Anda di halaman 1dari 10

Pendidikan Matematik

DP. Jilid 9,

en. 2/2009

Strategi bagi Membantu Murid Sekolah Rendah


Menguasai Matematik
Fatimah Salleh
Pendahuluan
Dalam kepesatan teknologi masa ini, hampir setiap pekerjaan memerlukan ilmu matematik.
Semua pihak menyedari akan kepentingan dan kesesuaiannya, Namun, majoriti murid dan ibu
bapa masih menggeruni matematik. Ibu bapa sanggup berhabisan wang menghantar anak-anak
mereka menghadiri kelas tuisyen semata-mata kerana mereka sangsi terhadap keupayaan sekolah menyediakan dan memastikan anak-anak mereka memperoleh kejayaan cemerlang dalam pelajaran, khususnya matematik. Penyelidikan tentang pembelajaran matematik juga dilaksanakan bertali arus bagi mencari jalan untuk membantu proses pengajaran dan pembelajaran matematik. Hakikatnya, Matematik ialah suatu bidang ilmu mengenai corak dan peraturan.
Ia merupakan subjek teras di sekolah rendah dan menengah, sesuai dengan jolokannya sebagai
ratu dalam bidang sains dan teknologi. Mengkategorikan matematik sebagai satu bidang sains
bermakna pembelajaran matematik haruslah aktif, berunsurkan penerokaan melalui uji kaji,
penemuan, manipulasi dan perbincangan, manakala komputer dan kalkulator sebagai alat
dalam matematik. Kenyataan ini agak bertentangan dengan pandangan umum tentang matematik sebagai latihan kertas dan pensil yang bergantung pada peraturan, rumus dan daya hafaIan. Dalam keadaan biasa agak mustahil untuk meminta murid tahap satu misalnya, memberikanjawapan secara mental bagi hasil tambah tiga nombor dua digit tanpa menggunakan pensil
dan kertas.
Pembelajaran

Matematik

Para pendidik dan penyelidik pendidikan matematik sependapat bahawa banyak faktor yang
menyumbang kepada keupayaan individu membina ilmu matematik (Foster 1977; Broaded &
Liu, 1992). Matematik mempunyai ciri-cirinya yang tersendiri seperti penggunaan simbolsimbol yang boleh dianggap universal sifatnya dan sebagai satu bahasa yang boleh dibaca
walaupun tanpa perkataan. Selain dari sifat matematik itu sendiri yang agak berbeza daripada
subjek lain yang dipelajari di sekolah, faktor budaya turut menyumbang kepada pembinaan
ilmu matematik. Rajah 1 di bawah merupakan rumusan faktor-faktor yang mempengaruhi
pembelajaran matematik.

56

Pendidikan Matematik

DP. Jilid 9, Bil. 2/2009

Asas
neuroiogik

Pengetahuan

Kebolehan
membina
pengetahuan
matematik

Kepercayaan

Sikap

Rajah 1: Faktor yang mempengaruhi pembelajaran matematik


Faktor asas neurologik merujuk kepada keupayaan dalaman diri murid dan tahap persediaan
mereka seperti kebolehan mentaakul. Faktor kepercayaan merujuk kepada persepsi atau
tanggapan murid tentang matematik seperti percaya bahawa matematik sebagai subjek yang
sukar. Faktor pengetahuan
merujuk kepada ilmu tentang konsep-konsep asas matematik.
Pengetahuan sangat penting kerana sifat matematik yang berhiraki dan pembelajaran
matematik yang memerlukan penguasaan konsep as as agar murid dapat membina kefahaman
konsep-konsep yang lebih kompleks. Akhir nya, faktor sikap murid terhadap pembelajaran
matematik, sama ada positif atau negatif. Berdasarkan Teori Perkembangan Kognitif Piaget
(1952), unsur-unsur perkembangan kognitif kanak-kanak telah sedia wujud sejak mereka
berada di peringkat motor deria, iaitu dalam lingkungan umur dua tahun. Sikap bukannya
sesuatu yang diwarisi daripada ibu bapa, tetapi ianya terbentuk daripada pengalaman dalam
persekitaran individu murid berkenaan seperti rumah dan sekolah yang menjadi sebahagian
daripada kehidupan dan budaya mereka.
Perkembangan kognitif dan logiko-matematik terus berlaku semng dengan perkembangan
fizikal, sosio-emosi dan perkembangan bahasa kanak-kanak. Perkembangan kognitif kanakkanak berlaku pada kadar yang sangat pantas dalam Iingkungan umur empat hingga lapan
tahun. Ketika inilah kanak-kanak mula membina pengetahuan matematik berdasarkan pengalaman dan pendedahan yang mereka perolehi dalam persekitaran kehidupan seharian. Kajian
Gelman & Gallistel (1978) mendapati kanak-kanak peringkat prasekolah telah mampu menunjukkan kefahaman tentang bilangan dan konsep keabadian nombor jika mereka didedahkan
dengan pengalaman persekitaran yang sesuai bagi mencabar minda mereka.

