Intervenció en El Desenvolupament de La Comunicació I L'expressió Rtimicomusical (IOC)

Intervenci en el
desenvolupament de la
comunicaci i l'expressi
ritmicomusical
Nria Casanovas Mussons i Natalia Sobrino Gonzlez
Expressi i comunicaci
Intervenci en el desenvolupament de la comunicaci i

l'expressi ritmicomusical
ndex
Introducci
Resultats daprenentatge
Lexpressi i la comunicaci ritmicomusical a leducaci infantil

1.1 La msica i la cultura . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
1.2 La msica i el desenvolupament . . . . . . . . . . . . . . . . .
1.2.1 La msica durant la gestaci . . . . . . . . . . . . . . .
1.2.2 La msica durant la primera infncia . . . . . . . . . .
1.3 Pedagogia musical . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
1.3.1 Histria recent de la pedagogia musical . . . . . . . . .
1.3.2 La msica en lactualitat . . . . . . . . . . . . . . . . .
1.4 La msica, eina educativa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
1.4.1 La msica en el currculum deducaci infantil . . . . .
1.4.2 Les funcions del llenguatge musical a leducaci infantil
1.4.3 La msica i els hbits a leducaci infantil . . . . . . . .
1.5 Leducador i la msica . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
1.5.1 Leducador com a dinamitzador . . . . . . . . . . . . .
1.5.2 Qualitats musicals de leducador . . . . . . . . . . . . .
1.6 La interculturalitat i la msica . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Elements del llenguatge musical
2.1 Anatomia del procs descolta . . . . . . . . .
2.2 El so . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
2.2.1 Caracterstiques fsiques del so . . . . .
2.2.2 So, soroll i silenci . . . . . . . . . . .
2.2.3 Les qualitats del so . . . . . . . . . . .
2.3 El ritme . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
2.3.1 La pulsaci . . . . . . . . . . . . . . .
2.4 Els instruments de msica . . . . . . . . . . .
2.4.1 Com es poden presentar els instruments
2.4.2 Els instruments musicals com a recurs .
2.4.3 Classificaci dels instruments musicals
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
11
12
13
14
14
15
16
19
21
22
23
24
26
27
28
29
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
33
33
35
35
36
38
45
47
47
48
49
49
Recursos, activitats i avaluaci del llenguatge ritmicomusical a infantil

3.1 La can . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
3.1.1 Didctica de la can . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
3.1.2 La classificaci de les canons . . . . . . . . . . . . . . . . .
3.1.3 Les canons segons letapa evolutiva . . . . . . . . . . . . .
3.2 La dansa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
3.3 Laudici . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
3.3.1 Tipus daudicions . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
3.4 El rac de msica . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
3.5 El treball per projectes i el llenguatge ritmico-musical . . . . . . . . .
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
53
53
55
58
59
60
63
66
67
69
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.

3.6
3.7
El treball de la msica a partir de les TIC i les TAC

3.6.1 El paper de leducador en relaci a les TAC
3.6.2 Tipologia dactivitats . . . . . . . . . . . .
Lavaluaci de lrea de llenguatge musical . . . .
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
69
70
71
72

Introducci
Els infants a partir de la msica poden expressar-se i comunicar-se i el llenguatge

ritmicomusical a infantil ha de permetre la descoberta, lexperimentaci i la
creaci. En aquesta etapa el nen sent atracci vers la msica: els agrada
escoltar i sobretot interpretar i grcies a ella s possible crear un clima positiu
de participaci i collaboraci tant individualment com collectivament.
El currculum deducaci infantil segons la LOE diu que: el llenguatge musical
i corporal ha de facilitar als infants els mitjans per a desenvolupar les seves
possibilitats dexpressi.
La msica est lligada a la vida. Des dabans de nixer linfant mostra inters pel
mn sonor: els batecs del cor, la respiraci de la mare, la seva veu i la de les altres
persones; linters pels sons que ell mateix produir i els que rebr de lentorn
ens indiquen la importncia dels sons en el desenvolupament de la comunicaci
humana.
Els bebs seleccionen els sons que sensorialment lafecten; en canvi, deixen de
banda els que encara que formin part de la seva vida diria no els criden latenci.
Aquesta capacitat s ben primerenca i ens acompanyar tota la vida.
Diversos sn els pedagogs musicals que han estudiat quin paper t la msica a la
vida dels infants i com podem treballar-ho des de lescola. La msica entra pels
sentits i facilita la comunicaci ms enll de les paraules.
El ritme, el moviment, lexpressi corporal i gestual i la psicomotricitat sn
indissociables daquestes primeres edats.
La msica s un llenguatge amb doble vessant: per una banda, la podem treballar
com a tal i observar quines sn les caracterstiques del so i del ritme, quins sn
els instruments, cantar, dansar...; per tamb s una eina transversal i global
que ens permet treballar les diferents capacitats i rees de leducaci infantil,
perqu el ritme ens permet mourens; les canons ens permeten treballar la relaci
afectiva, la pertinena a un grup, exercitar laparell fonador, treballar la modulaci
de la veu i la discriminaci entre el so i el silenci, treballar el llenguatge i les
diferents llenges; els instruments ens permeten una millor precisi i coordinaci
oculomanual i expressi corporal; la dansa ens permet sentir i viure el ritme amb
el cos, lorientaci a lespai, la comunicaci amb els altres...
La msica ens permet practicar lescolta interior, la reflexi, concentrar-nos,
aturar-nos, respectar el ritme dels altres, treballar el llenguatge verbal el sons, el
vocabulari de les llenges (catal, castell, angls, etc.), la construcci de frases,
la psicomotricitat lesquema corporal, el domini esttic del cos i la coordinaci
dinmica, ser respectuosos i endreats saber guardar silenci, saber que les coses
tenen un comenament i un final, saber tenir cura dels instruments i guardar-los

al lloc previst un cop shan emprat, la coneixena de la prpia cultura i el seu

folklore amb les canons, danses i obres musicals prpies del grup social que
ens identifica i tamb la coneixena daltres cultures que ens permet descobrir
la peculiaritat de cadasc i la igualtat de tots els ssers humans...
Quan un infant canta, balla o toca un instrument est expressant una manera
de ser i destar, perqu la msica s un vehicle dexpressi, un llenguatge, a
ms est despertant la conscincia de si mateix i a la vegada est aprehenent les
caracterstiques del seu entorn, i hi adequa la seva activitat.
Quan un infant canta, balla o toca un instrument adequa el seu cos a lactivitat
que porta a terme, rep resposta de lentorn, desenvolupa la creativitat i estableix
llaos de comunicaci amb els dems. Per aix, t sentit parlar del llenguatge
musical dins aquest mdul. La msica s un llenguatge que t sentit per si mateix
i que alhora collabora en el desenvolupament dels individus: afavoreix el propi
coneixement de linfant i la seva autoestima, afavoreix la seva integraci als grups,
la seva creativitat i autonomia...
En lapartat Lexpressi i la comunicaci rtmico-musical a leducaci infantil
tractarem la importncia de la msica en el desenvolupament de linfant, qu diu
el currculum de tot plegat i quina funci t leducador com a dinamitzador de
moments musicals.
En lapartat Elements del llenguatge musical ens endinsarem en el llenguatge
musical des del punt de vista ms tcnic, tractarem les qualitats del so i de com es
poden treballar, definirem qu s el ritme i qu significa per a linfant, i coneixerem
els instruments musicals i les aplicacions a laula.
Finalment, en lapartat Recursos, activitats i avaluaci del llenguatge rtmicomusical veurem de quins recursos disposem per treballar el llenguatge musical,
tractarem les canons, les danses, les audicions, el treball per projectes, lavaluaci, la introducci de les TAC i les TIC i com podem organitzar un rac musical
a laula.

Resultats daprenentatge
En acabar la unitat, lalumne/a:

1. Planifica estratgies i activitats afavoridores del desenvolupament de lexpressi i comunicaci ritmicomusical relacionant-les amb les caracterstiques individuals i del grup al que van dirigides.
Identifica les caracterstiques dels diferents tipus dexpressi ritmicomusical en funci de ledat dels destinataris.
Formula objectius afavoridors del desenvolupament de lexpressi i
comunicaci ritmicomusical dacord a les caracterstiques evolutives
dels nens i les nenes.
Proposa activitats afavoridores del desenvolupament de lexpressi
i la comunicaci ritmicomusical apropiades a les caracterstiques
evolutives dels nens i les nenes.
Defineix espais afavoridors del desenvolupament de lexpressi i la comunicaci ritmicomusical apropiades a les caracterstiques evolutives
dels nens i les nenes.
Estableix una distribuci temporal de les activitats afavoridores del
desenvolupament de lexpressi i la comunicaci ritmicomusical per
adaptar-se a les caracterstiques evolutives dels nens i les nenes.
Proposa creatives en el disseny de les activitats per a lexpressi i la
comunicaci ritmicomusical infantil.
Valora lexpressi com element essencial per a lobservaci dels
desenvolupament infantil.
Garanteix la utilitzaci dun llenguatge verbal no sexista en la planificaci de les activitats expressives i de comunicaci.
Valora la utilitzaci del llenguatge no verbal com element regulador
de les interaccions entre educadors/es- nens/es.
2. Selecciona recursos dexpressi i comunicaci ritmicomusical dirigits als
nens i les nenes, relacionant les caracterstiques dels mateixos amb els
moments evolutius dels destinataris
Identifica els recursos de les diferents formes de lexpressi i la
comunicaci ritmicomusical dirigits a la poblaci infantil.
Identifica les caracterstiques del recurs.
Justifica les possibilitats didctiques i el valor educatiu dels recursos
seleccionats.
Descriu les normes de seguretat aplicables a cada recurs.
Defineix els criteris rellevants que en cada recurs permeten
seleccionar-lo.

Relaciona el moment evolutiu dels nens i les nenes amb les caracterstiques del recurs seleccionat.
Valora la importncia dadequar els recursos a les caracterstiques
evolutives dels nens i nenes.
Assumeix la responsabilitat en la selecci i utilitzaci de recursos
dacord a principis de sostenibilitat.
Utilitza els recursos multimdia i les noves tecnologies de la informaci i la comunicaci (TIC) com a mecanisme afavoridor de lexpressi
i la comunicaci ritmicomusical .
Valora la necessitat dutilitzar els recursos multimdia i les noves
tecnologies de la informaci i la comunicaci (TIC) com a mecanisme
afavoridor de lexpressi i la comunicaci infantil.
3. Implementa activitats afavoridores del desenvolupament de lexpressi
ritmicomusical relacionant-les amb els objectius previstos i les estratgies i
recursos apropiats.
Organitza els espais en funci de lactivitat i de les caracterstiques del
grup.
Realitza les activitats ajustant-se a la planificaci temporal.
Prepara els recursos materials propis de lactivitat.
Elabora materials que potencien ladquisici i desenvolupament de
lexpressi rtmicmusical en la infncia.
Selecciona les activitats de desenvolupament de lexpressi i la comunicaci aprofitant les ofertes socioculturals de lentorn.
Respecta els ritmes i les necessitats individuals.
Selecciona estratgies dintervenci promotores dun clima dafecte i
confiana.
Valora la coherncia de la realitzaci de les activitats amb la planificaci.
Respon davant contingncies.
Genera entorns dintervenci segurs.
Valora les expressions daproximaci al llenguatge grfic.
Assumeix el paper de leducador/a com a transmissor/a dels trets culturals de la societat en la implementaci dactivitats que afavoreixen
lexpressi rtmicmusical en la infncia.
4. Avalua el procs i el resultat de la intervenci realitzada en lmbit de lexpressi i comunicaci ritmicomusical argumentant les variables rellevant i
els instruments davaluaci.
Selecciona els indicadors davaluaci apropiats a les caracterstiques
individuals i a la edat del nen/a.
Selecciona linstrument davaluaci apropiat a les caracterstiques
individuals i ledat del nen/a.

Elabora instruments dobservaci en el seguiment de levoluci expressiva i comunicativa dels nens i de les nenes.
Sha aplicat linstrument davaluaci seguint el procediment correcte.
Registra les dades derivades de lavaluaci en el suport establert.
Interpreta la informaci recollida del procs davaluaci.
Identifica les situacions en les que s necessari la collaboraci daltres
professionals.
Elabora documentaci dirigida a les famlies i a altres professionals.
Coopera amb daltres professionals en la identificaci de les fites
evolutives de lexpressi i la comunicaci en els infants.
Identifica les possibles causes duna intervenci no adequada.
11

1. Lexpressi i la comunicaci ritmicomusical a leducaci infantil
Lexpressi ritmicomusical s un tipus de llenguatge que permet una comunicaci

universal. De fet, la msica sempre ha estat lligada a lsser hum des dels seus
orgens. Arreu del mn les cultures estan impregnades de msica, des del poble
ms primitiu fins al poble ms avanat. Probablement tots tenim la imatge dels
pobles ms primitius celebrant qualsevol esdeveniment cantant i dansant, gaireb
com si per mitj de la dansa repetitiva arribessin a estats de mxima concentraci,
dxtasi, per si mirem la nostra cultura occidental, tamb nosaltres, salvant
les distncies, tenim comportaments similars; penseu per exemple en la diversi
que representa sincronitzar el cos al ritme duna msica a la discoteca. Tot i
que us pugui semblar un pl exagerada la comparaci, hi trobeu gaire diferncia?
Els daqu i els dall la msica ens fa moure, la msica ens aporta mltiples
sensacions: benestar, divertiment, connexi amb els altres, alegria, intimitat, etc.
Indgenes dansant al voltant duna

foguera
Per mitj de la msica podem oferir a linfant la possibilitat dexpressar els

sentiments i comunicar-se, potenciant aquestes capacitats des de molt aviat.
La globalitat de les vivncies
Aquest cos rep informaci i lexpressa mitjanant els diferents canals de comunicaci que
sn els llenguatges, els quals permeten a lsser hum comprendre i comunicar-se amb
lentorn natural i social. Cada llenguatge t les seves caracterstiques especfiques, i
cadascun obre les portes dun mn determinat: el mn de la llum, de les formes, dels
colors... (plstic); el mn del so pur (musical); el mn del so fet de paraula (verbal); el mn
de labstracci (matemtic), i el mn del gest, del moviment del cos (corporal).
La vivncia, per, s sempre global. Lestructuraci del coneixement hum en rees,
matries, assignatures, conceptes... existeix tan sols en la ment, en labstracci
de la realitat.
En les experincies, en les activitats, les diverses rees actuen
complementriament, i aix, mentre es parla, sacompanyen els sons amb una canterella
determinada, amb gestos concrets, amb el suport duna imatge corporal i activant
complexes funcions intellectuals prpies del mn matemtic.
La dansa, la can, el conte, el dibuix, la pintura, la plstica, la llengua, lesport, el joc, les
relacions entre les coses, els nombres, el mn interior, el cos, etc., tot sn conceptes amb
un significat ms o menys transcendent segons per a qui en quin moment. Per tamb
sn una part de tot all que linfant ha de tenir al seu entorn per poder rebre una educaci
en el sentit ms profund daquesta paraula, ajudant-lo en el seu creixement intern, en el
desenvolupament de les seves capacitats.
P. Godall (1999). El Galop: danses catalanes i joc dansat (pg. 11-12).
El so est present des del mateix moment del naixement i tamb abans, durant la
gestaci, quan el nen sent i viu els sons provinents del propi cos de la mare i els
que li arriben de lentorn.
La msica, efecte relaxant
Hi ha escoles de preparaci al part que suggereixen als futurs pares escoltar msica per
lefecte relaxant que els proporciona a ells mateixos i, de passada, al fetus. Coneguda
La msica t un efecte
evident sobre la vida
Els experiments de Masaru
Emoto mostren que la msica
afecta tots els ssers vius. El
cientfic va gebrar aigua en un
laboratori sota la influencia de
diferents tipus de msica per
comprovar-ne lefecte i va
obtenir uns resultats increbles.
12

s la dita que diu la msica amansa les feres, i certament les msiques que per la
seva cadncia i la seva melodia connecten amb nosaltres ens aporten grans beneficis pel
gaudi que suposen. Hi ha un estudi dun cientfic japons, Masaru Emoto, que mostra com
cristallitza de manera diferent laigua en gebrar-se quan s sotmesa a msiques relaxants
o msiques estressants, poc meldiques; si el 75% del cos hum s aigua, la influncia de
la msica sobre el nostre cos s evident.
A lesquerra, el resultat de laigua

gebrada amb "Variacions Golderg",
de Bach; a la dreta, msica heavy
metal amb una lletra plena dira
Sobre la sensibilitat per la

msica trobareu ms
informaci en la secci
Annexos del web del
mdul.
El so atrau els nens, que ben aviat shi interessen. Amb el so analitzen el seu origen,
amb el so analitzen, juntament amb altres factors, quines sn les caracterstiques
dels objectes, amb el so es relacionen amb els altres... Aquest inters primerenc
del nen cal aprofitar-lo i convertir-lo en una eina ms deducaci global.
De la mateixa manera que passa quan leducador explica un conte, la msica
tamb embadaleix els nens i nenes. Quan leducador canta, i ho fa afinadament,
crida latenci dels infants, els quals fins i tot, de vegades, quan sn menuts, shi
acosten per sentir de ms a prop i sentir-se ells mateixos ms a prop de la font
sonora que els embolcalla. Es produeix un fet comunicatiu ntim entre els nens i
nenes i leducador. Aquest tipus de vivncia s important perqu permet compartir
moments de goig, tranquillitat i joia entre persones, i crea nexes entre elles.
La msica agrada a petits i a grans; hem vist que collabora en la comunicaci, en
lescolta dun mateix i dels altres. s clar que est relacionada amb leducaci
de la veu, de loda i el ritme, ja que sn aquestes les seves eines bsiques.
La msica s un vehicle poders de desenvolupament dels processos cognitius
humans: collabora en la formaci del llenguatge, en la capacitat datendre, en
la memria i en el pensament. La msica permet la integraci dels nens a laula,
perqu siguin don siguin i siguin com siguin, la msica s un llenguatge universal
de qu tots els nens del mn poden participar. Permet conixer i estimar el propi
folklore i participar del dels altres. En definitiva, la msica ha de formar part de
leducaci dels nostres petits per tots els valors que hem explicat i que hi estan
relacionats.
La msica a lescola infantil no t sentit allada de la resta dactivitats, ans
al contrari, pot ajudar a vehicular les altres activitats i a complementar-les. I
mentrestant, treballem tamb leducaci de la sensibilitat, de latenci i de
lescolta.
1.1 La msica i la cultura
Sobre la msica i la cultura

trobareu ms informaci en
la secci Recursos
daquesta unitat formativa
del mdul.
Els sons, la msica formen part de la vida. Karlheinz Stockhausen, compositor

alemany, deia que des que lhome existeix hi ha hagut msica. Per tamb els
animals, els toms i les estrelles fan msica. Aix, els sons i la msica ens
provoquen emocions i sensacions: un soroll estrident ens pot arribar a irritar, una
melodia especial ens pot arribar a emocionar i fins i tot a enamorar, pensem en
la quantitat de sons que ens envolten al llarg del dia, en com en sn, despecials,
alguns sons i el que ens aporten, el so del mar, la veu dalg, el vent movent les
branques dels arbres, etc.
13

Avui dia, les tecnologies han perms obrir una finestra al mn i gaireb des de
qualsevol part podem saber qu fan totes les altres comunitats i apropar aix les
diferents maneres de pensar, de viure, de manifestar-nos. s el que anomenem
fenomen de la globalitzaci. No obstant, els diversos pobles del mn encara
conserven la seva idiosincrsia, els seus trets culturals que els distingeixen dels
altres pobles. I la msica no ns un excepci.
Cada comunitat t la seva prpia msica, fruit de la seva prpia histria. Les
diferents cultures han anat traspassant de generaci en generaci el seu patrimoni
cultural, tradicionalment els pares, per sobretot les vies, han estat encarregades
de transmetre tot aquest llegat que elles mateixes havien heretat.
Pares i avis introdueixen els infants en els costums propis de la seva

comunitat, i ho fan de manera adequada a ledat i al desenvolupament
cognitiu, socioafectiu i motor de cadascun dells.
Des de bebs, i hi ha qui diu tamb que des de la gestaci, els infants queden
absorts per la mgia de les paraules, dels gestos i del ritme. Fixeu-vos com riuen
els infants quan els parlem daquella manera tan rtmica com fem amb els nadons,
fixeu-vos com frueixen quan en els jocs de falda acoblem la nostra veu al ritme
que marquem amb tot el cos.
A travs de les moixaines i dels jocs de falda linfant interioritza el llenguatge,
certament, per queda embadalit per les manyagueries que marquen el ritme de les
paraules o directament pel sotrac rtmic, si aquest s el cas. Com ho fem dependr
de ledat i de les caracterstiques de cada infant; la nostra veu ben afinada els
captiva, i mostren que els agrada amb el somriure i els gestos.
Fixeu-vos com capten de ben menuts el ritme, si nosaltres els adults el variem i
fem jocs en qu laccelerem i el disminum, el seu inters i el seu goig encara s
ms palpable.
Totes les cultures sn svies i empren amb els seus membres els recursos que per
les seves caracterstiques generals prpies de ledat i les particularitats de cada
individu poden captar i interpretar. Dels jocs on noms s ladult qui reprodueix,
passen a canons ben curtes i senzilles que linfant pot memoritzar i cantar, encara
que noms siguin els finals de les paraules, i de manera gradual es va eixamplant
el ventall de repertori i en va augmentant la dificultat.
1.2 La msica i el desenvolupament

Tots els estmuls que rep linfant incideixen en el seu desenvolupament. I si es
tracta destmuls musicals tamb. De fet, des que som embrions fins que ens
morim estem envoltats de sons, de soroll o de msica, i de ben segur que alguna
repercussi tenen en nosaltres.
Amb els jocs de falda pares i avis

estrenyen lligams dafecte. Ladult
adequa lactivitat a ledat de linfant.
Estimulaci rtmica
Poseu-vos un infant a la falda,
canteu-li un cantarella canviant
de ms de pressa a ms a poc a
poc, amb la veu i amb el cos, i ja
veureu que teniu gresca
assegurada!
14

