Kerman Ibarra Iriondo. (1995). Aula de Innovacin Educativa. [Versin electrnica].

Revista Aula de Innovacin Educativa

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La educacin creadora en la escuela: obstculos y aportaciones

Kerman Ibarra Iriondo

Desde que, por una dichosa casualidad, me encontr con Jos Miguel Castro trabajando en una escuela de un barrio
bilbano, la expresin, con todo lo que encierra esta palabra, ha sido una constante preocupacin y un campo interesante
de investigacin y prctica. En aquel colegio pblico comenc a conocer el mundo de la animacin ldico-teatral y lo mucho
que puede hacerse al respecto en los centros educativos. Despus, dentro de un grupo del colectivo pedaggico Adarra,
trabaj ms intensamente la expresin dramtica y, finalmente, animado por la misma inquietud y siempre de la mano de
Castro, conoc hace tres aos a Arno Stern y su educacin creadora.
En ese tiempo me hicieron definitivo y llegu a la escuela de Larrabetzu, un pueblo prximo a Bilbao. All trabajbamos la
"plstica", eso decamos, a travs de los entonces en boga talleres artesanales, donde hacamos macram, cosamos,
pintbamos, modelbamos en barro y montbamos pequeas obrillas de teatro que casi nunca representbamos ante
pblico alguno.
Ms o menos satisfechas y satisfechos de nuestra manera de trabajar, ms que de entender, la educacin plstica, fuimos
pasando los cursos probando cosas nuevas, reformando algunas y tanteando algo distinto. As fue como apareci
nuevamente Jos Miguel Castro, y gracias a un cursillo relajado que nos dio a maestras y maestros, se suscit en algunos
de nosotros el deseo de conocer ms a fondo la teora y prctica de Arno Stern.
Esto sucedi hace tres aos. La informacin terica se complet con sesiones de pintura en el taller que Josemi tiene en
Leioa, otro pueblo cercano. Semanalmente acuda pintar con un grupo variopinto de 6 o 7 personas, entre las que haba un
nio de 6 aos, otro de 11, una mujer de 40 y yo.

La educacin creadora: ideas generales

Segn Arno Stern, las imgenes han sido siempre entendidas como vehculos de comunicacin, como herramientas gracias
a las cuales entramos en relacin con otras personas mostrando algo. Pero, adems, las imgenes han tenido y tienen otra
funcin distinta y ajena a la comunicacin. Esta funcin ha sido infravalorada, desconocida incluso, ya que no tiene una
aparente utilidad.
En opinin de Amo Stern, el ser humano posee un extenso bagaje de trazos e imgenes que, en principio, no responden al
deseo de comunicar. Este conjunto de trazos e imgenes es lo que Stern ha llamado formulacin. La nia o el nio
pequeos, menos influidos que las personas adultas por los hbitos culturales de la sociedad en que vivimos, hacen emanar
esos trazos y esas imgenes sin someterlos a juicio, sin exponerlos al criterio de un receptor, porque la formulacin surge
de la propia necesidad del nio o de la nia, una necesidad interior que nada tiene que ver con el deseo de comunicar.
Esta formulacin ha sido estudiada en profundidad por Stern, y tras varios aos de investigacin ha llegado a descubrir las
normas y reglas por las que se rige la formulacin, un cdigo que hace posible relacionar e intuir procesos.
Formulacin y arte son conceptos distintos. La formulacin es signo nicamente y no precisa de receptor. El arte es obra
que, precisamente, va dirigida a una persona receptora que de alguna manera recoge un mensaje y emite un juicio. El
artista, a la hora de desarrollar su obra, desarrolla una estrategia en la que la eficacia y el mensaje estn presentes. El
ejecutor o la ejecutora de la formulacin no sigue esta estrategia.
Establecer esta diferencia de concepto y de proceso entre arte y formulacin es importante para comprender el porqu la
educacin artstica, llamada plstica en poca ms reciente, sigue unos caminos opuestos a la educacin creadora,
educacin que posibilita la libre emanacin de la formulacin. En la educacin artstica, el trabajo de la nia o del nio est
sometido a juicio desde un principio. Se exige una forma de hacer, un resultado concreto, o al menos en lnea con lo que el
educador o la educadora entienden como satisfactorio. A la nia o al nio se le intentan ensear formas de resolver los
problemas que va a ir encontrndose a la hora de representar objetos, de imitar, imgenes o estereotipos. Estableciendo
un simple paralelismo con el rea matemtica, podramos decir que se les ensea a resolver algoritmos artsticos. La
educacin creadora no pretenden ensear a realizar determinados trazos o determinadas imgenes. Pretende tan slo
crear las condiciones de trabajo para que esos trazados y esas imgenes que forman parte de la formulacin emanen
espontnea y libremente, ajenas al juicio y a observadores crticos.

