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Aprender a pensar.

La filosofa con nios en infantil y primaria.


Reflexiones sobre las prcticas de filosofa con nios en el CEIP Miguel Blasco
Vilatela, de Cella (Teruel)

Aprender a pensar en la escuela.


La filosofa con nios
en infantil y primaria.

Eloy Cutanda Prez (coordinador)


Ana Benedicto Villarroya
Alejandra Fernndez Alvira
Teresa Fombuena Gonzalvo
Jos Miguel Prieto Blanco
Eva Ramos Dobn
M Manuela Royo Marco
Mara Romero Pobo
Sonia Sobreviela Valencia
Miguel ngel Soriano Argudo
Rosario Sanz Martnez
Regina Villarroya Martn
Ilustraciones: Jos Luis Aspas Cutanda

Aprender a pensar en la escuela.


La filosofa con nios
en infantil y primaria.
Reflexiones sobre las prcticas de filosofa con nios
en el CEIP Miguel Blasco Vilatela, de Cella (Teruel)

2013

NDICE

Pg.

1. INTRODUCCIN . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

13

2. ALGUNOS ENFOQUES DE LA FILOSOFA CON NIOS . . . . .

17

2.1. Matthew Lipman . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

18

2.2. Michel Tozzi . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

23

2.3. J. Lvine . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

25

2.4. Anne Lalanne . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

26

2.5. Oscar Brenifier . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

27

3. NUESTRAS PRCTICAS . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

29

3.1. Hacia la competencia lingstica y ms all . . . . . . . . . . . . . .

29

3.2. Emociones, convivencia, otras reas? . . . . . . . . . . . . . . . . . .

34

3.3. El trabajo desde las diversas perspectivas: de Lipman a


Charli y Federico . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

38

3.3.1. Los textos, los temas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

38

3.3.2. Imgenes . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

41

3.3.3. La msica? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

50

3.4. Reflexiones desde el aula . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

52

3.4.1. Los procesos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

52

3.4.2. Sobre las incertidumbres . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

56

3.4.3. El valor de las preguntas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

58

3.4.4. El papel del docente . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

63

3.4.5. Las reflexiones sobre la propia prctica docente . . . . .

67

3.5. Cmo evaluamos? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

123

3.6. Pensar con las familias . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

136

4. ABRIR LA ESCUELA, VER LA ESCUELA: Los nios como


filsofos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

147

5. LAS HISTORIAS DE CHARLI Y FEDERICO . . . . . . . . . . . . . . . . .

149

6. A MODO DE CONCLUSIN . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

181

7. BIBLIOGRAFA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

185

Filosofa para nios (FpN), filosofa con nios, talleres filosficos,


ejercicios filosficos... Son estos algunos de los trminos con los que se suele
denominar el trabajo que algunos profesores vienen desarrollando en las
diversas etapas educativas y aun fuera del mbito escolar.
Nuestra primera aproximacin al concepto y al programa de filosofa
para nios se produjo por una afortunada serie de circunstancias ocurrida en
2001. Los inicios en la escuela fueron tmidos y limitados a pequeos grupos,
generalmente alumnos que optaban por la alternativa a la religin, y en
ocasiones puntuales con alguna clase en la que se programaba algn ejercicio
especfico. A partir de los cursos siguientes, el trabajo filosfico en la escuela fue
amplindose a la totalidad de los alumnos del colegio y el nmero de profesores
implicados tambin aument.
Nuestro trabajo comenz con la aplicacin de un mtodo bastante
prefijado, el que nos proporcion la metodologa y el conjunto de materiales
elaborados por M. Lipman y sus colaboradores. Posteriormente se introdujeron
otras formas de aproximacin con otros textos plsticos, literarios..., con
otros mtodos proponiendo directamente una pregunta, con otros materiales
como los elaborados por el proyecto Noria y el grupo IREF o la coleccin sobre
la propuesta de scar Brenifier. En ese sentido, priorizamos en su da la
investigacin y el acercamiento a nuevas formas de hacer. Nuestras lecturas
sobre el hecho filosfico en la escuela nos han hecho pensar sobre nuestra
adscripcin a algunas de los enfoques con los que se trabaja la filosofa con
nios.
En nuestro colegio desarrollamos un programa que recibe el nombre de
Filosofa para Nios, al modo de la denominacin que dieron Lipman y sus
seguidores. Respetamos el mtodo bsico en el desarrollo de las sesiones
(lectura, propuestas de preguntas, eleccin, dilogo filosfico...) y trabajamos
mayoritariamente alrededor de los materiales propuestos por FpN.

Sin

embargo, como ya hemos sealado, no nos quedamos exclusivamente en esto.


La incorporacin de nuevos materiales, nuevos mtodos y nuevos textos nos
colocara dentro de una ptica ms amplia filosofa con nios y cabra la
posibilidad de adoptar denominaciones diferentes tales como talleres
filosficos.

Lo que constatamos es el inters por la filosofa en la escuela, puesta en


prctica por especialistas y estudiada por grupos bastante ms afines de lo que a
primera vista pudiera parecer. De todos ellos hemos aprendido y hemos
asumido que, aun con limitaciones, estamos en el buen camino: los
representantes ms destacados de las diversas corrientes, los grupos de Filosofa
para Nios de la Comunidad Valenciana y de Aragn (en especial Chema
Snchez, Rafael Lorenzo, Rubn Benedicto, Ana Lpez y Mara Jos Garcs); los
participantes en algunos de los seminarios que se han llevado a cabo en el CPR
de Teruel; y, por supuesto, las compaeras y compaeros que han desarrollado
el programa en nuestro colegio a lo largo de varios cursos, y sin cuyo trabajo las
reflexiones quedaran hurfanas y los futuros avances hipotecados. El objetivo
de los siguientes captulos es mostrar una prctica educativa que pretende el
desarrollo de un pensamiento complejo en los alumnos.

Es una forma de

trabajo flexible por cuanto:

se puede incluir en la dinmica de trabajo de un rea concreta:


fundamentalmente en la de lengua o en la de conocimiento del medio.

puede impregnar cualquier actividad que requiera la participacin de


un grupo en la bsqueda de soluciones a algn problema planteado.

se puede trabajar desde la propia iniciativa de un solo profesor o


puede hacerse extensiva a todo el colegio, una vez adoptada la
decisin de poner en marcha un programa con la participacin de
varios profesores y el apoyo del claustro.

Cuando los lectores valoren lo que hemos intentado transmitir esperamos


que reconozcan:

la necesidad de conocer y atender las preguntas que se hace el alumno


y las respuestas que ha de encontrar con el grupo.

la constatacin de que, ms a menudo de lo que pudiera parecer, nos


preguntamos sobre el bien, la belleza, la verdad (o tambin sobre qu
es el hombre, sobre qu debemos hacer, qu podemos saber, o qu
nos es dado esperar), y que los nios tambin lo hacen si se les deja el
espacio y el tiempo para ello.

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que los programas de filosofa con nios permiten poner en valor el


dilogo, hecha la aclaracin de que nos estamos refiriendo a un
dilogo filosfico.

Cella, junio de 2013


Eloy Cutanda

11

12

1. INTRODUCCIN
Los captulos que conforman este trabajo responden a una triple
necesidad. En primer lugar, constituyen la memoria extensa del Proyecto de
Innovacin e Investigacin, aprobado por el Gobierno de Aragn, que se ha
venido desarrollando en nuestro centro, el CEIP de Cella, en Teruel, durante el
curso 2012-2013. Supone adems un conjunto de reflexiones sobre nuestra
prctica docente, el reflejo de dudas y de aciertos, de propuestas y de futuras
lneas de investigacin. Por ltimo, pretende ser un texto que permita orientar
la prctica de otros profesionales que quieran enfrentarse a esta nueva
actividad.
Hemos querido ceirnos a las reflexiones surgidas de nuestra propia
prctica docente. Por eso, aun cuando se hacen referencias a las directrices
tericas de las diversas corrientes y enfoques, no encontrar el lector extensas y
sesudas evaluaciones de las mismas. Ni se pretende un estado de la cuestin, ni
un examen crtico y a fondo de esas perspectivas. Tambin podemos sealar que
no se trata de un texto cerrado, pues pretende ir enriquecindose con futuras
aportaciones y descubrimientos.
A lo largo de estas lneas hablaremos indistintamente de Filosofa para
Nios (FpN), de filosofa con nios, de talleres filosficos, de debates filosficos
o de discusiones con propsito filosfico; de pensamiento crtico, de
pensamiento

dialgico

crtico,

de

pensamiento

formal

abstracto;

de

pensamiento cuidadoso, de creatividad, de emociones Siendo rigurosos,


deberamos reservar cada trmino para su marco especfico, situarlo en las
diversas corrientes y modelos de trabajar la filosofa con nios. Nuestro
proyecto, que tambin se denominaba de investigacin, pretenda precisamente
eso, esto es, acercarnos al desarrollo de otras prcticas filosficas y
experimentarlas. De ah que, reducido lo esencial de las actividades a una base
comn (la reflexin en comunidad en torno o a partir de un texto), el lector
podr seguir el discurso con facilidad, bien entendido que puede acudir al
captulo donde someramente se exponen las lneas principales de los diversos
enfoques.
Hace ya algunos aos que en nuestro centro se han venido desarrollando
prcticas de Filosofa para Nios (FpN), aunque se ha de sealar que no siempre

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se han extendido a todos los niveles ni a todos los alumnos. Hablamos


expresamente de FpN porque esta denominacin hace referencia a la corriente
desarrollada por M. Lipman y es sta con la que iniciamos en su da nuestra
andadura. Ahora, con una plantilla de profesorado ms estable, se ha visto la
necesidad de que el programa se implante y se desarrolle en todos los cursos,
dndole continuidad y con la pretensin de contemplarlo tambin como una
sea de identidad del centro.
El inicio en el desarrollo de dichas prcticas parti de una realidad: las
dificultades de nuestros alumnos para desarrollar procesos de la competencia
en comunicacin lingstica, como los relativos a la expresin y comprensin
oral, a la interpretacin y sntesis, a la reflexin y valoracin, a la escucha, pero
tambin procesos relacionados con la competencia aprender a aprender, tales
como la capacidad de anlisis, el razonamiento lgico o el razonamiento verbal.
Desde nuestro punto de vista, la metodologa propuesta por el programa
de FpN nos daba la llave para desarrollar todos esos procesos, partiendo del
inters de los alumnos que formulan sus preguntas y a las que estos han de
buscarles solucin en la denominada comunidad de investigacin filosfica, es
decir, el grupo que dialoga en torno a problemas que siempre han preocupado a
los hombres, sean el bien, la verdad o la belleza.
Se pretende que el alumno desarrolle un pensamiento de alto nivel,
favoreciendo un pensamiento crtico, creativo y cuidadoso con los dems.
El ncleo central del mtodo es el dilogo en torno a un texto, en relacin a las
preguntas que los alumnos realizan sobre el mismo y que previamente han
elegido. La dedicacin que se presta al dilogo en grupo, a la comunidad de
indagacin filosfica, coloca los estudiantes en el centro del momento de
aprendizaje. El profesor ha de favorecer ese momento tanto a nivel organizativo
(bsqueda de espacios adecuados, disposicin en crculo, escucha activa),
como a la hora de conocer las implicaciones filosficas que tiene el texto de
referencia.
Por otra parte, hay que sealar que en realidad estamos hablando de
dilogo filosfico y no de una mera recopilacin de observaciones u opiniones
que puedan dar los alumnos. Existe una serie de preguntas que el profesor

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puede realizar para que una conversacin se convierta en una conversacin


filosfica.
Creemos que ese dilogo necesita un tiempo y un espacio especficos: la
clase de filosofa. Otra asignatura? En absoluto. Por el contrario, s un tiempo
que se dedica especialmente a leer, a interpretar, a preguntar, a dialogar, a
escuchar, a buscar soluciones, a reflexionar
Nuestro objetivo es obtener una mejora en esas competencias
anteriormente mencionadas, de la misma manera que esperamos que la
metodologa propuesta contribuya a favorecer las relaciones y el buen clima
escolar, tomando como ejes de especial atencin el dilogo y la reflexin.
Los textos en torno a los que se desarrolla la metodologa descrita estn
suficientemente contrastados tanto por quienes los han puesto en prctica
previamente en nuestro centro, como por su desarrollo en otros colegios. Se
trata de materiales adecuados a cada una de las edades, elaborados por grupos
que tienen amplia experiencia. Cabe destacar las llamadas novelas filosficas de
M. Lipman o los textos del Proyecto Noria. Todos esos materiales estn a
disposicin de los profesores responsables de grupo.
A nivel organizativo, el espacio y el tiempo de indagacin filosfica se
configuran en una sesin de una hora semanal, dentro del rea de Lengua en
educacin primaria, y de 30 minutos en educacin infantil.
Creemos posible que el dilogo establecido en el colegio y las preguntas
que realizan los alumnos traspasen las paredes del centro. El proyecto
contemplaba la participacin de padres y madres invitados a las discusiones
filosficas, como forma de implicarlos en la prctica innovadora y de solicitar su
complicidad en la educacin de sus hijos.
La prctica llevada a cabo tiene como principal herramienta de difusin
el blog (Los nios como filsofos) donde se recogen tanto las aportaciones de
alumnos, a travs de lo que se denomina Diarios de sesin, como las
Orientaciones sobre ciertos aspectos organizativos y didcticos, que pueden
ayudar en un momento dado a aquellos profesores que se interesen por la
prctica y decidan ponerla en marcha.

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Hemos credo conveniente incluir tambin materiales elaborados por


nosotros, esperando que puedan ser utilizados por otros profesionales. Por un
lado, las relaciones con las familias respecto al programa parten de una breve
gua en la que se exponen orientaciones sobre cmo dialogar filosficamente
con los hijos. Por otro, incluimos tambin un conjunto de textos (Las historias
de Charli y Federico) con algunas ilustraciones y guiones de sesin, que
esperamos se puedan utilizar en clase.

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2. ALGUNOS ENFOQUES DE LA FILOSOFA CON NIOS


Desde que en torno a 1970 se iniciara en Estados Unidos la prctica de la
filosofa para nios en las escuelas, de la mano de M. Lipman y sus
colaboradores, el inters por tales actividades no ha dejado de crecer. La
propuesta genrica de Lipman ha ido diversificndose, especialmente en
Francia, donde se llevan a cabo variadas propuestas.
Ha sido M. Tozzi uno de los autores que ha intentado sistematizar las
caractersticas de cada una de las principales corrientes a la hora de hacer
filosofa con nios1.
En Espaa la recepcin de los diversos enfoques se ha centrado
especialmente en los trabajos de Lipman. Sin nimo de ser exhaustivos,
citaremos a Flix Garca Moriyn como introductor y autor de numerosos
trabajos2. Tambin cabe destacar la actividad de los diversos grupos de Filosofa
para Nios repartidos por el territorio espaol3. Las corrientes francesas, que se
desarrollan en torno a actividades tanto en la escuela como fuera de ella
(talleres, cafs-filo, bibliotecas), tienen igualmente sus seguidores.
Puede decirse que el comn denominador de todas estas perspectivas es
el lugar privilegiado que en todas ellas ocupa la discusin filosfica, el dilogo
en comunidad de investigacin. Un dilogo que puede bascular entre su uso
como herramienta necesaria para desarrollar la competencia lingstica, o bien
como medio para desarrollar procesos dialgicos crticos, expresamente

Puede consultarse la web de este experto en didctica de la filosofa en


http://www.philotozzi.com. ("Comparaison entre les mthodes de philosophie avec les
enfants"). Puede verse un clarificador captulo en Michel TOZZI, Problmatique: place et
valeur de la discussion dans les nouvelles pratiques vise philosophique, en: M. TOZZI (dir.)
(2007): Apprendre philosopher par la discussin. Pourquoi? Comment?, pp. 11-20. Tambin
nos muestra brevemente su visin Jocelyne BEGUERY (2012): Philosopher lcole primaire,
p. 227-230. Igualmente es esclarecedor el trabajo de Miguel ARNAIZ (2007): "La evolucin de
la prctica filosfica en grupo: desde la uniformidad metodolgica hacia el pluralismo y la
diversidad", Crear mundos, n 7.
[http://www.crearmundos.net/crearmundos_revista_dic3e.html] [consultado: 15, mayo, 2013].
1

El Proyecto Didctico Quirn, de Ed. De la Torre, ha editado los materiales (guas y novelas
filosficas) de la propuesta Lipman.
2

Profesionales que se dan cita en la revista Filosofa para Nios.

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filosficos (lo que depende en buena medida de la habilidad del profesor


animador y que no siempre se consigue, sobre todo al dar los primeros pasos).
En nuestro centro hemos partido de los materiales y las propuestas de
Lipman. Han sido las dificultades recogidas por parte del profesorado las que
nos han llevado a pensar y llevar a la prctica otros modos de hacer. En
definitiva, se trata de que nuestra comunidad de investigacin (y hay que
recordar que este proyecto lo es) sea capaz de experimentar, de expresar
fortalezas y debilidades de los diferentes enfoques. De nada nos servira
imponer un mtodo y unos materiales estandarizados.
2.1. Matthew Lipman
El proyecto de Filosofa para Nios (FpN) desarrollado en inicio por M.
Lipman promueve el acercamiento a la filosofa a travs de narraciones, planes
de discusin, ejercicios y actividades que deberan ayudar a los nios y jvenes a
captar la dimensin filosfica de sus experiencias y a pensar por s mismos
sobre los problemas filosficos. No se trata se sealarles qu es lo que deben
pensar, sino de promover que sean capaces de pensar por ellos mismos,
partiendo de sus propias preguntas y siguiendo ciertas reglas. La filosofa debe
desarrollarse en una comunidad de indagacin en donde se ponen en prctica
procedimientos democrticos, donde se interioriza la vida de la comunidad,
constituyndose sta en una forma de enfrentarse al mundo. La comunidad
asume plenamente el proceso de investigacin hasta donde ste la conduzca,
reconoce las condiciones de igualdad de todos sus participantes y toma en
cuenta todos los puntos de vista.
As pues, en el mtodo Lipman se impulsa, en primer lugar, el desarrollo
en la escuela de una cultura de la interrogacin, apoyndose en las preguntas de
los nios. En segundo lugar, son las llamadas novelas filosficas las que facilitan
a stos la

identificacin de personajes y situaciones, con contenidos

fuertemente antropolgicos. Por ltimo, se instaura en el aula un lugar


organizado de palabra y de intercambio sobre los problemas humanos, donde la

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palabra se comparte democrticamente, pero con una exigencia crtica en la que


el deber de argumentacin es la contrapartida del derecho de expresin 4.
Para Michel Tozzi este mtodo constituye una renovacin de la
concepcin del aprendizaje del filosofar y de la prctica filosfica por cuanto 1)
se parte del postulado de la aptitud de los nios para aprender la filosofa; 2)
se cree en la posibilidad de un aprendizaje del filosofar por va oral, y no solo
leyendo las obras de los grandes filsofos; 3) se tiene la idea segn la cual
filosofar no es una ruptura con la opinin sino una labor de problematizacin de
las opiniones; 4) se impulsa la idea de comunidad de investigacin, que se apoya
en las actividades de los filsofos-aprendices; 5) se ofrece la oportunidad de
articular filosofa y democracia, mediante una didctica que promueve un
espacio pblico escolar de confrontacin racional de los espritus5.
Las prcticas propuestas desde FpN contribuyen al desarrollo de un
amplio abanico de dimensiones educativas:
Del aula a la comunidad de indagacin, dialogando e investigando de
forma colaborativa y cooperativa.
Desarrollo de las habilidades para dialogar y razonar
Identificacin de emociones, anlisis de creencias y bsqueda de
justificaciones.
Desarrollo de un pensamiento crtico, creativo y cuidadoso.
Prctica de procedimientos democrticos.
Reconocimiento y prctica de la tolerancia, mediante el descubrimiento
de otros puntos de vista.

Nuestra prctica nos ha llevado a no centrarnos exclusivamente en las


novelas de Lipman. Se ha sealado en ocasiones que el marco cultural en que se
desarrollan stas no encaja con el nuestro,

o que las historias que all se

cuentan parecen alejadas de las vivencias de nuestros alumnos. Desde otro

Moufida GOUCHA (dir)(2011): La filosofa, una escuela de libertad. Enseanza de la filosofa


y aprendizaje del filosofar: la situacin actual y las perspectivas para el futuro, UNESCO,
[publicado originalmente en francs en 2007], p. 27.
Disponible en Internet
http://unesdoc.unesco.org/images/0019/001926/192689S.pdf [consultado: 15, mayo, 2013].
4

Ibdem.

19

punto de vista, podra decirse tambin que esas novelas filosficas son, ante
todo, exigentes. Lo son con el profesor que ha de enfrentarse por primera vez al
programa, en el que los manuales que existen a su disposicin pueden llegar a
abrumarle (con extensas lneas de trabajo, de discusin, de ejercicios...).
Adase a esa circunstancia el hecho de la incertidumbre que genera una sesin
de filosofa para nios, en la que no se conoce de antemano cul va a ser el
contenido de la leccin, pues, en realidad, ese contenido surgir de las
preguntas formuladas por los alumnos. Son tambin exigentes con los alumnos,
no tanto por ese alejamiento cultural mencionado, sino por la metodologa
propuesta, la obligacin de formular buenas preguntas, algo a lo que tampoco
nuestros estudiantes estn acostumbrados en general.
Desde nuestro punto de vista, no obstante, es necesario enfrentarse con
este programa. Slo con posterioridad, y una vez se hayan adquirido destrezas
bsicas para animar el dilogo filosfico, el profesor podra iniciar otros
caminos e investigar otras propuestas.

20

21

CRITERIOS PARA UNA DISCUSIN FILOSFICA6


La lgica

La epistemologa

La metafsica

Criterios genricos

La esttica

Criterios especficos

Una discusin es filosfica cuando es

Qu hace que una discusin sea filosfica?

La tica

CRTICA. Por tanto deber...

Una discusin es filosfica cuando es


Es COHERENTE. Por tanto deber...

Una discusin es filosfica cuando es


es OBJETIVA. Por tanto deber...

guiarse por criterios fiables


tener en cuenta el contexto
abrirse a la autocorreccin
movilizar recursos (expertos y pares)
contener intervenciones susceptibles de ser
evaluadas

subrayar las contradicciones


dibujar inferencias vlidas
identificar presupuestos
desarrollar razonamientos

considerar varios puntos de vista


considerar un problema bajo
distintos
multiplicar los ejemplos
buscar contraejemplos

Una discusin es filosfica cuando es

es RIGUROSA. Por tanto deber...

Una discusin es filosfica cuando es


es METDICA. Por tanto deber...

Una discusin es filosfica cuando es

ngulos

buscar la consistencia en la argumentacin


seguir el argumento dondequiera que se
encuentre
poner atencin en las herramientas lgicas

seguir un procedimiento de bsqueda


problematizar de manera explcita
(establecer las conexiones medios-fines,
causa-efecto, parte-todo)

evaluar
el
proceso
(proceso
de
investigacin, en relacin a la informacin,
estrategias cognitivas, ...)
estar atenta al conjunto de estos criterios
activar las acciones metacognitivas (pensar
sobre el pensamiento)

es REFLEXIVA. Por tanto deber...

Alexandre
HERRIGER:
Critres
dune
discussion
philosophique,
http://edupsy.uqac.ca/aqpe/blog/files/page1_blog_entry17-crite0300res-d0027unediscussion-philosophique.pdf, publicado en el blog de la Association qubcoise de philosophie
pour enfants et adolescents http://edupsy.uqac.ca/aqpe/blog/ (outils danimation) con fecha
30/03/2012, [consultado: 15, mayo, 2013].
6

22

2.2. Michel Tozzi


Michel Tozzi7 cre en 1998 un grupo de investigacin sobre el tema en la
universidad de Montpellier 3. El mtodo haba sido iniciado por A. Delsol y S.
Connac, y desarrollado por

J.-Charles Pettier lIUFM de Crteil,

particularmente con alumnos con dificultades escolares. Se encuentran


influenciados por las pedagogas cooperativas de Freinet y Oury: un alumno
presidente concede la palabra a los alumnos que discuten entre ellos, y entre los
que tambin hay un reformulador y un sintetizador de las aportaciones
realizadas. El maestro interviene puntualmente sobre los procesos de
pensamiento.
La llamada Discusin con Propsito Filosfico (DPF), trmino acuado
por Jean-Charles Pettier, contempla tres momentos clave:

Problematizacin (Es justa la justicia? La amistad debe durar para


siempre?)

Conceptualizacin

(qu

entendemos

por

amigo,

compaero,

compadre, hermano?)

Argumentacin: exigencia de pedir razones, obligacin de darlas.

Tozzi parte de los mitos platnicos. Los textos pueden ser variados o
puede tambin proponerse una pregunta directa.
Nuestra lectura. Entendemos que con la propuesta de M. Tozzi nos
dirigimos de inmediato al problema. El procedimiento puede tener dos vas.
Una, mediante la peticin de pertinencia, de problematizacin, de forma directa
(cul es el problema que plantea tu pregunta?) o indirecta (es una buena
pregunta para entablar una discusin filosfica?, qu palabra en tu pregunta es
la potente?). La otra consistira en ofrecer un breve texto que contiene un
ineludible problema filosfico y que habra que dilucidar de inmediato. Acudir a
la segunda opcin supone reducir el riesgo de preguntas estriles, que no

Las propuestas de Michel Tozzi pueden tambin verse en la web http://www.philotozzi.com/

[consultado: 15, mayo, 2013].

23

plantean problema alguno. Sin embargo, aborta la posibilidad de que


intervengan aquellos alumnos (en pblico, expresndose oralmente) que no
intervendran ms sino en esta fase, aun con sus limitaciones, aun con sus
preguntas que parecen no ir hacia ninguna parte.
La apuesta de Tozzi es radical. Lo es sobre todo contra la opinin y la
subjetividad desarrolladas en una sesin de filosofa con nios. Una forma de
combatirlas es exigir rigor y determinacin. Pero cmo puede llegar el docente
a eso? Pues a travs del error, con la sensacin de que lo que hemos realizado no
sigue las reglas del camino. Otro tanto podra decirse de los alumnos.
Qu podemos esperar de los alumnos a los que por regla general no se
les ha dado la oportunidad de hablar de forma peridica sobre ciertos temas?
Por lo pronto, se ven sin herramientas (por rudimentarias que sean) y sin
mecanismos bsicos para hablar con rigor y determinacin.
Y qu puede ocurrrsele al docente que tampoco est habituado a
demandar ese rigor? Probablemente se hallar perdido, sin puntos de
referencia, sin perspectiva. El profesor, en este sentido, deber actuar como
perro de caza que no suelta su presa y deber pedirse a s mismo esa vigilancia
para que las sesiones no transcurran por un terreno estril.
Exigir rigor y determinacin es algo que se puede entrenar. Por eso ha de
hacerse ver al docente que slo la prctica nos ofrecer resultados deseables;
que stos no van a llegar en unas pocas sesiones; que la alta exigencia que nos
reclama una verdadera discusin filosfica no se va a ver satisfecha de la noche
a la maana.
Vemos algunos vdeos de nuestras sesiones. Observamos a numerosos
alumnos que piden su turno para hablar. Alumnos a los que les cuesta
expresarse oralmente, a los que les cuesta seguir un discurso. S; es posible que
el rigor y la determinacin, la radicalidad del propsito filosfico no aparezca
por ningn lado. Y, sin embargo, el profesor sabe que ha de estar vigilante y que
ha de poner el mximo cuidado para facilitar la expresin de sus alumnos.

24

2.3. J. Lvine
Lvine se inscribe dentro de lo que Tozzi denomina la corriente
psicoanaltica. El propio autor seala que en 1996, despus de haber ledo los
trabajos de M. Lipman, tuvo la intuicin de que era posible otra forma de
acercarse a la prctica de filosofa con nios. As, propuso un dispositivo que
estaba precedido por una regla fundamental basada en cinco puntos:

explicitacin del trmino filosofa;

enunciado de un tema;

anuncio de que la sesin durar diez minutos;

silencio del docente durante esos diez minutos;

reescucha eventual de la sesin, seguida de cambios sobre su


progreso.