1.2.1 La msica durant la gestaci
Recomanaci
Si la veu de la mare arriba al
fetus, i aquest s capa de
guardar a la memria les
canons que la mare canta, com
tamb la msica que escolta, tal
com demostren els estudis que es
fan sobre aquest tema, s molt
recomanable que les mares
comparteixin amb els seus bebs
encara per nixer all que elles
mateixes els agrada, aix ser
profits per al desenvolupament
del seu fill.
En la 24a setmana de gestaci el fetus ja ha desenvolupat el sistema auditiu, la qual

cosa li permet escoltar els batecs del cor de la mare, els sorolls dels budells, de la
respiraci i, sobretot, els de la seva veu. Evidentment no pot escoltar clarament
els sorolls que vnen de lexterior, perqu haurien de ser molt i molt alts, per s
que escolta el que la mare escolta. Si la mare escolta msica el beb tamb ho
fa. Com? El so que sent la mare es transmet per la columna vertebral en forma
de vibraci, i aquesta vibraci estn les seves ones per tot el cos de la mare i aix
arriba a la panxa i al lquid amnitic; daquesta manera la vibraci passa al fetus,
i s aix el que escolta. Depenent de lestimulaci sonora, de segons com hagi
estat de forta, o de fluixa, dagradable o de rtmica, i de lestat del mateix fetus,
les respostes del fetus als sons que li han arribat sn ms o menys tranquilles i
poden anar des de moure una cella, o les mans, el cap, el tronc o els peus, a fins i
tot alterar el ritme dels batecs.
El que s segur s que lestimulaci auditiva en aquests mesos t influncia durant
el creixement de linfant. Que aix sigui aix fa convenient que les mares escoltin
msica i que ninterpretin durant lembars.
Exemple de com el fetus escolta la msica
LAnna, embarassada de set mesos, fa hores que li sembla que no sent el seu fill; per veure
si hi ha cap problema se li acut posar els auriculars amb msica dels Rolling Stones a tota
marxa sobre la panxa. El resultat no es fa esperar: de lensurt el beb ha estat molta estona
regirant-se inquiet, tan inquiet i tanta estona que la mare ha quedat sorpresa i preocupada.
1.2.2 La msica durant la primera infncia
La veu dona informaci

Fixeu-vos com de tens est el cos
de linfant que t gana i el to fort
i potent en qu la seva veu
exclama la seva queixa; o el to
suau dels soliloquis dels infants
quan estan satisfets i juguen amb
la seva veu.
Trobareu informaci
complementria sobre la
msica durant la primera
infncia en la secci
Annexos del web
daquest mdul.
Els infants arriben al mn dotats de tot el necessari per sobreviure i adaptar-se a

lentorn en equilibri. La capacitat descoltar i de discriminar sons li permet captar
els matisos i les entonacions de la veu humana, relacionar-se i entendres amb els
altres, sentir-se un membre del grup al qual pertany, fruir de la msica i detectar
quan les coses no van prou b.
Els sons que emet el nad i que primerament sn el reflex del seu estat
fisiolgic i emocional es van diferenciant a poc a poc acompanyats dun
desenvolupament cognitiu que li permet matisar-ne a voluntat la intensitat,
laltura i el timbre, a favor de lexpressivitat i la comunicaci.
Els primers sons que emet linfant sn instintius, no voluntaris, per en la mesura
que linfant sadoni que s ell qui els emet, que pot fer-los de manera voluntria
i que tenen resposta al seu entorn, passar a exercitar-los; aquest exercici ser un
joc per a linfant i donar pas a un llenguatge inintelligible per entonat, que ser
el precursor del llenguatge articulat i del llenguatge musical.
15

Nosaltres els adults rebem molta informaci de les persones que ens envolten a
travs de la veu si estan contents, si no ho estan tant, si no es troben b, si els ha
passat alguna cosa... i amb els infant passa el mateix, per encara s ms rica la
seva expressivitat perqu no ha estat modificada per la ra. Si escoltem atentament
la veu dels infants captarem el seu estat i el que vol expressar. Com ms petit s
linfant ms concordana hi ha entre el seu to muscular i els sons que produeix,
perqu la seva conducta est ms lligada a lemoci.
A lexercici per dominar el seu cos, tamb lacompanya lafany de descobriment
del mn que lenvolta. I les experincies sonores i musicals sn una font de
descobriments que li permeten expressar-se i comunicar-se.
Keith Swanwich destaca

pels seus estudis sobre
lexperincia musical i el
desenvolupament de linfant
Seguint Swanwich, professor a lInstitut dEducaci de la Universitat de Londres,

us presentem les etapes evolutives dels infants respecte de la msica, que en
terminologia de lautor sanomenen modes.
1. Mode sensorial (fins als 3 anys): els infants exploren el mn sonor de
manera imprevisible i irregular, tot experimentant el que passa; per aix els
elements musicals estan desorganitzats, no tenen significaci ni estructural
ni expressiva, sn noms un exercici, com tamb ho s experimentar amb
instruments. Distingeixen laltura i la intensitat, i justament pel seu afany
investigador, els atrauen els contrastos entre les caracterstiques dels sons,
en frueixen, perqu s el que els facilita el seu coneixement.
2. Mode manipulatiu (al voltant dels 4 i 5 anys): el seu desenvolupament
cognitiu i motor els aboca a interessar-se per les tcniques en la manipulaci
dels instruments. Els rudiments sobre la noci del temps els permet iniciarse en lorganitzaci dun comps regular. En les exploracions sonores
prefereixen la reiteraci, com una manera dassegurar-se el domini del que
senten.
3. Mode dexpressivitat personal (dels 5 als 6 anys): en lmbit cognitiu
linfant ha adquirit una certa capacitat de representar la realitat. En msica
apareix lexpressivitat a lhora de cantar i a lhora dinterpretar amb un
instrument. El seu raonament est lligat a la prpia experincia i actua per
contagi, s a dir, una cosa el porta a laltra per no t una previsi prvia del
que far. En les creacions musicals apareix el canvi de tempo i daltura, per
encara molt lligat a la vivncia prpia i a la rudimentriament de la tcnica.
Les seves idees musicals neixen del seu estat dnim, sense analitzar-les,
per pot descriure lambient i els canvis de nivell expressiu.
1.3 Pedagogia musical

La msica que coneixem nosaltres t les arrels a lantiga Grcia i des daleshores
en sempre ha acompanyat la nostra histria. Referida a la infncia, linters per
com es pot iniciar linfant en la msica s fora tard, parallel a linters creixent
per estudiar el desenvolupament de la infncia.
Nen experimentant la manipulaci

dinstruments.
16

La pedagogia musical estudia com adequar el llenguatge musical i la interpretaci

a les capactitats de les persones per a cada edat i elabora lestratgia educativa ms
adequada per desenvolupar-ne les habilitats musicals.
1.3.1 Histria recent de la pedagogia musical

El segle XX destaca per la rapidesa en els avenos tecnolgics i pels canvis socials
que aquests avenos han comportat. Les millores en les condicions de vida han
facilitat aprofundir i ocupar-se de lhome, del sentit de la vida i dels moviments
socials.
Teresa Malagarriga
Catedrtica I professor de
Didctica de la msica a la
Universitat Autnoma de
Barcelona, s autora de diversos
llibres sobre la msica a la
infncia i especialista en
educaci musical en letapa de
0-6 anys, i s formadora de
professionals de leducaci.
Freud, com a creador de la psicoanlisi; Erickson, reorientant les etapes que havia
definit el primer; Piaget, estudis del desenvolupament intellectual; Vigotsky,
mostrant la influncia del que s social en el desenvolupament; Wallon, remarcant
com els afectes sn la base del futur desenvolupament, i molts altres, collaboraren
a definir les caracterstiques i les possibilitats del desenvolupament infantil. Obriren una nova concepci de linfant, una nova orientaci per a leducaci que
desprs desenvoluparen els pedagogs.
Pel que fa a la msica, quatre pedagogs recullen els canvis que els marcs terics
defineixen i exposen els seus mtodes, que coincideixen, tal com diu Teresa
Malagarriga, en el valor de la can, la necessitat del treball sensorial abans
que lintellectual, el desenvolupament de la capacitat creativa, la iniciaci en
laprenentatge dels smbols musicals i en la convenincia de comenar la formaci
musical en la primera infncia. Aquests pedagogs sn els segents:
mile Jacques-Dalcroze
Zoltan Kodaly
Carl Orff
Sinichi Suzuki
mile Jacques-Dalcroze (ustria, 1865-1950)
La pedagogia dmile Jacques-Dalcroze es fonamenta en tres pilars:

Laudici.
El moviment.
La coordinaci.
Per a Dalcroze el piano era la pea
fonamental per fer viure als infants la
msica.
Dalcroze diu que linfant ha dexperimentar la msica amb el cos, amb el

pensament i amb el sentiment. El seu mtode es basa en tres elements: leurtmia,
o activaci dels sentits, el sistema nervis, els msculs, el pensament, les emocions
17

i la creativitat a partir dels moviments del cos seguint un ritme; el solfeig, que t
com a objectiu desenvolupar loda interna per tal dinterioritzar la musicalitat de
les peces musicals i de cantar de manera afinada, i la improvisaci, que possibilita
lexperimentaci i el descobriment de la msica, a ms del gust, lexpressivitat, la
creativitat i la seguretat amb un mateix.
Proposa que leducador tri audicions en qu de manera progressiva sintrodueixi
ms dificultat conceptual, partint del que linfant coneix per arribar al que encara
no coneix. Per treballar-ho leducador improvisa a classe acompanyat del piano,
i desprs els infants fan el que fa leducador; quan nhagin captat el sentit,
improvisaran amb el moviment, amb la veu o amb els instruments. Aix permet
veure a leducador qu s el que linfant ja ha interioritzat i qu s el que encara
cal treballar ms.
Activitat musical amb el

mtode Dalcroze
Mentre leducadora toca el piano
els nens dansen lliurement per
laula i tenen la consigna
dexpressar amb el seu cos quan
la msica esdev aguda o greu.
En el mtode Dalcroze linfant desenvolupa les aptituds auditives i motrius,

la capacitat de concentraci i de relacionar conceptes, la sensibilitat i la
creativitat.
Zoltan Kodaly (Hongria, 1882-1967)
Kodaly va aconseguir implantar leducaci musical a les escoles del seu pas,
concretament a partir dels parvularis, que atenien infants de 3 a 5 anys. De manera
senzilla diu que lull, la m, les orelles i el cor han de ser educats a la vegada, vol
expressar que no podem educar linfant allant unes matries de les altres, perqu
el desenvolupament de linfant s global i la msica hi contribueix pel que pot
influir en la seva capacitat de concentraci, en els seus reflexos, en la sensibilitat
i en el creixement emocional. Per aix, per a Kodaly, la instrucci musical ha de
formar part de leducaci general.
Per a ell, la veu s el millor sistema per desenvolupar les aptituds musicals ats que
sempre portem linstrument incorporat al damunt. Treballa molt amb les canons,
sobretot amb les canons tradicionals del pas de linfant, bones i adequades a
ledat, vol que linfant les aprengui de manera parallela a laprenentatge de la
llengua materna.
Les canons infantils acostumen a tenir poca variabilitat de notes, intervals curts
i ritmes de fcil reproducci. Aix facilita memoritzar-les i repetir-les a laula i
a la famlia. I quan sintrodueix linstrument es fa tocant les mateixes peces que
prviament ja se saben cantar.
Kodaly entenia la msica com una

educaci global de linfant.
Introducci de linfant a la
msica
Segons Kodaly, ledat adequada
per introduir linfant a la msica
sn els nou mesos abans del
naixement, pel poder de la mare
com a transmissora del gust per
la msica.
Carl Orff (Alemanya, 1895-1982)
Influenciat per la pedagogia musical de Dalcroze, Carl Orff tamb creu que la
millor manera daprendre msica s aquella que permet que linfant participi,
interpreti i cre. Destaca la seva idea del cos i el seu moviment com a primer
instrument, aix com la paraula, el so i la improvisaci. Per a Orff hi ha una relaci
estreta entre el ritme i les paraules, per a ell elements generadors del ritme i de
Per a Orff els instruments de

percussi sn bsics per treballar el
llenguatge musical a la infncia.
18

la melodia; cantar s la continuaci del parlar. Destaca en el seu mtode ls del

cos per iniciar els infants en la msica abans que ls dinstruments; quan linfant
tingui un cert domini del ritme percutint en el seu propi cos, llavors, desprs,
podr aplicar-lo als instruments convencionals. Un cop linfant copsi el ritme i
la melodia en el seu cos, a partir de la lgica, podr continuar-la improvisant i
creant-ne de nova. La seqncia en la iniciaci a la msica seria la segent:
Linfant copia la percussi corporal que fa leducador.
Linfant juga a respondre a lactivitat rtmica de leducador i a estimular-la.
Linfant crea i improvisa ritmes nous.
Linfant interpreta el llenguatge Orff.
Linfant interpreta i recita dites, rodolins, poemes.
Linfant transporta els coneixements adquirits als instruments convencionals.
El seu mtode proposa que els infants juguin amb els instruments; el moviment
natural de linfant, la seva interpretaci corporal de la msica, el ritme de les
paraules, amb qu treballa molt, i lemissi de sons per mitj dinstruments de
percussi senzills sn la base per al descobriment progressiu dels elements del
llenguatge musical.
Sinichi Suzuki (Jap, 1898-1998)
Suzuki dna importncia a leducaci

molt primerenca i el paper dels pares.
Edat ptima per comenar

a tocar instruments
No hi ha una edat determinada
per comenar a tocar un
instrument, perqu depn del
mateix infant, de la mateixa
manera que tamb depn de la
capacitat de linfant que comenci
a caminar abans o desprs.
El mtode que proposa Suzuki s un mtode enfocat prioritriament al domini

dun instrument. Parteix de la base que tots els infants tenen prou capacitat per
complir all que es proposen. La seva teoria arrenca de lobservaci de com
ns de perfecte laprenentatge de la llengua materna. Suzuki conclou que si
estar envoltat de paraules fa que linfant incorpori la llengua del seu entorn, estar
envoltat de msica tamb fa que linfant incorpori de manera fcil i natural el
llenguatge musical.
Una caracterstica important del mtode Suzuki s el paper dels pares. Durant les
primeres edats, el pare o la mare ha destar a les classes del seu fill, i desprs ha
dajudar i estimular linfant a casa, amb lobjectiu que hi hagi continutat amb all
que linfant aprn a laula. s el triangle Suzuki: educador-nen-pares. No hi ha
un temps marcat per estudiar, sin que aquest temps el marquen les caracterstiques
de linfant, per s que demana que hi hagi continutat; aix, per exemple, per a un
infant que comenci amb dos anys aconsella practicar uns deu minuts diaris.
Aquest mtode treballa molt la memria; linfant reprodueix el que sent sense
partitures; el solfeig sintrodueix quan ja ha desenvolupat la capacitat descoltar i
reproduir els sons musicals.
19

1.3.2 La msica en lactualitat

La msica
La msica, entre altres arts,ha estat reconeguda com a part fonamental de la histria
de la civilitzaci i tamb com una eina excellent per al desenvolupament dinnombrables
capacitats humanes, entre les quals hi ha lautoconeixement i lautoexpressi.
Lla Zenker (2003). Guix dinfantil 16 (pg. 13).
De les aportacions fetes pels pedagogs musicals, queda clar que com ms aviat
sinici leducaci musical ms fcil ser laprenentatge i la vivncia de la msica
com una realitat no allada. De fet, la pedagogia musical actual beu daquestes
fonts i reafirma la creena de la msica com un llenguatge que va ms enll de
lestudi de la msica.
Leducaci musical recull tamb els principis referits al tracte individual amb
lalumne, ats que en les seves activitats cada infant sexpressa de manera
individual i diferent dels altres. Aquesta activitat individual, per, adquireix ms
fora quan es produeix en grup, en beneficiar digual manera la individualitat en
sentir cada infant la importncia de la seva aportaci al fet musical. Quan les
diferents aportacions dels infants es complementen les unes amb les altres sesdev
un fet espiritual de participaci mtua, de connexi entre tots. Les msiques que
treballem amb els infants tamb els donen identitat, perqu les canons que canten
sn les seves canons i les ensenyen amb orgull. De la comuni de veus, de danses,
de moviments, sen deriva un sentiment de pertinena al grup.
En iniciar els infants en canons, audicions i danses, sintrodueixen les bases

de la conservaci de la prpia cultura i de la construcci de la prpia identitat,
esgla bsic per desprs obrir-se a un mn cultural fora ms ampli.
Joaquim Maideu
(Ripoll, 1938 Vic, 1996). La
seva activitat professional es va
centrar especialment en la
docncia musical: director de
lEscola de Msica de Vic,
professor de msica de lEscola
de Mestres de Vic i membre
fundador de lEscola de
Pedagogia Musical.
Leducaci de la msica ha anat variant al llarg del temps, subjecta a les teories i
tendncies de leducaci i a les teories del desenvolupament de linfant.
Joaquim Maideu
La Msica em sembla que s quelcom ms simple, ms planer, per ms profund: no
hauria de ser altra cosa sin la capacitat de sentir i de comunicar, de donar i de rebre els
detalls ms simples i els ms sublims de lnima de les persones i de lnima dels pobles.
Perqu lnima individual i collectiva necessita la Msica com la vida conceptual necessita
la paraula. Ponncia del Ir Congrs Catal de la Msica. Barcelona febrer, 1994
Leducaci actual t fixats com a objectius leducaci de les habilitats personals i

socials necessries per aconseguir la integraci, gestionar els conflictes que puguin
sorgir i modificar actituds en pro de la solidaritat.
Linforme Delors diu que hi ha quatre pilars bsics per a leducaci:
Aprendre a conixer: aquest tipus daprenentatge ha de permetre a linfant
comprendre el mn que ens envolta, tenir curiositat intellectual, s a dir,
sentir el plaer de descobrir, o b per si mateix o b de manera acompanyada;
Importncia de la msica i
lescolta
Pedagogs i msics fan referncia
a la capacitat de sentir i de
comunicar. Trobareu ms
informaci en lapartat web
daquesta unitat.
Linforme Delors
Linforme Delors s un informe
elaborat per la Unesco, per la
Comissi Internacional per
leducaci, que planteja quins
sn els reptes i les prioritats
educatives per a la societat
daquest tercer millenni.
20

estimular el sentit crtic, s a dir, refiar-se del criteri propi i indagar per
compte propi, i proporcionar autonomia de judici per tal de poder ser creatiu.
I tot plegat cal fer-ho exercitant latenci, la concentraci i la memria.
Aprendre a fer: de manera que els aprenentatges capacitin linfant a
interioritzar els coneixements que va adquirint i a generalitzar-los en altres
mbits, capacitin linfant a fer front a moltes i diverses situacions.
Aprendre a viure junts: als centres infantils i al carrer, els infants conviuen
junts; aquest conviure, per, no ha de significar estar els uns al costat dels
altres i prou, sin que ha de significar viure amb els altres i tenir projectes
comuns. Aix implica conixer-se prviament a un mateix, per desprs
poder acollir laltre. A les edats que tractem el ms usual s que els infants
no tinguin dificultats per relacionar-se amb altres infants que pertanyin a
altres cultures i leducador ha de tenir clar que la diversitat cultural no ha
de ser un problema, sin una riquesa a laula.
Aprendre a ser: s la conseqncia dels tres objectius anteriors. Porta
implcita la capacitat dautonomia personal, la capacitat de judici i criteri i
la responsabilitat dels actes propis.
Aquests quatre objectius sn leix del que ha de ser leducaci a lescola i de la
societat en general. La msica participa daquests objectius de ser, fer, conixer
i conviure, perqu afavoreixen el coneixement de si mateix: provoca sensacions i
en permet lexpressi, amb la qual cosa linfant aprn del que descobreix a partir
dell i del que rep dels altres. Aix, la msica afavoreix el ser i el conviure.
La msica afavoreix el plaer de
conixer, permet ser, expressar-se i
conviure.
Si lnic que sabem fer amb la msica s escoltar-la, ni escoltar-la no sabrem. Lobjectiu
ents com a capacitat de saber escoltar no sols es desenvolupa i, en el seu cas,
sassoleix a travs duna activitat que consisteix a escoltar. Tocar, cantar, llegir, improvisar,
reflexionar, debatre,. . . sn algunes de les moltes altres activitats que tamb collaboren a
aprendre el procediment descoltar. Si donem al verb escoltar un sentit molt ampli sense
que ens faci oblidar les diferncies entre escoltar i sentir, podem considerar que com a
professores i professors no ensenyem a escoltar. Fora de laula, tot el nostre alumnat sent
ms msica que no pas nescolta, per tots han escoltat i escolten amb regularitat, i per tant,
en saben. All que ensenyem com a docents s escoltar dunes determinades maneres.
Donem unes determinades estratgies per escoltar msica, algunes de les quals queden
incorporades al sistema dhbits de cada alumne/a.
Ponncia de Josep M. Vilar Aprendre a escoltar i escoltar per aprendre, realitzada a les
1eres Jornades de Msica , ICE de lUB, 1996
Josep M. Vilar (Manresa,

1956)
Mestre especialista de msica a
secundria. Autor de llibres i
articles relacionats amb la
didctica de la msica i lescolta.
La guia de leducador i la mateixa activitat permet a linfant continuar investigant,

descobrint qu pot fer, quines altres maneres pot inventar-se, o aplicant all que ja
ha aprs en altres camps. I aix, per mitj de la msica, linfant coneix i fa.
Atenci a la diversitat i musicoterpia
Ja fa alguns anys que sha introdut al nostre pas la figura del musicoterapeuta, un
professional que utilitza la msica en un context teraputic, amb uns objectius diferents
dels estrictament educatius i amb unes tcniques concretes. I cada vegada sn ms les
escoles que confien en la tasca daquest professional quan recomanen als pares una ajuda
per al seu fill, externa al context escolar.
La musicoterpia infantil consisteix en ls de la msica i de les activitats musicals amb
lobjectiu destimular, millorar o recuperar el correcte desenvolupament dels infants petits
21

en tots els seus mbits.