Una nueva forma de trabajo: el closlieu

El closlieu es la herramienta bsica y fundamental de la que se sirve la educacin creadora, y es all, en el closlieu, donde

surge la formulacin, donde la expresin encuentra camino libre para su desarrollo. Closlieu, en francs (Arno es un suizo
afincado en Pars), significa habitacin cerrada. Y efectivamente, el closlieu, el taller donde pintan nios, nias y personas
adultas, es un espacio cerrado, con cuatro paredes sin vano alguno a excepcin de la lgica puerta de entrada. No hay
ventana alguna que permita ver ese exterior lleno de objetos y colores. Porque la educacin creadora no pretende en
ningn momento que se aprenda a reproducir paisajes y cosas; su objetivo es la libre emanacin de la formulacin, para lo
cual las influencias exteriores no son en absoluto beneficiosas.
Las paredes del closlieu estn forradas de corcho o algn material similar donde sea posible sujetar con chinchetas las
grandes hojas donde pintarn los y las ejecutantes. Estos corchos estn llenos de rayas verticales y horizontales de colores
diversos, que han sido pintadas a lo largo de las muchas semanas de trabajo en el closlieu por las personas que acuden all
a pintar. Esta infinitud de lneas policromas da la sensacin de espacio ilimitado que se precisa. Porque la hoja en blanco,
por grande que sea, no establece los lmites del trabajo. ste puede prolongarse todo lo que se desee.
Esa hoja en blanco sobre la que volveremos a hablar es el espacio individual. La mesa paleta es el lugar colectivo, el lugar
de encuentro utilizado por todo el grupo. En esta mesa estn ordenadamente dispuestos los 18 colores considerados
necesarios y eficientes y a partir de los cuales, mediante mezclas, pueden conseguirse muchos ms. Los colores tienen
asignados cada uno su pequeo vaso con agua, y dos pinceles finos y uno grueso lo utilizamos cuando queremos pintar
grandes superficies de un mismo color. Estos pinceles estn colocados sobre dos plataformas de madera para que no
manchen la mesa paleta y para facilitar su recogida. Cada pincel debe ser empleado nicamente con su color. De esta
forma siempre estn dispuestos para ser utilizados.
Como ya hemos dicho, el espacio personal lo constituye el papel blanco sujeto mediante cuatro chinchetas a la pared. Este
papel tiene unas medidas de 50 cm por 75 cm, tamao que responde a una razn fundamental: el campo de visin que
tiene el o la ejecutora desde la distancia a la que se pinta se corresponde con esas dimensiones. Pero los trazados y las
imgenes pintadas pueden requerir ms espacio. Es entonces cuando colocamos sucesivos papeles hasta que se considere
suficiente. En ese papel slo puede pintar la persona a la que se le ha asignado, y nadie puede opinar sobre lo all
realizado.
El animador o la animadora tiene un trabajo intenso y su labor es fundamental en el closlieu. Mantiene el orden en la mesa
paleta, ensea a coger debidamente el pincel, a mojarlo, a cargarlo de pintura, a dejarlo nuevamente en su sitio. Corrige
