cuestionario

Categora

Para la generacin de estas categoras se tuvieron en cuenta algunos referentes


encontrados en Jimnez y Wamba, 2003, y tal como se ha venido destacando en otras
investigaciones (Camacho, 2010; Cuellar, 2010) Estas categoras se presentan a
continuacin:

4.2.2.1.

Qu qumica ensear?

Esta categora de anlisis est centrada en el conocimiento qumico escolar y se


concreta a partir de las siguientes sub categoras que son el contenido (Teoras,
conceptos cientficos, mtodos y procedimientos de la ciencia, actitudes y valores), su
naturaleza, quin y cmo se construye y para qu sirve, y las finalidades de la
educacin cientfica (para qu hacerlo).

4.2.2.2.

Cmo ensear qumica?

Con las sub categoras metodologas que se utilizan, los mtodos, recursos,
estrategias de enseanza, las estructuras de intervencin y caractersticas en el aula (y
con qu criterios se seleccionan) y las actividades que se plantean asociadas a la
enseanza de la qumica.

4.2.2.3.

Para qu ensear qumica?

Con las sub categoras, qu evaluar de la enseanza de las ciencias, y las


competencias de pensamiento cientfico (CPC) asociadas al proceso de enseanza.

99

Figura 4.1. Categoras propuestas para el anlisis

Una vez concluido este proceso de categorizacin basal, se realiz un anlisis de


tercer orden, el cual tuvo por finalidad dar cuenta de ciertos cambios o modificaciones
en los modelos didcticos de las profesoras de qumica en formacin, participantes de
esta investigacin, a travs de este modelo de intervencin docente. Este anlisis
considero el modelo didctico (Garca Prez, 2000) identificado para cada caso y el
plano de anlisis de desarrollo desde donde se situaba el modelo (Labarrere y
Quintanilla, 2002), lo permiti la interpretacin conceptual de las categoras (Tabla 4.2).

100

MODELO
DIDCTICO
(GARCIA PEREZ,
2000)

TRANSMISOR
(M1)

TECNOLGICO
(M2)

ESPONTANEISTA
(M3)

Profesor es el
principal
protagonista, Es
el encargado de
aplicar lo que
proponen
los
expertos, siendo
el centro de todo
lo que acontece.
No
es
competente para
tomar decisiones
sobre prctica
educativa
o
sobre
poltica
educacional.
Suele
estar
cerrado a nuevas
concepciones de
la
enseanza
distintas a las
suyas.

Conlleva
la
incorporacin a los
contenidos
escolares
de
aportaciones ms
recientes
de
corrientes
cientficas,
o
incluso de algunos
conocimientos no
estrictamente
disciplinares, ms
vinculados
a
problemas sociales
y ambientales de
actualidad.
Se
insertan en la
manera de ensear
determinadas
estrategias
metodolgicas
procedentes de las
disciplinas.

Consiste en educar a los


estudiantes imbuyndolo
de la realidad que le
rodea,
desde
el
convencimiento de que
el
contenido
verdaderamente
importante para ser
aprendido
por
ese
estudiante ha de ser
expresin
de
sus
intereses y experiencias
y se encuentra en el
entorno en el que vive.
En todo caso, se
considera
ms
importante
que
el
alumno
aprenda
a
observar,
a
buscar
informacin, a descubrir

INSTRUMENTAL- OPERATIVO
(P1)

PLANO DE
DESARROLLO
DE
PENSAMIENTO
(LABARRERE Y
QUINTANILLA,
2002)

Identifica aquellos momentos o


fragmentos del enfrentamiento y
solucin de los problemas en que los
recursos del sujeto, estn centrados en
aspectos tales como el contenido, las
relaciones que lo caracterizan, las
soluciones posibles y las estrategias,
procedimientos.

PERSONAL
SIGNIFICATIVO
(P2)
Los procesos y estados
personales de quien
resuelve el problema
resultan
ser
los
relevantes y la atencin
del
sujeto
y
las
representaciones
de
finalidades vinculadas
con la solucin esperada
y se centra en la persona,
como sujeto de la
solucin.

ALTERNATIVO
(Constructivista)
(M4)
Tiene como finalidad
educativa
el
"enriquecimiento
del
conocimiento de los
alumnos"
en
una
direccin que conduzca
hacia una visin ms
compleja y crtica de la
realidad, que sirva de
fundamento para una
participacin
responsable
en
la
misma Se adopta en l
una visin relativa,
evolutiva e integradora
del conocimiento, de
forma que en la
determinacin
del
conocimiento escolar
constituye un referente
importante
el
conocimiento
disciplinar,
pero
tambin son referentes
el
conocimiento
cotidiano,
la
problemtica social y
ambiental
y
el
conocimiento
metadisciplinar".
RELACIONALCULTURAL
(P3)
Adquieren relevancia
los por qu y para qu
del enfrentamiento y la
resolucin
de
los
problemas;
tambin
desempean un papel
importante los puntos
de
vista,
las
representaciones
y
creencias que sobre los
problemas, la solucin
y ellos mismos, como
solucionadores, tienen
los sujetos.

Tabla 4.2. Anlisis de componentes para la interpretacin conceptual de las categoras (Anlisis de tercer
orden)

101

4.3. Interpretacin de los datos

En esta seccin se pretende dar cuenta de los imaginarios de las docentes de


qumica en formacin acerca de las categoras de anlisis antes mencionadas. Esto
permiti aproximarnos a los modelos didcticos de las docentes en formacin.

4.3.1. Resultados y anlisis del cuestionario aplicado en la fase de Diagnstico.

4.3.1.1.

Resultados y anlisis del estudio de caso de Camila, sobre enseanza


de las ciencias

La profesora Camila se manifiesta totalmente de acuerdo (TA) con atributos


dogmticos, relacionados con los criterios de validez y veracidad de la ciencia (tem 63)
y parcialmente de acuerdo (PA) con atributos en relacin a la enseanza por
descubrimiento (tem 46) y que la ciencia que se ensea en un conocimiento sin
componentes ideolgicos, sociales y culturales (tem 72). Se manifiesta total (TD) o
parcialmente en desacuerdo (PD) con atributos de carcter constructivista como
reconocer que la enseanza de las teoras cientficas debe promover la relacin entre los
conceptos cientficos (tem 2), y la enseanza reflexiva en torno al mtodo cientfico
(tem 59).

Al contrario se manifiesta totalmente de acuerdo (TA) con atributos constructivistas,


relacionados con concebir la enseanza de las ciencias como promotora de una actitud
ciudadana responsable y crtica (tem 18) y que a travs de ella se puede explicar el
mundo cotidiano con teora cientfica (tem 21) (Tabla 4.3).

102

ENSEANZA DE LAS CIENCIAS


tem

Visin

RESPUESTA

TD

18

TA

21

TA

28

PA

46

PA

59

PD

63

TA

64

PA

71

TD

72

PA

Tabla 4.3. Respuestas de la profesora Camila sobre


la dimensin Enseanza de las ciencias

4.3.1.2. Resultados y anlisis del estudio de caso de Silvia, sobre enseanza de las
ciencias

La profesora Silvia, se manifiesta totalmente (TA) y parcialmente de acuerdo


(PA) con solo 2 atributos de carcter dogmticos, relacionados con la veracidad de la
ciencia (tem 63) y la importancia de las actividades experimentales para justificar la
enseanza de las teoras cientficas (tem 64). Al contrario, se manifiesta total (TA) o
parcialmente de acuerdo (PA) con atributos constructivistas (tems 2, 18, 21, 28, 59) y
total (TD) o parcialmente en desacuerdo (PD) con atributos dogmticos (tems 46 y 72)
(Tabla 4.4).

103

ENSEANZA DE LAS CIENCIAS


tem

Visin

RESPUESTA

PA

18

TA

21

PA

28

TA

46

PD

59

TA

63

TA

64

PA

71

72

PD

Tabla 4.4. Respuestas de la profesora Silvia sobre


la dimensin Enseanza de las ciencias

4.3.1.3. Resultados y anlisis del caso de Camila, sobre aprendizaje de las ciencias

La profesora Camila se manifiesta parcialmente de acuerdo (PA) con atributos


dogmticos, relacionados con las validez de los modelos cientficos en la enseanza
(tem 36), el aprendizaje como reemplazo de concepciones errneas por teoras
cientficas (tem 44) y sustitucin total de ideas previas por las cientficas (tem 48),
adems se manifiesta totalmente en desacuerdo (TD) con el atributos constructivista
sobre el aprendizaje como proceso colectivo donde se elaboran ideas que pueden o no
coincidir con los modelos tericos de la ciencias (tem 29). Al contrario, se manifiesta
mayoritariamente total (TA) o parcialmente de acuerdo (PA) con atributos de carcter
104

constructivista (tems 49, 50, 51, 62, 65 y 78). Las respuestas a esta dimensin se
observan en la Tabla 4.5.

APRENDIZAJE DE LAS CIENCIAS


tem

Visin

RESPUESTA

29

TD

36

PA

44

PA

48

PA

49

PA

50

TA

51

PA

62

PA

65

PA

78

TA

Tabla 4.5. Respuestas de la profesora Camila sobre


la dimensin Aprendizaje de las ciencias

4.3.1.4. Resultados y anlisis del caso de Silvia, sobre aprendizaje de las ciencias

La profesora Silvia se manifiesta total (TA) o parcialmente de acuerdo (PA) con


atributos dogmticos, solo en dos de los diez atributos de esta dimensin del
cuestionario. Estos atributos son los relacionados con la validez de los modelos tericos
que se aprenden (tem 36) y sustitucin total de ideas previas por las cientficas (tem
48). Al contrario, se manifiesta mayoritariamente total (TA) o parcialmente de acuerdo
(PA) con atributos de corte constructivista (tems 29, 49, 50, 51, 62, 65 y 78) y
105

totalmente en desacuerdo (TD) con el atributo dogmtico sobre que el aprendizaje


cientfico escolar se produce cuando los profesores reemplazan las concepciones
incorrectas de los estudiantes por las de las teoras cientficas (tem 44). Las respuestas a
esta dimensin se pueden observar en la Tabla 4.6.

APRENDIZAJE DE LAS CIENCIAS


TEM

VISIN

RESPUESTA

29

TA

36

PA

44

TD

48

TA

49

TA

50

TA

51

PA

62

TA

65

TA

78

TA

Tabla 4.6. Respuestas de la profesora Silvia sobre


la dimensin Aprendizaje de las ciencias

106

4.3.1.5. Resultados y anlisis del caso de Camila, sobre Competencias de


Pensamiento Cientfico

La profesora Camila se manifiesta parcialmente de acuerdo (PA) solamente con


un atributo dogmtico de esta dimensin, el cual dice que un estudiante competente en
ciencias moviliza y habilidades para la manipulacin eficiente de instrumental cientfico
(tem 25). Al contrario, se manifiesta mayoritariamente total (TA) o parcialmente de
acuerdo (PA) con tem de corte constructivistas (tems 34, 41, 47 y 74) y parcialmente
en desacuerdo (PD) con atributos de carcter dogmticos (tems 13 y 80). En esta
dimensin la profesora se manifiesta imparcial (I) en los tem 4 (el desarrollo de
competencias de pensamiento cientfico por parte del profesorado, se logra con objetivos
e instrucciones claras y precisas) y 32 (una competencia de pensamiento cientfico
expresa expectativas valoradas por la sociedad, el profesorado y el propio sujeto que
aprende) lo que refleja un desconocimiento sobre el tema de las competencias, hecho
que se sustenta con el anlisis de las primeras sesiones del Taller de Reflexin Docente.
Las respuestas a esta dimensin se observan en la Tabla 4.7.
COMPETENCIAS DE PENSAMIENTO CIENTIFICO
TEM

VISIN

RESPUESTA

13

PD

25

PA

26

PD

32

34

TA

41

TA

47

PA

74

TA

80

PD

Tabla 4.7. Respuestas de la profesora Camila sobre


la dimensin Competencias de Pensamiento Cientfico

107

4.3.1.6. Resultados y anlisis del caso de Silvia, sobre Competencias de Pensamiento


Cientfico

La profesora Silvia se manifiesta total (TA) o parcialmente de acuerdo (PA) con


tres de los diez atributos dogmticos de esta dimensin del cuestionario, referidos a que
el desarrollo de competencias de pensamiento cientfico se logra con objetivos e
instrucciones claras y precisas (tem 4), y ser competente en ciencias implica movilizar
conocimientos y habilidades para la manipulacin de instrumental cientfico (tem 25).
Al contrario, se manifiesta mayoritariamente total (TA) o parcialmente de acuerdo (PA)
con atributos de carcter constructivistas (tems 32, 34, 41) y parcialmente en
desacuerdo (PD) con atributos de carcter dogmticos (tems 26 y 80). En esta
dimensin la profesora se manifiesta imparcial solo en un tem de esta dimensin. Las
respuestas a esta dimensin se observan en la Tabla 4.8.

COMPETENCIAS DE PENSAMIENTO CIENTIFICO


tem

Visin

RESPUESTA

TA

13

TD

25

TA

26

TD

32

TA

34

TA

41

TA

47

74

TA

80

TD

Tabla 4.8. Respuestas de la profesora Silvia sobre


la dimensin Competencias de Pensamiento Cientfico

108

4.3.2.

Resultados y anlisis del Estudio de Caso de Camila sobre la dimensin


QU QUMICA ENSEAR.

4.3.2.1.

Modelo didctico sobre la categora Qu qumica ensear en la fase


de diagnstico.

CATEGORIA QU QUIMICA ENSEAR? PARA EL CASO DE CAMILA EN LA


FASE I
INST.
ID
CODIGOS
UNIDAD DE ANALISIS

TRD

TRD02210410

CONTENIDOS

TRD

TRD02210410

CONTENIDOS

TRD

TRD03280410

CONTENIDOS

TRD

TRD02210410

CONTENIDOS

TRD

TRD03280410

CONTENIDO
(LENGUAJE)

TRD

TRD03280410

CONTENIDO
(MODELOS)

TRD

TRD03280410

CONTENIDO
(LENJUAJE)

(C) Yo hara un trabajo en equipo entre las tres


ciencias que sea ms integrada, si yo estoy por
ejemplo, hablando de qumica orgnica, a lo mejor
en biologa podra usar esos contenidos, y que al
alumno ahhh, si. Yo creo que esa sera como la
mejor idea que uno pueda conectar las tres
ciencias y que la biologa, solo biologa, y qumica,
no se relaciona con nada. Creo que sera una
buena forma de que el alumno pueda aprender ms
rpido, porque el alumno contextualiza, une
conceptos. (94:94)
(C) Mas all de la reformulacin de los contenidos
yo creo que es la manera en que uno desarrolla los
contenidos, en la medida que est contextualizada,
que vean los estudiantes las aplicaciones que tiene,
yo creo que es una forma en que ellos aprendan y
aprender significativamente. (234:234)
(C) Hablaba como de que uno tena que entregar
muchas herramientas, usaba la palabra robusta en
el texto, y nosotros vemos las cosas muy
superficiales o no las contextualizamos. (59:59)
(C) Por ejemplo yo tuve que desarrollar el
contenido de la luz y dibuje una onda y todo y los
alumnos era como que nunca hubieran visto una
onda, y esto lo ven en fsica. (102:102)
Los alumnos no manejan lenguaje cientfico?
(C) Si, pero pobre. Como un lenguaje pobre, no lo
conocen todo, algunos conceptos solamente,
algunos conceptos los usan para otras
cosas(61:62)
(C) Es como con modelo atmico, ellos necesitan
ver el modelo, necesitan ver el modelo, necesitan
ver el tomo, entonces como les explicas, noooo es
que nunca se ha llegado a ver uno. (145:145)
(C) Saber lenguaje cientfico mejora el aprendizaje
de los alumnos. Entienden mejor los contenidos o
lo entienden correctamente y no le dan otra
connotacin. (39:39)

109

TRD

TRD02210410

TRD

TRD03280410

TRD

TRD02210410

CONTENIDO
(MODELOS)
CONTENIDO
(NATURALEZA)
CONTENIDO
(NATURALEZA

(C) Que son representaciones, yo desarroll la


unidad y yo les dije es una representacin de la
realidad para explicar algo que necesita ser
explicado, de alguna forma, y como que dicen
ahhh, ya siii se entiende () (149:149)
(C) Como que la qumica la ven (los alumnos) muy
lejana(66:66)
(C) Pero la qumica es abstracta. (118:118)

(C) Es que no siempre es tan concreta, a medida


que van avanzando los cursos la qumica va siendo
TRD
TRD02210410
ms abstracta, no siempre se va poder ejemplificar
todos en cosas concretas. (125:125)
CONTENIDO
(C) A ver () por ejemplo, con la energa, Cmo
TRD
TRD02210410
(NATURALEZA) uno explica la energa?, si tu no la ves. (129:129)
(C) el reto es que los alumnos puedan dar
explicacin a los fenmenos que ocurren a su
alrededor, que la qumica sea una qumica
TRD
TRD02210410
FINALIDADES
contextualizada, que no sea tanto de textos, Como
deca ella, refirindose a Si, que estuviera
alfabetizada, que llegue a todos.(61:61)
(C) Yo creo que es la manera en que uno
desarrolla los contenidos, en la medida que est
contextualizada, que vean los estudiantes las
aplicaciones que tiene, yo creo que es una forma
en que ellos aprendan significativamente. Darle
TRD
TRD02210410
FINALIDADES
explicacin del mundo que los rodea a travs de la
qumica. Yo creo que esa la mayor finalidad que
tiene y hoy en da no se cumple porque las escuelas
se estn basando ms en que llegue a la
universidad, que tengan buenos puntajes y
aprendan de forma ms terica. (243:234)
(C) Una qumica que le pueda entregar las
TRD
TRD02210410
FINALIDADES
herramientas a los alumnos, para que puedan
explicar el mundo que los rodea. (254:254)
Tabla 4.9. Codificacin y categorizacin de los datos para el caso de Camila acerca de la categora Qu
qumica ensear en la fase de diagnstico
CONTENIDO
(NATURALEZA)

La Tabla 4.9 nos muestra que para la profesora Camila, los contenidos de la
qumica se conciben como un conjunto de conocimientos adaptados para los estudiantes,
donde rigen criterios ms bien disciplinares que didcticos. Lo anterior viene a reforzar
la concepcin dogmtica de la ciencia evidenciada en el cuestionario.

Verbaliza que el conocimiento debe ser aplicable a la vida cotidiana, sin embargo
cuando se hace referencia al contenido, estos aparecen formulados en forma ajena a esa
110

cotidianidad mencionada anteriormente y ms bien centrados en lo netamente


disciplinar, sin mencionar ejemplos. Adems, concibe la naturaleza de la qumica como
abstracta la cual se va complejizando a medida que se avanza de nivel. No menciona de
manera explcita el trabajo con los contenidos previos de los estudiantes, pero si hace
alusin a lo que ya deberan saber instrucciones anteriores, adems de la necesidad de
generar ciertas modificaciones en las rutinas de aula en virtud de las caractersticas de
los estudiantes, sobre todo en relacin al nivel de conocimiento que ellos posean.

Admite la importancia del estudiante en el proceso de enseanza- aprendizaje de


la qumica, en la medida que el alumno es capaz de seguir el discurso del profesor y
asumirlo.

MODELO DIDCTICO

TRANSMISOR

TECNOLGICO

ESPONTANEISTA

ALTERNATIVO

(GARCIA PEREZ, 2000)

(M1)

(M2)

(M3)

(M4)

PERSONAL
SIGNIFICATIVO

RELACIONALCULTURAL

(P2)

(P3)

PLANO DE
DESARROLLO DE
PENSAMIENTO

INSTRUMENTAL- OPERATIVO

(LABARRERE Y
QUINTANILLA, 2002)

(P1)

Figura 4.2. Modelo didctico de Camila sobre Qu qumica ensear en la Fase I

Interpretacin: El modelo didctico de la profesora Camila (Figura 4.2) para esta


categora de anlisis se configura desde un modelo tradicional, centrado en el saber
disciplinar y su naturaleza (M1). Sin embargo manifiesta inclinacin desde su
enseanza, hacia una presentacin ms contextualizada del mismo, desde un plano
personal significativo (P2).

111

4.3.2.2.

Modelo didctico sobre categora Qu qumica ensear en las fases


de fundamentacin y diseo.

CATEGORIA QU QUIMICA ENSEAR? PARA EL CASO DE CAMILA EN LAS


FASES II Y III
INST.
ID
CODIGOS
UNIDAD DE ANALISIS
TRD

TRD08020610

CONCEPTOS

TRD

TRD08020610

CONCEPTOS

TRD

TRD10160610

CONCEPTOS

TRD

TRD04050510

CONTENIDO

TRD

TRD04050510

CONTENIDO

TRD

TRD04050510

CONTENIDO

TRD

TRD05120510

CONTENIDO

TRD

TRD05120510

CONTENIDO

(C) Que el cloruro de sodio se disuelve en


agua.(8: 8)
(C) Cuando uno ve la propiedad de radio inico,
no ve que el sodio catin es ms grande que
tomo neutro. (21:21)
(C) Empez con la Tabla peridica y habl de
electrones y no de nmero atmico, no hizo esa
comparacin entre los protones,
electrones.(10:10)
(C) Es una unin que se forma a travs de
fuerzas o interacciones que mantienen juntos a
los tomos en las molculas o a los iones en los
cristales.(178:178)
(C) Ac habla de intermoleculares e
intraatmicas (249:249).
(C) los estados en los cuales se presenta la
materia son una manifestacin de las fuerzas de
atraccin que mantiene unidas a las molculas.
Estas a su vez son el resultado de los enlaces que
se establecen entre los tomos que las
conforman. //termina de leer//Habla de enlace
cuando se une tomo y tomo, cuando se une
molcula y molcula habla de fuerza de
interaccin. Fuerzas de atraccin, por lo tanto
en la molcula de agua son enlaces dentro de la
molcula, entre las molculas habla de
interaccin. La profesora me lo explico as, de
esa forma.(290:290)
(C) Pasa lo mismo con los electrones de
valencia, con la configuracin electrnica.
Hablaba de lo mismo, como que los alumnos no
vinculaban. Los electrones de valencia son los
que forman los enlaces. Eso. Y que hay que
cumplir ciertas reglas, la regla del octeto.(43:43)
(C) Entre las ideas de los alumnos ms
documentadas sobre el enlace inico destacan la
existencia de molculas, o de pares inicos, en
las sustancias inicas; el modelo preferido por
los alumnos es el de que el enlace es el resultado
directo de la cesin y captacin de electrones
entre los tomos; el motivo por el que explican la
formacin del enlace es la consecucin del octeto
y el hecho de que se unan un metal y un nometal.(69:69)

112

(C) dndoles ideas () Que estamos rodeados


por compuestos, que estos compuestos estn
TRD
TRD05120510
CONTENIDO
formados por tomos, que estos tomos se unen
de tal forma que se utilizan los electrones de
valencia.(99:99)
(C) Por ejemplo cuando yo pas configuracin
electrnica yo les habl los electrones de
TRD
valencia y que estos electrones eran los que, ()
TRD05120510
CONTENIDO
eran los responsables de formar enlaces con
otros elementos, y si ellos tienen esa idea les
quedar algo, o no? (101:101)
(C) Y cuando uno ve la propiedad de radio
inico, no ve que el sodio catin es ms grande
TRD
TRD08020610
CONTENIDO
que tomo neutro. Entonces se puede dibujar as
//representa con las manos dos crculos uno ms
grande que el otro//(23:23)
(C) podra ser interacciones de tomos que los
TRD
TRD05120510
CONTENIDO
mantiene juntos en las molculas(129:129)
(C) En este libro salan unos ejemplos, entre el
diamante, el grafito y furano y hablaba algo
como bien, dice ah que tipo de enlace es, pero
podra ser como un ejemplo, por ejemplo
TRD
TRD07260510
CONTENIDO
tenemos grafito y la diferencia entre los
diamantes y el grafito uno es ms blando y el
otro es ms duro, una caracterstica y despus
decir que tipo de enlace es.(108:108)
(C) ser capaz de transmitir a los alumnos ()
TRD
TRD04050510
FINALIDADES la finalidad que tiene la ciencia, que trabajen de
forma autnoma, eso.(30:30)
Tabla 4.10. Codificacin y categorizacin de los datos para el caso de Camila acerca de la categora Qu
qumica ensear para las fases de fundamentacin y diseo.

La Tabla 4.10 nos muestra que en estas etapas de la investigacin, la referencia


que la profesora Camila hace hacia los contenidos de la qumica se centra en la nocin
de enlace qumico. Inicialmente manifiesta que nunca ha enseado este concepto y por
lo tanto, para ensearla hara referencia a la que aparece en los libros de texto. Para
introducirla se extraen definiciones de los textos clsicos de qumica en los cuales se
concibe como una unin que se forma a travs de fuerzas o interacciones que
mantienen juntos a los tomos en las molculas o a los iones en los cristales. En el
establecer la nocin de enlace qumico que se va a ensear nuevamente predominan
criterios ms disciplinares que didcticos, aunque en esta fase la profesora manifiesta
que es necesario introducir algunos ejemplos para poder diferenciar que tipo de enlace
113

hay presente en diferentes sustancias, adems manifiesta la necesidad de ensear cientos


procedimientos de la ciencia para fomentar la autonoma en los estudiantes.

MODELO
DIDCTICO

TRANSMISOR

TECNOLGICO

ESPONTANEISTA

ALTERNATIVO

(M1)

(M2)

(M3)

(M4)

PERSONAL
SIGNIFICATIVO

RELACIONALCULTURAL

(P2)

(P3)

(GARCIA PEREZ,
2000)
PLANO DE
DESARROLLO DE
PENSAMIENTO

INSTRUMENTAL- OPERATIVO
(P1)

(LABARRERE Y
QUINTANILLA, 2002)

Figura 4.3. Modelo didctico de Camila sobre Qu qumica ensear en las Fases II y III.

Interpretacin: El modelo didctico de la profesora Camila (Figura 4.3) para esta


categora de anlisis se configura desde un modelo tecnolgico para la comprensin de
la nocin de enlace qumico, centrado el saber disciplinar y procedimientos de la ciencia,
presente en los textos por expertos (M2), lo que se refleja en su definicin desde un
plano instrumental-operativo (P1).

114

4.3.2.3.

Modelo didctico sobre categora Qu qumica ensear en la fase


de aplicacin.

CATEGORIA QU QUIMICA ENSEAR? PARA EL CASO DE CAMILA EN LA


FASE IV
INST.
ID
CDIGOS
UNIDAD DE ANALISIS

OBS

OBSC1C200810

CONTENIDO

OBS

OBSC1C200810

CONTENIDO

OBS

OBSC1C200810

CONTENIDO

OBS

OBSC1C200810

CONTENIDO

OBS

OBSC1C200810

CONTENIDO

OBS

OBSC2C270810

CONTENIDO

OBS

OBSC4C100910

CONTENIDO

OBS

OBSC4C100910

CONTENIDO

(C) el grupo de ac habla de las diferencias


pero dice que adems el cloruro de sodio
presenta en sus componentes a elementos muy
reactivos como el sodio y el cloro. Cundo
estudiaron
la
Tabla
peridica,
que
caractersticas tena el sodio? Y al grupo al
que perteneca el sodio. (19:19)
(C) Y el grupo 7 era reactivo cierto? Pero
cuando estn separados, porque cuando lo
tenemos como cloruro de sodio no se
comportan de la misma forma. (23:23)
(C) Por qu el sodio se vuelve positivo?
(A) Porque pierde un electrn
(C) Y el cloro?
(A) Gana uno(30:33)
(C) que diferencias tena el cuadro A con el B.
por qu se unen los tomos de esta forma?
por qu se une un sodio con un cloro y no un
sodio con un sodio o un cloro con un cloro?
(A) por diferencia de electronegatividad se va a
atraer. (38:39)
(C) Vamos a la pregunta 4 //lee la pregunta//
que los hace diferentes por separado que juntos
(A) el enlace qumico
(C) a que llamamos enlace qumico, que ideas
tiene ustedes de enlace.
(A) unin(42:45)
(C) Existen interacciones entre dos tomos,
generadas por fuerzas y el balance de estas
fuerzas le confiere estabilidad a la molcula.
(27:27)
(C) Un tomo al alcanzar el octeto eso lo hace
ser ms estable ya que llega a la configuracin
de gas noble. Eso le ocurre al cloruro de sodio,
al ceder su electrn queda con sus niveles de
energa completos. Y el segundo modelo, qu
est pasando entre el carbono y el hidrogeno?
(A) estn compartiendo sus electrones. (17:18)
(C) Vamos entonces a la estructura del Lewis y
regla del octeto. Cuando reciben, ceden o
comparten electrones de tal forma que la capa
ms externa de cada tomo contenga ocho
electrones, y as adquiere la estructura
electrnica del gas noble ms cercano en el

115

OBS

OBSC4C100910

CONTENIDO

OBS

OBSC4C100910

CONTENIDO

sistema peridico. Cul es la diferencia entre


el tomo de sodio y el ion sodio en relacin a
su configuracin electrnica?
(A)El ion sodio tiene un electrn menos que el
sodio. (23:24)
(C) Estructura de Lewis permite ilustrar de
manera sencilla los enlaces qumicos. (26:26)
(C) Entonces el nitrgeno se une a otro
nitrgeno para alcanzar un octeto y forman el
enlace triple. Cmo podemos explicar el
enlace metlico? Observa las siguientes
imgenes e intenta explicar la formacin del
enlace metlico. Eso lo explique al inicio.
Alguien lo puede explicar?
(A) los electrones estn des localizados lo que
le da alta conductibilidad.
(C)Cmo estn los tomos dentro de la red?
(A) positivos(36:39)

(C) Que es mucho ms agradable trabajar el


enlace qumico de esa forma, al verlo de lo ms
ENT
ENTC121110
CONTENIDO
cotidiano, de lo que yo puedo observar se hace
ms cercano el contenido, no se hace como tan
de fenmeno.
Tabla 4.11. Codificacin y categorizacin de los datos para el caso de Camila acerca de la categora Qu
qumica ensear para la fase de aplicacin.

La Tabla 4.11 nos muestra que la observacin de las cuatro sesiones de clases de
la profesora Camila hace referencias al contenido del enlace qumico la mayor parte de
las veces referidas a lo que tradicionalmente se ensea de l (su formacin, sus
caractersticas desde un nivel microscpico) donde pocas veces se hicieron conexiones a
su importancia o a sus aplicaciones. Esto, a pesar de que la profesora adopta la estructura
presentada en la Unidad Didctica. La retrica de la profesora, es apodctica en relacin
a la explicacin de ciertos fenmenos que ocurren en los tomos cuando se forman los
enlaces qumicos. En la entrevista manifiesta que es ms amigable estudiar la teora de
enlace desde lo cotidiano, aunque esto no se manifiesta en las clases observadas.

116

MODELO
DIDCTICO
(GARCIA PEREZ,
2000)
PLANO DE
DESARROLLO DE
PENSAMIENTO
(LABARRERE Y
QUINTANILLA, 2002)

TRANSMISOR

TECNOLGICO

ESPONTANEISTA

ALTERNATIVO

(M1)

(M2)

(M3)

(M4)

PERSONAL
SIGNIFICATIVO

RELACIONALCULTURAL

(P2)

(P3)

INSTRUMENTAL- OPERATIVO
(P1)

Figura 4.4. Modelo didctico de Camila sobre Qu qumica ensear en la Fase IV.

Interpretacin: El modelo didctico de la profesora Camila (Figura 4.4) para esta


categora de anlisis se configura desde un modelo tradicional, en relacin al contenido
y su naturaleza (M1), y su abordaje y presentacin desde un plano instrumentaloperativo (P1).

117

4.3.3.

Resultados y anlisis del Estudio de caso de Camila sobre la dimensin


CMO ENSEAR QUIMICA.

4.3.3.1.

Modelo didctico sobre categora Cmo ensear qumica en la fase


de diagnstico.