En una sessi de musicoterpia, mentre linfant sho passa b cantant i tocant instruments,
el musicoterapeuta pretn aconseguir que linfant sigui capa de mantenir latenci, que
articuli millor les paraules o que construeixi les frases correctament. Tamb es pot
fixar lobjectiu de controlar la hiperactivitat de linfant, millorar la conducta o augmentar
lautoestima en situacions emocionalment difcils.
Anna Gar i Campos | Psicloga i musicoterapeuta. Tutora de Psicologia de la Universitat
Oberta de Catalunya (UOC). Article: La msica pot ajudar a millorar el desenvolupament
dels infants. Gener 2008
1.4 La msica, eina educativa

El primer que sens acut quan hem dexplicar qu suposa la msica a la vida de
linfant, i tamb a la vida dels ms grans, s plaer, entreteniment, sensorialitat,
joc, moviment, vivncies, intimitat, gresca... I s, certament, la msica ens aporta
tot aix i un pou de coses ms. La msica a lescola contribueix a estimar les
tradicions, a adquirir conscincia de grup, a interioritzar disciplina i respecte, i a
desenvolupar lesperit crtic i el gust esttic.
La msica s una eina que ens aporta uns valors i uns recursos molt tils
educativament parlant. Des de leducaci, el llenguatge artstic i concretament
el musical contribueix al desenvolupament integral de linfant.
Algunes de les opcions de treball i experimentaci que permet el llenguatge
musical poden ser:
Explorar les qualitats del so i el silenci.
Apropar els infants a lescolta activa a partir daudicions de diversos estils,
gravades o en directe. Aquestes audicions es poden completar amb jocs que
posin en marxa lexpressi corporal i plstica.
Donar peu a la gestualitzaci que a poc a poc es va transformant en dansa.
Explorar els ritmes, el moviment i lexpressivitat a partir del cos i mitjanant
jocs musicals.
Descobrir canons de lentorn social, cantarelles, jocs de falda, etc., aix
sels permet participar i explorar les possibilitats musicals, tant de la veu
com dels instruments.
Integrar les tecnologies de la informaci i comunicaci en els aprenentatges
i el descobriment del llenguatge musical.
s important treballar el llenguatge musical partint duna globalitat, intervenint
amb estratgies diverses que permetin un vessant de caire ldic.
La msica
La msica s present a la majoria
de les grans celebracions arreu
del mn i en totes les cultures.
Pot portar al divertiment i a la
introspecci. La seva vlua en la
nostra vida s acceptada per
tothom.
22

1.4.1 La msica en el currculum deducaci infantil
Msica als centres

educatius
Als centres educatius sha de
contribuir al desenvolupament
emocional i afectiu, fsic i motor,
social i cognitiu dels infants, en
collaboraci amb les seves
famlies, proporcionant-los un
clima i entorn de confiana en
qu se sentin acollits i amb
expectatives daprenentatge.
Segons la Llei orgnica 2/2006, de 3 de maig, deducaci (LOE) i concretament

el Reial decret 1630/2006, de 29 de desembre, pel qual sestableixen els ensenyaments mnims del segon cicle de leducaci infantil, les rees i continguts
educatius daquesta etapa shan dorganitzar en rees corresponents a mbits
propis de lexperincia i del desenvolupament infantil i shan dabordar per mitj
dactivitats globalitzades que tinguin inters i significat per als infants. A ms, els
mitjans de treball en tots dos cicles (de zero a tres anys i de tres a sis anys) shan
de basar en lexperincia, les activitats i el joc i shan daplicar en un ambient
dafecte i confiana, per potenciar la seva autoestima i integraci social.
Currculum del segon cicle de leducaci infantil Decret 1812008, DOGC nm. 5216
Es presenten tres rees de coneixement i experincia: lrea de Descoberta dun mateix i
dels Altres, lrea de Descoberta de lEntorn i lrea de Comunicaci i Llenguatges. Aquesta
estructura pot ajudar a sistematitzar i planificar lactivitat docent, per no ha dimplicar
presentar la realitat parcellada, sin que cal crear uns espais daprenentatge globalitzats,
establint relacions entre els continguts de les diferents rees, a fi que es contribueixi al
desenvolupament dels infants, acostant-los a la interpretaci del mn, donant-hi significat i
facilitant-los la participaci activa.
Tot i que el llenguatge musical sintegra curricularment sobretot a lrea de

Comunicaci i Llenguatges, no podem oblidar la importncia de portar a
terme un treball globalitzat, ja que els diferents llenguatges que integren
el currculum sn eines transversals subjacents als altres continguts que
contribueixen a la formaci integral del infant.
P. Pascual Meja (2006), en lobra Didctica de la msica (pg. 113), recull
que els objectius de leducaci musical en els cicles deducaci infantil es poden
desglossar de la manera segent:
De zero a tres anys:
Afavorir latenci i la concentraci auditiva.
Descobrir i experimentar el silenci.
Afavorir ladaptaci al medi ambient sonor.
Produir i reconixer sons i sorolls.
Potenciar el desenvolupament muscular i la coordinaci motora.
Descobrir les possibilitats del cos, sentir el cos i reconixer lesquema
corporal.
Identificar el timbre de determinats objectes.
Augmentar la capacitat vocal i lexpressi lingstica.
Fomentar la comunicaci corporal i verbal.
De tres a sis anys:
Potenciar la discriminaci auditiva.
23

Estimular i potenciar habilitats motrius bsiques.

Augmentar la capacitat de comunicaci musical.
Estimular la personalitat, els processos creatius, el gust per la msica.
Desenvolupar les nocions espaciotemporals.
Potenciar les habilitats motrius bsiques per ls dels instruments
naturals i de percussi.
Potenciar la veu i afavorir lexpressi parlada-cantada com a mitj
dexpressi pel cant.
Fomentar el sentit de collaboraci i respecte a si mateix i als altres.
Com podem apreciar, el currculum prescriptiu ens dna molta informaci dels
aspectes fonamentals a treballar en relaci amb el llenguatge ritmicomusical, com
tamb orientacions metodolgiques generals que haurem dapropar a la realitat
quotidiana dels nostres infants. En el currculum LOE, el treball en termes de
capacitats ens parla de la importncia del progrs en la comunicaci i expressi
ajustada als diferents contextos i situacions de comunicaci habituals dels infants
per mitj dels diversos llenguatges, i el ritmicomusical en ser un.
1.4.2 Les funcions del llenguatge musical a leducaci infantil

La Direcci General dEducaci Bsica i el Batxillerat, en el document El
desplegament del currculum i la programaci al segon cicle de leducaci infantil,
fa referncia a la importncia dacostar els infants al llenguatge musical per
millorar tant les capacitats expressives com creatives.
El llenguatge musical t una funci imminentment comunicativa i expressiva que
permet la interacci humana. Duna banda podem parlar de la contribuci al
desenvolupament fsic i psicomotor i daltra, sobretot mitjanant la lletra de les
canons, a la capacitat lingstica.
El llenguatge musical s una eina ms dexpressi i comunicaci en la interacci
humana. Les tres funcions que t com a llenguatge sn:
1. Funci ludicocreativa. El joc s lactivitat per excellncia dels infants.
Lactivitat motriu i dinvestigaci entusiasta del mn i les futures conductes
adultes sn activitats que desenvolupen absolutament totes les cries animals.
Implica creativitat, descobriment i alegria. Lexperimentaci que fan els infants,
per menuts que siguin, de la prpia veu no deixa de ser un joc dassaig de les
prpies capacitats que estimula el seu entorn a respondre.
Captar latenci de ladult per mitj dels seus sons s un repte que, quan se supera,
provoca alegria en infants i en adults.
I dansar, cantar o escoltar tamb s un joc, un joc que posa a prova el propi cos,
un joc que provoca el contacte i la comunicaci amb els altres, un joc que porta
linfant a fruir participant duna activitat collectiva.
Per trobar ms informaci

sobre el desplegament del
currculum en leducaci
infantil, vegeu la secci
Annexos del web
daquesta unitat.
24

Msica i creativitat
Si aconseguim que alguns nens, amb instruments o objectes musicals al seu abast,
interpretin petites combinacions sonores, a les quals ladult ha de donar rellevncia, i
desprs facilitem que els altres infants tamb tinguin accs a aquests instruments, tots
els nens sens convertiran en msics i cadasc voldr tocar la seva prpia invenci. I si
els demostrem que qualsevol objecte sonor ens serveix per a aquest objectiu comenaran
a arribar a lescola els objectes ms variats dels quals els nens trauran diferents matisos
sonors, amb el convenciment que a partir daquesta activitat cadasc far la seva msica.
Teresa Malagarriga (2002). Anlisi i validaci duna proposta didctica deducaci musical
per a nens de 5 anys (pg. 22). Tesi doctoral.
Msica i comunicaci
Linfant, en el seu desig
dinvestigaci, manipula els
objectes que t a labast per
conixer-ne les qualitats. Els
sacseja, els llena al terra, els
demana, els torna a tirar... Tant
si es tracta dun objecte com si
es tracta de la prpia veu, linfant
vol fer partcip ladult dall que
va descobrint, i xerroteja mentre
repeteix la seva conducta tot
esperant que lacompanyem.
Decididament ens convida a la
gresca.
El msic Camille
Saint-Sans
s lautor del conegut Carnaval
dels Animals, recurs molt emprat
a les aules dinfantil per com
lautor aconsegueix representar
els sons propis dels animals amb
la seva msica.
2. Funci comunicativa. Tots els ssers vius neixen amb capacitat per comunicarse si no hi ha cap dificultat que ho impedeixi i, per tant, amb els mitjans per fer-ho
de manera natural. Els sons produts per la veu de linfant informen ladult de
lestat del petit. I tot i que inicialment no s una relaci basada en conceptes
musicals, s que hi sn els seus rudiments.
En nixer, linfant est dotat duna veu estrident amb la intenci per part de la
natura que el reclam que pugui fer no passi desapercebut als seus cuidadors; les
dones tenen la veu ms aguda que els homes, i loda de linfant capta inicialment
millor els sons aguts que els greus, amb la qual cosa el cercle comunicatiu s
perfecte. Ms endavant, amb ls de la veu i dels instruments musicals, linfant
aconsegueix comunicar-se amb lentorn a partir de lacci sobre la veu i els
instruments.
3. Funci representativa. Amb la msica linfant pot reproduir sons molt
diversos i recrear situacions ben diverses viscudes o imaginries. Amb la veu i
ls dinstruments linfant simbolitza el seu mn, les seves vivncies i el seu estat
emocional.
Msica i representaci
Per mitj de la msica linfant pot simbolitzar idees, emocions, situacions, etc. Com camina
un elefant?, com ho representem?, amb un instrument de registres aguts? No, amb un
instrument de registres greus. El toquem rpid? No, hem de representar les passes lentes i
poderoses de lelefant. I per representar un pardal, quin instrument emprarem? Un tambor?
Amb tota probabilitat que no, tret que piquem la fusta de la baqueta contra la fusta del
tambor. Tot depn dels recursos de qu disposem, per ls que en fem estar condicionat
a all que volem representar.
1.4.3 La msica i els hbits a leducaci infantil

Un dels aspectes fonamentals a desenvolupar en les etapes dinfantil sn les
habilitats socials, els hbits i les normes que permetran als infants conviure
en societat. Daltra banda, la msica s un recurs que afavoreix certs climes
daprenentatge i que pot ser utilitzada com a recurs densenyament dels hbits
quotidians a laula.
Amb la msica els nens desvetllen la seva sensibilitat i el gust per diferents tipus
de manifestacions artstiques, cantades o dansades. Desenvolupen uns hbits
25

descolta i atenci, com tamb de respecte per la prpia actuaci individual i la de

la resta del grup.
Alguns dels hbits que es treballen per mitj del llenguatge ritmicomusical en
leducaci infantil sn:
1. Exterioritzaci i compartiment destats dnim. Participar en les activitats
de msica significa mostrar-se, donar-se a conixer, perqu agrada o perqu no
agrada el que es fa, perqu engresca o perqu no, perqu estimula la participaci i
la creativitat, etc. El fet de cantar o de participar duna activitat musical, a laula o
al centre ldic, ajuda linfant a sentir-se acompanyat i a respectar i sentir els altres.
La msica i els drets de linfant
El nen t dret a la msica des que neix.
T dret al fet que seduqui el seu sentit auditiu amb la mateixa intensitat en qu eduquem els
altres sentits.
T dret a leducaci global en qu no falti lart.
T dret a gaudir dels sons i a sentir sensacions de plaer en escoltar-los.
T dret a tenir el llenguatge sonor del seu poble. A saber quines sn les seves arrels musicals.
T dret a crear partint del so. T dret a manipular els sons i a jugar-hi mitjanant els objectes
o instruments que estiguin al seu abast.
T dret a expressar-se i comunicar-se per mitj dels sons.
T. Malagarriga i M. Busqu (1987). La msica al parvulari i al jard dinfants (pg.11).
2. Elaboraci del sentiment de pertinena al grup i treball cooperatiu. En els

cants collectius, cantar per a un mateix, per descobrir les prpies possibilitats,
ja s una bona fita; si a ms sinterioritza i sescolta la mateixa activitat dels
companys, observant qu passa quan lactivitat s compartida, aquesta experincia
porta a sentir-se un ms entre tots els altres, a sentir-se integrat i a gaudir de la
comuni de les veus o de les activitats comunes.
3. Hbits corporals de relaxaci, de respiraci i de dicci. Poder parlar, per
exemple, s fruit dun aprenentatge que comena en lexercici molt ric de les parts
del cos que intervenen en la fonaci, i per cantar, que s una activitat ms complexa,
cal incorporar aquests aprenentatges i, en general, el coneixement del propi cos i
de si mateix per aconseguir lemissi de veu adequada.
4. Coneixement i respecte del patrimoni cultural del pas. Els infants van
identificant com a prpies les canons i danses que sintrodueixen a lescola, que,
pel fet de poder-les compartir, esdevenen una referncia comuna per a tots ells.
Incorporar experincies, en aquest cas musicals, amb els companys els aporta
sensaci de pertinena al grup i de respecte envers la identitat cultural.
5. Atenci a les indicacions de leducador. El nen descobreix que perqu una
activitat tingui xit, cal que tots hi cooperin i que ho facin quan toca. Hi ha
activitats totalment lliures, el resultat de les quals s justament la investigaci, la
recreaci. En altres activitats, per, cal estar atents a les indicacions de leducador
Linfant introdueix com a seves les

canons i les danses del seu
patrimoni cultural.
26

per aconseguir el resultat esperat. Linfant descobreix que, si tothom va al seu aire,
el resultat no s lptim, i que si segueix unes pautes el resultat s ms gratificant.
6. Silenci en les audicions. No cal dir que per escoltar s necessari el silenci. Fer
silenci ajuda els infants a escoltar en general, ajuda a fer que sadonin del valor de
la quietud, del valor de controlar-se, de saber esperar.
1.5 Leducador i la msica

El paper de leducador respecte als aprenentatges ritmicomusicals en aquestes
etapes ha de ser el de facilitador dexperincies i situacions que permetin als
infants vivenciar i diferenciar els sons i les seves possibilitats.
En primer, terme leducador ha de ser un coneixedor dels infants i a partir de
lobservaci podr rebre informaci sobre el desenvolupament cognitiu, social i
afectiu dels infants, relacionant-los aix amb els aprenentatges musicals.
Paper de ladult
Els llenguatges plstic, musical, corporal i matemtic han de proporcionar als infants
els mitjans per desenvolupar les seves possibilitats dexpressi. La persona adulta
sha de mostrar atenta per escoltar linfant i observar-lo des del respecte, seguint el
desenvolupament de les seves capacitats. Ha dacompanyar linfant en el procs creatiu,
conduint-lo del dubte a lexperimentaci, a gaudir del gest, del moviment, de la mirada, dels
sons, de la veu, tot motivant, estimulant i donant suport;potenciant tamb la satisfacci de
fer els propis descobriments.
M. Teresa Malagarriga i
Montserrat Busqu
Afirmen que totes les persones
que en aquests moments ens
dediquem a leducaci haurem
de fer un esfor per esmenar el
nostre bloqueig en el camp
musical i obrir camins als infants.
M. T. Malagarriga; M. Busqu
(1982). La msica al parvulari i
al jard dinfncia (pg 12)
Currculum de leducaci infantil. Decret 181/2008, DOGC nm. 5216
En la primera infncia els educadors han de procurar situacions que permetin

viure als infants situacions sonores, que els permetin expressar-se per mitj
del so. Situacions musicals com cantar, ballar, moures seguint una pulsaci,
escoltar els sons que vnen de lentorn, descobrir els sons que es poden fer
amb el cos, descobrir els sons dels instruments, etc. sn exemples a partir dels
quals leducador engresca linfant a participar dactivitats amb la msica com a
llenguatge mediador per al coneixement de si mateix i de lentorn.
Un aspecte que no es pot deixar de banda s el de la formaci de leducador i la
necessitat dimplicaci davant leducaci musical. No oblidem que la msica ha
de tenir un paper en leducaci de linfant i aix dependr en gran mesura de la
capacitat musical, creativa i ldica de leducador.
Leducador no ha dentendre la msica noms com a coneixements musicals basats
en la lectura i les anotacions musicals, sin tamb com a llenguatge personal que
permeti una comunicaci directa i afectiva, que permeti descobrir i expressar el
que portem dins, que permeti tenir iniciativa i crear.
Leducador s un coneixedor dels infants. A partir de lobservaci de les
conductes dels infants en totes les activitats, els educadors i educadores reben
informaci sobre el desenvolupament cognitiu, social i afectiu de cadascun dels
27

petits. La msica, per les seves caracterstiques expressives, ofereix molts

moments per conixer linfant i els instruments davaluaci han de servir per
recollir tots aquests aspectes.
1.5.1 Leducador com a dinamitzador

Els primers anys de vida del nen tot s descobriment. Ha de comenar per adonarse que s un sser autnom, amb les seves caracterstiques peculiars que el fan
nic. Leducador s un potenciador de les investigacions i descobriments dels
nens, a la vegada que s un punt de referncia, de seguretat, a partir del qual el
nen investiga, coneix, es relaciona, estima... i la msica s una eina ms daquest
procs, eina, per, important en els primers anys de vida del nen, perqu, malgrat
que la msica no s sinnim de joc, s que sidentifica amb els sentiments, les idees
de joc, lalegria i el moviment.
El paper de leducador a la primera infncia s el de procurador de situacions
que permetin als infants viure situacions sonores, que els permetin expressarse a travs del so. Situacions musicals com cantar, ballar, moures seguint una
pulsaci, escoltar els sons que vnen de lentorn, descobrir els sons que podem
fer amb el cos, descobrir els sons dels instruments... sn exemples a partir dels
quals leducador engresca els infants a participar dactivitats amb la msica com
a llenguatge mediador per al coneixement de si mateix i de lentorn. De si mateix
perqu mitjanant el moviment linfant coneix el seu cos i el seu estat emocional en
participar en les activitats; de lentorn en la mesura que interioritza el llenguatge,
que coneix el folklore del seu pas, en la mesura que coneix els instruments, els
materials i les seves caracterstiques, lespai i el temps...
Paper de leducador segons el currculum LOE
El mestre sha de mostrar atent per escoltar linfant i observar-lo des del respecte, seguint
el desenvolupament de les seves capacitats. Ha dacompanyar linfant en el procs creatiu,
conduint-lo del dubte a lexperimentaci, a gaudir del gest, del moviment, de la mirada, dels
sons, de la veu, tot motivant, estimulant i donant suport; potenciant tamb la satisfacci de
fer els propis descobriments.
Amb lexperincia leducador capta quines sn les necessitats fsiques, mentals

i afectives dels nens i nenes, capta els seus gustos i preferncies i, amb aquests
coneixements, troba el criteri per cercar el material pedaggic ms adequat. Ha
daprendre quin s el mxim de temps que el nen pot escoltar i no cansar-lo, i ha
danar alternant moviments rtmics i danses mogudes amb altres moments ms
tranquils com el cant o laudici, segons lestat anmic dels menuts.
La msica, com totes les activitats que es fan a lescola, aporta informaci sobre
la manera de ser i dexpressar-se de cada infant.
Leducador ha de captar quines sn

les capacitats i necessitats dels seus
infants segons el moment. En la
imatge prepara lescolta dels infants
picant de mans.
La msica, com totes les

activitats que es fan a
lescola, aporta informaci
sobre la manera de ser i
dexpressar-se de cada
infant.
28