Para Lvine se trata de una orientacin diferente a la que privilegia la


trada: problematizar, argumentar, conceptualizar. Sin embargo, considera que
entre la discusin con propsito filosfico (DPF) y su proyecto no hay
incompatibilidad, sino, al contrario, complementariedad. En realidad, seala, se
persigue el mismo objetivo de un nio ms completo y de una escuela ms
habitable.
Su mtodo est fundado sobre la idea metafrica de viaje. La frase que
abre la sesin es del tipo: Hoy vamos a reflexionar sobre lo que quiere decir la
palabra belleza (o familia, alegra, amistad, etc.), y tiene valor de invitacin a
un viaje, un viaje al pas de las ideas, y ms particularmente un viaje de
descubrimiento y de investigacin sobre la naturaleza humana. La originalidad
de este tipo de sesin es que parte de una palabra a la que el nio es invitado a
abrir para dejar aparecer las experiencias de vida de las que l es portador. Ms
que un nio filsofo, sobre todo a este nivel protofilosfico, es alguien que en
un primer momento se interroga sobre lo que dicen las palabras, sobre lo que
las palabras dicen del mundo8.

J. LVINE (2007): La notion de monde philosofique des enfants: utopie ou ncessite?


Prsuposes, place, limites?, en Michel TOZZI (dir.) (2007): Apprendre philosopher par la
discussion. Pourquoi? Comment?, pp. 95-107.
8

25

2.4. Anne Lalanne


Anne Lalanne representa la modalidad de los talleres filosficos9. Sin
teoras filosficas, sin un vocabulario especfico, el acto intelectual que puede
llamarse filosofa es posible, siempre que se respeten ciertas condiciones que
han de estar de acuerdo con la esencia de la filosofa10. Estas condiciones
seran11:
Filosofar

es

reflexionar;

tomar

como

objeto

de

estudio

las

representaciones. Es preciso saber lo que se piensa (tomar conciencia); saber de


dnde viene lo que se piensa (cul es el origen de ese saber), y finalmente
conocer hasta qu punto ese saber es vlido (cul es su valor racional).
Filosofar es hacer uso de la razn, la filosofa es obra de la razn. Se trata
de despertar en los nios la razn; y para ello hay que animarlos a formar juicios
racionales y no promover en ellos la simple expresin como sujetos afectivos,
psicolgicos.
El objeto de la filosofa resulta difcil de delimitar. Y porque no tiene un
mbito propio o los tiene todos, se interesa por todo porque en todo encuentra
inters. Reducir la filosofa a un mbito particular sera traicionar su esencia.
Por ello, el taller de filosofa ha de ser el lugar en el que puedan tratarse todo
tipo de preguntas, a condicin de que lo sean de manera filosfica. En ese
sentido, podra resultar perjudicial y reductor imaginar un taller que limitara a
priori la investigacin al debate democrtico, por ejemplo. La filosofa no tiene
en cuenta al simple ciudadano, sino al hombre por entero. Hay que tratar el
problema del ciudadano, pero no slo ni obligatoriamente.

Las premisas y objetivos de la prctica propuesta por esta autora pueden verse en la obra
Filosofar en la escuela, 2005.
9

10

Ibdem, p. 22.

11

Ibdem, pp. 22-27.

26

2.5. Oscar Brenifier


Tambin Oscar Brenifier habla de discusin, pero destaca en su
propuesta una especie de rigor mayutico, en la que toda intervencin del
alumno o del grupo queda sometida al continuo examen del profesor. El
profesor es un animador que conoce bien los caminos por los que se adentra. A
pesar de ello, nos propone ciertas lneas maestras que deben tenerse en cuenta
en la prctica.
Problematizar es el punto de partida y el dilogo 12 es el camino. Sin
problema previo no es posible una discusin fructfera. Una de las maneras de
desvelar el problema es plantear directamente una cuestin que nos va a exigir
de inmediato una serie de respuestas, que a buen seguro propiciarn el dilogo
filosfico.
Queremos destacar de esta iniciativa tres aspectos:

La reivindicacin del trabajo en sucio, del borrador: El borrador nos


muestra claramente el funcionamiento intelectual del alumno, y es en
ese

funcionamiento

donde

se

encuentra

lo

esencial

de

la

enseanza13.

La carta del silencio: dejaremos que ste se extienda sobre la clase


para que vibre durante un momento el sentimiento del absurdo; no
hay nada como eso para hacerlos pensar!14

El miedo a la ignorancia: La ignorancia es una libertad en la medida


en que nos permite aprender... La ignorancia es la que posibilita que
todava seamos capaces de maravillarnos por las cosas pequeas, que
contemplemos con nuevos ojos las ideas ms insignificantes y que una
vez ms nos planteemos ingenuamente las preguntas ms simples,
esas que ya nadie se atreve a formular15.

12

Oscar BRENIFIER (2005): El dilogo en clase.

13

Ibdem, p. 48.

14

Ibdem, p. 118.

15

Ibdem, p. 122.

27

El aprovechamiento que hemos realizado de la propuesta de este autor ha


venido especialmente de la coleccin Superpreguntas16. Se trata de una serie de
obras que sirven especialmente al profesor como guin para atacar
directamente un tema filosfico.

Un buen ejemplo sistematizador de estas preguntas, que centran directamente el problema


filosfico, lo podemos encontrar en la coleccin de libritos de Superpreguntas, del mismo autor,
en Edeb (Qu es la felicidad?, Qu es la convivencia?...).
16

28

3. NUESTRAS PRCTICAS
3.1. Hacia la competencia lingstica y ms all
La competencia lingstica es el ncleo central en torno al que giran las
prcticas de filosofa con nios. Escribe Jocelyne Beguery que una escuela del
xito necesita que el lenguaje reencuentre su dignidad, que el gusto por las
palabras y el respeto por el lenguaje se vivan da a da en las aulas. Poder
compartir el sentido de las palabras es la primera experiencia de aprendizaje
que hacen los alumnos comprometidos con las discusiones con propsito
filosfico 17 . En ese sentido, las discusiones filosficas no contravienen ni el
espritu del currculo establecido, ni suponen una innovadora prdida de
tiempo. Al contrario, constituyen una respuesta posible y adecuada a las
dimensiones de la competencia lingstica. Hablar para aprender, hablar para
pensar, objetivos de la discusin filosfica, son coherentes con los objetivos
propuestos por la competencia lingstica: comunicacin, interpretacin y
comprensin de la realidad, construccin y comunicacin del conocimiento,
organizacin y autorregulacin del pensamiento; expresar pensamientos,
emociones vivencias y opiniones; dialogar, formarse un juicio crtico y tico,
generar ideas, estructurar el conocimiento, dar coherencia y cohesin al
discurso y a las propias acciones y tareas; leer, escuchar, analizar y tener en
cuenta opiniones distintas a la propia con sensibilidad y espritu crtico.
Pero adems, cuando ponemos en marcha sesiones de filosofa con nios,
estamos promoviendo el desarrollo de variadas dimensiones competenciales.
Un anlisis detenido de las propuestas en la LOE espaola y los objetivos del
programa de filosofa nos revela rpidamente su contribucin a ese logro:
Competencia matemtica: interpretar y expresar con claridad y
precisin informaciones, datos y argumentaciones; habilidad para seguir
determinados procesos de pensamiento; aplicar elementos de la lgica. Algunos
investigadores han propuesto aplicar el mtodo del dilogo crtico de forma
especfica para el desarrollo del pensamiento matemtico. Marie-France Daniel
ha dado a conocer este enfoque con el objetivo de guiar a los alumnos del ltimo

17

Jocelyne BEGUERY (2012): Philosopher lcole primaire, p. 26.

29

ciclo de primaria hacia una reflexin crtica sobre los conceptos filosficomatemticos, a partir de una novela y una gua para el profesor: Les aventures
mathmatiques de Mathilde et David18.

Competencia en el conocimiento y la interaccin con el mundo


fsico: comprensin de sucesos, prediccin de consecuencias; anlisis de los
fenmenos; identificar preguntas o problemas y obtener conclusiones basadas

Marie-France DANIEL (2011): Philosopher sur les mathmatiques au moyen du dialogue


critique, en: Mathieu GAGNON y Michel SASSEVILLE (dirs.) (2011): La communaut de
recherche philosophique. Applications et enjeux, pp. 4-56. De Les aventures mathmatiques de
Mathilde et David hay traduccin en espaol: M-F DANIEL, L. LAFORTUNE, R. PALLASCIO y
M. SCHLEIFER, Te dan miedo las matemticas? Una aventura para reflexionar, Ed.Limusa.
18

30

en pruebas; poner en prctica los procesos y actitudes propios del anlisis


sistemtico y de indagacin cientfica.
Tratamiento de la informacin y competencia digital: destrezas
de razonamiento para organizar la informacin, relacionarla, analizarla,
sintetizarla y hacer inferencias y deducciones de distinto nivel de complejidad.
Competencia social y ciudadana: anlisis multicausal y sistmico
para enjuiciar los hechos y problemas sociales e histricos y para reflexionar
sobre ellos de forma global y crtica; realizar razonamientos crticos y
lgicamente

vlidos

sobre

situaciones

reales;

dialogar

para

mejorar

colectivamente la comprensin de la realidad; saber comunicarse en distintos


contextos, expresar las propias ideas y escuchar las ajenas, ser capaz de ponerse
en el lugar del otro y comprender su punto de vista; reflexionar crticamente
sobre

los

conceptos

de

democracia,

libertad,

igualdad,

solidaridad,

corresponsabilidad, participacin y ciudadana.


Competencia cultural y artstica: habilidades de pensamiento
divergente y convergente; valorar la libertad de expresin, el derecho a la
diversidad cultural, la importancia del dilogo intercultural.
Competencia para aprender a aprender: plantearse preguntas,
identificar y manejar la diversidad de respuestas posibles ante una misma
situacin o problema.
Autonoma e iniciativa personal: imaginar, emprender, desarrollar y
evaluar acciones o proyectos individuales o colectivos con creatividad,
confianza, responsabilidad y sentido crtico.
Todas estas dimensiones giran en efecto en torno al tipo de pensamiento
que, desde la perspectiva de M. Lipman, se pretende alcanzar: un pensamiento
crtico, creativo y cuidadoso19.
Este pensamiento debe ser puesto en prctica probablemente a lo largo
de toda la vida de un individuo. No existe entonces un lugar especfico donde se
seale la meta ni un tiempo determinado en el que deba iniciarse la marcha. El

Las referencias a este tipo de pensamiento pueden encontrarse en la obra de dicho autor, en
especial en Matthew LIPMAN, Ann Margaret SHARP, & Frederick S. OSCANYAN (1998): La
filosofa en el aula.
19

31

pensamiento complejo se convierte en proceso, en camino en el que la actividad


primordial ser la bsqueda, solos y en comunidad. Tal tipo de pensamiento
genera productos, pero estos deben estar sometidos a continua revisin. En
definitiva, se trata de indagar, como se viene haciendo desde hace siglos, sobre
el bien, la verdad y la belleza. Y los ms jvenes tambin pueden hacerlo.
Alcanzar un pensamiento crtico supone iniciar la bsqueda de la buena
pregunta, como ncleo central de toda indagacin y proceso de bsqueda; del
lugar donde se instala el engao; del momento en que se afianza el prejuicio; del
valor, el valor dado, el valor cristalizado; de la resistencia, como revelacin del
coraje; del dilogo, como mtodo.
Alcanzar un pensamiento creativo supone iniciar la bsqueda de la
metfora, con especial dedicacin a la imagen y a la palabra por la palabra; del
absurdo, mediante la mezcla y la relacin inverosmil; del humor situado entre
la finitud y la infinitud, en torno a la inversin de papeles; de lo oculto que se
revela mediante el descubrimiento de la luz, la adivinanza y el juego; de uno
mismo mediante la explicitacin de nuestra historia y nuestro proyecto de
vida...; de los dems en espacios de colaboracin imaginados, y en espacios para
la praxis poltica; del mundo posible a travs de utopas y ucronas...; del
movimiento imposible entre mecanismos, diseos y proyectos...
Alcanzar un pensamiento cuidadoso supone iniciar la bsqueda de la
diferencia y el otro, como fijacin de nuestra mirada; del lugar del dolor, como
punto de partida; del requerimiento, como identificacin de la necesidad; de la
compasin, como mtodo.

32

33

3.2 Emociones, convivencia, otras reas?


Un programa de filosofa con nios no es un programa de educacin para
la ciudadana, ni de educacin emocional, ni de educacin en valores. Sin
embargo, atraviesa todos esos enfoques. Tampoco se centra especficamente en
las habilidades sociales o en las tcnicas del debate y los procedimientos para
convencer al otro llevados al extremo.
Su mtodo bsico (leer, interpretar, preguntar, dialogar, problematizar,
argumentar, conceptualizar) puede o no aplicarse rgidamente dependiendo de
las caractersticas del grupo y de las habilidades del profesor, pero, bien visto,
podra ir ms all de su utilizacin exclusiva en filosofa. Convendremos en que
las anteriores dimensiones, pasos del mtodo, son extensibles en realidad a
cualquier rea siempre y cuando se les d el valor que merecen y no se ofrezca
un saber cristalizado (al menos en los primeros momentos) a menudo expuesto
en libros de texto, en lecciones cerradas. El mtodo propuesto promueve un
aprendizaje problemtico, cuestionador, reflexivo; un aprendizaje que alude
ms al camino por el que se llega a los conceptos que a la caja donde stos se
encierran. As es posible leer una obra pictrica, preguntarle, hablar con y sobre
ella Y de ah, como punto de partida, habiendo realizado un descubrimiento
previo, propio, que no estaba en los libros, abrir la posibilidad de examinar,
ahora s, otros puntos de vista, tal vez cannicos, sobre los que una vez ms se
podr seguir reflexionando, porque lo que hemos ganado es en definitiva esa
capacidad de cuestionamiento.
Seala Joanna Haynes que la indagacin filosfica no puede
desarrollarse con un objetivo puramente cognitivo. Adems es preciso
desarrollar la sensibilidad, la compasin y la preocupacin por el bienestar de
los dems20. Se hace referencia a esa condicin de los programas de filosofa
para nios, que reclaman un pensamiento cuidadoso. Pero adems se insiste en
huir del mtodo como formulario, pues lo verdaderamente estimulante de este
mtodo de trabajo es que obliga a los profesores y a los dems adultos a
cuestionar de forma permanente sus supuestos acerca del conocimiento, del

Joanna HAYNES (2004): Los nios como filsofos. El aprendizaje mediante la indagacin y
el dilogo en la escuela primaria, p. 69.
20

34

aprendizaje y de todo lo que de verdad interesa. Utilizado como una frmula, se


desvirta. Tampoco ganamos nada si lo enfocamos como un programa
susceptible de ser utilizado para abordar cuestiones polticas como la
enseanza de la ciudadana21.

CUIDAR PARA CONVIVIR

Las bromas.
Con frecuencia algunos alumnos interiorizan cierto tipo de bromas como inofensivas. Otros
asumen que hay que aceptarlas sin ms. Slo hace falta rascar un poco en la superficie para
saber el verdadero alcance de ciertas situaciones.
Sesin 14. Desarrollo. Desde la lectura de diarios y/o una pregunta anterior.
Tras la lectura de los diarios correspondientes a la sesin anterior y el anlisis de ciertas ideas
aportadas, retomamos una de las preguntas sobre la que no se debati. La lectura de un
fragmento de El descubrimiento de Harry en el que un alumno se vea acosado por otros daba
pie a la siguiente pregunta:
Por qu los chicos corpulentos molestan/fastidian a Fran? (18:12, Mara) 22.
En un momento determinado del debate parecen unirse las ideas fastidiar y broma. Los
alumnos reflexionan al respecto:

Que una persona se sienta molesta ante una broma depende del carcter y de cmo se
levante la persona

Que una persona se sienta molesta ante una broma depende de la broma

Que una persona se sienta molesta ante una broma depende de que sea una broma
inocente o pesada

Cmo se decide si una broma es pesada o inocente? Quin debe decidirlo? El que la hace/el
que la recibe?
Una norma: quien recibe la broma es quien decide si es pesada o no, si le molesta o no.

21 Ibdem,

p. 77.

Todas las preguntas se escriben en la pizarra, anotando pgina y lnea del texto que da pie a la
cuestin; adems se anota el nombre de quien la formula. Es importante volver al texto para que
el alumno se acostumbre a declarar sobre lo que ha ledo/comprendido y a apoyar su pregunta
con ello (algo que, por otra parte, se parece bastante a citar con propiedad y rigor cientficos).
22

35

Se aborda la cuestin de si una broma produce ofensa/dao. Siempre se producen


consecuencias de dao? [asentimiento general]
Algunas conclusiones:

quien hace la broma/dao no decide nunca (sobre lo que causa en los dems)

quien recibe la broma/dao decide (casi siempre)

en algunos casos habr que acudir a la norma, a la ley si quien recibe no tiene el juicio
correcto.

El diario del alumno. (Maru, 6)


A veces la fantasa no puede tener dao? [puede producir dao]. Un
alumno piensa que de (). Otro alumno piensa que depende de la broma.
El profesor nos ha hecho otra de sus preguntas previstas: Qu diferencia hay
entre una broma buena y otra pesada? Un alumno ha puesto un ejemplo:
alguien quiere ser amigo del lder, y el lder le quita el libro, le da collejas, etc.
Esto es una broma pesada. Despus, el profesor nos ha hecho otra pregunta:
Cuando fastidiamos a alguien, hacemos dao?
Hemos llegado a la conclusin de que el que recibe la broma decide si ha sido
una broma pesada o no.

Prejuicios.
Sesiones 19, 20 y 21. Desarrollo. (Lectura cap. IV El descubrimiento de Harry)
Desde la lectura, la eleccin de preguntas y el dilogo.
En muchas ocasiones el desarrollo de las sesiones nos lleva a plantear aspectos que
desembocarn en la reflexin sobre el cuidado de los dems. Qu fuerza tiene el pensamiento?
Preguntas:

Por qu dijo Lisa son o no son reales los pensamientos? (Ricardo, 23:13)

Por qu piensa Harry que Tony le ha tirado la piedra? (varios, 29:3/dos votos)

Por qu piensa Harry que el pensamiento es la cosa ms interesante del mundo?


(Silvia, 25:7/tres votos)

Se elige la tercera pregunta (mayor nmero de votos). Ideas aportadas:


Qu es algo interesante?
algo importante,

36

algo que despierta la curiosidad,


que tiene misterio,
que llama la atencin; que gusta,
que despierta ideas,
Pensamos todos los das?
s, pero no pensamos sobre el pensamiento,
el pensamiento hace que te puedas poner alegre o triste,
el pensamiento tiene mucha fuerza,
sin pensar no se puede vivir
siempre se piensa
Acusar sin pruebas?
Harry acusa a Tony porque es su enemigo,
porque no le cae bien,
acusacin sin pruebas,
lo piensa solo,
prejuicios, rumores

En una sesin posterior recuerdo el problema y se plantea la pregunta: Se puede deducir de la


afirmacin de Mark que fue Bill Beck quien tir la piedra? Cul sera la respuesta clara a esa
pregunta? No, porque NO LO HA VISTO TIRAR LA PIEDRA. Surge abordar un caso
prctico: el domingo anterior dos chicas de clase se han peleado; se plantea hablar de la pelea.

37

3.3. El trabajo desde las diversas perspectivas: de Lipman a Charli y


Federico.
3.3.1. Los textos, los temas
Cada enfoque en torno a las prcticas de filosofa con nios tiene un
punto de partida que provoca el cuestionamiento y el dilogo, la
problematizacin y la argumentacin. Por otra parte, hay una serie de
cuestiones filosficas que indefectiblemente van a ser tratadas en un curso de
filosofa con nios. Son temas que tienen que ver con el conocimiento, con el
comportamiento en sociedad, con lo que nos define como humanos, con lo que
nos provoca placer, felicidad o malestar y angustia. En general, nos interesan las
cuestiones filosficas porque es posible seguir indagando sobre su significado,
no estn cerradas. El modo con que nos podemos encontrar ante esas preguntas
difiere de la estrategia que empleemos en el aula y de las caractersticas del
grupo de alumnos.
Los textos de las novelas filosficas, elaboradas al efecto, como las que
presenta M. Lipman, pretenden provocar las preguntas de los nios. Es posible
que haya preguntas buenas y no tan buenas, cuestiones que promueven el
dilogo filosfico y otras que son de respuesta evidente. En todo caso, el
profesor debe ser capaz de identificar una idea generadora, un eje fructfero en
torno al que establecer la discusin.
Las imgenes permiten una lectura inicial y el cuestionamiento de los
alumnos. Con los cursos de menor edad sirven de pauta sobre la que el profesor
expone las preguntas guin, que deben ser investigadas.
Los textos cortos (cuentos, fbulas, dilemas) proporcionan un tema ms
centrado, si bien nada nos asegura que el dilogo vaya a seguir el rumbo
preestablecido por nosotros.
Las preguntas directas (Qu es un amigo?/Qu es la amistad?) s llevan
directamente al quid de la cuestin, pero hurtan de alguna manera la fase previa
de preguntas de los alumnos. Tienen la ventaja de atacar directamente el tema
de referencia, a la vez que los alumnos lo identifican rpidamente; esto permite
que el dilogo se produzca mucho ms espontneamente. El modo es
igualmente vlido para alumnos de infantil y primaria.

38

LOS TEMAS SOBRE LOS QUE DIALOGAN LOS NIOS


La amistad

Qu es la vida?

Para qu sirve un amigo?

Qu es la muerte?

Los secretos

Por qu nacemos?

Los abusos

Cmo nos hacemos grandes?

La identidad personal

La conciencia humana

Qu nos hace como personas: ser o tener?

La conciencia animal

Las diferencias

El pensamiento y el conocimiento

Qu es ser diferente?

Es la misma cosa aprender que comprender?

Cualidades y defectos

Aprendemos
respuestas?

Qu es ser valeroso?
Qu es el coraje?
La clera
Qu es la ira?
El castigo
La vida y la muerte
La imparcialidad
La justicia
Qu es lo correcto?
La verdad
Hay un color para cada sentimiento?
Qu es la felicidad?
Un regalo nos hace siempre felices?
Qu es amar?
Qu significa estar enamorado?
Qu es trabajar?
Qu es estar triste?
Qu significa esperar?
Se puede comprar todo?
Es bonito o no es bonito?
Qu es lo bello?
Qu es el espacio?
Qu es el tiempo?
Todo tiene un principio?

con

preguntas

con

Cmo s que s algo?


Qu es pensar?
La libertad
Las creencias religiosas
El concepto de mente
El origen del lenguaje
Qu son las palabrotas?
La imaginacin
El sueo y la realidad
Qu es la materia?
Qu es el bien?
La bondad
Por qu hacemos fiestas?
Qu es el miedo?
La venganza
Qu es ser una gran persona?
Qu es ser normal?
Somos libres?
A quin pertenece la tierra?
Qu es la vergenza?
Somos porque los dems nos ven?
Todos desean la fama?
Qu es preferible: una pregunta o una
respuesta?

Qu son las relaciones?

39

40

3.3.2. Imgenes
Muchos seguidores de las diversas corrientes de filosofa con nios han
visto la necesidad y la ocasin de iniciar una discusin filosfica a partir de una
imagen. Imgenes para pensar. Partiendo del mtodo ya comentado es posible
realizar aproximaciones distintas en relacin a una obra pictrica o una imagen.
Una primera consistira en utilizarla como texto, a partir del cual nos surgira el
tema filosfico para el dilogo. Son imgenes prometedoras, que nos llevan de
la mano hacia un buen tema. Otras promueven la discusin sobre asuntos
sociales, histricos, situndose a caballo entre la motivacin previa al desarrollo
de una cuestin sociocultural y el inicio del anlisis formal de la obra. Por
ltimo, cabe entender la recepcin de estas imgenes como una aproximacin al
anlisis esttico.
La imagen como texto. El grito, de E. Munch

41

Nos propusimos desarrollar una sesin de FpN en cuatro cursos distintos


(3 a 6 de Primaria). Nuestra experiencia a la hora de afrontar un cuadro como
texto era escasa y en modo alguno se pretenda iniciar a los alumnos en el
anlisis formal de la obra artstica. Seguimos, pues, los pasos que hasta el
momento habamos dado en una clase tpica de FpN, es decir, lectura,
preguntas, eleccin de preguntas y dilogo. Era posible conservar este
procedimiento?
Un proyector agranda la imagen en la pared. Entrenados como estn en
la lectura de Pixie y El descubrimiento de Harry y en hacer preguntas, se
propone a los alumnos leer un cuadro del que no mencionamos ttulo ni autor.
Se les pide que expresen qu les sugiere, qu cosas puede representar, qu
preguntas pueden hacer.

4 de Primaria.
Sesin 1.
Leer el cuadro.
-P(rofesor): Vamos a leer un cuadro.
-Qu va! Si no hay letras.
-Leer es describir lo que hay.
-P: S? T qu lees?
-No s si es una persona o un seor.
-Hay como unas montaas y un seor y arriba como fuego.
-Unos acantilados, un seor sorprendido.
-()
-P: Vamos a dar la palabra a los que no han ledo. Hay alguien que no ha ledo?
-Un cielo como fuego, un hombre con las manos en la cabeza, una isla.
-P: Algo ms que no se haya dicho?
-Que lo persiguen.
-Hay hombres con bicicletas que lo persiguen.

42

-()
Hacer preguntas
-Por qu el hombre est sorprendido?
-Por qu el cielo est de color naranja?
-Por qu el mar parece un pelcano?
-Por qu los seores persiguen al seor?
-Por qu el puente est hecho de madera?
-()
-Por qu se ven sombras en vez de hombres?
-Por qu el hombre se pone las manos en la cabeza?
Elegir una pregunta
En esta ocasin se elige la primera (por una hay que empezar y tal vez sta d
ms juego).
Dialogar
-P.: Qu cosas nos pueden dejar sorprendidos? Cundo?
-Est sorprendido porque dos lo vigilan.
-A m me sorprenden cuando me dan regalos.
-Porque lo persiguen.
-Por una bomba.
-Por una ola gigante.
-A m me sorprenden cuando viene alguien.
Durante el dilogo surgen conceptos semnticamente cercanos: sorprendido,
asustado, asombrado.
-P.: Es lo mismo sorprendido que asustado?
-Sorprendido siempre es bueno.
-Puedes estar asombrado por lo bueno y por lo malo.
-P.: Podemos poner ejemplos? Utilizamos: el otro da vi

43

-El otro da vi un toro que se haba escapado y me qued asustado.


-El otro da vi un perro muy grande y me qued sorprendido.
-El otro da vi un cerdo que lo mataban y me qued asombrado
()
Sesin 2. Lectura de diarios de sesin.
El segundo momento dedicado a esta actividad consisti en leer los diarios de
sesin de cada alumno, a los que se pide que recojan impresiones, comentarios,
conclusiones y sus propias reflexiones sobre lo ocurrido durante el primer da.
En esta ocasin se les peda adems que titularan el cuadro (aunque alguno ya
lo conoca y as lo utiliza en sus escritos). Tras la lectura, se pide al grupo que
realice una crtica de lo que han escuchado. En esa lectura, evidentemente,
pueden llegar a surgir nuevas cuestiones. Tras esta actividad se pide a los
alumnos que entreguen un trabajo de extensin determinada con todas las
aportaciones que crean convenientes.
() El hombre que apareca tena la cabeza abombillada y las manos en
la cabeza. Pareca tener miedo. Estaba angustiado, horrorizado, confuso y
tambin pareca que estuviera loco. Hemos dicho que eso se poda deber
a que tena una enfermedad y en realidad a lo que tena miedo era a la
enfermedad. Tambin hemos dicho que tena imaginaciones, que el
cuadro era una pesadilla, bueno, muchas cosas raras. () Yo lo he
titulado La enfermedad en la humanidad Ral (6).
() Yo de nombre le he puesto El grito, porque el cuadro para m
expresa depresin, sufrimiento y este nombre parece el ms adecuado.
Tambin ha habido gente que ha dicho que pareca que tena miedo,
asustado, soando, que tena una enfermedad, que estaba estreido.
Detrs de l iban dos hombres. Pareca que le seguan al hombre
asustado Jeni (6).
() El ttulo (El grito) me ha dado muchas pistas ms de las que tena.
El hombre poda gritar por dentro o por fuera. Si gritas por dentro yo
creo que es que no se lo quieres demostrar a otras personas, que te
sientes mal, sorprendido, asustado o asombrado. Y si gritas por fuera, yo

44

creo que es que se lo quieres demostrar lo que sientes a otras personas


Cristina (5).
Sesiones posteriores.
Es posible continuar con el cmulo de preguntas que puede generar una
imagen. La propuesta siguiente es exponer la fotografa de una persona o grupo
de personas que muestren una realidad de desigualdad, de falta de recursos, en
clara contraposicin con la vida de nuestro mundo desarrollado. Se trata de
aplicar la misma tcnica de anlisis, de indagacin filosfica y de
descubrimiento que hemos aplicado al cuadro.
Pero es verdad que, a veces,

la imagen llega a resultar demasiado

asptica. sta ya no infecta. Ms en este tiempo de hiperinflacin de imgenes


en el que aquello de que una vale ms que mil palabras podra ponerse en duda.
Por qu no volver las preguntas hacia el rostro inmediato de alguien cercano?
Proponemos la participacin de un voluntario que acepte ser objeto de reflexin
por el resto de compaeros. El clima generado en anteriores sesiones permitir
este procedimiento. Las preguntas requerirn un ejercicio de correccin
exquisita, de cuidado (algo que debemos advertir previamente al grupo).
En otras ocasiones hemos partido de una obra pictrica, para proceder a
un tipo de anlisis distinto. Se tratara de un trabajo previo al del estudio
especfico de una poca histrica o un estilo artstico. La sesin se realiz con un
grupo de alumnos de 6 de primaria, de alternativa a la religin.