CATEGORIA CMO ENSEAR QUIMICA? PARA EL CASO DE CAMILA EN LA


FASE I
INST.
ID
CDIGOS
UNIDAD DE ANALISIS
TRD

TRD02210410

ACTIVIDADES

TRD01140410

ACTIVIDADES

TRD

TRD02210410

METODOLOGIA

TRD

TRD02210410

METODOLOGIA

TRD

TRD02210410

METODOLOGIA

TRD

(C) Los estn entrenando para sacar buen


puntaje, pero no estn aprendiendo. (243:243)
(C) yo ped un mapa conceptual de toda la
unidad y me encontr con el problema de que no
saban hacer mapas conceptuales, y me
escriban frases dentro del mapa conceptual y
haban cosas que no estaba aprendiendo porque
yo aun no estoy haciendo clases como tal porque
me pidieron que emperezara con las clases ac
en la universidad, entonces la clase las hace la
profesora y yo en cierta forma le ayudo y uno ve
que los alumnos no van aprendiendo, yo hice,
analice dos clases y necesitaba que me sacaran
el resultado con la calculadora , exponenciales,
ese tipo de cosas y no
supieron
hacerlo(25:25)
(C) Yo tengo 2 cursos muy distintos y ahora
planifico de 2 maneras diferentes. Tengo un
curso muy bueno, y ah me sirve hacer clases
expositivas, uno les dice cllense y se van a
callar, y en el otro no, la idea es mantenerlos
trabajando. La idea es esa observar a los
alumnos y encontrar la mejor manera de que
ellos aprendan. (270:270)
(C) Yo hara un trabajo en equipo entre las tres
ciencias que sea ms integrada, si yo estoy por
ejemplo, hablando de qumica orgnica, a lo
mejor en biologa podra usar esos contenidos, y
que al alumno ahhh, si. Yo creo que esa sera
como la mejor idea que uno pueda conectar las
tres ciencias y que la biologa, solo biologa, y
qumica, no se relaciona con nada. Creo que
sera una buena forma de que el alumno pueda
aprender ms rpido, porque el alumno
contextualiza, une conceptos.(94:94)
(C) Mas all de la reformulacin de los
contenidos yo creo que es la manera en que uno
desarrolla los contenidos, en la medida que est
contextualizada, que vean los estudiantes las
aplicaciones que tiene, yo creo que es una forma

118

en que ellos
aprendan y aprender
significativamente(234:234)
(C) Hablaba como de que uno tena que
entregar muchas herramientas, usaba la palabra
TRD
TRD03280410
METODOLOGIA robusta en el texto, y nosotros vemos las cosas
muy
superficiales
o
no
las
contextualizamos.(59:59)
(C) Es que no siempre es tan concreta, a medida
que van avanzando los cursos la qumica va
TRD
TRD02210410
ACTIVIDADES
siendo ms abstracta, no siempre se va poder
ejemplificar todos en cosas concretas.(125:125)
(C) Por ejemplo yo tuve que desarrollar el
contenido de la luz y dibuje una onda y todo y
los alumnos era como que nunca hubieran visto
una onda, y esto lo ven en fsica. Tengo un
TRD
TRD02210410
ACTIVIDADES
alumno que es bien talentoso que es mi alumno
estrella y el dijo, Ohhh, pero si esto lo vimos en
fsica solo uno de treinta y no era de ese
colegio llego este ao, es el uno que me trabaja,
que es autnomo.(102:102)
TRD02210410
(C) O por qu me ensearon eso si el otro no
TRD
ACTIVIDADES
sirve?(153:153)
(C) De repente uno hace preguntas y ellos no se
quedan igual, por ejemplo yo les hago preguntas
a mis alumnos ahora que estamos pasando
configuracin electrnica, yo trataba de
recalcarles los nmeros cunticos, y les deca,
cuntos electrones puede tener s o p?, y me
TRD
TRD03280410
METODOLOGIA
decan no s, 10, 14. Eso uno se los est
recalcando siempre, siempre, siempre, y ellos
igual no se lo aprenden. Estamos viendo el
diagrama de las diagonales y les deca 1s2 y
ellos decan y de dnde saco el 2, por qu es 2?
(28:28)
Lo ms sugerente fue conocer lo importante que
es darle sentido a la ciencia, es decir, que
cuando ensee pueda hacer pensar a los
estudiantes en cosas con las cuales ellos
interaccionan diariamente o cosas que han visto
a reportajes cientficos, y de esa forma que
aprendan a explicar fenmenos y fundamentar a
partir de las teoras que se ensean. Tambin me
ENT
ENTS211110
ACTIVIDADES
parece interesante que nosotros los profesores
de ciencia tambin debemos ensearle a los
estudiantes a hablar y a escribir, claro uno
pensara que en realidad eso lo tiene que hacer
un profesor de lenguaje. Pero en la prctica, si
el estudiante sabe hablar y escribir en torno a la
ciencia puede significar tener un aprendizaje
significativo.
Tabla 4.12. Codificacin y categorizacin de los datos para el caso de Camila acerca de la categora
Cmo ensear qumica en la fase de diagnstico.

119

La Tabla 4.12 muestra que la profesora Camila manifiesta que en la actualidad a


los estudiantes se les entrena para obtener buenos resultados. Metodolgicamente
menciona que una buena estrategia para presentar los contenidos es la contextualizacin
de estos, en trminos de que sean familiares para los estudiantes. Manifiesta que el
desempeo depende del tipo de alumnos con quien tenga que trabajar y que las
actividades para los estudiantes estn dirigidas por el profesor siendo ellos mismos los
que, a su vez, dirigen a los estudiantes a la bsqueda de informacin. Adems estas
actividades, de corte reproductivo, dependen de la naturaleza del contenido siendo stos
contenidos cada vez ms abstractos y ms complejos de ensear.

MODELO
DIDCTICO

TRANSMISOR

TECNOLGICO

ESPONTANEISTA

ALTERNATIVO

(M1)

(M2)

(M3)

(M4)

PERSONAL
SIGNIFICATIVO

RELACIONALCULTURAL

(P2)

(P3)

(GARCIA PEREZ,
2000)
PLANO DE
DESARROLLO DE
PENSAMIENTO

INSTRUMENTAL- OPERATIVO
(P1)

(LABARRERE Y
QUINTANILLA, 2002)

Figura 4.5. Modelo didctico de Camila sobre Cmo ensear qumica ensear en la Fase I.

Interpretacin: El modelo didctico de la profesora Camila (Figura 4.5) para esta


categora de anlisis se configura desde un modelo tradicional, en relacin a la
metodologa de trabajo y al tipo de actividades (M1), y su abordaje y presentacin desde
un plano instrumental-operativo (P1).

120

4.3.3.2.

Modelo didctico sobre categora Cmo ensear qumica en las


fases de fundamentacin y diseo.

CATEGORIA CMO ENSEAR QUIMICA? PARA EL CASO DE CAMILA EN


LAS FASES II Y III
INST.
ID
CDIGOS
UNIDAD DE ANALISIS

TRD

TRD05120510

METODOLOGIA

TRD

TRD05120510

ACTIVIDADES

TRD

TRD05120510

TRD

TRD06190510

METODOLOGIA

TRD

TRD06190510

ACTIVIDADES

TRD

TRD06190510

METODOLOGIA

TRD

TRD06190510

ACTIVIDADES

ACTIVIDADES

121

(C) Habla de una metodologa de trabajo de


cmo puedo ensear el enlace qumico. Habla
de 4 momentos () El primero deca que se
realiza una presentacin de la investigacin
didctica en cuanto a la enseanza del enlace
qumico, como que da a conocer lo que es un
enlace pero despus habla de la historia, no lo
entend muy bien en general.(83:83)
(C) Iniciar con una introduccin a los
contenidos, empezar por ejemplo por los
compuestos que hay en la naturaleza y cmo
estos compuestos se forman. (150:150)
(C) hacindoles preguntas de la vida cotidiana
() Por ejemplo, sal, la sal comn,
preguntarles Qu tipo de enlace tiene la sal?
Que reconozcan el tipo de enlace del cloruro
de sodio.(97:97)
(C) No decir inmediatamente que son los
electrones los que cargan, o Qu est
pasando ac? por qu al acercar el peine se
pegaron los pedacitos de papel.(36:36)
(C) Un texto de duda retrica permite al
alumno formarse una hiptesis sobre una
posible solucin con respecto a un problema
antes que el texto la mencione. Este tipo de
narrativa permite promover competencias al
alumno como la argumentacin.(16:16)
(C) Permiten que el alumno vaya formndose
porque primero les daba un problema, y deca
que despus el mismo texto va a dar la
solucin al problema pero en ese espacio en
que el libro le da una solucin, al alumno le
permite formarse una hiptesis de ese
problema, despus lo corrobora con la
solucin que da el libro.(21:21)
(C) Yo creo que son necesarios los dos, por
ejemplo estos libros te dan una visin muy
superficial de los temas, //refirindose a los de
duda retorica// y uno necesita ir
complementando y creo que esos libros si
funcionan para ir complementando y para ir
dando una visin ms profunda.

TRD

TRD10160610

METODOLOGIA

TRD

TRD06190510

ACTIVIDADES

TRD06190510

ACTIVIDADES

TRD

TRD06190510

METODOLOGIA

TRD

TRD07260510

ACTIVIDADES

TRD

TRD08020610

ACTIVIDADES

TRD

122

(C) Yo encuentro que igual no participan


mucho los alumnos, participan cuando ella les
pregunta, pareciera que no siempre trabajo de
esa forma la profesora, los alumnos tampoco
estn acostumbrados a ese ritmo de trabajo.
(33:33)
(C) Yo se los repet, les pase configuracin
electrnica y les deca, acurdense que los
nmeros cunticos, este nmero cuntico,
entonces le hacia la misma configuracin, yo
les iba explicando los nmeros cunticos a la
vez. Entonces en las guas de ejercicios yo les
deca hganme la configuracin electrnica
para tal elemento, adems hagan los nmeros
cuenticos del ltimo nivel de energa, y al final
me result, les fue bien, pero era una coda de
esta ah, ah, repitiendo.(53:53)
(C) Yo en la primera parte, para
contextualizar los elementos qumicos, yo
puse fotografas de varios elementos, el
choclo, la leche, legumbres, eso para la
motivacin, la primera clase, despus yo le iba
preguntando el alumno, en cul de estos
alimentos, encontrbamos ciertos elementos, y
para que nos servan en el cuerpo, que
funcionalidad tenan por ejemplo, queso, lo
relacionaban con calcio, o el hierro con la
carne.(58:58)
(C) Despus se potaron mal y les ped un
trabajo de investigacin con todos los
elementos qumicos. La parte de exploracin
me cost ms. Porque hice 10 grupos y que
ellos mismos me armaran la Tabla peridica,
yo les lleve el papelgrafo con los elementos
qumicos y les puse el peso atmico, el nmero
atmico, para que fueran ordenando por
semejanzas. Al final no resulto mucho la idea
porque empezaron a copiar la Tabla
peridica. (62:62)
(C) Ah yo, yo quiero hacer un laboratorio de
reactividad, ahora cuando pase Tabla
peridica, les voy a presentar un video
tambin, entonces ah van a tener una
nocin.(126.126)
(C) Y si le ponemos alguna imagen, pero en
colores eso si porque yo puse una blanco y
negro y no result, se vea borrosa. En vez de
llevarles las cosas tangibles ponerles una
imagen de un vaso de agua. Y el cloro ()
(98:98)

(C) Y si trabajamos con power, yo puedo


trabajar en el laboratorio pongo las imgenes
TRD
TRD08020610
METODOLOGIA en el power solamente y mientras los alumnos
trabajan en la gua yo le voy mostrando las
imgenes en el power point.(102:102)
(C) Yo hice una actividad y tenan que
averiguar sobre la funcionalidad de los
elementos qumicos en el organismo pero yo
les di la lista de elementos. Entonces llegaron
con trabajos que me ponan por ejemplo, el
TRD
TRD09090610
ACTIVIDADES
cobre, ponan la configuracin del cobre,
nmero atmico y cosas que yo no ped, y me
decan profesora usted debera haber dado
mejor las instrucciones y entonces como
haban notas que si fueron buenas.
Tabla 4.13. Codificacin y categorizacin de los datos para el caso de Camila acerca de la categora
Cmo ensear qumica en las fases de fundamentacin y diseo.

La Tabla 4.13 muestra que la profesora Camila manifiesta que una buena forma
de introducir los conceptos relevantes para la enseanza del enlace qumico sera
haciendo alusin a compuestos que estn en la naturaleza, haciendo preguntas de la vida
cotidiana, o haciendo preguntas, aunque stas hacen directa alusin al contenido Qu
tipo de enlace qumico tiene la sal?

En relacin a las actividades incorporando las narrativas cientficas, manifiesta


que un texto de duda retorica podra promover competencias argumentativas en los
alumnos, sin embargo, menciona que tanto libros con este tipo de retricas como las
apodcticas son necesarios, ya que los primeros daran al alumno una visin ms bien
superficial del contenido la cual hay que ir complementando para lograr una visin ms
profunda. Con respecto a las actividades manifiesta que ella repite muchas veces los
contenidos y son los alumnos los que no los entienden a pesar de las reiteradas veces que
fueron explicados y nuevamente manifiesta que las actividades van a depender de los
climas que se generen en el aula y del tipo de alumnos que tenga.

123

MODELO
DIDCTICO
(GARCIA PEREZ,
2000)
PLANO DE
DESARROLLO DE
PENSAMIENTO

TRANSMISOR

TECNOLGICO

ESPONTANEISTA

ALTERNATIVO

(M1)

(M2)

(M3)

(M4)

PERSONAL
SIGNIFICATIVO

RELACIONALCULTURAL

(P2)

(P3)

INSTRUMENTAL- OPERATIVO

(LABARRERE Y
QUINTANILLA, 2002)

(P1)

Figura 4.6. Modelo didctico de Camila sobre Cmo ensear qumica en las Fases II y III.

Interpretacin: El modelo didctico de la profesora Camila (Figura 4.6) para esta


categora de anlisis se configura desde un modelo tecnolgico de enseanza (M2)
centrado en actividades donde el profesor dirige actividades, una estructuracin de las
actividades desde un plano instrumental-operativo (P1).

4.3.3.3.

Modelo didctico sobre categora Cmo ensear qumica en la fase


de aplicacin.

CATEGORIA CMO ENSEAR QUIMICA? PARA EL CASO DE CAMILA EN LA


FASE IV
INST.
ID
CDIGOS
UNIDAD DE ANALISIS
(C) Todos estos contenidos que ustedes fueron
desarrollando durante el semestre nos
permiten continuar con los contenidos que
vamos a ver ahora. Y que los manejen bien.
Para seguir vamos a desarrollar una gua que
OBS
OBSC1C200810
METODOLOGIA
es importante que ustedes escriban sus ideas
lo que ustedes saben y piensan. La idea es
que trabajen sin el libro y que anoten lo que
ustedes
conocen
y
respondan
las
preguntas.(9:9)
Tabla 4.14. Codificacin y categorizacin de los datos para el caso de Camila acerca de la categora
Cmo ensear qumica en la fase de aplicacin.

124

La Tabla 4.14 muestra que la profesora Camila presenta la estructura de la


actividad muy estructurada al plan de trabajo establecido en la unidad didctica. Detalla
lo que hay que hacer y cmo, pero no manifiesta los por qu.

MODELO
DIDCTICO
(GARCIA PEREZ,
2000)
PLANO DE
DESARROLLO DE
PENSAMIENTO
(LABARRERE Y
QUINTANILLA, 2002)

TRANSMISOR

TECNOLGICO

ESPONTANEISTA

ALTERNATIVO

(M1)

(M2)

(M3)

(M4)

PERSONAL
SIGNIFICATIVO

RELACIONALCULTURAL

(P2)

(P3)

INSTRUMENTAL- OPERATIVO
(P1)

Figura 4.7. Modelo didctico de Camila sobre Cmo ensear qumica en la Fase IV.

Interpretacin: El modelo didctico de la profesora Camila

(Figura 4.7) para esta

categora de anlisis se configura desde un modelo espontanesta de enseanza (M3)


centrado en actividades donde el estudiante trabaja libremente bajo la coordinacin del
docente cierta indicaciones del profesor, sin embargo la actividad es presentada desde un
plano instrumental-operativo, (P1) una serie de instrucciones que hay que seguir.

125

4.3.4.

Resultados y anlisis del Estudio de caso de Camila sobre la dimensin


PARA QU ENSEAR QUMICA.

4.3.4.1.

Modelo didctico sobre categora Para qu ensear qumica en la


fase de diagnstico.

INST.

CATEGORIA PARA QUE ENSEAR QUIMICA? PARA EL CASO DE


CAMILA EN LA FASE I
ID
CDIGOS
UNIDAD DE ANALISIS

TRD

TRD02210410

CPC
(EXPLICACION)

TRD

TRD02210410

CPC
(EXPLICACION)

TRD

TRD02210410

CPC
(EXPLICACION)

TRD

TRD02210410

CPC
(EXPLICACION)

TRD

TRD03280410

EVALUACION

TRD

TRD02210410

EVALUACION

TRD

TRD02210410

EVALUACION

TRD

TRD02210410

EVALUACION

TRD

TRD01140410

EVALUACION

126

(C) el reto es que los alumnos puedan dar


explicacin a los fenmenos que ocurren a
su alrededor, que la qumica sea una
qumica contextualizada, que no sea tanto
de textos que estuviera alfabetizada, que
llegue a todos.(61:61)
(C) A ver () //se pone en actitud pensante//
por ejemplo, con la energa, Cmo uno
explica la energa?, si tu no la ves.(129:129)
(C) Darle explicacin del mundo que los
rodea a travs de la qumica.(234:234)
(C) Yo puse una qumica que le pueda
entregar las herramientas a los alumnos,
para que puedan explicar el mundo que los
rodea.(254:254)
(C) por ejemplo cuando trabajbamos con
leche y con hidrxido de sodio, el color, por
ejemplo, por qu est dando ese color, que
est sucediendo ah yo creo que de esa
forma podramos ir evaluando. (47:47)
(C) Los estn entrenando para sacar buen
puntaje,
pero
no
estn
aprendiendo.(243:243)
(C) creo que los profesores estn
convencidos que estn en los colegios para
sacar buenos puntajes en la PSU.
(C) ...creo que estn convencidos que la
finalidad de las ciencias es que les vaya bien
en la PSU.(262:262)
(262:262)
(C) yo en la prueba, en el certamen quiero
que no me saquen el resultado que lo
dejaran expresado solamente, pero eso es
algo que ellos debiese ya saberlo por el rea
matemticas, pero no asocian y tampoco se
dan el tiempo de corregir errores, porque el
proyecto que tiene el colegio es de pasar
todos
los contenidos, el mximo de
contenidos, y tiene certmenes, dos

certmenes trimestrales, y las fechas van,


entonces para tal fecha tiene que tener
tantos contenidos desarrollados en el curso
entonces tampoco se puede dar el tiempo de
profundizar los contenidos porque los pasa
muy superficialmente. (25:25)
(C) Aprenden para la PSU, por ejemplo mi
colegio tiene talleres de PSU, en tercero y
cuarto medio () Entonces les hacer
talleres aparte para que el colegio saque
TRD
TRD01140410
EVALUACION
buenos puntajes y en realidad el colegio
saca buenos puntajes, pero eso no refleja
que el alumno haya aprendido () son
reproductores.(29:29)
(C) Preguntas de PSU, en los certmenes
tuvieron muy malas notas, la profesora tuvo
TRD
TRD01140410
EVALUACION
que hacer trabajos para que el curso
mejorara las notas.(31:31)
Tabla 4.15. Codificacin y categorizacin de los datos para el caso de Camila acerca de la categora Para
qu ensear qumica en la fase de diagnstico.

La Tabla 4.15 para la categora para qu ensear qumica muestra que la


profesora Camila critica una visin de evaluacin centrada en un producto medible, ya
sea un examen o una prueba estandarizada. Menciona recurrentemente la PSU como
finalidad del centro educativo donde realiza la prctica profesional, e indica que
haciendo preguntas se pudiese ir monitoreando los aprendizajes de los estudiantes. En
relacin a las competencias hace nfasis en que los estudiantes puedan explicar a travs
de la qumica el mundo que los rodea a partir de la contextualizacin, sin embargo su
visin del contenido de la qumica es que a mayor complejidad de estos, la qumica se va
haciendo cada vez ms abstracta.

MODELO
DIDCTICO
(GARCIA PEREZ,
2000)
PLANO DE
DESARROLLO DE
PENSAMIENTO
(LABARRERE Y
QUINTANILLA, 2002)

TRANSMISOR
(M1)

TECNOLGICO
(M2)

INSTRUMENTAL- OPERATIVO
(P1)

ESPONTANEISTA
(M3)

ALTERNATIVO
(M4)

PERSONAL
SIGNIFICATIVO
(P2)

RELACIONALCULTURAL
(P3)

Figura 4.8. Modelo didctico de Camila sobre Para qu ensear qumica en la Fase I.

127

Interpretacin: El modelo didctico de la profesora Camila (Figura 4.8) para esta


categora de anlisis se configura desde un modelo espontanesta de evaluacin (M3),
una inclinacin de la competencia explicativa desde un plano personal significativo (P2),
en donde lo importante se centra en que el alumno pueda explicar los fenmenos que
ocurren en la naturaleza.

El reto es que los alumnos puedan dar explicacin a los fenmenos que ocurren a su
alrededor, que la qumica sea una qumica contextualizada, que no sea tanto de textos
que estuviera alfabetizada, que llegue a todos. (Profesora Camila en el Taller de
Reflexin Docente 2)

4.3.4.2.

Modelo didctico sobre categora Para qu ensear qumica en las


fases de fundamentacin y diseo.

INST.

CATEGORIA PARA QUE ENSEAR QUIMICA? PARA EL CASO DE


CAMILA EN LAS FASES II Y III
ID
CDIGOS
UNIDAD DE ANALISIS

TRD

TRD04050510

CPC

TRD

TRD04050510

CPC

TRD

TRD04050510

CPC

TRD

TRD04050510

CPC
(ARGUMENTAR)

TRD

TRD06190510

CPC
(EXPLICAR)

(C) Es que competencias de pensamiento


cientfico no lo tengo claro.(11:11)
(C) ser capaz de transmitir a los alumnos la
finalidad que tiene la ciencia, en este caso la
qumica, que los alumnos logren una
autonoma en estas reas o sea que ellos
puedan buscar informacin, comprenderla y
adems logren aplicarla su entorno.(30:30)
(C) Como un docente, un lder. Que tenga
cierto liderazgo. O no? (76:76)
(C) el trabajo del docente no se basa
solamente en ensear contenidos conceptuales
sino que adems que se preocupe que sus
alumnos aprendan qumica en la medida que la
comprendan, que aprendan a leerla, que
puedan argumentar algn fenmeno a partir
de su formacin qumica. Y que el libro de
texto no hace al docente, que no hay ni buenos
ni malos libros sino que es el docente el que
sabe sacarle el provecho al libro.(118:118)
(C) Dice que el lector no experto puede
inferirse aquello que est leyendo, que es un
hecho, un modelo o es un hecho cientfico, un
hecho sera como un hecho del mundo que le
da explicacin a un hecho cotidiano, podra
ser y el modelo seria como, el cientfico hace
un modelo para interpretar tal cosa. (47:47)

128

(C) Yo se los repet, les pase configuracin


electrnica y les deca, acurdense que los
nmeros cunticos, este nmero cuntico,
entonces les hacia la misma configuracin, yo
CPC
les iba explicando los nmeros cunticos a la
TRD
TRD06190510
(EXPLICAR)
vez. Entonces en las guas de ejercicios yo les
deca hganme la configuracin electrnica
para tal elemento, adems hagan los nmeros
cunticos del ltimo nivel de energa. Y al final
me result, les fue bien, pero era una coda de
esta ah, ah, repitiendo. (53:53)
(C) Un texto de duda retrica permite al
alumno formarse una hiptesis sobre una
CPC
posible solucin con respecto a un problema
TRD
TRD06190510
(ARGUMENTAR) antes que el texto la mencione. Este tipo de
narrativa permite promover competencias al
alumno como la argumentacin.(16:16)
(C) Entonces llegaron los alumnos con
trabajos que me ponan por ejemplo, el cobre,
me ponan la configuracin del cobre, nmero
atmico y cosas que yo no ped, y me decan
profesora usted debera haber dado mejor las
instrucciones y entonces como haban notas
que si fueron buenas. Si no nadie hubiese
TRD
TRD09090610
EVALUACION
sabido cmo se hacia el trabajo. No me
trajeron lo que yo quera y al final fui
generosa, le di la mitad del punto, igual
hubieron malas notas, y cuatro y cincos
Ellos pensaban que con el trabajo iban a ver
puros sietes, la nota fcil, pero si uno no
trabaja que nota iban a tener, adems se
copiaron, la misma introduccin.(14:14)
Tabla 4.16. Codificacin y categorizacin de los datos para el caso de Camila acerca de la categora
Para qu ensear qumica en las fases de fundamentacin y diseo.

La Tabla 4.16 para la categora para qu ensear qumica muestra que la


profesora Camila inicialmente manifiesta que no tiene claro lo que es una competencia
de pensamiento cientfico (TRD4) y que sta la asocia principalmente al docente y no al
alumno, sin embargo manifiesta que el profesor debe ser capaz de poder desarrollar
competencias argumentativas en los estudiantes e ir ms all de los contenidos; esto se
contrapone con la visin que manifiesta en esta fase de la evaluacin, como evidencia
medible de aprendizaje.

129

MODELO
DIDCTICO
(GARCIA PEREZ,
2000)
PLANO DE
DESARROLLO DE
PENSAMIENTO
(LABARRERE Y
QUINTANILLA, 2002)

TRANSMISOR
(M1)

TECNOLGICO
(M2)

INSTRUMENTAL- OPERATIVO
(P1)

ESPONTANEISTA
(M3)

ALTERNATIVO
(M4)

PERSONAL
SIGNIFICATIVO
(P2)

RELACIONALCULTURAL
(P3)

Figura 4.9. Modelo didctico de Camila sobre Para qu ensear qumica en las Fases II y III.

Interpretacin: El modelo didctico de la profesora Camila (Figura 4.9) para esta


categora de anlisis se configura desde un modelo espontanesta de evaluacin (M3), y
nuevamente una inclinacin de la competencia explicativa desde un plano personal
significativo (P2), en donde lo importante se centra en que el alumno pueda explicar los
fenmenos que ocurren en la naturaleza.
el trabajo del docente no se basa solamente en ensear contenidos conceptuales
sino que adems que se preocupe que sus alumnos aprendan qumica en la medida
que la comprendan, que aprendan a leerla, que puedan argumentar algn fenmeno
a partir de su formacin qumica. (Profesora Camila en el Taller de Reflexin
Docente 4)

130

4.3.4.3. Modelo didctico sobre categora Para qu ensear qumica en la


fase de aplicacin.

INST.

OBS

CATEGORIA PARA QUE ENSEAR QUIMICA? PARA EL CASO DE


CAMILA EN LA FASE IV
ID
CDIGOS
UNIDAD DE ANALISIS

OBSC1C200810

CPC
(DESCRIBIR)

(C) El enlace le da a la molcula de


agua caractersticas diferentes a sus
elementos, cierto? Alguien ms? En la
pregunta 1, yo pregunt por diferencias
y ustedes me dieron diferencias, que
estn haciendo?
(A)
Comparando,
describiendo. (48:49)

contrastando,

(C) Y cuando ustedes me explican algo y


tratan de convencerme, qu estn
OBS
OBSC1C200810
haciendo?
(A) argumentando.
(C) bien(50:52)
(C) Entonces para la primera categora,
le vamos a poner un nombre, solo los
metales, a segunda categora son las
CPC
sales y la tercera categora. A que se
OBS
OBSC2C270810
(EXPLICAR)
deben
estas
diferencias.
Cmo
explicaran la presencia de propiedades
fsicas comunes en cada conjunto de
sustancias? (21:21)
(C) entonces el nitrgeno se une a otro
nitrgeno para alcanzar un octeto y
forman el enlace triple. Cmo podemos
explicar el enlace metlico? Alguien lo
CPC
puede explicar?
OBS
OBSC4C100910
(EXPLICAR)
(A) los electrones estn des localizados
lo que le da alta conductibilidad.
(C) Cmo estn los tomos dentro de la
red?
(A) positivos(36:39)
(C) positivos cierto? Por lo tanto los
electrones se estn moviendo dentro de
la red. Ahora para trabajar identifica y
COMPETENCIA
OBS
OBSC4C100910
representa el enlace presente en las
(ARGUMENTAR)
siguientes especies y argumenta por qu
estas especies presentan distintos tipos
de enlace: (40:40)
Tabla 4.17. Codificacin y categorizacin de los datos para el caso de Camila acerca de la categora
Para qu ensear qumica en la fase de aplicacin.
CPC
(EXPLICARARGUMENTAR)

131

La Tabla 4.17 para la categora para qu ensear qumica muestra que la


profesora Camila intenciona las competencias de pensamiento cientfico trabajadas en el
TRD e incorporadas a las guas de trabajo. Hace representaciones del contenido
vinculando conceptos anteriores, como la configuracin electrnica, con conceptos
nuevos como la estructura de Lewis y tambin con los modelos cientficos, sin dejar de
trabajar la competencia. Se ajusta as, a la secuencia de actividades presentes en la
Unidad Didctica. Se centra en el estudiante y como l va construyendo los conceptos.

MODELO
DIDCTICO
(GARCIA PEREZ,
2000)
PLANO DE
DESARROLLO DE
PENSAMIENTO
(LABARRERE Y
QUINTANILLA, 2002)

TRANSMISOR
(M1)

TECNOLGICO
(M2)

INSTRUMENTAL- OPERATIVO
(P1)

ESPONTANEISTA
(M3)

ALTERNATIVO
(M4)

PERSONAL
SIGNIFICATIVO
(P2)

RELACIONALCULTURAL
(P3)

Figura 4.10. Modelo didctico de Camila sobre Para qu ensear qumica en la Fase IV.

Interpretacin: El modelo didctico de la profesora Camila (Figura 4.10) para esta


categora de anlisis se configura desde un modelo constructivista de evaluacin de la
competencia (M3), desde un plano personal significativo (P2), en donde lo importante se
centra en que el alumno pueda construir los conceptos asociados.

132

4.3.5.

Resultados y anlisis del Estudio de caso de Silvia sobre la dimensin


QU QUIMICA ENSEAR.

4.3.5.1.

Modelo didctico sobre categora Que ensear en la fase de


diagnstico.

CATEGORIA QU QUIMICA ENSEAR? PARA EL CASO DE SILVIA EN


LA FASE I
INST.
ID
CDIGOS
UNIDAD DE ANALISIS

TRD

TRD02210410

CONTENIDO

TRD

TRD02210410

CONTENIDO
(NATURALEZA)

TRD

TRD02210410

CONTENIDO
(NATURALEZA)

TRD

TRD02210410

CONTENIDO
(NATURALEZA)

TRD

TRD03280410

CONTENIDO

TRD

TRD032804

CONTENIDO

(S) Yo pienso que va en la forma que uno va


ejemplificando en lo que va enseando, la
enseanza est muy centrada () en ensear un
concepto, ensear esto es termodinmica, como
una descripcin del concepto, cual es la
primera, la segunda la tercera ley en vez de
partir con un ejemplo y que ah derive la
relacin que uno puede hacer con los
contenidos, entonces si uno no utiliza ejemplos,
el alumno no le da sentido a lo que va
aprendiendo.(106:106)
(S) la desmotivacin de los estudiantes para
aprender ciencias, el no entenderla, ellos no
tienen inters en conocerla, que es la qumica.
La qumica se muestra como algo muy abstracto
en ocasiones (116:116)
(S) Yo opino que si uno quiere lo va a hacer
abstracto. () (120:120)
(S) Yo si puedo ver la energa. Cuando quemo un
fsforo, se enciende y uno ve la energa.
(131:131)
(S) No tanto eso como que, por ejemplo, uno
aprende el concepto de cambio de estado, de
slido a lquido, fusin y de lquido a slido,
solidificacin, eso el alumno lo aprende como
concepto en la clase, pero cuando est en la casa
y ve que tiene un hielo y se empieza a derretir,
tal vez no recuerda mucho lo que vio en la clase,
no le da importancia, o no lo asocia.(67:67)
(S) los laboratorios () es difcil, en base a lo
que le, encontraba razn a lo que dice el
segundo texto, no crea mucho en las recetas de
laboratorio porque en si el alumno no est
acostumbrado a ir al laboratorio, porque en s el
alumno no est acostumbrado a ir al
laboratorio, para hacer lo del cientfico, crear
cosas y como no hay una prctica constante de ir
al laboratorio, yo creo que se pierde un poco el
objetivo de hacer un laboratorio, para poder
conceptualizar alguna temtica. Entonces tal vez

133

creo que es difcil cumplir con el objetivo de


poder ensear algo en el laboratorio, si no
siempre se puede hacer, sino siempre se puede
llevar a la prctica.(74:74)
(S) Segn yo y de lo que le, y haciendo una
conclusin era //lee// que esta requiere entregar
el conocimiento de la qumica como una
herramienta a los alumnos la cual le permita
poder interpretar y razonar acerca de los
fenmenos que ocurren a su alrededor. Ehhh
TRD
TRD02210410
FINALIDADES
() Para promover el saber cientfico a toda la
poblacin, lo que se hablaba de la alfabetizacin
cientfica, de manera que se realice como
actividad qumica y no como un simple traspaso
de informacin conceptual y tambin que
promueva la argumentacin cientfica.(53:53)
(S) Debiese ser una qumica que permita
comprender el mundo que nos rodea, reconocer
TRD
TRD02210410
FINALIDADES
cmo y por qu ocurren estos fenmenos. Pero
eso pocas veces sucede, y tal vez no llegue a ser
trascendente para las personas.(217:217)
(S) Y qu significado tiene para el alumno
TRD
TRD03280410
FINALIDADES
aprenderse sp2 o sp3.(31:31)
Tabla 4.18. Codificacin y categorizacin de los datos para el caso de Silvia acerca de la categora Qu
qumica ensear en la fase de diagnstico.