malas posturas, tanto corporales como a desplazar el pincel por la lmina. Cambia de lugar las chinchetas cuando alguien
se lo solicita. Si alguna persona acaba su trabajo, le retira ste y le coloca una nueva hoja, ya que se trabaja hasta la
finalizacin de la sesin. Prepara las mezclas que se le piden. Lleva los taburetes a quien lo necesite, bien para pintar por
las zonas altas de la lmina de forma ms cmoda bien para pintar por la parte baja sin tener que agacharse.
El grupo, a pesar de que muchas sesiones se desarrollen en silencio, tiene un papel muy importante en el closlieu. El
ambiente de trabajo creado, el respecto colectivo por las normas y el compartir la mesa paleta propicia el abandono de la
razn a la hora de pintar, ayuda a olvidar los estereotipos aprendidos Arno los llama parsitos y facilita el surgir de la
formulacin.
Cuando la sesin finaliza, la animadora o el animador recoge y ordena los trabajos realizados de forma que todo lo
realizado por una misma persona est cronolgicamente ordenado para su posterior observacin. Los ejecutantes no
vuelven a ver sus trabajos, ya que desde el comienzo de su asistencia al closlieu conocen esta norma. Con ella se intenta
anular toda posible evaluacin y toda finalidad que habitualmente se da a lo que pintamos en la escuela y fuera de ella:
ensearse a otras personas (madres y padres) y esperar las evaluaciones de rigor (muy bonito, y se quin es, qu casa
tan bonita, etc ... ) . Con la observacin que realiza la animadora o el animador se pretende descubrir los trazos e
imgenes propios de la formulacin que cada ejecutante va plasmando en sus papeles. Como ya hemos dicho, gracias a los
estudios de Stern es posible, mediante esta observacin y el conocimiento de la formulacin e intuir procesos.
Un aspecto que no quiero olvidar (otros muchos dejar de manifestar) ya que esta exposicin alargara demasiado y
prefiero centrarme ms en nuestra experiencia) es la idea de "contrato". Cuando una persona asiste a pintar en el closlieu,
suscribe un contrate mediante el cual se compromete a asistir durante un ao. Se pretende con esto dos cosas: por un
lado, combatir ese picoteo educativo al que muchas veces sometemos a las nias y los nios y que produce una lgica falta
de constancia, constancia que es un valor educativo importante, y que tambin facilita el desarrollo de aprendizajes y
procesos necesarios; por otro lado, la formulacin precisa de tiempo para poder emanar , ya que todo proceso en el
closlieu sufre etapas distintas y se requiere un tiempo suficiente para huir de todos los parsitos aprendidos y de todo s los
hbitos educativos a los que estamos acostumbrados.
Por ltimo, a la hora de constituir los grupos, se procura que no coincidan familiares, amigos o conocidos del colegio, ya
que estas coincidencias propician las comparaciones y las copias, propias de la cultura escolar. Las personas que asisten al
closlieu asumen este lugar como algo propio que muchas veces no quieren compartir con nadie ms y slo de la sutil
manera que el trabajo colectivo en el taller suscita.