45

La imagen como anlisis sociocultural e histrico previo. Los tres


msicos, de Velzquez.

Preguntas:
1. Por qu sale un mono en el cuadro?
2. Por qu el nio no est tocando ni cantando?
3. Por qu estn en una habitacin oscura?
4. Por qu utilizan instrumentos de cuerda?
5. Por qu no hay nadie ms en el cuadro si es una taberna?

Cada alumno justifica y aclara el sentido de su pregunta:


1. Animales como mascotas, maltrato animales

46

2. Nios, trabajo infantil


3. Oscuridad: la luz es necesaria para estar divertidos y cantando
4. Instrumentos de cuerda: slo cuerda no suena bien, se queda sosa,
sola, suave
5. Taberna: ocio, salud, historia
Elegimos: luz, oscuridad. Sin pretenderlo, hemos ido a parar al anlisis
formal del cuadro.
Agrupamos palabras:
1. Luz, claridad, luminoso, naturaleza, objetos, calor, nios, sonrisa.
2. Oscuridad, negro, fro, tristeza, silencio, sonidos graves, soledad,
sueo, nublado, no funciona, miedo, adultos, gesto serio.
Qu hemos hecho? Durante una sesin de hora y media hemos
introducido un pintor desde las preguntas y supuestos previos de los alumnos;
hemos abordado elementos histricos, as como aspectos formales de la pintura
barroca: juegos de luces, de tratamiento de temas... Estamos ahora en mejor
disposicin para aprender historia o msica? Indudablemente.

La imagen como objeto de anlisis esttico. La noche estrellada, de


Van Gogh.

Igualmente es posible abordar el anlisis de una composicin plstica, si


bien es verdad que en este caso la discusin no alcanzara el nivel de dilogo
crtico. Los pasos a seguir seran similares: lectura, preguntas, discusin, diario,
recreacin. Se trata, en definitiva, de acceder a un tipo de conocimiento esttico
basado en el anlisis de las sensaciones que provoca la obra artstica, por medio
del dilogo y la reflexin individual y en grupo. La esttica constituye uno de los
campos de la filosofa, junto con la tica, la metafsica, la epistemologa y la
lgica. La esttica hace referencia a las sensaciones y a los sentidos.

47

48

49

3.3.3. La msica?
Sera posible que nuestros alumnos realizaran una aproximacin
filosfica a una obra musical? Podra parecer que el carcter tan abstracto de la
msica dificultara el dilogo crtico. Por otra parte, la audicin de la obra
musical requiere ms atencin que la lectura de un texto o la visin de una obra
pictrica. Tanto ms cuanto nuestros alumnos no suelen practicar a menudo
esta actividad, de forma activa y atenta, con un mtodo analtico. Aqu nos
encontraramos de lleno con las cuestiones de esttica. Algunos investigadores
han llevado a la prctica propuestas innovadoras en este sentido23.
Una estrategia que puede paliar el problema de la escucha atenta de las
audiciones musicales puede pasar por hacer que el alumno escriba (o dibuje) a
la vez. Por un lado, fijaremos la atencin, aunque se corra el riesgo de perder
matices o pasajes destacados, lo que no sera en principio objeto de nuestra
aproximacin, esto es, el anlisis formal de la obra musical. Ponemos nuestro
punto de mira en las sensaciones, en las emociones, en los sentimientos que nos
transmite lo que escuchamos. No nos interesa ahora una valoracin de la pieza
musical, ni si somos capaces de captar fortes y pianos, pasajes lentos y rpidos o
los instrumentos que intervienen. Hay que colocarse frente a la msica e
interpretar lo que nos dice (a cada uno de distinta manera), para al final ponerlo
como objeto de dilogo en la comunidad de investigacin.

Conciertos de Brandemburgo, J.S. Bach. Propuesta con alumnos de


3 a 5 de primaria.

Se detalla a los alumnos qu es lo que queremos con esta actividad. Les


advertimos que no queremos una valoracin personal de lo que escuchan. No se
trata de que escriban si les ha gustado o no, si les parece una pieza aburrida,
entretenida, bonita; tampoco se pide que nos sealen aspectos formales de la
obra. Se les pide que traten de escribir sobre los sentimientos, sobre las
sensaciones que les provoca la escucha de esa obra. Cmo? Les presentamos un
En concreto respecto a la danza: Audrey BIGOT-DESTAILLEUR (2011): Approche esthtique
en communaut de recherche, en: Mathieu GAGNON y Michel SASSEVILLE (dirs.) (2011): La
communaut de recherche philosophique. Applications et enjeux, pp. 301-314.
23

50

sencillo esquema, unas pistas, para que puedan redactar su escrito. Una
interrupcin servir para leer en pblico lo que cada cual ha escrito.
Tras esa lectura, se les indica que deben realizar una recreacin plstica
en relacin a la msica que han escuchado; sta debera contener uno o varios
temas que de una u otra forma han reflejado en el escrito. Se les solicita que
preparen un boceto para la prxima sesin en que procederemos a trabajar un
collage. Durante esta actividad suena de nuevo la msica. En los minutos finales
de la sesin pedimos a los alumnos que expresen una sola palabra con la que
identificaran la msica que han odo: felicidad (2), tristeza (3), alegra, amistad,
compasin, amor, ayuda, tranquilidad (3), misterio, paz.
QU ME TRANSMITE LA MSICA?
Prueba con
1

RECUERDA

RECOGE

ESCRIBE

UN TEMA

RECREA

imgenes

ideas

es como si

una palabra

dibujo

historias

palabras

parece como

una imagen

collage

personas

me recuerda a
imagino que

COMPARTIR: LEER, DIALOGAR, EXPONER

Durante la segunda sesin se trabaja el collage. Y en sesiones posteriores


se puede desarrollar uno de los temas con el collage como punto de partida.

51

3.4. Reflexiones desde el aula


3.4.1. Los procesos
Este podra ser un esquema de los procesos que llevamos a cabo en
nuestra prctica de filosofa con nios.

Procesos

texto

Lectura
Preguntas
Dilogo
Diario de sesin
Publicacin
Evaluacin
Como puede apreciarse, la lectura puede establecerse sobre el texto de
partida (sea cual sea su formato), pero tambin sobre los diarios de sesin de los
cuadernos de filosofa de los alumnos o sobre las publicaciones realizadas por
estos. Una publicacin, en ese sentido, sera el producto (una presentacin, un

52

audio, un vdeo, un escrito) que se ofrece (al aula, a la comunidad educativa) en


un blog, en carteles, y que es susceptible de ser utilizado para iniciar otros
procesos (preguntas, dilogo, evaluacin) o, si est ms elaborado, para dar
inicio a varias sesiones de filosofa.
EL PROCESO DE INDAGACIN24
Primeros pasos

Los nios acuerdan reglas de interaccin o se les recuerda las


ya acordadas.

Un estmulo compartido

Una historia, un poema, un cuadro, una pieza musical

que incentive la
indagacin
Pausa para pensar
Preguntas

Por qu?

Conexiones

Se establecen nexos entre las preguntas

Eleccin de una pregunta

Votar, sortear, empezar con la primera. A veces este paso se

para iniciar la

omite porque el debate ya se ha iniciado al tratar de

indagacin.

relacionar entre s las preguntas.

Construir sobre las ideas

El profesor debe poner todo su empeo en que los

de los dems.

participantes se escuchen unos a otros, ofrezcan respuestas


bien pensadas y las mediten con detenimiento.

Registro del debate

La marcha de la indagacin puede exigir a veces la


representacin grfica de las ideas por medio de una tabla,
una mapa conceptual o mediante diagramas.

Conclusin y revisin

El profesor puede resumir el proceso verbalmente o remitirse


a documentos escritos A los nios se les puede ofrecer una
actividad de seguimiento.

Joanna HAYNES (2004): Los nios como filsofos. El aprendizaje mediante la indagacin y
el dilogo en la escuela primaria, pp. 56-58.
24

53

DIARIO DE SESIN
Hoy en filosofa para nios hemos ledo un cuento en el que a un burro siempre se lo daban
todo, pero un da el dueo del burro se fue y le dej dos montones de heno exactamente
iguales y el burro no supo decidir de cul montn comer y muri.
Esto quiere decir que el burro no saba decidir. Esto no nos pasa a las personas porque desde
pequeos nos ensean a decidir, es decir, nos ponen en situaciones parecidas, por ejemplo: A
la hora de resolver un problema tenemos que decidir si lo resolvemos realizando la suma o
realizando la resta.
Silvia ha planteado que las personas, la mayora de las veces, antes de actuar pensamos, por
ejemplo: Cuando hace fro, tenemos que pensar en si ponernos un jersey que no nos gusta,
pero es muy abrigo, o ponernos una camiseta que nos gusta mucho, pero que no es abriga.
Ivn ha dicho que hay veces que no es as, que actuamos antes de pensar y no prevemos las
consecuencias que pueden causar malas decisiones, por ejemplo: Al jugar al ftbol y estamos
de porteros, no pensamos en si deberamos parar la pelota o no, la paramos para poder
ganar y para que no nos golpeen.
El profesor nos pregunt qu era la voluntad, porque para poder decidir correctamente
tambin depende de si la decisin que tomamos o tomaremos es la que realmente queremos.
La voluntad son las ganas de querer o hacer algo por tu propia cuenta sin que nadie te
presione o te diga lo que tienes que hacer. Por ejemplo: T quieres ir a ver a una persona que
est enferma, pero t tienes un esguince en el pie y al ir con muletas todos te dicen que no
vayas, pero, a pesar de todo, t vas a verle por tu propia cuenta, porque queras ir a verle y
nadie te haba obligado.
Tambin hemos comentado que se puede ayudar a alguien que est indeciso. Lo podemos
ayudar aconsejndolo, pidiendo ayuda a los dems Pero nunca obligndole porque si no le
estaramos sometiendo contra su voluntad. Nos ha preguntado si nosotros sabemos decidir
y de qu forma lo hacemos.
Yo creo que s s decidir porque siempre pienso o intento pensar en las consecuencias que me
traer esa decisin, si sern buenas o malas, si ganar ms que perder
A veces para poder decidir de forma correcta hemos de crear una lista con los pros y los
contras as ser ms fcil decidir y ms seguro.
Tambin nos ha liado un poco porque nos ha dicho que si al decidir no hacerlo no estbamos
ya tomando una decisin. S, as es, porque cuando decidimos no hacer algo sigue siendo una
decisin que nosotros tomamos.
Mi conclusin es la siguiente: cuando nos ensean desde pequeos a decidir, nos sirve de
mucho en el futuro tanto sea una eleccin muy importante o no lo sea. Hay veces que nos lo
pensamos tanto que no haca tanta falta y hay veces que deberamos pensarlo ms. La

54

voluntad tambin es importante a la hora de decidir porque tomamos la decisin que


realmente queremos, alguien nos pide ayuda para poder decidir, podemos ayudarles pero sin
obligarles a algo que no quieran hacer.

Claudia (6)

55

3.4.2. Sobre las incertidumbres


Cualquier proceso dialgico podra rozar cuestiones filosficas, incidir
plenamente en ellas o no abordarlas de ninguna manera. El proceso en s no nos
asegura hacer filosofa. Esto podra ser vlido para cualquier comentario o
cualquier proceso de interpretacin de un texto. La eleccin sobre lo que se
puede dialogar o sobre lo que se puede interpretar puede estar previamente
fijada o esperar a que surja de entre los que intervienen. La pregunta (sobre lo
que nos llama la atencin, sobre lo que nos deja perplejos, sobre lo que nos crea
desasosiego, sobre aquello respecto a lo que quiero averiguar algo,...) es el
comienzo de estos procesos. Qu duda cabe de que una pregunta previamente
fijada facilita la labor de quien tiene que responder acerca de ella (y preparar
ejercicios o actividades posteriores): para cada pregunta habr un repertorio de
"cosas" que hacer. Pero, qu ocurre si no conocemos la pregunta con
antelacin? El profesor me centro en uno de los protagonistas desconoce de
antemano el contenido de una sesin de FpN. El contenido viene dado por las
preguntas que sobre "un texto" van a realizar los alumnos y siempre que sea
posible, de los alumnos en su mayor parte. El grupo dilucida e investiga los
problemas filosficos que puedan contener una o varias preguntas elegidas para
el debate. Tras ese trabajo de investigacin, tienen cabida otro tipo de ejercicios
que, por lo general, solemos poner delante y como ayuda a la pregunta que
queremos que inevitablemente contesten los alumnos, y que a lo mejor ellos
jams hubieran formulado.
Nous, una jirafa que habla, es rescatada del zoo por el padre de Pixie.
Cuando llega a casa, todos se hallan nerviosos, excitados. Nous les pide a los
nios que quiere ir al colegio con ellos.
De entre las preguntas que los alumnos de 5 formulan tras la lectura del
episodio donde se cuenta ese deseo de Nous, eligen precisamente esa, por qu
Nous quiere ir al colegio?
El debate se articular a partir de esa cuestin. Teresa es la que primero
toma la palabra: Nous quiere ir al colegio para aprender, para no quedarse
aburrida en casa, para ir con sus amigos. Le hago ver (le hacemos ver, porque
pido que alguno de sus compaeros repita lo que Teresa acaba de decir) que, en
realidad, nos ha ofrecido tres razones para ir a la escuela. A partir de aqu no

56

hay por qu temerle al dilogo: podramos seguir pensando en Nous como


protagonista y seguiramos proyectando en l nuestras razones para ir al
colegio. Pero por qu no pasar a pensar en nosotros, en cada uno de nosotros?
Cules son nuestras razones para acudir al colegio? stas pueden ser variadas,
pero podemos empezar a resolver dudas y dificultades. Del par saber/tener
amigos, qu es ms importante? Del par saber en el colegio/saber fuera, qu
nos importa ms? Qu tipo de saber es uno y otro? El debate nos lleva 45
minutos (estamos en una sesin, a ltima hora de la tarde). Evidentemente, en
algunos momentos nos hemos ido de lo que estbamos discutiendo: debates que
se bifurcan y con los que parece que no vamos a volver sobre lo que
verdaderamente nos interesaba; errores de interpretacin respecto de lo que ha
dicho un compaero; ciertas intensidades de la voz que en nada contribuyen a
un debate sosegado. En estos casos es conveniente que el profesor interrumpa
de manera tan breve como sea capaz para volver a coger el hilo, para
explicitar sentidos, para corregir actitudes... Pero en todo lo dems los alumnos
se autorregulan para tomar la palabra aunque se les provea de trucos para que
puedan hablar todos, como cuando se seala expresamente que debemos estar
atentos al compaero que quiere intervenir hace tiempo diciendo: Fulanito
quiere hablar, para evitar monopolizar el debate, para censurar a quien
molesta ostensiblemente.
Tras el dilogo, el profesor procede a la recapitulacin de las principales
ideas expuestas. En esta parte, con un grado de entrenamiento suficiente,
podran participar ciertos alumnos. Se advierte que han de estar atentos al
resumen, pues inmediatamente van a exponer por escrito todo aquello sobre lo
que tienen algo que decir al respecto. Por supuesto, han de recogerse las
aportaciones de los compaeros, las propias, la valoracin que les merecen.
Es conveniente que en ocasiones el profesor proceda a valorar las
actitudes y aportaciones de cada uno de los alumnos. Pblicamente, uno por
uno, se puede pedir mayor implicacin y mayor participacin; se elogian
intervenciones; se pueden censurar comportamientos inadecuados; se pueden
pedir actitudes de respeto,...

57

El trabajo del diario de sesin se inicia en clase, pero generalmente se


pide que se termine en casa. La lectura posterior de estos diarios, en sucesivas
sesiones, puede ser el inicio de nuevas preguntas y nuevos debates.

3.4.3. El valor de las preguntas


Puede decirse que formular preguntas es una competencia compleja.
Cualquier profesor que se haya acercado a la prctica filosfica con nios habr
podido comprobar la dificultad que ese trabajo entraa para los alumnos. Por
un lado, nos encontramos con su complejidad intrnseca, hasta llegar al corazn
de lo que se quiere preguntar; por otro, por la educacin que tradicionalmente
recibe el alumno y que le condiciona en la prctica a ofrecer respuestas precisas
y no a formular preguntas inquietantes25.
Cuando se pide por primera vez a los alumnos que formulen preguntas
que puedan ayudarnos a continuar con el dilogo y con la investigacin, el
nmero de las que se realizan es inversamente proporcional a la edad del curso
donde se piden.
As, los alumnos de 1 son una fuente inagotable de preguntas de todo
tipo que exige por parte del profesor una gran dosis de paciencia y de suficiente
capacidad receptora para tener en cuenta todas y cada una de las preguntas
propuestas. Durante los primeros momentos de trabajo en 6 es preciso
arrancar esas preguntas, favoreciendo un clima que ciertamente no se logra
con las primeras sesiones. Pero lo que tienen todos los cursos en comn es que
hay buenas preguntas y hay preguntas no tan buenas respecto a su
potencialidad para provocar un debate o para investigar sobre ellas.
La aceptacin que el profesor debe hacer de todas ellas, con mayor o
menor habilidad, no es bice para que los alumnos vayan conociendo qu pueda
ser una buena pregunta y con qu preguntas ser difcil avanzar.
A partir de 3 de primaria se puede exigir al alumno que d razones
respecto a la bondad y pertinencia? de su pregunta. Ellos mismos se dan

Gilles ABEL (2011): Une pratique atypique pour des enfants atypiques, en: Mathieu
GAGNON y Michel SASSEVILLE (dirs.) (2011): La communaut de recherche philosophique.
Applications et enjeux, pp. 7-20.
25

58

cuenta de qu cuestiones conducen a un punto muerto o a una respuesta


evidente. Pero no est de ms que se pongan en marcha mecanismos que
desvelen la incorreccin de ciertas expresiones o la vaciedad de algunas
manifestaciones.
En primer lugar, se ha de tener siempre en cuenta reglas bsicas en la
sintaxis: exigir siempre a quin o a qu nos estamos refiriendo (Por qu llora
Pixie? en vez de Por qu llora?); intentar de nuevo la pregunta si es
necesario, haciendo hincapi en el orden sintctico adecuado; pedir
referencias (pgina, lnea del texto ledo) sobre la cuestin realizada, pues ha
podido haber un error de interpretacin o de lectura; reclamar, tambin, las
razones sobre la bondad de la pregunta a la hora de favorecer un debate
posterior.
Este ltimo aspecto nos llevar sin duda a que los alumnos se
autorregulen en su afn, a veces espurio, de preguntar por cumplir con la
dinmica establecida. Hay que decir, no obstante, que se corre el riesgo de que
esa autorregulacin se convierta en autocensura y echemos en falta buenas
preguntas que jams vern la luz. Es algo que conviene valorar. En cualquier
caso, y como ya sabemos, el profesor evitar sealar expresamente una buena
pregunta de una no tan buena y mucho menos desechar algunas de ellas.
Sucede a veces que el profesor puede caer en la tentacin de eliminar
preguntas porque considera que no van a impulsar un dilogo verdaderamente
filosfico. Un nio puede proponer, por ejemplo, la pregunta: "Quin es el
autor del libro?" o "cul es el color de ojos de tal o cual personaje?". El
profesor, lejos de rechazarlas de plano, debe hacer el esfuerzo para conseguir
que esas preguntas se conviertan en punto de partida para una discusin
filosfica. As, se puede contestar que el nombre del autor del libro est en la
cubierta y decidir pasar a otro asunto, o bien plantear un problema: "Bien,
hemos dado con el nombre del autor, est en la cubierta del libro, se llama X.
Pero estamos seguros de que esa persona es en realidad la autora del libro"; lo

59

que llevara a introducir elementos como el pseudnimo, la usurpacin de


personalidad, el trabajo en la sombra...26.
Un primer paso, una vez establecido el clima de confianza y una vez que
ha quedado suficientemente clara la dinmica a seguir con respecto a las
preguntas, es empezar a pedir a los alumnos que las formulan que nos den
razones de por qu creen ellos que su pregunta es una buena pregunta, lo
que nos va a permitir el debate prximo.
Un aspecto que los nios identifican rpidamente y de forma clara es la
palabra central, importante, potente de cada una de las cuestiones realizadas:
Cul es el palabra potente en esa pregunta? Una vez declarada, se puede poner
en relacin el grado de potencialidad de unas y otras y hacerles elegir en funcin
de este aspecto: ordena del 1(+) al 4(-) la pregunta con la palabra ms potente.

Por qu Pixie discute por todo?

Por qu Pixie corra por toda la casa?

Por qu Miranda chilla tanto?

Por qu Pixie le quit las gafas a su padre?

Ante estas cuatro preguntas, los alumnos de 4 identificaron lo que a su


juicio eran las palabras potentes (discutir, correr, chillar, quitar) y convinieron
en que la que hablaba sobre discutir era la que podra dar ms juego en el
debate.
Cuando se siguen formulando preguntas, la tcnica de reconocimiento de
la palabra importante permite averiguar enseguida las afinidades entre stas.
En esa misma sesin dos fueron las preguntas que supieron relacionar pronto:
Por qu Pixie no quiere contar su historia?
Por qu el padre de Pixie no quiere saber el secreto de su hija?
Ambos temas parecan reducirse a la necesidad de guardar un secreto y
sobre a quin se le podra confiar.

Michel SASSEVILLE y Mathieu GAGNON (2012): Penser nsemble l'cole. Des outils pour
l'observation d'une communaut de recherche philosophique en action, p. 208.
26

60

Otras preguntas tienen difcil respuesta cuando se les demanda sobre su


capacidad de debate (Por qu Pixie se baj corriendo de las piernas de su
padre?). En muchas ocasiones, ante esa demanda, el alumno contesta a su
propia pregunta ofreciendo posibilidades que nada tiene que ver con lo que se
haba solicitado (Porque haba visto el gato, porque tena prisa,). Es
conveniente hacerle ver este error, por lo dems bastante corriente: Has
contestado a tu pregunta o la ma? Es igualmente importante trasladar esta
misma cuestin al resto de la clase.
La necesidad de ejercitarse en la pregunta, la habilidad para encontrar
una pregunta generadora, el esfuerzo por formularla correctamente, la
capacidad para identificar el ncleo potente de cada una, son tareas que
requieren un entrenamiento y sobre las que conviene que el profesor siempre
est atento.

PREGUNTAS QUE AYUDAN A CONVERTIR UNA CONVERSACIN


EN UN DILOGO FILOSFICO27
Preguntas de clarificacin:

Qu entiendes por?

Qu significa tal palabra?

Qu has querido decir exactamente?

Se puede aportar un ejemplo?

Se puede expresar de otra manera?

Preguntas sobre el origen del discurso y fuentes de informacin:

Cmo llegaste a ese pensamiento?

Qu fuentes de informacin utilizas?

Son unas fuentes de informacin fiables?

Preguntas sobre supuestos:

27

Qu ests asumiendo?

Por qu supones eso?

Flix GARCA MORIYN et al. (2002): La estimulacin de la inteligencia, pp. 66-67.

61

Preguntas sobre razones y evidencias:

Por qu piensas que es verdad?

Tienes alguna prueba?

Hay razones para dudar de esas evidencias?

Qu argumento nos das?

En qu te basas?

Preguntas sobre puntos de vista o perspectivas.

Hay otras maneras de ver ese asunto?

Puedes aportar un contra-ejemplo?

Por qu crees que este punto de vista es mejor que este otro?

Qu responderas a esa objecin?

Qu se podra objetar a lo que ests diciendo?

Preguntas sobre implicaciones y consecuencias:

Qu se puede concluir de tales afirmaciones?

Eso se seguir necesariamente o slo probablemente?

Qu conclusin se podra sacar si esto fuese falso?

Qu pasara si todo el mundo pensara lo mismo que t?

Preguntas que contrastan la opinin o su coherencia:

Estis diciendo lo mismo u os estis contradiciendo?

Qu relacin guarda lo que ests diciendo con lo que decas antes?

Qu relacin guarda con lo que ha dicho esa otra persona?

Es tu pregunta igual a la que ha formulado tu compaera?

Cmo contestaras a la objecin que ha planteado tu compaero?

Preguntas sobre el proceso interrogador:

Esta pregunta es realmente una pregunta?

Se trata de una buena pregunta?

Qu est presuponiendo esta pregunta?

Qu implica esta pregunta?

Intenta evaluar algo?

Hay otra pregunta sobre otro aspecto de este asunto?

Cmo podemos distinguir una buena pregunta de una mala pregunta?

62

3.4.4. El papel del docente


Se habla del docente que se acerca a las prcticas de filosofa con nios
como de un facilitador, alguien que permanece atento en la comunidad de
investigacin y que gua y acompaa a los alumnos, que les anima para que
pongan en accin una serie de habilidades de pensamiento.
Ese animador debe promover la libertad de pensar, la autonoma y la
responsabilidad que exige el objetivo de que el alumno piense por s mismo 28.
No es una tarea fcil; ms cuando en el curso de la actividad filosfica se va a
encontrar en cada momento con una multiplicidad de factores que producen
situaciones contrapuestas.
La comunidad de investigacin no es algo que se ofrece a los alumnos,
sino que son estos los que la crean gracias a la ayuda de un adulto para construir
su propia mirada. La mirada del profesor se dirige a reconocer y construir
conexiones y relaciones entre los alumnos29.
Es un docente al que le gusta plantear cuestiones, que examina las ideas,
que formula hiptesis, que busca el sentido de las palabras y de las experiencias,
que se preocupa por establecer distinciones, de buscar y ofrecer razones, de
examinar los problemas. Mediante sus gestos, sus palabras y sus actos se
muestra como una persona comprometida con el pensamiento crtico, creativo y
cuidadoso30.
La habilidad del profesor consiste en captar y traer al centro de la
investigacin filosfica los comentarios de los alumnos, procurando la mayor
participacin:
El rol del profesor a travs de la discusin es el de un cuestionador con talento. Con la
mirada puesta en alentar lneas de discusin convergentes (y a veces divergentes), con el
reconocimiento del que el dilogo a menudo es abierto y poco estructurado, el profesor
aprender a reconocer oportunidades para que los nios exploren nuevas perspectivas,

Michel SASSEVILLE y Mathieu GAGNON (2012): Penser ensemble l'cole. Des outils pour
l'observation d'une communaut de recherche philosophique en action, pp. 24-27.
28

29

Ibdem, p. 25.

30

Ibdem, p. 26.

63

del mismo modo que habr oportunidades para indicar cmo las ideas se entrelazan y
refuerzan unas con otras31.

ASPECTOS ORGANIZATIVOS, DIRECCIN DE LAS SESIONES

Prepara con cuidado la sesin: interrgate sobre la lectura, sobre sus implicaciones
filosficas. Comprueba que las preguntas que hacen los alumnos se repiten curso tras curso
y que, por tanto, tomar notas resulta conveniente.

Gestiona adecuadamente los tiempos: los de lectura, los de reflexin, los de dilogo.
Mantente atento a la extensin de tus intervenciones. Da al silencio el valor que merece.
Darse cuenta de que como animador intervienes en exceso es un paso decisivo.

Procura evitar la rutina. Diversifica los textos que promueven el dilogo filosfico. Busca la
sorpresa, promueve la provocacin y el asombro, participa con humor.

Lleva un cuaderno de sesiones. No se trata de transcribir en el momento cada una de las


intervenciones de los alumnos, sino de recoger, por ejemplo, las preguntas que han tenido
xito como generadoras de discusin, las cuestiones con las que se ha podido avanzar. Ese
cuaderno debe ser el punto de referencia de tu prctica docente.

Tambin es deseable grabar (audio/vdeo) algunas sesiones. Una escucha o un visionado


posterior, realizados con detenimiento, nos proporcionarn nuevas claves e ideas para
prximas jornadas.