La Tabla 4.18 para la profesora Silvia muestra que ella concibe los contenidos de
la qumica como un conjunto de conocimientos que los estudiantes pueden utilizar en lo
cotidiano, estos contenidos debiesen estar presentes en la realidad inmediata del
estudiantado, adems considera que la qumica debiese ensear una serie de actitudes y
que el trabajo experimental debiese permitir un acercamiento de los estudiantes al
trabajo de los cientficos.

Al igual que la profesora Camila, hace nfasis en que el conocimiento de la


qumica debe ser aplicable a la vida cotidiana, sin embargo en ocasiones esta
aplicabilidad se invisibiliza a la hora de hacer referencia al contenido. A diferencia de la
profesora Camila, concibe la naturaleza de la qumica como concreta y presentada desde
lo abstracto por los docentes en ejercicio. Critica los procesos actuales de enseanza de
la qumica, en donde el alumno memoriza todo y no reflexiona, hace nfasis en la

134

importancia del desarrollo de la explicacin, de la argumentacin y de los ejemplos en la


actividad cientfica escolar.

MODELO
DIDCTICO
(GARCIA PEREZ,
2000)
PLANO DE
DESARROLLO DE
PENSAMIENTO
(LABARRERE Y
QUINTANILLA, 2002)

TRANSMISOR
(M1)

TECNOLGICO
(M2)

INSTRUMENTAL- OPERATIVO
(P1)

ESPONTANEISTA
(M3)

ALTERNATIVO
(M4)

PERSONAL
SIGNIFICATIVO
(P2)

RELACIONALCULTURAL
(P3)

Figura 4.11. Modelo didctico de Silvia sobre Qu qumica ensear en la Fase I.

Interpretacin: El modelo didctico de la profesora Camila (Figura 4.11) para esta


categora de anlisis se configura desde un modelo alternativo (constructivista) hacia el
conocimiento (M4), desde un plano relacional- cultural (P3), centrado en la comprensin
de entorno.

Debiese ser una qumica que permita comprender el mundo que nos rodea,
reconocer cmo y por qu ocurren estos fenmenos. Pero eso pocas veces
sucede, y tal vez no llegue a ser trascendente para las personas. (Profesora
Silvia en el Taller de Reflexin Docente 2 con respecto a la pregunta qu
qumica ensear?)

135

4.3.5.2.

Modelo didctico sobre categora Qu qumica ensear en las fases


de fundamentacin y diseo.

CATEGORIA QU QUIMICA ENSEAR? PARA EL CASO DE SILVIA EN LAS


FASES II Y III
INST.
ID
CDIGOS
UNIDAD DE ANALISIS

TRD

TRD08020610

CONCEPTOS

TRD

TRD08020610

CONCEPTOS

TRD

TRD04050510

CONTENIDO
ENLACE

TRD

TRD04050510

CONTENIDO
(ENLACE)

TRD

TRD04050510

(CONTENIDO
(ENLACE)

TRD

TRD04050510

CONTENIDO
(ENLACE)

TRD

TRD04050510

CONTENIDO
(ENLACE)

TRD

TRD05120510

CONTENIDO

136

(S) Tambin podemos tener hiero y


azufre y esos van a estar juntos pero no
van a estar formando un enlace y
tambin podemos llevar sulfuro de
hierro, es lo mismo que estamos
hablando, el caso del hidrgeno y
oxgeno, que forman agua. Hierro y
azufre por separado no es lo mismo que
tener sulfuro de hierro.(56:56)
(S) Yo por lo menos me acurdo me
decan que el agua formaba enlace
covalente entre el oxgeno y el
hidrgeno, pero el agua cuando la tengo
como liquido se formaban los puentes de
hidrgeno, esa era una fuerza
intermolecular, eso se dice. (65:65)
(S) Es que nunca he enseando enlace
qumico, de hecho no sabra cmo
empezar a ensear enlace qumico. Es
como la unin que se produce entre dos
tomos.(130:130)
(S) Yo haba puesto interaccin entre
tomos no ms. No encontr mas
informacin (182:182)
(S) Es que yo lo estaba relacionando a
fuerzas intra moleculares, fuerzas que se
dan dentro de la molcula. No s si ser
til esa () (186:186)
(S) Yo lo entenda solamente como
enlace qumico para un compuesto pero
tambin poda ser intermolecular yo
pens que si que puede ser, uno podra
hablar de enlace intermolecular, pero no
s si enlace qumico. (253:253)
(S) pero eso vendra siendo un enlace,
uno puede definir un enlace como una
interaccin que se produce por una
fuerza. Es que eso estaba pensando
porque si uno dice, qu es un enlace, es
una interaccin que se produce por una
fuerza. (287:287)
(S) O sea fue complicado el tema, no
decidimos que era enlace qumico en s.
Yo creo por ejemplo si uno est
trabajando solo busca una definicin en

un libro y se queda con eso , en cambio


si uno trabaja en forma grupal, ah uno
ya ve distintas opiniones y distintas
visiones del tema, uno no se puede
quedar solo con lo que uno piensa. Y fue
bueno el debate, hay que llegar a una
conclusin. (6:6)
(S) Por ejemplo, el considerar el tema de
la formacin del octeto, que cuando se
forma un enlace, los elementos tienden a
TRD
TRD05120510
CONTENIDO
formar el octeto. Est el tema de la
estabilidad, el por qu se est formando
el enlace.(29:29)
(S) de la forma en que se explica el
enlace qumico. La forma en que se
TRD
TRD05120510
CONTENIDO
puede explicar por qu se forma un
enlace inico.(61:61)
(S) Dice de que muchos los relacionan
con que es un enlace que se forma entre
TRD
TRD05120510
CONTENIDO
un metal y un no metal. O dice que se
forma entre elementos que estn muy
lejanos en la Tabla peridica.(67:67)
(S) la que se produce entre los tomos
TRD
TRD05120510
CONTENIDO
que forman una molcula.(127:127)
(S) El enlace inico no cierto, se puede
continuar el cloro, y colocar el cido
TRD
TRD07260510
CONTENIDO
clorhdrico. El cido clorhdrico es
covalente no?(130:130)
(S) Entonces esa es la diferencia que el
cloro puede formar enlace inico,
TRD
TRD07260510
CONTENIDO
covalente con el hidrgeno y puede ser
o no?(134:134)
(S) Esa es la idea, determinar que las
TRD
TRD08020610
CONTENIDO
propiedades dependen del tipo de enlace
que est formado.(92:92)
C) Que el alumno sea capaz de aplicar
la nocin de enlace qumico en la
TRD
TRD05120510
FINALIDADES
interpretacin de las propiedades de los
compuestos.(148.148)
Tabla 4.19. Codificacin y categorizacin de los datos para el caso de Silvia acerca de la categora Qu
qumica ensear en las fases de fundamentacin y diseo.

La Tabla 4.19 nos muestra que en estas etapas de la investigacin, la profesora


Silvia manifiesta que sobre el contenido de enlace qumico, no tena claridad en relacin
a su definicin ya que nunca lo haba enseado. Despus menciona que se tiende a
recurrir a definiciones de los libros y que no siempre son las ms adecuadas en cuanto a
137

su contenido y la reflexin colectiva le permiti entender que la nocin que se ensea


esta en relacin con las actividades que se pueden proponer. La profesora manifiesta que
es importante que los alumnos sean capaces de aplicar esta nocin de enlace a la
interpretacin de las propiedades de compuestos.

MODELO
DIDCTICO
(GARCIA PEREZ,
2000)
PLANO DE
DESARROLLO DE
PENSAMIENTO
(LABARRERE Y
QUINTANILLA, 2002)

TRANSMISOR
(M1)

TECNOLGICO
(M2)

INSTRUMENTAL- OPERATIVO
(P1)

ESPONTANEISTA
(M3)

ALTERNATIVO
(M4)

PERSONAL
SIGNIFICATIVO
(P2)

RELACIONALCULTURAL
(P3)

Figura 4.12. Modelo didctico de Silvia sobre Qu qumica ensear en las Fases II y III.

Interpretacin: El modelo didctico de la profesora Camila (Figura 4.12) para esta


categora de anlisis se configura desde un modelo alternativo (constructivista) hacia el
conocimiento y sus caractersticas (M4), desde un plano personal- significativo (P2),
centrado en la aplicacin por parte del alumno del concepto.

138

4.3.5.3.

Modelo didctico sobre categora Qu qumica ensear en la fase


de aplicacin.

CATEGORIA QU QUIMICA ENSEAR? PARA EL CASO DE SILVIA EN LA


FASE IV
INST
ID
CDIGOS
UNIDAD DE ANALISIS
(S)ac tus compaeros hicieron esta
representacin, entonces ac como veo separ
el oxgeno y el hidrgeno que corresponden al
agua. El sodio tambin con el cloro, tambin los
separ. Y los uni el sodio con el oxgeno y
cloro con hidrgeno. usted me podra explicar
por qu sus compaeros hicieron esa
representacin? (127:137)

OBS

OBSC1S200810

CONTENIDO

(A) por que como se separan en iones, el


oxgeno queda negativo se junta con el in
positivo
(S) Ac otros compaeros escriben porque los
elementos reactivos se estabilizan al juntarse
con un opuesto que ceda o absorba electrones.
qu opinan ustedes jvenes?

OBS

OBSC1S200810

CONTENIDO
(A) que est hablando de compuesto
(S) y al principio ustedes con qu partan?
(A) con elementos
(S) con elemento, y llegan a los compuestos. Y
por qu se llega a esos compuestos segn sus
compaeros (vuelve a leer lo de la imagen 6).
(173:181)

139

OBS

OBSC1S200810

CONTENIDO

OBS

OBSC1S200810

CONTENIDO

OBS

OBSC2S270810

CONTENIDO

Entonces de todo lo que nosotros hicimos, a


veces hablamos de elementos y a veces de
compuestos, hablamos de enlaces, covalentes,
inicos. Si queremos llegar a una postura final
de esta actividad Qu conceptos creen ustedes
estamos trabajando en este momento
(A) enlaces
(185:186)
(S) de esta actividad surge el concepto de
enlace qumico y ustedes tienen muchas ideas
acerca de los que es un enlace y yo les dije que
bamos a rescatar lo que dijeron sus
compaeros, que era porque los elementos van
a juntarse para tener su configuracin
electrnica del gas noble ms cercano y adems
para estabilizarse. Entonces si quisiramos
ahora definir enlace qumico, cmo lo
podramos definir?
(A) como una unin
(S) ya, como una unin (escribe en la pizarra).
Definamos ahora qu es un enlace qumico, su
compaero dijo que es una unin
(A) entre dos tomos
(S) entre dos tomos (escribe) y por qu
sucede? Por qu esos dos tomos tienen a
juntarse?
(A) para estabilizarse
(S) ese es el para qu, pero Por qu se
juntan? Qu los une?
(A) una fuerza
(S) una fuerza, su compaero dijo, entonces
vamos a poner, a travs de una fuerza atractiva
y tambin tiene que ser repulsiva. Una fuerza
atractiva y repulsiva por qu yo pongo
repulsiva?....y para qu se unen? Para
estabilizarse. Y tambin para alcanzar una
configuracin electrnica ms cercana al gas
noble.
A todos les queda ms o menos claro lo que
hicimos ahora?
(A) si
(187:197)
(S)
Entonces como dice su compaero
clasificaron las sustancias que tenan las
mismas propiedades. Entonces qu sustancias
podemos clasificar? Hagamos la primera
clasificacin. Clasificacin N1 (escribe en la
pizarra) Cmo las podemos agrupar?
(A) como sales
(S) ya como sales (escribe en la pizarra),
Entonces si buscamos ac en el punto de
ebullicin, tenemos estas sales no es cierto? Y

140

OBS

OBSC2S270810

CONTENIDO

OBS

OBSC4S100910

CONTENIDO

OBS

OBSC4S100910

CONTENIDO

OBS

OBSC1S200810

CONTENIDO

esas mismas sales estn en disolucin acuosa.


Entonces vamos a anotar esas sales ac,
tenemos NaCl, (77:79)
(S) se les hace ms fcil, a largo plazo, por
ejemplo decir las propiedades de un enlace
covalente,
(121-121)
Ya para ayudaros un poco, en la primera clase
vimos distintas propiedades. Vimos las
propiedades del sodio y las del cloro y dijimos
que esas sustancias por separado eran sper
reactivas. Pero que una vez que se juntaban y
formaban un compuesto, sus propiedades
cambiaban, haciendo de cierta forma ms
estables y ah nosotros introducimos el
concepto de enlace qumico.
Ahora para la segunda clase, alguno de ustedes
podra describir lo que realizamos cuando
estuvimos trabajando con las propiedades y la
Tabla de propiedades fsicas
(A)separamos las propiedades de los distintos
tipos de enlace(25:27)
(S) // ya su compaero dijo que los tres tipos de
enlace que estamos viendo. Y ac esta imagen
qu tipo de enlace estamos observando?
(A) // inico
(S) // inico por qu?
(A)// porque ah el sodio cede un electrn, como
es metal cede un electrn
(S) // y cmo sabe que es el sodio
(A) // por su nmero atmico
(59-64)
(C) Macroscpica cierto, en cambio lo que
hicieron sus compaeros ac fue algo mas
microscpico. Por qu sera en este caso
microscpico? Lo que se ve en esta
representacin?

(A) Porque muestra enlaces. (78-80)

141

ENT

Siempre pens que era uno de los contenidos


ms difciles de ensear al igual que teora
atmica porque son temticas muy abstractas,
el hecho que los estudiantes no puedan ver lo
que sucede me complicaba mucho. Pero ahora
pienso, me doy cuenta que en realidad uno
puede comenzar enseando los contenidos
ENTS211110
CONTENIDO
siempre a partir de fenmenos que
cotidianamente vemos como por ejemplo la
solubilidad como lo hicimos en la unidad del
enlace qumico, y luego ir enseando a los
estudiantes tericamente por qu cada uno de
esos fenmenos est ocurriendo, lo cual hace
ms interesante tambin lo que se ensea.
Tabla 4.20. Codificacin y categorizacin de los datos para el caso de Silvia acerca de la
categora Qu qumica ensear en la fase de aplicacin

La Tabla 4.20 nos muestra que en la etapa de aplicacin la profesora Silvia


trabaja la nocin de enlace qumico como un concepto vinculante para el entendimiento
de las propiedades de las sustancias, y trabaja la clasificacin de las sustancias en
trminos de sus propiedades. Va conectando cada actividad de la secuencia en trminos
de generar vincular entre las propiedades, los tipos de enlace y cmo estos se forman.

MODELO
DIDCTICO
(GARCIA PEREZ,
2000)
PLANO DE
DESARROLLO DE
PENSAMIENTO
(LABARRERE Y
QUINTANILLA, 2002)

TRANSMISOR
(M1)

TECNOLGICO
(M2)

INSTRUMENTAL- OPERATIVO
(P1)

ESPONTANEISTA
(M3)

ALTERNATIVO
(M4)

PERSONAL
SIGNIFICATIVO
(P2)

RELACIONALCULTURAL
(P3)

Figura 4.13. Modelo didctico de Silvia sobre Qu qumica ensear en la Fase IV.

Interpretacin: El modelo didctico de la profesora Camila (Figura 4.13) para esta


categora de anlisis se configura desde un modelo alternativo (constructivista) hacia el
conocimiento y sus caractersticas (M4), desde un plano personal- significativo (P2),
centrado en la comprensin del concepto desde el fenmeno hasta la teora.

142

4.3.6.

Resultados y anlisis del Estudio de caso de Silvia sobre la dimensin


CMO ENSEAR QUIMICA.

4.3.6.1.

Modelo didctico sobre categora Cmo ensear qumica en la fase


de diagnstico.

CATEGORIA CMO ENSEAR QUIMICA? PARA EL CASO DE SILVIA EN LA


FASE I
INST.
ID
CDIGOS
UNIDAD DE ANALISIS

TRD

TRD03280410

ACTIVIDADES

TRD

TRD03280410

ACTIVIDADES

TRD

TRD01140410

ACTIVIDADES

(S) los laboratorios () es difcil, en base a lo


que le, encontraba razn a lo que dice el
segundo texto, no crea mucho en las recetas de
laboratorio porque en si el alumno no est
acostumbrado a ir al laboratorio, porque en s
el alumno no est acostumbrado a ir al
laboratorio, para hacer lo del cientfico, crear
cosas y como no hay una prctica constante de
ir al laboratorio, yo creo que se pierde un poco
el objetivo de hacer un laboratorio, para poder
conceptualizar alguna temtica. entonces tal
vez creo que es difcil cumplir con el objetivo de
poder ensear algo en el laboratorio, si no
siempre se puede hacer, sino siempre se puede
llevar a la prctica.(74:74)
(S) Yo me refer a como los alumnos del
colegio se quedan en un plano operacional,
ellos repiten lo que les dicen y hacen
descripciones de los fenmenos que estn
observando pero creo que eso no pasa porque
ellos quieran hacerlo as, sino porque no se les
da el tiempo para que ellos reflexionen y
puedan concluir con otras ideas, o sea que el
profesor gua les pregunte el por qu, para qu
el cmo sucedi y que vayan a una reflexin
ms profunda, pero creo que es porque no se
les da el espacio, siempre se quedan ah no
ms. Se quedan en la definicin, esas son las
explicaciones que dan los alumnos.(26:26)
(S) La profesora me pidi que hiciera una gua
de laboratorio para los alumnos de tercero,
iban a alcanzar a ver disoluciones, y la
profesora prefiri partir con un laboratorio,
ellos tenan que ver la solubilidad, el concepto
de solubilidad, y les daba la gua de que los
slidos que se disolvan en agua como la sal y
les daba como ejemplo el agua de mar, y la
segunda actividad era con carbonato de sodio,
y las preguntas eran Qu conclusin pueden
sacar? Qu pasa si usted cambia la

143

TRD

TRD03280410

METODOLOGIA

TRD

TRD03280410

METODOLOGIA

TRD

TRD0221041010

METODOLOGIA

temperatura, respecto de la solubilidad? Y las


instrucciones al principio del laboratorio la
profesora me dijo que yo las diera, y yo les dije
que esta era una gua distinta, no tiene
procedimiento por lo tanto ustedes tienen que
aplicar el mtodo cientfico, tiene que proponer
sus hiptesis, plantear un problema, y ver la
metodologa que van a utilizar para resolver el
problema que yo les estoy planteando, entonces
los alumnos quedaron as como, .. se salen de
la posicin estn acostumbrados usted dice lo
que hago y lo hago, entonces empezaron con
una actitud sper distinta y yo les dije ustedes
van a proponer un procedimiento y luego nos
llaman a la profesora o a m y cuando estn
listos pueden empezar a trabajar. Fue sper
enriquecedor, se entretuvieron disolviendo sal
en agua pero ms cientficamente. Y las
discusiones fueron buenas ya que de ellos
mismos
naci
el
concepto
de
solubilidad.(55:55)
(S) Yo puse que la comunicacin en el aula es
como la nica forma de evaluar los
aprendizajes desarrollados por el alumno, en la
medida que el alumno vaya hablando y
diciendo las cosas que l piensa es una manera
de saber cmo aprendi lo que uno le ensea.
La comunicacin promueve el inters por la
ciencia y el uso del lenguaje cientfico permite
precisar
con
mayor
claridad
las
representaciones y conceptualizaciones que se
hacen de los contenidos aprendidos. (40:40)
(S) No tanto eso como que, por ejemplo, uno
aprende el concepto de cambio de estado, de
slido a lquido, fusin y de lquido a slido,
solidificacin, eso el alumno lo aprende como
concepto en la clase, pero cuando est en la
casa y ve que tiene un hielo y se empieza a
derretir, tal vez no recuerda mucho lo que vio
en la clase, no le da importancia, o no lo
asocia.(67:67)
(S) Yo pienso que va en la forma que uno va
ejemplificando en lo que va enseando, la
enseanza est muy centradaen ensear un
concepto, ensear esto es termodinmica, como
una descripcin del concepto, cual es la
primera, la segunda la tercera ley en vez de
partir con un ejemplo y que ah derive la
relacin que uno puede hacer con los
contenidos, entonces si uno no utiliza ejemplos,
el alumno no le da sentido a lo que va
aprendiendo.(106:106)

144

(S) Yo puse la desmotivacin de los estudiantes


para aprender ciencias, el no entenderla, ellos
ACTIVIDADES
no tienen inters en conocerla, que es la
TRD
TRD0221041010
(INTERESES)
qumica. La qumica se muestra como algo muy
abstracto en ocasiones, eso lo puse
()(106:106)
ACTIVIDADES
(S) Y qu significado tiene para el alumno
TRD
TRD03280410
(INTERESES)
aprenderse sp2 o sp3.(31:31)
(S) Pero que significancia tiene para l tener
ACTIVIDADES
aqu, las flechitas con la direccin s, p d, f y
TRD
TRD03280410
(INTERESES)
tener ac por ejemplo, Na 11 y empezar, 1s2,
2s2.(33:33)
(S) No tanto eso como que, por ejemplo, uno
aprende el concepto de cambio de estado, de
slido a lquido, fusin y de lquido a slido,
solidificacin, eso el alumno lo aprende como
TRD
TRD03280410
METODOLOGIA concepto en la clase, pero cuando est en la
casa y ve que tiene un hielo y se empieza a
derretir, tal vez no recuerda mucho lo que vio
en la clase, no le da importancia, o no lo
asocia.(67:67)
(S) Hay que interponer lo que yo quiero ante la
sociedad la cultura, imponer lo que uno piensa.
Hay que tener en nuestro propio discurso el
fundamento para decir las cosas. Adems
tenemos que estar consientes que el cambio no
lo vamos a generar de un da para otro. O sea
TRD
TRD03280410
METODOLOGIA uno puede intentar introducir una metodologa
nueva y tal vez todos los dems digan que no
est resultando, pero tal vez con el tiempo y con
mas prctica se va a poder desarrollar pero de
un da para el otro no se pueden cambiar las
cosas, tambin hay que tener consciencia de
que con el tiempo pueden cambiar.(16:16)
(S) Ellos repiten lo que se les est diciendo.
TRD
TRD03280410
METODOLOGIA
(36:36)
(S) Es que puede ser como en cuanto a eso por
ejemplo empezar a preguntar a los alumnos
TRD
TRD03280410
ACTIVIDADES
Qu se est observando? por qu se observa
este fenmeno? Cierto. (51:51)
Tabla 4.21. Codificacin y categorizacin de los datos para el caso de Silvia acerca de la categora
Cmo ensear qumica en la fase de diagnstico.

La Tabla 4.21 muestra que la profesora Silvia manifiesta que en la actualidad a


los estudiantes hay que generar actividades las cuales los alumnos tengan un rol ms
activo y puedan relacionar lo que aprendieron con situaciones de la vida cotidiana.
Menciona tambin con respecto a la metodologa que hay que interponer lo que se
piensa en relacin a los cambios en las rutinas, y critica las metodologas expositivas
145

actuales, pero que los cambios son paulatinos ya que las cosas cambian pero no de un
da para el otro. Considera una buena estrategia para presentar los contenidos es la
contextualizacin de estos, en trminos de que sean familiares para los estudiantes.

MODELO
DIDCTICO
(GARCIA PEREZ,
2000)
PLANO DE
DESARROLLO DE
PENSAMIENTO
(LABARRERE Y
QUINTANILLA, 2002)

TRANSMISOR
(M1)

TECNOLGICO
(M2)

INSTRUMENTAL- OPERATIVO
(P1)

ESPONTANEISTA
(M3)

ALTERNATIVO
(M4)

PERSONAL
SIGNIFICATIVO
(P2)

RELACIONALCULTURAL
(P3)

Figura 4.14. Modelo didctico de Silvia sobre cmo ensear qumica en la Fase I.

Interpretacin: El modelo didctico de la profesora Silvia (Figura 4.14) para esta


categora de anlisis se configura desde un modelo espontanesta de la actividad (M3),
desde un plano personal significativo (P2), centrada en la apropiacin de la ciencia por
el estudiante.

146

4.3.6.2.

Modelo didctico sobre categora Cmo ensear qumica en las


fases de fundamentacin y diseo.

CATEGORIA COMO ENSEAR QUIMICA? PARA EL CASO DE SILVIA EN LAS


FASES II Y III
INST.
ID
CDIGOS
UNIDAD DE ANALISIS

TRD

TRD05120510

ACTIVIDADES

TRD

TRD05120510

ACTIVIDADES

TRD

TRD05120510

ACTIVIDADES

TRD

TRD10160610

METODOLOGIA

TRD

TRD05120510

ACTIVIDADES

147

(S) Sii, yo puse que ayuda a comprender las


concepciones y los modelos mentales que
hacen los estudiantes sobre enlace qumico.
Los estudiantes no asocian el concepto de
electronegatividad a la formacin de enlace.
Confunden fuerzas intermoleculares con
intramoleculares. No comprenden bien los
enlaces covalentes e inicos. Establecen
comprensin deficiente entre la estructura que
adquieren los tomos al unirse, se indica que
los estudiantes establecen pocas relaciones
entre la presentacin de una sustancia y el tipo
de enlace que presentan. Yo me imaginaba, es
que lo puse aqu cmo debisemos ensear, yo
puse a partir de las propiedades de los
compuestos, por ejemplo, yo me imagino, el
sartn que tiene antiadherente investigar de
que, Cul es el compuesto que est en ese
sartn? entonces a partir de esa propiedad
irnos al tema del enlace, que hacen los enlaces
que tiene ese sartn que le entregan esas
propiedades, que hace que el agua que sea el
solvente universal, yo lo puse ac, es como
algo que est en contexto con ellos, ellos
conocen que el agua es un buen disolvente,
entonces. Eso lo vieron en primero. Qu tiene
el agua que lo hace tan especial? Cmo estn
unidos los tomos en el agua, cules son sus
propiedades?(125.125)
(S)conceptualizando con algo que a los
alumnos le sea familiar, por ejemplo con las
propiedades del agua. Sustancias, compuestos
que
les
sean
familiares,
ver
sus
propiedades.(153.153)
(S)presentando distintos casos en donde los
alumnos deban justificar porque un compuesto
tiene
sus
propiedades
especficas,
relacionndolo con el enlace.(155:155)
(S) Tal vez lo alumnos no estn acostumbrados
al estilo de esa enseanza.(20:20)
(S) Entonces por ejemplo, se le entrega ciertas
sales y ellos ven que tiene distintas
solubilidades en agua. Tal vez se le puede dar
una Tabla con datos y qu ellos pueden
deducir de esos datos. Por ejemplo, esta sal

que se disolvi ms tena una mayor diferencia


de electronegatividad, pero que ellos lo
deduzcan. A partir de los datos que se le estn
entregando puedan establecer por qu uno es
ms soluble y menos soluble.(106:106)
(S) Tambin podemos tener hiero y azufre y
esos van a estar juntos pero no van a estar
formando un enlace y tambin podemos llevar
sulfuro de hierro, es lo mismo que estamos
TRD
TRD08020610
ACTIVIDADES
hablando, el caso del hidrgeno y oxgeno, que
forman agua. Hierro y azufre por separado no
es lo mismo que tener sulfuro de
hierro.(56:56)
(S) En la introduccin se hace referencia a la
Tabla peridica, que hay elementos, pero que
finalmente todo lo que nos rodea en si no son
TRD
TRD08020610
ACTIVIDADES
solamente elementos sino que distintas
sustancias compuestas y que ellos nombren
esas sustancias.
(S) Podramos redactar algo parecido a lo que
mostrarte para la Tabla de propiedades. Por
ejemplo que pingamos a los alumnos en el
caso de que ellos son los cientficos y a ellos se
TRD
TRD08020610
ACTIVIDADES
le envi esta Tabla //Tabla de propiedades
fsicas//con esas propiedades para que
identificaran y le den sentido. Como un desafo
para ellos.(100:100)
Tabla 4.22. Codificacin y categorizacin de los datos para el caso de Silvia acerca de la categora
Cmo ensear qumica en las fases de fundamentacin y diseo.

La Tabla 4.22 muestra que la profesora Silvia manifiesta las actividades de


enseanza deben centrarse con algo que a los alumnos les sea familiar, y poniendo al
estudiante en situaciones donde se puedan explicitar sus ideas. Menciona por ejemplo
que se podra plantear a los estudiantes, que hace que el agua que sea el solvente
universal, es algo que est en contexto con ellos, ellos conocen que el agua es un buen
disolvente. Su reflexin durante las sesiones de planificacin se centr en la necesidad
de poder iniciar esta unidad, a partir de las propiedades de las sustancias, para as poder
relacionar con la nocin de enlace y en la mayora de las intervenciones, se centraba
mayoritariamente en la actividad, presentando distintos casos en donde los alumnos
deban justificar porque un compuesto tiene sus propiedades especficas, relacionndolo
con el enlace. Esto debido a visin del contenido mucho ms concreta de la ciencia y
su enseanza que el caso de Camila.
148

MODELO
DIDCTICO
(GARCIA PEREZ,
2000)
PLANO DE
DESARROLLO DE
PENSAMIENTO
(LABARRERE Y
QUINTANILLA, 2002)

TRANSMISOR
(M1)

TECNOLGICO
(M2)

INSTRUMENTAL- OPERATIVO
(P1)

ESPONTANEISTA
(M3)

ALTERNATIVO
(M4)

PERSONAL
SIGNIFICATIVO
(P2)

RELACIONALCULTURAL
(P3)

Figura 4.15. Modelo didctico de Silvia sobre Cmo ensear qumica en las Fases II y III.

Interpretacin: El modelo didctico de la profesora Silvia (Figura 4.15) para esta


categora de anlisis se configura desde un modelo espontanesta de la actividad (M3),
desde un plano personal significativo (P2), centrada en el aprendizaje.

149

4.3.6.3.

Modelo didctico sobre categora Cmo ensear qumica en la fase


de aplicacin.

CATEGORIA CMO ENSEAR QUIMICA? PARA EL CASO DE SILVIA EN LA


FASE IV
INST
ID
CDIGOS
UNIDAD DE ANALISIS

OBS

OBSC1S200810

ACTIVIDADES

OBS

OBSC1S200810

ACTIVIDADES

OBS

OBSC2S270810

ACTIVIDAD

OBS

OBSC2S270810

ACTIVIDAD

OBS

OBSC1S200810

METODOLOGIA

150

(S) como ven, estas son las instrucciones, la


idea es que ustedes comiencen leyendo el
texto que aparece ac, y luego
individualmente contesten las preguntas que
aparecen a continuacin Vamos a dar
como tiempo mximo 20 minutos, para que
lo desarrollen individualmente. Yo voy a
recorres la sala viendo si tienen alguna
consulta. (34:34)
(S) de esta actividad surge el concepto de
enlace qumico y ustedes tienen muchas
ideas acerca de los que es un enlace y yo les
dije que bamos a rescatar lo que dijeron sus
compaeros, que era porque los elementos
van a juntarse para tener su configuracin
electrnica del gas noble ms cercano y
adems para estabilizarse. (187-187)
(S) las propiedades fsicas de las sustancias
nos permiten clasificarlas en diferentes
categoras, y este es el desafo que tienen
hoy junto a sus compaeros de grupo.
Entonces van a hacer categoras para poder
clasificar las sustancias que aparecen en
esta Tabla. En donde ustedes tienen distintos
sustancias con diferentes propiedades.
Entonces lo que debern hacer ustedes el
poder clasificar de acuerdo a propiedades
que posean de manera smiles. (8:8)
(S) entonces esa era la primera actividad y
esa actividad era requisito para poder
realizar la actividad numero 2. Entonces en
la clasificacin de segundo orden qu
deban hacer. Grupo nmero dos qu
realizaron en la clasificacin de segundo
orden. Alguien me podra explicar qu fue
lo que realizaron?
(75:75)
(S) Una vez que hayamos completado esta
parte, vamos a reunirnos en grupos
pequeos y ustedes van a discutir lo que
ustedes respondieron y van a llegar a una
puesta en comn, formulando sus respuestas
y esas las vamos a anotar en estos
papelgrafo para finalmente terminar la
clase exponiendo ante sus dems

compaeros lo que ustedes respondieron.