57

Pendidikan Matematik

OP. Jilid 9, Bil. 2/2009

Bahagian Perkembangan Kurikulum (BPK) melalui bahan-bahan edarannya dan kursus atau
bengkel yang diadakan untuk guru-guru sangat menggalakkan penggunaan bahan-bahan pengajaran supaya pengajaran menjadi lebih bermakna kepada murid. Ini juga yang menjadi keperluan dalam pelaksanaan sistem Pengajaran Pembelajaran Sains dan Matematik dalam bahas a Inggeris (PPSMI) yang membekalkan peralatan komputer dan perisian yang rei even bagi
mengatasi masalah komunikasi guru dan murid pada peringkat awal pelaksanaannya. Dasar ini
sesuai dengan teori pembelajaran matematik yang dikemukakan oleh Bruner (1966) yang
mengatakan kanak-kanak membina idea matematik dan menyampaikan pemikiran matematik
mereka dalam tiga mod perwakilan; enaktif, ikonik dan simbolik (lihat Rajah 2).
Mod Enaktif melibatkan bahan dan pengalaman sebenar serta pemikiran ten tang aktiviti yang
berkaitan. Mod Ikonik melibatkan perwakilan seperti tanda, simbol matematik dan rajah. Manakala, Mod Simbolik pula membabitkan simbol yang formal dalam matematik atau perwakiIan seperti simbol tambah, tanda kurungan dan perwakilan huruf. Seterusnya, Bruner (1966)
memberi penekanan khusus terhadap penggunaan bahan manipulatif pada peringkat sekolah
rendah. Bahan-bahan konkrit atau maujud maupun maya (virtual) mampu membantu murid
mengukuhkan penguasaan konsep matematik, dan guru pula memanfaatkan bahan-bahan
tersebut.

Pengalaman
matematik

x::S
~

Rajah 2: Model Pengalaman Matematik Bruner (1966)


Dalam dekad kebelakangan
uu, pendekatan
pengajaran
konstruktivis
pula rancak
diperkatakan. Fahaman konstruktivisme
yang berdasarkan Teori Kognitif Piaget (1952)
menekankan kepada keperluan murid membina pengetahuan secara aktif, bukannya menyerap
secara pas if pengetahuan yang disampaikan oleh guru (KPM, 2001). Fahaman Konstruktivisme menjelaskan tentang proses pembentukan pengetahuan oleh individu hasil daripada aktiviti
yang dilakukan. lanya bukan sekadar maklumat yang diperolehi atau pengajaran yang diterima
dari guru. Ini bermakna setiap individu bertanggung jawab membentuk dan membina pengetahuan sendiri berdasarkan pengalaman yang dilaluinya. Dalam konteks tempatan, Kementerian Pendidikan Malaysia (KPM, 2001) memetik takrifan Nik Azis Nik Pa (1999) ten tang
konstruktivisme seperti di bawah:

58

Pendidikan Matematik

DP. Jilid 9, Bil. 2/2009

Konstruktivisme
adalah tidak lebih daripada satu komitmen terhadap
pandangan bahawa manusia membina pengetahuan sendiri. Ini bermakna
bahawa sesuatu pengetahuan yang dipunyai oleh seseorang individu adalah
hasil daripada aktiviti yang dilakukan oleh individu tersebut, dan bukan
sesuatu maklumat atau pengajaran yang diterima secara pasif daripada luar.
Pengetahuan tidak boleh dipindahkan daripada pemikiran seseorang individu
kepada pemikiran individu yang lain. Sebaliknya, setiap insan membentuk
pengetahuan sendiri dengan menggunakan pengalamannya secara terpilih.
(KPM, 2001: halaman 8)
Kajian eksperimental oleh Sarasvathi (2006) mendapati pendekatan konstruktivis dapat meningkatkan pencapaian secara signifikan bagi operasi asas rnatematik, operasi bergabung dan
nombor bulat. Minat dan keupayaan menaakul murid juga meningkat selepas diajar dengan
kaedah konstruktivis.
Masalah Pembelajaran

Matematik

Masalah pembelajaran matematik merupakan masalah glokal yang juga menarik perhatian
para pendidik matematik di negara-negara maju. Kebelakangan ini, negara-negara Asia
terutama Korea, Singapura dan Jepun menjadi fokus dalam pendidikan matematik peringkat
sekolah kerana berjaya mengekalkan pencapaian mereka sebagai lima negara teratas dalam
Third International Maths and Science Survey-Repeat (TIMSS-R) yang melibatkan murid
tingkatan dua daripada 38 buah negara yang mengambil bahagian (Fatimah Salleh & Lim,
2004). Malaysia masih boleh berbangga dengan kedudukan ke 16 bagi skor keseluruhan murid
-murid dalam matematik. Walau bagaimanapun, kedudukan ini terus merosot dalam keputusan
yang diperolehi mutakhir ini dalam TIMSS 2007. Kelemahan yang dikesan dalam
penyelesaian masalah matematik dalam kalangan murid di Malaysia perlu ditangani segera
daripada peringkat sekolah rendah lagi.
Hakikatnya, pengajaran matematik KBSR seharusnya dapat meningkatkan day a pemikiran
murid dan membantu pembinaan pengetahuan menerusi pengalaman dalam persekitaran. Jika
mereka mendapat pendedahan yang sempurna seperti pengalaman yang bermakna dan
diperkukuhkan
dengan aktiviti yang dapat menyuburkan
pengetahuan,
maka proses
pembelajaran akan berlaku secara maksima (Dienes, 1960). Nik Azis nik Pa dan Ng (1991)
yang mengkaji pelaksanaan pengajaran matematik KBSR, mendapati kaedah pengajaran
tradisi yang berbentuk rangsangan tindak balas masih meluas penggunaannya. Guru-guru
lebih menenekankan aspek kemahiran, manakala aspek kognitif dan pemahaman konsep
kurang diberi perhatian. Fenomena ini sebenamya mengundang kepada kurangnya penguasaan
dan kefahaman murid ten tang konsep matematik. Murid lebih cenderung untuk mempelajari
prosedur atau langkah-langkah mendapatkan jawapan, tanpa mengambilkira atau memikirkan
tentang rasional strategi yang dipilih. Aspek kognitif yang membabitkan proses pemikiran dan
penaakulan nampaknya kurang dititikberatkan
kerana beberapa alasan yang mungkin
munasabah mengikut perspektif guru. Namun, guru perlu menyedari dan disedari bahawa