Obstculos encontrados
Cuando comenzamos a trabajar la pintura siguiendo las pautas de Arno Stern y con mucha ms ignorancia y atrevimiento
que el que ahora profesamos, lo hicimos con ceras y folios, pintando sobre mesas, ordenando los colores de la forma ms

parecida posible al orden existente en la paleta. Al ao siguiente montamos en la antigua sala de pretecnologa un taller,
similar al closlieu levantando una falsa pared de madera, forrando el habitculo con isorel (una material ms barato que el
corcho y de aplicaciones similares) y haciendo una mesa paleta dispuesta a albergar 18 colores y 54 pinceles. Queramos
que en los grupos que hicisemos para ir a pintar hubiera personas de distintas edades y que el nmero de stas no
superase el de diez. Teniendo en cuenta que solamente tres de los quince maestras y maestros que realizamos aquel
cursillo con Josemi Castro seguamos animados a llevar esta experiencia adelante en las mejores condiciones posibles, slo
nos quedaba decidir qu cursos iban a pintar en este taller y cules no. Como siempre, elegir es complicado, pero lo
hicimos, y tras la eleccin comenzaron a trabajar las nias y los nios de 5 aos, de 8, de 10 y de 12. Todos los dems
seguiran durante ese curso (9192) trabajando la plstica en talleres artesanales que coordinaban y dirigan otros
profesores y profesoras.
A esa primera dificultad, la de elegir y descartar ejecutantes, se aadi la del tiempo. En la escuela dedicamos una tarde
semanal a la plstica de forma coordinada en todo el centro. Con una sola tarde resultaba imposible llevar al taller a todos
los grupos, as que organizamos el horario escolar de forma que dos tardes semanales fueran dedicadas por entero a la
plstica y a la educacin fsica, organizacin que permita atender cuatro grupos distintos de una docena de nios y nias a
la semana, asegurando la continuidad durante todo el curso.
En el presente ao hemos conseguido que desde el preescolar hasta octavo de EGB cada uno de los nios y de las nias
pasen a pintar una sesin a la semana. Ahora son cuatro las tardes dedicadas a la plstica, no en la totalidad de la escuela,
sino que media escuela trabaja as los martes y los mircoles, y la otra mitad, los jueves y viernes. Adems, hemos
construido otro taller, que hace posible que dos grupos de trabajo pinten a la misma hora.
Antes de anotar las dificultades, menos tangibles, pero ms serias, y, a mi juicio, algunas insalvables, hemos de citar, por
ltimo, la estrechez del tiempo, ya que cada grupo cuenta nicamente con 45 minutos para trabajar, y para nosotros es
muy fatigoso recibir dos grupos seguidos, ya que el trabajo nuestro en el taller es muy intenso y requiere mucho
movimiento.

La escuela y la educacin creadora

Titulo as este apartado porque, al contrario de lo que pensaba hace solamente un ao, creo que los objetivos de la
educacin creadora no pueden alcanzarse en un marco definido y estrecho como el escolar. Sin embargo, sigo pensando
que son muchas las aportaciones que podemos adaptar a la escuela.
El hecho de que las animadoras y los animadores de las sesiones en el taller seamos maestras y maestros hace difcil
discernir nuestra funcin aqu y all (quizs esto debera ayudarnos a cambiar nuestra funcin all)
En primer lugar, la persona que anima un closlieu no ensea, no transmite conocimiento alguno, no corrige un trabajo, ni
organiza la sesin. La persona que coordina es, en principio, un servidor o servidora, en la mejor acepcin de este
trmino., que adems vela por el mantenimiento de un orden cuyas reglas ya estn dictadas y aceptadas y sin cuyo
cumplimiento el trabajo de los ejecutantes se dificultara demasiado. El animador o la animadora no dice lo que hay que
hacer; slo corrige malos hbitos a la hora de coger un pincel, de cargarlo de pintura, de deslizarlo por la lmina. Y es que,
adems, los nios y las nias que van al taller tienen ya una experiencia con ese maestro o esa maestra que ahora ha
adoptado otro papel, y viceversa, el maestro o la maestra tambin conoce al nio o nia en el medio escolar habitual. Y los
nios o nias, cuando no saben qu hacer o cmo hacerlo preguntan al animador que durante la maana era maestro o
maestra, preguntas que nunca tendrn respuesta en un closlieu.

Una sesin en el taller de expresin

"Son ya las dos y media. La media hora anterior a que vengan las nias y los nios me he dedicado a ordenar la mesa
paleta, colocando los pinceles adecuadamente y comprobando el estado de los colores. Adems, he ido colocando los
trabajos que la pasada semana quedaron sin terminar. Para las personas que no dejaron nada pendiente he preparado otra
hoja blanca colocada a la altura conveniente, segn el tamao del o de la ejecutante.
Yo ya estoy vestido con mi chndal viejo, lleno de colorines y dispuesto a colorearse an ms. En uno de los bolsillos tengo
chinchetas, en el otro un cuchillo sin sierra que utilizo para limpiar las gotas que caen por los papeles cuando se aprieta
demasiado el pincel, se carga con demasiada agua o no se lleva como es debido, es decir, cuando se inclina en exceso.
Los primeros en llegar son los nios y las nias del ciclo inicial: Igor, Leire, Asier y Maitane. Traen puestas sus batas de
pintar y segn llegan voy conducindoles a sus lugares. Igor y Asier tienen trabajos sin acabar. Leire y Maitane, en cambio,
empiezan de nuevo en su hoja en blanco.
Al poco llegan Nahia y Zelaia, de quinto, tambin con batas o camisetas grandes o viejas. Nahia debe continuar el trabajo
que lleva varias semanas haciendo y Zelaia empieza uno nuevo. Luego llegan Amaia, Ioritz, Arkaitz, Asier Bengoetxea, Iker
y June, de sexto. Asier Bengoetxea est pintando un gran dibujo que le lleva ocupado tres hojas: en total 75 por 150 cm.
Lleva con l cuatro sesiones: un mes.
Tras los saludos de rigor, cada cual coge el pincel correspondiente al color que le interesa y pinta realizando el trazo o la