(34:34)
(S) entonces aqu se unen (indica una lnea
de enlace dibujada). y por qu se une el
cloro al hidrgeno?
(A) porque son negativo y positivo
(S) y el sodio como veo se junta con el
oxgeno por la misma razn, positivo con
OBS
OBSC1S200810
METODOLOGIA negativos
(A) si, (va dialogando con la profesora)
(S) todos estn de acuerdo con lo que dice
si compaero?
(todos) unos dicen si, otro dicen no.
(S) Quin no est de acuerdo?
(90:96)
(S) Ac otros compaeros dicen tambin
porque los elementos reactivos se
estabilizan. por qu se estabilizan?
Cundo se estabilizan los elementos?
(A) cuando se juntan con un opuesto
(S) cuando se junta con un opuesto. Y
opuesto, a qu hace referencia, cuando
OBS
OBSC1S200810
METODOLOGIA dice opuesto? Se podra relacionar con lo
que dijeron sus compaeros ac. Que era
entre un metal y un no metal. Porque esos
son opuesto, metal y no metal. Entonces
ustedes pusieron por all que un elemento se
estabilizaba cuando se juntaba con un
opuesto. Y ya podemos ir sacando algunas
conclusiones.(72:75)
Tabla 4.23. Codificacin y categorizacin de los datos para el caso de Silvia acerca de la categora
Cmo ensear qumica en la fase de aplicacin.

La Tabla 4.23 muestra que la profesora Silvia durante la etapa de aplicacin


actividades de enseanza deben centrarse en el alumno entregando instrucciones
precisas las cuales permitirn en este caso, la construccin de los conceptos importantes.
Durante esta etapa la profesora coordina la actividad y monitorea a los estudiantes, y la
secuencia permite que los estudiantes construyan conceptos complejos.

151

MODELO
DIDCTICO
(GARCIA PEREZ,
2000)
PLANO DE
DESARROLLO DE
PENSAMIENTO
(LABARRERE Y
QUINTANILLA, 2002)

TRANSMISOR
(M1)

TECNOLGICO
(M2)

INSTRUMENTAL- OPERATIVO
(P1)

ESPONTANEISTA
(M3)

ALTERNATIVO
(M4)

PERSONAL
SIGNIFICATIVO
(P2)

RELACIONALCULTURAL
(P3)

Figura 4.16 Modelo didctico de Silvia sobre Cmo ensear qumica en la Fase IV.

Interpretacin: El modelo didctico de la profesora Silvia (Figura 4.16) para esta


categora de anlisis se configura desde un modelo alternativo de la actividad (M4),
desde un plano personal significativo (P2), centrada en el aprendizaje.

152

4.3.7.

Resultados y anlisis del Estudio de caso de Silvia sobre la dimensin


PARA QU ENSEAR QUMICA.

4.3.7.1.

Modelo didctico sobre categora Para qu ensear qumica en la


fase de diagnstico.

CATEGORIA PARA QUE ENSEAR QUIMICA? PARA EL CASO DE SILVIA EN


LA FASE I
INST.
ID
CDIGOS
UNIDAD DE ANALISIS

TRD

TRD02210410

CPC

TRD

TRD02210410

CPC

TRD

TRD03280410

CPC

(S) Segn yo y de lo que le, y haciendo una


conclusin era //lee// que esta requiere entregar el
conocimiento de la qumica como una herramienta
a los alumnos la cual le permita poder interpretar y
razonar acerca de los fenmenos que ocurren a su
alrededor. Ehhh () Para promover el saber
cientfico a toda la poblacin, lo que se hablaba de
la alfabetizacin cientfica, de manera que se
realice como actividad qumica y no como un
simple traspaso de informacin conceptual y
tambin que promueva la argumentacin
cientfica.(53:53)
(S) Ensear una qumica que responda a la
necesidad de conocimiento de las personas, que les
permita conocer y explicar los fenmenos que
ocurren a su alrededor, y que no sea centrada en
aprender un concepto, sino que en dar sentido a lo
aprendido pudiendo explicar donde y porqu
ocurren. (252:252)
(S) Yo me refer como a los alumnos, los alumnos
del colegio se quedan en un plano operacional,
ellos repiten lo que les dicen y hacen descripciones
de los fenmenos que estn observando pero creo
que eso no pasa porque ellos quieran hacerlo as,
sino porque no se les da el tiempo para que ellos
reflexionen y puedan concluir con otras ideas, o
sea que el profesor gua les pregunte el por qu,
para qu el cmo sucedi y que vayan a una
reflexin ms profunda, pero creo que es porque no
se les da el espacio, siempre se quedan ah no ms.
Se quedan en la definicin, esas son las
explicaciones que dan los alumnos. Y el segundo
texto, como se refera ms a la argumentacin
cientfica y al lenguaje cientfico, lo mismo los
alumnos no desarrollan esa parte. Pero tambin es
porque no se les da el espacio o el inters de ellos
no va hacia eso, es mucha definicin terica
(26:26).

153

(S) Yo creo que no hay un trnsito desde lo que se


le ensea en el aula acerca de las ciencias y
llevarlo a dar una explicacin de un fenmeno que
ocurre cotidianamente. Por ejemplo, de repente los
TRD
TRD03280410
CPC
alumnos estn bajo el concepto de que tiene que
aprender esto, que me tengo que sacar buena nota,
se lo aprenden solamente para eso, no llegan a
relacionarlo con lo que puede suceder en la vida
cotidiana, como que separan las cosas.(65:65)
(S) Es que al final son modelos que se acercan lo
TRD
TRD02210410
CPC
ms posible a los fenmenos que estn observando.
(151:151)
(S) Yo siempre parto de la base que uno tiene que
ejemplificar con los fenmenos que estn
ocurriendo y de ah irse para abajo, o sea de lo
macro irse a lo micro. //hace un moviendo con las
manos reflejando bajada de niveles// porque si
TRD
TRD02210410
CPC
empiezas hablando un elemento es tal cosa, un
tomo que tiene electrones, ah tu partes con algo
abstracto pero si partes entregndole el ejemplo al
alumno, y de ah bajas, no vas a hacer que la
qumica sea abstracta para el alumno. (123:123)
Tabla 4.24. Codificacin y categorizacin de los datos para el caso de Silvia acerca de la categora Para
qu ensear qumica en la fase de diagnstico.

La Tabla 4.24 para la categora para qu ensear qumica muestra que la


profesora Silvia manifiesta que los alumnos se sitan desde un plano instrumental
debido a que el docente no genera actividades ni espacios que permitan la promocin de
competencias de pensamiento cientfico y slo se quedan con la definicin de conceptos.
Se refiere a que el conocimiento de la qumica se debe abordar desde un nivel
macroscpico y de all llegar a lo microscpico, lo cual puede permitir a los alumnos a
desarrollar explicaciones de estos con fundamento basado en el conocimiento de la
ciencia.

MODELO
DIDCTICO
(GARCIA PEREZ,
2000)
PLANO DE
DESARROLLO DE
PENSAMIENTO
(LABARRERE Y
QUINTANILLA, 2002)

TRANSMISOR
(M1)

TECNOLGICO
(M2)

INSTRUMENTAL- OPERATIVO
(P1)

ESPONTANEISTA
(M3)

ALTERNATIVO
(M4)

PERSONAL
SIGNIFICATIVO
(P2)

RELACIONALCULTURAL
(P3)

Figura 4.17. Modelo didctico de Silvia sobre Para qu ensear qumica en la Fase I.

154

Interpretacin: El modelo didctico de la profesora Silvia (Figura 4.17) para esta


categora de anlisis se configura desde un modelo constructivista de evaluacin de la
competencia (M3), desde un plano personal significativo (P2), en donde lo importante se
centra en que el alumno pueda construir los conceptos.
Yo creo que no hay un trnsito desde lo que se le ensea en el aula acerca de las
ciencias y llevarlo a dar una explicacin de un fenmeno que ocurre cotidianamente.
Por ejemplo, de repente los alumnos estn bajo el concepto de que tiene que aprender
esto, que me tengo que sacar buena nota, se lo aprenden solamente para eso, no llegan
a relacionarlo con lo que puede suceder en la vida cotidiana, como que separan las
cosas. (Profesora Silvia en el Taller de Reflexin Docente 3)

155

4.3.7.2.

Modelo didctico sobre categora Para qu ensear qumica en las


fases de fundamentacin y diseo.

CATEGORIA PARA QUE ENSEAR QUIMICA? PARA EL CASO DE SILVIA EN


LAS FASES II Y III
INST.
ID
CDIGOS
UNIDAD DE ANALISIS

TRD

TRD04050510

CPC
(DESCRIBIR,
EXPLICAR,
JUSTIFICAR)

TRD

TRD04050510

CPC

TRD

TRD04050510

CPC
(DESCRIBIR,
EXPLICAR,
JUSTIFICAR,
ARGUMENTAR)

TRD

TRD10160610

CPC
(EXPLICAR,
ARGUMENTAR)

TRD

TRD04050510

CPC
(ARGUMENTAR)

TRD

TRD05120510

CPC
(EXPLICAR)

TRD

TRD08020610

CPC
(EXPLICAR)

(S) Las competencias de pensamiento cientfico


para mi corresponden a las capacidades que
tienen los alumnos para poder hablar de
ciencias, es decir, como ellos son capaces de
hacer descripciones de un fenmeno, explicar,
como ocurren hechos observados por ellos y
como esas descripciones y explicaciones son
capaces de fundamentarlas en base a su
conocimiento terico relacionado con el tema.
Tambin puede corresponder a la manera en
que el alumno es capaz de expresar sus
modelos tericos que l va construyendo a
medida que ha sido instruido en sus clases, lo
cual puede reflejar una simple transmisin de
los aprendido o una respuesta ms bien
analtica del tema. (34:34)
(S) es una capacidad, una habilidad.(68:68)
(S) Y por medio del segundo texto pude
reconocer las diferencias entre describir,
explicar, justificar y argumentar, conceptos
que algunas veces nosotros mal utilizamos ya
que no sabemos en qu consiste cada uno. Y
adems me di cuenta de lo imprescindible que
es promover el desarrollo de la comunicacin
en el aula, porque es la nica manera que los
estudiantes internalicen, relacionen y expresen
las
formas
en
que
ellos
han
aprendido.(120:120)
(S) No se estn desarrollando competencias en
los alumno, si un nio dice algo sobre un tema,
el profesor podra decir, ya pero explique un
poco ms o argumente, porque usted tiene esta
idea.(28:28)
(S) Competencia por ejemplo puede ser
argumentar? La capacidad de argumentar que
poseen los alumnos. Y para argumentar ellos
tiene que haber comprendido el tema, haberlo
reflexionado y poder aplicarlo.(42:42)
(S) de la forma en que se explica el enlace
qumico. La forma en que se puede explicar por
qu se forma un enlace inico. (61:61)
(S) Pero habra que poner en la pregunta que
es lo que es eso, aqu pode solamente indicar
las diferencias, habra que decirles que
expliquen, que expliquen por qu creen ellos

156

que surgen esas diferencias. La diferencia


entre el compuesto, en relacin a los
elementos.(33:33)
(S) Yo puse presentando distintos casos en
CPC
donde los alumnos deban justificar por qu un
TRD
TRD05120510
(JUSTIFICAR)
compuesto tiene sus propiedades especficas,
relacionndolo con el enlace.(155:155)
Tabla 4.25. Codificacin y categorizacin de los datos para el caso de Silvia acerca de la categora Para
qu ensear qumica en las fases de fundamentacin y diseo.

La Tabla 4.25, muestra que, para la categora para qu ensear qumica la


profesora Silvia se asocia principalmente con una visin de evaluacin centrada en el
desarrollo de competencias de pensamiento cientfico como la explicacin y la
argumentacin, aunque manifiesta desconocer especficamente a qu corresponden cada
una de ellas.

MODELO
DIDCTICO
(GARCIA PEREZ,
2000)
PLANO DE
DESARROLLO DE
PENSAMIENTO
(LABARRERE Y
QUINTANILLA, 2002)

TRANSMISOR
(M1)

TECNOLGICO
(M2)

INSTRUMENTAL- OPERATIVO
(P1)

ESPONTANEISTA
(M3)

ALTERNATIVO
(M4)

PERSONAL
SIGNIFICATIVO
(P2)

RELACIONALCULTURAL
(P3)

Figura 4.18. Modelo didctico de Silvia sobre Para qu ensear qumica en las fases II y III.

Interpretacin: El modelo didctico de la profesora Silvia (Figura 4.18) para esta


categora de anlisis se configura desde un modelo alternativo (M4), la competencia
cientfica desde un plano personal significativo (P2).
Las competencias de pensamiento cientfico para mi corresponden a las capacidades
que tienen los alumnos para poder hablar de ciencias, es decir, como ellos son capaces
de hacer descripciones de un fenmeno, explicar cmo ocurren hechos observados por
ellos y cmo esas descripciones y explicaciones son capaces de fundamentarlas en
base a su conocimiento terico relacionado con el tema. Tambin puede corresponder
a la manera en que el alumno es capaz de expresar sus modelos tericos que l va
construyendo a medida que ha sido instruido en sus clases, lo cual puede reflejar una
simple transmisin de los aprendido o una respuesta ms bien analtica del tema.
(Profesora Silvia en el Taller de reflexin Docente 4)

157

4.3.7.3.

Modelo didctico sobre categora Para qu ensear qumica en la


fase de aplicacin.

CATEGORIA PARA QUE ENSEAR QUIMICA? PARA EL CASO DE SILVIA EN LA


FASE IV
INST
ID
CDIGOS
UNIDAD DE ANALISIS

OBS

OBSC1S200810

COMPETENCIA

OBS

OBSC1S200810

COMPETENCIA
(ARGUMENTAR
JUSTIFICAR)

OBS

OBSC1S200810

CPC
ARGUMENTAR
JUSTIFICAR

OBS

OBSC1S200810

CPC
DESCRIBIR

OBS

OBSC1S200810

CPC
DESCRIBIR

158

(S) la idea es que sea bien fluido el


lenguaje, que ustedes puedan comunicar lo
que ustedes piensan, las a conocer sus
explicaciones, porque eso de cierta forma es
el objetivo de este curso, que ustedes puedan
comunicarse
y
desarrollar
ciertas
capacidades como describir, explicar, que
puedan justificar y puedan argumentar su
respuesta. Por lo tanto aqu, lo principal es
que entre nosotros la comunicacin sea bien
fluida. (34:34)
(S) ya jvenes, qu estamos haciendo ac,
cuando yo le pregunto a su compaero por
qu no se pueden unir, qu le estoy pidiendo
que l haga?
(varios alumnos) justificarargumentar
(103:104)
(S)
est haciendo algo entre una
justificacin y una argumentacin. Cul va a
ser la diferencia aqu. Que cuando ustedes
vayan a justificar, ustedes tendra que hablar
en base a una teora tal vez, con razn a un
cuerpo terico, y cuando l va a argumentar
el me tiene que convencer a m con su
respuesta. Ya, ah va a estar la diferencia
entre justificar y argumentar. (105:105)
(S) Van escribiendo, segn lo que veo, por
ejemplo el agua se encuentra en estado
lquido y la sal en estado slido. La mayora
de los grupos puso eso, ah ustedes estn
haciendo una diferencia. Aqu, qu grupo
hizo este, Cules fueron sus respuestas?
Para la primera?
(A) Las diferencias es que el agua es inolora,
inodora, incolora en el caso de compuesto y
elemento, la sal esy el cloro puede derretir
la piel y el agua es poco reactiva.(61:62)
(S) Nosotros qu estamos haciendo cuando
estamos dando las caractersticas? Yo puse
aqu (apunta a la pizarra), describir, explicar,
justificar y argumentar. Cuando ustedes estn
dando caractersticas en este caso del agua y
del cloruro de sodio. qu estn haciendo?
(A) describiendo
(67:68)

(S) jvenes pongan atencin un momento,


ac estn las sustancias con las que van a
trabajar. En la primera parte de la gua dice
que ustedes deben describir las sustancias
con las que van a trabajar. Esa descripcin
podra ser acerca de las propiedades fsicas.
OBS
CPC
OBSC3S030910
Como qu propiedades podramos describir si
DESCRIBIR
estamos hablando de propiedades fsicas?
(A) punto de fusin, ebullicin solubilidad.
(S) y las caractersticas fsicas de las
sustancias? Algo ms simple
(A) color, la forma
(18:21)
(S) quien podra explicar eso que est
pasando ah
(A) la sal no se une con la parafina
CPC
(S) por qu no se une con la parafina? En
OBS
OBSC3S030910
EXPLICAR
trmino que estamos estudiando nosotros que
es de los enlaces qumicos
(Los estudiantes intentan explicar, pero
vuelven a describir el fenmeno)(32:35)
(S) ustedes hicieron esto (indica a un grupo)
me podra explicar qu indica en el dibujo?
(A) nosotros pusimos enlaces, cmo la
estructura de Lewis.
CPC
OBS
OBSC1S200810
(S) y qu pasa ah?
EXPLICAR
(A) la molcula forma enlace con (el
alumno pasa adelante a explicar). El cloro se
une a este tomo de hidrgeno del
agua.(84:87)
(S) tus compaeros hicieron esta
representacin, entonces ac como veo
separ el oxgeno y el hidrgeno que
corresponden al agua. El sodio tambin con
CPC
OBS
OBSC1S200810
el cloro, tambin los separ. Y los uni el
EXPLICAR
sodio con el oxigeno y cloro con hidrgeno.
usted me podra explicar por qu sus
compaeros hicieron esa representacin?
(127:137)
(S) pero la idea es que ustedes puedan ir
CPC
dando explicaciones a lo que ustedes estn
OBS
OBSC3S030910
EXPLICAR
observando con relacin al enlace qumico.
(40:40)
Tabla 4.26. Codificacin y categorizacin de los datos para el caso de Silvia acerca de la categora Para
qu ensear qumica en la fase de aplicacin.

La Tabla 4.26 para la categora para qu ensear qumica muestra que la


profesora Silvia trabaja de manera intencionada las competencias de pensamiento
159

cientfico trabajadas en el TRD e incorporadas a las guas de trabajo. Hace preguntas que
le permiten tener informacin a como los estudiantes van entendiendo las competencias
y como les permiten comprender el contenido Se ajusta as, a la secuencia de actividades
presentes en la Unidad Didctica. Se centra en el estudiante y como l va construyendo
los conceptos.

MODELO
DIDCTICO
(GARCIA PEREZ,
2000)
PLANO DE
DESARROLLO DE
PENSAMIENTO
(LABARRERE Y
QUINTANILLA, 2002)

TRANSMISOR
(M1)

TECNOLGICO
(M2)

INSTRUMENTAL- OPERATIVO
(P1)

ESPONTANEISTA
(M3)

ALTERNATIVO
(M4)

PERSONAL
SIGNIFICATIVO
(P2)

RELACIONALCULTURAL
(P3)

Figura 4.19. Modelo didctico de Silvia sobre Para qu ensear qumica en la Fase IV.

Interpretacin: El modelo didctico de la profesora Silvia (Figura 4.19) para esta


categora de anlisis se configura desde un modelo constructivista de evaluacin de la
competencia (M3), desde un plano personal significativo (P2), en donde lo importante se
centra en que el alumno pueda construir los conceptos asociados.

160

4.4. Resultados y anlisis comparativo

4.4.1.

Resultados y anlisis comparativo del estudio de caso de Camila

El anlisis final comparativo (Figura 4.20) para el caso de Camila nos muestra que:

Sobre la categora Qu qumica ensear? en la fase de diagnstico la profesora


manifiesta una inclinacin al contenido desde un modelo tradicional de
enseanza (M1) aunque desde un plano personal significativo (P2) manifestando
que lo importante es la comprensin de los conceptos por parte de los alumnos y
que ellos le den sentido; lo que se modifica en las fases de fundamentacin y
diseo hacia un modelo tecnolgico (M2), donde manifiesta una necesidad de
ensear contenidos pero tambin procedimientos cientficos a los alumnos, pero
desde un plano instrumental- operativo (P1), sin embargo en la fase de
aplicacin, nuevamente se centra en los contenidos desde el saber disciplinar
(M1), desde un plano instrumental-operativo (P1).

Sobre la categora Cmo ensear qumica? la profesora transita en tres modelos


didcticos diferentes. En la fase de diagnstico, manifiesta actividades cuya
metodologa se centra en la transmisin de contenidos, con el apoyo de guas o
textos en donde el alumno debe leer y escuchar atentamente para aprender (M1).
En las fases posteriores (II y III) la metodologa de la profesora transita a los
mtodos de la disciplina (laboratorio) y en actividades con ms participacin de
los alumnos. En la fase de aplicacin, la metodologa se centra en una serie de
actividades grupales (las cuales se ajustan a las incorporadas en la unidad
didctica) sin embargo su aplicacin no apunta a la construccin de conceptos
fundamentales y se realiza desde un plano instrumental operativo (P1).

161

Sobre la categora Para qu ensear qumica? La profesora transita desde un


modelo espontanesta (Fase I y Fases II y III) centrada en la promocin de
competencias cientficas pero no de manera dirigida hacia la construccin de
conceptos, hecho que se pudo evidenciar en la etapa de aplicacin de la
secuencia, en donde la profesora trabaja la evaluacin de las competencias en
concordancia con la construccin de los conceptos de enlace inico, covalente y
metlico, por parte de los alumnos desde un plano personal significativo (P2)
visualizndose un modelo de enseanza alternativo o constructivista (M4).

Figura 4.20. Anlisis comparativo final para el caso de Camila


MODELO DIDCTICO DEL ESTUDIO DE CASO DE CAMILA
Camila

Fase I

Fases II y II

Fase IV

Qu
qumica

M1

P2

M2

P1

M1

P1

M1

P1

M2

P1

M3

P1

M3

P2

M3

P2

M4

P2

ensear?
Cmo
ensear
qumica?
Para qu
ensear
qumica?
Modelo Tradicional M1; Tecnolgico M2; Espontanesta M3; Alternativo M4
Plano Instrumental-Operativo P1; Personal-Significativo P2; Relacional-Cultural P3

162

Durante la ltima sesin del TRD se realiz una evaluacin del proceso en la
cual la profesora Camila manifest de manera escrita sus transiciones desde que lleg
hasta ese momento. Su reflexin se incorpora a continuacin y permite tener ms
elementos en relacin a sus posibles cambios.

Inicialmente la profesora manifiesta que asume el taller como una instancia que
le permitir tomar nuevos compromisos respecto a su labor docente, como por ejemplo,
aplicar lo aprendido en el taller a sus clases. Respecto a sus conocimientos qumicos o
disciplinares piensa que pueden estar abordados desde un solo punto de vista, pero al
discutirlos se dio cuenta que se pueden abordar de diferentes formas y que por lo tanto,
tratar de ir buscando la forma de mirar o definir los conocimientos qumicos. Sobre sus
conocimientos pedaggicos manifest que la lectura de artculos sobre teora e
investigaciones en Didctica de la Qumica, y las posteriores discusiones en el taller le
permitieron ampliar sus conocimientos pedaggicos y didcticos. Y que con estos
nuevos conocimientos, el desafo es aplicarlos en sus prcticas pedaggicas. Como por
ejemplo, manifiesta que siempre hay que tener presente los planos de anlisis y
desarrollo. Su visin de la enseanza de la qumica era la que uno como profesor debe
fomentar una enseanza de la qumica ms contextualizada y didctica, lo cual se fue
reafirmando y que gran parte de la responsabilidad en la visin de la enseanza de la
qumica que se posee viene dada de los profesores y de reglamentos, pero se puede
cambiar. Manifiesta que termina el proceso pensando en lo que se debe cambiar las
formas de enseanza tradicional hacia una enseanza que tenga mayor sentido para los
alumnos y que no se quede slo se quede el plano instrumental. En relacin a su visin
sobre el aprendizaje de la qumica manifiesta que es difcil que se aprenda qumica y que
no se aprende porque falta darle mayor nfasis a las prcticas educativas en relacin con
darle sentido y relacionarla con sucesos sociales. Termina diciendo que su objetivo a
futuro es que en sus clases se aprenda qumica y que los alumnos utilicen los
conocimientos en su propio desarrollo como parte de la sociedad. Sobre las
competencias de pensamiento cientfico, lleg si saber que eran y fue comprendiendo
163

que eran y su importancia para promover los saberes cientficos entre los estudiantes. Ya
que segn su opinin es la nica forma de conocer cmo piensan y entienden la ciencia.
Termina manifestando que el objetivo para ella ser la de promover las competencias de
pensamiento cientfico entre mis alumnos. Respecto a la formacin inicial de profesores
se reconoce como docente que se encuentra en la etapa de formacin inicial y que cada
uno de los temas tratados le sirvieron para ir cambiando sus prcticas pedaggicas,
mejorando los aspectos que podan estar muy dbiles, con nuevas nociones respecto a la
comunicacin y competencias cientficas, que siempre tomar en cuenta para la
planificacin de mis clases. Sobre la formacin continua de profesores reconoce la
importancia de la formacin continua para trascender como docentes, estas ideas se
fortalecieron durante el taller, con el objetivo y responsabilidad de ir formndose como
docente continuamente y renovando las formas de ensear. En relacin a los procesos de
comunicacin cientfica en el aula, lleg con muy poco conocimiento acerca del tema y
a medida que avanzaban las sesiones fue reconociendo su importancia, ya que es la
nica forma conocer lo que piensan los alumnos de la ciencia y como ven e interpretan
los fenmenos naturales. Y finalmente sobre los textos cientficos piensa que son una
herramienta til para promover el conocimiento cientfico y se dio cuenta que como
docentes deben conocer muy bien los libros de textos, ya que podran presentar errores
conceptuales o promover concepciones alternativas entre los estudiantes.

164

4.4.2.

Resultados y anlisis comparativo del estudio de caso de Silvia

El anlisis final comparativo (Figura 4.21) para el caso de Silvia nos muestra que:

Sobre la categora Qu qumica ensear? la profesora Silvia mantiene el


modelo didctico identificado tanto mayoritariamente en el cuestionario y en la
etapa de diagnstico, como en las etapas posteriores. La reflexin de la profesora
Silvia sobre el contenido se centro en un conocimiento escolar el cual integra
diferentes referentes, principalmente los cotidianos cuya construccin se genera
de manera progresiva. Las transiciones se manifiestan en los planos en los
cuales se sitan sus intervenciones que van desde un plano relacionar cultural
(P3) en su discurso, y en el aula se centra solo en una representacin ms
personal- significativa (P2) por parte de los estudiantes.

Sobre la categora Cmo ensear qumica? la profesora Silvia transita desde un


modelo espontanesta (M3) hasta una alternativo (M4) debido a que en las fases
iniciales alude a una metodologa centrado en el alumno (P2) pero sin
fundamentos en cuanto a la construccin del conocimiento, cosa que aparece en
la aplicacin, en donde la presentacin de las actividades se basan en la
problematizacin del contenido, esto a partir de situaciones concretas y preguntas
que centren la atencin en el estudiante con un rol activo en el proceso, tomando
en cuenta sus ideas e intereses. El modelo alternativo (M4) se evidencia en la
interaccin con los estudiantes y las actividades en las cuales contribuye a la
construccin de los conocimientos por parte de los alumnos siempre centrado en
el sujeto individual (P2).

Sobre la categora Para qu ensear qumica? la profesora Silvia en esta


categora no sufre modificaciones en sus modelos didcticos iniciales que se
sitan desde un modelo alternativo (M4). Desde el inicio manifest la
165

importancia de desarrollar la explicacin de fenmenos conocidos y cotidianos


por parte de los estudiantes (P2), y como van evolucionando los modelos
cientficos iniciales, con la ayuda del profesor.

Figura 4.21. Anlisis comparativo final para el caso de Silvia


MODELO DIDCTICO DEL ESTUDIO DE CASO DE SILVIA
Silvia

Fase I

Fases II y II

Fase IV

Qu
qumica

M4

P3

M4

P3

M4

P2

M3

P2

M3

P2

M4

P2

M4

P2

M4

P2

M4

P2

ensear?
Cmo
ensear
qumica?
Para qu
ensear
qumica?
Modelo Tradicional M1; Tecnolgico M2; Espontanesta M3; Alternativo M4
Plano Instrumental-Operativo P1; Personal-Significativo P2; Relacional-Cultural P3

Durante la ltima sesin del TRD se realiz una evaluacin del proceso en la
cual la profesora Silvia manifest de manera escrita sus transiciones desde que lleg
hasta ese momento. Su reflexin se incorpora a continuacin y permite tener ms
elementos en relacin a sus posibles cambios. La profesora en formacin manifestaba
tener algunos conocimientos errados o no los ms adecuados los cuales podran
confundir al estudiante en vez de aclararlo. Al finalizar el proceso manifiesta que ahora
posee ideas ms concisas con respecto a determinados contenidos, por ejemplo, al enlace
qumico. Sobre los cocimientos pedaggicos manifiesta que solo tena los entregados
por la universidad, los cuales se fueron reafirmando durante la investigacin y se
hicieron cada vez ms concretos y ms claros y ya no eran slo tericos. Sobre su visin
de la enseanza de la qumica inicialmente manifest que debe ser contextualizada para
166

que el alumno logre una mayor asimilacin de esta, lo cual se fue reafirmando en el
proceso y que se queda al final con esa idea, pero que esta contextualizacin debe ser
debe ser intencionado y dirigido para obtener los resultados esperados. Sobre el
aprendizaje de la qumica, manifiesta que debe nacer del alumno y que el docente debe
intencionarlo y que para que esto suceda, el docente debe planificar sus clases con esa
finalidad. Sobre las competencias de pensamiento cientfico manifiesta que llego con
muchas preguntas, dudas, ideas abstractas, las cuales se fueron esclareciendo y que se
queda finalmente con un concepto ms concreto sobre lo que son las competencias,
adems que pensaba que estas estaban centradas slo en el docente y que no tenan que
lograrlas los alumnos. Sobre la formacin inicial de profesores siente que tiene varias
carencias sobre todo en el mbito pedaggico, por ejemplo en las competencias
pedaggicas, ya que estas, no son abordadas en la formacin inicial. En la medida que
transcurra

el taller, se fueron esclareciendo preguntas con respecto su formacin,

adems que se fue alimentando con las vivencias de sus compaeras que tambin
realizaban su

prctica profesional. Manifiesta que finaliza el proceso con grandes

expectativas con respecto a su trabajo como docente y con ganas de realizarlo cada vez
mejor. Sobre la formacin continua, dice que lleg con la conviccin de que esta
siempre debe estar presente a lo largo de su trabajo como docente y que tiene la
seguridad de que la formacin continua es una tarea de cada profesional, que debe ser
tomada con responsabilidad y que sin ella el docente pierde el amor a su profesin.
Sobre los procesos de comunicacin cientfica en el aula al principio manifest ciertas
dudas, ya que no tena bien claro a qu se refera y que en la medida que transcurra el
taller, se fueron esclareciendo. Termina el proceso con una idea ms solida, ya que en
su formacin inicial no son tratados estos temas. Manifiesta comprender que la
comunicacin cientfica influye en el aprendizaje de los alumnos, adems que estos
logran conocer las ciencias de una forma cercana. Finalmente sobre los textos
cientficos, manifiesta que no conoca la implicancia que estos tienen en el aprendizaje
de los alumnos, slo que estos eran un apoyo para el docente.

167

En sntesis, el cambio en los modelos didcticos para ambos casos (Camila y


Silvia) en la categora Qu qumica ensear?, se pueden apreciar en la figura 4.22.