59

Pendidikan Matematik

DP. Jilid 9, Bil. 2/2009

proses penaakulan sangat penting dalam pembelajaran matematik seperti yang disebut dalam
National Council for Teachers of Mathematics (NCTM, 2000: halaman 56) yang penulis
terjemahan seperti berikut:
Keupayaan
membuat
penaakulan
sangat penting
untuk memahami
matematik. Penaakulan secara matematik adalah suatu amalan minda, dan
seperti amalan-amalan yang lain, ia perlu dibina melalui penggunaan secara
konsisten dalam konteks yang pelbagai.
Dalam pengajaran topik pecahan misalnya, murid mungkin kenaI pecahan diwakili oleh
simbol seperti Yl, %, 3/5 dan mampu melakukan operasi melibatkan pecahan penyebut sarna.
Tanpa pengukuhan konsep pecahan yang sempuma murid sukar memahami konsep kesetaraan
dalam pecahan. Implikasinya, murid turut membina konsepsi aItematif yang sukar dileraikan
selepas itu kerana guru juga gagal memahami konsep altematif murid. Keadaan ini akan
bertambah sukar jika guru tidak mendiagnos penguasaan konsep murid. Kajian Munirah et.
aI., (2004) mendapati murid tahap satu menghadapi masalah mewakili nombor pecahan dan
nombor perpuluhan dengan garis nombor. Mereka juga menghadapi kesukaran dalam melukis
garis nombor untuk mewakili pecahan setara.
Satu fenomena umum dalam pengajaran matematik ialah andaian yang dibuat oleh guru
tentang tahap penguasaan konsep matematik murid. Guru kerapkali menganggap bahawa
murid faham jika mereka dapat menjawab dengan betul soalan yang dikemukakan. Jawapan
yang betul kepada soalan-soalan bertulis tidak semestinya menggambarkan kefahaman konsep
kecuali proses penaakulan diintegrasikan bersama. Perhatikan contoh berikut:
(i)

(ii)

2 3
- 1 8

2007
- 1 098

Guru boleh berpuas hati apabila melihat jawapan murid yang betu\. Namun, terdapat beberapa
persoalan yang masih perlu difikirkan. Antara persoalan itu ialah: Apakah murid sebenamya
menguasai konsep yang terlibat dalam proses penolakan di atas? Andaikan murid berjaya melaksanakan operasi tolak bagi contoh (i), apakah murid mampu menerangkan kefahamannya
jika ditanya soalan ini. "Mengapa satu yang dipinjam dari dua (20) boleh ditulis di bahagian
atas tepi tiga dan dibaca sebagai sepuluh?" Konsep asas matematik yang terlibat dalam contoh
(i) dan (ii) ialah konsep nilai temp at, walaupun soalan tentang operasi penolakan.
Jawapan murid bagi soalan-soalan seumpama ini membekalkan makumat penting kerana guru
dapat mengambil tindakan yang sesuai dengan masalah murid. Seterusnya, guru perlu menerangkan tentang konsep yang terlibat jika murid bel urn menguasainya. Sekiranya jawapan
murid tidak tepat, guru tidak harus membuat kesimpulan yang murid belum menguasai operasi
tolak, dan terus mengulangi prosedur dalam operasi terse but. Guru disyorkan supaya membuat
sedikit diagnosis ten tang kesilapan murid supaya konsepsi altematif atau miskonsepsi murid

60

Pendidikan Matematik

DP. Jilid 9, Bil. 2/2009

diperbetulkan sebelum ke peringkat yang lebih tinggi. Konsep darab dan bahagi juga boleh
membawa banyak masalah jika guru hanya memberi fokus kepada hafalan sifir semata-mata.
Mungkin perlu diingat bahawa diagnosis yang tidak tepat akan menambah masalah kepada
guru dan murid.
Pengukuhan konsep-konsep as as matematik harus dibuat di peringkat awal persekolahan.
Masalah timbul apabila guru mengajar matematik kepada murid prasekolah secara hafalan
atau menggunakan kertas dan pensil, tanpa merujuk kepada bahan-bahan manipulatif atau
permainan yang boleh membekalkan pengalaman sebenar kepada murid. Kadang-kadang
istilah tertentu yang digunakan juga tidak memberi makna kepada murid dan menjadikan
pembelajaran kurang berkesan. Contohnya istilah darab.
Pendekatan