Leducador ha de connectar amb els nens, i escoltar el que volen dir; s important
que no tingui idees preconcebudes, que els doni loportunitat dexperimentar i de
trobar solucions de manera autnoma a les situacions que sels presentin. Cal
que doni loportunitat als nens de sentir abans de conixer, perqu s a travs dels
sentits que integraran el mn. Aix s que empatia i imaginaci sn eines bsiques
per trobar les situacions adequades perqu el nen experimenti i descobreixi, i pugui
arribar al coneixement. I aix que s aix en general a leducaci infantil, tamb
ho s en particular en el llenguatge musical.
El paper del mestre s molt important, ja que ha de ser lanimador, lorganitzador
i qui ha danar orientant els nens, sempre partint de les seves activitats, aprofitant
i potenciant les seves iniciatives. Leducador s ladult amb qui els nens i les
nenes semmirallaran i, per tant, cal que atorgui valor a les activitats prpies dels
infants en general, perqu aix, els nens aprenen a valorar-se tamb ells mateixos,
i cal tamb que valori els materials que empra, perqu daquesta manera, els nens
tamb aprenen a tenir cura del material i dels instruments, i dels objectes que els
envolten.
A partir daqu, far descobrir els elements sonors de les canons, danses i
audicions, per crear lhbit descoltar i posar en joc latenci, el silenci i el
respecte.
En el llenguatge musical, el silenci t
un paper molt important
Es diu que el joc s lactivitat per excellncia del nen, i s aix que a travs del
joc el nen coneix el mn i a ell mateix. La msica tamb es treballa aix, a
partir de lexperincia viscuda, en forma de joc, partint de les possibilitats dels
nens. Leducador ha de plantejar les activitats donant-hi importncia, demanant
atenci, creant lambient necessari per motivar-los, per cridar-los latenci de la
mateixa manera que ho fa en altres situacions; en la msica, per, el silenci s
molt important i cal treballar-lo i que el nen en vegi els beneficis.
s ptim que conflueixin en leducador, la capacitat natural per atendre

i entendre els sentiments i les necessitats dels infants i la capacitat
pedaggica per desenvolupar les activitats formatives a tots els nivells, entre
les quals hi ha la msica. Per dur a terme de manera adequada qualsevol
activitat, cal una motivaci prvia i u mnim de coneixements; la msica,
com a matria formativa que s, tamb requereix motivaci i coneixements
previs.
1.5.2 Qualitats musicals de leducador
Leducador amb la seva msica

encisa els infants, a travs de la
msica crea lligams amb ells i
treballa hbits referents al silenci i a
lescolta.
Si leducador t un coneixement musical profund millor, per no sempre ns un

tcnic; el que cal s que en tingui coneixements mnims i que spiga donar-los
prou valor, que spiga que no es tracta de fer sessions de msica allades de la
resta de les activitats de la classe, ans al contrari, que atorgui a la msica el valor
deina transversal, deina excellent per al desenvolupament de lindividu educat i
sensible.
29

Cal que leducador comprengui el valor educatiu de la msica, que spiga

identificar els matisos que hi ha en qualsevol obra musical, la intensitat, el ritme,
les frases... Si leducador s responsable caldr que faci un esfor per endinsarse en el coneixement de la seva prpia cultura musical, i per tenir un mnim de
domini sobre algun instrument. Si no els t, seria bo que adquirs una preparaci
tcnica mnima per poder ser ell mateix qui porti a terme les activitats musicals
a laula, ja que com a punt de referencia del nen que s, i model a imitar, aquest
aspecte s important per despertar linters de linfant.
Els coneixements musicals mnims que hauria de tenir un educador sn els
segents:
Oda musical: ser capa de percebre les qualitats del so (altura, timbre,
intensitat i durada) que el porten al ritme, la melodia i lharmonia.
La veu: tenir una veu clara i agradable, amb una bona articulaci i
modulaci i una afinaci correcta, i deixar-se anar en una bona qualitat
expressiva i sentit del fraseig.
Sentit rtmic: saber adaptar-se al ritme de la msica, transmetre amb el seu
cos els moviments de la msica; reconixer els accents dels compassos.
Sentit auditiu: saber reproduir esquemes meldics, entonar sons i canons
a diferents altures...
Canons: dominar moltes canons i de tot tipus (eliminatives, dofici, de
bressol, de jocs...).
Instruments: dominar els instruments de percussi, millor encara si s
meldic, i tenir capacitat de construir-ne de senzills.
1.6 La interculturalitat i la msica

La dimensi vivencial
Lescola t una funci educativa en un sentit molt ampli: a ms dels continguts

acadmics, tamb s transmissora de valors i normes propis de la cultura on
est immersa. Si la famlia s el primer agent socialitzador, la segona ns
lescola. Sempre ha estat aix, de manera que nens i nenes dorigen diferent, amb
caracterstiques personals diferents, de diferent gnere i diferents caracterstiques
familiars, treballen sota lobjectiu com doptimitzar el projecte de vida personal
i la integraci en els valors predominants.
A aquest fet cal sumar-hi, en aquests ltims anys, la incorporaci de nens de
procedncia llunyana amb bagatges socioculturals ben diversos. s una nova
realitat i com a tal cal tractar-la. Si abans les diferncies culturals estaven lligades
a orgens diferents dins del lmit de les diferents comarques de Catalunya primer
i desprs dins del territori espanyol amb tot el flux dimmigrants arribats darreu
de lEstat, ara les diferncies sn ms evidents i abasten una mplia diversitat de
cultures darreu del mn.
Escoltar bona msica s un plaer.

Diem que la msica s un
aprenentatge vivencial perqu la
percebem pels sentits i per
lemoci, per loda i per tot el
cos. Quan una msica ens
captiva hi parem atenci i els
nostres pensaments se nhi van;
si alguna cosa ens preocupava
perd importncia en aquell
moment. Hi ha una dita
coneguda que fa referncia a
aix mateix que estem dient:
qui canta els mals espanta.
A lhora de cantar
A lhora de cantar a infantil i
ms endavant, podem fer-ho de
manera tradicional, agrupant als
infants en forma de cor o coral, o
els podem agrupar en petits
grups de manera que tots es
vegin, cosa que facilita la
comunicaci visual entre els
participants i una vivncia de la
msica des de la globalitat,
afavorint aix el dileg entre ells.
30

La msica, com a llenguatge universal, s una eina privilegiada dintervenci i

de treball per a la integraci. A travs de la msica els educadors i educadores
incideixen en el treball que fa possible el creixement de cada nen com a persones
individuals, per tamb com a persones individuals immerses dins un grup classe
i un grup sociocultural. Ja hem dit que les activitats musicals proporcionen
coneixement sobre si mateix i sobre els altres, i s per aix que podem veure-les
com un llenguatge que afavoreix la comunicaci i lentesa, des del punt de vista
dels sentiments i les emocions, amb els altres nens i nenes del grup.
Quan els nens i nenes de laula canten o ballen junts, es produeix un aprenentatge
no noms de la prpia activitat, sin que de manera parallela es produeix tamb
un aprenentatge de carcter social que t a veure amb el descobriment dels altres
dins del grup.
La msica afavoreix el descobriment de la prpia identitat, de la identitat del

grup i de la identitat sociocultural.
Nria Casas, psicloga
clnica, es va especialitzar
en grups i en psicoterpia
infantil; Marta Casas,
antroploga especialitzada
en temes de diversitat i
interculturalitat, amb
experincia en la docncia
de la msica, i Ester Bonal,
mestre de msica amb una
experincia llarga en
projectes dintegraci a
partir de la msica, sn les
autores de lopuscle
Diversitat: canons,
danses... activitats i
recursos per a la
convivncia en la diversitat
Seguint la Marta i la Nria Casas i lEsther Bonal, farem una exposici de

les diferents raons que converteixen la msica en un llenguatge privilegiat per
treballar la diversitat:
Laprenentatge vivencial: a partir de les activitats de msica els infants
viuen situacions amb crrega afectiva que els possibilita acostar-se als
altres i conixer-los millor, desenvolupant relacions de simpatia afectiva i
dempatia.
Les dinmiques de grup: la msica ens permet treballar la relaci dins el
grup i entre diferents grups, la qual cosa afavoreix la cohesi i el sentit de
grup com a tal i de grup immers en un grup ms ampli.
La transversalitat: les activitats musicals sovint sn el punt de partida
o dassentament de les activitats programades dins de centres dinters i
permeten el lligam entre els diversos continguts curriculars.
La cooperaci i el treball per projectes: compartir lexperincia ldica
de viure la msica facilita la percepci del grup i genera cohesi en el grup,
cosa que els ser bsica per als treballs presents i futurs que hagin de fer en
equip.
El gaudi esttic: participar dun esdeveniment que t sentit i sentir que
la collaboraci dun s important per acompanyar les collaboracions de
tots els altres proporciona a linfant lalegria de la participaci, lalegria
del resultat final. I les activitats musicals sn un bon vehicle per viure la
complementarietat.
Ladopci dactituds flexibles: amb la msica invitem al creixement de
la seguretat en un mateix i a lacceptaci de les caracterstiques dels altres,
cosa que permet als infants ser creatius, allunyar-se del que est preestablert
i adaptar-se als canvis.
31

La comparaci: a travs de la vivncia dobres musicals de diferents estils

i cultures, els nens observen les diferncies per tamb els punts en com,
la qual cosa permet generalitzar a altres facetes de la vida el sentiment que
tots som diferents per tots som iguals.
La funci de leducador s molt important perqu s lencarregat demprar

loportunitat que brinda una can, una dansa o una audici per introduir
temes referits al propi grup o a altres situacions socials i culturals.
33

2. Elements del llenguatge musical
El cervell discrimina i identifica els sons que li arriben a travs de laparell auditiu.
Aquests sons, quan els podem interpretar com a pertanyents al llenguatge musical,
els representem grficament mitjanant el que anomenem figures musicals. Aquestes figures musicals les podem interpretar amb la veu i els instruments.
2.1 Anatomia del procs descolta

Els sons sn la matria primera de la msica. Laparell que els capta i envia la
informaci al cervell s lorella. Aquests sn, doncs, els rgans que intervenen
en laudici i la interpretaci dels sons.
1. Lorella: Es compon de tres parts: lorella externa, lorella mitjana i lorella
interna. Lorella interna rep, a partir de les sensacions que recull lorella externa i
transmet a la mitjana, les vibracions sonores produdes pel moviment dalgun cos,
vibracions que sescampen en forma dones per laire i que sn captades pel nostre
cervell com a sons.
a) Lorella externa: formada pel pavell auditiu , el que entenem per orella, s
a dir, el cartlag que sobresurt del cap i que t com a missi captar les variacions
en la pressi de laire que nosaltres captem com a so, i pel canal auditiu extern
, que s el conducte que condueix el so que capta el pavell auditiu fins a lorella
mitjana, i que protegeix lorella dels canvis de temperatura i de la invasi de cossos
estranys.
b) Lorella mitjana: situada entre lorella interna i lexterna, t com a funci
transmetre els impulsos que rep de fora cap endins. El so que entra per lorella
externa xoca amb el timp, membrana molt fina que recull la vibraci i la deriva
a travs dels ossets, el martell, lenclusa i lestrep cap a lorella interna, els quals
amplifiquen el so rebut i el transmeten a lorella interna. A lorella mitjana tamb
hi ha la trompa dEustaqui, que sencarrega danivellar la pressi que hi ha entre
les dues bandes del timp.
c) Lorella interna: es posa en funcionament quan hi arriben les vibracions provinents de lorella mitjana. Est formada per tubs i conductes ossis membranosos
que sanomenen laberint, on es distingeixen dues parts: la cclea i el vestbul,
amb funcions diferents, una lligada a laudici i laltra lligada a lequilibri.
La cclea, tamb anomenada cargol per la forma que t (una espiral
daproximadament dues voltes i mitja), est plena dun fluid que es mou
en rebre la vibraci provinent de lorella mitjana; aquest moviment activa
milers de fibres microscpiques piloses que estan connectades al nervi
auditiu, que finalment du la informaci al cervell.
Equilibri
Quan fem un moviment molt
rpid amb el cap, si no arriba la
informaci al cervell de manera
rpida i adequada, perdem
lequilibri. De vegades ens passa
quan ens ajupim.
34

El vestbul. A travs de tres conductes tamb plens de fluid i de fibres

microscpiques piloses, que es mouen amb el moviment del propi cos, envia
informaci al nervi de lequilibri i aquest la du al cervell, que descodifica
els impulsos i els tradueix mantenint o modificant la postura, si s el cas, per
tal de mantenir lequilibri. Cal la participaci de totes les parts de lorella
perqu arribi la informaci adequada al cervell i aquest pugui desxifrar-la
(vegeu la figura 2.1).
F i g u ra 2.1. Anatomia de lorella humana
Les zones relacionades

amb laudici estan situades
entre el lbul temporal, el
parietal i el frontal.
2. El cervell i el crtex auditiu. Els dos hemisferis del cervell estan interconnectats per una extensa xarxa de fibres nervioses que coordinen les funcions
dambds, per moltes de les funcions es fan bsicament en un dels hemisferis
sense participaci de laltra. Lhemisferi esquerre s el racional i est lligat
a la percepci, comprensi i elaboraci del llenguatge; per contra, lhemisferi
dret s lhemisferi artstic i est lligat al moviment i a lexpressivitat. En
aquest hemisferi artstic hi ha els centres encarregats de comprendre seqncies
meldiques i, per tant, de la part creativa de les composicions, mentre que
en lesquerre, ms analtic i verbal en general, resideixen funcions com la de
reconeixement de canons.
La part del cervell que socupa de laudici s als lbuls temporals i rep el nom de
crtex cerebral auditiu; aquestes rees estan situades a la frontera entre el lbul
temporal i el parietal i frontal.
Els diferents crtex del cervell
Quan els impulsos nerviosos provinents dels estmuls sonors arriben al crtex
auditiu primari cerebral i donen lloc a la sensaci auditiva, a la percepci
daquests estmuls, el cervell els reenvia a altres centres on sn analitzats dacord
amb lexperincia prvia; llavors es produeix la cognici musical, procs ms
voluntari que no pas la rebuda dels estmuls, que un cop registrats senvien a altres
rees (com la de memria i lemocional) per tal que aquestes rees els analitzin i
produeixi la cognici.
35

2.2 El so
Ats que estem habituats a viure en un mn sonor, sembla que tots sabem de
qu parlem quan parlem de so, per la seva prpia vivncia. Ms enll de la prpia
experincia, el so s el resultat dun fenomen fsic: el produeix la vibraci dels
cossos que ens envolten. Aquesta vibraci s captada per la nostra oda que envia
la informaci al cervell, el qual discrimina quines en sn les caracterstiques per
tal dinterpretar-les i donar-hi sentit. Loda distingeix el timbre, per la qual cosa
reconeixem lobjecte de qu es tracta, la intensitat, per la qual reconeixem la fora
amb qu es produeix el so, lalada que ens situa dins els parmetres de greu i
agut, i la durada, que constata el temps que el so s present.
2.2.1 Caracterstiques fsiques del so

Tots els humans, si no hi ha cap discapacitat, sentim els sons que es produeixen
al nostre entorn. A travs de lorella ens arriba molta informaci necessria per
viure, conviure i sobreviure. Igualment, la majoria danimals tenen desenvolupada
la capacitat descoltar, i per a ells tamb s una eina per comunicar-se i, ms
important encara que en lespcie humana, per sobreviure. Per, com s aquest
procs de sentir?
All que entenem com a so s el resultat duna successi de canvis de pressi
en un medi provocats per la vibraci que es transmet en forma dona sonora. La
velocitat del so depn de la densitat del medi a travs del qual es transmet. Cal
que hi hagi medi, sigui el que sigui, perqu hi hagi so, perqu el so no existeix en
el buit.
Bsicament percebem els sons a travs de lorella, que s lrgan especialitzat
en aquesta tasca per naturalesa, per segons la seva freqncia tamb els podem
escoltar amb el cos.
Un so s greu si la seva freqncia s baixa dins del rang audible o b s agut si
la freqncia s alta. La franja daudici per a lorella humana est entre els 20
Hz i els 20 KHz, amb variacions, segons les caracterstiques de la freqncia del
so, del timbre, de la durada, de les condicions acstiques del lloc on es produeix
el so i, evidentment, de les condicions particulars de cada individu (vegeu la taula
2.1).
El so s la sensaci que produeix qualsevol vibraci de la pressi de laire

que pot ser detectada per la nostra orella.
A la discoteca o si estem prop dels

altaveus en un concert sentim la
vibraci de les ones sonores de tot el
cos.
36

Tau l a 2 . 1 . Caracterstiques del so

Caracterstiques del so
Definici
Sensaci auditiva
Exemples
Altura
Est determinada per la

freqncia, s a dir, pel
nombre de vibracions
per segon.
Ms freqncia:
En el conte de la
caputxeta , la veu de la
caputxeta ser aguda i
la del llop greu.
sons aguts
Menys freqncia:
sons greus
Intensitat
Est determinada per

lamplitud duna ona de
vibraci, que depn de
la quantitat denergia
emprada.
Ms amplitud:
sons forts
Menys amplitud:
sons dbils
Timbre
Durada
Colpejar un pandero fort

i desprs fluix,
Qualitat de so que
identifica una veu o un
instrument o cos sonor i
que t a veure amb la
composici daquest cos
sonor.
Sensorialitat diferent per

a cada cos sonor, el que
es diu el color del cos
sonor.
Persistncia de lona
sonora.
Ms durada:
Identificar sons com el

so dun lle amb el fort i
el so dun ocell amb el
fluix.
La diferncia entre una

veu masculina i una de
femenina.
El so dun viol i el dun
piano
sons llargs
Ballar una melodia llarga

i desprs una de molt
ms curta.
Menys durada:
sons curts
2.2.2 So, soroll i silenci
Lobjectiu principal de leducaci musical en les primeres edats s la

descoberta del so, s a dir, aconseguir despertar loda del nen i la nena,
desenvolupant-ne la capacitat de memria i identificaci auditiva.
Noms nixer el nad es

veu inundat de sons a la
mateixa sala de parts: les
veus dels pares, de les les
persones que latenen, els
caminars, linstrumental...
Ja durant la gestaci el beb est envoltat de sons: el ritme del cor de la mare,
la digesti, la respiraci, els sons que li arriben de lexterior... En nixer, i
desaparixer la protecci del cos de la mare, els sons del seu entorn encara sn
ms evidents.
A mesura que vagi creixent, en el seu procs dautonomia i coneixement de si
mateix, parallel al domini del seu cos i a levoluci cognitiva, anir descobrint que
hi ha sons que es produeixen sense la seva intervenci i daltres que pot provocar
ell b amb el seu propi cos o b amb objectes.
A partir de lactivitat sobre els objectes i participant de les activitats del medi on
creix, anir descobrint que hi ha sons que sn agradables, que li produiran alegria
i benestar, i daltres que no li agradaran gens. Probablement els sons agradables
seran sons lligats o b a moments de plaer (la de la veu del pare o la mare, els
sons de la preparaci del biber que anuncien la prxima arribada del menjar, del
37

crrer de laigua que anuncia el bany...) o b sons que comportin una lgica, s a
dir, una certa melodia.
Dels sons que comporten satisfacci en direm prpiament sons, i dels sons
que provoquin ms aviat rebuig, en direm sorolls.
Una manera de diferenciar so i soroll s la basada en la subjectivitat, per tamb
podem diferenciar-los duna manera ms objectiva.
Si les vibracions sonores sn peridiques i regulars podem parlar de sons, i

si sn no peridiques i irregulars podem parlar de sorolls.
A aquesta diferenciaci so/soroll, cal afegir-hi la de silenci. El silenci s un
acte dinhibici voluntari que det lactivitat exterior; el silenci absolut s la
immobilitat absoluta, la qual cosa ens porta a una situaci de descans, de relaxaci,
i ens permet escoltar sons gaireb imperceptibles de lentorn i del nostre propi cos.
Laudici de sons i la seva

interpretaci permet a linfant
diferenciar els sons del silenci
La vivncia del silenci t un efecte relaxant, allunya els infants dels sorolls de
lentorn i del seu propi cos, i els condueix al despertar de laudici interior i al
desenvolupament de la capacitat de concentraci.
El silenci s la manca absoluta de so.
Leducaci del so i del silenci
El silenci s important a la vida de les persones i cal educar-lo des de bon principi,
perqu es tradueix en ladquisici del sentit de lordre i de la disciplina, i si ms
no, hi contribueix. El silenci i la combinaci de sons formen el ritme duna pea
de msica. Cal saber escoltar el silenci per poder tamb escoltar la msica. Aix
s que ens hem de plantejar que els nens i nenes siguin sensibles al silenci i que
spiguen valorar-lo.
En general, a leducaci, el silenci s primordial per poder iniciar qualsevol
activitat. Tractant-se de msica encara ho s ms. Leducador ha de saber
transmetre als nens i nenes una actitud de respecte, dexpectativa i de silenci per a
lactivitat musical o per a qualsevol altra activitat que aix ho requereixi. Lactitud
de leducador o un ritual, ja conegut pels nens, ser lelement que donar entrada
al silenci, a laudici interior.
Els infants aprendran a reconixer-lo per contrast amb el no-silenci. Els exercicis
de control del moviment, les aturades en les marxes, preparen el silenci musical,
element del ritme. Els contrastos entre lactivitat i el reps ensenyen als infants
les lleis del fraseig musical.
El treball i la classificaci de sons a partir daudicions permet als nens i nenes
identificar-los auditivament i diferenciar-los; aix, doncs, el procs dassimilaci
El mural sona/no sona

s un exercici per treballar el
contrast so/silenci. Els infants hi
han denganxar les imatges que
trin per representar all que
normalment emet sons i el que
no nemet. Un per un, els infants
han de parlar de lobjecte que
porten, si sona o no sona i lhan
denganxar on consideri que
correspon segons el seu
argument.
38

de les diferents qualitats saconsegueix a partir de la maduraci de linfant i de les

accions segents:
Lescolta dels sons
La imitaci
El reconeixement
La reproducci
La creaci
Les dues primeres accions es donaran en els infants ms petits i saniran incorporant les segents a mesura que madurin les habilitats musicals.
En lmbit educatiu es pot treballar a partir de laudici i la reproducci de
diferents tipus de sons, aprofitant els de lentorn immediat i ampliant-los amb
altres sobre temes propers a linfant com els fets amb el cos, els de la natura, els
dels animals, etc.
2.2.3 Les qualitats del so