Figura 4.22. Anlisis comparativo de los casos Camila y Silvia para la categora
Qu qumica ensear?

Modelo Tradicional M1; Tecnolgico M2; Espontanesta M3; Alternativo M4

El cambio en los modelos didcticos para ambos casos (Camila y Silvia) en la categora
Cmo ensear qumica?, se pueden apreciar en la figura 4.23.

Figura 4.23. Anlisis comparativo de los casos Camila y Silvia para la categora
Cmo ensear qumica?

Modelo Tradicional M1; Tecnolgico M2; Espontanesta M3; Alternativo M4

168

El cambio en los modelos didcticos para ambos casos (Camila y Silvia) en la categora
Para qu ensear qumica?, se pueden apreciar en la figura 4.24.

Figura 4.24. Anlisis comparativo de los casos Camila y Silvia para la categora
Para qu ensear qumica?

Modelo Tradicional M1; Tecnolgico M2; Espontanesta M3; Alternativo M4

169

CAPTULO V

CONCLUSIONES

NDICE DEL CAPTULO


Pgina
5.1

En relacin al problema de investigacin.

172

5.1.1

Con respecto a la primera pregunta de investigacin Cules son los


modelos didcticos de los profesores de qumica en formacin?

172

5.1.1.1

Sobre la categora que qumica ensear

172

5.1.1.2

Sobre la categora cmo ensear qumica

173

5.1.1.3

Sobre la categora para qu ensear qumica

173

5.1.2

Con respecto a la segunda pregunta de investigacin Cmo cambian


estos modelos didcticos a travs de un modelo de intervencin docente
sustentado en los procesos de comunicacin cientfica en el aula?

174

5.1.2.1

El caso de Camila

174

5.1.2.2

El caso de Silvia

175

5.1.3

175

5.2

Con respecto al problema de investigacin Cmo contribuye un


proceso reflexivo e intencionado tericamente, en la
implementacin didctica de narrativas cientficas, al cambio
didctico de los profesores de qumica en formacin, al ensear la
nocin cientfica de enlace qumico promoviendo competencias de
pensamiento cientfico en estudiantado de secundaria?
Con respecto a la metodologa de anlisis de los resultados

5.3

Anlisis crtico de la investigacin y perspectivas

177

170

176

En este apartado, el ltimo de esta tesis doctoral, se incluyen las principales


conclusiones derivadas del proceso investigativo. Esto, considerando los objetivos de la
investigacin acerca de comprender cmo contribuye un proceso de intervencin
reflexivo e intencionado, al cambio didctico de los profesores de qumica en
formacin, en relacin a la enseanza del enlace qumico y sobre la promocin de
competencias de pensamiento cientfico.

Las conclusiones se han agrupado en los tres puntos principales: En relacin al


problema de investigacin, con respecto a la metodologa de anlisis de los resultados y
un anlisis crtico de la investigacin y perspectivas, los cuales se presentan a
continuacin:

171

5.1. En relacin al problema de investigacin.

5.1.1. Con respecto a la primera pregunta de investigacin Cules son los modelos
didcticos de los profesores de qumica en formacin?

Se consideran los siguientes aspectos: Con respecto a la primera pregunta de


investigacin Cules son los modelos didcticos de los profesores de qumica en
formacin? Con respecto a la segunda pregunta de investigacin Cmo cambian estos
modelos didcticos a travs de un modelo de intervencin docente sustentado en los
procesos de comunicacin cientfica en el aula? y con respecto al problema de
investigacin Cmo contribuye un proceso reflexivo e intencionado, sustentado en la
implementacin de narrativas cientficas como uno de los marcos de referencia tericos
y metodolgicos, al cambio didctico de los profesores de qumica en formacin, en
relacin a la enseanza del enlace qumico y sobre la base de la promocin de
competencias de pensamiento cientfico? A continuacin de desarrollan cada uno de
ellos.
5.1.1.1 Sobre la categora que qumica ensear

Las profesoras de qumica en formacin inicial, durante el proceso de prctica


profesional, participantes en esta investigacin, dejan en evidencia que sus modelos
didcticos se caracterizan desde diferentes perspectivas tericas, evidencindose
modelos ms bien hbridos. Esto significa que coexisten caractersticas y atributos de
variados modelos didcticos, de los cuales predominan atributos ms tradicionales y
dogmticos, aun cuando los modelos alternativos constructivistas, tienen objetivamente
presencia terica prctica en sus aulas.

Desde la primera fase de la investigacin esta categora en particular se situ


desde el contenido de la ciencia, del cual haban diferentes atributos en relacin a su
172

naturaleza, principalmente en relacin a lo concreto-abstracto del conocimiento


cientfico. El nivel o profundidad con que se trabajan los contenidos depende, segn
las profesoras, de variados motivos, como por ejemplo, del tipo de estudiantes con que
se contaba y no de la naturaleza del mismo.

5.1.1.2. Sobre la categora cmo ensear qumica

Para esta categora de anlisis, el modelo didctico de profesor que se visualiza, a


travs de la caracterizacin de su reflexin, y a lo que manifest el profesorado en
formacin participante en la investigacin, se ha conformado fundamentalmente, a
travs de su experiencia como alumnos y cmo fueron formados ellos en relacin a las
metodologas ms adecuadas y funcionales para hacer clases.

El no tener experiencia profesional y las carencias que manifiestan en relacin a


su formacin pedaggica no les ha permitido aun entrar en contacto con ideas y modelos
didcticos actuales (alternativos- constructivistas). Se corresponden con una idea
tradicional de lo que es ser profesor y de lo que significa la tarea docente. El papel que
cumplen los estudiantes, a la hora de la elaboracin de actividades se mostraba como un
aspecto secundario y las decisiones sobre qu actividades y temticas trabajar no se
relacionaban con sus intereses, los cuales no eran un referente para ellas. Esto hace
situar a ambas profesoras, en modelos didcticos intermedios los cuales se modifican
paulatinamente durante la investigacin.
5.1.1.3. Sobre la categora para qu ensear qumica

Esta categora vinculante con la evaluacin y las competencias de pensamiento


cientfico (CPC), las profesoras de qumica en formacin hacen referencia a la utilidad
de la evaluacin como una actividad que permite comprobar si se ha entendido la
173

explicacin previa. Generalmente manifiestan la necesidad de abarcar la mayor parte de


los contenidos para preparar mejor a los estudiantes para las pruebas estandarizadas y
que la exigencia de la evaluacin que proponen se seleccionan en relacin a las que se
adapten mejor al nivel de los alumnos. Sobre la evaluacin de las competencias de
pensamiento cientfico (CPC), durante todo el proceso de investigacin manifiestan que
es importante y necesario promoverlas y esto se hace tangible en la aplicacin del
modelo de intervencin (unidad didctica).

5.1.2. Con respecto a la segunda pregunta de investigacin Cmo cambian estos


modelos didcticos a travs de un modelo de intervencin docente sustentado en los
procesos de comunicacin cientfica en el aula?

5.1.2.1. El caso de Camila.

El estudio de caso de Camila muestra primeramente que el proceso de


interaccin y reflexin docente que se gener en los talleres tuvo poco efecto en el
cambio de sus modelos didcticos, los cuales ms bien se mantienen estticos a lo largo
de todas las fases de la investigacin. Sin embargo los principales cambios se generan en
la categora de evaluacin, que inicialmente se centraba principalmente en las pruebas o
la constatacin de lo aprendido por pruebas estandarizadas, sin embargo en la fase de
aplicacin hace referencia al desarrollo y evaluacin de las competencias de
pensamiento cientfico (CPC). Sus reflexiones durante todo el proceso de investigacin
se centraron en un plano instrumental operativo, haciendo referencia a los recursos para
la enseanza y a su formato como elementos importantes para el aprendizaje. Uno de sus
principales objetivos era el de generar un clima de aprendizaje en el cual los alumnos
aprenden qumica en la medida que se comprometen o les atrae la disciplina.

174

5.1.2.2. El caso de Silvia.

El anlisis del caso de Silvia da cuenta de que existe relacin entre sus
verbalizaciones y su propia actuacin. Esto era de esperar, debido a que durante el TRD
qued en evidencia su capacidad de reflexin en relacin a la enseanza, aprendizaje y
evaluacin. Se puede decir que no hubo grandes modificaciones en sus modelos
didcticos desde un punto de vista de la enseanza, sino que ms bien ciertos ajustes en
relacin a lo que conoce y a la realidad, lo que conlleva al arraigo de sus modelos
didcticos. La capacidad metacognitiva de Silvia evidenciada durante todo el proceso de
investigacin, le permite tener conciencia entre distintos enfoques y adjudicar a cada
actividad desarrollada, su correspondiente significado.

5.1.3. Con respecto al problema de investigacin Cmo contribuye un proceso


reflexivo e intencionado tericamente, en la implementacin didctica de
narrativas cientficas, al cambio didctico de los profesores de qumica en
formacin, al ensear la nocin cientfica de enlace qumico promoviendo
competencias de pensamiento cientfico en estudiantado de secundaria?

En relacin al problema de investigacin se puede decir que la contribucin de


un proceso reflexivo e intencionado al cambio didctico se presenta de diferentes
maneras en el profesorado de qumica en formacin. En relacin a la categora Qu
qumica ensear? centrada en el contenido y en las finalidades de la educacin cientfica
se generan escasas modificaciones. Esto se debera a que las concepciones sobre el
contenido y su construccin son muy persistentes y duraderas o que es poco probable
que varen en un perodo corto de tiempo.

175

Los principales cambios se generaron en las categoras Cmo ensear qumica


y Para qu ensear qumica debido a que esta instancia de trabajo colectivo permiti
que las participantes pudiesen acceder a la teora Didctica, principalmente en relacin a
los procesos de comunicacin cientfica en el aula y a la evaluacin de competencias de
pensamiento cientfico (CPC), temticas que eran desconocidas para ellas en trminos
tericos, relacin a su utilidad y su abordaje en el aula.

Las profesoras participantes en este proceso de investigacin aprendieron a


disear los instrumentos adecuados, sobre la base de las narrativas cientficas escolares,
de acuerdo al tipo de retrica, con la finalidad de evidenciar las diferentes explicaciones
de los alumnos en relacin a la teora de enlace qumico.

5.2 Con respecto a la metodologa de anlisis de los resultados.

Esta investigacin permiti dar cuenta que la metodologa empleada se ajust


sistemticamente al objeto de investigacin y que el enfoque cualitativo contribuy a
entender los imaginarios de las participantes, desde lo profesional, cognitivo y
experiencial.

El estudio de casos como diseo de investigacin, constituye una metodologa


adecuada para describir, interpretar y evaluar un proceso de aprendizaje, tomando en
cuenta que inicialmente implic los efectos de un trabajo reflexivo grupal y por otro un
proceso de desempeo profesional y personal sobre qu, cmo y para qu ensear
qumica.
Sobre las fases del modelo de investigacin (diagnstico, fundamentacin, diseo y
aplicacin) sus directrices tericas y metodolgicas utilizadas en otras investigaciones,
proyectos de investigacin como FONDECYT 1017795, FONDECYT 1095149 y AKA
04, Quintanilla et al, 2007,2009 y 2011 y tesis doctorales, (Camacho, 2010, Cuellar,
176

2010) son pertinentes y coherentes con las finalidades, relacionadas con la formacin
inicial y continua del profesorado de qumica, la promocin y el desarrollo de
competencias de pensamiento cientfico (CPC) en el estudiantado y el trabajo de algunas
nociones cientficas de la qumica de inters.
En relacin a los instrumentos utilizados en esta investigacin, stos permitieron
generar la informacin necesaria y especficamente relacionada con los efectos de un
trabajo colaborativo centrado en la reflexin sobre la prctica profesional en el aula, con
el cambio de los modelos didcticos de profesores de qumica. Los instrumentos fueron
diseados para hacer explcitos estos modelos.

En esta investigacin se utilizaron diferentes fuentes de informacin, lo que permiti


realizar de manera adecuada el proceso de triangulacin y por lo tanto y en gran medida
permiti garantizar que las interpretaciones realizadas sean correspondientes con los
modelos didcticos de las profesoras de qumica en formacin participantes. Adems
este anlisis de campo nos permiti tener evidencia emprica sobre lo que generalmente
se manifiesta verbalmente no necesariamente lo que realmente se hace, en relacin a la
enseanza de la qumica. Es por esto que creemos que este anlisis es muy valioso ya
que adems de recuperar diferentes fuentes de informacin, tambin valora el
seguimiento en la prctica profesional docente.

5.3 Anlisis crtico de la investigacin y perspectivas

Los resultados de esta investigacin en el marco de la tesis doctoral, permiten


hacer algunas sugerencias que pueden contribuir a mejorar esta propuesta o como
orientacin para futuras investigaciones analgicas.

Tomando en cuenta la gran cantidad de datos que se generan en las distintas fases
de la investigacin, se sugiere que la atencin se centre en pocos casos, desde el
177

comienzo del estudio. Esto permitira configurar con mayor precisin el caso de
cada profesor. Ello se menciona debido a que inicialmente la investigacin
consider la participacin de cuatro profesoras.

El tiempo total de contacto con las profesoras participantes fue de


aproximadamente 10 meses (1 ao acadmico) y considerando que identificamos
que para algunas categoras, los modelos didcticos se mantuvieron
prcticamente intactos en algunas dimensiones, sera conveniente considerar
espacios de reflexin con tiempos ms extensos.

Sera deseable que los profesores participantes de estudios similares pudiesen tener
espacios para identificar en sus acciones e intervenciones sus propios modelos
didcticos. Por esta razn, recomendamos proponer acciones efectivas que consideren la
identificacin y modificacin de modelos didcticos sobre la ciencia y su enseanza en
los centros de formacin de profesorado. Esto considerando que las participantes de esta
investigacin provienen del mismo centro formativo.
Esta investigacin dej en evidencia que independiente que un profesor adopte una
secuencia de enseanza estructurada en un ciclo constructivista del aprendizaje de la
qumica, sta puede presentarse de manera forzada con un enfoque tradicional. Es por
esto que se sugiere que el investigador pueda diagnosticar esta situacin, que pudiese
persistir desde la formacin inicial docente.
En esta investigacin doctoral confluyen dos reas de inters para la Didctica de las
Ciencias, que nos parece relevante de comentar. Por una parte la formacin de
profesores de qumica y sus modelos didcticos y por otro, la incorporacin de las
narrativas cientficas en la enseanza y aprendizaje de las ciencias. Este trabajo, tuvo
como uno de sus objetivos, propiciar aportes significativos aunque discretos, no slo en
el contexto de la qumica escolar, sino tambin dentro de la lnea de investigacin sobre
Formacin Inicial del profesorado de Qumica. As, los aportes se pueden sistematizar
178

en dos dimensiones, epistemolgica y didctica. A continuacin, se describe brevemente


cada una de ellas.
a) Dimensin Epistemolgica (DE), ya que se trabaj desde los entendimientos
docentes sobre la construccin del conocimiento cientfico en particular, en este
caso, la teora de enlace qumico. Al vincular el objeto de enseanza con sus
respectivos aportes, podran entender la ciencia como una construccin social y
profundamente humana.

b) Dimensin Didctica (DD), desde el punto de vista de la enseanza de la qumica,


por la valoracin del uso de las narrativas sobre la ciencia en los procesos de
formacin cientfica en un contexto de ciencia escolar, como instrumento que
permite desarrollar competencias argumentativas y comunicativas, as como
estimular la comprensin y reflexin profunda de los estudiantes acerca de un
contenido cientfico en particular. A travs de este trabajo es posible a la vez,
detectar modelos didcticos de los docentes en formacin, lo que podra contribuir
a un cambio en su propia visin, los cuales, por desconocimiento de un anlisis
epistemolgico-didctico de los objetos que estudian, tienden a mantener visiones
distorsionadas en torno a la generacin y al desarrollo del conocimiento.

Por ltimo, mencionar que los anlisis de esta investigacin, as como algunas
conclusiones preliminares han sido socializadas a travs de la participacin en congresos
nacionales e internacionales. Estas actividades de divulgacin han puesto en manifiesto
la necesidad de seguir avanzando en esta lnea, considerando adems que son un aporte
para el mejoramiento de la calidad de los aprendizajes cientficos.

179

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185

ANEXOS
ANEXO 1

Programa Curso-Taller.

ANEXO 2

Protocolo Taller Reflexin Docente

ANEXO 3

Cuestionario Imagen de Ciencia Formacin Inicial

ANEXO 4

Unidad Didctica y Secuencia de Actividades

ANEXO 5

Actividades desarrolladas en el TRD para ser aplicadas en el


aula durante la Fase 4

ANEXO 6

Transcripcin TRD

ANEXO 7

Protocolo de Entrevista

ANEXO 8

Transcripcin entrevistas Camila y Silvia

ANEXO 9

Cartas de consentimiento Informado

186

Anexo 1: Programa Curso Taller

Curso Taller Abril-Junio 2010


Responsable del Curso Taller: Dra. (c) Roxana Jara Campos
Proyecto FONDECYT N 1095149
www.uc.cl/sw_educ/educacion/grecia

PROGRAMA DE CURSO
I. IDENTIFICACION GENERAL

Nombre del Curso

: Comunicacin cientfica en el aula y promocin de


competencias de pensamiento cientfico. Aportes para la
formacin de profesorado de qumica.

Nmero de Horas

: 30 Horas (20 hrs presenciales y 10 hrs no presenciales)

Horario
Lugar:

: Instituto de Qumica, Campus Curauma, Valparaso


: Sala

Mdulos de trabajo

: 10

Destinatarios
Disciplina Especfica
Investigadores
Responsables:

: Profesores de Qumica en Formacin Inicial


: Qumica
: Dra. (c) Roxana Jara Campos
Dr. Mario Quintanilla Gatica

Institucin Cientfica

: Pontificia Universidad Catlica de Chile

II. DESCRIPCION
El Curso TallerComunicacin cientfica en el aula y promocin de competencias de
pensamiento cientfico. Aportes para la formacin de profesorado de qumica va
dirigido a profesores de qumica en formacin inicial, el cual propone ofrecer estrategias
direccionadas a la promocin de competencias de pensamiento cientfico en el
estudiantado, desde el diseo de actividades prcticas. Este taller proporcionar a los
Profesores en formacin inicial un espacio de reflexin terico y prctico que les

187

permita comprender la construccin del conocimiento escolar desde una mirada de la


Didctica de la Qumica.

III. OBJETIVOS DEL CURSO

General:
Participar activamente en una interface de desarrollo profesional en el rea de ciencias y
constituyendo una comunidad de aprendizajes de profesorado de qumica en formacin
inicial para promover el anlisis, la reflexin y los diseos didcticos en relacin a sus
prcticas pedaggicas, fundamentadas en la promocin de competencias de pensamiento
cientfico.
Especficos:
1. Propiciar el anlisis epistemolgico sobre la naturaleza de las ciencias y su
importancia en la valoracin de la prctica docente inicial de profesorado de
qumica en formacin.
2. Disear, implementar y evaluar la pertinencia y coherencia un dispositivo
metodolgico o recursos educativos para la enseanza de la qumica con base en
los encendimientos estudiantiles y los anlisis didcticos de los contenidos
disciplinares.
IV. MODULOS
I Mdulo.
Finalidades de la educacin cientfica en la actualidad
(3 sesiones)
II. Mdulo. Comunicacin cientfica en el aula, lenguaje y aprendizaje
(4 sesiones)
III. Mdulo: Evaluacin de competencias de pensamiento cientfico y resolucin
de problemas en el aula
(3 sesiones)

V. METODOLOGA
La metodologa del curso ser de modalidad tipo Taller de carcter participativo,
mediante el anlisis y la discusin argumentada sobre y acerca de materiales y
producciones docentes, revisin de literatura especializada, donde se construye una
comunidad de aprendizaje para profesores de qumica en formacin inicial que analiza y
discute prcticas docentes tericamente fundamentadas. As, los futuros profesores
188

pueden tomar conciencia de los procesos, obstculos y necesidades de informacin


terica y de estrategias de enseanza aprendizaje que requieren sus estudiantes y que les
permitan poder desarrollar competencias de pensamiento cientfico y enfrentarse a la
resolucin de problemas de manera optima.

VI. EVALUACIN Y CERTIFICACIN


Se evaluar y certificar desde el Proyecto FONDECYT 1095149 la participacin,
asistencia y produccin cientfica del profesorado de qumica en formacin, en las
distintas actividades del Curso.
El porcentaje de asistencia mnimo exigido para la certificacin ser de un 85% respecto
del total de sesiones programadas.
VIII. BIBLIOGRAFA SUGERIDA PARA EL CURSO
Se encuentra en la calendarizacin del taller

189

Anexo 2. Protocolo Taller de Reflexin Docente


PROTOCOLO DE LA SESIN 1
Actividad:
Fecha:
Cdigo Sesin:

Taller de Reflexin Docente


14 de Abril de 2010
TRD0140410

Horario (a
definir)
16.00 - 16.05

Acogida

16.05 - 16.20

Presentacin del Curso

16.20 -16.25

Consentimiento

16.25 -16.30

Entrega del Dossier

16.30 16.50

Conferencia sobre
Comunicacin cientfica en el
aula y formacin docente.

16.50 17.00

Preguntas y Comentarios

17.00 17.10

Receso

17.10 17.40

Discusin sobre la importancia


del lenguaje, la comunicacin
cientfica y la Formacin
Docente

17.40 17.50

Acuerdos para la sesin 2

17.50 - 18.00

Evaluacin Personal y Cierre

Actividad / Estrategia

Finalidades / contenidos
Bienvenida al curso
Se presentan los responsables y profesores
participantes, adems de las finalidades y estructura del
curso.
Entrega y firma de los consentimientos informados
para la participacin de los profesores en el curso.
Se entrega el material bibliogrfico y se explica su
organizacin.
Se inicia el taller con una breve introduccin sobre la
temtica del curso.
Se abre el dilogo entre el coordinador y los profesores
participantes.
Caf. Se entrega una copia a cada profesor para que
incorporen sus datos.
Se invita a que los profesores contesten las siguientes
preguntas:
Qu qumica se ensea en la escuela?
Cmo se ensea la qumica en la actualidad?
Cmo se puede ensear qumica?
Para qu es importante aprender qumica?

Se indican las orientaciones para la reflexin docente


de la siguiente sesin y la lectura que debern leer.
Responden la evaluacin personal con respecto a las
preguntas
Cmo llegu? Qu me pas? Cmo me voy?
En las dimensiones de
Enseanza de la Qumica
Comunicacin Cientfica
Formacin Docente
Competencias de pensamiento cientfico

190

Anexo 3: Cuestionario sobre imagen de la ciencia en profesores de formacin.

PONTIFICIA UNIVERSIDAD CATLICA DE CHILE


FACULTAD DE EDUCACIN
Departamento de Didctica
Unidad de Ciencias Naturales

CUESTIONARIO SOBRE LA IMAGEN DE CIENCIA DEL PROFESORADO EN


FORMACIN
INSTRUCCIONES ESPECFICAS
El presente cuestionario que consta de 80 enunciados sobre los cuales se te solicita
emitir tu opinin, segn la siguiente escala de valoracin:
Valoraciones

Clave

Descripcin de la valoracin

Totalmente de Acuerdo

TA

Si compartes el contenido del enunciado tal y


como est redactado

Parcialmente de Acuerdo

PA

Si compartes el contenido central del enunciado


en algunos de
sus aspectos

Imparcial

Parcialmente en Desacuerdo

PD

Totalmente en Desacuerdo

TD

Si piensas que no tienes conocimiento suficiente


para responder este enunciado en uno o ms de
sus aspectos
Si no compartes el contenido central del
enunciado, aunque est de acuerdo en alguno de
sus aspectos

Si no compartes el contenido central del


enunciado en ninguno de sus aspectos

191

CUESTIONARIO ACERCA DE LA IMAGEN DE CIENCIA DE LOS PROFESORES EN


FORMACIN
Marca con una cruz la valoracin correspondiente, segn tu apreciacin personal para cada
uno de los enunciados.

ENUNCIADO

VALORACIN

La historia de la ciencia permite relacionar, la construccin del


conocimiento cientfico escolar, con el entramado valorico y cultural
de quienes lo elaboran y divulgan.

TA

PA

PD TD

La enseanza de teoras cientficas debe promover la relacin entre los


conceptos cientficos, en los diferentes campos de un saber cientfico.

TA

PA

PD TD

El profesorado de ciencias debe ensear que el mtodo cientfico


tiene una secuencia ordenada y sistemtica de pasos.

TA

PA

PD TD

El desarrollo de competencias de pensamiento cientfico por parte del


profesorado, se logra con objetivos e instrucciones claras y precisas.

TA

PA

PD TD

Las ciencias tienen carcter experimental, para ello es indispensable


que los estudiantes construyan los hechos cientficos, a partir de los
hechos del mundo.

TA

PA

PD TD

.El docente de ciencias, debe ensear los conocimientos cientficos


contextualizados al mundo real del estudiantado.

TA

PA

PD TD

El profesorado debe ensear el conocimiento verdadero, confiable,


definitivo e incuestionable, que se produce en la comunidad
cientfica.

TA

PA

PD TD

Los problemas diseados para la actividad cientfica escolar, son


problemas, slo si surgen del mundo real de los estudiantes.

TA

PA

PD TD

La autoevaluacin puede potenciar, en los estudiantes el proceso de


aprendizaje de la naturaleza de la ciencia.

TA

PA

PD TD

192

10

El profesorado de ciencias ha de ensear a resolver problemas cientficos


de manera racional (por ejemplo, el modelo de ser vivo) y razonable (por
ejemplo, la explicacin de la combustin de una vela

ENUNCIADO

11

El profesorado que ensea ciencias, ha de basarse principalmente en los


libros de texto y otros materiales, como apoyo a su trabajo en el aula.

TA

PA

PD TD

VALORACIN
TA

PA

PD TD

TA

PA

PD TD

12

Las estrategias, tcnicas e instrumentos que utilice el docente para


evaluar los aprendizajes cientficos de los estudiantes, deben ser objetivas
para resultar justas.

Un estudiante competente en ciencias, genera conclusiones a partir de sus


observaciones sin necesidad de acudir a teoras.

TA

PA

PD TD

13

La incorporacin de episodios histricos acerca de y sobre la ciencia,


promueve aprendizajes significativos en los estudiantes.

TA

PA

PD TD

14

El enunciado de leyes, frmulas y algoritmos de una teora cientfica es


suficiente para que los estudiantes aprendan ciencias.

TA

PA

PD TD

15

TA

PA

PD TD

16

Se debe propiciar la resolucin de problemas cientficos en distintas


asignaturas, en las que se compartan conceptos tericos. Por ejemplo,
fuerza gravitatoria (Fsica); fuerza de disociacin inica (Qumica).
El profesorado es un mediador entre el conocimiento cientfico de los
expertos y el estudiantado, para contribuir a transformar las pautas
sociales, culturales y cientficas vigentes.

TA

PA

PD TD

17

La enseanza de las ciencias promueve en el estudiantado, una actitud


ciudadana crtica y responsable

TA

PA

PD TD

18

El profesorado de ciencias debe investigar y reflexionar sistemticamente


sus prcticas de aula, para mejorar la calidad de su trabajo.

TA

PA

PD TD

19

193

20

La resolucin de problemas cientficos constituye el eje principal de los


procesos de desarrollo del estudiantado en el mbito de las ciencias.

TA

ENUNCIADO

PA

PD TD

VALORACIN

La enseanza de las ciencias permite explicar el mundo cotidiano con


teora cientfica.

TA

PA

PD TD

21

La metodologa cientfica permite al investigador en ciencias utilizar


la intuicin y la imaginacin en cualquier momento del proceso de
construccin cientfica.

TA

PA

PD TD

22

El modelo terico de evaluacin que tiene el profesorado, condiciona


la forma como el estudiantado aprende ciencia.

TA

PA

PD TD

23

Es recomendable que el estudiantado se enfrente a problemas


cientficos escolares, en los cuales siempre exista una relacin terica
entre conceptos.

TA

PA

PD TD

24

25

Un estudiante competente en ciencias, moviliza conocimientos y


habilidades para manipular eficientemente instrumental cientfico.

TA

PA

PD TD

La actividad escolar que desarrolla competencias de pensamiento


cientfico, se centra en la entrega de datos, frmulas y teoras.

TA

PA

PD TD

26

La objetividad de los cientficos y sus mtodos permiten que la


ciencia sea neutral e imparcial frente a la interpretacin de los
fenmenos del mundo.

TA

PA

PD TD

27

La enseanza de las ciencias en el aula debe considerar el


significado que los estudiantes tienen de un concepto, aunque ste no
corresponda con el significado cientfico correcto.

TA

PA

PD TD

28

El aprendizaje se adquiere en un proceso colectivo por el cual los


estudiantes elaboran conocimiento que puede o no coincidir con
los modelos tericos de la ciencia.

TA

PA

PD TD

29

El profesorado de ciencias puede utilizar la historia de la ciencia


para disear actividades y estrategias significativas de
enseanza.

TA

PA

PD TD

30

194

VALORACIN

ENUNCIADO

El aprendizaje en ciencias se favorece cuando el docente considera los


aspectos emocionales y sociales de sus estudiantes.

TA

PA

PD TD

31

Una competencia de pensamiento cientfico expresa expectativas


valoradas por la sociedad, el profesorado y el propio sujeto que aprende.

TA

PA

PD TD

32

La evaluacin sumativa, en el modelo constructivista de aprendizaje


cientfico, permite establecer cunto aprendi el estudiante al final del
proceso.

TA

PA

PD TD

33

Un estudiante competente en ciencias, integra conocimientos, actitudes y


valores de la comunidad cientfica, en la clase de ciencias.

TA

PA

PD TD

34

Las actitudes del estudiantado hacia la ciencia se pueden evaluar durante


el desarrollo de las actividades experimentales.

TA

PA

PD TD

35

Los modelos tericos que se aprenden, se corresponden con los modelos


cientficos vlidamente aceptados.

TA

PA

PD TD

36

TA

PA

PD TD

37

El proceso de enseanza, evaluacin y aprendizaje de las ciencias se ve


favorecido cuando el docente controla el orden de los estudiantes en la
sala de clases.
Incorporar la historia de la ciencia en la enseanza, es innecesario desde el
punto de vista de comprender la ciencia que se transmite.

TA

PA

PD TD

38

Un buen problema cientfico escolar es aquel que siempre conduce a un


resultado numrico.

TA

PA

PD TD

39

El profesorado debe adoptar un modelo de ciencia y de enseanza de las


ciencias, epistemolgicamente fundamentado.

TA

PA

PD TD

40
N
41

ENUNCIADO
El desarrollo de habilidades y destrezas que promueve el profesorado,
contribuye a las competencias de pensamiento cientfico para
autorregular los aprendizaje.

195

VALORACIN
TA

PA

PD TD

El docente de ciencias debe prestar especial atencin a los modelos


tericos de los contenidos cientficos que ha de ensear.

TA

PA

PD TD

42

El docente de ciencias debe seleccionar actividades experimentales


que le permitan, siempre, comprobar los modelos tericos que ensea.

TA

PA

PD TD

43

TA

PA

PD TD

44

El aprendizaje cientfico escolar, se produce cuando los profesores


reemplazan las concepciones incorrectas de los estudiantes por las de
las teoras cientficas.

El docente de ciencias, cuando investiga sus prcticas, debe


profundizar la didctica de su saber erudito en el aula.

TA

PA

PD TD

45

La enseanza de las ciencias se basa en dejar que los estudiantes


descubran, por s mismos, los conceptos cientficos.

TA

PA

PD TD

46

Un estudiante competente en ciencias, reconoce las limitaciones o


ventajas de apoyarse en teoras para explicar un fenmeno.

TA

PA

PD TD

47

48

El aprendizaje cientfico escolar permite que el estudiante sustituya


totalmente las ideas previas o cotidianas poco elaboradas, por otras
del mbito cientfico.

TA

PA

PD TD

El aprendizaje cientfico escolar es un proceso por el cual el


estudiantado relaciona su conocimiento, tanto con el de sus pares
como con el de otras fuentes (peridicos, internet, cine etc.).

TA

PA

PD TD

49

Los estudiantes pueden aprender activamente conceptos cientficos


inapropiados, fuera de la escuela para interpretar la realidad y su
propia experiencia.

TA

PA

PD TD

50
N

ENUNCIADO

51

Las teoras con los cuales los estudiantes interpretan el mundo cambian
despus de un proceso de aprendizaje de las ciencias.