La evaluacin de la progresin de los alumnos, en cuanto a la evolucin de la expresin y


firmeza de sus ideas, es un aspecto importante a tener en cuenta. Elabora los instrumentos
de evaluacin que ms se adapten a tus estrategias.

Cada grupo de alumnos posee sus caractersticas, incluso si pertenecen al mismo nivel. La
edad y el tema requerirn una adaptacin sobre el terreno.

Matthew LIPMAN, Ann Margaret SHARP y Frederick S. OSCANYAN (1998): La filosofa en


el aula, p. 196.
31

64

ASPECTOS ORGANIZATIVOS, QU ME PUEDO ENCONTRAR


Integracin del programa en el currculo. A menudo cuesta salirse del frreo cors que supone
una lista de temas o contenidos por los que hay que pasar irremediablemente? A nuestro
juicio, el desarrollo del programa dentro de las reas de conocimiento del medio o de lengua es
plenamente factible. El medio no es slo la suma de elementos que lo constituyen, sino tambin
la serie de procesos que afectan al individuo que interacta con ellos. Si estudiamos acerca de
nuestro propio cuerpo, cmo olvidarnos de nuestra forma de pensar?; si estudiamos las
instituciones democrticas de nuestro pas, cmo pasar por alto actividades que fomentan el
debate de ideas, la resolucin de problemas, el respeto personal, la tolerancia y los hbitos de
convivencia? Por otra parte, qu hacemos cuando leemos, preguntamos, hablamos,
debatimos, escribimos y estructuramos ideas? Y qu relacin tiene todo esto con el rea de
lengua? La respuesta resulta evidente. La ventaja de que el programa se desarrolle al amparo de
la programacin general del centro, con la aprobacin del claustro de profesores, es la del
compromiso de la continuidad en el tiempo y la de favorecer la implantacin del programa por

65

lo que respecta a la adecuacin de horarios y disponibilidad de profesorado, a la compra de


materiales o a las necesidades de formacin.
Espacios y tamao de los grupos. Inscribir un crculo de alumnos en los espacios de nuestras
aulas, llenos de mesas, sillas y armarios, puede resultar complicado. Sin embargo, tras dedicar
un momento de la primera sesin del curso a organizar la disposicin de los alumnos, las
siguientes sesiones no debieran presentar ningn problema. Nuestra experiencia nos seala
que es algo que los alumnos automatizan rpidamente y que cuando el profesor entra en el
aula, stos ya estn en su puesto, con su diario y su libro de lectura. Por otro lado, es cierto que
a la dificultad del espacio puede aadirse la del excesivo nmero de alumnos. Como para tantas
otras cosas, no es lo mismo trabajar con veintitrs alumnos que con diecisiete, y ms cuando no
ocupan el rgido espacio de filas de mesas y sillas. En este caso, cabe plantearse si ser ms
conveniente trasladar a los alumnos a lugares ms espaciosos (salas multiusos, etc.) donde no
se tenga tanta sensacin de agobio.
Profesores tutores/profesor encargado del programa. Quin debe desarrollar el programa? La
respuesta, en principio, parece obvia: quien lo conoce y se siente capacitado para ello. Pero,
partiendo de esta premisa, hay que tener en cuenta otro factor importante: el nmero de horas
que el profesor se relaciona con el grupo incide notablemente sobre el buen desarrollo de las
sesiones; o dicho de otra manera, el grado de conocimiento mutuo entre profesor y grupo
determinar el clima de confianza con que se desarrollar el programa. Aterrizar, como
profesor especialista, ante un grupo al que slo se ve un da a la semana exige un gran esfuerzo
y produce resultados ms pobres. De ah que nuestra experiencia nos diga que es el profesor
tutor el ms adecuado para poner en prctica el proyecto, o al menos aqul que trabaje un buen
nmero de horas con los alumnos.
Hablar/escribir. Los diarios. Seguramente que nos encontraremos con alumnos a los que les
cuesta participar en las sesiones, a los que tener que hablar les hace enmudecer. Los diarios
son una de las herramientas que nos ayudarn a seguir su grado de participacin. A veces nos
hemos encontrado con alumnos enormemente tmidos que han trabajado sus diarios con gran
calidad, recogiendo tanto las ideas aportadas en el debate como aportando sus propias
opiniones y nuevos puntos de vista. La lectura posterior de esos diarios ayuda a estos alumnos a
ir entrando en la dinmica de perder el miedo a hablar en pblico y a interiorizar la vieja
estrategia de escribir primero lo que se quiere decir. Nos ha sorprendido la facilidad con que se
pasa del debate a la escritura y comentario de las ideas aportadas en l (hecho tanto ms
notorio cuanto menor es la edad del grupo). Desaparece el miedo a la hoja en blanco y en muy
raras ocasiones se oye el tan temido no s qu escribir o no se me ocurre nada. La calidad de
los diarios pasa por tres etapas. En una primera esperamos que los alumnos anoten cmo ha
sido la sesin, cmo se ha desarrollado, y nos sirve para que interioricen el mtodo que vamos a
seguir. Y puesto que la estructura se repite durante las primeras sesiones, las notas del
observador no pueden ser otras: Hemos ledo, hemos preguntado, hemos elegido una
pregunta, hemos hablado sobre ella. Fin. La segunda etapa coincide cuando el alumno

66

comienza a darse cuenta de que las notas de su diario empiezan a parecerse sospechosamente
(hemos ledo, hemos preguntadofin) y que tal vez esto del diario filosfico tiene que ser otra
cosa. Se pide ahora que incluyan las ideas aportadas por los compaeros en las sesiones de
debate. La ltima etapa debera coincidir con el anlisis de las ideas de los dems, la reflexin y
el aporte de nuevos puntos de vista.
Sobre normas. Tres son los aspectos que en todos los grupos se pretenden cuidar con especial
inters y que son conocidos por los alumnos a la hora del dilogo: el respeto al turno de
palabra, la escucha activa y la correcta actitud corporal. Diversas estrategias facilitan el turno
de palabra: el uso de micrfono (imaginario o no), de ovillos de lana, de pelotas que se van
pasando. Si stas no se utilizan, el alumno est deseoso de que alguien le indique cundo debe
intervenir. Un moderador elegido de entre ellos puede realizar esa funcin. Sin embargo,
consideramos necesario que los alumnos, sobre todo en cursos superiores, se autorregulen y
vayan aprendiendo a intervenir sin necesidad de un moderador (algo que suele suceder en
muchas circunstancias de la vida). Ello no significa que todo se deje a su libre proceder. El
profesor deber estar atento ante aquellas actitudes que monopolizan la palabra o ante aquellas
otras que no favorecen la expresin de ciertos alumnos. Respetar al compaero no es slo
dejarlo hablar; es tambin estar enterado de lo que dice. Eso es escuchar activamente. Volver
sobre lo que se ha dicho, resumir lo que se ha hablado, preguntar por la autora de cierto
comentario, pretende poner al grupo en una atencin respetuosa. Por ltimo, la actitud
corporal se halla en relacin a las dificultades que plantean los espacios y la propia dinmica
del mtodo seguido. Va dirigida tambin a corregir actitudes que denotan falta de atencin:
postura excesivamente relajada, dar la espalda a algunos compaeros, cuchichear con ellos,

3.4.5. Las reflexiones sobre la propia prctica docente


A continuacin se exponen las variadas reflexiones de los profesores
implicados en la prctica de filosofa con nios durante el curso 201-2013. Como
se podr apreciar, hay dudas y descubrimientos, pero en todo caso creemos que
hay importantes avances. Quienes se acerquen a estas pginas observarn que
no se trata de un camino exento de dificultades, pero que tambin es posible
atravesarlo con profesionalidad.

67

Grupo de 1 de infantil
Empezamos a trabajar con La mariquita Juanita. Nos encontramos con
dificultades, ya que eran textos que estos nios (18) no llegaban a comprender;
tambin con la metodologa que pretendamos seguir, pues los nios no eran
capaces de formular preguntas y eso lo atribuimos a la dificultad de los textos.
A partir de ese momento decidimos cambiar de material y buscamos
imgenes (cuadros y fotografas), cuentos, fbulas sencillas y conversacin libre
sobre un tema propuesto (el miedo, la amistad y la ayuda); tambin de forma
fortuita apareci el tema de la muerte.
Las sesiones empezaron a ser mucho ms amenas y participativas, los
nios hacan muchas ms aportaciones, pero seguan sin plantear preguntas
an en el caso de modelarles por parte de las profesoras.
Como conclusin, valoramos de forma positiva el proyecto en cuanto que
favorece, entre otras cosas, la escucha y el respeto hacia las aportaciones de los
dems, pero por nuestra parte hemos sentido cierta frustracin porque pareca
que el logro deba ser que los nios hiciesen preguntas, cuando los nios de 3
aos, tal y como hemos observado en nuestra experiencia docente, todava no
son capaces de hacer preguntas sobre algo que no parta de una necesidad suya.
Este problema nos consta que se ha dado ms veces en las sesiones de trabajo
con nios tan pequeos.

Grupo de 2 de infantil

Se trata del primer ao que se trabaja Filosofa con ellos (22 nios/as).
Tienen gran dificultad para elaborar preguntas y razonar a partir de las mismas,
as como guardar el turno de palabra y escucharse.
Empezamos con captulos de La Mariquita Juanita, de Anglica Stiro,
del Proyecto Noria. Durante las primeras sesiones result complicado mantener
la atencin, conseguir que participasen y, por supuesto, que formularan
preguntas.

68

As como ha ido avanzando el curso se han apreciado mejoras en los


aspectos antes mencionados. Lo que todava les resulta difcil es elegir la mejor
pregunta para dialogar y razonar sobre la misma; es por ello por lo que la
pregunta la elijo yo. As fue el caso del captulo Colibr, del cual surgi un
bonito dilogo sobre los trabajos de los paps, mams y sobre la realidad que
hoy en da existe; este es un ejemplo recogido del dilogo que se estableci entre
algunos alumnos:
Lucas: Mi mam ya no va a su trabajo.
Carlos: La han despedido?
Nani: La han echado?
Lucas: No, es que se fue al paro.
Nerea: Cambi de trabajo?
Lucas: No.
Nerea: Y por qu no va?
Lucas: No lo s.
Aziza: No le gustara.

Se observa que la palabra paro, despido, la usan aunque no saben muy


bien lo que significa, porque son palabras que en la actualidad ellos escuchan en
su entorno social.
Adems de leer La Mariquita Juanita, tambin hemos hecho filosofa
con fotos e imgenes sin ningn texto que las acompae. Este tipo de sesiones
suelen dar bastante juego para establecer dilogos.
Un ejemplo fue una imagen de Una familia de monos abrazndose,
mam, pap y un monito pequeo. En esta sesin los nios se implicaron,
hicieron preguntas y otros se las contestaron de forma muy natural:

69

Miryam: Por qu el mono grande abraza a todos?


Carlos: Es el pap y abraza a todos.
Ftima: Por qu abrazan al hijo?
Samuel: Porque tendr fro.
Nerea: Porque es beb.
Prof.: Qu significa abrazar?
Nani: Significa querer.
Prof.: Quin os abraza?
Respuestas: Mams, paps, yayos, hermanos,
Prof.: Os abrazan los amigos?
Respuesta: No.
Prof.: Os gustara que algn amigo/a de la clase os abrazara? Algunos /as nios
manifiestan su deseo de ser abrazados y nos damos abrazos.

70

Se observa la dificultad que tienen algunos alumnos/as de mostrar


emociones y manifestar sus deseos de afecto.
Tambin se han trabajado fbulas y cuentos breves sin imgenes que
acompaen al texto. Con este tipo de textos les cuesta un poquito ms elaborar
las preguntas.
A lo largo del curso, con los diferentes captulos del libro La Mariquita
Juanita, con las fotos, las fbulas y los relatos breves se han trabajado temas
como: las casas, construccin e importancia de las mismas; la ayuda a los
amigos, diferentes tipos de trabajos, las hadas, las emociones, la importancia de
ser trabajadores, relacin del color con los sentimientos y emociones, la tristeza
y la alegra.

Para finalizar, decir que en el desarrollo de las sesiones de Filosofa para


Nios, a lo largo de lo que llevamos de curso, los alumnos han evolucionado
bastante tanto en la formulacin de las preguntas como en los dilogos y los
razonamientos que se establecen, as como en el respeto al turno de palabra; no

71

obstante, todava me cuesta conseguir que todo el alumnado participe por igual,
pues hay alumnos a los que les cuesta intervenir y se muestran pasivos.
Tambin, a lo largo del curso, he ido llegando a algunas conclusiones
para mejorar las sesiones. Por ejemplo, cuando lea un captulo de La
Mariquita, al principio enseaba las imgenes que acompaaban al texto; los
nios se centraban en las imgenes y hacan preguntas sobre ellas y no sobre el
cuento; ahora leo el texto sin ensear imagen y he conseguido que se centren en
lo que se les lee. Igualmente he de sealar que no produce el mejor resultado el
hecho de retomar otro da una sesin que se nos haba quedado corta.

Grupo de 3 de infantil

(Grupo de 22 nios/as).
Es el primer ao que trabajamos la Filosofa con ellos y se nota, sobre
todo al principio, en que tenan gran dificultad para elaborar preguntas y
razonar a partir de las mismas, as como guardar turno de palabra y escucharse.

72

Empezamos con el material de La Mariquita Juanita, de Anglica Stiro


del Proyecto Noria. Las primeras sesiones las llevamos a cabo sentados en
crculo en el suelo y el nio que tena el turno de palabra coga una mariquita de
peluche, pero resultaba muy difcil

mantener

la atencin, conseguir que

participasen y, por supuesto, que elaboraran preguntas. Adems, al ensear los


dibujos del captulo, las preguntas se centraban en ellos y no profundizaban
(por ejemplo. Por qu la mariquita es roja?, por qu la mariquita tiene
puntos negro?...). Tampoco consegua que surgiera debate, las respuestas
tambin eran escuetas sin profundizar (porque las mariquitas son de ese
color).
Introduje algunos cambios: nos sentamos con las sillas en crculo, no hay
objeto que marque el turno de palabra, levantan la mano, solo registro las
preguntas (para luego poder elegirlas y a veces las apunto en la pizarra o en una
cartulina para que las tengan a la vista), hacemos una ronda de preguntas,
elegimos 3 y hablamos de las que nos da tiempo (si queda alguna sobre la que
no hemos debatido, no retomamos la sesin, ellos desconectan mucho de una
sesin a otra) y cambi los materiales (ahora uso fbulas cortitas, imgenes
textos inventados en relacin a algn tema o palabras escritas en la pizarra)
As como ha ido avanzando el curso se han apreciado mejoras en el
respeto al turno de palabra (ahora s surge el debate, se respetan ms y
escuchan las respuestas de los otros antes de contestar) y en la calidad de las
preguntas y de las respuestas.
Las fbulas siempre me han dado buenos resultados. As, con La cigarra
y la hormiga los nios eligieron estas 3 preguntas:
1. Por qu la cigarra no quera trabajar y tampoco ayudaba a las
hormigas?
Elisa: Porque era verano y haca calor y prefera tumbarse, nosotros
en verano tampoco vamos al cole y tambin nos tumbamos en la
piscina.
Rober: La cigarra era muy perezosa y no quera hacer nada. No est
bien ser perezoso, hay que trabajar.
Samuel: Para ganar dinero.

73

Rober: Y no ser pobres y tener amigos y poder comer.


Andrea: Pero la cigarra no quera trabajar ni ayudar a las hormigas,
eso si que no est bien.
Iker: No est bien ser perezoso ni hacer el vago, se puede trabajar y
luego descansar un poquito.

2. Por qu las hormigas recogieron a la cigarra cuando la encontraron si


ella no les haba ayudado?
Livia: Las hormigas recogieron a la cigarra porque son muy amables,
mucha gente es amable y eso est muy bien.
Too: Las hormigas eran muy buenas.
Samuel: Las hormigas no queran que la cigarra se muriera y si segua
congelada se iba a morir.

74

Aaron: Hay que ser amables, a mi me gusta que sean amable conmigo
y yo por eso ayudo a mis amigos.
De aqu el tema se deriv a los amigos y a no pegar si pegamos no
tenemos amigos.

3. Por qu la cigarra no quera trabajar al principio y luego si?


Isabel: al principio no trabajaba porque era verano, pero luego
descubri que si no trabajas en verano, el invierno es muy duro y por
eso hay que trabajar en verano.
Ainhoa: las hormigas le ensearon que hay que trabajar siempre y no
ser perezosa.
Elisa: porque la cigarra no saba que trabajar es bueno y las hormigas
se lo ensearon.
Luca: la cigarra aprendi la leccin
Ftima: tambin aprendi que no hay que rerse de la gente y ser
amable porque si eres amable tienes muchos amigos. Yo soy buena y
tengo muchos amigos y tambin me gusta trabajar.
Adems tambin hemos hecho filosofa con fotos e imgenes sin ningn
texto que las acompae. Este tipo de sesiones suelen dar bastante juego para
establecer dilogos.
Un ejemplo fue una imagen de Una familia de monos abrazndose,
mam, pap y un monito pequeo. Utilizamos est imagen porque en segundo
de infantil dio muy buen resultado (el intercambio de materiales da mucho
juego) y en mi clase en esta sesin los nios se implicaron y hacan preguntas y
otros se las contestaban de forma muy natural:
Izan: Son monos.
Samuel: No, son una familia de monos.
Ftima: Hay uno chiquitn.
Omaima: Y otro mediano,
Alejandro: No es la mam,

75

Elisa: Y tambin hay un pap, es el ms alto.

Samuel: Por qu se abrazan?


Christian: A lo mejor se quieren mucho
Izan: O a lo mejor le estn dando calor al beb
Yo: Qu es abrazar?Para qu sirven los abrazos?
Too: Es dar cario y quererse
Alejandro: Los abrazos sirven para que el beb no se escape.
Sonia: Para protegerlo, mis paps me abrazan mucho.
Ftima: Mis amigos tambin me abrazan.
Yo: Os gusta que os abracen?
Todos: S!

76

Todos eligen a alguien a quien abrazar y jugamos a dar abrazos y


decimos: Yo abrazo a... porque me ayuda a recoger.
Otra de las sesiones que dio buenos resultados fue cuando escrib en la
pizarra la palabra MIEDO, no slo por las preguntas sino por el debate que
surgi. La conclusin fue que cada uno de nosotros tenemos miedo de cosas
muy diferentes pero todos reaccionamos igual: llorando, gritando, pidiendo
ayuda, buscando a alguien que nos proteja,
Incluso trabajamos en otra sesin el miedo a dormir sola y a no
abandonar la cama de los padres que descubrimos en una alumna a travs de un
texto (Crecer, Las historias de Charli y Federico). Gracias a esto los nios se
abren mucho y cuentan muchas experiencias de su casa, de cuando eran
pequeos, con sus abuelos
A lo largo del curso, con los diferentes captulos del libro La Mariquita
Juanita, con las fotos, las fbulas y los relatos breves hemos trabajado, entre
otros, temas como: la ayuda a los amigos, las emociones, la importancia de ser
trabajadores, la relacin del color con los sentimientos y emociones,
tristeza/alegra, el miedo, la importancia de las normas o generosidad-egosmo.
Para finalizar y como conclusin, con este trabajo hemos desarrollado en
los nios la capacidad de plantearse preguntas y responderlas ellos mismos,
capacidad de dialogar y de razonar, de respetar los turnos, y la evolucin en
estos aspectos es muy positiva. Los nios disfrutan con estas sesiones. Adems,
los cambios que he ido introduciendo hacen las sesiones ms eficaces. An as
todava me cuesta conseguir que todo el alumnado participe por igual, pues hay
alumnos que les cuesta intervenir y otros que no pararan y a veces monopolizan
las sesiones. Tambin queda pendiente la elaboracin de un diario de sesiones,
dado que el nivel de lectoescritura de nuestros alumno no da para que realicen
esto por escrito. S he recogido dibujos posteriores a las sesiones en los que unas
veces he escrito yo lo que queran reflejar en sus dibujos y otras veces lo han
escrito ellos; pero esta tarea les cuesta mucho an y por eso no la he
sistematizado. Y me quedara descubrir una mejor manera de registrar todo,
pues si estoy apuntando para que no se me olvide, despus no disfruto del
debate y me pierdo las expresiones de los chicos.

77

Seguiremos con el trabajo en esta lnea y descubriendo cada da una


mejor manera de llevar a cabo las sesiones. Y como dicen algunos de mis nios:
coloquemos las sillas en crculo a ver si descubrimos de qu nos
toca hablar hoy.

Grupo de 1 de primaria (grupo 1)

El grupo de 1 de primaria, al ser tan numeroso, se divide en dos para


realizar esta actividad. Es un grupo que no haba hecho esta actividad y en el
primer trimestre nos hemos centrado ms en conseguir la aceptacin de las
normas y en que supieran hacer preguntas. Es un grupo bastante movido y se ha
encontrado dificultad en que respetaran las normas y se centraran en lo que
estbamos haciendo.
Algunas de las dificultades que he encontrado han sido:
-

Mi falta de experiencia en este campo, por lo cual me senta insegura y


sin saber si lo estaba haciendo bien.

El grupo en s, como he comentado, muy movido, muy disperso, no


consegua que se centraran, perdamos mucho tiempo en que se
sentaran, que no hablaran de otras cosas

Poca intervencin de los nios, les tena que guiar mucho, sacarlo del
contexto para que interviniesen. Al final se produca desmotivacin
por parte ma y de los nios tambin.

A la hora de tomar los registros para hacer un diario, no disfrutaba de


la sesin con ellos y perda un poco el hilo de las conversaciones.

El libro trabajado Jugar a pensar con cuentos no daba mucho juego.


Los nios se saban los cuentos y hacan preguntas que ya estaban
contestadas en el libro. S es verdad que probando otros materiales
como preguntas lanzadas o ver alguna imagen se sacaba ms
provecho.

78

De todo lo trabajado, algunas de las intervenciones de los chicos han sido


estas:
-

Puedes hacer todo lo que quieras?

No, porque se armara mucho jaleo y nos meteran a la crcel

No, porque si no los paps nos castigaran.

Qu es algo bonito?

Una estatua con colorines porque tiene muchos colores.

Los tractores porque hacen trabajos que luego nos sirven para
comer.

El arco iris.

La espuma que tiran en las fiestas.

Un dibujo.

Las estrellas.

Los cohetes.

Si algo no tiene color no es bonito?

Me gustan las paredes blancas.

No, porque no tiene colores.

La sangre es bonita porque es roja.

GARBANCITO:
-

Por qu su madre deja ir a Garbancito solo a la tienda y al campo si


era tan peligroso?

Por qu los paps no nos dejan ir solos?

Conclusin de los nios: los paps no nos dejan ir solos a los sitios
que no conocemos porque hay peligros y ellos ya lo han pasado
cuando eran pequeos y tenemos que ir a los sitios acompaados.

Por qu el buey se comi a Garbancito?

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Por qu el buey no sinti que tena algo en la tripa y lo vomit?

Por qu no grit Garbancito para que el buey se enterara?

Por qu los padres no cogieron una motosierra y sacaron de la tripa


del buey a Garbancito?

Por qu matar a los animales est muy mal

Conclusin: algunos opinan que hay que matar a los animales para
comer y otros no. Algunos tienen miedo a ciertos animales.

VIAJE DE LA MARIQUITA A BRASIL :


-

Por qu la mariquita se quiere ir a Brasil?

Por qu quiere contar cuentos?

Por qu se va a Brasil si no sabe si se va a cansar o no?

Por qu en vez de irse la mariquita a Brasil no se va Garbancito?

Por qu en vez de irse sola se va con otro animal para que le


acompae?

Por qu Garbancito no se queda a la mariquita de mascota?

Conclusin: es mejor llevarse a un amigo en los viajes y


compartir las cosas

HABIA UNA VEZ UN SAC PERER:


-

Por qu le hablaba del hombre del saco?

Por qu no le contaba su madre otros cuentos?

Por qu el hombre del saco era malo?

Por qu su madre le contaba ese cuento si no se poda dormir?

Por qu Pablo se crea lo del hombre del saco?

Conclusin: a lo mejor el que cree tiene miedo y el que no cree


no.

VIAJE DE LA MARIQUITA A PERSIA:


-

Por qu la mariquita llevaba su mochila tan llena?

80

Por qu la mariquita contaba esas historias?

Por qu llevaba un mapa?

Por qu poda levantar la mariquita una mochila tan grande si ella


era tan pequea?

Conclusiones: no puede levantarla, es un cuento. Yo crea que


no poda hacer ciertas cosas y s que puede.

ALADINO Y LA LMPARA MARAVILLOSA:


-

Por qu el mago le minti a la madre y a Aladino?

Conclusin: personas buenas se pueden convertir en malas.

Por qu Aladino se llen los bolsillos de joyas?

Por qu quera ser rico?

Por qu estaba condenado a morir?

Conclusiones: el dinero es lo mejor. Sin dinero no se puede


vivir. Mi padre dice que tener un oficio es lo mejor. Si quieres
dinero lo pides en el banco.

QU HABRA PODIDO HACER ALADINO PARA CASARSE CON LA


PRINCESA SIN LA AYUDA DE LA LMPARA?
-

No hubiera salido del agujero.

Podra haberse casado y buscar albailes para construir el palacio.

Regalarle un anillo.

Conclusiones: para algunos era mejor el dinero, con el dinero


compras todo. Para otros mejor el amor, sin amor no habra
hijos y no existiramos. Mi madre ha tenido muchos novios y se
han ido, pero ahora a final de mes cobrar.

81

Grupo de 1 de primaria (grupo 2)

Dedicamos a la FpN 1 sesin semanal de 1h de duracin.


Hemos trabajado con los materiales de La mariquita Juanita y los
cuentos, de Irene del Puig y Anglica Stiro. Tambin hemos utilizado alguna
otra lectura suelta, algunas imgenes (un cuadro de Katsushika Hokusai, alguna
fotografa) y preguntas directas de Oscar Brenifier (Qu es bonito? Puedes
hacer todo lo que quieras? Debes estar siempre de acuerdo con los dems?).
La disposicin de la clase es en U, as que no movemos mobiliario para
las sesiones de FpN. S despejan totalmente las mesas para evitar elementos de
distraccin.
El desarrollo de las sesiones suele ser:

Recordamos las normas: Respetar el turno de palabra.


Escuchar. Estar bien sentados. Participar.

Leo la lectura/ Leemos la imagen/ Lanzo la pregunta.

Al finalizar la lectura comentan lo que les ha llamado la atencin (nos


sirve para recordar, para reparar en aspectos que han podido pasar por alto)
Y pensamos un poco antes de hacer las preguntas.

Hacemos las preguntas que nos sugiere la lectura.

Ya tienen muy interiorizada la dinmica de las preguntas con por


qu?, aunque a veces hacen otro tipo de preguntas. A menudo les falta
concrecin o hacer las preguntas ms precisas, ms completas. Les ayudo en la
realizacin de las mismas: Puedes hacer esa pregunta de otra manera? Qu
quieres decir exactamente?
Realizan preguntas buenas y otras no tan buenas para provocar el debate.
Procuro tenerlas todas en cuenta y anotarlas en mi cuaderno, con el nombre de
quien las ha realizado, pero si ellos mismos o algn compaero las contesta en
el acto y vemos que es una pregunta cerrada, que no sirve para el debate, la
descartamos.

82

Buscamos las palabras clave/ el tema/ que se plantea en


cada pregunta.

Con mi ayuda, buscan y sealamos la palabra importante en cada


pregunta para agrupar las que tratan sobre un mismo tema, una misma idea.

Elegimos el tema/ pregunta para el debate. (A veces


elegimos por votacin, otras la elijo yo).

Hay veces que no es necesario elegir porque durante la realizacin de las


preguntas se ha generado directamente el debate sobre una de ellas.

Comenzamos el debate.

En el debate tienden a usar las vivencias y las experiencias personales,


reales y a veces imaginadas, como nico argumento. Hay que intentar que
generalicen. Usar el nosotros, las personas, en lugar del yo.
Cuando se ponen a contar sus vivencias, a veces se apartan del tema de
debate, hay que canalizar su atencin sobre lo que se est tratando.
En algunas ocasiones sus aportaciones al debate son hablar porque hay
que hablar; trato de enriquecer el debate pidiendo razones para defender lo que
ellos piensan, creen, opinan, pidiendo ejemplos, planteando conflicto para
estimular su pensamiento
Les cuesta escuchar y tener en cuenta lo que dicen los dems para
dialogar, les pido que muestren acuerdo y/o desacuerdo con lo argumentado
por un compaero.

Recapitulamos algunas conclusiones/ ideas, de lo tratado.