La msica s un llenguatge i, com a tal, el seu discurs est marcat per elements
diferents, com poden ser, a ms del silenci, la intensitat del so, la qual, indicada
amb grfics o no, dna sentit i ens permet entendre una pea musical, hi dna
expressivitat; la durada, que determina la figura musical que lexpressa i que
marca el ritme; laltura, que determina, juntament amb les qualitats anteriors, la
melodia duna pea; i, finalment, el timbre, que caracteritza i distingeix cada veu
i cada instrument.
Intensitat
Per observar una manera
de treballar les qualitats
dels sons, visioneu els
vdeos dels annexos de
lapartat web daquest
mdul relacionats amb les
qualitats sonores.
La intensitat s la qualitat del so basada en el contrast fort-fluix. Depn de

lamplitud de les vibracions i aquesta amplitud depn, a la vegada, de la major
o menor fora en qu sha produt (la fora que es dna al cos sonor).
La intensitat pot ser de fluix a fort, pot tenir una gradaci molt mplia, que va des
del so gaireb imperceptible fins al so ensordidor. Lamplitud mnima perqu un
so sigui percebut per una persona sanomena llindar daudici; quan lamplitud
augmenta, arriba un moment que produeix molsties al timp, i aix sanomena
llindar del dolor.
En el CD Tot Sona de Damaris

Gelabert hi ha peces musicals per
treballar les qualitats del so amb
infants.
Cal tenir en compte, per, que la intensitat del so tamb depn de la distncia entre
la font sonora i lorella que el percep. Sentirem ms fort un so com ms a prop
estiguem de la font que lemet i a la inversa, el sentirem ms fluix quan malgrat la
fora demissi, estiguem ms lluny.
39

La intensitat del so s una qualitat que ens permet trencar la monotonia i facilitar
lexpressivitat, que podem traduir en lmbit corporal i verbal. De fet, s una
qualitat que els nens assimilen aviat per la seva extensi a la vida quotidiana, on
el missatge que es transmet determina la intensitat del so. Per exemple, els secrets
i els misteris i intrigues es diuen ben fluixets, i els grans esdeveniments i alegries
ben alt, si s que aix ho podem generalitzar.
Musicalment, quan la intensitat augmenta progressivament fem servir el que
sanomenen reguladors del so i que ens indiquen si el so ha de crixer, amb el
terme crescendo, o si ha de decrixer, amb el terme decrescendo, simbolitzats per
signes grfics (vegeu la figura 2.2).
Fi g u r a 2 . 2 . Signes grfics del crescendo i el decrescendo
Intensitat
Aquestes dues maneres dindicar levoluci del so, quant a la intensitat, sn

arbitrries, no tenen un referent sensorial de representaci grfica que indiqui
clarament a linfant quina s la seva interpretaci. Sn ms indicats per als infants
altres smbols ms fcils dassociar per la seva proximitat al seu mn ms sensorial
i concret (la figura 2.3, figura 2.4, figura 2.5 presenten alguns exemples).
Fi g u r a 2 . 3 . Indicaci per a la intensitat del so ms grfica
Tamb es pot indicar amb:

.ff / fortssimo
(fortssim)
.f / forte (fort)
.mf / mezzo forte (mig
fort)
.piano / piano (fluix)
.pp / pianssimo (molt
fluix)
Fi g u r a 2 . 4 . Els guixots ms o menys intensos simbolitzen la

intensitat del so
Fi g u r a 2 . 5 . Reguladors per dibuixar el vaiv de la intensitat del

so
Quan linfant discrimina el contrast fort-fluix i sap fer una lectura adequada
Sn molts els recursos

que podem trobar per
treballar amb els sons
amb els infants; nosaltres
mateixos podem fer un
CD o una presentaci
amb sons quotidians,
naturals, etc.
40

del grafisme que el representa, ser el moment dintroduir la interpretaci de

seriacions amb representaci de la intensitat dels sons, que desprs donaran
expressivitat a les seves produccions musicals. Aix, per exemple, pot interpretar
ms fcilment com ha de picar de mans davant la seriaci segent (figura 2.6). De
la mateixa manera, abans dintroduir els reguladors per indicar la variabilitat de
la intensitat dels sons que se succeeixen en les frases musicals, podem fer servir
altres maneres dindicar-ho ms properes a la sensorialitat de linfant, com les de
la figura 2.7.
F i g u ra 2.6. Grafismes que indiquen la intensitat en una successi de sons
Aquests grafismes orientaran millor linfant per reconixer la intensitat en una

successi de sons
Sol solet
Sol solet vinem a veure, vinem
a veure, sol solet, vinem a veure
que tinc fred. Si tens fred, posat
la capa, posat la capa, si tens
fred, posat la capa i el barret.
F i g u ra 2.7. Grafismes de la can Sol Solet
Si passem la m per damunt anirem indicant laltura del so que hem de produir
Abans darribar a entendre aquest simbolisme, per, el nen viu la intensitat de

manera sensorial i motriu a partir de les moixaines, els jocs de falda, descoltar
canons i audicions, de jocs motors en diferents nivells de la gradaci fort/fluix.
Timbre
El timbre, font de
coneixement
A linfant latrauen els sons i els
sorolls perqu sn eines per
conixer lentorn. Noms cal
mirar com riu quan en llenar un
objecte al terra aquest objecte fa
molt de soroll. Ho far tantes
vegades com calgui fins que
domini b les propietats
daquesta acci.
El timbre s la qualitat del so que els nens diferencien primer. s la qualitat

del so, tant emesa per una veu com per un instrument o un objecte, que permet
diferenciar-lo daltres veus, daltres instruments o daltres objectes.
El procs de desenvolupament auditiu s prou primerenc perqu el nen o la nena
reconeguin, amb poc temps, la veu del pare, de la mare, dels educadors... aix
com la dels sons ms quotidians. Lassociaci del timbre dels sons del seu voltant,
interv tamb en la capacitat danticipar els fets (lhora de menjar, lhora del bany,
del passeig...).
41

Per qu passa aix? Per qu cada objecte sonor t un timbre diferent? Doncs
perqu tots els cossos sonors (elements de la naturalesa, coses de casa, objectes
de tot tipus i instruments) vibren duna manera diferent, la qual cosa determina
la qualitat de les ones sonores i, en conseqncia, el diferent timbre del so. Cal
dir, per, que aquesta diferncia no es dna noms per la mateixa naturalesa del
cos sonor, sin tamb per la manera com sactua sobre el mateix. Qualsevol
instrument, i qualsevol objecte, sona diferent segons la nostra acci, segons si
el freguem, el rasquem o el colpegem, per exemple.
Per treballar el timbre a lescola, ho farem a partir del material natural susceptible
demetre sons, com pot ser el segent:
El propi cos: picar de mans, parlar, cridar, saltar, tossir, badallar...
Els objectes del nostre entorn: obrir i tancar portes, arrossegar les cadires,
picar-hi de peus al damunt, arrossegar les joguines, picar de mans a la taula,
picar amb els colors sobre la taula, arrossegar-la, obrir i tancar armaris, petar
un globus, caminar sobre fulles, caminar sobre sucre, caminar sobre...
Amb els instruments convencionals.
Amb instruments improvisats.
Els primers instruments que introdum sn els de percussi; poden ser instruments
reconeguts com a tals panderetes, maraques, picarols, triangles..., per tamb
altres dimprovisats per a aquest fi: sonalls, martells sonors, caminadors, rodets
de fotografia amb diferents materials...
Al comenament es familiaritzaran amb els ms coneguts i que ells poden
agafar amb les mans i desprs anem introduint-ne daltres i els acostumarem a
acompanyar les canons.
Durada
La durada dun so s la permanncia daquest so, el temps durant el qual est

present. s la base de les figures musicals. Els sons poden ser ms o menys
curts o ms o menys llargs, i les diferents figures musicals en sn la representaci
grfica.
La durada ens porta al ritme. La combinaci de temps dels diferents sons que
componen una pea musical marca la seqncia rtmica de la pea.
En les partitures musicals trobem que a linici, en el que sanomena armadura, hi
ha indicada la durada total de cada comps, s a dir, els valors que han dacumular
el total de totes les notes que hi ha a cada comps.
La manera per indicar la durada del so s a travs de les figures musicals. De la
seva combinaci en surt el ritme. En la figura 2.8 trobareu les diferents figures
musicals.
La interacci amb lobjecte

canvia el so
Una guitarra sona diferent si
toquem les cordes amb les
puntes dels dits o amb les ungles,
un viol si freguem larc o si
pessiguem les cordes amb els
dits, un plat si el toquem amb
una baqueta de fusta, de feltre o
amb una escombreta metllica...

42
F i g u r a 2 . 8 . Les notes musicals amb els seus valors de duraci
Una rodona dura tant com

dues blanques o quatre
negres, o vuit corxeres o
setze semicorxeres, etc., o,
dit duna altra manera, una
rodona dura tant com dues
blanques, una blanca s
igual a dues negres, una
negra s igual a dues
corxeres, una corxera a
dues semicorxeres, i aix
successivament (vegeu en
la figura 2.9 larbre
dequivalncies entre les
diferents figures musicals).
F i g u r a 2 . 9 . Larbre dequivalncies
Com que la durada est relacionada amb la concepci del temps, i aix s un
concepte difcil de mesurar amb els petits, ho haurem de fer de la manera ms
representativa possible. Us presentem algunes propostes:
Caminar mentre duri el so i aturar-se en acabar.
Estirar una corda mentre duri el so i desprs veuren la llargada.
Pintar a la pissarra mentre duri el so.
Pintar en un paper mentre duri el so i aturar-se quan no nhi hagi.
Cantar un so segons veiem una lnia que anem traant a la pissarra.
Cantar segons la representaci grfica.
Fer la representaci grfica (vegeu la figura 2.10).
F i g u r a 2 . 1 0 . Taula per representar la llargada dels sons
Si guixem mentre dura un so, desprs podem veure la llargada del so en paper
43

Altura
El pentagrama
Laltura s la qualitat sonora ms difcil per als nens perqu requereix ms

abstracci. Fa referncia a lescala musical, al registre sonor. Depn de la rapidesa
amb qu es produeixen les vibracions dels cossos sonors. s a dir, lentonaci
depn de la freqncia de vibracions del so. Com ms rpides, ms nombre de
vibracions i, com a conseqncia, ms elevaci de so. Al contrari, com ms lentes,
menor nombre de vibracions i, per tant, menys elevaci de sons.
Rep el nom de pentagrama la

pauta per escriure msica
formada per 5 lnies horitzontals
i els 4 espais que determinen
aquestes lnies. Lalada dun so
(agut-greu), queda determinada
per la situaci de les notes entre
les lnies o els espais. Tant les
lnies com els espais es llegeixen
de dalt a baix, i salterna la
successi duna lnia i un espai
per a la seva lectura.
Aquesta qualitat ens parla de lescala musical i la continutat dels diversos

sons, juntament amb el ritme o durada i la intensitat, s la que atorga la
melodia a una pea musical.
Laltura dun so est representada grficament per la situaci que la figura musical
t dins el pentagrama. Lescala de do major, la ms habitual en educaci infantil,
es representa com mostra la figura 2.11.
F i g u r a 2 . 1 1 . Lescala de do major en clau de sol
s la ms habitual en educaci infantil
Les notes sobre el

pentagrama indiquen quina
s laltura del so.
Aquesta qualitat dels sons s la ms difcil didentificar. Per treballar amb infants
partim de sons daltures contrastades, amb interval de dues octaves, si pensem
amb els ms petitons, perqu la diferncia sigui ms evident, i desprs ja anirem
retallant a una octava. I desprs a una cinquena, i si s possible a una tercera,
aquesta ltima ms difcil, fins i tot per als ms grans i tamb per a alguns adults.
Les activitats referides a laltura del so que es poden dur a terme a travs dels
contrastos sassocien a lespai dalt i baix, per a la seva representaci grfica els
associem als animals que coneixem, als objectes del nostre entorn i a la nostra
prpia veu. Aix podem realitzar les segents activitats:
Posar-nos dempeus damunt duna cadira per simbolitzar el so agut i baixar
per simbolitzar el so greu.
Fer servir els titelles de la classe si adjudiquem a cadascun un to de veu agut
i greu.
Imitar la veu greu dun lle o duna gallina, i la veu aguda dun canari o
dun pollastre.
Podem fixar-nos en el so agut que emeten les sirenes dels cotxes de bombers,
policies o ambulncies i comparar-lo amb el so greu dels motors dels cotxes
i la maquinria en general.
El Sr. Greu i el Sr. Agut. La casa dels

sons: la part de baix de la casa
representa el so greu, i lagut s la
part de dalt
44

Podem dibuixar les cases dels sons, al pis de dalt viu el senyor Agut i a baix
el senyor Greu.
Amb els ms grans podem jugar a collocar fitxes que prviament haurem
repartit dins un ull dividit horitzontalment per una lnia. A dalt posarem els
sons aguts i a baix els sons greus (vegeu-ne un exemple en la figura 2.12).
Fins i tot podem pensar en un paisatge i que els infants el vagin omplint
segons com identifiquin el so. Si s greu, un dibuix a la part baixa del
paisatge, si s agut, un dibuix a la part alta (vegeu-ne un exemple en la figura
2.13). Quan els infants ja sn ms grans poden diferenciar perfectament dos
sons i saber quin s el greu i quin s lagut.
F i g u r a 2 . 1 2 . El greu i lagut
Octaves i intervals
Un interval s la distncia que hi
ha entre dos sons. Es mesura per
tons i per semitons. En lescala
de sol major entre els intervals
sn: una octava s la repetici
duna mateixa nota per en
diferent ndex acstic. Aix per
exemple loctava dun do s un
altre do, ms agut o ms greu.
Per treballar aquesta qualitat en nens petits, cal associar-la a amunt (agut) i a baix
(greu), o b amb el propi cos o b amb lespai immediat, i aix com tamb amb el
coneixement del nostre entorn.
F i g u r a 2.13. El mar dels greus i dels aguts
Registres de veu
Segons laltura del nostre
registre de veu, les veus de dones
es classifiquen per contralts i
sopranos, les ltimes sn les que
tenen un registre mxim de veu
ms agut. Les dels homes es
classifiquen per tenors i baixos;
els ltims sn els que tenen un
registre de veu ms greu.
Cal destacar que la veu de cada persona t registres diferents. Tamb s interessant
jugar a fer veus diferents de la nostra: ms altes, ms greus... ens podem dir coses,
ens podem saludar... amb altures diferents. Podem explicar contes caracteritzant
clarament els personatges amb registres de veu diferents. El llop amb la veu molt
greu, i la caputxeta amb la veu molt aguda, per posar un exemple.
45

2.3 El ritme
Us heu fixat mai com de diferent caminen les persones que ens envolten? Unes fan
passes llargues i lentes i altres passes curtes i rpides, o passes llargues i rpides
o... i s que les persones portem el ritme incorporat. El ritme, aix, en general,
est lligat a la vida. Hi ha un temps per a cada cosa, un temps de vetlla, un temps
de viglia, el dia i la nit, un temps per enraonar, un temps per callar, un temps
per menjar, un temps per pair... En la natura i, en general, en tot all que es mou,
sempre hi ha un moment dactivitat i un moment de reps; tamb el nostre cor i
els nostres pulmons bategen i somplen seguint un moviment rtmic.
El ritme s inherent a la vida
[...] leducaci del ritme t les seves arrels ms profundes en la prpia vida i en la relaci
amb lentorn. El ritme musical no forma pas un element a part. s per aix que en letapa
infantil, i molt especialment en els dos primers anys de vida, s bo considerar el ritme
com un element present en lactivitat quotidiana i en les activitats que es comparteixen
amb linfant. Cal observar el seu cos i les seves necessitats de moviment, de quietud, de
descans i atendre-les, de manera que experimentin sensacions ordenades [...].
Al gronxador els menuts viuen el

ritme en la sensaci de vaiv que
sent el seu cos.
Teresa Malagarriga (2002).Anlisi i validaci duna proposta didctica deducaci musical

per a nens de 5 anys. Tesi doctoral (pg. 88).
El ritme de les passes en caminar podem mesurar-lo per lespai que hem recorregut
o b pel temps que hem trigat a fer un desplaament. I aquest espai i aquest temps
el podem anar dividint per unitats constants que saniran repetint. Aquestes unitats
constants no sn msica encara, perqu cal associar-les amb les qualitats del so,
per sn la pulsaci, sn el motor de la msica.
Lacci que genera el ritme, la veu, un instrument o un conjunt dinstruments, s
captat bsicament per lorella, per el cos tamb rep lestmul; s per aix que
sovint el nostre peu marca la pulsaci malgrat que sovint no s un acte conscient.
La durada, la intensitat,
laltura i tamb el timbre
donen sentit al fet rtmic.
El ritme s la base de la msica.

Si ens endinsem en la msica, hem de dir que el ritme t a veure amb el temps, amb
la reiteraci duna cadena de sons que es van repetint seguint una cadncia lgica,
constant, que fa previsible el que vindr de nou. Quan un so, en totes les seves
caracterstiques de durada i dintensitat s succet per un altre i t continutat, es
van creant seqncies en qu els odors capten els moments musicals, i si aquests
moviments sn regulars provoquen en el cos respostes corporals tamb regulars.
El comps
El ritme s una harmoniosa successi de sons que alternen la seva intensitat

i durada duna manera repetitiva.
La manera com captem el ritme depn de les caracterstiques de cadasc; si parlem
dinfants petits, que s la franja dedat que ens ocupa, veurem que una mateixa
msica s capa de suggerir moviments lents i amplis en uns casos, i moviments
regulars i rpids dacord amb la pulsaci en altres.
El comps s la mesura que es

pren com a unitat per dividir una
obra musical en trossos de la
mateixa durada. Est indicat al
comenament dels compassos, i
afecta i queda reflectit en el
pentagrama per les lnies
divisries perpendiculars que el
tallen. Segons la quantitat de
temps que tenen es poden
considerar binaris (si tenen dos
temps), ternaris (si tenen tres
temps) i quaternaris (si tenen
quatre temps).
46

El ritme s la base de la msica, per cal incorporar-hi, per convertir-lo en un fet

musical ms complet, les qualitats del so. Vegem com es poden conjugar ritme i
qualitat del so:
Compassos
Un comps ternari t tres temps,
dels quals el primer s fort i els
dos segents dbils. Un comps
quaternari t quatre temps, dels
quals el primer i el tercer sn
forts i el segon i el quart sn
dbils. Un comps binari t dos
temps, dels quals el primer s
fort i el segon dbil.
El temps s la unitat
temporal en qu es divideix
cada comps. Poden ser
temps de negres, de
corxeres...
La intensitat dna pas als accents rtmics del comps musical. Cada
comps s idntic als altres pel que fa a la durada per no pas a la intensitat.
Cadascuna de les parts del comps s la pulsaci. En un comps hi ha
pulsacions que tenen fora, intensitat, i daltres no. s a dir, hi ha pulsacions
fortes i pulsacions dbils. El ritme se sent a partir de la combinaci de
pulsacions fortes i pulsacions dbils. Linfant ho viu bsicament emfatitzant
ms el moviment que dna entrada a cada comps.
La durada. El temps que duren els sons s la base del ritme. Al comenament de les partitures es marquen els temps que durar cada comps, i
cada temps pot estar format per diverses figures musicals que equivalen al
que est marcat (vegeu a la figura 2.14 com es representa grficament la
periodicitat en la can del despertador, cada comps s de dos temps de
negres).
F i g u ra 2.14. El comps
Si canteu la can podreu comprovar com es tracta dun comps binari. En el primer
temps de cada perode cantem amb ms intensitat.
Tipus de comps
Sanomena sistema cada

pentagrama. Una pea t
tants sistemes com
pentagrames necessita per
escriure les notes.
El tipus de comps est marcat amb numeraci com a mnim a linici de la pea, de vegades
a cada sistema i sempre al mig quan canvia de ritme. El ms general s que el so ms
fort recaigui sobre el primer temps de cada comps. Els compassos estan marcats per
les lnies divisries perpendiculars al pentagrama. Fixeu-vos que malgrat que no tenen les
mateixes figures musicals s que les diverses agrupacions de figures tenen el valor marcat
al comenament en tots els compassos.
El timbre depn de les mateixes caracterstiques del cos sonor i de la manera

en qu el fem servir. Un instrument picat amb la baqueta o picat amb les
mans, picat a la pell o picat a la fusta, si s el cas, pot no tenir la mateixa
percussi.
Lnies divisries del
pentagrama
Les lnies divisries travessen de
manera perpendicular el
pentagrama i indiquen el
comenament i final de cada
comps. Al final de lobra hi ha
una doble barra divisria.
Laltura. El joc amb les altures dels diferents sons que componen una
obra musical fan la melodia, i aquesta melodia conjugada amb el ritme
proporciona expressivitat a lobra.
47

2.3.1 La pulsaci
La pulsaci s la base del ritme, est estructurada per estmuls idntics i regulars.
Com que no s un concepte fsic perqu no el podem tocar, sin abstracte i
vivencial, per treballar-lo comenarem per la vivncia en el propi cos a travs
de les moixaines i jocs de falda, i de lobservaci de fets naturals i quotidians:
caminar, saltar, ploure fort, botar una pilota, gronxar-se... per desprs poder-lo
derivar cap a representacions prpies del llenguatge musical.
Com podem treballar leducaci del ritme a leducaci infantil?
En primer lloc, a travs del contacte fsic i afectiu: bressolant linfant,
acompanyat o no de canterelles; movent de manera cadenciosa linfant
amb les moixaines i els jocs de falda, acompanyant amb el gest i la veu,
transmetent a travs del tacte, de la pell i de lafecte el ritme, que linfant
capta amb tot el seu cos.
Als annexos de la part

web, podeu observar que
el joc de falda marca i
transmet el ritme a linfant,
i que per tendncia natural
linfant es mou seguint el
ritme de la msica.
Proporcionant estmuls perqu linfant adeqi el seu moviment al fet sonor.