52

VALORACIN

El cambio de una teora cientfica por otra se basa en criterios objetivos:


prevalece la teora que explica mejor el conjunto de fenmenos a que se
refiere.

196

TA

PA

PD TD

TA

PA

PD TD

Las teoras cognitivas de la ciencia permiten al estudiantado comprender


la construccin del conocimiento cientfico a partir de la historia de la
humanidad

TA

PA

PD TD

53

La historia de la ciencia genera orientaciones de desarrollo


individual y colectivo, independientes de la fundamentacin de las
teoras didcticas sobre la enseanza de las ciencias.

TA

PA

PD TD

54

Las perspectivas histricas en que se basa la enseanza de las ciencias,


son independientes de la imagen de ciencia que aprenden los estudiantes

TA

PA

PD TD

55

Los conocimientos cientficos que han adquirido un reconocimiento y


legitimacin universal, difcilmente cambian.

TA

PA

PD TD

56

Los hechos, conceptos y principios de la ciencia constituyen el ncleo


central del proceso de evaluacin que orienta el profesorado.

TA

PA

PD TD

57

Las ciencias son rigurosas, ya que, bajo criterios sumamente claros y


precisos, seleccionan y presentan un determinado modelo del mundo.

TA

PA

PD TD

58

La enseanza reflexiva del mtodo cientfico permite que el


estudiantado cambie su forma de actuar frente a nuevas situaciones del
mundo real.

TA

PA

PD TD

El profesorado de ciencias debe ensear a resolver problemas cientficos,


entregando las frmulas requeridas por el problema al estudiantado.

TA

PA

PD TD

60
N

ENUNCIADO

El estudiante debe aprender la metodologa de investigacin cientfica


basada en etapas sucesivas y jerrquicas rigurosamente planificadas.

TA

PA

PD TD

61

El estudiante debe participar en las decisiones acerca de qu y cmo


aprender, porque l es responsable de su aprendizaje cientfico.

TA

PA

PD TD

62

63

La enseanza de las ciencias permite que los estudiantes reemplacen


sus nociones incorrectas acerca de la realidad, por conceptos
cientficamente correctos.

TA

PA

PD TD

59

VALORACIN

197

Las actividades experimentales son imprescindibles para justificar la


enseanza de las teoras de la ciencia.

TA

PA

PD TD

64

En el aprendizaje de las ciencias, cada profesor proporciona a los


estudiantes informacin necesaria para que stos la organicen segn su
propia experiencia.

TA

PA

PD TD

65

Los criterios que poseen las ciencias son parciales porque los hechos
de la naturaleza estn sujetos a interpretaciones individuales y
sociales.

TA

PA

PD TD

66

TA

PA

PD TD

TA

PA

PD TD

68

La incorporacin de la historia de la ciencia en la enseanza, ofrece la


oportunidad de mostrar al conocimiento cientfico como una actividad
humana mediada por contextos socio-culturales.
Los mapas conceptuales son los instrumentos evaluativos para
calificar aprendizajes cientficos.

TA

PA

PD TD

69

La utilizacin de la historia de la ciencia en la enseanza, debe tener


una fundamentacin didctica del conocimiento cientfico.

TA

PA

PD TD

70
N

ENUNCIADO

En la enseanza de las ciencias se obtienen aprendizajes definitivos,


an si no se consideran los conocimientos previos del estudiantado

TA

PA

PD TD

71

La ciencia que se ensea en el aula es un conocimiento sin


componentes ideolgicos, sociales y culturales.

TA

PA

PD TD

72

Una debida orientacin entre el profesorado de ciencia y sus


estudiantes debiera favorecer la comunicacin de los productos y
procesos evaluativos que se promueven en el aula.

TA

PA

PD TD

73

Un estudiante es competente en ciencias, cuando argumenta a


partir de la bsqueda de explicaciones, por ejemplo a los
posibles resultados de un experimento

TA

PA

PD TD

74

67

La evaluacin de los aprendizajes cientficos debe


incorporar contenidos actitudinales, traducidos a
indicadores de rendimiento, tales como las calificaciones

VALORACIN

198

La evaluacin dinmica y permanente de los conocimientos


cientficos, es una estrategia para apoyar el proceso de aprendizaje del
estudiantado.

TA

PA

PD TD

75

No siempre que se ensea un determinado concepto cientfico, se


dispone de equipamiento apropiado, lo que constituye un problema
para que los estudiantes aprendan.

TA

PA

PD TD

76

Para abordar situaciones problemticas en la construccin de


conocimientos se ha de considerar el lenguaje cotidiano del
estudiantado.

TA

PA

PD TD

77

Aprender a aprender ciencias, implica evaluar y coevaluar con los


compaeros las distintas actividades que promueve el profesorado.

TA

PA

PD TD

78

TA

PA

PD TD

79

En el desarrollo histrico del conocimiento cientfico, no hay


retrocesos ni estancamientos que condicionen o determinen avances
en las ciencias.

TA

PA

PD TD

80

Las mediciones SIMCE, PSU, PISA, TIMMS, reflejan competencias


de pensamiento cientfico de manera vlida y confiable.

199

Anexo 4. Secuencia Didctica de la UD.

200

201

202

203

Anexo 5. Actividades de aula Enlace Qumico


Gua de trabajo 1
Nombre: Curso: . Fecha:
Orientaciones para el desarrollo de la actividad
Recibirs un texto, el cual tendrs que leer detenidamente y contestar de manera
individual las preguntas que a continuacin se presentan.
Renete en un grupo pequeo de compaeros y analiza detenidamente la
informacin que all aparece.
Finalmente desarrollen la gua que se adjunta, la cual ser presentada al resto de
la clase de manera grupal.

DIME CON QUIEN ANDAS Y TE DIR


QUIEN ERES
Estamos rodeados de distintas sustancias con las cuales convivimos a diario y nos
permiten realizar distintas actividades. Estas sustancias se encuentran en distintos
estados y con distintos grados de pureza, por ejemplo, tenemos los metales como el
cobre, el cual lo usamos en forma de cables que conducen la corriente elctrica. Los
alimentos, que constituyen una mezcla de sustancias, nos ayudan a generar la energa
para realizar nuestros procesos biolgicos, y as una serie de otras sustancias, las cuales
pueden estar aisladas como el cobre o formando compuestos qumicos, como es el caso
del agua. Como ya lo hemos estudiado antes el agua es de vital importancia ya que
compone cerca del 60 por ciento de nuestro cuerpo, posee propiedades fsicas y
qumicas benficas para el organismo y adems es el medio ideal para el transporte de
sustancias. Es por ello indispensable en los procesos de digestin, absorcin,
distribucin de nutrientes, transporte y desecho de sustancias txicos. El agua se forma a
partir de hidrgeno y oxgeno gaseoso. Te has detenido a pensar alguna vez en la
tremenda diferencia que existe entre las propiedades del hidrgeno y el oxgeno
gaseosos y las propiedades del agua?
Por otra parte, si nos detenemos en otros dos elementos, como el cloro y el sodio, y
analizamos sus propiedades, veremos que ambos son extremadamente reactivos y
pueden ser altamente peligrosos si no se les usa con precaucin. El cloro es capaz de
destruir el tejido vivo y puede ser daino para la salud y an mortal. En la primera
guerra mundial fue usado como gas letal.
El sodio es un metal altamente reactivo, es por esto que se debe guardar bajo parafina
para evitar su contacto con la humedad del aire. Un pequeo trozo del tamao de una
lenteja puesto en contacto con el agua se inflama. Cuando estos elementos altamente
reactivos por separado- forman el compuesto llamado cloruro de sodio, NaCl, (principal
componente de la sal de mesa), el cual es usado diariamente para sazonar nuestra
204

comida. El cloruro de sodio, adems, puede disolverse en el agua formando una


disolucin incolora, conocida como salmuera. De dnde surge esta diferencia? Por qu
piensas que este compuesto es tan inofensivo en comparacin con los respectivos
elementos que lo conforman?
En relacin a la lectura anterior responde las siguientes preguntas:
1. Qu diferencias conoces entre las SUSTANCIAS mencionadas en el texto,
esto es, agua y cloruro de sodio?

2. Explica qu piensas que le ocurre al cloruro de sodio cuando se agrega a un


vaso que contiene agua. Intenta hacer una representacin microscpica
usando modelo de partculas.

3. Suponga que el sistema mostrado a continuacin (Figura 1) contiene los


tomos de sodio y cloro por separado, y este sistema sufre una
transformacin espontnea, cul de las siguientes (A o B) crees t que sera
la representacin final del mismo? Por qu?
Na

Na

Cl

Na

Cl
Cl

1 (representacin inicial)

NaCl

NaCl

Cl Na
Na Na
Cl Cl

NaCl

205

Respuesta:

4. Haz una lista de ideas de lo que piensas en cuanto a qu se deben las


diferencias entre los compuestos, (agua, cloruro de sodio), en relacin a los
elementos que los componen (hidrgeno, oxgeno y sodio, cloro;
respectivamente).

Preprate para compartir tus ideas al resto de la clase!!!

206

Gua de trabajo 2
Nombre integrantes del grupo:
1.
2.
3.
4.
Curso: Fecha:
Antes de comenzar la actividad, lee atentamente el siguiente texto.
CLASIFICANDO SUSTANCIAS PURAS A PARTIR DE SUS PROPIEDADES
FSICAS
Las sustancias puras se caracterizan por sus propiedades y composicin, las cuales
permiten reconocer y distinguir una sustancia de otra. Las propiedades de la materia se
pueden agrupar en dos categoras: fsicas y qumicas.
Las propiedades fsicas se pueden medir y observar sin que cambie la composicin o
identidad de las sustancias. Por ejemplo: es posible determinar el punto de fusin del
hielo al calentar un trozo de l y registrar la temperatura a la cual se transforma en agua.
Pero el agua es distinta del hielo slo en apariencia, no en su composicin, por lo que
ste es un cambio fsico; ya que es posible congelar el agua para recuperar el hielo
original. Por lo tanto, el punto de fusin de una sustancia es una propiedad fsica. Entre
otros ejemplos de propiedades fsicas se encuentran: la solubilidad, el punto de
ebullicin y fusin, el color, etc.
- Las propiedades qumicas describen la forma en que una sustancia puede cambiar o
reaccionar para formar otras sustancias. Cuando el gas hidrgeno combustiona en
presencia de oxgeno para formar agua, describe una propiedad qumica, ya que para
observar esta propiedad se debe realizar un cambio qumico, en este ejemplo, la
combustin. Las propiedades fsicas comunes que poseen las sustancias nos permiten
clasificarlas en diferentes categoras y es el desafo que tienes hoy junto a tus
compaeros de grupo.
Orientaciones para el desarrollo de la actividad
Recibirs una Tabla, que contiene, por separado, informacin relevante sobre
algunas propiedades fsicas de distintas sustancias tales como: punto de fusin,
punto de ebullicin, solubilidad en agua, conductividad, etc.
Renete en un grupo pequeo y analiza detenidamente las propiedades de cada
sustancia.
En el grupo planteen algunos criterios que les permitan clasificar las sustancias
atendiendo a la informacin cientfica (propiedades fsicas). Esta clasificacin se
denomina de primer orden (CPO). De esta manera, las sustancias quedarn
207

agrupadas segn sus criterios. Un criterio podra ser el punto de fusin (Alto,
medio y bajo).
Discutan las clasificaciones que realizaron y los criterios que les permitieron
hacerlo. Lleven a cabo una ltima clasificacin buscando un criterio distinto y
que permita separarlas en tres categoras o grupos. Esta clasificacin se
denomina de segundo orden (CSO).
Finalmente desarrollen la gua que se adjunta (es importante que no dejen
ninguna pregunta sin contestar).

ACTIVIDAD DE APRENDIZAJE
Clasificacin de primer orden (CPO)
Propiedad Fsica seleccionada N 1

Criterios de Clasificacin elegidos por el grupo

Detalle de la clasificacin de las sustancias

Propiedad Fsica seleccionada N 2

Criterios de Clasificacin elegidos por el grupo

208

Detalle de la clasificacin de las sustancias

Propiedad Fsica seleccionada N 3

Criterios de Clasificacin elegidos por el grupo

Detalle de la clasificacin de Sustancias

Clasificacin de segundo orden (CSO)


Distribucin de las Sustancias Puras en distintas categoras
Categora N 1
Categora N 2
Categora N 3

209

Clasificacin de las sustancias en tres categoras.


Categora N 1
Categora N 2

Categora N 3

Criterios de clasificacin

Discusin de los resultados


1. Qu argumentos daran para justificar los criterios utilizados al clasificar las
sustancias en las tres categoras anteriores?

2. Cules son las caractersticas comunes de las sustancias de cada grupo, segn
su frmula qumica. Adelanta una posible explicacin

3. Cmo explicaras la presencia de las propiedades fsicas comunes (Punto de


ebullicin, punto de fusin y solubilidad) en cada conjunto de sustancias?

210

Gua de trabajo 3: Prctica Experimental


Sustancias inicas, covalentes y metlicas En qu se parecen? En qu se
diferencian?
Nombre:Curso:Fecha:
Nombre integrantes del grupo:
1.
2. ...
3.
4.
Durante las dos ltimas sesiones hemos estudiado algunos aspectos asociados a la
nocin de enlace qumico. Primero analizamos acerca de las propiedades del sodio y del
cloro por separado, y cmo estas propiedades cambian cuando se unen formando el
NaCl y pudimos definir el enlace qumico como una interaccin que se genera por
fuerzas atractivas y repulsivas existentes entre dos o ms tomos que los mantiene
unidos en las molculas. El balance de esas fuerzas confiere estabilidad dentro de las
molculas. Tambin vimos que un mismo grupo de sustancias tenan propiedades fsicas
similares como punto de fusin y ebullicin alto, alta conductividad y ser no solubles en
agua. Esto nos permiti agrupar las sustancias en tres categoras: metlicas, inicas y
covalentes.
Hoy analizaremos algunas de estas propiedades y sustancias en el laboratorio. Qu
crees suceder al mezclar una muestra de una sustancia, como por ejemplo, cloruro de
sodio, en distintos solventes?
Conocer las propiedades fsicas y la naturaleza del enlace qumico nos podra permitir
solucionar un problema como este?: Un alumno confunde dos botellas que contienen dos
lquidos incoloros, agua y benceno, pero sin etiquetar es posible diferenciar estos
lquidos?
Para esta actividad contaremos con un solvente, H2O y algunas sustancias que se
presentan a continuacin.
-

NaCl, Cu, KI, Fe, FeCl3, I2, Parafina, CCl4, Al

211

a) Qu puedes decir de este solvente en relacin a su enlace qumico?

b) Identifica una sustancia inica, covalente y metlica de las sustancias


disponibles. Describa estas sustancias. En qu se parecen? En qu se
diferencian?

c) Puede predecir que suceder al mezclar algunas de estas sustancias con agua.
Justifique.

212

d) Si una sustancia no se disuelve en agua, podr disolverse en alguno de los otros


lquidos disponibles? En cul. Argumente.

Otra de las propiedades que trabajamos en la sesin anterior fue la


conductividad. Disee una actividad que le permita estudiar esta propiedad en las
sustancias disponibles.

Despus de hacer realizado tu prctica experimental te vamos a pedir que narres tu


experiencia. Para esto, escribe como mnimo una plana toda la actividad de laboratorio
que acabas de realizar, sin dejar ningn detalle. Cuenta lo que hiciste, lo que
observaste, lo que analizaste, como lo relacionas con lo que ya sabes, como te sentiste
y que aprendiste.

213

Gua de trabajo 4
Nombre:..
Curso:Fecha:.
EL ENLACE QUIMICO, UN CONCEPTO FUNDAMENTAL PARA EL
ESTUDIO DE LAS SUSTANCIAS9
Hasta ahora hemos avanzado en el tema de enlace qumico, para esto contbamos
inicialmente con conocimientos previos sobre la Tabla peridica, simbologa y
ubicacin de los elementos en grupos y familias; caractersticas de los tomos:
electrones de valencia, niveles energticos, carcter inico, carcter metlico, y la
probabilidad de formacin de iones para entrar al entendimiento de los mecanismos que
rigen la formacin de enlaces hacia la constitucin de la materia.
Un concepto bsico en qumica es el estudio de cmo los tomos forman compuestos. La
mayora de los elementos que conocemos existen en la naturaleza formando
agrupaciones de tomos iguales o de distintos tipos, enlazados entre s.
Para contestar a la interrogante, por qu las sustancias en estado elemental pueden ser
tan diferentes que cuando se encuentran formando compuestos? Analizamos el caso del
Sodio y Cloro libres y vimos que stos en estado libre son muy reactivos, sin embargo
por qu la sal (NaCl) es tan estable? Las respuestas que surgieron fueron en relacin a
que al estar unidos sus propiedades cambiaban y a esta unin o interaccin de le
denominada enlace qumico.
Al trmino de la primera actividad, de manera grupal establecimos que ENLACE
QUIMICO, corresponde a una interaccin que se genera por fuerzas atractivas y
repulsivas existentes entre dos o ms tomos que los mantiene unidos en las molculas.
El balance de esas fuerzas confiere estabilidad dentro de las molculas.
La comprensin del enlace qumico es de vital importancia porque estos conocimientos
nos sern de gran utilidad para identificar que las condiciones bajo las cuales se dan las
uniones de los tomos, determina el aspecto y las propiedades de las sustancias que se
forman y que estas uniones tambin dependern, en gran medida, de la naturaleza
elctrica de los elementos. La manera en que los tomos se enlazan ejerce un efecto
profundo sobre las propiedades fsicas de las sustancias. La diversidad de propiedades
existentes, como las estudiadas en la segunda actividad, por ejemplo temperaturas de
fusin y ebullicin, solubilidad en diferentes lquidos o la conductividad hace que resulte
difcil clasificar en unos pocos grupos a todas las sustancias, sin embargo al final izar la
actividad, a pesar de esta dificultad fue posible clasificar a la mayor parte de las
9

Texto extrado y adaptado de http://www.campus-oei.org/fpciencia/art08.htm

214

sustancias en tres grandes grupos que evidencian la existencia de diferentes formas


fundamentales de unin entre los tomos, es decir de tres tipos de enlace: ENLACE
IONICO, COVALENTE Y METALICO.
Entonces ahora que ya sabemos que es el enlace qumico y los tipos de enlace que
existen debemos preguntarnos: Cmo se genera?, Qu lo facilita?, Qu lo
impide?, Por qu unos son ms fuertes que otros?
Si comprendemos el mecanismo del enlace qumico, este conocimiento puede llevarnos
a controlar la formacin o ruptura de estos enlaces, por consiguiente, la formacin o
deformacin de sustancias, dependiendo siempre de lo que estemos necesitando.
Para comprender como se forman los enlaces qumicos podemos recurrir a dos
conceptos importantes para el estudio de esta temtica los cuales son la Regla del octeto
y estructura de Lewis.
A inicios del siglo XX, en 1916, de manera independiente, los cientficos Walter Kossel
y Gilbert Lewis concluyeron que la tendencia que poseen los tomos de lograr
estructuras similares a las del gas noble ms cercano explica la formacin de los enlaces
qumicos. Esta conclusin es mundialmente conocida como la Regla del Octeto y se
enuncia de la siguiente manera:
Cuando se forma un enlace qumico los tomos reciben, ceden o comparten electrones
de tal forma que la capa ms externa de cada tomo contenga ocho electrones, y as
adquiere la estructura electrnica del gas noble ms cercano en el sistema peridico.
No obstante, hay muchas excepciones a esta regla y hasta se han logrado sintetizar
algunos compuestos de los gases nobles. En 1962, el qumico canadiense N. Bartlett
pudo obtener el primer compuesto del Xenn. Puedes averiguar si te interesa como es
este compuesto.
Una de las claves de la comprensin de la fuerza motriz del enlazamiento qumico, fue
el descubrimiento de los gases nobles y su comportamiento qumico relativamente
inerte. Si realizas la configuracin electrnica de los gases nobles qu coincidencias
puedes encontrar en ellas? Qu podemos esperar de estos tomos con relacin a la
formacin de enlaces qumicos?
Si realizas la configuracin electrnica de algunos iones conocidos como el cloruro Cl- o
el ion sodio Na+ Cumplirn estas especies con la regla del octeto? Por qu crees que
estas especies ganan o pierden electrones?
Otro concepto importante para entender la naturaleza del enlace qumico es la estructura
de Lewis, la cual permite ilustrar de manera sencilla los enlaces qumicos. En ella, el
215

smbolo del elemento est rodeado de puntos o pequeas cruces que corresponden al
nmero de electrones presentes en la capa de valencia. La imagen a continuacin
representa la estructura de Lewis del Br. Por qu se dibujan 7 puntos rodeando el Br?
Explica.

Cmo ser la estructura de Lewis de los tomos Na y Cl? En qu se diferencian de las


estructuras de Lewis de sus respectivos iones? Argumenta.
Por qu el modelo estructural de Lewis es muy importante a pesar de las excepciones
existentes? Qu importancia tienen los modelos en el estudio de las ciencias en la vida
diaria? Qu es un modelo? Es importante para ti tener un modelo?
ENLACE IONICO
Cmo podemos representar el enlace inico usando la estructura de Lewis? Observa la
siguiente imagen e intenta representar la formacin del NaCl.

A partir de tu representacin anterior, Cmo definiras el enlace inico? Explica.

ENLACE COVALENTE
Cmo podemos representar el enlace covalente usando la estructura de Lewis? Observa
la siguiente imagen e intenta representar la formacin del H2O.

216

A partir de tu representacin anterior, Cmo definiras el enlace covalente?

ENLACES COVALENTES MULTIPLES


Cmo podemos representar el enlace covalente mltiple usando la estructura de Lewis?
Observa la siguiente imagen e intenta representar la formacin del enlace covalente
mltiple en la molcula de nitrgeno, N2.

A partir de tu representacin anterior, Cmo definiras el enlace covalente mltiple?


Explica.

ENLACE METALICO
Las propiedades de los metales son muy conocidas y una muy importante es su carcter
conductor del calor y la electricidad en estado slido. El tipo de enlace existente entre
los tomos de un metal se denomina, por razones evidentes, enlace metlico.
217

A partir de la representacin anterior, Cmo definiras el enlace metlico? Explica.

En resumen, el estudio de las propiedades de las sustancias nos permite agruparlas en


tres grandes tipos poniendo en evidencia la existencia de tres formas distintas de
interaccin entre partculas intramolecular: enlace inico, enlace covalente y enlace
metlico, adems de las interacciones intermoleculares que estudiars ms adelante.

218

Anexo 6. Ejemplo de transcripcin del TRD


Trascripcin TRD022104
Participantes de la sesin
docente
Distribucin de los participantes
segn visualizacin)

Roxana (Coord), Camila (C), Silvia (S), Profesora 3(P3),


Profesora 4 (P4)

P3
Camila
P4
Silvia
Coord
P3 llega 11 minutos despus de iniciada la sesin

Materiales

Orientaciones para la reflexin de la sesin 2.


1. Sanmart, N. (2002). Ensear ciencias en los inicios
del siglo XXI. En Didctica de las ciencias en la
educacin secundaria obligatoria. Ed. Sntesis.
Madrid. Pg. 11-29.
2. Izquierdo, M. (2006). Una qumica para la educacin
del ciudadano. En: Ensear Ciencias en el nuevo
milenio. Retos y propuestas. Quintanilla y & AdrizBravo (eds.). Ediciones PUC, Santiago de Chile. Pg
315-333. Cap. 15.
Material del Dossier Bibliogrfico.

Nota: Transcripcin textual. // Descripcin de lo ocurrido// Comentarios, palabras donde el hablante pone
nfasis, () cuando el fragmento est cortado por una Pausa o una interrupcin de otro hablante,
pero que luego contina hablando del mismo tema, Pausas cortas, fragmentos ledos de los
artculos trabajados, (no se entiende).
Nomenclatura: Roxana (Coord), Profesora 1 (P1), Profesora 2 (P2), Profesora 3 (P3), Profesora 4
(P4)

0 Informacin y Retroalimentacin de la sesin anterior


1.

(Coord) Buenas tardes, vamos a dar inicio a la segunda sesin del curso taller de Comunicacin
Cientfica en el Aula y Promocin de Competencias de Pensamiento Cientfico. Aportes para la
formacin de profesorado de qumica. Y le vamos a dar la bienvenida a P4. //Se explica los
motivos de la ausencia de (P4) a la primera sesin, se explica la estructura de la sesin de hoy, y
se establece como horario definitivo de trabajo el da mircoles a las 16.00.//

219

A continuacin, voy a hacer unos breves comentarios, sobre lo que se vivi en la sesin pasada.
//la coordinadora lee la retroalimentacin de la sesin 1, en donde se resaltan los aspectos
emergentes en el grupo con respecto a la pregunta propuesta y la evaluacin de la sesin. //
2.

(Coord) Bueno, esto era un poco para mostrar los avances que ha tenido el curso, acerca de la
reflexin pasada, alguna consulta, comentario, falt algo en relacin a lo que se hizo la sesin
pasada? //ninguna participante hace comentarios as que se inicia la actividad//.

5 Trabajo y discusin Grupal


3.

(Coord) El objetivo de esta sesin es, bsicamente, reflexionar en relacin a los aportes que hace
la enseanza de la qumica en la sociedad actual, en relacin a lo que se hablaba en los textos,
como todas me dicen que leyeron los textos entonces vamos a dar inicio a la tarea de la sesin de
hoy. Y la tarea consiste en identificar y caracterizar qu aportes que hace la enseanza de la
qumica en la sociedad actual? Es por eso que es importante que cada una de ustedes explique y
argumente con base en las lecturas sugeridas en el dossier estos aspectos. Para eso, la tarea se
realizar de manera personal en relacin a las preguntas estructurantes. //Se entrega a cada
participante la hoja con las preguntas que guiarn la discusin//
Cules son los retos que tiene en la actualidad la enseanza de la qumica?
Cules son las dificultades que presenta la enseanza de la qumica en la actualidad?
Qu aportes hace la Qumica a la formacin de un ciudadano?
A partir de lo anterior Qu Qumica ensear? qu atributos y finalidades debera tener esta
qumica?
La idea que ustedes trabajen de manera personal la tarea para eso vamos a dar unos 40 minutos.
//los participantes comienzan el trabajo personal, (P3) se incorpora en el minuto 11, as que se le
explica de manera personal el trabajo a realizar//
31

4.

(P3) Estn buenas las preguntas.

5.

(Coord) Complicadas?

6.

(P3) No, pero teniendo los textos, es como demasiado lo que hay que escribir.

7.

(Coord) La idea es que se apoyen en el texto pero que prime tu propia opinin, tus propias ideas.

8.

(P3) Es que el texto igual te abre como varias cosas, interrogantes, cuestionamientos a tu clase.

9.

(Coord) Es que eso es lo importante, de apoyar la reflexin en las lecturas, porque de repente uno
tiene ideas, que pueden ser vlidas, pero que se sustentas desde el sentido comn, es como yo
creo que las cosas se deberan hacer as, pero saber que lo que estoy haciendo bien ()

10. (P3) Es que aparte lo que te va normando es lo que t ves, pero a lo mejor no ests siguiendo como las
caractersticas para llegar a una buena meta.
11. (S) A veces uno tiene como la nocin de algo.

220

12. (P3) //interrumpiendo a (S)// a lo mejor para m de esta forma es ms fcil, pero no te sustentas en
nada. Despus que empec a leer este libro //risas// me di cuenta que todo mal, empecemos toda
la carrera de nuevo.
13. (Coord) Las preguntas son amplias, similar a las que les haba mandado por correo, pero lo
importante ac es lo que ustedes piensan, lo que ustedes priorizan.
14. (P3) Yo por ejemplo, le las preguntas y despus le los textos, y () las preguntas hacen que los
textos se te hagan sper fcil, Nosotros que pasamos por metodologa, son muy similar los textos,
en las caractersticas del lenguaje y todo, pero partir un textos con preguntas, no buscando la
pregunta si no que, leer las preguntas todas, despus dejarlas en mi mente no mas y leer y sola te
vas haciendo como ahhh, chuta, ahhh chuta. Te encuentras con realidades que no las estay
haciendo, que no estay llegando a lo que estas generando en tu clase, no est pasndote a ti no
mas, es entretenido.
15. (Coord) Como van con las preguntas, nos quedan aproximadamente, controlando los tiempos, ms
menos 10 minutos.
//Los profesoras continan trabajando en silencio//

40 DISCUSION GRUPAL
16. (Coord) como vamos, estamos OK? Para dar inicio a la discusin grupal para reflexionar en torno las
preguntas y la gran pregunta que es Qu qumica ensear? Para hacerlo ms dinmico vamos a
trabajar pregunta por pregunta.// se lee la primera pregunta//
17. (S) Segn yo y de lo que le, y haciendo una conclusin era //lee// que esta requiere entregar el
conocimiento de la qumica como una herramienta a los alumnos la cual le permita poder
interpretar y razonar acerca de los fenmenos que ocurren a su alrededor. Ehhh () Para
promover el saber cientfico a toda la poblacin, lo que se hablaba de la alfabetizacin cientfica,
de manera que se realise como actividad qumica y no como un simple traspaso de informacin
conceptual y tambin que promueva la argumentacin cientfica. //termina de leer//
18. (Coord) A qu te refieres con promover la argumentacin cientfica?
19. (S) Echo, que las personas puedan hablar acerca de lo que es la qumica, eso.
20. (Coord) Tu Camila?
21. (C) Yo puse que el reto es que los alumnos puedan dar explicacin a los fenmenos que ocurren a su
alrededor, que la qumica sea una qumica contextualizada, que no sea tanto de textos, Como
deca ella //refirindose a (S) // que estuviera alfabetizada, que llegue a todos.
22. (Coord) Qu significa alfabetizada?
23. (C) Ah hablaba en el texto, deca como que leer qumica. O lo que hablaba la semana pasada y dio
ese ejemplo que deca //hace alusin a un ejemplo dado en la primera sesin//pona cloruro de
sodio en agua y el alumno dice se disuelve
24. (Coord) O sea al manejo de un lenguaje especfico?

221

25. (S) Yo creo que las personas tengan las herramientas bsicas como para poder interpretar lo que
sucede a su alrededor, ah deca //haciendo alusin a las lecturas// que antes lo que se peda por
ejemplo, es que las personas aprendieran a leer, aprendiera a escribir y a manejar las operaciones
bsicas. Yo creo que es eso, alfabetizar es como entregar una herramienta bsica a la persona
que le permita desenvolverse en el entorno. Y comprender lo que pasa a su alrededor.

26. (Coord) P3?