Cerramos el debate recordando las ideas desarrolladas a lo largo del


mismo para que no acabe de una manera confusa, aunque no se haya llegado a
una conclusin.

Escriben en el diario de sesin sobre lo que hemos hablado


dando su opinin/sus ideas Utilizan mucho la estructura:
Hoy hemos hablado de y yo

En las primeras sesiones no realizbamos diario escrito, aunque s


recopilbamos oralmente algunas conclusiones sobre lo que habamos hablado.

83

Con el programa de FpN intento que mis alumnos practiquen habilidades


de pensamiento y que desarrollen la capacidad de razonar bien, y de hacerlo de
forma crtica, creativa y cooperativa.
La prctica de la filosofa no solo produce mejoras en los nios, tambin
me ayuda a mejorar mi forma de dar clase, que ahora es ms activa, cooperativa
y dialogante. Planteando de forma consciente y sistemtica cuestiones
filosficas referidas a la verdad, al bien, a la belleza, al sentido de la vida
humana se abordan las dimensiones cognitivas, afectivas y creativas de la
personalidad de los alumnos.

Algunos de los temas que han ido surgiendo han sido:


La belleza.
Recapitulamos: Hemos hablado de las cosas bonitas y las cosas que no nos
gustan. Hemos hablado de la belleza.
La libertad de hacer lo que se quiera.

84

Algunas intervenciones:
- Hay cosas que estn mal y puedes hacer dao, romper algo
- No puedes hacer todo lo que quieras, porque si haces todo lo que quieres, no
estaras educado.
- Hay cosas imposibles, pero otras, si te esfuerzas lo suficiente, s puedes.
Los cuentos.
Insistir para salirse con la suya.
- Mi mam no me deja hacer algo, pero si insisto mucho, al final me deja.
Pensar.
- Pensar es creer algo, es creer que tienes una respuesta porque el cerebro lo
manda.
- Es una cosa que tenemos en la cabeza, el cerebro te da la energa para
pensar.
- Pensamos porque lo manda el cerebro.
- El cerebro piensa, pero no manda. Mando yo.
- Yo dejo de pensar cuando no me interesan las cosas.
El hombre del saco.
- Es un mito, no ha existido.
- Es un cuento, y lo que cuentan los cuentos es mentira, bueno, algunos no.
- No me da miedo, porque no existe, es un mito para asustar a los nios.
Cmo somos. Diferencias fsicas y capacidades an con alguna
deficiencia fsica.
- Una persona que solo tiene una pierna puede hacer las cosas con muletas o
con una silla de ruedas.
- Con una sola pierna saltar mejor a la pata coja.
- No se tiene que atar dos zapatos.
- Har mejor el remolino.

85

Cumplir los deseos. Con magia y sin magia. Con esfuerzo.


Trabajando.
Palabras mgicas.
La magia.
La esclavitud.
- Un esclavo es un sirviente (Alba) .
- Hace lo que le dicen (Hugo S.) .
- Obedecen porque otros les obligan (Iker) .
- En el colegio somos esclavos porque nos tienen encerrados y nos obligan a
hacer deberes (Violeta) .
- No, porque nos dejan recreo (Roberto) .
- Y podemos salir a casa cuando acaba el colegio (Hugo) .
Diario de Violeta: Hemos hablado de esclavos y yo pienso que soy una
esclava porque estoy encerrada en clase y podra haber ido con la
bicicleta.
Creer en lo que dicen los dems. Pensar por nosotros mismos.
Burlas e insultos.
Diarios:
Noelia: Hoy hemos hablado de no burlarse porque si se burlaran de ti te
sentiras mal.
Hafssa: Hoy hemos hablado de burlarse de los nios y yo pienso que
burlarse es una cosa mala porque me sentira mal si se burlan de m.
Natalia: Hoy hemos hablado de insultar y yo creo que est mal porque
sienta mal.
Jorge: Hemos hablado del patito feo y tambin de burlarse. Si se burlan
de m me siento mal.
Cambiar.
Diarios:

86

Alba: Hemos hablado de cambiar y yo he dicho que vamos a madurar y


ser responsables.
Roberto: Hemos hablado de cambiar y yo pienso que cuanto ms crezco
ms sabio soy y yo creo que hay que mejorar en todo.
Natalia: Hemos hablado de que podemos cambiar y yo creo que
podemos cambiar y hacernos mayores y responsables.
Cristina: Hemos hablado del patito feo cuando se hizo cisne y yo he
preguntado por qu estaba el agua fra y luego hemos hablado de
transformarnos nosotros en adultos y podemos hacernos ms sabios y
ms responsables.
Violeta: Hemos hablado de cambiar nuestra vida pero yo no quiero
cambiar mi vida porque me gusta mi vida tal como es.
Estar de acuerdo con los dems.
Debes estar siempre de acuerdo con los dems?
- No, porque alguno piensa una cosa y el otro piensa otra (Jorge).
- A veces s o no, porque cada uno tiene que hacer lo suyo (Mohamed).
- A veces s, a veces no, porque a veces las opiniones son buenas y otras veces
no (Roberto).
- A veces s, a veces no, porque cada uno tiene su imaginacin y su idea
(Hafsa).
- A veces s y a veces no, porque tienes que tomar tus propias decisiones
(Violeta).
- A veces s y a veces no, porque a veces piensas otras cosas (Natalia).

Grupo de 2 de primaria (A)

Para m, como tutor, ha sido la primera vez que pona en prctica el


programa de Filosofa para Nios. Haba odo hablar de l pero no haba tenido
ocasin de conocerlo a fondo.

87

Los 17 alumnos del grupo tampoco haban trabajado con l. A algunos les
sonaba de la etapa de Educacin Infantil cuando conocieron alguno de los
personajes de los textos del Proyecto Noria como La mariquita Juanita, pero
poco ms.
Cuando surgi la invitacin a participar en el programa a nivel de centro,
me pareci interesante. Fueron muy tiles las sesiones preparatorias de
formacin al principio de curso por parte del coordinador del Proyecto de
investigacin. Rpidamente supimos las nociones fundamentales para la puesta
en prctica del proyecto en el aula. Las sugerencias bibliogrficas y de textos
adecuados las considero muy acertadas.

Todos los alumnos compraron el libro Juanita, los cuentos y las


leyendas, de ngela Stiro (Proyecto Noria). Al principio el libro me pareca
denso y con un estilo narrativo poco atrayente y poco claro a nivel de
vocabulario para el nivel de 2, pero segn avanzaron las sesiones el grupo iba
disfrutando con el enfoque argumental del texto como un viaje que emprenden
los dos protagonistas, la mariquita Juanita y el caracol Pol, a travs de un libro

88

de leyendas del mundo que encuentran en una biblioteca. Por sus dificultades
de movilidad y gracias a su optimismo e imaginacin, viajan por el mundo sobre
todo conociendo personas de distintos lugares a travs de sus leyendas.
En el horario de clase, las sesiones de Filosofa para Nios las hemos
hecho los jueves por la tarde en una de las horas del rea de Lengua. La primera
sesin, a principios de octubre, la dirigi el coordinador del proyecto para ver
un ejemplo dada su experiencia. Los alumnos disfrutaron y participaron.

Las siguientes sesiones discurrieron muy bien y la motivacin hacia la


filosofa se ha mantenido bastante alta a lo largo de todo el curso. Las sesiones
de los jueves las han recibido con alegra.
Se trata de un grupo bastante participativo y locuaz. Aparte de trabajar
para alcanzar los objetivos del propio programa, ha sido un complemento muy
bueno para el trabajo de la competencia lingstica, sobre todo para el fomento
de la lectura colectiva, el trabajo de la expresin oral y la mejora de las
intervenciones en que expresan su opinin de forma razonada.
En la mayora de las sesiones el plan de trabajo ha sido: leer en grupo y
en voz alta una las leyendas del texto de Juanita, bien entera o una parte,
pensar y exponer correctamente preguntas interesantes para luego elegir una y
dar respuestas los ms creativas posible. Hemos establecido algn debate
escogiendo un tema despus de leer un texto (El asno de Buridan, por ejemplo).
Tambin hemos ledo e interpretado algn cuadro (El grito, entre otros).
En cuanto a los objetivos que plantea el propio programa para ir en busca
del pensamiento complejo con los alumnos, en sus vertientes de pensamiento
crtico, creativo y cuidadoso, yo dira que s ha crecido el grupo en general.
Hemos tratado de leer bien y comprender bien los textos, metindonos e
imaginndonos la situacin. Las preguntas han sido abundantes en cada sesin
y cada vez han sido mejores en cuanto a la construccin gramatical y semntica,
as como en cuanto al contenido filosfico de la propia pregunta. Su forma de
pensar siguiendo una pautas, tratando de ser originales y analticos considero
que ha evolucionado positivamente.

89

La parte que considero ms difcil es la de la evaluacin. He registrado a


nivel escrito gran parte de sus intervenciones en las sesiones realizadas a lo
largo del curso. Los alumnos han hecho pequeos diarios. No hemos llegado a
grabar vdeos. Despus de valorar los registros, dira que han destacado a la
hora de elaborar buenas preguntas y han dado tambin buenas respuestas y
buenas intervenciones en los dilogos a nivel oral. Quiz la parte menos
destacable ha sido a la hora de escribir los diarios de sesin exponiendo ideas
con cierta brillantez. Los resultados no reflejaban la calidad del intercambio de
ideas habladas previamente.
Cuando hemos trabajado algn cuadro, les ha gustado mucho y han
aportado muchas intervenciones razonablemente buenas a la hora de leer y
exponer sus interpretaciones de las partes de la obra.

En cuanto a los debates, quiz no hemos sabido conseguir establecer unas


buenas argumentaciones para defender una u otra postura. No ha sido fcil
realizar un pequeo ejercicio de abstraccin y posicionarse en una situacin
exponiendo y rebatiendo ideas con cierta claridad. As mismo, cuando

90

establecamos dilogos y respuestas sobre las preguntas elegidas despus de la


lectura, les ha costado en ocasiones trascender de la idea que expona el texto,
distanciarse de l para imaginar una situacin ms general.
Por otra parte, s es necesario destacar la importancia de establecer e
interiorizar las normas claras de funcionamiento de las sesiones. Ponernos
todos juntos en crculo (en el suelo o en las sillas) ha evitado las dispersin de la
atencin y resaltar la importancia de garantizar la atencin y escuchar bien al
compaero para evitar reiteraciones y apreciar todo tipo de intervenciones.

91

Por ltimo, y como conclusin, decir que la acogida del programa por
parte del grupo ha sido muy positiva mostrando una alta participacin en las
sesiones. Considero que es un magnifico complemento para el trabajo y la
mejora de la competencia lingstica. Favorece y fomenta el pensamiento crtico

92

y creativo de los alumnos adems de aprender a ser personas y ciudadanos de


un mundo plural tratando de conocernos mejor. Por supuesto, considero
necesario dar continuidad al programa a nivel de centro en los cursos sucesivos.
En mi caso, como tutor, me gustara avanzar conociendo ms mtodos y
recursos del programa.

Sesin (enero, 2013)


El texto escogido para ese da fue un trozo de una versin de la leyenda de
San Jorge en la que el dragn atemoriza a la poblacin devorando
frecuentemente a habitantes del lugar.
PREGUNTAS:
Ana: Por qu ocurri un milagro?
Judith: Por qu el dragn no tena sed? (slo tena hambre y se coma a la
gente).
Alba: Por qu la princesa sali de las murallas si la poda haber visto el dragn?
Pablo: Por qu brotaron rosas del ro de sangre?

93

Alejandro: Por qu pasaron los aos y nadie se olvido del valiente caballero?
Soraya: Por qu simbolizaban las rosas la fuerza?
Por votacin de la mayora elegimos la pregunta de Judith: Por qu el
dragn no tena sed?

RESPUESTAS:
Marcos: Porque si bebe algo, se le apaga el fuego que tira.
Jos Luis: Porque coma tanto que ni siquiera pensaba en la sed.
Judith: Porque no haba ros.
Santi: Porque no ha llovido y hay charcos.
Jorge: Porque no quera beber agua.
Pablo Navarro: Porque tambin se coma la sangre de los animales y de los
humanos y entonces ya no tena sed.
Nabil: Porque su boca no poda llegar al suelo para beber.
Pablo Alcaine: Porque no corra, entonces no tena sed.
Soraya: Porque no le apeteca andar a buscar agua.
Alejandro: Porque el agua se evaporara cuando entrase en el cuerpo del dragn
con el fuego.
Ariadna: Porque no quera beber.

Grupo de 2 de primaria (B)

Llegar nuevo a un centro educativo siempre plantea un reto de


adaptacin al ritmo de trabajo; si a todo eso le sumamos que en l se desarrolla
un proyecto de filosofa para nios, todava genera ms dudas e interrogantes
sobre cmo llevar a cabo dicha prctica.

94

En las siguientes lneas voy a explicar mi experiencia y los pasos que he


dado hasta llegar a conseguir el mtodo de trabajo que he considerado que da
un mejor resultado para mis alumnos.
Debo decir que al comenzar el curso no tena ninguna idea de lo que
significaba hacer filosofa y mucho menos de cmo poder llevarla a la prctica y
transmitrsela a mis alumnos.
De este modo comenc por preguntarme: qu significa la filosofa
para nios?, qu corrientes filosficas existen?
En la bsqueda de informacin a este respecto comenc por comprender
qu significaba la filosofa y por conocer a algunos autores relacionados con el
tema. As fu descubriendo a Lvine, Lipman, Tozzi, Brnifier o Pettier que han
ido creando grandes corrientes metodologas en torno a la filosofa centrada en
los nios.
Una vez visto esto, y tras las primeras indicaciones sobre cmo se iba a
llevar a cabo la filosofa en el centro, comenc a trabajar con mis alumnos sobre
el libro titulado La mariquita Juanita y las leyendas.
As, cada da leamos un prrafo o una de las leyendas que planteaba el
libro, para posteriormente realizar preguntas sobre el texto; la nica condicin
es que todas ellas comenzaran por un "por qu...?". La verdad es que las
preguntas que los alumnos realizaban eran bastante buenas y tenan una gran
coherencia con el texto tratado.
Los problemas que se planteaban en dicha prctica surgan a la hora de
elegir una de las preguntas realizadas, dado que o bien los alumnos queran
elegir su propia pregunta o solo votaban la de los compaeros con los que tienen
una mejor relacin. Poco a poco fuimos saliendo de esta dinmica y eligiendo las
mejores preguntas. Para poder hacer esto, les di a los alumnos la orientacin de
que debamos elegir la pregunta a la cual no sabramos encontrarle una
respuesta rpida y sobre la cual podramos dar ideas diferentes.
Una vez superada esta situacin, se nos plante otra dificultad
relacionada con el nivel de egocentrismo que todava mantienen los alumnos
(en mi caso entre 6,7 y 8 aos). Resalto este aspecto porque en el momento de
establecer el debate, una vez elegida la pregunta, en lugar de escuchar y rebatir o

95

afirmar las ideas de sus compaeros, su nica prioridad era exponer su


afirmacin sin escuchar las de los otros nios. A esto se sum que, tras las tres
primeras leyendas, los alumnos empezaron a desmotivarse en lo que respecta a
los temas que el libro nos planteaban y a la forma de llevar a cabo la prctica
dentro del aula.
Por ello decid seguir investigando sobre el tema y a partir del
documental sobre Ce n'est qu'un debout

32

, as como de los dossieres

pedaggicos de la revista Phileas et Autobule33, elabor unas sesiones filosficas


basadas en unos juegos de mesa en que los temas a tratar seran la libertad y el
tiempo.
Las normas de juego 34 consistan en que los alumnos por grupos de
cuatro, y siempre siguiendo un orden, tirasen un dado y respondiesen en primer
lugar a la pregunta que apareca en la casilla, para posteriormente dar el turno
de palabra a quien ellos quisieran. Esto provocaba que todos estuviesen atentos
y planteando la respuesta que queran dar a esa pregunta, as como que
participase todo el grupo en la actividad, dejando un poco ms abiertos los
turnos de palabra cuando alguna de las preguntas poda generar algn debate
interesante.

32

Accesible, con ciertas restricciones, en Youtube.

33

http://www.phileasetautobule.be/ [consultado: 15, mayo, 2013].

Los juegos han sido creado a partir de esos dosieres de la revista Phileas et Autobule ( Viiiiite!
- Dossier pdagogiques N26 y Enfin libre! - Dossier pdagogique N33).
34

96

Lo que nos permita un juego de mesa, y ms en concreto un tablero de


juego, es recuperar la atencin de los alumnos, ya que cuando perdamos el
tema de la pregunta retombamos la actividad volviendo a tirar el dado y
contestando la nueva cuestin que se nos planteaba.
Sumado esto a otras actividades como establecer las normas que ellos
pondran en distintos lugares y debatir sobre si las normas nos permiten ser
libres, as como la realizacin de un anuncio dirigido a promocionar la libertad,
nos permitieron sacar nuestras propias conclusiones, las cuales recopilamos en
un vdeo.

97

Del mismo modo, respecto al tema del tiempo, nos sirvi para poder
organizar y calcular nuestro tiempo de trabajo, de estudio, de juego, etc.
Considero que, de los que he probado, este ha sido el mtodo que mejor
resultado me ha dado.
Qu otros tipos de metodologas hemos llevado a la prctica?
Otra metodologa que hemos trabajado ha consistido en lanzar un tema
mediante una palabra/tema como, crecer, ser responsable, el miedo, etc. e
ir dirigiendo preguntas preparadas previamente sobre el tema escogido.
Lo que nos permiti lanzar un tema directo es dejar de centrarnos en la
historia que nos narraba el libro, para tener que construir todo el dilogo de la
nada. Mediante este tipo de metodologa me di cuenta de que los alumnos
tenan un menor miedo a confundirse, participaban de una manera ms activa y
comenzaban a debatir entre ellos manteniendo el turno de palabra y escuchando
a sus compaeros, con lo cual considero que tambin ha sido una metodologa
bastante interesante y que se podra continuar trabajando.

98

Por ltimo, hemos vuelto al libro y nos ha dado un mejor resultado que
en las primeras sesiones, porque en estos momentos los alumnos estn siendo
capaces de establecer un debate y plantear la discusin respecto a temas
opuestos o a ratificar la respuesta de un compaero, obteniendo incluso una
abstraccin sobre el tema de la lectura.

99

EL TIEMPO
(preguntas para el tablero)
1.

Un momento puede parecernos corto o largo si no lo comparamos con otro momento?

2. El tiempo que pasa y los acontecimientos que suceden durante ese tiempo son la misma
cosa?
3. Es posible moverse rpidamente o lentamente, pero es posible pensar rpida o
lentamente?
4. Cuando te piden que te des prisa, desde tu punto de vista cules son los motivos?
5.

Cuando dices que no tienes tiempo, es realmente el tiempo lo que te falta o es otra cosa?

6. El tiempo nos pertenece?


7.

Es el tiempo quien decide o somos nosotros?

8. Se hace largo esperar?


9. Esperar sin hacer nada y esperar estando ocupado es la misma cosa?
10. Sabes siempre lo que esperas?
11. Dnde va el tiempo perdido?
12. Hay momentos donde no pasa nada?
13. Hay momentos donde tienes el sentimiento de perder el tiempo?
14. Podemos correr detrs del tiempo? Cmo?
15. Hacer las cosas rpido y bien es posible?
16. Hay cosas que no podemos hacer hoy y tampoco maana? Pon ejemplos.

100

Qu otras actividades hemos realizado que nos han dado un


buen resultado?
Otra actividad que ha resultado interesante es que los alumnos les
explicasen el tema que habamos tratado en clase a sus familias y si alguna
quera escribir algunas lneas en la libreta de sus hijos lo hicieran.
Hay que sealar que no todos los padres han participado, pero que
cuando lo han hecho, ha resultado muy motivante para los alumnos escuchar lo
que alguien de fuera de la escuela pensaba sobre el mismo tema, y ver que las
ideas no eran muy diferentes a las que ellos haban construido.
Qu conclusiones saco respecto a la prctica de la filosofa
para nios?
Pese a que me cost saber cmo llevar a la prctica todo este tema de
filosofa, considero que ha resultado un trabajo interesante para m, pues he
aprendido que muchos de los nios que normalmente no participan mucho
dentro del aula tienen muchas cosas que decir y muy buenas ideas; tambin lo
ha sido para ellos, pues mediante el dilogo, la escucha activa y el respeto de los
turnos de palabra, han mejorado su capacidad para establecer debates
ordenados y en consecuencia desarrollar su competencia lingstica.
A continuacin presentar algunos de las ideas de los alumnos que
considero interesantes y algunas imgenes de materiales utilizados.

Tema: Los amigos


Por qu eran tan amigos?
Ivn: Porque se conocieron.
Cmo nos demuestran los amigos que nos quieren?
Jorge: Porque podemos confiar en ellos.
Noah: No te fies mucho de las personas, que algunas son malas.

Tema: Aburrimiento
Uno se aburre porque quiere o porque no puede hacer nada?

101

Ignacio: Uno se aburre cuando est malito y no puede salir, as que no puede
hacer nada par cambiarlo.
Jos David: Uno se aburre cuando no sabe que hacer o no encuentra una
forma de divertirse.
Alguno de vosotros ha utilizado su cerebro para no aburrirse?Cmo lo
habis utilizado?
Lara: Yo s, imaginndome cosas como si estuviese viviendo las aventuras de
un libro.
Soraya: Pues a mi no me pasa eso, yo nunca me he imaginado nada.

Tema: Seguridad
Qu es para ti la seguridad?
Miguel: Pensar lo que tengo que hacer.
Sergio: Cuando estamos cmodos y a gusto.
Jorge: Cuando estamos con algo que impide que nos pase algo.
Qu cosas os hacen a vosotros sentiros seguro?
Jorge: El cinturn de seguridad.
Soraya: El elevador del coche.
Carmen: Las puertas, porque nos protegen de que entre alguien de fuera que
no queremos.
Nicole: Atarse bien los cordones.

Tema: El miedo
Qu es el miedo?
Miguel: El miedo es cuando creemos que nos va a pasar algo malo.
Marcos: El miedo es cuando hay alguna sombra y pensamos que hay
monstruos.
Cundo sabemos que tenemos miedo?

102

[Hicimos una lista entre todos que inclua: cuando sentimos que nos tenemos
que ir de un sitio, cuando tienes calor, cuando te sientes solo, temblamos,
cuando se te revuelven las tripas, cuando se nos pone piel de gallina, cuando
casi te haces pip en la cama].
Qu haramos para dejar de tener miedo?
Nuestras conlusiones fueron: Taparnos los ojos y contar hasta tres, buscar a
nuestros padres, escondernos debajo de nuestra cama o en el armario,
enfrentarte a tus miedos, encender la luz, darse cuenta de que los mosntruos no
existen, pensar en cosas bonitas, controlar la respiracin para calmarnos.

Tema: Egosmo
Qu es ser egosta?
Jos David: Ser egosta es slo pensar en ti mismo.
Youssef: Ser egosta es abusar de las personas.
Miguel: Es creerse el mejor.

Tema: Creer
Qu significa creer en algo?
Marcos: Creer en algo es pensar en cosas que no podemos ver o que no existen.
Entonces por qu creemos en ellas?
Sara: Porque nos lo imaginamos.
Sergio: Porque queremos creer en ellas.
En qu cosas creis vosotros?
En dragones, porque nos dan fuego.
Amistad, porque se portan bien con nosotros.
Cario, porque lo sentimos.
Amor, porque nos abrazamos y estamos juntos.
Dioses, porque crearon la Tierra.

103

Miedo, peligro, fantasmas, confianza...

Grupo de 3 de primaria

El propsito de las sesiones de filosofa es que todos los alumnos sean


capaces de formular una pregunta relacionada con el texto o imagen que se
trabaje ese da, que participen en el dilogo y que sean capaces de escribir un
diario de las sesiones.
Para conseguir esto, lo primero que han de aprender es:

Levantar la mano para pedir la palabra.

Respetar a los dems cuando hablan y escucharles.

El que no ha hablado todava tiene preferencia sobre los dems.

Durante el 1er trimestre trabajamos el libro Pixie, de Lipman. Al principio


les costaba mucho hacer preguntas. Dialogbamos sobre la que ms se repeta.
Las intervenciones eran breves e independientes unas de otras. Hablaban
explicando situaciones personales y particulares o construan su intervencin a
partir de las de sus compaeros. No todos participaban.
De los tres aspectos propuestos anteriormente el que ms les costaba
conseguir era el de respetar a los dems cuando hablan y escucharles.
Con relacin al diario de sesiones escriban poco y no todos. Algunos no
saban qu escribir y otros, cuando se peda que lo pensaran en casa, se les
olvidaba.
Las sesiones duraban 30 minutos porque se cansaban y era difcil
mantener la atencin de la mayora.
En el 2 y 3er trimestres se cambiaron los textos a trabajar y se aadieron
algunas imgenes. Los resultados han mejorado, han intervenido ms y han
respetado a los compaeros cuando hablaban. En algunos temas las
intervenciones eran independientes unas de otras.

104

Como consecuencia de esta mejora se han podido alargar las sesiones a


45 minutos y los 10 minutos ltimos se han dedicado a escribir en el diario de
sesiones, y as a nadie se le olvida escribir.
EL GRITO (sobre el cuadro de Munch; 18 de febrero)
Qu le ocurre a este personaje?
Jessica: Est asustado por que habr visto algo de miedo.
Vera: Alguien que est asustado, pidiendo auxilio con la boca abierta.
Julia: Est viendo algo raro que no habr visto nunca y est sorprendido.
Paula: Asustado porque tiene las manos as tapados y parece que ha pasado
algo.
Natalia: Parece que est sorprendido porque est viendo cosas de miedo.
Daniel: Creo que est asustado porque le ha pasado algo que le da mucho
miedo.
Jorge: Parece que est sorprendido porque habr visto algo que nunca lo haba
visto.
Arturo: Puede que est sorprendido porque ha visto un animal o algo raro.
Jos: Puede que est sorprendido porque ha visto algo raro.
Nacho: Puede que se haya asombrado de ver una cosa maravillosa.
Beltrn: Puede que est sorprendido del paisaje tan maravilloso que hay.
Hugo: Parece que le hayan dado un susto muy grande y por eso tiene las manos
en la cabeza.
Jess: Parece que est medio sorprendido, medio asustado porque si el puente
es ms grande puede haber un agujero y se cae alguien.
Yassin: Creo que est asustado y con la boca que est gritando y tapndose los
odos.
Ral: Creo que est asustado porque habr visto algo que no haba visto.
Nuria: Creo que est asustado porque est viendo algo que no haba visto y es
peligroso para l.

105

Julia: Esa cara es de asombro o de susto.


Jess: Medio asustado, medio asombrado.
Qu cosas nos dan miedo? Qu es el miedo?
Yassin: Algo que te asusta.
Hugo: Es como una sensacin triste que te va a pasar algo malo.
Julia: Algo que te ocurre, sin t pensarlo.
Nuria: Algo que te da un susto.
Daniel: Si una persona te da un susto, ese es el miedo.
Vera: Es como que sientes tristeza y una pesadilla.
Natalia: Miedo es cuando te imaginas algo de matar o as y luego te imaginas
que te puede pasar.
Julia: Pero si sabes que los fantasmas no existen no tienes miedo.
Nos imaginamos el miedo?
Daniel: El miedo es una sensacin horrible que tienes de algo que ha pasado o te
puede pasar a ti.
Jess: Que es una sensacin que te entra cuando ves algo de terror.
Ral: El miedo es cuando ves una pelcula que te da miedo y por la noche
tendrs pesadillas.
Jos: El miedo son las cosas que te asustan.
Por qu tenemos miedo?
Natalia: Si te aparece alguien y te va a hacer dao, no lo sabes y tienes miedo.
Nuria: El miedo es una sensacin que te da repels.
Jessica: Es cuando te imaginas cosas malas que te van a pasar.
Paula: El miedo es cuando ves algo en la tele y luego sueas. Luego cuando est
oscuro creo que viene alguien.
Por qu imaginamos cosas que nos dan miedo?
Yassn: Porque si has visto algo de mentiras que te da miedo, luego, cuando te
vas a dormir, en la oscuridad, eso que has visto parece que te aparece otra vez.

106

Jess: Cuando tengo miedo es cuando veo una pelcula, y cuando me voy a
dormir pienso que est ah.

107

LA LUZ (Lectura del libro de Pixie, pgina 35; 6 de mayo)


Preguntas:
Hugo: Por qu piensan que la luz se va al espacio?
Yassin: Por qu dicen tambin que la luz se va a dormir?
Natalia: Por qu Miranda dice a Pixie que no cree en nada de eso?
Jess: Por qu Miranda se lo toma todo en broma?
Beltrn: Por qu Pixie no cree en nada?
Vera: Por qu dice Pixie que el espacio no es nada?