Aqu linfant s ms actiu perqu no noms rep sin tamb executa. Es tracta
que linfant adeqi el seu moures a la pulsaci que marquem amb la veu o
amb un instrument.
A partir de fets rtmics de tipus visual que poden estar recolzats en estmuls
sonors. Per exemple, recrrer un espai amb moviments regulars, adequar el
moviment del cos al moviment dalgun objecte o dalgun altre infant que
dirigeixi als companys, inventar-se moviments regulars... Les nenes ms
grans tenen molta tendncia a fer-ho de manera espontnia, per exemple,
amb les canterelles que canten mentre juguen a picar de mans o a saltar
cordes o gomes, per exemple.
2.4 Els instruments de msica

El nostre entorn de vida sempre s ple de sons, i fins i tot el cos hum s capa
demetre infinitat de sons. I tots sn objecte dinvestigaci de linfant en el seu
afany de descobrir-se a si mateix i les propietats dels objectes que lenvolten.
Des dels primers mesos de vida, els infants se senten atrets per tot all que
sona. Sentretenen molt en lexperimentaci dels objectes que estan al seu abast,
sentusiasmen especialment en aquells que produeixen alguna mena de so, i encara
ms si en sn els propulsors b sigui sacsejant-los, llenant-los al terra, fent-los
rodar, colpejant-los...
En el seu afany investigador van fent proves de com actua lobjecte sonor segons
modifiquen el moviment. Piquen fort, piquen fluix, no piquen, fan sons llargs, fan
sons curts... i cerquen els contrastos, a la vegada que acompanyen el moviment i el
Crear un instrument
musical
Ompliu una ampolleta daigua,
poseu-hi una mica de paper
arrissat del color que ms us
agradi; quan hgiu pintat laigua
afegiu-hi una mica de purpurina,
unes quantes pedretes, i ja teniu
un instrument de percussi que a
ms enlluernar linfant pel
moviment de laigua acolorida i
la purpurina.
48

so dels objectes amb el moviment del seu cos i amb els seus sons. El divertiment
va per dues bandes: una el descobriment de les propietats de lobjecte i laltra
el descobriment de les seves prpies capacitats dactuaci. Aquesta activitat
investigadora s una activitat natural i espontnia en linfant, que aix, daquesta
manera, va descobrint les qualitats musicals dels objectes sonors.
Instruments casolans de percussi.
Aix s que qualsevol objecte capa demetre sons pot ser considerat un instrument musical. I est b treballar-hi, independentment dels instruments musicals
construts ja especficament per produir sons i ser interpretats.
Per possibilitar la investigaci infantil en el mn sonor, podem posar tot tipus de
material al seu abast:
Joguines sonores: mbils, sonalls, caixetes amb sons, pilotes amb alguna
cosa dins que soni, centres de joc amb msica.
Estris casolans: pots i olles i les tapes, culleres de metall i de fusta, remena
sopes, estalvis...
Un altre exemple dinstruments de

percussi per treballar amb infants.
Els tam-tam fabricats amb material
reciclat (capsetes de formatgets)
Instruments construts a casa o a laula: maraques fetes amb pots de

iogurt, amb ampolles o llaunes de begudes, timbalets fets amb capses de
formatgets, tambors amb capses metlliques, guitarres amb capses i gomes,
pals de pluja fets amb tubs de cartr i arrs...
Instruments musicals, bsicament de percussi: caixes xineses, campanes, picarols, triangles, platerets, panderetes, castanyoles, picarols, panderos... per tamb, i segons ledat, xiulets, flautes, carillons, xilofons...
Qualsevol daquests objectes els servir per treballar de manera espontnia les
qualitats del so, sense ni adonar-sen, perqu ser fruit duna curiositat natural.
En el segon cicle deducaci infantil podem comenar a introduir els instruments
de msica considerats com a tals.
Els instruments ms adequats per a infants de fins a 6 anys sn els instruments
de percussi, perqu el ritme es capta ben aviat i s ms fcil de seguir, i desprs
perqu per tocar un instrument meldic cal que linfant tingui un cert domini de
lescala musical, i aix, en general, a aquestes edats s difcil si no s que linfant
est molt entrenat. Daltra banda, el seu domini de la m encara no t la precisi
necessria per tocar segons quin instrument.
2.4.1 Com es poden presentar els instruments

Si creiem que la msica est lligada a la mgia de la vida, la manera com presentem
els instruments als infants haur de respondre a aquesta creena. s adequat crear
expectatives que despertin en els petits les ganes de conixer-los. Una manera
de fer-ho s explicar alguna histria sobre linstrument que volem presentar, o
explicar com ha arribat a parar a les nostres mans, a mode de conte, o qu significa
per a nosaltres. Sigui com sigui, els instruments no han destar de qualsevol
49

manera com qualsevol altra joguina, primer perqu es malbaratarien i desprs

perqu no s la seva funci.
Certament, els instruments criden latenci dels infants, que senten la necessitat
dinvestigar qu s i com funciona, per un instrument de msica no s qualsevol
cosa, s un instrument de msica, un instrument de mgia. Podem optar de deixarlos a disposici dels infants, per prviament haurem creat latmosfera de respecte
necessria per a que desprs no els malmetin, els considerin un objecte important
per la seva capacitat demetre sons agradables i gaudeixin de les seves audicions.
Com en totes les coses, la importncia i consideraci que leducadora doni als
instruments musicals, ser la importncia i consideraci que tindran els infants
cap als mateixos instruments musicals.
Caixa dinstruments. Podem

presentar els instruments dins una
caixa, motivant aix linters dels
nens i les nenes per lexploraci i el
coneixement de diferents
instruments, preferiblement de
percussi.
2.4.2 Els instruments musicals com a recurs

La presentaci dels instruments s una eina, juntament amb les audicions, per
treballar les qualitats del so. s important que quan els presentem als infants ho
fem amb intenci de comunicar, perqu aix s com tindran sentit en els infants.
Amb els instruments els nens i les nenes poden veure que la msica t una
estructura, que sempre t un comenament i un final, que hi ha sons ms forts
i sons ms fluixos, sons aguts i sons greus, sons curts i sons ms llargs..., que pot
haver dileg entre diversos instruments, que hi ha frases que es van repetint al
llarg duna obra que tenen una intencionalitat comunicativa, que si hi ha diversos
msics, shan de posar dacord per coordinar-se perqu la msica sigui reeixida.
Els infants, que per la seva necessitat de conixer el mn investiguen i toquen els
objectes que els envolten per tal de dominar-los i sentir-se capaos i autnoms,
aprenen a respectar el material sonor, sadonen que per tocar els instruments han
de saber esperar i respectar el torn i que si sacoblen als companys el so encara s
ms gran.
2.4.3 Classificaci dels instruments musicals

Un instrument musical s un objecte construt amb la finalitat de produir sons,
compost per, com a mnim, un sistema ressonant i que t una manera de fer-se
sonar estipulada. Nhi ha molts, moltssims; lhome sempre ha estat atret pel
so i aix ha fet que sempre cerqus noves maneres de produir-ne. Si a aix hi
sumem les caracterstiques culturals de les diferents societats, els diferents gustos
i els diferents materials, tcniques i coneixements, que han anat succeint-se al
llarg de la histria de la humanitat, ser fcil entendre la gran diversitat que hi ha
dinstruments musicals. La classificaci ms clssica s aquella que presenta els
instruments de lorquestra simfnica dacord amb el criteri del material o de ls:
vent, corda o percussi. Aquesta divisi, duna banda, s curta perqu noms fa
Per ampliar la informaci

sobre els instruments
musicals vegeu la secci
Ms informaci
daquesta unitat al web
del mdul.

50
referncia als instruments duna orquestra, i, daltra banda, tamb s insuficient

perqu no preveu els instruments que les noves tecnologies han aportat. En la taula
2.2 us en proposem una classificaci ms mplia.
Tau l a 2 . 2 . Classificaci dels instruments musicals
Famlies dinstruments
Larquet s una vareta de fusta que

subjecta una muni de crins de cavall
que en fregar contra les cordes dun
instrument les fa vibrar i emetre so.
Element que vibra i

produeix el so
Exemples
dinstruments
Nom tcnic
Nom conegut
Cordfons
Instruments de corda
Corda
Guitarra
Aerfons
Instruments de vent
Aire
Flauta
Membranfons
Instruments de
percussi
Membrana
Timbal
Idifons
Instruments de
percussi
Cos de linstrument
Bastons
Electrfons
Instruments elctrics
Corrent elctric
Guitarra elctrica
Aquesta taula resumeix de manera prctica i directa la classificaci dels instruments, per en parla poc. Queda clar que all que fa que un instrument pertanyi
a una categoria o a una altra s la manera que t demetre el so, si s bufant,
fregant o percutint, per tamb depn de les caracterstiques del cos vibrador i
dels materials amb els quals estan fets. Si es combinen aquests elements hi ha
multiplicitat dinstruments. Vegem ara els que sn ms usuals en la nostra cultura:
Cordfons: popularment coneguts com a instruments de corda, tenen
cordes i caixa de ressonncia. El so que emeten el produeix la vibraci duna
corda tensa o diverses. Es poden classificar segons la manera de generar la
vibraci de les cordes:
Diferents instruments musicals.
Corda fregada: generalment produeix el seu so pel fregament de

larquet. En sn exemples el viol, la viola, el violoncel i el contrabaix.
Corda polsada: el so es produeix b sigui pel pessic amb els dits
directament sobre les cordes, com ara el caps de la guitarra, larpa
o el llat, be sigui amb una pua, com ara la mandolina, la bandrria i
el banjo o b mitjanant un teclat, com ara el clavicmbal.
Corda percudida: el so es produeix per la vibraci que causa un
martell de fusta o de pelfa que colpeja la corda que li correspon quan
es prem una tecla. Linstrument percudit per excellncia s el piano,
per tamb el clavicordi.
Aerfons: popularment coneguts com a instruments de vent, produeixen el
so mitjanant la vibraci duna columna daire, introdut a travs del buf a
lembocadura o de manera mecnica. Les embocadures poden ser:
Embocadura de bisell: lembocadura t un forat; quan linstrumentista
bufa, laire es reparteix per linterior de linstrument. En sn exemple:
la flauta de bec o la flauta dola i la flauta travessera.
Embocadura de canya o llengeta: els instruments daquest grup
tenen una canya a lembocadura. La vibraci de laire en passar de
51

la canya i lembocadura produeix el so. En sn exemples de canya

simple el clarinet, el saxofon; i de canya doble: lobo i el fagot.
Embocadura de metall: els instruments daquest grup tenen lembocadura en forma dembut. La manera com linstrumentista introdueix
laire en lembocadura en produeix el so caracterstic. En sn exemples: la trompeta, la trompa, el tromb i la tuba.
Daire mecnic: no tenen embocadura per el so tamb s produt per
laire, que sintrodueix de forma mecnica. En sn exemples lacordi,
lorgue i lharmnium.
Membranfons: reben aquest nom perqu el seu so es produeix per la
vibraci de la membrana o membranes subjectades a un cos com a caixa de
ressonncia. Sn instruments de percussi; alguns es percudeixen amb les
mans, altres amb baquetes. Segons el tipus de so que generen es classifiquen
en:
Membranfons de so determinat: es diuen aix perqu tensant ms
o menys la membrana es pot aconseguir el so que es vulgui associat
a alguna nota de lescala musical. En sn exemples les timbales, els
congues i els bongos.
Membranfons de so indeterminat: es diuen aix perqu laltura del
so no es pot associar a cap nota de lescala musical. En sn exemples:
el pandero, el bombo i el tambor.
Idifons: tamb sn bsicament instruments de percussi, es diferencien
dels membranfons pel fet que la vibraci es produeix en el mateix cos de
linstrument. Segons la manera de produir els sons es classifiquen en:
Idifons de fusta, com el xilofon, els bastons o les castanyoles.
Idifons de metall, com els plats, els crtals, els picarols i el gong.
Idifons de materials diversos, com les maraques.
Electrfons: el so s generat per mitjans electrnics. En podem diferenciar
dos grups:
Electrnics: quan el so lemeten directament els generadors i transformadors elctrics. En sn exemple la guitarra elctrica, lorgue
electrnic, el baix i el sintetitzador, instrument electrnic actual capa
de generar i transformar totes les qualitats del so.
Electroacstics: reben aquest nom els instruments tradicionals als
quals sha incorporat una petita cllula electromagntica, el que
sanomena una pastilla, a la caixa de ressonncia, aix mantenen el
seu so acstic, per amplificat a travs dels altaveus.
53

3. Recursos, activitats i avaluaci del llenguatge ritmicomusical a

infantil
La msica sincorpora a la vida, tots tenim el nostre ritme vital i la natura tamb.
Usualment ni ens adonem que s aix, per ho s. De la mateixa manera en la
primera infncia tampoc no ens adonem de com a travs de les canons, de les
danses i de les audicions estem instaurant en linfant el gust per les coses que
tenen un sentit i com treballem de manera implcita els conceptes del llenguatge
musical.
Quan pengem un mbil al llitet amb una can de bressol pensem a entretenir
linfant i si ms no a relaxar-lo, per no pensem mai que estem posant la llavor per
al gust per la msica i els rudiments del llenguatge musical; quan els cantem una
can de falda pensem en com ens enjogassem i establim relacions afectives, per
no pensem que estem transmetent el sentit del ritme; quan els cantem una can no
sempre tenim present que estem introduint el fraseig musical; quan escoltem una
pea de msica ja acostumem a tenir una orientaci ms clara del que volem que
observin els infants per potser no tenim tan clar que tamb a travs de laudici
estem educant el silenci.
La can, laudici i les danses sn recursos musicals. Quan els infants dansen
i es mouen lliurement per lespai seguint el ritme de la msica, treballen la
coordinaci dels moviments del cos, els adeqen a un temps, el que marca el ritme,
i a un espai, segons els seus moviments.
3.1 La can
La veritat s que ara sembla que no passa gaire, per fa no gaire anys a travs
dels cels oberts de les escales de vens, sempre sentem alguna persona cantar
mentre feinejava. Potser a la dutxa continua sent aix. En qualsevol cas, cantar
s una activitat espontnia que allibera lnima. Fixeu-vos que els budistes per
concentrar-se, per cercar la seva essncia canten el mantra ommmm, ommmm... i
s que cantar s un divertiment personal per ho s justament perqu ens permet
de sentir-nos no noms amb les orelles externes sin tamb amb les orelles de
dins.
La veu s una eina que tots tenim al nostre abast i amb la qual expressem les
nostres emocions ms ntimes: afecte, penes i alegries, tendresa... Cantem per
comunicar-nos alguna cosa, per entretenir i fer felios els petits, i per gaudir del
goig de cantar. La veu serveix per comunicar-nos, per transmetre informaci, per
crear expectaci o inters per alguna cosa. A lescola bressol sovint sutilitzen
les canons en les rutines diries: per adormir-los, per distreurels quan senfaden,
quan volem divertir-los, a lhora de menjar, quan expliquem contes...
54

Quan la veu es fa msica

[...] la veu s un dels instruments ms perfectes i alhora ms ntims. Per, a ms, sadapta
perfectament a moltes de les necessitats i dels condicionaments de la praxis escolar. s
un instrument que s a labast de tothom, i amb ell es pot arribar a uns mnims musicals,
a uns resultats immediats, de manera ms rpida que amb qualsevol altre instrument.
El cant collectiu, daltra banda, comporta uns valors de collaboraci molt importants en
leducaci. Per ltim, el mimetisme que els alumnes estableixen amb el seu professor t un
bon exponent en el cant collectiu. Si el mestre canta b i amb entusiasme una can, els
seus alumnes tamb la cantaran b.
O. Martorell (1993). Revista Infncia (pg. 9).
Grup de nens cantant.
Cantar s una activitat espontnia que ens permet expressar-nos, comunicar

alguna cosa, divertir-nos, entretenir-nos, tamb ens permet dansar, jugar... i
connectar amb els altres. Tant si ho fem b com si no, a gaireb totes les persones
ens agrada cantar. Els infants tenen molta curiositat per com ho fan els altres
infants. Els agrada molt cantar i sentir cantar els altres.
Poder cantar significa tenir un cert domini dels rgans encarregats de produir el
so. Quan sn ben menuts canten amb el seu balboteig, per no ser fins que
tinguin cert domini de la paraula que podran cantar. Malgrat que a linici no
podran memoritzar ni pronunciar la lletra duna can estan ben oberts a escoltarne; daquesta manera, escoltant i mantenint latenci sincorporaran a la can.
El gest els ajudar molt a interioritzar les paraules que se succeeixen en el cant
perqu s una manera de vivenciar-les i donar-los-hi significat; al comenament
shi afegeixen en les ltimes sllabes, en els finals de frases, en el que es repeteix
i a poc a poc hi afegeixen les paraules que els resulten ms familiars; per acabar,
finalment, memoritzen la can sencera.
Amb la can eduquem loda i laparell fonador de linfant i quan la ballem
exercitem el moviment, amb la qual cosa ampliem tamb el coneixem del propi cos
i de lespai. Amb les canons treballem el vocabulari, saprenen paraules noves i
ajuda a inferir el ritme, lentonaci i la musicalitat dun idioma.
La can forma part del patrimoni cultural i folklric dall on pertanyem, s un
element ms que ens dna identitat individual i collectiva. Tots tenim un lbum
de canons de la nostra vida amb msiques que duna o altra manera han estat
significatives, per com a grup social tamb en tenim una colla que formen part
del nostre entorn cultural i que ens caracteritzen i ens uneixen. El Gegant del pi,
el Sol solet, el Cargol treu banya, la Lluna la pruna... i moltes altres formen part
daquest repertori infantil que tots coneixem.
Canons folklriques
Les canons folklriques reflecteixen el ritme, laccentuaci i la velocitat de la manera com
un determinat poble parla. Dit duna altra manera, el llenguatge, sobretot el llenguatge de
la seva poesia, es desenvolupa amb les notes musicals. Aquest ritme i laccentuaci del
llenguatge finalment va de la msica folklrica a la msica culta o a lpera o a la msica
de concerts dun poble; aix fa que Txaikovski soni a rus, Verdi a itali i Gershwin a nordameric. Tot aix prov de la msica folklrica que a la vegada depn de la manera com
parlem.
Leonard Bernstein. A M. Antnia Guardiet (2000). Laudici musical a leducaci infantil i
primaria (cap.6).
55

Els entreteniments dels primers anys formen part del que anomenem entreteniments folklrics, els quals contribueixen a desenvolupar la parla i les destreses
motrius.
El folklore i la mainada
Linfant t el seu primer contacte amb la creaci popular a travs de laudici, dels breus
textos compassats en suaus cadncies musicals. Ens estem referint, naturalment, a les
canons de bressol. En les canons de bressol, linfant s el subjecte merament pacient.
s la mare qui canta i guia, qui gronxa i disposa. A les canons de bressol noms dues
persones: el fill i la mare...
[...] la can de bressol s un cant universal perqu universal s el sentiment que la
informa. I la seva vigncia com a can acaronadora corre parallela a determinades
etapes de levoluci del llenguatge infantil, la dels monlegs llics, la de les vocalitzacions
sillbiques i la de les paraules imitatives; amb la seva eclosi, linfant passa a fer dues
activitats bsiques per al desenvolupament: caminar i parlar.
Medina (1993). Revista Infncia (pg. 5).
La can per si mateixa, si ens agrada, si agrada als infants, porta al divertiment
a fer gresca i a passar-sho b, a ms de sentir-se arropat per totes les altres
veus que canten. Aix s perfecte, i una oportunitat per no noms treballar el
ritme i la melodia sin tamb per treballar el silenci, per treballar que la msica
t un comenament i un final i que perqu sigui llut tots ens hi hem de posar
dacord; aix a travs de la msica tamb es fomentem el lligam amb leducadora
o leducador que fa amb la seva gestualitzaci la indicaci per comenar i acabar
una pea.
Cal, doncs, que leducador tingui en compte que s una activitat important, seriosa,
que requereix una didctica especfica. s convenient crear un ambient idoni
que afavoreixi la calma, latenci i la participaci dels nens. De la mateixa
manera que el silenci s una part important de la msica i de la can, de la
mateixa manera leducador ha de transmetre als nens i nenes la necessitat de fer
silenci per comenar. s una manera de respectar-se a si mateix, prenent contacte
amb si mateix, i de respectar els companys, permetent el gaudi de cantar sense
interferncies.
3.1.1 Didctica de la can

A vegades, leducadora canta per tranquillitzar, altres per divertir, altres per gaudir
de latmosfera que es produeix quan la can atrau els nens...
Totes les ocasions sn adequades per cantar, per cal que leducadora tri b la
can que han daprendre els nens: han de ser adequades a les edats i als moments.
Shan de tenir clares quines canons sn apropiades per escoltar, quines per als
moments dels hbits, per anar-se a rentar les mans, per dinar, per dormir, per ballar.
Cal tenir en compte la melodia i el text; si els nens i nenes sn molt petits sn
apropiades canons amb poc text i melodia senzilla.
Les fitxes de les canons sn un bon

recordatori i permeten als
educadors,als infants i a les famlies
tenir-les presents
56