27. (P3) Yo puse algo nada que ver. //Risas// parece que no entend la pregunta, yo puse //lee// el saber
hacer ciencias, el cmo hacerlas, en donde, considerando tanto los factores fsicos como los
psicolgicos, los sociolgicos, incluso los que se consideran dentro de las polticas educativas. Si
bien la didctica de las ciencias presenta una rama muy variada de cmo enfrentar la enseanza
de la misma, creo que aun es muy precario lo que logra dejar no solo el papel, y lo que en
realidad se logra abarcar en el aula. //Termina de leer//
28. (Coord) Una pequea explicacin de lo que acabas de leer //Risas//
29. (P3) Porque yo abarco, conceptos como los factores fsicos a los retos que pueda tener por ejemplo un
profe en el aula en que se encuentra , en la caractersticas del aula, En lo sicolgico netamente
considerando la gama de alumnos que uno tiene en lo sociolgicos, lo externo a los que son los
alumnos o sea lo familiar, que tambin se considera dentro del aula y tambin es un factor que
puede ser distante a lo que es tu enseanza a lo mejor no netamente es lo que es la qumica, sino
que a la enseanza en general de todos los contenidos que uno tiene que ver. Y, por supuesto las
polticas educativas porque yo creo que tambin esto que se modifique una vez, que se modifique
otra vez, si bien va en el progreso de algo, creo que ir haciendo cambios en tan cortos plazo no
vas haciendo bien ni lo de antes ni lo de ahora, porque llegas al de ahora y ya te lo cambiaron de
nuevo.
30. (Coord) Tu P4?
31. (P4) Yo coloque //lee// lograr motivar y con esto aumentar la cantidad de estudiantes que decidan
estudiar ciencias en cursos posteriores. Hacer una reformulacin de los contenidos que se ensean
en secundaria y teniendo en cuenta las capacidades y las habilidades que se quieren fomentar en
los alumnos, tomando cuenta adems los avances tecnolgicos existentes. Lograr contextualizar y
unir todos los contenidos que se proponen en los programas, porque generalmente estn todos
como sueltos, no hay como una unin entre los contenidos que uno ensea en la enseanza
media.
32. (Coord) Cuando hablas de reformulacin de los contenidos te refieres a una reformulacin de los
programas de estudio?
33. (P4) Claro, basado en las competencias que se desean lograr.
34. (Coord) Qu opinin tienes t de los programas de estudio? //A P4//
35. (P4) Eso, que estn desunidos entre s, por ejemplo la unidad de qumica orgnica no la unen con
estructura atmica, estn todas parceladas, no hay ()
36. (S) Como un hilo conductor ()

222

37. (C) Yo hara un trabajo en equipo entre las tres ciencias que sea ms integrada, si yo estoy por
ejemplo, hablando de qumica orgnica, a lo mejor en biologa podra usar esos contenidos, y que
al alumno ahhh, si. Yo creo que esa sera como la mejor idea que uno pueda conectar las tres
ciencias y que la biologa, solo biologa, y qumica, no se relaciona con nada. Creo que sera una
buena forma de que el alumno pueda aprender ms rpido, porque el alumno contextualiza, une
conceptos.
38. (Coord) Esa parcelizacin de la que hablan ustedes, la ven los alumnos, los alumnos se las hacen
notar?
39. (P3)y (C) Siii
40. (P3) es que no cachan por ejemplo, incluso desde una unidad a otra dentro del mismo curso y no
logran hacer el nexo. Entonces uno va y les dice con esto uno va llegar a esto, si bien uno se
encuentra con una buena cantidad de alumnos que no les gusta la rama, tambin encontramos a
otros que no logran hacer el nexo, los planes tampoco estn estructurados como para que ellos
digan aqu vamos viendo esto, aqu me sirve lo de fsica, aqu me sirve lo de qumica tambin,
aqu me sirve lo de biologa. Entonces al final pasas a ser de tres ciencias, no somos una, en pro
de una meta.
41. (C) Por ejemplo yo tuve que desarrollar el contenido de la luz y dibuje una onda y todo y los alumnos
era como que nunca hubieran visto una onda, y esto lo ven en fsica. Tengo un alumno que es
bien talentoso que es mi alumno estrella y el dijo, Ohhh, pero si esto lo vimos en fsica solo
uno de treinta y no era de ese colegio llego este ao, es el uno que me trabaja, que es autnomo.
42. (Coord) Qu se puede hacer respecto a que los alumnos no son capaces de vincular?
43. (S) Yo pienso que va en la forma que uno va ejemplificando en lo que va enseando, la enseanza
est muy centrada, y es lo que aparece aqu //refirindose a las lecturas// en ensear un concepto,
ensear esto es termodinmica, como una descripcin del concepto, cual es la primera, la segunda
la tercera ley en vez de partir con un ejemplo y que ah derive la relacin que uno puede hacer
con los contenidos, entonces si uno no utiliza ejemplos, el alumno no le da sentido a lo que va
aprendiendo.
44. (Coord) Entonces que se relacionen las disciplinas Debera partir del profesor?
45. //Todos hacen que si con la cabeza//
46. (P3) De hecho los cambios parten de uno, pero esta riguridad que hay en los contenidos y en los
planes y programas hacen que uno vaya como caballo de carrera, que vas cumpliendo contenidos,
cumpliendo contenidos y no tenis el tiempo de abarcar otras cosas, por ejemplo supuestamente en
primero vieron ondas en yo segundo trate de ver el concepto onda partcula, y no saban lo que
era la onda. Entonces como abarcas otras ciencias y vamos todos en el mismo trote si por ese
lado tambin vas cojeando. te convert en un profe de matemticas, en un profe de fsica., un
profe de qumica Por ejemplo hoy da les estaba enseando nmeros cunticos y no saban cmo
despejar el n y yo les estaba dando el valor de l y tenan el valor de n entonces al final vas
retrocediendo tu tambin y al final los resultados que se miden son los resultados de tu
asignatura //apuntndose hacia ella// a ti te miden por los resultados de qumica, no por los
resultados a los mejor de la ayudita que te pegaste a matemtica. Entonces estar un poco
conectado no sirve mucho para avanzar con las cosas como para ir midiendo.
47. (Coord) Qu les parece si pasamos a la pregunta dos? //se lee la pregunta//

223

48. (S) Yo puse la desmotivacin de los estudiantes para aprender ciencias, el no entenderla, ellos no
tienen inters en conocerla, que es la qumica. La qumica se muestra como algo muy abstracto en
ocasiones, eso lo puse porque ehh ()
49. (C) //Dirigindose a (S)// Pero la qumica es abstracta.
50. (S) Yo opino que si uno quiere lo va a hacer abstracto. ()
51. (Coord) A ver, desarrollemos un poco esa idea. //(C) se re//
52. (S) Yo siempre parto de la base que uno tiene que ejemplificar con los fenmenos que estn
ocurriendo y de ah irse para abajo, o sea de lo macro irse a lo micro. //hace un moviendo con las
manos reflejando bajada de niveles// porque si empiezas hablando un elemento es tal cosa, un
tomo que tiene electrones, ah tu partes con algo abstracto pero si partes entregndole el ejemplo
al alumno, y de ah bajas , no vas a hacer que la qumica sea abstracta para el alumno.
53. (C) Es que no siempre es tan concreta, a medida que se van cursando los cursos la qumica va siendo
ms abstracta, no siempre se va poder ejemplificar todos en cosas concretas.
54. (Coord) En qu cosas por ejemplo no se podra ejemplificar?
55. (C) A ver () //se pone en actitud pensante// por ejemplo, con la energa, Cmo uno explica la
energa?//preguntndole a (S) //si tu no la ves. ()
56. (S) Yo si puedo ver la energa. Cuando quemo un fsforo, se enciende y uno ve la energa.
57. (P3) Cuando prendes un hervidor. //Mirando a (C)//
58. (C) pero en general
59. (P3) //Interrumpiendo y dirigindose a (C)// Es que esas cosas hacen que uno relacione, si bien tenis
que ver conceptos que son claves para que ellos logren una evolucin en sus conocimientos, part
con ejemplos sper bsicos de donde podemos ver y ellos relacionan por ejemplos, como se
prende ti computador, con energa, como calientas agua, con el hervidor, y ya ests haciendo el
traspaso de una energa elctrica a una energa trmica. Yo siempre uso cuestiones sper bsicas,
pero que sirven. A mi ahora me cuesta ms, porque estoy viendo los nmeros cunticos, y ya no
encontraba que inventar. A veces uno como profe, estay lleno de cuestiones que es difcil ir
encontrando estos ejemplos para hacer las cosas ms fciles.
60. (Coord) P4, qu opinas tu de esta pequea discusin que se est generando?
61.

(P4) yo tengo como una contradiccin, uno de repente ejemplifica, juega, usa ejemplos como el del
hervidor, el calor, ah est la energa, pero cuando uno necesita explicar qu es la energa? ya no
lo vas a encontrar en esos ejemplos, si no que donde encuentras energa, donde est presente, sus
formas de manifestarse, pero cuando ven el concepto en s, qu es realmente?, es como algo
abstracto en realidad.

62. (P3) Justamente hoy da escuchaba a una profe de biologa que tenan que explicar que es el impulso
nervioso, yo deca, pnchense, y eso es un impulso nervioso. Y despus dicen, miss., como el
impulso nervioso va a tener tantas partes, como va a tener que pasar por cinco neuronas para que
llegue al cerebro y recin cachaste que tenan que sacar la mano, yo le deca, es que as de rpido,
entonces me deca//refirindose al alumno// es que no entiendo entonces, como es tan largo un

224

proceso tan corto y en esas cosas hay contradiccin porque part con un ejemplo, y encuentras a
partir de ese ejemplo a encontrar ms dificultades. Hay que encontrar el ejemplo demasiado
preciso para que no se te complique ms tambin.
63. (C) Es como con modelo atmico, ellos necesitan ver el modelo, necesitan ver el modelo, necesitan
ver el tomo, entonces como les explicas, noooo es que nunca se ha llegado a ver uno.
64. (Coord) y t cmo explicas eso, como les dices, este es el tomo, pero nadie lo ha visto?
65. (C) Que son representaciones, yo desarroll la unidad y yo les dije es una representacin de la
realidad para explicar algo que necesita ser explicado, de alguna forma, y como que dicen ahhh,
ya siii se entiende ().
66. (S) Es que al final son modelos que se acercan lo ms posible a los fenmenos que estn observando.
67. (C) O por qu me ensearon eso si el otro no sirve?// refirindose a los alumnos//
68. (P3) si, eso es lo otro, hacer esta evolucin, pa que me enseo Dalton miss?o pa que me
enseo Bohr si mas encima estaba equivocado? y t te quedas as como, es que as tiene que ser.
69. (Coord) Qu les dices en esos casos a los alumnos? //preguntando a (P3)//
70. (P3) Yo les explico que la ciencia es importante la evolucin que se va generando en los contenidos,
se va sumando de una experiencia a otra, entonces ah uno va construyendo un edificio con mayor
fuerza, todos colaboran con la meta, entonces los alumnos dicen pero miss todo lo que nos hacen
estudiar si al final vamos a llegar igual al ltimo. Si en realidad. Yo todas mis clases yo parta
con la evolucin de los modelos, les hice //refirindose a un power point//, este es Dalton ,este es
Bohr, y gracias a todos estos, llegamos a este, o sea, este no se podra haber construido sin los
otros, entones a pesar de que los otros hayan hablado puras pelotudeces, por ejemplo los griegos,
que ni siquiera hicieron pruebas, ni siquiera hicieron experimentacin, ellos crean que la materia
era continua, otro planteo que era discontinua, entonces ese tuvo algo bueno, entonces se pasa al
otro, y as, vas como todo el rato, esto en algn momento va a servir.
71. (Coord) Y en todos los temas en qumica se trabajan desde la evolucin, o hay algunos que se muestra
solo lo ltimo, el ltimo estado del conocimiento.
72. (P3) Yo creo que siempre es importante considerar la historia () Yo estoy viendo modelo atmico y
ya estoy llegando al ltimo, pero siempre es importante, sea cual sea el contenido, ir haciendo un
sustento en la historia y de ah pasamos a lo otro.
73. (P4) Yo creo que esa unidad de teora atmica es mas histrica, las dems no.
74. (Coord) Y de que le sirve al alumno conocer la historia del tomo y no la historia de las formulas
qumicas, o la historia de la qumica orgnica?
75. (S) Igual esta la unidad de historia de la qumica desde mediados del siglo XVIII //risas// ()
76. (Coord) Pero ah como se aborda la historia de la qumica?
77. (P3) Es que eso es lo malo, la H de la qumica esta en tercero medio, nosotros partimos con sptimo
bsico en la escuela. Deberas partir con la historia, y con la historia ir construyendo todo pa
atrs.

225

78. (Coord) Partir con la historia y luego ver los contenidos? Partir con los contenidos y luego la
historia? O existe otra forma ms?
79. (C) Como un mapa cronolgico?
80. (P4) Una lnea de tiempo?
81. Si, hacer como una lnea de tiempo, en tal poca paso esto, se aplic en tal cosa.

60
82. (Coord) Pero por ejemplo, cuando se estudia el modelo de Thomsom, cmo se aborda la enseanza,
se dice que en el ao tanto, se le ocurri este modelo?
83. (P4) Se empieza explicando el que fabric los tubos de rayos catdicos.
84. (P3) Chadwick, o no?
85. (P4) Crookes
86. (P3) Crookes
87. (P4) Y el otro da en octavo le dijo la profesora que (), creo que Crooke, no s bien la fecha ()
invent el tubo de rayos catdicos y despus Thomsom como que lo aplic, y ella no poda
entender //refirindose a la alumna//el lapso de tiempo tan largo entre ellos dos y la profe le
explicaba que en ese tiempo no exista la tecnologa que hay ahora como para fueran informados
de los avances cientficos.

88. (P3) //Interrumpiendo a (P4)// A mi me queda claro que uno era alumno del otro. Entonces uno va
pescando lo que saba tu profe pero tienen que pasar aaaaaos, harto.
89. (Coord) entonces desde la historia de la qumica, a que se le da nfasis, al avance cronolgico, la
evaluacin?
90. (P3) lo que se debera dar o lo que se da hoy da?
91. (Coord) No s, se lo pregunto a ustedes.
92. (S) A la importancia que tiene ese evento, al desarrollo del conocimiento cientfico para llegar a lo
que estamos hoy.
93. (P3) A la evolucin.
94. (Coord) O sea desde un punto netamente cronolgico, o sea, en el ao 1800 paso esto y esto permiti
que en el ao 1900 pasara esto otro una cosa as?//los participantes dudan//
95. (P3) Es que yo no mirara los aos. Simplemente gracias a los estudios que se hicieron antes, se fue
generando la construccin final, tratar de concretar lo mximo posible los postulados iniciales.

226

96. (Coord) Es interesante el tema de historia de la qumica. Bueno, en pro del tiempo, pasemos entonces
a la pregunta tres. // Se lee la pregunta tres// quin quiere partir?//Camila pide permiso para salir
de la sala//
97. (P3) //Lee// Esto de hacer las clases de ciencias, en donde se promueven los conflictos naturales
especialmente ya que, al sta dejar de pertenecerle a la escuela, hace la cercana de las ciencias a
los alumnos, siempre cuando quieran participar de estos procesos de enseanza aprendizaje. Por
otro lado, lo que constituye netamente a aportes, puede ser netamente a las responsabilidades
medio ambientales que incluyen especficamente en los colegios //termina de leer y continua// y
en los distintos programas como que se van realizando, como por ejemplo la reforma de gobierno,
esto de que lvese las manos porque evite tal contagio, si van a acampar, tiene que abrir la
ventana para evitar otra cosa, es como causa y efecto? En netamente eso no mas, no veo como
que hay una enseanza de las ciencias o que sea diferente, como ha ser responsable. Como el
tema de la basura, pero no hay finalidades, entonces t dices, para que se separa si termina toda
junta.
98. (S) Yo puse //lee// debiese ser comprender el mundo que los rodea, reconocer cmo y por qu
ocurren estos fenmenos. Pero eso pocas veces sucede, y tal vez no llegue a ser trascendente para
las personas.//termina de leer//
99. (Coord) O sea, por lo que entiendo debera aportar la qumica en la formacin de un ciudadano, segn
lo que dices t pero no lo hace?
(S) Yo creo que en ocasiones no sucede () todava falta algo para que las personas den sentido
a lo que estn aprendiendo () y lo valoren en s. //regresa Carolina//
100. (P4) //lee// los aportes es que permite formar un tipo de pensamiento cientfico que es aplicable a
todos los problemas de su vida diaria. Les da herramientas disciplinares para poder entender y
comprender situaciones problemticas y con esto formar una opinin o un punto de vista
fundamentado en tal situacin. Y les proporciona todos, en el texto deca que todos, los
conocimientos cientficos necesarios para interpretar su entorno y tomar decisiones sobre su
propia salud. Eso era como textual, pero no s si les proporciona todos los conocimientos
cientficos necesarios.
101. (Coord) Eso es lo que dice el texto, pero t qu piensas, hay aportes de la qumica en la actualidad,
en la formacin de un ciudadano?
102. (P4) Generalmente no, porque no est distribuido, o planificado para que se llegue a esa finalidad.
103. (Coord) Cmo podra generarse ese cambio?
104. (P4) Reformulando yo creo.
105. (Coord) Nuevamente aparece el tema de reformulacin de contenidos ()
106. (C) Mas all de la reformulacin de los contenidos yo creo que es la manera en que uno desarrolla los
contenidos, en la medida que est contextualizada, que vean los estudiantes las aplicaciones que
tiene, yo creo que es una forma en que ellos aprendan y aprender significativamente. Darle
explicacin del mundo que los rodea a travs de la qumica. Yo creo que esa la mayor finalidad
que tiene y hoy en da no se cumple porque las escuelas se estn basando ms en que llegue a la
universidad, que tengan buenos puntajes y aprendan de forma ms terica. Y haciendo talleres de
PSU, cosa que no sera necesaria si los alumnos trabajaran y aprendieran significativamente. Y
eso de que los colegios tengan buenos puntajes de PSU de SIMCE, es una forma de que los

227

colegios tengan cierto estatus, dentro de la comunidad de colegios. Cosa que no debera darse,
deberan usar los puntajes, como para tener ms asistencia, ms alumnos dentro del colegio.
107. (Coord)que queras decir tu?
108. (P4) Yo pienso que se debera reformular el tipo de preguntas que se hacen en la PSU, que no midan
solo contenidos sino que vayan ms a las aplicaciones, al contexto.
109. (C) En el colegio donde yo estoy, a los alumnos se les hacen las preguntas el colegio, PSU. Los estn
enseando para la PSU.
110. (P3) Es un entrenamiento, eso es.
111. (C) Los estn entrenando para sacar buen puntaje, pero no estn aprendiendo.
112. (P3) La PSU mide netamente contenidos y totalmente reproductor, no hay ningn anlisis. //los
participantes hablan de su experiencia con la PSU//
113. (Coord) Bueno, entonces vamos a la gran pregunta, Qu qumica ensear?

114. (P3) Yo, aqu marque, //revisando las lecturas//


115. (S) Yo puse //lee// Ensear a una qumica que responda a la necesidad de conocimiento de las
personas, que les permita conocer y explicar los fenmenos que ocurren a su alrededor, y que no
sea centrada en aprender un concepto, sino que en dar sentido a lo aprendido pudiendo explicar
donde y porqu ocurren.
116. (C) Yo puse //lee// una qumica que le pueda entregar las herramientas a los alumnos, para que
puedan explicar el mundo que los rodea.
117. (P4) Yo coloque //lee// una qumica contextualizada con el momento histrico en que estamos
viviendo tomando en cuenta los avances tecnolgicos. qumica en la cual se desarrollen
habilidades en los estudiantes que le permia desarrollarse autnomamente en el futuro. En la cual
se fomente el pensamiento cuantifico, la reflexin y la posterior toma de decisiones,
fundamentadas en lo conceptual.
118. (C) Se me olvido decirlo, pero creo que los profesores estn convencidos que estn en los colegios
para sacar buenos puntajes en la PSU.
119. (Coord) Cuando hablas de los profesores //Dirigindose a (C)//Tu te sales de ah, de ese grupo o te
incluyes?
120. (C) No, aparte//risas//.creo que estn convencidos que la finalidad de las ciencias es que les vaya bien
en la PSU.
121. (Coord) O sea si a un alumno le fue bien en la PSU, el profesor sentira que cumpli su tarea?
122. (C) Si, y mientras los profesores no cambien eso, no va a ver cambios en la educacin.
123. (P3) Haba una parte sper interesante, //Busca en el texto y lo lee de la pgina 26// encontr
interesante porque hace realidad, primera vez que encuentro en el papel lo que a ti te pasa en el
aula. Los textos plantean la clase perfecta y este considera todo.

228

124. (C) Eso es ms o menos lo que t ests haciendo en la MDD1, lo que hice yo en la MDD1, eso es lo
que estoy trabajando con mi alumno con problemas de aprendizaje, con mi alumno con mi
alumno talentoso. Yo tengo 2 cursos muy distintos y ahora planifico de 2 maneras diferentes.
Tengo un curso muy bueno, y ah me sirve hacer clases expositivas, uno les dice cllense y se van
a callar, y en el otro no, la idea es mantenerlos trabajando. La idea es esa observar a los alumnos
y encontrar la mejor manera de que ellos aprendan.
125. (P3) Uno no puede considerar una realidad patrn.

83 Evaluacin
126. (Coord) Bueno, chicas han surgido temas interesantes pero para racionalizar los tiempos vamos a
trabajar en el ltimo momento de la sesin de hoy, que es la evaluacin. Para eso les voy a
entregar la pauta de evaluacin de la sesin de hoy. //Se leen las preguntas// Tomando en cuenta
los cursos en donde realizan las prcticas y las personas posibles de observar se decide en
conjunto trabajar en segundo ao medio, enlace qumico//
//Se le entrega la carta de consentimiento y la hoja con los datos personales a P4 se insiste en el
tema de la asistencia, los profesores trabajan de manera individual la evaluacin//

104 Orientaciones para la siguiente sesin


127. (Coord) Para terminar voy a mencionar las lecturas que estn propuestas para la prxima sesin //Se
leen los ttulos//esta lecturas nos aproxima al tema central del taller y la identificacin de los
planos nos va a permitir darnos cuenta en que planos de anlisis nos movemos cuando
reflexionamos sobre algo.

110 Fin de la Sesin


Cada profesor realiza su evaluacin y la entrega. Se da por terminada la sesin.

229

Anexo 7: Protocolo de Entrevista


ENTREVISTA INDIVIDUAL
Presentacin: En esta oportunidad vamos hacer una reflexin de todo este proceso en el
cual participaste y lo que viviste a lo largo de la investigacin, con la enseanza de los
contenidos cientficos desde una perspectiva de trabajo con narrativas en funcin de la
promocin de CPC; las actividades propuestas, tu experiencia del taller de reflexin y
con sus compaeras. Vamos a partir analizando tu experiencia durante toda la
investigacin.
Tpico de Preguntas orientadoras: (para cada pregunta un objetivo)
1. Cmo ves la enseanza de la qumica en la actualidad en la regin de
Valparaso? Dnde (y cmo) visualizas los nudos problemticos?
2. Qu dificultades presentaron para ti los documentos de referencia trabajados en
el taller? A qu las atribuyes?
3. Hubo alguna de las temticas analizadas que te resultaron ms sugerentes en la
reflexin de tu prctica? Por qu?
4. Qu aportes te hacen las distintas temticas analizadas en el taller a tu
formacin profesional? Cuales conocas? Cuales desconocas? A que lo
atribuyes?
5. Con base en el proceso de formacin e innovacin en el que has participado
sistemticamente, Reconocen algunos enfoques u orientaciones dentro de los
cuales puedan promoverse y desarrollarse las narrativas cientficas en la clase de
qumica?
6. Cmo te representabas la enseanza y el aprendizaje del enlace qumico antes
de tu participacin en el taller? Y ahora qu piensas? Cmo lo ves?
7. Qu piensas sobre la reestructuracin de la secuencia clsica de enseanza del
enlace qumico, esto es, partir de las propiedades fsicas hasta la formacin del
enlace? Puede representar un aporte para el aprendizaje cientfico de los
estudiantes? Por qu?
8. Cmo consideras que se ha de abordar los procesos de comunicacin cientfica
en el aula universitaria, en lo que refiere a la formacin de profesores de
qumica?
9. Antes de participar en el taller, De dnde procedan tus materiales (textos,
actividades, recursos) para preparar tus clases de qumica? Con que criterios los
seleccionabas? Y ahora?
10. Qu tipos de vacios profesionales identificas en tu proceso de formacin
inicial, como profesora de qumica en relacin a los temas abordados en este
taller?
11. En relacin al cuestionario inicial aplicado a inicios de este taller, sobre tus
concepciones en diversos mbitos, hblame de:

230

a) Crees que el desarrollo de competencias de pensamiento cientfico por parte del


profesorado, se logra con objetivos e instrucciones claras y precisas. []
b) Las ciencias tienen carcter experimental, para ello es indispensable que los
estudiantes construyan los hechos cientficos, a partir de los hechos del mundo. ()
c) El profesorado debe ensear el conocimiento verdadero, confiable, definitivo e
incuestionable, que se produce en la comunidad cientfica.
12. Con respecto al taller realizado y tu experiencia reciente como profesora en
prctica profesional y participante, qu aspectos consideras relevantes de esta
actividad?
13. Qu crees t qu hubiera pasado con la investigacin si solo yo hubiera
diseado los materiales de enseanza para que t solo los aplicaras?
14. Consideras que tu discurso profesional docente como profesora de qumica fue
objeto de alguna transformacin o modificacin conceptual? En tu prctica en
general? Cmo concibes la dinmica del taller, como soporte terico de lo que
se estaba haciendo en la sala de clase y en la reflexin con otros de tus colegas de
qumica?
15. Consideras que el equipo docente avanz como colectivo de profesores de
qumica, que piensa lo que dice y acta? Piensas que hay compaeros que no
avanzaron lo suficiente? A que lo atribuyes?
16. Qu conocas acerca de CPC al ingresar al taller de formacin? Qu
comprendes acerca de ellas? Cul es su relevancia para el aprendizaje de las
ciencias en general y de la qumica en particular? Qu piensas de su promocin
y desarrollo sistemtica en el estudiantado de secundaria?
2 Parte de la entrevista: Mirar lo vivido
Esta segunda parte te invito reflexionar acerca del proceso de aula para eso, mediante la
observacin de un video de una grabacin de tus clases.
Preguntas orientadoras:
1. Qu piensas de este episodio de tu clase, que acabas de ver?
2. Cmo te sentiste mientras observabas el video? por qu?
3. Cmo justificas tu actitud en este episodio de clase? Cules son tus fortalezas?
Debilidades?
4. Crees que si repitieras la sesin lo haras diferente frente a este episodio? Por
qu piensas esto?
5. Cmo ves t clase en trminos de las temticas abordadas en el taller?
a) Procesos de comunicacin en el aula.
b) Enseanza del enlace qumico.
c) Promocin de competencias de pensamiento cientfico.
d) Uso del texto narrativo como eje central.

231

Anexo 8. Transcripciones Entrevistas


Nombre: Camila
ENTREVISTA INDIVIDUAL
En esta oportunidad vamos hacer una reflexin de todo este proceso en el cual
participaste y lo que viviste a lo largo de la investigacin, con la enseanza de los
contenidos cientficos desde una perspectiva de trabajo con narrativas en funcin de la
promocin de CPC; las actividades propuestas, tu experiencia del taller de reflexin y
con sus compaeras. Vamos a partir analizando tu experiencia durante toda la
investigacin. Para ellos te voy a aplicar
Tpico de Preguntas orientadoras: (para cada pregunta un objetivo)
Cmo ves la enseanza de la qumica en la actualidad en la regin de Valparaso?
Dnde
(y
cmo)
visualizas
los
nudos
problemticos?
Creo que todava sigue siendo demasiado terica, los alumnos no se acercan mucho a los
laboratorios, todava sigue siendo muy terica sobre todo lo que es la qumica en los
colegios.
Y eso de quien es responsabilidad?
Tiene que ser del profesor
Solamente del profesor?
Es que pos ejemplo si yo estoy en un colegio que es pobre, que no tiene los materiales
para los laboratorios igual hay cosas que se pueden hacer y hay mucho material que se
puede comprar en la ferretera, y que no son costosos, no es necesario tener un gran
laboratorio para trabajar algo mas practico.
Y esta dificultad t solo la visualizas en esta regin, en este pas, o es algo que
ocurre a nivel global?
Global no creo, yo he hecho clases solamente en esta regin y lo he vislumbrado mas en
esta regin que en otra, podra hablar de otra regin por mi experiencia como alumna ,
yo tampoco fui al laboratorio cuando estaba en el colegio, los laboratorio que hice eran
de biologa, pero en qumica nunca fui al laboratorio. Y ah yo creo que los colegio en
los que he estado algunos tienen los medios como de ir al laboratorio pero no van porque
encuentro que los profesores son algo cmodos, por no tener ms trabajo yo creo que no
los llevan.
Entonces la principal dificultad de la enseanza de la qumica t la ves en
trminos de que es muy terica?
Yo creo que si adems que el profesor no ve las barreras que tiene el alumno de
aprendizaje, no solo parte de cmo yo le enseo si es como el alumno aprende y los
profesores en general hace todas las clases iguales, tampoco se preocupan como aprende
el alumno. En qu contexto est.
232

Y esa dificultad de los profesores de donde proviene crees t?


Los profesores que uno ha observado son profesores que llevan harto tiempo en el
sistema pero yo creo que al llevar harto tiempo en el sistema no puede decirse que la
dificultad proviene de su formacin, por ejemplo la formacin que nos da la universidad,
nosotros hemos tenido laboratorio, siempre se va fomentando eso. La formacin de otras
universidades yo no la conozco. Hay profesores que son jvenes y no lo hacen
simplemente por comodidad.
Qu dificultades presentaron para ti los documentos de referencia trabajados en
el taller? A qu las atribuyes?
Algunos eran ms complejos, otros eran ms fciles de entender, por el formato por
ejemplo algunos eran ms largos, letra ms pequea.
Y con respecto a las temticas, eran temticas conocidas para ti?
No, nunca en la universidad hemos trabajado en los textos argumentativos para ensear
qumica, entonces los textos eran nuevos, el contenido era nuevo.
Hubo alguna de las temticas analizadas que te resultaron ms sugerentes en la
reflexin de tu prctica? Por qu?
Mas sugerentes, haba un texto que le que hablaba de la ciencia para todos yo en cierta
forma estoy de acuerdo con el texto que la enseanza de la qumica debiese ser para
todos, debiese ser para que el estudiante pueda desarrollarse de cientficamente y pueda
comprender el mundo que le rodea.
Y alguna de las temticas que tuviera impacto en tu proceso de prctica, por
ejemplo el de las competencias?
Si (), es que el tema de las competencias yo lo vi aqu, en el taller porque en las
asignaturas que he tenido en educacin en la universidad no hablan de competencias,
entonces ese un tema que conoc ac, era muy vago lo que yo tena de eso.
Qu aportes te hacen las distintas temticas analizadas en el taller a tu formacin
profesional? Cuales conocas? Cuales desconocas? A que lo atribuyes?
Lo de las competencias yo no lo conoca, lo de los textos argumentativos tampoco,
nunca habamos trabajado con textos argumentativos, en didctica vimos el ciclo del
aprendizaje, me gusto mucho mas trabajar con textos argumentativos que con el ciclo
del aprendizaje.
Qu aportes ves t trabajar con textos argumentativos en el aula?
Ellos son ms partcipe de su propio aprendizaje, que no solo estn ah escuchando al
docente, sino que ellos participan de todo su proceso de aprendizaje, estn, mas
presentes, interiorizan ms todo lo que son los contenidos, les permiten relacionar ms
los contenidos.

233

Con base en el proceso de formacin e innovacin en el que has participado


sistemticamente, Reconoces algunos enfoques u orientaciones dentro de los
cuales puedan promoverse y desarrollarse las narrativas cientficas en la clase de
qumica?
En alguna unidad?
Si es pertinente el trabajo con narrativas cientficas en la clase de qumica, como
lo ves?
Yo creo que s, que se puede, pero para un docente que tiene 40 horas, imposible (risas)
yo creo que es complicado, porque por ejemplo el colegio donde nosotros estuvimos
trabajando, a pesar de que son muchos alumnos, los alumnos son ideales, tienen todas
las condiciones para aprender, toda la disponibilidad para trabajar, pero si yo llevo estos
textos argumentativos al liceo Pedro Montt, yo creo que no me trabajan.

Y si fuera un trabajo sistemtico con narrativas, que pasara en ese caso?


Yo creo que los alumnos se acostumbran y terminaran trabajando bien, pero en ese caso
tambin el profesor tendra que ser como, un trabajo en donde tome el curso desde el
principio, desde primero y as seria un trabajo sistemtico, los profesores tiene otro
sistema de trabajo, entonces cambia todo de nuevo, y esos cambios al alumno no le
ayuda tener tantos cambios de profesores distintos, con metodologas distintas no los
ayuda.
Cmo te representabas la enseanza y el aprendizaje del enlace qumico antes de
tu participacin en el taller? Y ahora qu piensas? Cmo lo ves?
Distinta, como me la ensearon a m, de la definicin de enlace, de lo micro a lo macro y
como que todo se hace menos entendible.
Y ahora qu piensas?
Que es mucho ms agradable trabajar el enlace qumico de esa forma, al verlo de lo ms
cotidiano, de lo que yo puedo observar se hace ms cercano el contenido, no se hace
como tan de fenmeno.
Cul es la complejidad que ves t para ensear enlace qumico? Por qu el
enlace qumico es un concepto difcil de ensear?
Yo creo que es porque es algo como muy micro, que tu no lo ves, es tan abstracto, que al
alumno como le enseas que los tomos estn unidos o que tienen ciertas interacciones,
y que esa interaccin influye en el comportamiento de la materia, entonces si tu lo ves de
la propiedad que le da eso a la materia yo creo que es ms fcil de entender.