Pengajaran

Matematik

Sekiranya diperinci, intisari Kurikulum Prasekolah Kebangsaan


(2003), mengandungi
beberapa garis panduan yang boleh diguna pakai oleh guru dalam memilih pendekatan
pengajaran matematik yang berkesan pada peringkat asas. Garis panduan ini boleh dianggap
sebagai langkah pencegahan agar masalah pembelajaran matematik dapat diatasi apabila
kanak-kanak melangkah mas uk ke sekolah rendah. Dua cadangan yang dikenalpasti ialah
Pengajaran yang mengembirakan dan Pengalaman pembelajaran yang bennakna.
Pengajaran yang menggembirakan: Mengambilkira sikap murid yang biasanya kurang
berminat dan bimbang terhadap matematik, pembelajaran peringkat asas harus dapat menarik
minat dan menyumbang kepada keupayaan murid membina ilmu matematik. Pengajaran
konsep-konsep asas matematik lebih menarik perhatian murid apabila diintegrasikan dalam
aktiviti seperti perrnainan. Dienes (1960) mengemukakan beberapa prinsip pembelajaran
matematik; antaranya, permainan adalah aktiviti formal bagi kanak-kanak. Melompat
kebelakang sambil mengira secara menurun akan membekalkan idea penting dalam operasi
tolak di samping latihan fizikal untuk perkembangan motor kasar kanak-kanak. Begitu juga
dengan permainan tangga ular, congkak, batu seremban, permainan garis nombor dan domino.
Banyak lagi permainan yang popular dalam budaya pelbagai masyarakat di Malaysia ini boleh
dirnanfaatkan disamping permainan lain dalam pasaran yang direkacipta khusus untuk
membantu pernbelajaran matematik seperti maths scrabble dan domino. Permainan yang dirancang oleh guru boleh diselaraskan dengan konsep-konsep asas matematik supaya wujud
pengukuhan idea tentang aspek abstrak dalam pernbelajaran matematik. Pengalaman yang
mengembirakan
murid akan kekal lebih lama dalam ingatan mereka dan mernbantu
pembelajaran.
Pengalaman pembelajaran yang bermakna: Satu kecaman yang sering kita ternui dalam
literatur ialah mathematics is not about anything. Memang benar jika matematik diajar secara
simbolik sernata-mata, menggunakan nombor, huruf, tanda dan simbol-simbol yang tidak
memberi sebarang makna akan sukar difaharni dalam konteks sebenar. Apa ertinya kepada
kanak-kanak apabila mereka diminta mengira 5 x 4? Aktiviti yang sesuai boleh dirancang
supaya operasi maternatik yang diajar akan lebih bermakna kepada murid, Contohnya, setiap

61

Pendidikan Matematik

DP. Jilid 9, Bil. 2/2009

barisan ada lima orang murid dan ada empat barisan dalam kelas ini. Berapa bilangan murid
semuanya dalam kelas? Jika kanak-kanak dibekalkan dengan idea yang konkrit dalam proses
pengajaran dan pembelajaran matematik, kerelevenan matematik akan dapat dihayati secara
beransur-ansur. Contohnya, operasi bahagi, kanak-kanak mengasingkan sebilangan guli ke
dalam beberapa kotak yang berlainan wama, kemudian murid diminta mengira bilangan guli
dalam setiap kotak. Murid berpeluang memahami konsep bahagi dalam konteks sebenar.

(SIRU

O~ o

(HIJAIJ

(KUNING

Pendekatan konkrit kepada ahstrak: Bagi murid yang masih menghadapi masalah
pembelajaran matematik hingga ke peringkat menengah, aktiviti bagi mereka haruslah sesuai
dengan peringkat pembelajaran
menengah. Walaupun perkembangan
intelek mereka
sepatutnya berada pada peringkat formal iaitu 12 tahun ke atas, ramai lagi yang masih
memerlukan konteks atau idea yang konkrit dalam memahami un sur-un sur abstrak matematik.
Contoh, dalam memahami persamaan yang melibatkan anu dalam aljabar,
2(a+b)=2a