Per tal que linfant pugui copsar-ne el significat, i sobretot depenent del grau
dintelligibilitat que tingui la can, s adequat explicar el significat de la can
per captar latenci dels nens i les nenes que lescoltaran. Fet aix, leducadora
la canta primer tota sencera si s molt llarga a trossets i desprs la fa repetir als
infants fragment per fragment. Si latenci dels infants decau no sha de forar,
millor aturar lactivitat i tornar-hi una altra estona, per tal de no fer feixuc un
moment que ha de ser de gaudi.
La manera com senti la msica leducadora s molt important perqu s la persona
encarregada de transmetre lentusiasme per la msica. Cal que els moments
musicals siguin moments dalegria i goig; si els educadors recullen les iniciatives
dels infants fomenten a partir de la msica la seva creativitat, la seva confiana en
ells mateixos i el sentiment de pertinena.
El procs per aprendre canons s el segent:
1. Escoltar la can tota sencera primerament i desprs per fragments.
2. Imitar sota les indicacions de leducadora o educador.
3. Reconixer i saber-se situar dins la melodia.
4. Reproduir-la i modificar-la si aquest s el cas, un cop ja est ben assumida.
Per treballar les canons disposem de material divers com a suport grfic per
assegurar-nos la comprensi de la histria per part de linfant, per illustrar la
seqenciaci de les coses a qu fa allusi, per tenir-la present a laula penjada a la
paret o inclosa en un canoner, per fer-la arribar a les famlies per tal que les cantin
amb els infants fent de continutat i enlla amb lescola, per triar una can per
cantar, per reconixer de quina can es tracta a travs de les imatges, per formar
part del rac de msica...
Entre daltres, hi ha els recursos didctics segents per treballar les canons:
1. Fitxes de canons: duna mida aproximada de DIN A4 reforades i plastificades per permetre que les manipulin els infants sense que es malmeti. Encara
que els infants no spiguen llegir ni interpretar partitures, la fitxa ha de tenir el
ttol de la can de manera destacada sobre la resta, un dibuix illustratiu que
faci referncia a la can, la lletra i la partitura. Els infant no saben llegir ni
lletres ni figures musicals en un pentagrama, per saben que all vol dir alguna
cosa, que all s llenguatge i s una font ms destimulaci cap a la lectura i la
interpretaci. Aquesta fitxa permet jugar amb els infants de diverses maneres:
nosaltres com a educadors podem cantar la can mentre ensenyem la fitxa perqu
lassocin, podem cantar la can i que un infant la vagi a buscar al canoner, o
podem ensenyar la can i demanar als infants que la cantin, o pot servir perqu a
travs de les imatges un infants suggereixi cantar una can... en qualsevol cas la
imatge, la paraula i la msica suneixen per donar sentit a la can; com emprem
aquest recurs depn del moment, del grup dinfants, de ledat, dels gustos dels
educadors... Les fitxes de canons les podem tenir en un canoner nic a laula o
en un canoner per a cada infant; les podem penjar a les parets de laula a mesura
57

que les anem coneixent, o podem deixar-les en el rac de msica per quan sigui
lhora de fer msica.
2. Imatges seqenciades: s un material til per fer entenedor el tema de la can.
Depenent de la complexitat, de la llargada de la can i de ledat dels infants,
podem emprar un dptic, un trptic, un quadrptic o un quindrptic. Cada seqncia
dibuixada representa un tros de la can. Poden ser seqncies lligades en una
tira de cartolina o poden ser imatges soltes i que serveixin tamb per treballar la
lgica i la seqenciaci del temps. Aquest material el pot manipular leducador
o els infants i poden ser tamb imatges viatgeres (de lescola a la famlia i de la
famlia cap a lescola).
3. Capses de canons: s un excellent recurs per sorprendre els infants i per
treballar el silenci i lespera. Podem elaborar-les amb qualsevol tipus de capsa:
de galetes, de llumins, de bombons, en iogurts o en pots de rodets de fotografia...
Dins de cada capsa hi posem un objecte allegric, representatiu, de la can que
triem per al grup dinfants que tenim a crrec nostre. De la mateixa manera que en
el cas de les fitxes de les canons, tamb podem emprar-la de diverses maneres, per
exemple: leducadora treu lobjecte allegric de la capsa i espera que els infants
reconeguin a quina can fa referncia o leducadora demana a un infant que en
cerqui una i la canta, o que en cerqui una i tots els infants la canten...
4. Canoners o llibres de canons: una manera de reforar linters i la memria
de les activitats que anem acumulant al llarg del curs, o el contrari, una manera de
preveure i comunicar les activitats que farem al llarg del curs, s lelaboraci dun
canoner que estigui a disposici de cada infant i de les famlies. Fem cpies de
les lmines de canons i amb totes elles elaborem un llibre per a cada infant i cada
famlia. Als infants a laula els serveix per anar mirant i cantant les canons entre
ells i a les famlies els agradar tamb participar daquesta manera en leducaci
dels seus fills i filles.
5. Mural de les canons: s una altra manera de tenir les canons presents i
a labast dels infants. Consisteix a posar un paper gran a la paret on desprs
hi anirem penjant les canons. Podem seguir diferents criteris: el mural pot
representar un paisatge on desprs anirem enganxant els dibuixos de les diferents
canons contextualitzades per un tema com (canons danimals, canons doficis,
canons eliminatives...), s una manera de classificar les canons i tenir-les a laula,
o tamb pot ser noms un mural que delimiti quin s lespai de les canons i
que doni cabuda a totes les canons del curs a mode de recordatori. Sigui duna
manera o duna altra, s convenient que els dibuixos representatius de canons
que hi pengem estiguin plastificats, per tal de manipular-los ms fcilment i per
garantir-ne la conservaci en bon estat.
6. Canoners virtuals: es tracta de recursos que es poden trobar en la Xarxa, tant
bases de dades on podem trobar canons de molts tipus, com activitats, vdeos,
etc.
Capsa de canons. En la imatge

leducador crea expectatives i motiva
els infants abans dobrir una de les
capsetes duna can. A la capsa
gran hi ha altres capses amb ms
canons
El canoner s una
manera dagrupar les
canons per temtiques,
fitxes, etc. Podreu trobar
ms informaci en les
seccions Recursos de
contingut i Ms
informaci del web del
mdul.
58

3.1.2 La classificaci de les canons
Amb la can de falda linfant frueix

amb la sincronitzaci entre el
moviment i la veu de ladult i de la
proximitat amb aquest adult
Hi ha moltes maneres de classificar les canons: per edats, per grau de dificultat,
per llargada, per contingut, per origen, per finalitat... i totes elles sn vlides.
Depn de lobjectiu que vulguem assolir, podem adoptar un criteri o un altre. A
tall dexemple, us proposem la classificaci segent:
Moixaina: can adreada als ms petits; consisteix en una petita cantarella,
de vegades fins i tot sense sentit, a partir de la qual es va acariciant,
bressolant, tocant o jugant amb el nen, la qual cosa afavoreix la relaci
afectiva adult-nen. Sn exemples: Poma madona, Qu li tocarem a la
Margarideta, Aquest s el pare...
Can de falda o joc de falda: com el seu nom indica sn canons cantades
amb els nens a la falda. La proximitat fsica afavoreix la relaci afectiva, i
el moviment que exerceix ladult marcant la pulsaci de la can, afavoreix
el coneixement del ritme. Un bon cctel que acostuma acabar amb un joc
final. En sn exemples: Arri, arri tatanet, Lescarabat bumbum, La barca
puja i baixa...
Can de bressol: canons lentes i suaus, destinades a relaxar i adormir el
nen. En sn exemples: Bona nit, Les orenetes...
Can mimada: can infantil acompanyada de gestos que permeten al nen
anar-se incorporant a la can encara que no spiga seguir la lletra, i aix
anar-la aprenent. En sn exemples: Jo tinc una caseta, Lelefant, El carrer
ms alt...
Can de diada: can prpia per celebrar algun esdeveniment, lligada als
costums i tradicions duna cultura, permet al nen conixer el propi folklore.
En sn exemples: canons per la castanyada, per Nadal, per Carnestoltes,
per Sant Jordi, per Sant Joan...
Can daudici: can que pel seu grau de dificultat no s adequada per
a laprenentatge i reproducci dels nens duna determinada edat, per que
per la seva bellesa o el seu contingut leducador la reprodueix amb la seva
prpia veu o b enregistrada per tal que els nens frueixin de la msica.
Can eliminativa: can que es practica per trobar un voluntari per fer
una determinada tasca o per escollir els nens en un determinat ordre. En
sn exemples: Dalt del cotxe, Quatre pedres hi ha al carrer, Un ton pirib...
Can mgica: can, sovint amb la lletra sense un sentit aparentment
coherent, amb la finalitat ltima dentretenir els nens amb elements que els
criden latenci: La lluna, la pruna, Cargol treu banya, Sol solet...
Can dofici: can que en la seva lletra ens explica alguna histria sobre
una determinada feina o ofici. En sn exemples: Can del xocolater,
Can del moliner, Can del matalasser.
59

Can joc: cantarella que serveix per dinamitzar algun joc. En sn

exemples: La gallina pon i cana, Lanell picapedrell, Conillets a amagar...
Canons en angls: es tracta de cantarelles que permeten el treball de
la llengua anglesa a partir de lletres i melodies senzilles. Exemples: The
alphabet song, John Brown, Time for another year, etc. Aquestes canons
poden ser interpretades pel mestre amb gestos i expressions que ajudin
linfant a interpretar i conixer les lletres, tamb es pot utilitzar el suport
CD o els vdeos de pellcules o dibuixos que facilitin lapropament de la
tercera llengua i la pronunciaci correcta a linfant.
La dansa s una cantarella rtmica que serveix deix per dansar. Hi ha diversos
tipus de danses:
Danses individuals i personalitzades: per iniciar els infants en la dansa s
bo comenar respectant lespontanetat del moviment. El mestre proposa
als nens dansar lliurement al so duna msica i es preocupa fer-ho de la
manera ms esttica possible. Per exemple: Moros vnen, moros van.
Danses per parelles: aquest tipus de danses sn una preparaci per a les
danses de rotllana. Sn danses simples en les quals fa falta la parella.
Afavoreixen la relaci nen-nen, com a pas previ al gran grup. Exemple:
Les campanes de Salom.
Danses de rotllana: haurien de ser lobjectiu que caldria aconseguir quant a
dansa a la classe dels nens de tres anys. Al principi, per, no podem esperar
dels nens gaire precisi, ni rtmica ni devolucions. Dins del ball rod en
podem trobar tres de diferents:
Balls rodons simples o devoluci en rotllana cap a la dreta o cap a
lesquerra. Exemple: Xarlot, Xarlot, Trinco trinco...
Balls rodons mimats: aquells en qu, a ms de rodar, tamb hi ha
un altre tipus de moviment, o de mim, explicat o no pel text. Aquests
moviments ajuden a aconseguir memoritzar la lletra de la can que
acompanya el ball. Exemple: En Jan petit com balla, Bugui-bugui,
Els cavallers...
Balls rodons dialogats: sn aquells que tenen com a base establir un
dileg entre el grup de balladors i el nen que hi ha al mig o entre dos
balladors del grup. Exemple: La coqueta amb sucre, Olles olles de vi
blanc, Vols ballar una dansa...
3.1.3 Les canons segons letapa evolutiva

Als nens i nenes els agrada molt cantar i sentir cantar. Encara que de bon principi
no siguin capaos de pronunciar i memoritzar la lletra duna can, mantenen
latenci, escolten leducador, i de mica en mica sincorporen al cant, a mesura
que els ho permet el seu desenvolupament.
La msica i lexpressi
poden ajudar i motivar els
infants en laprenentatge
de la llengua anglesa,
potenciant aix les
capacitats que planteja
letapa deducaci infantil.
Hi ha molts recursos per
introduir la llengua
anglesa al treball de la
msica en educaci
infantil, podeu trobar ms
informaci en lapartat
Adreces dinters
daquesta unitat formativa.
60

En els primers mesos els nens escolten atentament, escolta que cap els 4 - 5 mesos
es tradueix en un acompanyament voclic de les nostres canons. Desprs, cap
els 12 mesos comencen a repetir alguna vegada la darrera sllaba de la frase;
entre un i dos anys, la darrera paraula, i desprs algunes paraules; entre dos i
tres anys, algunes frases, fins a arribar a una can sencera, de vegades cantada
autnomament i de vegades acompanyant leducador.
En aquesta imatge leducadora fa

volar una marieta mentre canta la
can de Marieta vola, vola... a
infants de 18 mesos. s un bon
recurs per cridar latenci dels
menuts.
El que s cert s que als nens, tinguin 6 mesos o tinguin 6 anys, els agrada, i molt,
sentir canons i cantar, en la mesura que el seu desenvolupament els ho permet.
Sigui com sigui, una can ben cantada els atrau, desprn la mgia duna msica
que surt de dins el cos i que regalima sentiments, que atrau amb els seus alts i
baixos, amb la modulaci de la veu. Pel que fa a cantar ells, les seves possibilitats
cognitives i motriques sn les que marquen quines sn les canons adequades i
quines sn les adequades per a laudici, tant si canta leducador com si es tracta
de msica enregistrada.
El que est clar a lhora de triar una can s que s important que a nosaltres ens
agradi, ja que daquesta manera transmetem als nens i nenes lalegria de cantarla. Cal, tamb, que tinguem en compte els interessos dels nen i nenes, aix
com ledat. Hem de cercar una can que, a ms dagradar-nos, sigui adequada
tant pel que fa al text, s a dir, al vocabulari, com pel que fa a lextensi, la
dificultat de memoritzaci i la temtica, i tamb el ritme; hem de procurar, doncs,
que ladequaci del ritme a la lletra sigui la correcta, i a la melodia, de
manera que no sigui ni gaire aguda ni gaire greu. Aix, levoluci de les
capacitats cognitives i motriques dels nen s el criteri, la pauta, de les canons
que hem de triar. Evidentment, com ms petit s linfant ms senzilla ha de ser la
can que triem: curta, amb pocs salts meldics, amb vocabulari conegut, ritme
fcil, repetitiva... i en la mesura que la can sigui una prctica quotidiana a
lescola, leducadora transmeti entusiasme i illusi i letapa evolutiva ho permeti,
es poden anar enriquint: les canons seran una mica ms llargues i rtmicament,
meldicament i lingsticament ms complexes, incloent lletres tant en catal,
castell com en angls.
A ms daquestes raons evolutives, hi ha circumstncies que fan que en triem unes
o altres: el moment del dia, lactivitat que estem fent, les festes, per cercar un
voluntari, per relaxar, per motivar a fer alguna activitat, per acabar-la, ...
Per treballar els continguts duna manera globalitzada, tamb triem la can que
ms sadiu al contingut que volem tractar. Ens pot interessar algun aspecte concret
duna can (pel text, pel ritme, per la melodia...) i a partir daqu es poden derivar
mltiples activitats que la reforcin o a la inversa, que la can sigui el motiu de
suport, dampliaci dins duns continguts ms amplis.
3.2 La dansa
Si mirem com celebren alguns esdeveniments importants per a ells alguns dels
pobles que anomenem primitius, veurem que gaireb sempre hi s present la
61

dansa. Moltes danses primitives formen part de rituals per demanar, per agrair,
per expressar. Si mirem les pintures que van deixar els nostres avantpassats a lera
prehistrica tamb trobarem imatges que sembla que representin escenes de ball.
Sembla, doncs, que els homes i les dones emprem el nostre cos per expressar el
que sentim, tant si es tracta dun sentiment intern com si es tracta dun estmul
musical extern que ens aboca a mourens.
La can, ms enll de les seves mltiples virtuts, s una eina que permet
incorporar als infants en les tradicions que sn prpies del seu entorn cultural; la
dansa tamb forma part de la cultura dun poble, els diferents pasos i les diferents
cultures tenen danses que els representen i que els identifiquen. s un aspecte que
podem treballar a lescola i en els espais de lleure. Per hi ha un altre aspecte ms
important encara a leducaci infantil i s el que est relacionat amb la descoberta
del cos i de les seves possibilitats de sincronitzaci amb un ritme.
La dansa a la infncia no deixa de ser una manera dexpressar-se, noms que
quan s espontnia est desproveda dels rituals que lacompanyen quan s una
manifestaci cultural.
El cos hum s el mediador entre el que sentim i el que volem expressar, i
posseeix una capacitat illimitada de moviments. Sentim amb el cos i sentim amb
lnima, ballem amb el cos i ballem amb lnima. Quan ballem, ens ho passem
dall ms b.
Aquesta pintura rupestre de les

coves de Congui a Lleida, mostra
una escena que sinterpreta com una
dansa de celebraci.
Quan dansem posem el cos

en marxa, la qual cosa
afavoreix el coneixement de
lespai i del propi cos, ja que
tensa i inhibeix grups
musculars afectats.
Dansar s una manera de jugar amb el cos, de fruir amb el moviment, s una
manera dexpressar-se.
No cal que una dansa sigui estructurada per considerar-la dansa. Fixem-nos amb
els nadons: els seus moviments sovint sn repetitius i acompanyats de sons que
expressen les seves emocions. Quan aconsegueixen la posici erecta sagafen en
un punt de suport i saixequen i sabaixen tot xisclant, ajuntant el plaer dsser
autnoms i de moures amb el plaer demetre sons, i tamb quan ja amb un cert
domini del cos giravolten sobre ells mateixos amb els braos oberts, acompanyantse tot sovint dexclamacions per expressar lalegria que prov de lactivitat, del
moviment. El cos i la veu esdevenen, doncs, els primers instruments musicals, i
introdueixen els infants a la dansa.
Tots els pobles tenen les seves

tradicions. En la imatge la colla dels
petits al ball de la plaa de Caldes de
Montbu.
Si a ms del moviment de tipus espontani per expressar, per descobrir, hi afegim

msica s molt fcil que el nostre cos funcioni sol, tingui ganes de moures, de
dansar al ritme de la msica. Noms cal fixar-se en com sens mouen els peus, i
tamb qualsevol altra part del cos, quan la msica s notable, encara que no en
siguem ni conscients.
s important treballar el sentit rtmic des de ben menuts, perqu a mesura que
linfant creixi la ra prendr la mida a la intuci i lespontanetat es perdr una
mica pel cam, igual que la flexibilitat i la capacitat de relaxar-se.
A lescola infantil ens basem en la dansa lliure i espontnia, que potencia
lexpressi del moviment propi de cada infant, per tamb podem anar introduint,
de manera parallela, jocs dansats i danses populars senzilles.
Trobareu ms informaci
sobre les danses en la
secci Recursos de
contingut del web del
mdul.
Exemples de danses
organitzades
La dansa den Jan Petit com
balla la podem fer tan senzilla
com vulguem: podem fer no-ms
assenyalar amb el dit, o la podem
anar complicant cada cop ms
sumant-hi diferents parts del cos.
La Sardana de lavellana la
podem fer noms picant de peus
o giravoltant-la cap a un costat i
cap a un altre, segons ledat.
62

A lescola infantil la dansa s una fora espontnia, primer perqu els infants sn
molt naturals i sincronitzar lliurement el cos a la msica s un plaer i, segon,
perqu el seu desenvolupament, sobretot a les primeres edats, no els permet
dominar el cos com requereixen alguns balls.
Aix s que quan parlem de dansa hem de distingir entre dansa lliure i dansa
organitzada. Linfant frueix ballant i interpretant amb el seu cos la msica tal
com la rep.
Dansa lliure: deixem que els infants expressin all que els fa sentir una
msica sense dirigir-ho. Des del punt de vista musical s convenient que
abans de moures escoltin una vegada sencera tota la pea sense moures i
desprs puguin ja interpretar-la amb el cos, per la mateixa ra que quan
volem ensenyar una can primer cal cantar-la una vegada tota sencera
perqu els infants puguin copsar-ne el sentit i desprs reproduir-la des del
que els ha arribat. Cada infant interpreta la msica duna manera prpia i
particular, i com a educadors no imposem que nens sajustin a moviments
grupals, sin que ells mateixos decideixen si el seu ball s individual o si
sajunten formant duets o trios, o fan files o cercles. Lobjectiu s passarsho b ballant, sentir-se lliures, fruir amb el cos, sense importar lharmonia
dels moviments. Leducador pot introduir altres elements per treballar
lexpressivitat aprofitant el moviment i la msica, com ara globus, cordes,
bastonets, mocadors, tires de papers de colors... Per tamb els podem
suggerir dansar sense msica noms imaginant que som en algun lloc (som
arbres que es mouen suaument empesos pel vent) o som algun animal (un
ocell, un cangur, un esquirol...) o tenim alguna caracterstica particular (els
nostres braos sn branques dun arbre, sn com de molla, sn rems...).
Dansa organitzada: tots els balls organitzats, per senzills que siguin,
suposen un aprenentatge en la coordinaci del cos i el seu ajustament a
lespai i el temps. Suposen el domini del cos, per tamb la coordinaci
amb els altres, acoblar els moviments de cadasc amb els moviments dels
altres, posar-se dacord per donar sentit al que es fa, adaptar-se a un ritme
de msica i situar-se de manera adequada a lespai.
Ledat dels infants i les seves capacitats marquen quin tipus de dansa podem
organitzar. s lgic pensar que no podem demanar a un infant amb un equilibri
encara precari que balli aixecant els peus o giravoltant sobre si mateix, per
exemple.
Expressi corporal a
lescola
Montserrat Anton i Jordi Segarra
sn formadors en expressi
corporal, i Margarida Barbal i
Pere Godall, en expressi
musical. Tots quatre sn els
autors del llibre: Soca Tira,
expressi, dinmica i dansa a
lescola.
Podem fer servir algunes danses del folklore popular, simplificant-ne els moviments, adaptant-los, o podem inventar-nos petites danses i fins i tot recollir les
iniciatives dels mateixos infants. Igual que passa amb les canons cada cultura
ja t peces de ball adequades a les capacitats de linfant. Sigui com sigui, no s
fins al voltant dels dos anys i mig o tres anys que podem comenar a planejarnos danses collectives organitzades. Abans daquesta edat el ms indicat sn les
danses individuals.
63