234

Qu piensas sobre la reestructuracin de la secuencia clsica de enseanza del


enlace qumico, esto es, partir de las propiedades fsicas hasta la formacin del
enlace? Puede representar un aporte para el aprendizaje cientfico de los
estudiantes? Por qu?
Si, lo que dije antes, porque es algo ms cotidiano, es algo que si en cierta forma puede
darse cuenta mas fcilmente que ciertas propiedades se definen por el enlace.
Cmo consideras que se ha de abordar los procesos de comunicacin cientfica en
el aula universitaria, en lo que refiere a la formacin de profesores de qumica?
Si me acuerdo, yo creo que es importante, eso pasa por el colegio, ya que en la casa si tu
padre no es cientfico, no lo vas a aprender, el docente tiene que ser capaz de hacer esas
relaciones desde el mundo que est afuera y el mundo de la ciencia el docente no puede
llegar a la clase hablando de puros trminos cientficos, el alumno no lo entiende, el
debe llevar esos trminos cientficos a lago que sea entendible y el alumno los haga parte
de l.
Antes de participar en el taller, De dnde procedan tus materiales (textos,
actividades, recursos) para preparar tus clases de qumica? Con que criterios los
seleccionabas? Y ahora?
Lo que uso son el Chang, el Witthen, ese tipo de texto, no los textos escolares, ya que
tienen una mayor profundidad, los textos escolares igual dicen que tienen errores, y no
tienen esa profundidad, algn alumno te puede hacer una pregunta y te quedas sin
respuesta. La informacin es mucho ms verdica que un texto escolar.
Qu tipos de vacios profesionales identificas en tu proceso de formacin inicial,
como profesora de qumica en relacin a los temas abordados en este taller?
Vacios? Bueno, los textos argumentativos nunca los vimos en la universidad, entonces
()
Ac en la universidad, trabajaron criterios para seleccionar textos cientficos?
No y el tema de las competencias tampoco.
Y los procesos de comunicacin cientfica?
No recuerdo haberlos trabajado.
En relacin al cuestionario inicial aplicado a inicios de este taller, sobre tus
concepciones en diversos mbitos, hblame de:
- Crees que el desarrollo de competencias de pensamiento cientfico por parte
del profesorado, se logra con objetivos e instrucciones claras y precisas. []
A que te refieres con claras y precisas. Hacia los alumnos? No yo creo que es
algo que se desarrolla durante la clase, no es algo que yo vaya y ponga el
objetivo de la clase es va ser tal cosa, creo que se trabaja sistemticamente a
lo largo de todo el proceso escolar.
235

Las ciencias tienen carcter experimental, para ello es indispensable que los
estudiantes construyan los hechos cientficos, a partir de los hechos del
mundo. ()

No siempre puede ser as, hay experimentos que no voy a pode hacer
Cmo por ejemplo?
Un experimento, como los de ADN, no se puede hacer. Pero pueden tomar como
ejemplos cosas que pasan alrededor.
- El profesorado debe ensear el conocimiento verdadero, confiable, definitivo e
incuestionable, que se produce en la comunidad cientfica.
No siempre es incuestionable, no es la verdad nica, siempre hay avances
entonces uno no puede decir que es absolutamente la verdad.
Con respecto al taller realizado y tu experiencia reciente como profesora en
prctica profesional y participante, qu aspectos consideras relevantes de esta
actividad?
Que puedo utilizar, trabajar con los textos argumentativos, promover el lenguaje
cientfico, desarrollar el tema del enlace qumico de esta forma.
Todos los contenidos se pueden trabajar de esta forma?
Yo creo que la teora atmica seria un poco difcil, complicado.
Consideras que tu discurso profesional docente como profesora de qumica fue
objeto de alguna transformacin o modificacin conceptual? En tu prctica en
general? Cmo concibes la dinmica del taller, como soporte terico de lo que se
estaba haciendo en la sala de clase y en la reflexin con otros de tus colegas de
qumica?
Lo de las competencias docentes, tena otra definicin de competencias docentes,
cuando yo hablaba de competencias pensaba en las competencias del docente y no de las
competencias que tena que desarrollar en los alumnos. La dinmica del taller es buena
ya que comparta experiencias, conoca cosas que uno no estaba viviendo en ese
momento, realidades distintas de las otras compaeras, uno comienza a comparar, saca
cosas de todas.
Consideras que el equipo docente avanz como colectivo de profesores de qumica,
que piensa lo que dice y acta? Piensas que hay compaeros que no avanzaron lo
suficiente? A que lo atribuyes?
Yo creo que avanzamos, a un mismo nivel, no las he visto hacer clases, as que no se
cmo ellas hacen clases y ellas tampoco me han visto a mi pero por lo que nosotras
conversbamos, estbamos como de acuerdo en los temas as que yo creo que s.
Qu conocas acerca de CPC al ingresar al taller de formacin? Qu comprendes
acerca de ellas? Cul es su relevancia para el aprendizaje de las ciencias en
236

general y de la qumica en particular? Qu piensas de su promocin y desarrollo


sistemtica en el estudiantado de secundaria?
Nada, ahora tengo una idea, no en profundidad., pero si tengo ideas a que se refiera,
cuales son las temticas que engloba, eso.
Cul es su relevancia para el aprendizaje de las ciencias en general y de la qumica
en particular?
Lo que es comprensin lectora, es importante que un alumno comprenda lo que est
leyendo, de esa forma comprende la ciencia y le va a costar mucho menos comprender la
qumica.
Buena, se debe hacer, la comprensin lectora solamente se ve en lenguaje, eso no es
transversal no llega a las otras asignaturas. La comprensin que tiene un alumno chileno
es baja. Va a poder entender y sacar sus conclusiones.
2 Parte de la entrevista: Mirar lo vivido
Esta segunda parte te invito reflexionar acerca del proceso de aula para eso, mediante la
observacin de un video de una grabacin de tus clases.
Preguntas orientadoras:
Qu piensas de este episodio de tu clase, que acabas de ver?
Que difcil, me veo horrible en el video, escuchar tantas voces parece que no me estaban
poniendo atencin, estaba ms pendiente de los alumnos que estaban adelante.
Cmo te sentiste mientras observabas el video? por qu?
No s, () es difcil, uno se ve yo creo hago muchas pausas, que lo hice psimo.
Cmo justificas tu actitud en este episodio de clase? Cules son tus fortalezas?
Debilidades?
O se si podra hablar de fortalezas y debilidades, no me gust, no veo fortalezas, y
debilidades, como que los alumnos no me estaban poniendo atencin, no capto la
atencin de los alumnos. Explico tan mal que ellos no me entienden.
Crees que si repitieras la sesin lo haras diferente frente a este episodio? Por
qu piensas esto?
Yo creo que s, tendra que analizarlo y ver en que me equivoque, en cmo se
desenvuelvo en la sala de clase y no logro que me pongan atencin.
Cmo ves t clase en trminos de las temticas abordadas en el taller?
a) Procesos de comunicacin en el aula.
Yo creo que s, en la medida que yo entrego un concepto, el alumno se hace
partcipe de l.
b) Enseanza del enlace qumico.
Si ()

237

c) Promocin de competencias de pensamiento cientfico.


S?
Cuando le preguntas Por qu a un alumno? Qu le estas pidiendo? Estas
promoviendo alguna competencia?
Si ()
d) Uso del texto narrativo como eje central.
El texto lo usaros los alumnos, en la puesta en comn estaban trabajando las
competencias en relacin a las preguntas.
Los alumnos estaban entusiasmados con esta metodologa de trabajo les haba gustado.

238

Nombre: SILVIA
ENTREVISTA INDIVIDUAL
Presentacin: En esta oportunidad vamos hacer una reflexin de todo este proceso en el
cual participaste y lo que viviste a lo largo de la investigacin, con la enseanza de los
contenidos cientficos desde una perspectiva de trabajo con narrativas en funcin de la
promocin de CPC; las actividades propuestas, tu experiencia del taller de reflexin y
con sus compaeras. Vamos a partir analizando tu experiencia durante toda la
investigacin.
Tpico de Preguntas orientadoras: (para cada pregunta un objetivo)
Cmo ves la enseanza de la qumica en la actualidad en la regin de Valparaso?
Dnde (y cmo) visualizas los nudos problemticos?
Creo que a nivel institucional se est generando un en la enseanza de la qumica y las
dems ciencias, por el hecho de que el acceso a la informacin que tienen los estudiantes
es tan amplia que en definitiva hace que las prioridades de los estudiantes vayan
cambiando. Ahora los estudiantes saben que pueden acceder a travs de internet a todas
las cosas que quieran. Por ende el cambio que se viene generando est influyendo en que
ahora lo esencial no es que el estudiante sepa de memoria los contenidos sino que el
docente debe ayudar a los estudiantes a desarrollar diferentes capacidades que le
permitan utilizar esa informacin, que puedan entenderla y que puedan utilizar esa
informacin por ejemplo para fundamentar o argumentar segn la situacin lo requiere.
Creo que los nudos problemticos estaran en que si bien las formas de enseanza y
aprendizajes han ido evolucionando el tipo de evaluacin a las que los estudiantes son
sometidos no cambian, se siguen aplicando instrumentos evaluativos como la PSU en
dnde no se ve una instancia en que los estudiantes desarrollen capacidades como
explicar, fundamentar o argumentar que eso es lo que hicimos en este taller.
Qu dificultades presentaron para ti los documentos de referencia trabajados en
el taller? A qu las atribuyes?
Creo que la mayor dificultad fue cuando lemos el texto Hablar y Escribir para aprender.
Porque a partir de esa lectura comenzamos a comprender las diferencias entre explicar,
describir, fundamentar y argumentar. Y si bien vimos cada una de las diferencias que
existan entre ellas a travs de ejemplos, es muy difcil aprenderlo con slo leer. Creo
que cuando uno, en este caso yo, puse en prctica estas capacidades recin pude
entender.
Hubo alguna de las temticas analizadas que te resultaron ms sugerentes en la
reflexin de tu prctica? Por qu?
Lo ms sugerente fue conocer lo importante que es darle sentido a la ciencia, es decir,
que cuando ensee pueda hacer pensar a los estudiantes en cosas con las cuales ellos
interaccionan diariamente o cosas que han visto a reportajes cientficos, y de esa forma
que aprendan a explicar fenmenos y fundamentar a partir de las teoras que se ensean.
239

Tambin me parece interesante que nosotros los profesores de ciencia tambin debemos
ensearle a los estudiantes a hablar y a escribir, claro uno pensara que en realidad eso lo
tiene que hacer un profesor de lenguaje. Pero en la prctica, si el estudiante sabe hablar y
escribir en torno a la ciencia puede significar tener un aprendizaje significativo.
Qu aportes te hacen las distintas temticas analizadas en el taller a tu formacin
profesional? Cuales conocas? Cuales desconocas? A que lo atribuyes?
Primero las que conoca, eran algunas cosas sobre ciclos de aprendizajes, tambin el
hecho de que para la construccin de la unidad didctica tenamos que primero conocer
las ideas previas de los estudiantes. Tambin saba que nosotros los docentes tenamos
que desarrollar diferentes capacidades en los estudiantes, pero no saba mucho acerca de
las capacidades de pensamiento cientfico. Lo cual lo puedo atribuir a que por mi parte
nunca profundice ms en el tema, tal vez buscar en libros o simplemente haberles
preguntados a mis profesores en la universidad.
Lo que pude
aprender a partir de las temticas estudiadas tienen un aporte muy significativo a mi
prctica porque ahora puedo tener consideraciones en varios mbitos. Por ejemplo: que
segn la didctica de la ciencia actualmente uno debe contar con las ideas previas de los
estudiantes, se debe utilizar un lenguaje cotidiano antes de introducirnos al lenguaje
cientfico y lo ms importante hacer que los estudiantes aprendan a hacer, pensar y
comunicar y para ello necesariamente tengo que desarrollar en ellos competencias de
pensamiento.
Con base en el proceso de formacin e innovacin en el que has participado
sistemticamente, Reconocen algunos enfoques u orientaciones dentro de los
cuales puedan promoverse y desarrollarse las narrativas cientficas en la clase de
qumica?
Creo que uno siempre podra utilizar el desarrollo de narrativas por ejemplo, como los
hicimos nosotras a partir la prctica de laboratorio, tambin podra ser usando los hechos
histricos que marcaron la qumica como ciencia, podra ser luego de observar un video.
Lo que sea y con diferentes contenidos. Lo principal es que los estudiantes sepan cmo
hacer una narrativa.
Cmo te representabas la enseanza y el aprendizaje del enlace qumico antes de
tu participacin en el taller? Y ahora qu piensas? Cmo lo ves?
Siempre pens que era uno de los contenidos ms difciles de ensear al igual que teora
atmica porque son temticas muy abstractas, el hecho que los estudiantes no puedan
ver lo que sucede me complicaba mucho. Pero ahora pienso, me doy cuenta que en
realidad uno puede comenzar enseando los contenidos siempre a partir de fenmenos
que cotidianamente vemos como por ejemplo la solubilidad como lo hicimos en la
unidad del enlace qumico, y luego ir enseando a los estudiantes tericamente por qu
cada uno de esos fenmenos est ocurriendo, lo cual hace ms interesante tambin lo
que se ensea.

240

Qu piensas sobre la reestructuracin de la secuencia clsica de enseanza del


enlace qumico, esto es, partir de las propiedades fsicas hasta la formacin del
enlace? Puede representar un aporte para el aprendizaje cientfico de los
estudiantes? Por qu?
Pienso que la reestructuracin hace ms comprensibles los contenidos y adems se
obtienen mejores resultados en cuanto al desarrollo de capacidades, porque los
estudiantes se dan el tiempo de asimilar lo que pasa, luego interpretan, y son capaces de
dar respuestas fundamentadas ante los fenmenos que son objeto de estudio. A
diferencia de la enseanza clsica en donde el profesor simplemente define a qu
corresponde cada tipo de enlace y el estudiante memoriza.
Cmo consideras que se ha de abordar los procesos de comunicacin cientfica en
el aula universitaria, en lo que refiere a la formacin de profesores de qumica?
Creo que desde el primer semestre se les debe ensear a los estudiantes lo importante
que es la comunicacin cientfica y si bien uno debe saber hacer, pensar y comunicar,
creo que no slo debemos utilizar el comunicar en un trabajo estructurado como un
informe o en una prueba de desarrollo, sino que se hace necesario que hablemos de
ciencia tal vez a travs de debates entre pares y escribiendo, no s, por ejemplo escribir
artculos cientficos a partir de las practicas que se hagan y al igual como se hace con las
investigaciones cientficas, publicarlos en algn sitio para que toda la comunidad
cientfica universitaria se entere de las cosas que se realizan.
Antes de participar en el taller, De dnde procedan tus materiales (textos,
actividades, recursos) para preparar tus clases de qumica? Con que criterios los
seleccionabas? Y ahora?
Yo siempre me haba guiado por los objetivos y contenidos que aparecen en el
curriculum de qumica y luego buscaba o pensaba en actividades que podra desarrollar
para ensear los contenidos conceptuales. En algunas ocasiones encontraba algunos
artculos que mostraban experiencias cientficos y los resultados que se obtenan de ellas
y las adaptaba para lo que yo quera realizar. Pero siempre enmarcada dentro de lo que el
curriculum exige. Ahora creo que dar mucha ms importancia tambin a buscar en
libros o paper de educacin que hablen acerca de ciclos de aprendizajes, competencias
de pensamiento, etc.
Qu tipos de vacios profesionales identificas en tu proceso de formacin inicial,
como profesora de qumica en relacin a los temas abordados en este taller?
Creo que el mayor vacio fue que nunca comprend lo importante que son el desarrollo de
capacidades pensamiento en los estudiantes, como que siempre me fijaba ms en los
contenidos conceptuales que tena que ensear y dej de lado estos que seran algo as
como contenidos procedimentales
En relacin al cuestionario inicial aplicado a inicios de este taller, sobre tus
concepciones en diversos mbitos, hblame de:
241

Crees que el desarrollo de competencias de pensamiento cientfico por parte del


profesorado, se logra con objetivos e instrucciones claras y precisas. []
Creo que la frase si es correcta, siempre que un objetivo vaya a corde con lo que
se quiere ensear se podrn tener buenos resultados y lo otro es saber dar las
indicaciones las cuales tienen que ser claras.
Las ciencias tienen carcter experimental, para ello es indispensable que los
estudiantes construyan los hechos cientficos, a partir de los hechos del mundo.
()
Tambin le encuentro mucho sentido a esta frase porque lo mas importante es que el
estudiante pueda utilizar sus conocimientos para comprender porque suceden
diferentes hechos en el mundo actual.
El profesorado debe ensear el conocimiento verdadero, confiable, definitivo e
incuestionable, que se produce en la comunidad cientfica.
Es rara esa frase, creo que no estoy de acuerdo porque como vemos cada da se
descubren ms cosas y la ciencia es cambiante. Creo que uno debe ensear a saber
comprender porque cada cosa
Con respecto al taller realizado y tu experiencia reciente como profesora en
prctica profesional y participante, qu aspectos consideras relevantes de esta
actividad?
Considero que es muy relevante el hecho de trabajar conscientemente en la unidad
didctica que se va a ensear porque de esa manera uno se uno se familiariza mucho ms
y comprende mejor qu es lo que quiero hacer y cual es el objetivo de cada actividad de
aprendizaje y de enseanza.
Qu crees t qu hubiera pasado con la investigacin si solo yo hubiera diseado
los materiales de enseanza para que t solo los aplicaras?
Es lo que dije antes
Consideras que tu discurso profesional docente como profesora de qumica fue
objeto de alguna transformacin o modificacin conceptual? En tu prctica en
general? Cmo concibes la dinmica del taller, como soporte terico de lo que se
estaba haciendo en la sala de clase y en la reflexin con otros de tus colegas de
qumica?
Si mi discurso ha cambiado mucho existe un transformacin en mi nocin de
competencia y un cambio de prioridades, la cual ahora est mucho ms dirigida a
desarrollar capacidades de pensamiento a travs de los contenidos. Y no a slo ensear
contenidos conceptuales.
Consideras que el equipo docente avanz como colectivo de profesores de qumica,
que piensa lo que dice y acta? Piensas que hay compaeros que no avanzaron lo
suficiente?A que lo atribuyes?
Creo que s, todas avanzamos, casi siempre pensbamos mucho en las cosas que
decamos, nos cuestionamos y aprendimos al mismo tiempo a superar obstculos,
trabajos en equipo y actuamos a corde y al nivel al cual se nos exiga. Ahora, creo que
242

cada una es distinta por lo cual supongo que cada una avanz en diferente grado tal vez
porque el estilo de cada una es diferente, cada persona posee una carga personal y
profesional que a la hora de poner en prctica nos hace actuar de diferentes maneras.
Qu conocas acerca de CPC al ingresar al taller de formacin? Qu comprendes
acerca de ellas? Cul es su relevancia para el aprendizaje de las ciencias en
general y de la qumica en particular? Qu piensas de su promocin y desarrollo
sistemtica en el estudiantado de secundaria?
Ahora que termina el proceso me doy cuenta que no conoca casi nada de las CPC.
Porque ahora puedo comprender que una capacidad de pensamiento cientfico es una
habilidad que los estudiantes pueden construir a partir del hacer, por ejemplo explicar,
describir, fundamentar y argumentar las cuales seran capacidades atribuibles al
pensamiento, y aplicadas a la ciencia, por eso cientficas. Y son relevantes porque al
desarrollar estas competencias a travs de terminados contenidos provoca que estos
contenidos tengan una mejor recepcin y sean ms significativos para los estudiantes. Lo
ms importante es que se deben desarrollar desde las competencias ms bsicas por
ejemplo describir, porque si el alumno sabe describir luego puede explicar, si sabe
explicar luego conociendo un cuerpo terico podr fundamentar a as sucesivamente. Lo
importante es que los profesores debemos ser capaces de crear unidades didcticas que
tengan una secuencia coherente a la temtica que queramos ensear.
2 Parte de la entrevista: Mirar lo vivido
Esta segunda parte te invito reflexionar acerca del proceso de aula para eso, mediante la
observacin de un video de una grabacin de tus clases.
Preguntas orientadoras:
a) Qu piensas de este episodio de tu clase, que acabas de ver?
Observ segunda clase de la secuencia didctica, cuando estbamos recin hablando de
las capacidades de pensamiento, recuerdo que a los estudiantes hicimos notar cuales eran
las diferencias entre describir, explicar fundamentar y argumentar. Y recuerdo que en
cierto momento, yo le pregunto algo a los estudiantes. Uno me responde y yo ante la
respuesta le digo que me justifique, en donde varios murmuran y un estudiante responde
algo y yo le digo pero explqueme por qu pasa. Fue en ese momento en donde qued
ms claro lo que era argumentar y justificar.
Cmo te sentiste mientras observabas el video? por qu?
Es raro observarme, me da un poco de vergenza, puedo captar cuales son mus
muletillas, la fluidez en que enseo, las palabras que utilizo. Me percato que siempre que
preguntaba algo comenzaba con algunos de los verbos: explicar, describir, justificar o
argumentar.

243

Cmo justificas tu actitud en este episodio de clase? Cules son tus fortalezas?
Debilidades?
Mi actitud fue con la intencionalidad de dejar claro la diferencia entre justificar y
argumentar y lo bueno fue que surgi a partir de una problemtica que se dio en la clase.
Mi fortaleza en ese momento fue utilizar aquel problema a mi favor para generar un
aprendizaje. Adems otras fortaleza el uso adecuado del lenguaje en cuanto a las
preguntas ya que siempre iba diciendo, explique, describa, etc. Haciendo nfasis a las
competencias. Tambin una fortaleza es el manejo de los contenidos conceptuales, creo
que se entenda lo que quera ensear.
Mis debilidades sera que hablo en un tono muy bajo, a veces me dirijo hacia un solo
sector de alumnos en clases. Y como que siento que soy fome para hacer clases.
Crees que si repitieras la sesin lo haras diferente frente a este episodio? Por
qu piensas esto?
Si, creo que despus de ver y hacer una autocritica constructiva puedo reflexionar y
mejorar mi accionar.
Cmo ves t clase en trminos de las temticas abordadas en el taller?
a) Procesos de comunicacin en el aula. Creo que si se establece una
comunicacin entre los estudiantes, casi siempre respondan a las preguntas
que yo realizaba aunque si eran muy cerradas. Pero tambin me di cuenta que
los estudiantes tambin generaban peguntas, con lo cual se haca mas fluida
la conversacin.
b) Enseanza del enlace qumico. Ahora pienso que es posible ensear de una
manera ms cercana y ejemplar cuando se ensea este contenido desde lo
cotidiano, lo que vemos y en la medida en que avanzamos ir a lo ms
abstracto. Creo que este objetivo se cumple, por medio de las actividades se
pudo definir cada uno de los enlaces que trabajamos
c) Promocin de competencias de pensamiento cientfico. Con mucha dificultad
creo que se pudo lograr hacer que los estudiantes entendieran la diferencia
entre describir, explicar, justificar y argumentar. Y ellos en ocasiones
lograron verbalizar en torno a estas capacidades de pensamiento.
d) Uso del texto narrativo como eje central. Es un buen instrumento de
evaluacin de estas competencias porque el estudiante tiene la oportunidad
de explayarse y comunicar lo que estn realizando en la medida que son
capaces de explicar, describir, fundamentar, argumentaral mismo tiempo.

244

Anexo 9. Cartas de consentimento informado


Carta al Director del colegio:
Seor
Director Colegio
Presente
Estimado Sr:
Junto con saludarle, nos dirigimos a Ud. para solicitar consentimiento de visitar su
establecimiento para observar algunas clases, durante el presente mes de junio, de la profesora
en Prctica Docente Final, seorita .. Esta actividad se enmarca en el contexto del CursoTaller Comunicacin Cientfica en el Aula y Promocin de Competencias de Pensamiento
Cientfico. Un aporte para la Formacin Inicial Docente, del cual la seorita es
participante. Este curso- taller, dirigido a profesores en formacin inicial de qumica, de la
Pontificia Universidad Catlica de Valparaso, forma parte de la Tesis Doctoral de la Dra. (c)
Roxana Jara Campos, en el marco del Proyecto FONDECYT 1095249 que dirige el Dr. Mario
Quintanilla Gatica, acadmico de la Pontificia Universidad Catlica de Chile y Director del
Proyecto. Esta participacin es voluntaria y annima. La aceptacin de ellos es independiente de
su autorizacin para realizar este estudio, por lo cual sigue siendo libre y voluntaria (previo
consentimiento informado).
Estas tareas de investigacin sern conducidas por la Profesora Roxana Jara, estudiante de
Doctorado de la Facultad de Educacin de la Pontificia Universidad Catlica de Chile (fono
87290228; mail, rjarac1@uc.cl).
Esta actividad acadmica tiene por finalidad compartir con los profesores de qumica en
formacin, las nociones tericas sobre la educacin cientfica y su vinculacin con la prctica
docente en relacin a la promocin de competencias de pensamiento cientfico en el aula de
qumica en secundaria. Es as como la profesora ..junto a otros profesores en formacin
inicial, han reflexionado sobre la actividad escolar en el contexto de sus prcticas docentes y han
planificado y elaborado material didctico tericamente fundamentado segn las directrices de la
Investigacin en Didctica de las Ciencias y cuya aplicacin permitir a los estudiantes adquirir
aprendizajes de mejor calidad junto con la promocin de competencias de pensamiento
cientfico, usando modelos cientficos que les permitan teorizar en torno al contenido cientfico
correspondiente, segn su calendarizacin anual, esto es, sobre Enlace Qumico.
La caracterizacin de estos procesos de formacin, su anlisis y posterior evaluacin requieren
compartir procedimientos metodolgicos de alta coherencia segn las orientaciones de los
diseos de investigacin cualitativa, razn por la cual todas y cada una de las sesiones del cursotaller, as como las clases a desarrollar por la seorita .. deben ser filmadas. En relacin a los
resultados de este estudio, le menciono que pueden ser publicados, pero el nombre o identidad
de los sujetos no sern revelados, as como los datos personales y los antecedentes acadmicos
de sus estudiantes permanecern en forma absolutamente confidencial para las finalidades de la
Tesis Doctoral y FONDECYT.

245

Derechos de los participantes:


La participacin de los profesores y de los miembros del equipo directivo es voluntaria.
Puedo negarme a participar o renunciar a participar en cualquier momento sin perjuicio
para el futuro del establecimiento, de los profesores y del equipo directivo.
Si durante el transcurso del estudio nueva informacin significativa llega a estar
disponible y se relaciona con mi voluntad de continuar participando, el investigador
deber entregarme esta informacin.
Si en algn momento tengo alguna pregunta relacionada con la investigacin o mi
participacin, puedo contactarme con el investigador, quin responder mis preguntas.
El telfono del investigador es 686 53 29, su correo electrnico es gzamora@puc.cl
Si en algn momento tengo comentarios o preocupaciones relacionadas con la
conduccin de la investigacin o preguntas acerca de mis derechos como sujeto de
investigacin, Yo puedo contactarme con el Comit de tica de la Facultad de
Educacin de la Pontificia Universidad Catlica de Chile, a travs de la Subdirectora de
Investigacin, Profesora Viviana Gmez Nocetti, al nmero telefnico 686 53 62, al
correo vgomezn@uc.cl o dirigirme personalmente al Comit de tica, en la Facultad de
Educacin de la Pontificia Universidad Catlica de Chile. Av. Vicua Mackenna 4860,
Macul. Oficina 17.
Recibo una copia de la Descripcin de la Investigacin y del documento Derechos de
los Participantes.
Mi firma significa que estoy de acuerdo con participar en este estudio.
AUTORIZACIN
Yo estoy de acuerdo en que el establecimiento que est mi cargo Colegio
Rubn Castro, participe en el estudio titulado: La narrativa cientfica en el diseo de una
unidad didctica para la promocin de competencias de pensamiento cientfico. Un estudio con
profesores en formacin inicial para la enseanza del enlace qumico
El propsito y naturaleza del estudio me ha sido totalmente explicado por la Profesora
Roxana Jara. Yo comprendo lo que se me pide y podra hacer algunas preguntas. S que
puedo contactarme con el investigador o con el Comit de tica de la Pontificia
Universidad Catlica de Chile, a travs de la Subdirectora de Investigacin Viviana
Gmez. El nmero telefnico es (56-2)3547988, e-mail vgomezn@uc.cl . O, podra
escribirle a la direccin de: Av. Vicua Mackenna 4860, Macul. Oficina 17, en cualquier
momento. Tambin comprendo que puedo renunciar o detener el estudio en cualquier
momento.
Nombre del Participante: ____________________________________
Firma del Participante: ________________________________________
Nombre Testigo: _____________________________________________

246

Carta de consentimiento informado para profesores participantes:

CARTA DE CONSENTIMIENTO INFORMADO


Investigador Responsable: ROXANA ANDREA JARA CAMPOS
Ttulo del Proyecto: La narrativa cientfica en el diseo de

una unidad didctica para la


promocin de competencias de pensamiento cientfico. Un estudio con profesores en
formacin inicial para la enseanza del enlace qumico
Acta de Consentimiento:
He sido invitado a participar en una investigacin que tiene el propsito de Comprender la
actividad docente del profesorado de qumica durante las prcticas profesionales en educacin media, al
incorporar los textos cientficos en acciones educativas debidamente fundamentadas desde las
metaciencias (Didctica de las Ciencias Naturales) para la promocin de competencias en los
estudiantes, a travs del enfrentamiento a la resolucin de situaciones problemticas cientficas escolares
desde una visin naturalista pragmtica de la ciencia y la actividad qumica escolar. Al participar en este
estudio, yo estoy de acuerdo en que la informacin que entregue en sus relatos ser absolutamente
confidencial y slo conocida ntegramente por el equipo de investigacin (Investigadora y Tutor de Tesis)
a cargo de esta investigacin. Del mismo modo, durante el perodo de aplicacin, de aproximadamente 9
meses, estoy dispuesto(a) a entregar la informacin requerida y participar en las actividades propuestas
sobre el tema de investigacin.
Yo entiendo que:
a) Mi participacin en este estudio es absolutamente libre y voluntaria, no constituyen ningn riesgo
para mi integridad personal.
b) Obtendr como beneficio la participacin en cursos y talleres inherentes al tema; acceso a
materiales y recursos relacionados con la enseanza de la qumica y la promocin de
competencias de pensamiento cientfico y acceso a los productos derivados de la investigacin.
c) Cualquier pregunta que yo quiera hacer en relacin con mi participacin en este estudio, deber
ser contestada por Roxana Jara, Investigadora Responsable del proyecto, al telfono 87290228, e
mail: rjarac1@uc.cl o en el Instituto de Qumica de la Pontificia Universidad Catlica de
Valparaso, Campus Curauma, Valparaso, Chile.
Si en algn momento tengo comentarios, o preocupaciones relacionadas con la conduccin de la
investigacin o preguntas acerca de mis derechos como sujeto de investigacin, Yo podra
contactarme con el Comit de tica de la Pontificia Universidad Catlica de Chile, a travs de la
Subdirectora de Investigacin Viviana Gmez. El nmero telefnico es (56-2)3547988, e-mail
vgomezn@uc.cl . O, podra escribirle a la direccin de: Av. Vicua Mackenna 4860, Macul.
Oficina 17.
Recibo una copia del presente consentimiento informado.
Si la grabacin de un video o de audio es parte de esta investigacin, Yo ( ) consiento a que el
audio/video sea grabado. Yo ( ) NO consiento que el video/audio sea grabado. Los materiales
escritos, grabados en video y/o audio sern vistos slo por el investigador principal y los
miembros del equipo de investigacin.
Los materiales escritos, grabados en video y/o audio
( ) Podrn ser vistos en contextos educativos fuera de la presente investigacin.
( ) NO sern vistas en contextos educativos fuera de la presente investigacin.

247

Mi firma significa que estoy de acuerdo con participar en este estudio.


d) Todos los instrumentos de recoleccin de datos, entrevistas u otros, que sean solicitados para
proveer informacin que se relacionen con este estudio, sern sin cargo de ningn tipo para mi
persona.
e) Podr retirarme de este estudio en cualquier momento, sin dar razones que lo justifiquen.
f) Los resultados de este estudio pueden ser publicados, pero mi nombre o identidad no sern
revelados, as como mis datos personales y (o) antecedentes acadmicos permanecern en forma
absolutamente confidencial
g) Este consentimiento est dado voluntariamente, sin que haya sido forzado(a) u obligado(a).

Firma del Participante: ________________________________ Fecha:____/____/____


Nombre: ________________________________

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