imagen que en ese momento desea. Amaia ha empezado a hacer unos jarrones con flores similares a tulipanes. Al cabo de
un rato, las hojas que salen de los tallos se van alargando y constituyen una telaraa laberntica de color verde. Ioritz, dos
huecos ms all, ha continuado pintando lo que hizo la semana pasada: una figura humana, de perfil, calva y nariguda.
Ahora ha dibujado un suelo profundo donde un pasadizo alberga un topo. La persona de arriba ha perdido protagonismo y
ahora toda la atencin y el esfuerzo de Ioritz se centra en ese pasadizo subterrneo cobijo de topos.
Mientras todo esto sucede, Leire me pide que le cambie una chincheta de sitio, Zelaia me pide un banco para poder pintar
cmodamente por la parte superior de la hoja. Asier grita: gota! Yyo acudo lo ms rpidamente posible para detener la
vertiginosa cada de una gota roja a travs de todos los trazos anteriores. Luego, cuando los restos de la gota roja se
sequen, Asier volver a recomponer los trazos que han sido invadidos.
Igor lleva ya tres sesiones con una tortuga Ninja que, si en un principio mereca toda su atencin, ahora se ha convertido
en una imagen sin importancia rodeada de trazos cuidadosamente realizados.
De vez en cuando limpio algn pincel que se ha manchado u ordeno los pinceles procurando que el ms grueso est
siempre sobre los dos ms finos. Esto es importante porque el orden siempre facilita que trabajemos en orden, que nos
preocupemos por mantener ese orden y de esa forma logramos alejar la razn, el control racional, de nuestros trazos e
imgenes.
Maitane ha pintado un embudo que hace la funcin de dos paredes, dos grandes rocas entre las que corre un ro lleno de
peces, todos ellos marrones. Sobre ambas rocas, sendas frondosas palmeras.
Yo sigo llevando bancos, quitando chinchetas, corrigiendo la forma de poner el pincel, la manera de hacerlo correr por la
hoja. Los minutos van corriendo. Algunos dicen haber acabado. Les recojo lo hecho y les coloco un nuevo papel. A otros les
pido un poco ms de trabajo, ms esfuerzo.
A las tres y cuarto van terminando porque el siguiente grupo ya est esperando. De uno en uno, tranquilamente la
mayora, con exagerada prisa algunos, abandonan el taller y en un breve parntesis de 5 o 10 minutos recojo el material
de este primer grupo y preparo los trabajos y paneles el segundo grupo. Y volvemos a la actividad."
En segundo lugar, al haber nios y nias de la misma clase, se tiende ms fcilmente a comparar y a copiar los trazos de
otro u otra (otro hbito escolar muy extendido). La forma selectiva de trabajo en el aula se introduce en el taller y,
obviamente, cuando hablamos de colectivo, de grupo, en educacin creadora estamos refirindonos a la interaccin que
genera el trabajar juntos, sintiendo la presencia de otra persona al lado, pero sin tener que compartir verbalmente nuestra
actividad en el papel, en el espacio individual de cada uno.
En tercer lugar, resulta difcil olvidar las correcciones generales y aprender a corregir a la persona concreta que lo necesita.
Es decir, dejar de decir "Tenis que coger el pincel por donde acaba el metal" y decir "Toritz, coge bien el pincel". No decir
"Habis ensuciado mucho la mesa paleta", y s "Leire, has manchado la mesa paleta". "Tenis que presionar menos el
pincel" por "Maitane, presiona menos el pincel". Porque las acciones de cada uno de los nios y nias requiere una ayuda o
correccin distinta. No todas las personas se equivocan en lo mismo y algunas ya hacen correctamente lo que creemos que
les tenemos que ensear. Y esto tambin nos resulta difcil de olvidar a quienes estamos muy acostumbradas y
acostumbrados a nuestro rol de maestras y maestros. Este problema anotado en este prrafo est directamente
relacionado con uno de los principios y soportes bsicos de la reforma educativa en camino: la diversidad y su tratamiento.
Este ltimo exige un cambio cualitativamente importante de las actuaciones de maestras y maestros. En mi opinin, la
educacin creadora de Arno Stern tiene aportaciones muy valiosas a este respecto, tanto a nivel terico como prctico).
En cuarto lugar, y esto me preocupa especialmente, est la influencia o el peso que algunos nios y nias tienen en el
grupo. Y me preocupa porque, amparndose en este influencia, que la mayora de las veces est fundada en un mayor
desinters debido a una experiencia salpicada de fracasos, pueden romper, y de hecho rompen, la dinmica colectiva a la
que antes aludamos. Unido a lo que decamos unos prrafos antes, a pesar de que el taller tenga unas caractersticas
propias y distintas a las del aula, a pesar del cambio de rol asumido por la maestra o el maestro ahora animador o
animadora, el marco escolar pesa y dificulta e que aquel nio o nia que est a disgusto en la escuela aproveche y disfrute
del trabajo realizado con parmetros totalmente nuevos en su experiencia educativa. Incluso me atrevo a decir que estos
nios y nias son incapaces de apreciar las diferencias abismales en las que se desarrolla este nuevo trabajo porque la idea
de educacin que ya tienen est, lamentablemente, definida en exclusividad por la escuela.
No quiero decir que este comportamiento sea general, ya que son varios los nios y nias con problemas escolares en el
aula y que disfrutan y se esfuerzan lo indecible en el taller. Pero, hay, de los dichos anteriormente y que estropean el
trabajo de los dems. Y aqu nos sentimos atadas y atados porque, qu alternativas das al grupo, excluir al que molesta?
Y a ste, qu le ofrecemos, un castigo escolar? Para una solucin a este problema, la educacin creadora aporta algunas
pistas, difciles de desarrollar en la escuela, con la idea del "contrato" al que aludamos en el segundo apartado. Sin
embargo, insisto, hay mucho que estudiar e investigar al respecto para que dicha idea de "contrato" pueda realizarse en
buenas condiciones en la escuela.