+ 2b

Operasi ini boleh disampaikan


ditunjukkan di bawah:

dalam konteks yang konkrit supaya lebih jelas seperti yang

a + b + a + b = 2a + 2b
atau

2 (a + b)

b
Dalam aktiviti mencari perimeter rajah di atas, murid bukan sekadar boleh melihat perkaitan
operasi di atas dalam konteks sebenar, malah dapat memahami idea persamaan antara kiri dan
kanan yang menjelaskan tentang ukuran perimeter sebuah bilik. Begitu juga tentang
pembelajaran Teorem Pythagoras, yang perlu difahami ialah konsepnya dan bukan sekadar
hafalan rumus semata-mata. Pendekatan pengajaran yang melibatkan aktiviti konkrit atau
pendekatan kontektual membekalkan penguasaan konsep yang lebih kukuh.
Penggunaan ABBM: Alat bantu mengajar (ABM) bukannya satu idea baru kerana guru-guru
memang sangat arif tentang penggunaan alat bantu mengajar. Yang ingin diberi penekanan di
sini ialah tentang Alat Bantu Belajar dan Mengajar (ABBM). Jika ABM, maka guru
menggunakan peralatan yang boleh membantu mereka seperti papan gulung bagi menjimatkan

62

Pendidikan Matematik

DP. Jilid 9, Bil. 2/2009

masa. Jika fokusnya murid, maka alat yang digunakan harus berfungsi untuk membantu proses
pembelajaran murid. Mmisalnya kapur wama, gambar-gambar, peta, lipatan kertas dan
keratan akhbar.
Membuat diagnosis tentang konsepsi alternatif murid: Konsepsi alternatif merujuk kepada
konsepsi yang dipunyai oleh murid, berlainan daripada fahaman pakar atau guru yang
mengajar. Adalah penting bagi guru membuat diagnosis terhadap konsepsi altematif murid
supaya pengukuhan terhadap konsepsi altematif ini dapat dielakkan. Aktiviti diagnosis
merupakan sebahagian daripada proses penilaian berterusan dalam pengajaran, maklumbalas
segera penting bagi guru dalam proses membuat keputusan bagi tindakan seterusnya.

Fokus

konsep: Kurikulum

matematik KBSR dan KBSM mencadangkan


perseimbangan antara pengajaran konsep dan kemahiran. Namun, apabila berhadapan dengan
masalah pembelajaran matematik, guru harus pertimbangkan penguasaan konsep matematik
murid sebagai fokus pengajaran, kemahiran mudah diperolehi secara latihtubi tetapi kurang
efektif untuk pembelajaran jangka panjang. Soalan yang menguji penguasaan dan kefahaman
konsep elok diperbanyakkan, misalnya " Manakah yang lebih besar, 12/13 atau 7/8? Murid
perlu berfikir dan mencari alasan kepada jawapan mereka.
pembelajaran

Menterjemah teori pembelajaran

kepada amalan: Pendidikan sebagai suatu proses yang dinamik, banyak teori pembelajaran matematik yang dikemukakan dari masa ke semasa.
Konstruktivisme
misalnya, merupakan satu fahaman yang sangat komprehensif, mampu
menjelaskan tentang ilmu dan bagaimana pembinaan ilmu pengetahuan berlaku dari sudut
kognitif atau minda manusia. Implikasi daripada fahaman konstruktivisme membekalkan
banyak maklumat tentang bagaimana proses pembelajaran boleh dilaksanakan sesuai dengan
fitrah man usia. Murid harus digalakkan mewakili kefahaman matematik mereka secara lisan
dan grafik, bermula dengan simbol mereka sendiri. Libatkan murid dalam dialog yang menggalakkan kesedaran dan refleksi ten tang proses matematik (Whitebread, 1995).
Kesimpulan