108

Nuria: Por qu dijo Mirian que la luz se iba a dormir?


Jorge: Igual que Nuria.
Daniel: Por qu Pixie pregunta que dnde va la luz cuando es de noche?
Jos Martn: Por qu Pixie no crea en nada de lo que deca Mirian?
Paula: Igual que Jos Martn.
Julia: Dnde se encontraba el lado oscuro donde se iba la luz?
Nacho: Por qu Pixie dijo que a dnde se iba la luz?
Jessica: Por qu Pixie no crea que exista el espacio?
Vera: El espacio tiene fin?
Yassin: No.
Hugo: A lo mejor es un crculo.
Beltrn: La luz se va fuera por la noche.
Hugo: A las farolas no se va, verdad? Seguramente se queda en los cables.
Beltrn: A lo mejor va por los cables a otro sitio.
Vera: Si no le cuesta nada cuando le das por la maana.
Beltrn: Es porque la apagan en el otro lado, en EE.UU.
Nacho: No puede ir a China.
Jess: Creo que se queda en unas cajas que hay en la calle.
Beltrn y Jos Martn: S puede ir a China porque hay un cable.
Hugo: Tambin puede haber cables por debajo del agua e ir a EE.UU.
Nacho: Y si cae una piedra y se rompe?
Beltrn: Es como cuando hablas por telfono con Argentina.
Vera: Pero eso no va con cables, va con (hace gestos satlite).
(Pregunto yo de uno en uno a los que no han intervenido)
Natalia: Yo creo que van a esas cajas grises que hay al lado de las casas.
Ral: Creo que ir por Espaa.

109

Nuria: Quizs la luz se queda en los palitos que sujetan el cable y cuando
encendemos la luz vuelve a los cables.
Jorge: Creo que la luz se queda en las cajas grises de las casas.
Jessica: No tengo ni idea.
Arturo: Con quien estoy de acuerdo es con Jorge y Natalia.
Daniel: A las cajas que hay fuera en las casas.
(Siguen solos)
Jess: Creo que se queda en la bombilla.
Beltrn: No, porque si no, cuando te viene la factura, pagas mucho.
Si no la encendemos, no pagamos?
Hugo: S, y los otros electrodomsticos que estn encendidos.
Vera: La luz es rpida, pero para llegar a China...
Dialoga con Beltrn que dice que va a China.
Vera: Puede irse aqu en Cella a un sitio, a las afueras, una antena. Todos los
cables van a la antena.
Julia: Todas las luces estn enganchadas a un sitio.
Cmo llega la luz a las casas?
Hugo y otros: Con unos cables.
Jessica: Yo creo que por la noche la luz se va a las farolas.
Hugo: A lo mejor los electrodomsticos tienen luz dentro.
Julia: Yo tengo una radio con una antenita pequea.
Han dialogado y debatido bien, yo he intervenido muy poco, slo para
preguntar a los que no hablaban.
Dos alumnos no han preguntado nada y otros dos han repetido la pregunta de
otro compaero.

110

Grupo 4 de primaria

Dedicamos a esta actividad un periodo semanal de 45 min.


Los materiales que estoy utilizando son: Pixie, de Matthew Lipman, y las
lecturas de Las historias de Charli y Federico. Tambin hemos realizado alguna

111

sesin a partir de preguntas directas de Oscar Brenifier, alguna imagen


(cuadros, fotografas) y el juego El Tiempo, elaborado por la tutora de 2.
La mayora de las sesiones utilizamos como base del debate las lecturas
de Pixie de Matthew Lipman. La novela est acompaada de un manual del
profesor En busca del sentido, donde se exponen las ideas principales que van a
aparecer en cada captulo as como planes de dilogo y ejercicios, que aunque
apenas hemos utilizado, s me ha sido til su consulta a la hora de preparar las
sesiones.
Espordicamente

utilizamos

otros

materiales,

mencionados

con

anterioridad.
Generalmente utilizamos dos periodos de tiempo de 45 min para poder
desarrollar toda una sesin. El primer periodo lo dedicamos a la lectura y las
preguntas; si da tiempo, tambin elegimos el tema o pregunta para el debate. En
el segundo periodo debatimos y escribimos el diario de sesin.
Ejemplo de una sesin.

Recordamos las normas.

Leen la lectura en voz alta, leyendo por orden un prrafo cada uno.

Hacemos las preguntas que nos sugiere la lectura.

Buscamos las palabras clave o tema de debate que se plantea en cada


pregunta.

Agrupamos las preguntas de un mismo tema.

Elegimos el tema para el debate por votacin.

Comenzamos el debate.

Recapitulamos algunas ideas y conclusiones, si se ha llegado a ellas,


de lo tratado.

Escriben en el diario de sesin sobre lo que hemos hablado, su


opinin, sus ideas

Leemos para todos, de forma voluntaria, o elegidos por m, algunos de


los diarios.

Algunos de los temas que hemos tratado en las sesiones han sido:

112

Derechos, deberes y normas.


Cmo ramos antes y cmo somos ahora.
Las burlas.
Los secretos.
Tener razn.
Pensar e imaginar.
Elegir.
La venganza.
Las incoherencias.
Las travesuras.
Juzgar a los dems.
Fingir.
El tiempo.
Al final de las sesiones los alumnos recogen en un diario sus reflexiones
despus del debate:
Hoy hemos hablado de que si la venganza es buena o mala. Yo creo que
es mala porque si el que nos ha pegado se est portando mal, si nos
vengamos tambin nos portamos mal (Miguel ngel).
Hoy hemos hablado de la venganza. Yo crea que era buena, pero no, a
ver, si te gastan una bromita y t otra pequeita pero si todos
tuviramos derecho a vengarnos todo sera un crculo y nunca se
acabara. La venganza no es buena. He aprendido (Ins).
El asno se muri porque como su amo le daba una cesta de heno, al
darle dos no saba cual elegir. Tard tanto tiempo en pensarlo que
entonces tard tanto en elegir que el asno se muri. Yo si fuera el asno
elegira al azar porque como las dos son iguales (Miguel ngel).
Yo creo que elegir al azar es igual que elegir sin pensar, pero cuando
dos cosas nos gustan mucho, y tenemos que elegir una, es muy difcil

113

elegir, o igual que dos cosas que no nos gustan, es lo mismo. Eso es lo
que le pasaba al burro, cul elegir, o ms fcil, no elegir (Alberto).
He sacado la conclusin de que hacer bromas no siempre est bien, si no
que a veces est mal. Siempre tenemos que pensar en ello y asumir las
consecuencias. En algunas bromas no hace falta enfadarse. Pero otra
conclusin que he sacado es que antes de hacer algo, pensarlo, y si le
sienta mal, puedes volver a hacerlo, pero no a esa persona (Miguel
ngel).
Hoy hemos hablado de las trastadas. Hemos aprendido que las
trastadas son buenas y malas porque perjudican a la gente y eso no es
bueno, pero como somos nios pequeos, nos lo pasamos bien y
volvemos a hacer esa misma trastada y las personas lo tienen que
entender porque ellos tambin han sido pequeos (Nadia).
Hoy hemos hablado si fingir est bien o est mal. Yo he sacado la
conclusin de que a veces est bien y a veces est mal. A veces, si te
preguntan y no lo ven tendras que mentir. Pixie lo hace para salirse con
la suya (Alberto).
No entiendo por qu Pixie finga tanto. Se supone que Pixie y Miranda
tienen que llevarse bien aunque a veces se tienen que pelear porque es lo
normal. Pero fingir no est bien (Nadia).
Hoy hemos hablado sobre fingir. Miranda le pegaba una patada a Pixie
y Pixie finga que le haba hecho dao. Mis compaeros han puesto
ejemplos, pero yo no. Yo creo que lo hace como mi hermana, para que
me castiguen sin tele y ponga ella el canal que quiera. Pero mentir, a
veces, es bueno, por ejemplo cuando te hacen unas galletas y no te
gustan, pero finges que s para no herir sus sentimientos (Ins).
Yo creo que fingir est mal porque hay veces que te sale bien o mal, y
tambin porque si lo haces muchas veces, al final, cuando sea verdad,
no te creer nadie (Hugo).
Yo creo que no hay que decir mentiras y no hay que fingir porque si no,
cuando te pase alguna cosa, nadie vendr a ayudarte. Hoy hemos
hablado de fingir en futbol. Algunos jugadores cuando los tocan, se

114

tiran al suelo para que piten falta, y eso est mal porque fingir no vale
(Carlos).
Yo creo que fingir es como una mentira. Si haces eso puede que al final
no te crean y acabes perdiendo t. Siempre puedes mostrar algo pero al
final no te va a servir de nada. Hay un ejemplo que son los futbolistas.
Pero lo ms importante es no mentir (Alberto).
Hoy hemos hablado del tiempo. El tiempo puede decidir por nosotros y
nosotros por el tiempo. A veces pienso qu rpido se pasa el tiempo,
pero eso depende de si nos divertimos o no. Cuando nos divertimos es
corto y cuando no, largo (Ins).
Hemos hablado sobre el tiempo. A m el tiempo se me pasa volando si
me lo paso bien, pero si me lo paso mal se me hace muy largo porque el
tiempo tiene que ir como va, no como nosotros queremos que vaya. A
veces el tiempo nos manda, pero a veces no (Elsa).
Hoy hemos hablado sobre si nosotros decidimos o el tiempo decide. Los
compaeros han dado distintos ejemplos que me han parecido opiniones
muy interesantes, por ejemplo: Es el tiempo quien nos manda cuando
tenemos que ir a dormir, y somos nosotros quien decidimos cunto
tiempo nos queremos quedar en un lugar, depende de si es aburrido o es
divertido. Los distintos ejemplos y opiniones de mis compaeros son
cosas que hablan sobre si el tiempo decide o somos nosotros
(Alexandra).
Yo pienso que el tiempo no puede decidir por nosotros sino que nosotros
decidimos por l. Y que hay momentos ms largos y ms cortos. Lo que
han dicho los compaeros no est mal, pero yo pienso de una forma y
ellos de otra. Entonces la opinin de ellos importa como la ma para
decidir lo que es o lo que no (Roxana).
El tiempo y nosotros controlamos nuestras acciones, por ejemplo
cuando salgo a la calle yo juego, y cuando juego, se me pasa el tiempo
volando, en cambio cuando me aburro se me pasa el tiempo muy lento,
como cuando estudio (Hugo).

115

Yo creo que el tiempo decide por nosotros pero algunas veces somos
nosotros los que decidimos el tiempo. Algunas veces son los dos los que
deciden. Un ejemplo es cuando t ests en clase de mates y se te pasa el
tiempo lento porque ests aburrido, pero cuando juegas con tus amigos
se te pasa muy rpido (Alberto).
Con el programa de FpN intento que mis alumnos practiquen habilidades
de pensamiento complejo y que desarrollen la capacidad de razonar bien, y de
hacerlo de forma crtica, creativa y cooperativa.
El aspecto que ms dificultad me presenta, como docente, es la
evaluacin de los alumnos, de su trabajo en las sesiones de FpN. Para poder
evaluar, registro:

Cmo son las intervenciones de los alumnos: si realizan preguntas,


si las preguntas se corresponden a la lectura, si estn bien
formuladas Si realizan intervenciones en los debates, si expone
ideas originales, si esas ideas son pertinentes, si da razones,
ejemplos

Si elabora su diario, si expone ideas propias, si los textos son cada


vez ms extensos y estn ms elaborados

La actitud y comportamiento de los alumnos durante las sesiones, si


demuestran inters, si respetan a los otros, si son tolerantes a
diferentes puntos de vista, si cumplen las normas

116

117

Grupo de 5 de primaria

Durante el curso escolar 2012/2013 he tenido la suerte de participar en el


proyecto 'Filosofa para nios', en el que he desarrollado la siguiente
metodologa a lo largo del curso.
-

Hemos trabajado el libro de Nous, de M. Lipman. Los nios lean


fragmentos breves y extraamos preguntas del libro; entre todos las
sacbamos un hilo conductor de cada pregunta y en torno a l bamos
opinando y dando nuestros puntos de vista. Tambin hemos trabajado
con fbulas y alguna que otra pregunta que podra surgir a lo largo de la
semana y se reservaba especialmente para el da de filosofa para nios.

He intentado siempre que los nios intentaran centrarse en el punto de


vista de uno de sus compaeros, para as poder dar razones a favor y en
contra, y no en el hecho de abrir preguntas con el nico fin de
formularlas.

Una de las complicaciones surgidas ha sido no saber dar por concluida


una pregunta, qu era lo correcto?, quin tena la razn y quin no?
hasta qu punto uno est en lo cierto?

La participacin durante las sesiones ha sido por lo general equitativa;


dependiendo de la temtica del da los nios se sentan ms cmodos y
mostraban mayor o menor grado de participacin. Respecto a los que
menos participaban he intentado animarles y transmitirles las preguntas
desde otro punto de vista ms cercano o coloquial, de tal forma que
pudieran entenderlo para as poder entrar en el debate de la clase.

118

Dentro de los temas que hemos podemos destacar los siguientes:


El aspecto fsico es importante?
Haz un listado de cosas desagradables.
Para hacer dao a una persona primero tienes que conocerla.
Lo que es beneficioso para uno lo puede ser para otros?
Hay razones para todo?
Se pueden ignorar los sentimientos?
Eres feliz?
Quin pone lmites a los problemas?
Hasta qu punto se puede considerar un animal miembro de la
familia?
Elaboracin de preguntas por cada nio:
-

Por qu no nos llamamos por nmeros?

Por qu vivimos en este mundo y no en otro?

Por qu los balones son redondos y no cbicos?

119

Por qu los relojes tienen que girar siempre hacia la


derecha?

Por qu el 2 se dice dos y no uno?

Se puede hacer feliz a todo el mundo?


-

En conclusin, el proyecto de filosofa me ha hecho generar la curiosidad


de preguntarme a veces cosas que quizs no tenan sentido, pero que en
el fondo, con el transcurso del tiempo y de la vida, hemos ido dejando de
lado. Los nios me han hecho ver que a veces descuidamos ciertos
detalles de la vida, que por el mero hecho de crecer y evolucionar los
acabamos dejando de lado, y no deberamos nunca perder la nocin del
conocimiento y la consciencia de que gracias a esas preguntas de nuestra
niez hemos llegado hasta aqu. Nos hemos alimentado con la curiosidad,
y dando respuesta de una forma u otra a todos nuestros interrogantes.

Grupo de atencin educ. (alternativa a la religin), 5 de primaria

Grupo de seis alumnos. El trabajo se ha abordado mediante preguntas


directas, tomando como guin el libro de Oscar Brenifier35, mediante fbulas o
utilizando algn texto de las Historias de Charli y Federico.
La peculiaridad de este grupo es que el nmero de sus componentes es
muy reducido. Esta circunstancia permite crear un clima de complicidad entre
el profesor animador y los alumnos, que indudablemente se encuentran ms
protagonistas a la hora de expresarse. En este caso se ha posibilitado tambin la
capacidad de expresin de tres alumnos cuyo idioma nativo no es el espaol,
pues de otra manera en el gran grupo de su clase se mostraban ciertamente
cohibidos.
Otra posibilidad que nos ha permitido trabajar con un pequeo grupo ha
sido la grabar en audio las sesiones. Sentados alrededor de una mesa, en cuyo

35

Oscar BRENIFIER (2009): Qu es la felicidad?

120

centro se colocaba un porttil o un smartphone, algunas sesiones se grababan


para despus colocarlas en Internet mediante un podcast (La filosofa en el
aula36).
El trabajo se completaba con los diarios de sesin, con algunas
presentaciones en powerpoint o mediante oportunas explicaciones de los
propios alumnos grabadas en audio, y que tambin se suban al podcast.

Qu es la felicidad? Sesin 1.
Prof.: Cmo sabes que eres feliz?
Cuando me siento bien, cuando me gusta algo, cuando escucho msica, me da
un beso mi madre, cuando estoy entre mis compaeros.
Msica, juego, me divierto.
Cuando me voy al parque, cuando me dan chuches, cuando mi padre me
concede lo que pido.
Cuando me tratan bien, cuando juego, cuando viene alguien de mi familia,
cuando nos cambiamos de casa.
Cuando me lo paso bien, cuando estoy jugando, voy a sitios que me gustan.
Prof.: Qu os he preguntado? (Vuelvo a hacer la pregunta). Qu os pasa, le
pasa algo a vuestro cuerpo?
No puedo parar de sonrer, estamos ms tranquilos, se tranquiliza el corazn,
Me dan escalofros (si me da alguien un beso).
Me da un subidn de energa.
Se sienten buenas sensaciones.
Prof.: Cules?
Fresquito (al dar la vuelta a la almohada), cuando abres la ventana.
[Advierto que estn dando una explicacin sobre el cundo].

36

http://www.ivoox.com/podcast-filosofia-aula_sq_f154720_1.html [consultado: 15, mayo,

2013].

121

[Me pregunta Soufiane cmo s yo que estoy feliz: lo mismo que vosotros, pero
yo cuando no tengo miedo]. A Arturo, sin embargo, le gusta tener miedo
(montaa rusa).
Si hago los deberes bien, si estudio.
Prof.: Podemos equivocarnos creyendo que somos felices?
No. Cuando notas que eres feliz, lo notas de verdad.
Siempre que me gusta algo soy feliz, aunque sea algo malo.
Prof.: Puedes poner un ejemplo?
Saltar de la valla de mi casa.
...
Prof.: Algo malo nos puede hacer feliz?
[Unos piensan que s, otros que no].
Hay veces que cuando alguien se cae nos remos.
Prof.: Es lo mismo ser feliz o que algo nos provoque risa?. La felicidad es lo
mismo que la risa?
...
Prof.: Podemos ser felices sin saberlo?
No.
Es imposible, porque si estamos felices nos ponemos como nerviosos.
Si no sabes que eres feliz, no puedes saber que no eres feliz.
Prof.: Puedes explicarlo?
Yo a veces no estoy feliz, pero tampoco estoy infeliz. Un ejemplo: lo pasaba
bien de vacaciones, pero con el calor no era feliz.
Prof.: Hay varios tipos de felicidad?
La cierta y la falsa.
La cierta sera la que sabemos que somos, nos sentimos felices. Por ej.: la
verdadera, ayudar a alguien; la falsa: engaar.
Prof.: Hay un tipo de felicidad que es ms del corazn y otra ms de la cabeza?

122

S; ayudar es del corazn; el trabajo que est bien hecho y cuando pensamos
que estamos felices.
Al corazn: cuando nos produce emocin; a la cabeza cuando se quitan las
cosas que producen dao.
Cuando se ha aprobado un examen con una nota alta: cabeza; cuando te dicen
en tu casa enhorabuena: corazn.
Cuando pensamos que somos felices y lo sabemos, a la cabeza; cuando
sentimos que somos felices, corazn.
Prof.: Qu nos engaar ms, saber o sentir?
Saber..., sentir...
El corazn nos engaar ms.
La cabeza, porque es ms traicionera.

Grupo de 6 de primaria

Ya han transcurrido diez aos desde que mi primer curso de formacin


para maestros fuera uno relacionado con Filosofa para Nios; ese era mi ltimo
ao de carrera y cuando llegu al CEIP Miguel Blasco Vilatela me sorprendi
que llevaran varios aos trabajando este proyecto.
Con ayuda del entonces jefe de estudios, que estaba bastante formado en
el tema, nos ense y anim a formar parte de este interesante y novedoso
proyecto. Las primeras pautas que nos transmiti indicaban que iba a ser
emocionante y enriquecedor tanto para alumnos/as como docentes.
En 6 de primaria hemos trabajado con el libro Nous, de M. Lipman.
Anteriormente los alumnos haban trabajado Pixie, del mismo autor.
La primeras sesiones cont con el experto en la materia y vea como los
alumnos aprendan a pensar y a exponer sus ideas. Pareca fcil. Pero observ
que esas ideas que los alumnos/as se preguntaban despus de leer un prrafo,
en varias ocasiones no tenan nada que ver con las propuestas para trabajar que

123

te daba el libro gua y eso me creaba cierta inseguridad a la hora de moderar el


debate.
Ellos conocan mejor que yo la dinmica de la clase de filosofa, hacan
sus preguntas pero luego, a la hora del debate, me resultaba difcil moderarlo, ya
que todos queran hablar y exponer sus ideas. Adems observaba que a esta
edad su pensamiento es ms concreto y eso haca que el debate no fuera del
todo filosfico que cabra desear.
Durante el curso trabaj alternando el libro de texto e imgenes de
cmics en da sealados como La Constitucin o el Da internacional de la
mujer y a m me resultaba ms fcil porque saba encauzar mejor el debate.
En primeras sesiones tena cierta inseguridad respecto a si lo estaba
haciendo bien; en realidad eran los alumnos/as los que desencadenaban el
debate, pero a lo largo de las sesiones casi siempre eran los mismos alumnos
involucrados en el tema y otros se desligaban de l.
A m personalmente la experiencia no me ha resultado tan gratificante
como esperaba, ya que una de las normas fundamentales en un dilogo es saber
escuchar y hablar respetando el turno de palabra y eso era de lo que careca mi
grupo de alumnos. Quiz en grupos ms reducidos los resultados hubieran sido
diferentes.
Pero a pesar de todo no descarto en un futuro prximo continuar con
esta experiencia.

3.5 Cmo evaluamos?


Esta prctica innovadora necesita encontrar criterios de evaluacin
pertinentes. Tngase en cuenta que no esperamos del alumno respuestas
justas, respuestas dadas37. Antes, claro, deberamos determinar qu queremos
evaluar. Parece evidente que si la actividad se desarrolla en torno al aprender a
pensar mediante la prctica filosfica, deberamos poner nuestros ojos en los
avances de los alumnos a ese respecto. Pero esto no resulta a veces tan fcil.

Jean Charles PETTIER, Pascaline DOGLIANI, Isabelle DUFLOCQ (2010): Apprendre


penser et rflchir lcole maternelle, p. 105.
37

124

El encuadramiento en una u otra perspectiva de prctica filosfica con


nios, junto con el mtodo empleado, pondrn el nfasis en criterios de
evaluacin diferentes. Por otra parte, tambin la edad de los alumnos nos
llevar a seleccionar indicadores que pueden observarse en cada curso y conocer
aquellos que difcilmente aparecern.
Sin embargo, dados una perspectiva, un mtodo o una forma propia de
llevar a cabo la prctica filosfica, puede decirse ciertamente que el sustrato de
todo es la competencia lingstica. As pues, deberamos ser capaces de bascular
entre los objetivos generales que sta contempla y los objetivos especficos de la
discusin filosfica, aunque sin perder de vista el peso que deben tener estos
ltimos.
El profesor que evala al alumno. Evaluar al alumno en una
comunidad de investigacin, en una discusin con propsito filosfico, tiene un
momento privilegiado: el alumno en cuanto participante del dilogo filosfico.
Esto, que puede parecer perogrullada, conviene tenerlo siempre presente. Las
prcticas filosficas pueden comprender actividades que van ms all de la sola
discusin (ejercicios ad hoc, interpretaciones plsticas, reflexiones por escrito
en el cuaderno de filosofa), pero es en el intercambio dialgico, en el cuerpo a
cuerpo filosfico, donde hemos de observar a nuestros alumnos.
Sin embargo, hay que poner atencin en no colocar la evaluacin
exclusivamente en el dominio oral. El lenguaje aqu no es ms que una
herramienta y conviene igualmente analizar la reflexin y la construccin del
pensamiento.
Anne Sade-Bayol 38 considera que es posible atender la construccin
colectiva e individual de ese pensamiento. En el grupo se puede juzgar que el
nio se halla en un proceso de construccin colectiva del pensamiento si es
capaz de:

identificar y responder a la cuestin que propone el docente.

Anne SADE-BAYOL, Isabelle MILLON, Les ateliers philosophiques en maternelle ou les


comptences langagires lors des ateliers philosophiques, Diotime, n 38, 2008,
[http://www.educ-revues.fr/DIOTIME/AffichageDocument.aspx?iddoc=38958&pos=0]
[consultado: 15, mayo, 2013].
38

125

de repetir, de reformular la cuestin y de explicar lo que se busca,


sobre lo que se reflexiona.

de ofrecer una idea, de identificarla, de decir si una idea es diferente.

de escuchar al otro, de ser capaz de repetir lo que l ha dicho, de decir


si est de acuerdo o no.

de decir no s con el fin de tomar conciencia de su ignorancia, de


sus dificultades o de la imposibilidad de formular su pensamiento39.

Es posible, por otra parte, prestar atencin a los indicadores que nos irn
revelando los distintos tipos de construccin individual del pensamiento,
teniendo en cuenta que los estadios ms simples pueden darse en cualquier
alumno de primaria y que el ms complejo es de difcil adquisicin.
TIPOLOGA DE LOS DIFERENTES TIPOS DE INTERCAMBIOS40

Intercambio anecdtico

Los nios hablan a propsito de situaciones personales y


particulares
Hablan al maestro y no a sus compaeros
No tienen un objetivo comn
No pueden justificar su punto de vista
No formulan preguntas

Intercambio monolgico

Comienzan a reflexionar o entran individualmente en un


proceso de bsqueda.
Las respuestas de los alumnos son breves
Buscan la buena respuesta como equivalencia de lo que es
resolver un problema
Intervenciones independientes unas de otras
Dificultades para justificar sus opiniones
Satisfaccin de los alumnos cuando obtiene la aprobacin del
profesor

Intercambio

dialgico

no

Construyen sus intervenciones a partir de las de sus

Jean Charles PETTIER, Pascaline DOGLIANI, Isabelle DUFLOCQ (2010): Apprendre


penser et rflchir lcole maternelle, p. 106.
39

Ibdem, p. 107-109. Ver tambin Marie-France DANIEL (2007): Lapprentissage du


philospher etle processus dveloppemental dune pense critique dialogique, en: M. TOZZI
(dir.) (2007): Apprendre philosopher par la discussin. Pourquoi? Comment?, pp. 123-135.
40

126

crtico

compaeros
Se involucran en la reflexin, motivados por un problema
comn que hay que resolver conjuntamente.
Supone el comienzo de la comunidad de investigacin entre
los alumnos
Respeto hacia los diferentes puntos de vista
Justifican sus enunciados cuando el profesor los gua en ese
sentido
Los puntos de vista son ms complejos
La cantidad de las intervenciones (frente a la calidad) parecer
ser el propsito de los alumnos.
No evalan su punto de vista y exploran una sola perspectiva

Intercambio dialgico cuasi


crtico

Se plantea resolver una cuestin una cuestin en comn


Conexiones entre las intervenciones
(interdependencia de los puntos de vista?

de

los

alumnos

No hay modificaciones de sus puntos de vista


Cuestionan los enunciados de los compaeros, pero no
influyen en ellos
Enunciados escasamente justificados
La idea inicial es mejorada, pero no modificada

Intercambio dialgico crtico

Los alumnos mejoran la perspectiva inicial del grupo y la


modifican
Bsqueda que gira en torno a la construccin del sentido
(versus la verdad)
Consideran al otro como portador de divergencia y a la vez
como necesariamente enriquecedor.
Se busca la crtica de los compaeros para avanzar en la
comprensin
La incertidumbre cognitiva no crea malestar en los alumnos
Los puntos de vista se enuncian bajo la forma de hiptesis, de
soluciones y no de conclusiones cerradas.
Apertura de espritu para mirar nuevas alternativas
Justificaciones espontneas y completas
Preocupaciones morales espontneas

127

La llegada al pensamiento abstracto exige unos pasos previos; la


permanencia en l requiere entrenamiento y aviso. Quiere esto decir, por un
lado, que el intercambio anecdtico, propio del alumnado de infantil, ser el
predominante si procedemos a clasificarlos en un registro de evaluacin; por
otro, de entre los alumnos del ltimo ciclo de primaria, hay que esperar un
progresivo afianzamiento del pensamiento formal descrito por Piaget. Se puede
entonces ir ms all de lo que indicara la edad del alumno en relacin a la
evaluacin respecto a cmo y cundo construye su pensamiento? A decir
verdad, los indicadores arriba mencionados hay que tomarlos con dos
propsitos: uno, advertir y localizar el punto de partida del alumno; otro, servir
de orientacin para que el profesor promueva avances en esas zonas prximas
de desarrollo.
No obstante, algo nos dice que no podemos circunscribirnos
exclusivamente a la comprobacin de si se cumplen o no dichos indicadores.
Como hemos sealado antes, la competencia lingstica nos lleva a considerar
otros aspectos, tanto ms necesarios cuanto menos ha avanzado el intercambio
dialgico hacia el pensamiento formal. As, en infantil hay factores actitudinales
que es preciso tener en cuenta, puesto que son parte esencial para el desarrollo
de un dilogo colectivo fructfero, en el que se ubicar el alumno mediante el
uso de la palabra y el compromiso de entablar el dilogo con los otros. Son
formas de estar bsicas41:

permanecer en posicin de escucha,

atreverse a pedir y tomar la palabra,

levantar la mano para pedir la palabra,

no levantar la mano cuando un compaero habla.