Repaso final

Al releer estas ltimas lneas, me ha dado la sensacin de que he escrito la crnica de un pequeo fracaso: nada mas lejos
de mi intencin. He querido destacar brevemente las que a mi juicio son las cuestiones que la educacin creadora aporta
como asuntos de debate y generadores de cambio en la escuela, adems de contar lo que en mis reflexiones he visto como
obstculos graves e incluso insalvables. Estos obstculos tienen mucho que ver con los aspectos ms novedosos de la
reforma, es decir, todo lo relativo a objetivos de sociabilidad, afectivos, de aceptacin personal, de autoestima, de
integracin y pertenencia a un grupo, de trabajo colectivo, de procesos de aprendizaje, de sustitucin de contenidos por
aspectos ms generales, vivenciales y menos evaluables.
Pero que la educacin creadora en todo su conjunto sea imposible de coexistir en el marco escolar no quiere decir, por un
lado, que gracias a ella estamos viendo una coherencia en nuestra forma de trabajar la pintura (el barro es nuestro
prximo objetivo) ni que el trabajo de nias y nios se haya visto favorecido por la coherencia y la forma de actuacin
nuestra. Y por otro lado, la educacin creadora nos ha aportado experiencia y puntos de vista nuevos con los que afrontar
esos aspectos novedosos a los que anteriormente aludamos y que la reforma trae consigo. Aportaciones que son vlidas
para el trabajo tambin en el aula, ms all del closlieu.

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