Terdapat pendekatan pengajaran dalam menyelesaikan masalah pembelajaran matematik. Pada


waktu yang sama, terdapat juga beberapa prinsip dan garis panduan yang dikemukakan bagi
membantu guru-guru menjadikan pengajaran matematik lebih efektif dan memberi impak
yang lebih mendalam kepada murid untuk jangka panjang. Kebijaksanan guru perlu dalam
memilih strategi yang sesuai. Persisi seorang doktor yang ingin memberikan ubat kepada pesakit yang memerlukan beliau terlebih dahulu mengetahui jenis penyakit dan punca penyakit
tersebut. Guru matematik juga perlu terlebih dahulu mendiagnos atau mengenalpasti jenis masalah yang murid hadapi dalam usaha membantu murid menguasai matematik ialah mendiagnos atau mengenalpasti jenis masalah yang mereka hadapi. Dalam masa yang sama guru perlu
juga mengamalkan pendekatan berupa langkah pencegahan supaya masalah pembelajaran
matematik dapat dikurangkan. Ini sekaligus akan menjadikan matematik suatu subjek yang
disenangi. Justeru, kemampuan dan kebolehan matematik murid dapat meningkatkan

63

Pendidikan Matematik

DP. Jilid 9, Bil. 2/2009

keyakinan mereka sebagai persediaan untuk melahirkan masyarakat dan generasi muda yang
lebih rasional serta berdaya saing dalam pasaran tenaga kerja negara.
Rujukan
Broaded, M., & Liu, C. (1992). Family background, gender and educational
urban China. The China Quarterly, 132 (December), 1029-106l.

attainment

in

Bruner, 1. S. (1966). Studies in cognitive growth. New York: Wiley and Son
Dienes, Z. P. (1960). Building up mathematics. New York: Hitchinson Educational
Fatimah, S., & Chap Sam Lim (2004). Mathematics education in Malaysia: Where are we
heading? In Jianpan Wang & Binyan Xu (eds) (2004). Trends and challeges in
mathematrics Education; Shanghai: East China Normal University Press.
Foster,

P. 1. (1977) Education and social differentiation


Comparative Education Review, 27(2-3),211-229

in less developed

countries.

Gelman, R., & Gallistel C. R. (1978). The Child's understanding of number. Cambridge,
Harvard University Press
Kementerian
Pendidikan Malaysia (2000).Kajian
sains-ulangan.
Kuala Lumpur: Bahagian
Penyelidikan.

MA:

antarabangsa
ketiga matematik dan
Perancangan dan Penyelidikan Dasar

Kementerian
Pendidikan
Malaysia
(2001).
Pembelajaran
Kuala Lumpur: Pusat Perkembangan Kurikulum

secara

Kementerian Pendidikan Malaysia (2003). Kurikulum prasekolah.kebangsaan


Pusat Perkembangan Kurikulum

konstruktivisme.
Kuala Lumpur:

Munirah, G., Syarifah Norhaidah, S. I., Zurida, I., Shafia, A. R., & Fatimah, S. (2004).
Pembinaan kerangka kepekaan nombor murid tahap satu. Laporan kajian FRGS.
Universiti Sains Malaysia
National Council for Teachers of Mathematics
Mathematics. Reston. VA, NCTM.

(2000). Principles and standards for school

Nik Azis Nik Pa & Ng, S., G.(1991). Laporan tentang pelaksaan KBSM: Fenomena tahun
pertama (1989) dan kedua (1990). Laporan yang dikemukakan kepada Kementerian
Sains, Teknologi dan Alam Sekitar.
Nik Azis Nik Pa (1999). Pendekatan konstruktivisme
Kuala Lumpur: Penerbit Universiti Malaya

radikal dalam pendidikan

matematik.

Piaget, J. (1952). The child's conception of number. New Jeysey: Humanities Press
aRoutiedge & Kegan Paul.
Sarasvathi, G. (2006): Kesan pendekatan konstruktivisme
terhadap penyelesaian
nombor bulat dalam kalangan murid Tingkatan Satu Laporan Projek

64

masalah

Pendidikan Matematik

DP. Jilid 9, Bil. 2/2009

Sarjana Pendidikan, Universiti Sains Malaysia: Pusat Pengajian Ilmu Pendidikan


Whitebread, D. (1995). Emergent Mathematics or how to help young children become
confident mathematicians. In Julia Anghilery( ed). Children's mathematical
thinking in the primary years: Perspectives on children's learning. London: Casell
Wellington House. 11-40.

65