Los alumnos ms jvenes deben comprender la exigencia de estas


normas elementales. Todas valen tambin para los mayores. Para estos cabe ir
ms all:

Anne SADE-BAYOL, Isabelle MILLON (2008): Les ateliers philosophiques en maternelle ou


Les comptences langagires lors des ateliers philosophiques, Diotime, n 38,
[http://www.educ-revues.fr/DIOTIME/AffichageDocument.aspx?iddoc=38958&pos=0]
[consultado: 15, mayo, 2013].
41

128

as, cuando solicitamos escucha atenta, nos estamos refiriendo a una


forma de respeto de modo que se sabe quin lo ha dicho o quin ha
dicho qu.

se puede avanzar en la autorregulacin del uso de la palabra.

ser respetuoso con las opiniones de los dems: no burlarse, no


descalificar

Por tanto, nuestra evaluacin debera tener en cuenta las intervenciones


dialgicas, tanto las referidas a la dimensin oral de la competencia lingstica,
como las relativas al avance en la adquisicin de un pensamiento crtico. Para
las primeras podemos tener en cuenta indicadores del tipo: articula con
correccin, se expresa con orden sintctico correcto, emplea las palabras
adecuadas, usa un vocabulario rico, se hace entender Para las segundas
pueden usarse los establecidos en el Cuadro 1. De unas y otras se debera dar fe
partiendo del nmero de intervenciones que realiza el alumno (preguntas,
discusin). Participacin, dimensin oral y progreso hacia el pensamiento
crtico deben completarse con la actividad que pueda desarrollar el alumno en
momentos posteriores a la discusin filosfica: cuaderno de filosofa,
presentaciones, trabajos especficos. Todo ello nos puede llevar a construir unas
rbricas de evaluacin que atiendan estos factores. Nosotros hemos priorizado
el momento de las PREGUNTAS, el momento de la DISCUSIN FILOSFICA y
el de la reflexin escrita en el DIARIO DE SESIN. Las dimensiones oral y
escrita de la competencia lingstica atraviesan esos tres apartados prioritarios,
aunque, como puede apreciarse (Cuadros 2, 3 y 4) el nmero de indicadores
propuestos no es exhaustivo. Otro tanto puede decirse del progreso hacia el
pensamiento crtico. El profesor deber valorar cules de esos indicadores
quiere tener en cuenta y escoger entre aquellos que le van a permitir sealar un
avance o retrocesos. Seleccionarlos de acuerdo a las del edades grupo, pero
tambin de sus caractersticas.
Alumnos que evalan a alumnos. Es posible, y necesario, que alguno
de los momentos por los que camina la discusin con propsito filosfico, se
dediquen a evaluar las aportaciones que realizan los alumnos por parte de sus
iguales. Se han hecho propuestas en las que un grupo debate mientras otro los

129

observa para realizar la oportuna crtica42. Si las sesiones se han grabado, cabe
la posibilidad de establecer un segundo momento tras la discusin para que
todo el grupo haga sus aportaciones. En nuestro caso la evaluacin colectiva la
hemos puesto en prctica sobre la lectura de los diarios de sesin desarrollados
en los cuadernos de filosofa. As, a la reflexin escrita tras el debate le sigue su
lectura en pblico. All, adems de la evaluacin que pueda llevar a cabo el
profesor, se piden aclaraciones, se hacen preguntas, se pide al grupo si hay
alguien que quiera evaluar lo que ha ledo el compaero: qu ideas expone?,
cmo se exponen?, est bien desarrollado?, le aadiras algo?... (Cuadro 5).
Alumnos que se autoevalan. El uso de los diarios de sesin permite
tambin la autoevaluacin de los alumnos. Estos se acostumbran a evaluar su
trabajo y a contrastar su juicio con el de sus compaeros (puede hacerse antes o
despus) y el del profesor, que debera intervenir siempre en ltimo lugar,
expresando su evaluacin.
La evaluacin de la prctica docente. Como hemos sealado al
principio, esta es una actividad innovadora, que ha de ir hacindose el camino,
que investiga en la accin y que se desarrolla con cierto grado de incertidumbre
en esas respuestas no fijadas, en las lecciones no prefijadas. En muchas
ocasiones hemos podido observar la incomodidad que genera esta prctica en el
profesor. Pero empezar a preguntarse, al menos, 'lo estar haciendo bien?' es
un excelente punto de partida. De qu manera puede el docente saber si lo est
haciendo bien? Suponiendo un punto de inicio relativo a la formacin previa, es
posible establecer dos modos de evaluacin. Uno pasa por la crtica que pueda
realizar un observador en el aula donde el profesor lleva a cabo una discusin
con propsito filosfico. Ese observador puede ser un compaero con ms
experiencia en la prctica. El otro modo hace uso de las grabaciones en audio o
vdeo, mediante las cuales se puede reflexionar a posteriori, individualmente o
con compaeros, sobre la forma de llevar la sesin. Estas grabaciones pueden
resultar demoledoras, pero no hay que tenerles miedo.
Otros elementos a los que debe dirigir la mirada el profesor son aquellos
que tienen que ver con la preparacin de las sesiones y la evaluacin. Ambos

42

Jean Charles PETTIER (2007): Filosofar: ensear y aprender, p. 99.

130

requieren anotaciones y reflexiones sobre por qu, por ejemplo, funciona un


tema con un grupo y no ha funcionado con otro; por qu este instrumento de
evaluacin no me aporta nada y, sin embargo, intuyo que otros me ofrecern
mejores resultados. La filosofa con nios requiere una investigacin atenta e
intensa sobre la prctica diaria (en realidad pensamos que todas las reas
mereceran la misma consideracin por parte de los profesores).

131

Cuadro 1
Registro de la discusin filosfica
CEIP
Miguel Blasco
Vilatela
CELLA (Teruel)
Nombre del alumno

REGISTRO

Curso:

Fecha:

Tema:

Excelentes / Buenas

Mejorables

Observaciones:

DE
DISCUSIN
Nm. participaciones

132

Cuadro 2
Rbrica de evaluacin para Ed. infantil
CEIP
Miguel Blasco Vilatela
CELLA (Teruel)
EXCELENTE (4)

Curso:

Grupo:

BUENO (3)

Prof.:

MEJORABLE (2)

PREGUNTAS

Siempre realiza preguntas

Casi siempre realiza preguntas

Realiza preguntas
contadas ocasiones

DISCUSIN

Siempre interviene en el debate

Casi siempre interviene en el


debate

Interviene en el debate en muy


contadas ocasiones

Nunca interviene en el debate

DIARIO

Siempre elabora los trabajos en


correspondencia con la lectura y
el debate

Siempre elabora los trabajos. La


correspondencia con la lectura y
el debate no siempre es
correcta.

Casi siempre realiza los trabajos

Nunca realiza los trabajos

Alumno:

133

en

INACEPTABLE (1)
muy

Nunca realiza preguntas

Cuadro 3
Rbrica de evaluacin 1-4 de Ed. primaria
CEIP
Miguel Blasco Vilatela
CELLA (Teruel)

Curso:

Grupo:

Prof.:

EXCELENTE (4)

BUENO (3)

MEJORABLE (2)

PREGUNTAS

Siempre formula preguntas,


corresponden a la lectura y son
inteligibles en su formulacin

Casi siempre formula preguntas,


pero hay algunos errores en su
correspondencia con la lectura o
pueden resultar confusas

Formula preguntas en contadas


ocasiones con errores en la
expresin
o
con
escasa
correspondencia la lectura

Nunca realiza preguntas

DISCUSIN

Siempre interviene en el debate;


expone
sus
ideas
con
pertinencia; presenta ejemplos y
contraejemplos

Casi siempre interviene en el


debate; expone sus ideas con
correccin

Interviene en el debate en
contadas ocasiones; expone sus
ideas con alguna dificultad

Nunca interviene en el debate

DIARIO

Siempre elabora su diario;


expone sus propias ideas; sus
textos son cada vez ms
extensos

Siempre elabora su diario;


expone sus propias ideas

Casi siempre elabora su diario;


expone sus propias ideas

Nunca elabora el diario

Alumno:

134

INACEPTABLE (1)

Cuadro 4
Rbrica de evaluacin 1-4 de Ed. primaria
CEIP
Miguel Blasco Vilatela
CELLA (Teruel)

Curso:

Grupo:

Prof.:

EXCELENTE (4)

BUENO (3)

MEJORABLE (2)

PREGUNTAS

Siempre realiza preguntas tras


la lectura y razona sobre la
pertinencia de las mismas;
utiliza un orden sintctico
correcto.

Casi siempre realiza preguntas


tras la lectura, pero no expone
razones sobre su pertinencia.

Realiza preguntas en muy


contadas ocasiones y no expone
razones sobre su pertinencia.

Nunca realiza preguntas.

DISCUSIN

Siempre interviene en la
discusin, recogiendo ideas de
los dems compaeros y
expresando las suyas propias;
expone
sus
ideas
con
pertinencia; presenta ejemplos y
contraejemplos;
propone
nuevas lneas de discusin.

Casi siempre interviene en la


discusin; expone sus ideas con
correccin, aunque escasamente
recoge las de sus compaeros.

Interviene en el debate en
contadas ocasiones; expone sus
ideas con alguna dificultad.

Nunca
interviene
discusin.

DIARIO

Siempre elabora su diario;


recoge las ideas aportadas en el
debate; expone sus propias
ideas; elabora conclusiones; sus
textos son cada vez ms
extensos.

Siempre elabora su diario;


expone sus propias ideas; sus
textos son cada vez ms
extensos.

Casi siempre elabora su diario;


expone sus propias ideas.

Nunca elabora el diario.

Alumno:

135

INACEPTABLE (1)

en

la

Cuadro 5
Registro Diario de sesin

PARTICIPACIN

COMPORTAMIENTO

Nombre del alumno

EVALUACIN COLECTIVA

Tema:

HECHO

Fecha:

Sentido y coherencia

Curso:

Ideas ajena

LECTURA DIARIO DE SESIN

Ideas propias

CELLA (Teruel)

AUTOEVALUACIN

Miguel Blasco
Vilatela

EVALUACIN PROFESOR

CEIP

HECHO: Resear S/N si el alumno ha terminado la tarea (diario escrito)


AUTOEVALUACIN: El alumno se autoevala (Excelente, Bueno, Mejorable, Inaceptable). Se le puede solicitar
que d razones de su autoevaluacin.
EVALUACIN DEL PROFESOR: (Excelente, Bueno, Mejorable, Inaceptable); tiene en cuenta los tres factores
anteriores: ideas propias, ajenas, coherencia.
EVALUACIN COLECTIVA: Se pide al grupo si hay alguien que quiera evaluar lo que ha ledo el compaero: qu
ideas expone?, cmo se exponen?, est bien desarrollado?, le aadiras algo?...
COMPORTAMIENTO: reflejar slo los negativos (-)
PARTICIPACIN: reflejar slo los positivos (+)

136

3.6. Pensar con las familias.


Involucrar a las familias en los procesos que se desarrollan con esta
prctica es una buena idea. Da a conocer el programa y debera alejar las
posibles reticencias. Esta participacin de las familias puede llevarse a cabo en
momentos puntuales o puede convertirse en una actividad familiar consolidada.
Para esta ltima se ha elaborado desde el colegio una especie de gua sobre
cmo pueden actuar los padres. Respecto a las acciones puntuales, podemos
destacar tres: la colaboracin de los padres en el cuaderno de filosofa, la
peticin de ayuda para resolver un problema y la participacin en alguna de las
sesiones.
Se pide la colaboracin de los padres mediante la respuesta a una
pregunta concreta (qu es para vosotros la paciencia?), que deben escribir en
el cuaderno de filosofa del alumno. Tras la discusin filosfica previa, el grupo
pueda ampliar la fase de conceptualizacin prestando atencin a lo que han
escrito otras personas.
Sobre la necesidad de hablar los problemas filosficos con otras personas.
Surge el problema ante la dificultad que algunos alumnos manifiestan para
exponer por escrito sus impresiones. Puesto que se les exige (en los cursos
superiores) que en cada ocasin sean capaces de mejorar tanto la cantidad como
la calidad de sus escritos, algunos sealan que hay temas que se prestan ms
que otros para hacer un trabajo ms extenso. Les proponemos que podran
plantear a sus padres algunos de los problemas que investigamos en el aula.
Sera una forma de trasladar a casa la importancia de nuestra comunidad de
investigacin.
Hablamos de la necesidad de pedir razones a nuestros padres sobre
aquellas cuestiones en las que no estamos de acuerdo. Caemos en la cuenta de la
gran importancia de un por qu? para desarmar muchas de las
afirmaciones que omos y con las que nos hallamos a disgusto. Pero tambin nos
encontramos con que exigir constantemente razones al otro no es una tarea
fcil. Es una tarea de valientes, de no callar ante aquello con lo que no estamos
de acuerdo, con lo que nos hace dao, a nosotros o a los dems. Es un trabajo
que, por otra parte, nos pide tambin que nosotros mismos demos razones
habitualmente y como contrapartida a las razones del otro.

137

Un padre le comunica a su hijo que este ao no irn a la playa. "Por


qu?", le pregunta. El padre puede contestar un porque lo digo yo o puede dar
razones de su eleccin. El consejo es que el hijo debera hacer un esfuerzo para
sealar a su padre las razones por las que l entiende que s deberan ir a la
playa.
Puede decirse que entrenamos a los nios para eso, lo intentamos; en
realidad estamos hablando de poner en prctica unas habilidades de
pensamiento que son vlidas y esenciales para el desarrollo de un dilogo
productivo. Pero no basta nicamente eso. El nio bien entrenado podra
argumentar con su padre respecto a las razones de escoger o evitar ir a la playa.
Lo que pretendemos, adems, es que el nio sea capaz de adquirir la capacidad
de deliberar, de elegir, de enjuiciar, de valorar y escoger una opcin no slo por
la capacidad de argumentar mejor, sino por la capacidad de saber elegir la
opcin correcta: no podemos ir a la playa porque no tenemos dinero
suficiente, por ej. Habilidades de pensamiento y capacidad de deliberacin y
eleccin, pensamiento y juicio sostienen el pensamiento complejo.
Por ltimo, hemos querido elaborar una gua para padres, de modo que
puedan continuar con el trabajo iniciado en la escuela: Filosofar en la escuela,
filosofar en casa.

138

FILOSOFAR EN LA ESCUELA FILOSOFAR EN CASA

CEIP MIGUEL BLASCO VILATELA


CELLA (TERUEL)
CURSO 2012-2013

139

Filosofa para nios, filosofa con nios.

Estimadas familias:
Nuestro colegio est poniendo en marcha durante este curso 2012-13 un
proyecto de innovacin e investigacin autorizado por la Consejera de
Educacin del Gobierno de Aragn.
Con l pretendemos que los alumnos desarrollen un pensamiento crtico
y aprendan a cuestionar adecuadamente el mundo que les rodea. Queremos que
esta actuacin se convierta en una de las seas de identidad de nuestro centro.
En el proyecto estn implicados todos los alumnos y la prctica totalidad
del profesorado.
Con estas pginas queremos invitaros a colaborar con nuestro trabajo y el
de vuestros hijos. Para ello os pedimos que dediquis un pequeo tiempo de
calidad a dialogar en torno a las buenas preguntas que hacen los nios y nias,
siguiendo una serie de pautas que nos ayudarn a todos.
Muchas gracias.

140

LA FILOSOFA EN CASA
Hacer filosofa en casa? Pero si no he hecho nunca filosofa! Cuando la
estudi, no entenda nada, la odiaba. Cmo puedo hacer filosofa con mis
hijos?43
Qu es filosofa? Es el amor a la sabidura.
El ignorante afirma; el sabio duda y reflexiona.

Filosofar en casa es:


Dar la palabra a los nios y aprender a escucharlos

Dificultades

Falta de tiempo: los padres no tienen tiempo de escuchar


realmente a sus hijos, de entender lo que tienen que decir.

Incomprensin: el adulto tiene la impresin de comprender


inmediatamente lo que el nio quiere decir; pero en realidad el adulto
proyecta sobre las palabras del nio sus propios significados,
obviando lo que ste quiere decir realmente.

Cmo remediarlo?
1.- Creando espacios para la palabra dedicados a vuestros hijos:

Durante las comidas

Antes de acostarse

En los momentos en los que el nio os pregunta, os pide algo

2.-Adoptando una actitud de escucha benvola y abierta:

No terminar sus frases por l

Traducido y adaptado de la publicacin en lnea Philosopher la maison. Comment faire?, de


Eric
LE
GOFF,
Philolab
http://philolabasso.ning.com/page/publications
http://www.calameo.com/read/000081432052c735ca4ea [consultado: 15, mayo, 2013].
43

141

No mostrar exasperacin.

No temer el silencio y el tiempo de reflexin.

No responder enseguida.

Mostrar curiosidad por lo que dice el nio y pedirle que precise y


reformule.

Jugar al padre ignorante haciendo como si no se supiera todo de lo


que el nio quiere hablar.

El nio debe comprender que hay un tiempo de palabra para l, un


tiempo donde lo que l diga ser tomado en consideracin y en serio.

Debe saber que su palabra y su pensamiento tienen importancia para


sus padres.

Eso tambin le incitar a escucharse a s mismo y a dar valor a lo que


dice y piensa.
Filosofar en casa es:

Ayudar a los nios a construir mejor sus pensamientos, para que


elaboren una visin del mundo ms justa y ms compleja.

Preguntar

Para invitar al nio a:

Ests seguro de lo que dices?

Identificar el grado de certeza

Cmo sabes eso?

Para identificar las fuentes de sus ideas y


creencias

Me lo puedes explicar con otras


palabras?

Reformular

Qu quieres decir?

Definir las palabras que emplea

Qu diferencia haces entre y?

Hacer distinciones

No te parece extrao que?

Identificar las contradicciones

Si qu pasara entonces segn t?

Examinar
hiptesis

En tu opinin, es siempre as?

Diferenciar segn los contextos

Si tu fueras pensaras lo mismo?

Ponerse en el lugar del otro

142

las

consecuencias

de

una

Pero esto no es fcil. La principal dificultad es el afn por corregir al nio y


darle la respuesta correcta. En general, cuando un nio dice algo inesperado o
errneo, el reflejo de los padres es decirle que piense. El nio entiende lo
que se le ha dicho, pero en realidad su visin del mundo no cambia. Para
remediar esto podemos incitar al nio a que l mismo modifique su visin del
mundo cuestionndolo:

Jugar al padre ignorante:

Si queremos reflexionar con nuestros hijos, no hay que modificar a toda


costa sus ideas y sus representaciones.

Vale la pena intentar comprender lo que les ha llevado a sus


interpretaciones.

Sobre todo, no hay que enfadarse nunca

En todo el proceso de cuestionamiento el nio debe sentir que sus


interpretaciones y sus reflexiones son respetadas. El objetivo no es que el nio
adquiera las mismas ideas que sus padres, sino que haya tenido la ocasin de
reflexionar sobre sus representaciones.

UN EJEMPLO:
Antes de nacer yo era un escorpin
Se le podra decir al nio que est equivocado o que ha comprendido mal. Se le
podra explicar qu es un signo del zodiaco y por qu su mam ha dicho eso;
que eso no quiere decir que el fuera un escorpin antes de nacer.
Pero si quiere aprovecharse de esta situacin para ofrecer a su hijo un espacio
de palabra y de reflexin, se puede iniciar una discusin as:
Identificar el grado de certeza y la fuente de su creencia
-

Ests seguro de que t eras un escorpin antes de nacer?

S, me lo ha dicho mam.

143

Te sorprendi eso cuando te lo dijo?

No; los escorpiones son muy pequeos.

An eres un escorpin?

No!

Entonces, qu eres ahora?

Un nio.

Invitar al nio a hacer distinciones


-

Entonces un escorpin es diferente de un nio? Me puedes explicar la


diferencia?

Los escorpiones es de animales, mientras que nosotros

Qu somos?

Seres humanos.

Cmo puedes reconocer que yo, por ejemplo, soy un ser humano y no un
animal?

Los animales tienen patas y nosotros no.

Ves alguna otra diferencia?

Los animales son lindos.

Invitar al nio a tomar conciencia de sus contradicciones


-

Y los seres humanos no son lindos?

S, a veces.

Son lindos los escorpiones?

No! Pican y nos pueden matar.

Ves otra diferencia entre los animales y los seres humanos?

Hay un montn.

Invitar al nio a sacar conclusiones


-

Piensas que con todas estas diferencias un animal puede transformarse


en un ser humano?

144

(silencio)

(silencio)

La princesa se convierte en rana.

Identificar el grado de certeza y la fuente de las creencias


-

T has visto eso?

Es una historia

Qu

piensas?

Es

posible

que

una

persona

se

transforme

verdaderamente en un animal?
-

(silencio)

(silencio)

No s.

Se puede seguir la reflexin con el nio, pero esta ltima frase No s indica ya
que el nio ha comenzado por l mismo y con nuestra ayuda a cuestionarse. Los
tiempos de silencio son un buen indicador de que el nio est reflexionando y
no respondiendo a partir de creencias u opiniones ya hechas. Sobre todo, no hay
que interrumpir los momentos de silencio; hay de dejarle tomar todo el tiempo
que necesite antes de hablar.
En una etapa posterior se le puede decir al nio lo que pensamos y aportarle
nuevos elementos de comprensin del mundo:
-

Segn tu opinin, cree tu mam que es posible transformarse en


animal?

No s.

Te interesa saber qu pienso yo?

S.

Creo que no es posible esa transformacin como se cuenta en las


historias que son para entretener. Pero eso no puede pasar en la vida
real.

Por qu mam habr dicho eso entonces? Piensa que soy malo?

145

Es ahora, cuando el nio lo pide, cuando se le puede dar de forma natural una
explicacin sobre los signos del zodiaco. As el nio puede dar otro sentido a la
palabra de su madre
Con los nios es mejor que los momentos de reflexin no sean muy largos. Por
el contrario, es conveniente que dichos momentos se produzcan

con

regularidad (al menos una vez por semana)

Filosofar en casa. Para ir ms lejos.

Una vez que se ha identificado el tema que interesa al nio, los animales y los
humanos por ejemplo, se puede aprovechar la ocasin para hacerle progresar en
sus reflexiones.
Para eso es bueno que el padre se tome antes su tiempo para reflexionar l
mismo sobre el tema:

escribiendo dichas reflexiones

identificando la cuestin que le parece ms importante

identificando las palabras importantes que habr que definir.

intentando encontrar diferentes respuestas a la cuestin.

A menudo, puede buscar ayuda en los distintos diccionarios.

Los humanos y los animales


Reflexiones: cmo distinguirlos?; diferencia evidente, pero difcil de explicar;
hay una ruptura radical, una diferencia absoluta de naturaleza entre ambos?;
se puede decir que los animales son inteligentes?; sienten emociones?;
piensan?; estamos autorizados a matar animales para comerlos sin
escrpulos?; por qu hay personas que prefieren los animales a los hombres?;
tienen conciencia los animales?; y moral?; por qu los nios parecen pensar
que hay una continuidad entre los hombres y los animales, que unos pueden
transformarse en otros?

146

Cuestin interesante: qu hace que la dignidad sea propia del hombre?


Palabras problemticas: qu es la dignidad? (lo propio, especificidad)
Posibles respuestas: la generosidad, la libertad, la reflexin, la consciencia.
Definiciones y sinnimos (diccionarios): animal, hombre, dignidad,
especificidad.
Recordad: La mejor manera de prolongar la reflexin con vuestros hijos es
hacerla a partir de lecturas (cuentos, fbulas).

CEIP Miguel Blasco Vilatela. CELLA (Teruel). 2013

147

4. ABRIR LA ESCUELA, VER LA ESCUELA: Los nios como filsofos.

El blog 44 pretende un triple objetivo. En primer lugar, nos permite


visibilizar nuestra prctica, mostrar lo que hacemos de una forma ms explcita.
As se publican audios y vdeos con las intervenciones de nuestros alumnos. Los
audios se agrupan en ocasiones en podcasts que pueden seguirse fcilmente (La
filosofa en el aula, en Ivoox).

En segundo lugar, recoge tambin algunas

reflexiones (Nuestro diarios) de los alumnos, como modo de impulsar su


44

http://catedu.es/arablogs/blog.php?id_blog=126.

148

motivacin y esfuerzo por compartir lo que piensan. Por ltimo, el blog


pretende tambin contribuir, en la medida de nuestras posibilidades y
capacidades, a transmitir un conocimiento que puede resultar vlido para los
dems (Orientaciones).

149

5. LAS HISTORIAS DE CHARLI Y FEDERICO

Dice Nicolas Go que filosofar es tambin vagabundear45, aproximarse a


esas lneas de fuga que se presentan en cualquier discusin. Nuestros
protagonistas, Charli y Federico, son dos mendigos que dialogan sobre su mapa
del mundo; inician caminos y se ponen a prueba. Nos ponen a prueba, como
lectores, como oyentes, como profesores Tal vez ese mapa nos encamine a
otros lares; es posible que acabemos encontrndonos en la misma plaza; en todo
caso, cada uno vivir el camino de diferente manera.
Estas historias no pretenden constituirse en la base de un mtodo. No
hay mtodo en filosofa; acaso podamos hablar de mtodos, tantos como
filsofos46. Hay una didctica especfica? Podemos decir que s. El texto es el
punto de partida, pero la incertidumbre es el fiel de la balanza. La
incertidumbre es una de las principales propiedades didcticas de la discusin
filosfica, lo que no se traduce necesariamente en una idea de confusin. La

Nicolas GO (2010): Pratiquer la philosophie ds lcole primaire. Pourquoi? Comment?, p.


68.
45

46

Ibdem, pp.100-101.

150

aceptacin de esa incertidumbre es la condicin que hace posible la aclaracin


de las confusiones47.
Nuestra prctica docente nos ha dirigido hacia las historias cortas,
centradas en un tema filosfico concreto. La manera de abordarlas depende
tanto de las caractersticas del alumnado como de las capacidades del profesor.
Cada una se acompaa de una ilustracin que, utilizada a modo de pster en
atril o como imagen proyectada en una pantalla, debe servir para introducir y
provocar, para estimular el dilogo. Aunque, no nos engaemos, puede servir
tambin para producir efectos no deseados, especialmente cuando la imagen
atrae el foco de atencin de los alumnos, difuminando o triturando el
pretendido tema filosfico que aborda la historia. En manos del profesor, buen
conocer del grupo en el que dialoga, est el buen uso de estos apoyos.
Otro tanto puede decirse de la ficha-guin. Lo que nosotros proponemos
es un punto de partida, pero las lneas de fuga, lo que ven otros alumnos, no son
susceptibles de ser detalladas de manera que el profesor se sienta en una
cmoda zona de certeza, al modo del que dicta la leccin sin salirse del guin
establecido. No es eso. Esas fichas son el billete que nos asegura el inicio del
trayecto, pero el cuaderno de viaje lo debemos ir completando de forma
individual.
Las historias se han trabajado en el aula. En infantil y en primaria. Han
sido adaptadas a partir de los tradicionales problemas filosficos, pero tambin
de recopilaciones de cuentos y fbulas y otros problemas filosficos48.
Cada una de ellas lleva un ttulo. Este slo es vlido para tener cierto
orden, para recordar el tema [que pretende ser] principal en cada historia. Sin
embargo, y como se ver, un mismo relato puede ser recibido de distinta
manera por los diversos grupos donde se trabaje. Es posible que el profesor y
esas son las pequeas gratificaciones de esta actividad descubra otras
cuestiones propuestas por los alumnos que l no haba alcanzado a ver. Por ello,

47

Ibdem, p. 103.

Jean Claude CARRIRE (2000): El crculo de los mentirosos. Cuentos filosficos del mundo
entero. Martin COHEN (2005): 101 dilemas ticos. Pietro EMANUELE (2006): Los cien tleros
de Kant. La filosofa a travs del ejemplo de los filsofos. Michel PIQUEMAL (2009): Les philophables. Pour vivre ensemble. Martin COHEN (2005): 100 problemas filosficos. SUSAETA
(equipo) (2005): 365 fbulas.
48

151

es conveniente quitar el ttulo cuando se d a leer el texto a la clase, pues un


ttulo demasiado explcito puede hacer girar el dilogo en torno a una nica
cuestin.
Como se podr apreciar, no todas las historias llevan aparejadas una
ilustracin o una ficha guin. Es este un trabajo que requerir una atencin
especfica en un futuro prximo, al no haberse podido completar durante este
curso. Esperamos, no obstante, que la propuesta quede tambin abierta para
quienes la quieran desarrollar desde su propia visin. Al igual que nosotros
esperamos ir aumentando el nmero de historias.

152

CRITERIOS PARA UNA HISTORIA FILOSFICA49


Una estructura para una historia filosfica puede ser dialgica, un dilogo que combine
pregunta/respuesta y que proponga mltiples puntos de vista sobre un mismo tema. Esta
podra:
1. presentar personajes que investigan en compaa de otros

que se plantean preguntas,


proponen respuestas,
discuten con otros,
proponen ejemplos y contraejemplos,
establecen criterios previos,
se muestran sensibles al contexto,
proponen definiciones,
son observadores,
se comprometen con las prcticas autocorrectivas.

2. introducir nociones filosficas

discutibles,
cuestionables,
comunes a la experiencia humana,
sobre conceptos universales,
que afectan a toda la humanidad (como el amor, el deseo, el placer, la
imaginacin, los otros, la libertad, la verdad, el bien, el pensamiento, el mal, el
sufrimiento, la muerte, el tiempo, el movimiento, etc...)

3. introducir algunos elementos relacionados con la lgica y otras subdisciplinas de la filosofa

introducir algunos principios lgicos,


introducir dilemas morales,
proponer tomas de posicin en el campo de la esttica.

4. abordar los problemas de manera que

se propongan mltiples puntos de vista sobre un mismo tema


se presente la informacin de manera problemtica,
crtica,
creativa,
analtica.

PREGUNTAS
Alexandre
HERRIGER:
Critres
dune
histoire
philosophique,
http://edupsy.uqac.ca/aqpe/blog/files/page1_blog_entry15-crite0300res-histoirephilosophique.pdf, publicado en el blog de la Association qubcoise de philosophie pour
enfants et adolescents http://edupsy.uqac.ca/aqpe/blog/ (outils danimation) con fecha
30/03/2012, [consultado: 15, mayo, 2013].
49

153

Charli y Federico, dos mendigos que se conocan hace tiempo, charlaban


amistosamente en la calle junto a una papelera cuando, de pronto, un coche que
circulaba a poca velocidad se detuvo a su altura. Lo ocupaban cuatro jvenes a
los que se les notaba que iban desorientados. Uno de ellos se dirigi a los dos
vagabundos.
Hola, podran decirnos dnde estamos?
Charli se llev la mano a la cabeza, mir hacia el suelo, a su derecha, a su
izquierda, respir profundamente y les contest:
En un coche, por supuesto.
Entonces el conductor dio un fuerte acelern y el vehculo desapareci
por la esquina ms prxima.
Federico, que a duras penas poda contener la risa, le seal a su
compaero:
Jo, Charli, eres todo un filsofo!
Explcate, Federico.
Vers: en primer lugar, te has pensado mucho la respuesta; tambin lo
que les has dicho es rigurosamente cierto, no?; pero, por ltimo, parece ser que
tu solucin no les ha servido de nada.
Charli sonri y contest:
Mira, en realidad yo s creo que esto les ha servido. Algo han aprendido.
T crees? dud Federico. Qu han podido aprender?
A preguntar, amigo, a saber preguntar.

154

Preguntas

155

FELICIDAD
Eres feliz? pregunt Charli a Federico.
Soy feliz a ratos.
Y cmo sabes que eres feliz? insisti Charli.
Es difcil contestar a esa pregunta. Podra contestarte de forma
negativa: no soy feliz cuando paso hambre, cuando tengo dolor, cuando tengo
miedo...
... cuando falta dinero...
Ya sabes lo que dicen del dinero y la felicidad.
Crees que todos, de una u otra manera, buscamos la felicidad?
No lo tengo muy claro contest Federico-. A veces creo que nos
encuentra, en ocasiones resulta tan sutil el modo en que la alcanzamos o la
perdemos...
Como si la felicidad estuviera en las pequeas cosas?
Tal vez. Sabes? Ser feliz o ser infeliz depende slo de un vaso de agua.
Llegar con sed y beberlo; o ahogarte en l.

156

Felicidad

157

CRECER
Te contar un cuento dijo Charli a su amigo Federico:
Hace mucho tiempo hubo una nia que no quera crecer. Cuando se
baaba, segua hacindolo en el pequeo balde en el que sus paps la lavaban
cuando era un beb. Al irse a dormir, quera hacerlo en la cama de sus padres y
all los tenas a todos: a punto estuvo la cama de derrumbarse por exceso de
peso. Deca que lo de crecer no iba con ella, que eso eran cosas de los mayores.
Ja! Los mayores siempre haban sido mayores y los pequeos como ella
siempre seran pequeos! En el barrio pronto empezaron a llamarla la
Pococrece, aunque otros ms chistosos le decan la Asimequedo.
La nia se miraba en el espejo y segua vindose pequea. De buena gana
hubiera cogido el chupete si hubiera sabido dnde se perdi.
Pasaron los aos y all la podas ver, en una escena que no sabas si
causaba risa o espanto. Dorma a pierna suelta entre sus padres (y nunca mejor
dicho, pues las piernas, de tan largas, le sobresalan de la cama) y casi consegua
echarlos pues ya no caban los tres.
Y cmo solucionaron el problema? pregunt Federico.
Oh, simplemente un buen da la nia decidi crecer!

158

Crecer

159

DESAPERCIBIDOS
Charli y Federico deambulaban por una renombrada avenida de una gran
ciudad. A esa hora las calles estaban atestadas de gente realizando sus compras.
Todo el mundo pareca ir con prisas.
Te has dado cuenta, amigo? dijo un mendigo al otro. Nadie nos ve.
De alguna manera nadie se fija en nosotros. Nos rehyen. En realidad no
existimos.
Querrs decir que no existimos para ellos.
Y qu diferencia hay? Me ignoran, luego no existo. No somos nadie.
Pues a m me parece que si hacen el esfuerzo de ignorarnos, es que ya
nos estn tomando en consideracin.
Tal vez ests en lo cierto. Pero ver, slo ver, est muy lejos del mirar con
cuidado, de mirar por el otro, de reconocerlo como alguien que existe.
Te dir que a m me basta con lo que yo percibo de m. Oh, s... Mi
dolor, mi hambre, mi forma de ser son reales. Me conozco bien. De qu me
valdra que los dems me contemplaran si yo mismo me ignorara? Eso s sera
extrao.
Va siendo hora de que volvamos a nuestra tarea. A pedir limosna, cada
uno en su esquina. Esperemos que nos vean.
Seguro. Somos ms que imgenes. Hablamos. Les hablamos y ellos nos
responden. Recuerda: existimos porque hablamos.
Aunque la comunicacin sea difcil?
Incluso por eso.

160

Desapercibidos

161

EL ASNO
El otro da me contaste un bonito cuento, Charli. Permteme ahora que
yo te corresponda con otro dijo Federico.
Todos los das, despus de una dura jornada de trabajo, aquel burro
reciba su merecida comida: un buen montn de heno del que daba cumplida
cuenta en un momento. l saba lo que le esperaba despus del trabajo y se
senta seguro y feliz. Una buena racin de comida, una racin justa, ni ms ni
menos, que le preparaba su dueo. Y no tena que preocuparse de nada.
Terminaba su trabajo y all estaba el heno, a su disposicin.
Pero un buen da en que el campesino tuvo que ir a la ciudad, ste tuvo la
precaucin de asegurarle dos montones de heno, algo ms grandes de lo
habitual pero exactamente iguales, pues prevea que podra tardar en volver a
casa.
As pues, aquella maana el asno se vio frente a dos montones iguales y
empez a maldecir. Yo deca me veo en esta difcil situacin: por dnde
debera empezar a comer? Estoy realmente enfadado, ahora tendr que elegir.
Qu fcil era todo antes! Yo quiero comer, tengo hambre, tengo ganas de
comer; pero debera saber a qu montn acudir, cul preferir.
Cuando el campesino volvi a casa, tal vez demasiados das despus,
pudo comprobar con horror que su pollino haba muerto y que los dos
montones de hierba se hallaban intactos. El animal haba muerto de hambre,
incapaz de decidir por cul de los dos montones empezara a comer.
Difcil eleccin seal Charli.
O tal vez muy simple concluy Federico.

162

El asno

163

El asno de Buridn

Referencias

Referencias tericas

Elegir / voluntad

Decisionismo / deliberacin intelectual

Alma: racional, vegetativa, apetitiva

El alma segn Aristteles

Pensar con la tripa

Voluntarismo / intelectualismo

Pensar con el corazn

Libre albedro

Reflejo

Consecuencialismo / emotivismo

Consecuencias
Educar la capacidad de elegir, de tomar
decisiones
1.- Lectura del texto

Problematizacin

Preguntas gua

Observaciones

Qu problema se plantea en esta historia?

Cmo elegimos?

Grabar la sesin

Es necesario pensar siempre para elegir?

Evitar ejemplos y supuestos

Elegimos siempre aun cuando no elegimos?

Forzar el distanciamiento de la historia

Pensar te puede impedir elegir en ocasiones?


Puedes actuar si tardas o te cuesta tomar una decisin?
Tenemos derecho a elegir sin pensar?
Somos realmente libres de elegir?
Conceptualizacin
Voluntad

164

Partes del alma

2.- Recapitulacin

3.- Diario de sesin

Trabajo de reflexin escrita sobre la sesin


Sin extensin mnima

4.- Lectura de diarios

165

LOS TRES DESEOS50


Sigamos, pues, con las historias. Me toca dijo Charli.
Una maana Juan paseaba por un hermoso parque. De pronto, entre
unos matorrales, descubri una lmpara antigua. Al cogerla y limpiarla de
tierra, se le apareci un genio que le dijo:
Estoy en condiciones de ofrecerte tres deseos. Pinsalo bien, tmate tu
tiempo y dime qu es lo que quieres.
Juan medit y dirigindose al genio le dijo:
Mi primer deseo es tener sabidura.
Sabidura? pregunt el de la lmpara.
As es. Quiero sabidura para poder elegir bien los dos siguientes
deseos.
Y dicho esto, Juan se hall de repente dotado de un alto conocimiento y
juicio. Entonces el genio le volvi a preguntar:
Cules

sern

tus

dos

prximos

deseos?

Has

deliberado

suficientemente?
A lo que Juan respondi con firmeza:
S. En realidad he llegado a la conclusin de que no necesito nada ms.

50

Adaptado de un cuento oriental, narrado por Jean-Claude CARRIRE, El crculo de los mentirosos.

166

Los tres deseos

167

Los tres deseos

Referencias

Referencias tericas

Saber para elegir

Estoicismo. Los estoicos proclamaron que se puede alcanzar la libertad y la tranquilidad tan slo siendo ajeno a

Desear sin deliberar

las comodidades materiales, la fortuna externa, y dedicndose a una vida guiada por los principios de la razn y la
virtud (tal es la idea de la imperturbabilidad o ataraxia). Marco Aurelio, Sneca, Epcteto.

Riqueza: material, espiritual


"Los deseos conducen a la permanente preocupacin y decepcin, ya que todo lo que se desea de este mundo es
miserable y corrupto." Marco Aurelio, Meditaciones
Para realizar buenas elecciones, Epcteto deca que haba que aprender a distinguir entre los bienes verdaderos
(tener deseos, sentir impulsos y aceptar o negar racionalmente de acuerdo con el bien del albedro) y los bienes
aparentes (salud, riquezas, posicin social, etc.).
El noble camino es el mtodo para extinguir al sufrimiento: El budismo prescribe un mtodo, o camino, con el
que se intenta evitar los extremos de una bsqueda excesiva de satisfaccin por un lado, y de una mortificacin
innecesaria por el otro. Este camino comprende la sabidura, la conducta tica y el entrenamiento o cultivo de la
mente y corazn por medio de meditacin, atencin y la plena consciencia del presente de manera continua.
Ascetismo
1.- Lectura del texto

Problematizacin

Preguntas gua

Observaciones

Qu nos cuenta esta historia?

Qu es desear?

Grabar la sesin

El ser humano siempre desea?

Alumnos de 5 dialogaron en una primera sesin sobre la SABIDURA

Es posible vivir sin desear?

En una segunda sesin se puede retomar el tema: DESEAR

Conceptualizacin

168

Desear: aspirar con vehemencia para:

Cul sera vuestro nico deseo?

tramposo, que nos engaa. El profesor puede llegar a prohibir que se


conocer

poseer

disfrutar

Deliberar
Sabidura

hable del genio.


Se puede vivir sin sabidura?
En qu consiste la sabidura?
Cmo nos hacemos ms sabios?
Aprender/experiencia
Vivir sin sabidura nos equipara de
algn modo a los animales?

2.- Recapitulacin

3.- Diario de sesin

Forzar el distanciamiento de la historia. Evitar la imagen del genio

Trabajo de reflexin escrita sobre la sesin


Sin extensin mnima
Mis deseos: formato vdeo y msica

4.- Lectura de diarios

169

INVISIBLES
Charli y Federico se sentaron frente a un supermercado.
Te imaginas que de pronto nos volviramos invisibles? dijo Charli.
Para qu, querido amigo? Por qu desearamos ser invisibles?
Est claro, no? Podra entrar en ese supermercado y llevarme un
montn de artculos.
Pero eso es robar intervino Federico.
Y quin se iba a dar cuenta? Me iban a detener, acaso?
Es evidente que no. Cmo podra nadie saber quin ha sido el autor del
robo? Aunque tal vez s haya una persona que lo sepa.
No s quin podra saberlo.
Piensa un poco. Es como un juez. La llaman conciencia.

170

Invisibles

171

NECESIDADES
Charli y Federico paseaban por la gran avenida donde hacan su vida
desde unas semanas atrs. Iban los dos en silencio, viendo escaparates, y
asombrndose de la gran variedad de objetos a la venta. Algunos no los haban
visto jams.
Charli sola fijarse en el precio de las cosas. Eran tan caras... Se
preguntaba cunto le pagaran al operario de la fbrica que haba contribuido a
hacerlas.
Sabes, Federico? Veo cosas que valen mucho dinero pero no s para
qu valen. Sin embargo, hay otras que me resultaran muy tiles. Unas muletas,
por ejemplo. Esta cojera ma me est haciendo la vida imposible.
Y no necesitaras un buen reloj de pulsera, de esos de oro?
Y qu valor tendra eso? Quiero decir: para qu quiero un reloj si no
tengo nada que hacer en todo el da. Pero dime: t no necesitas nada,
Federico? Has visto qu cantidad de cosas hay en todas las tiendas? No te
sorprendes? pregunt Charli.
Al contrario, de lo que me asombro es de cuntas cosas no necesito. T
sabes bien lo poco que necesitamos para vivir.
Es cierto, vivimos de lo que hay en la calle, tomamos lo que nos resulta
fcil, dormimos bajo las estrellas. Vivimos como los perros.
Y con esta vida de perros te parece que somos ms libres?

172

Necesidades

173

Necesidades

Referencias

Referencias tericas

Autosuficiencia

Scrates: (en el mercado) Me asombro de cuntas cosas no necesito

Virtud

Digenes el Cnico: vivir como un perro

Honestidad

Marx: El Capital

Riqueza / pobreza

Machado: Slo el necio confunde valor y precio

Desear / no desear
1.- Lectura del texto

Problematizacin

Preguntas gua

Observaciones

Qu problema se plantea en esta historia?

Es lo mismo valor y precio?

Grabar la sesin

Qu es algo necesario? No necesario

Evitar ejemplos y supuestos

Hay necesidades bsicas?

Forzar el distanciamiento de la historia

Qu es la avaricia?

Algunas de las ancdotas sobre la vida de Digenes el

Conceptualizacin
Se puede querer todo?

Valor/precio
Valor de uso/valor de cambio
Necesidades
Virtud

174

Cnico pueden ser llamativas para los alumnos

2.- Recapitulacin

3.- Diario de sesin

Trabajo de reflexin escrita sobre la sesin


Sin extensin mnima

4.- Lectura de diarios

175

NO HAY DERECHO
No hay derecho, no hay derecho, no hay derecho, no hay derecho!
se quejaba insistentemente Charli.
Un momento, no vayas tan deprisa. Por qu dices que no hay derecho?
le pregunt FedericoQu es lo que reclamas?
En realidad no pido. Slo quiero expresar que no hay derecho. En todo
caso, podra decirse que pido para los dems.
Pero se trata de algo concreto?
Se trata de algo general, afecta a muchas personas repuso Charli.
Tal vez podras poner algn ejemplo.
Vers: T y yo vivimos en la calle, no tenemos trabajo, rebuscamos
entre los contenedores para llevarnos un bocado de comida. Hay derecho a
esto?
Un momento, quieres decir que nuestra situacin personal es la que te
lleva a pedir por todas las personas? Quieres decir que hay un derecho que est
ah, que est escrito, en el que nos podemos fijar para decir si hay no hay
derecho?
Si no lo hay, debera haberlo contest Charli.
Por qu debera haberlo sin ms? Yo creo que los derechos nacen de
los deberes que tenemos: hago una cosa que debo hacer y me gano un derecho
afirm Federico.
Y no te parece que esos derechos estn ah, nos los merecemos slo
porque vivimos, porque hemos nacido?
Pudiera ser. Pero hay muchas personas que desconocen esto. Es
necesario reclamarlos.
As lo creo tambin. El primer deber respecto a los derechos sera exigir
que se cumplieran concluy Charli.

176

Derechos

177

INSULTOS
Charli y Federico decidieron sentarse en uno de los bancos de la calle
situado frente a las puertas de una lujosa tienda. Al momento, una de las
empleadas sali y se dirigi a ellos en tono amenazador:
Eh, vosotros, mendigos asquerosos! No os quiero ver por aqu. No
queremos mierda ni escoria frente a la tienda. Alejaos o tendr que llamar a la
polica y volvi a entrar en el establecimiento.
Pero Charli y Federico no hicieron caso de las amenazas y continuaron
sentados en el banco.
Sabes? Estoy harto de estos insultos. Harto de que nos digan de todo
slo porque somos unos indigentes dijo Charli.
Si te paras a pensar, slo son palabras seal Federico.
No es tan sencillo. Las palabras hieren. A m, al menos.
Sabes lo que me duele a m? pregunt Federico. Que esa
dependienta se crea con el derecho de decidir quin puede y quin no puede
estar sentado en el banco. Que va a llamar a la polica? Qu pinta aqu la
polica?
Yo creo que nadie debera hablarle de mala manera a otra persona. Los
insultos son como puales que destrozan las relaciones humanas dijo Charli.
As es; son una forma ms de violencia: las palabras hirientes, el poder
abusivo, la injusticia Es preciso defenderse de las situaciones de violencia,
aunque me parece que no nos podemos defender con ms violencia.
Entonces, cmo nos podramos defender de los insultos?
A lo lejos se oy la sirena de un coche de polica. Al momento se detuvo a
unos metros del banco que ocupaban Charli y Federico.

178

IDEAS
Charli, tengo una idea. Por qu no nos cambiamos de barrio? Creo que
en este ya nos han visto bastante.
Eso es una idea? Dime: cmo has tenido esa idea?
Qu preguntas tienes seala Federico. Las ideas vienen. Estn ah.
Un momento: vienen de dnde?, dnde estn?
Pues no sabra decirte... Estn en algn sitio y vienen a nosotros...
Quieres decir que nos las encontramos y nos las quedamos?
Eso es, ms o menos.
Podra ser que las buscamos y que las traemos?
No s, me ests liando.
Estn ya hechas? Hay una casa de las ideas de donde vamos
escogiendo las que nos convienen?
La casa sera mi cerebro. Las ideas estn, salen de ah.
Pero, dime: se puede construir una idea?
No sabra decirte. Si pienso en algn plan, voy teniendo ideas..., se
quedan ah, luego las uso, a lo mejor cambio de ideas..., las combino, las
compruebo...
De todas formas, Federico, estoy contigo concluy Charli. Tenemos
que cambiarnos de barrio. ste es muy sombro; me gusta sentir los rayos de sol
en mi piel; la luz, el aire fresco, las nuevas experiencias me ayudan con las ideas.

179

PALABROTAS
Paseaban Charli y Federico por una calle poco concurrida. De pronto, de
un bar cercano, salieron dos hombres que discutan airadamente. Frente a
frente, uno a otro se increpaban con gruesas palabras, con unos insultos y unas
amenazas

que

asustaron

cuantos

pudieron

observar

la

escena.

Afortunadamente la trifulca qued en eso y cada uno se fue por su camino.


Podra decirse que se les ha ido la fuerza por la boca concluy
Federico.
Quieres decir que a veces es conveniente decir palabrotas para no
llegar a las manos? Acaso las palabrotas y los insultos no son otro tipo de
violencia?
Seguro que lo son afirm Federico-. Pero dejando a un lado los
insultos y las amenazas, por qu crees que se echan tantos tacos?
No sabra decirte. Acaso buscamos reafirmar con contundencia lo que
decimos; como si no furamos claros con lo que queremos decir.
Entonces un buen taco contribuira a la fuerza de un argumento?
Dira que solo se trata de fuerza. Sin ms finaliz Charli.

180

Palabrotas

181

6. A MODO DE CONCLUSIN
Varios son los ejes en torno a los que cabe evaluar la aplicacin del
programa.
En primer lugar, tomemos en consideracin al profesorado que lo ha
llevado a cabo. La recepcin de las prcticas de filosofa con nios por lo que
respecta a la actividad docente no ha sido uniforme y da la sensacin de que en
ocasiones no ha sido todo lo satisfactoria que se hubiera deseado. De la lectura
atenta de las reflexiones sobre las sesiones realizadas con los alumnos se
desprenden valoraciones dispares que se van desde la consideracin de las
caractersticas especiales o difciles del grupo, hasta la inseguridad manifestada
a la hora de aplicar el programa; dudas que parten de la primera pregunta que
debe hacerse un profesional que reflexiona sobre su prctica: Lo estar
haciendo bien? Es posible que la formacin inicial no haya sido la adecuada o la
correcta, incluso que el acompaamiento previsto entre pares no haya sido
fructfero. En todo caso, s hay un inters por seguir indagando en el desarrollo
prctico del programa y un reconocimiento de sus potencialidades. Hemos
dicho que nos encontramos ante prcticas exigentes, cuya maestra no se logra
de un da para otro. La continuidad del proyecto, la persistencia en estas
prcticas deben ir disipando dudas y sorteando dificultades.
La recepcin por parte de los alumnos puede considerarse positiva y es
este un aspecto que resaltan todos los profesores encargados de cada uno de los
grupos. Es una actividad muy bien aceptada por los alumnos.
La relacin con las familias es un aspecto que debe ser mejorado.
Entendemos que no se ha mostrado convenientemente el trabajo que hemos
venido desarrollando. Tambin hay que mejorar la participacin de los padres y
madres en los dilogos e investigaciones filosficas que se llevan a cabo en el
aula. Este punto es uno de los que se proponen como aspectos centrales para el
curso que viene.
Otro de los puntos que se han puesto sobre la mesa es la necesidad, en
primer lugar, de colaborar con otros colegios que lleven a cabo propuestas
similares. Se ha pensado en trabajos conjuntos, que habra que detallar, en
intercambios de escritos y reflexiones, de grabaciones, usando para ello las
posibilidades que nos ofrecen las TIC. Por otro lado, creemos que es importante

182

que estas prcticas no se queden reducidas al mbito del colegio de infantil y


primaria, sino que puedan tener su continuidad en el instituto. Por ello, hemos
iniciado los contactos para evaluar e iniciar dicha posibilidad.
Por lo que respecta a la formacin, consideramos necesario profundizar
en las propuestas formuladas por las prcticas de filosofa enmarcadas en la
corriente que podramos denominar francesa. En ese sentido, estimamos
conveniente poder acceder a ponentes cualificados o facilitar intercambios con
otros profesores.
En prximos curso se plantea la necesidad de ir elaborando y recopilando
materiales que puedan tener aplicacin directa e inmediata en el aula.
Por ltimo, solo el trabajo continuado en el tiempo nos permitir decir si
nuestro centro adquiere una identidad diferenciada y destacada por estas
prcticas. Ese es nuestro deseo.

LAS OPINIONES DE LOS ALUMNOS


Al finalizar el curso (6) se pidi a los alumnos que desarrollaran por escrito la valoracin que
les mereca el trabajo realizado. Se les solicit que centraran su exposicin en torno a los
siguientes aspectos: qu les haba parecido el programa, qu haban aprendido, de qu crean
que les haba servido y de qu les poda servir en el futuro, as como qu les pareca esta forma
de acercarse a los temas filosficos.
Clara:
Yo he aprendido muchas cosas con nuestras clases de filosofa: aprender a hablar
moderadamente, mejorar un poco la lectura leyendo los captulos del Descubrimiento
de Harry, no hablar todos a la vez ni por grupos
Al hacer todos diarios me ha servido para estructurar todos los temas, no colarme
de uno a otro, saber hacer diarios de todas sesiones; tambin me ha servido para
pensar todo lo que voy a decir, no contestar gritando sin que se me entienda, a saber
invertir las frases, no correr al hablar, a seguir respetndonos cuando tenemos la
mano levantada y a muchas cosas ms.
Me puede servir, si estudio un poco ms, para dar clases, para dar a conocer estas

183

clases tan chulas, para aprender a pensar, para analizar las cosas; tambin me puede
servir para ayudar a otras personas e intentar comprenderlas, y con estas clases a
muchas cosas ms me pueden hacer y comprender.
Me parece chula la manera de acercarnos a la filosofa, porque vamos leyendo el libro
poco a poco, haciendo diarios, haciendo preguntas; lo que no entendemos, lo
explicamos
Melani:
He aprendido a respetar, a no hablar cuando est hablando el profesor, a respetar el
turno y que ellos tambin me respeten a m, a debatir sobre cosas aunque yo no tenga
la razn, a sacar preguntas ms importantes de un texto, a transformar oraciones
sobre ningn, algunos; tambin, a hablar sin gritar.
Me ha servido de ayuda para resolver algn problema con mis amigas, como por
ejemplo el debatir un problema con alguna de las chicas de mi clase o chicos o a
resolver alguna pelea.
Segn el trabajo que coja, me puede servir para explicarme bien, tratar bien a las
personas, de ayuda a algunas personas que no saben debatir; a respetar a las
personas cuando sea mayor
Paula:
En este curso hemos aprendido a debatir sacando las ideas principales, teniendo
como punto de reflexin un libro llamado El descubrimiento de Harry.
Nos ha servido un poco para cuando discutimos, hablar de las ideas de cmo ha
surgido el problema e intentar solucionarlo.
En el futuro nos puede servir en algunas clases, igual que en nuestra casa, en el grupo
de amigos, para exponer nuestras ideas.
Esta manera de filosofa me parece bien porque lees y luego escribes tus dudas y las
debates, aunque a veces te vas a otro tema, o la gente se pone a gritar y la mayora no
presta atencin y no participa, como no hace sus diarios.
Nosotros llegbamos a entender con ejemplos, de verdad o disparatados, hablbamos
de ellos y conseguamos entender el concepto que se planteaba en la pregunta. El libro
tampoco estaba mal. Trata de un nio llamado Harry, que expone sus ideas sobre el
pensamiento, y sus amigos y profesores le ayudan a resolver sus dudas.
Me gust la idea de hacer diarios todos los das y repasar los temas que damos las
semanas anteriores.
Se tendra que repetir el ao que viene.
Jos:

184

En la clase de filosofa, que hacemos los lunes, hemos aprendido a hablar sin
desmoralizarnos, a debatir correctamente sin insultar, sealar, amenazar, etc. y,
sobre todo, a pensar sobre los problemas.
Me ha servido para en el da de maana pensar bien las cosas y debatir
correctamente y no haciendo el loco.
Nos poda ayudar esta clase para si en el futuro somos los presidentes tenemos que
saber de qu hablamos y cmo hablamos pensando una pregunta y respetando las
dems ideas.
Me parecen muy bien estas clases porque en los cincuenta minutos de clase se aprende
lo suficiente, aunque alguna vez nos desmoralicemos un poco. Esta clase es una buena
manera de acercarse a la filosofa para nios porque se puede desarrollar muy bien el
cerebro con esta clase de filosofa.

185

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CEIP MIGUEL BLASCO VILATELA, CELLA (TERUEL)


JUNIO, 2013

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