Seguint Anton, Barbal, Godall i Segarra us presentem aspectes psicomotors que

es treballen amb la dansa:
La postura.
Latenci.
El coneixement del cos.
La flexibilitat.
Lharmonia en el moviment.
La sensibilitat respecte del company o el grup.
Lobservaci i la relaci entre els infants.
Locupaci de lespai.
La creativitat.
La relaci entre la msica i el moviment del cos.
3.3 Laudici
Laudici fa referncia a lacte descoltar, en aquest cas descoltar msica. s un
recurs que t sentit per si mateix, escoltar msica de qualitat s una experincia
agradable, per, a ms, s un recurs imprescindible per entendre la msica. En
escoltar msica seduca loda i es descobreix la lgica musical.
Vivim envoltats de molts sons. Tot sona autobusos, camions, cotxes, motors en
general, les televisions del venatge, la msica cridanera, els crits, els caminars, els
anuncis... i realment tenim poques ocasions per sentir el silenci. Lambient sonor
en qu vivim supera el llindar del que seria bo per a tots i, com a conseqncia,
tamb per als infants. Ats que sempre estem immersos en tants sons resulta difcil
diferenciar i escoltar amb atenci les caracterstiques daquests sons, perqu tots
formen part dun murmuri global. Des de lescola, amb les audicions, treballem
aquest despertar dels sons.
Els infants tenen molt desig de saber, tenen una curiositat innata per descobrir
tot all que ens envolta, ats que forma part del que la natura disposa com a pla
de desenvolupament. Aix doncs, el primer objectiu de lescola s canalitzar tot
aquest desig de linfant i preparar la situaci ms adequada perqu sesdevingui
aquest coneixement. En el cas de la msica, cal crear un ambient on els sons es
puguin identificar amb nitidesa: els sorolls de lentorn, les canons que cantem i
ballem, i sobretot, el silenci, que, paradoxalment, el porta a lescolta.
64

Les audicions han de provocar una escolta activa que faciliti la comprensi
de la msica, que estimuli la prpia musicalitat i faci aflorar la capacitat de
relaci, dinterpretaci, de comparaci i de construcci que repercuteixi en
tots els mbits de desenvolupament personal.
De fet, linfant t un referent en aquesta escolta. Quan la mare bressola, linfant
escolta; quan li canta, escolta; quan juga, escolta. En aquest espai ntim hi ha el
silenci que permet lescolta de lun i de laltre. Les moixaines, les cantarelles, els
jocs de falda, les canons sn eines familiars per tamb escolars. Els moments
de msica a laula, amb les canons, els jocs, les audicions, creen lespai que
possibilita lescolta. I leducador, en la mesura que aix ho desitgi i en funci de
lentusiasme que hi posi, convertir els moments musicals en moments plaents.
De vegades la nostra prpia por a no entendre gaire de msica fa que evitem
incorporar-la a leducaci. I no ha de ser aix. De ben segur que com ms msica
escoltem ms hi entendrem, nosaltres i els infants. Si escoltem una pea una
i altra vegada, cada cop hi trobarem elements diferents i podrem aprofundir en
qualsevol daquests elements o trobar-ne daltres. Daqu, daquest estudi nostre,
sortiran maneres de presentar-la als infants i meravellar-los. El que nosaltres
com a educadors visquem amb la msica com a adults s el que desprs podrem
transmetre als infants, perqu la msica, sobretot a la infncia, la transmetem a
travs de lactitud, de la prpia vivncia significativa, i no pas des de la racionalitat,
que no atrau als infants. Visquem-la i gaudim-la i podrem fer gaudir linfant.
La capacitat de discriminar sons, de diferenciar msiques, apareix a travs de la
prctica, lexercici fa lofici. Com podem transmetre el que nosaltres sentim i
aprenem apareix a mesura que ens exercitem. Els infants, que tenen una gran
capacitat per deixar-se anar, se submergeixen en la msica i participen dall que
els ajuda a expressar-se, daquesta manera ens donen, a travs dels seus comentaris
i les seves actuacions, pautes del que podem treballar amb les canons i amb les
obres musicals.
Laudici, molt ms que msica
Diu M. Antnia Guardiet, musicloga, especialista en educaci infantil:
Laudici musical suposa: escoltar, assimilar, intuir, raonar, identificar, reconixer,
entretenir, denominar, classificar, comparar, interioritzar, reviure, memoritzar, reproduir. A
qui agradant-nos la msica, hem assumit el repte de la seva docncia com a especialitat,
sigui transmesa a ledat que sigui, hem de fer el possible perqu aquestes accions
generades en la intelligncia emocional i racional, siguin traspassades en la nostra feina a
laula.
A.Guardiet (2000). Laudici musical a lEducaci infantil i primaria (cap.49).
Laudici desenvolupa la capacitat datenci i descolta, i permet la quietud

i el silenci, la qual cosa afavoreix la capacitat de concentraci i la presa de
contacte amb un mateix. Aturar-se i escoltar sn eines absolutament necessries
a leducaci en tots els mbits. Per entendre cal atendre, i la msica s una eina
ms que ens permet aquest aprenentatge, una eina important.
65

Els educadors de vegades intervenim massa en les nostres exposicions i deixem

poc temps, poc espai al silenci, per permetre la trobada del significat per part
dels infants. I ens aturem poc a escoltar les seves explicacions. Daltra banda, no
sempre tenim en compte que linfant s una persona activa, que necessita moures
perqu forma part del seu mateix procs de desenvolupament. Noms latrau all
en qu pot participar, i la msica li ofereix aquesta possibilitat. Aprofitem-la.
A lescola bressol i al parvulari s convenient que cada dia hi hagi audici, ja que
ambdues sn el bressol dels futurs aprenentatges i perqu com ms petit s linfant
ms fcil s que capti el llenguatge inherent a la msica. El treball descolta en
aquestes primeres edats, sentir la msica amb tot el cos, poder expressar amb
moviment i gestualitzaci el plaer que sent, introdueix ms fcilment en la seva
memria auditiva els conceptes musicals vivenciats, de manera que aix s ms
fcil el seu futur aprenentatge.
Per escoltar msica calen, per sobre de tot, ganes descoltar-ne, no es pot forar
linfant perqu no t sentit, per tamb cal un espai adequat i, encara ms, un
ambient que ho permeti. Segons lactivitat prevista, podem deixar els infants
asseguts a les cadires, o b asseguts o estirats a les mrfegues o coixins, amb prou
espai perqu puguin relaxar-se i estirar-se, o tamb dempeus perqu es puguin
moure amb la msica i expressar el que senten amb tot el cos.
En aquesta etapa educativa la msica sorienta cap a la histria de la msica, ja
vindr ms tard aquest coneixement, sin que lobjectiu s fer gaudir linfant a
travs de la msica. Lobjectiu consisteix a fer participar linfant del goig que
suposa la msica. I com ms variades siguin les obres que els oferim, millor. No
cal que fem un extens mostrari de totes les msiques del mn, per tampoc que
redum les audicions a dues o tres peces lany, perqu malgrat que una pea la
podem escoltar diverses vegades i fer-ne observacions diferents cada vegada, s
bo que variem els autors i els estils.
Hem descollir obres de tot tipus: de relaxaci i de moviment, actuals i passades,
de la nostra cultura i daltres cultures, interpretades per un petit grup o per una
orquestra, i si encara podem triar ms, podem afegir-hi, obres enregistrades i obres
directe. Tamb hi t cabuda la msica pop, de la qual hi ha un ampli repertori i
que forma part de la realitat de linfant. Oferir aquesta riquesa musical als infants
s una manera dobrir-los al mn.
Laudici no s solament escoltar des dun punt de vista passiu. Som subjectes
actius sobre la msica que rebem; ara b, en lescolta podem diferenciar dos
aspectes indissociables i viscuts de manera global: el vessant vivencial i el vessant
tcnic.
1. Vessant vivencial: referit a com ens afecta la msica. Laudici no noms
s rebre msica, sin tamb s un acte psquic actiu que comprn fenmens
ben diversos, entre daltres hi est implicat el moviment; per aix diem que
laudici s un procs audiomotor, per tamb afecta al nostre sistema vegetatiu:
la nostra respiraci, el nostre sistema circulatori i fins i tot el digestiu s susceptible
dalterar-se a travs de la msica.
Perqu els infants

simpliquin en les audicions,
cal deixar-los lespai perqu
puguin manifestar com la
senten i expressar-ho.
Un coix al terra o les mateixes

cadires escolars sn adequades per
participar de la msica amb les
mans.
La msica es viu amb tot el cos.
66

Nosaltres com a adults podem expressar a travs de les paraules si una obra musical
ens ha agradat, si ens ha cansat, si ens ha posat tristos o melanclics, per els
petits expressen amb el moviment del cos, amb sons amb contingut emocional i
amb la seva expressi general com han sentit la msica. Podrem dir que els grans
escoltem la msica, tot i que emocionalment tamb ens afecta, i qu els infants la
senten.
2. Vessant tcnic: referit prpiament al llenguatge musical, la seva estructura,
la instrumentaci, el ritme, la melodia, els contrastos sonors, lharmonia... En
letapa de leducaci infantil deixem, per, que linfant pugui experimentar,
descobrir i expressar lliurement a partir de la seva percepci aquests elements
del llenguatge musical .
Segons ledat, segons el moment, leducador decideix a qu dna prioritat, a laudici en el sentit vivencial o a laudici en el sentit tcnic. No sn incompatibles,
ans el contrari, per latenci es prioritzar en un sentit o en un altre. Unes vegades
lobjectiu s viure emocionalment la msica, sentir-la i expressar-la amb tot el cos,
i altres vegades ens fixem bsicament amb algun element que vulguem destacar de
lobra musical. Probablement amb el temps els dos vessants arribaran a confluir,
linfant viur les audicions i, a ms, podr atendre tamb els seus aspectes ms
formals, ms prpiament de llenguatge musical.
3.3.1 Tipus daudicions

Una audici pot ser senzillament escoltar els sons del carrer, dels ocells o de
les persones quan parlen. s una audici si atenem el que escoltem amb afany
de trobar-hi un sentit. Per ens solem referir a audici quan es tracta descoltar
alg que fa msica en el sentit convencional de la paraula, b sigui amb la veu,
amb instruments, o amb ambdues coses a la vegada. Poden ser enregistrades o en
directe, en espais escolars o fora de lmbit escolar.
Audicions amb msica enregistrada. s la manera ms usual de fer-ho
perqu en lactualitat la tecnologia ens ha perms arribar absolutament a
totes les msiques del mn en diferents format (dudio CD, mp3,... de
vdeo mp4, DVD,...). Noms cal que triem lobra i ja est.
Lauditori
El museu de la msica ofereix
diferents activitats educatives
adreades tant a grups
destudiants deducaci infantil,
primria, secundria, batxillerat,
com duniversitat i escoles de
msica.
Concerts fora de lespai escolar. En la mesura que leducador, o algun

pare, germ o persona coneguda canta amb gust o domina un instrument o
es contracta una persona per fer-ho. s una experincia molt rica perqu la
msica en directe sempre s molt millor que la msica enregistrada, i tamb
perqu daquesta manera els infants coneixen visualment els instruments i
aprenen a relacionar-los amb el so que produeixen.
Davant la importncia creixent que satorga a la msica i al seu coneixement
a la primera infncia, han nascut entitats i msics especialitzats en audicions i
espectacles musicals per als infants a les escoles i per a infants i les seves famlies
a teatres i auditoris.
67

El criteri per triar el tipus daudici depn dels recursos personals i econmics de
qu disposem i tamb de ledat dels infants. Aix, per exemple, en les primeres
edats el lla afectiu que sestableix entre linfant i ladult determina que les
audicions siguin bsicament en directe (la veu de ladult s mgica en aquestes
primeres edats i si a ms aquesta veu tamb sap acompanyar-se dun instrument,
la joia s completa!), aix no vol dir que no siguin adequades les msiques
enregistrades, perqu s que ho sn, noms que es tracta daprofitar la msica per
aprofundir en el vincle afectiu i aix, daquesta manera, posar els fonaments del
futur musical. A mesura que els infants sn ms autnoms i el contacte afectiu
no s tan urgent, les audicions enregistrades van guanyant terreny per la grandesa
dinformaci que contenen; tamb sincorporen els concerts fora de lespai escolar
per b que encara, al nostre pas, sn molt ocasionals.
3.4 El rac de msica
Si linfant aprn a travs de lexperimentaci, a travs de lactivitat sobre els

objectes, en el cas de la msica tamb s aix; per aix cal posar al seu abast
material sonor que estimuli les seves capacitats musicals, organitzat en funci de
les edats dels infants.
Als ms menuts els posem material sonor en les baranes dels llitets, en els mateixos
penjadors, en cistelles. Abans dels 18 mesos, s ms prctic disposar del material
en calaixos o cistelles organitzats sempre en el mateix lloc perqu sigui fcilment
localitzable que no pas organitzar prpiament un rac. A partir, per, daquesta
edat, muntem ja un rac, primer amb poc material, i a poc a poc lanem ampliant,
a mesura que els interessos ho requereixin.
Quan organitzem el rac de msica (vegeu la figura 3.1) hem de pensar a ubicar-lo
en el lloc que els infants puguin estar ms tranquils, que puguin experimentar amb
el so i la msica de manera bsicament autnoma, per b que tamb sels pot dirigir.
s convenient que no sigui un lloc de pas i que hi hagi certa intimitat que convidi,
si cal, a la quietud, a la concentraci. Hi posarem imatges musicals, duna banda,
per indicar que aquest lloc s el lloc per experimentar en msica i, daltra banda,
perqu esdevingui informaci sobre instruments, autors i peces musicals per als
infants. I fins i tot hi podem afegir imatges dels mateixos nens que reflecteixin
algunes de les seves activitats musicals. Al terra, posem uns quants coixins per
estar cmodes i, si podem, una prestatgeria on posar els instruments que per la
seva fragilitat no podem deixar contnuament a labast dels infants. Tamb posem
cistelles o un armariet amb els instruments de fcil manipulaci, amb qu no es
poden fer mal i que no es trenquen, com ara panderetes, picarols, xinxines, triangle,
caixa xinesa, maraques, harmnica... i tamb material sonor (xiulets, postals de
msica, xerracs, sonalls, campanetes...) i qualsevol altra material susceptible de
produir sons.
68

F i g u ra 3.1. El rac de la msica
Podem aprofitar els recursos TAC per complementar el nostre rac de msica i
facilitar aix laccs als infants a:
Les activitats musicals interactives.
Canoners i audicions.
Contes musicals en format digital.
La gravadora de sons.
Pgines web educatives i amb aplicacions de carcter musical.
Etc.
Tots aquests materials hauran de ser presentats pels educadors, potenciant la
familiaritat i laccs fcil dels nens.
El rac de msica, com tots els racons, fomenta lautonomia personal de linfant
i la responsabilitat envers els dems. Moltes de les seves caracterstiques sn
comunes a qualsevol altre rac. Vegem-les:
Facilita el treball individual de cada infant dacord amb les seves caracterstiques particulars i el seu ritme de desenvolupament.
Facilita el vessant ldic, simblic i representatiu del llenguatge, s a dir
linfant descobreix significats de la seva activitat musical per mitj del joc,
associa la msica que escolta o que produeix amb algun fet i representa
figuradament en el seu pensament o expressant amb el cos all que li
suggereix una msica.
Porta a la reflexi amb lobservaci i comparaci del que fan els seus
companys.
Possibilita la relaci entre els companys a partir de lactivitat musical.
Augmenta la capacitat de concentraci en fer les tasques previstes.
69

Desenvolupa lautonomia personal.

Fomenta la responsabilitat en la prpia activitat i en la cura dels materials
collectius.
Afavoreix el gust per la msica i les activitats musicals.
3.5 El treball per projectes i el llenguatge ritmico-musical

El treball per projectes s una opci metodolgica que permet organitzar les
situacions densenyament-aprenentatge des duna perspectiva globalitzadora i
relacional.
La motivaci amb qu els alumnes abordin les activitats ser determinant en
laprenentatge, i el treball per projectes propicia que les activitats daprenentatge
es duguin a terme amb un grau alt de motivaci: organitzar els continguts
daprenentatge entorn de problemes o temes proposats pels infants afavoreix que
simpliquin i es responsabilitzin del propi aprenentatge i, el que s ms important,
que aprendre tingui un sentit.
El mestre ha dactuar com a mediador entre el contingut susceptible de ser aprs
i laprenent.
A partir dun determinat projecte plantejat a laula (La flauta mgica, els sentits,
els animals de la granja, etc.) es poden incloure continguts i aspectes propis del
llenguatge ritmicomusical que treballin aquest eix central. Aix, per exemple, si
treballem el projecte dels animals de la granja, podem incloure el treball dels sons
dels animals, la imitaci i expressi corporal daquests, podem cantar canons
sobre algun animal de la granja (El gall i la gallina, etc.), interpretar contes
musicals...
3.6 El treball de la msica a partir de les TIC i les TAC

Les tecnologies de la informaci i la comunicaci (TIC) i les tcniques per a
laprenentatge collaboratiu (TAC) formen part del marc social dels infants i
educadors, per aix s important reconixer-ne ls com a natural i part integral
dels recursos i eines que sutilitzen a lescola. Amb la utilitzaci daquestes
tecnologies es pot complementar i enriquir el ventall de recursos de qu disposen
els professionals de leducaci, creant aix un ambient ms ric i estimulant.
Globalitzaci dels
aprenentatges
Globalitzar implica cercar
lestructura cognoscitiva del
contingut per facilitar que els
alumnes estableixin relacions
entre els coneixements i la nova
informaci. La relaci entre les
diferents disciplines lestableix
el mateix projecte.
70

Tcniques daprenentatge collaboratiu

Para llevar a cabo esta tarea, el educador, el docente, tiene a su disposicin distintos
medios, instrumentos, herramientas de naturaleza distinta, entre ellas las TIC, pero no slo
las TIC, tambin puede echar mano de diversas tcnicas y aqu es donde entran en juego
las TAC: Tcnicas para el Aprendizaje Colaborativo. Es decir, tcnicas que posibilitarn
el aprendizaje en red, de manera colaborativa con el apoyo y gracias a la ayuda de las TIC.
Adems otro factor que entra en liza en esta nueva etapa es la aparicin, cada vez con ms
fuerza, de la llamada web 2.0, y la web semntica que estn haciendo que el paradigma
de la enseanza/aprendizaje est cambiando aceleradamente, debido a la filosofa que
subyace tras ella.
La web semntica se basa en el significado, es decir, toda la ingente cantidad de
informacin que hay en la Red, variada y heterognea, tiene un sistema de etiquetado, de
marcadores, que hacen que los programas y los motores de bsqueda puedan simplificar
el trabajo de las bsquedas y agilizar los procesos para encontrar y tratar cantidades de
informacin en un mnimo tiempo de manera automtica.
Gracias a estas tecnologas, que permiten agilizar y tratar enormes flujos de informacin
de manera automtica, se desarrolla y complementa la web 2.0, que es la red social, ms
abierta, democrtica y participativa en contraposicin a la web tradicional que ha dado en
llamarse web 1.0. La red 2.0 la hacemos los usuarios a travs de nuestras aportaciones,
comentarios y a la interaccin de las personas y de las redes. Se pasa de la red 1.0 en la
que surfeamos a la red 2.0 en la que trabajamos colaborando en red. Esta nueva Internet
est hecha para co-crear, para co-participar. Y los centros educativos debern asumir que
sa es la realidad que existe fuera de las aulas y con esa realidad debern afrontar su
trabajo, su tarea docente.
Sobre leducaci
ritmicomusical i les TAC
trobareu ms informaci en
la secci Recursos i
Adreces dinters
daquesta unitat formativa
del mdul.
M. A. Muoz. Article: NNTT, TIC, NTIC, TAC. . .

www.quadernsdigitals.net
en educacin pero esto qu es?
En el currculum deducaci infantil es fa referncia a ls de les TAC en les diferents rees detapa, la seva inclusi en el projecte curricular i les programacions
daula.
3.6.1 El paper de leducador en relaci a les TAC
El Banc dimatges i sons

El Banc dimatges i sons,
CNICE, s una iniciativa del
MEC que t com a objectiu posar
a disposici de la comunitat
educativa tot un seguit de
recursos audiovisuals que
facilitin i estimulin el
desenvolupament de continguts
educatius i poder utilitzar-los
amb diferents paquets ofimtics.
La utilitzaci dels recursos s
universal, gratuta i oberta,
sempre que es tracti dun s
educatiu no comercial i s
obligada la referncia a la font
quan sincloguin en materials
didctics i formatius.
Per incloure ls de les TAC duna manera adequada als centres educatius s
essencial el paper dels educadors mitjanant:
Un domini bsic de les eines TIC a utilitzar abans de posar-les en prctica
a laula.
Conixer la diversitat de tasques que es poden dur a terme mitjanant les
TAC.
Tenir conscincia que mitjanant les TAC es proporciona informaci i que,
per tant, tamb es pot comunicar.
Tenir en compte els coneixements i habilitats prvies dels infants.
Lelaboraci de materials tils i significatius.
Un bon treball en equip en qu es pugui comptar amb un suport i amb una
bona organitzaci de cicle.
71

La integraci i ls de les eines TAC en les programacions daula deducaci

infantil ajuda a gestionar diferents escenaris daprenentatge de leducaci ritmicomusical. En aquest sentit s important que els educadors desenvolupin diferents
criteris per escollir, adaptar i avaluar el material susceptible de ser utilitzat amb les
eines TAC, i daquesta manera potenciar el domini bsic de les eines informtiques
i desenvolupar les aplicacions didctiques convenients.
Alguns dels recursos TAC amb els quals podem treballar a infantil:
Eines i aplicacions web, aprofitant el web 2.0 (webs interactius que permeten un entorn collaboratiu)
Continguts educatius digitals.
Plataformes de creaci i gesti de continguts.
Material multimdia daudicions.
Activitats concretes: Jclic, xtec, edu365
Pissarra digital.
PC (de taula, porttils, tablet PC).
Experincies en udio i vdeo.
Cibercanoners.
Webquest.
Etc.
3.6.2 Tipologia dactivitats

Les activitats de tipus musical que les TIC permeten fer a laula poden ser de molts
tipus i ens permeten mltiples possibilitats interactives i dinmiques, auditives i
sensorials. Alguns exemples sn:
Treball per projectes amb la Pissarra Digital.
El rac musical amb un PC i uns altaveus, CDs i DVDs multimdia.
Treballs en gran o petit grup aprofitant Internet i les eines ofimtiques.
Tallers internivells mitjanant una activitat en la qual poden participar tots
els cursos del centre educatiu.
Projectes telemtics collaboratius mitjanant un bloc educatiu entre escoles.
Etc.
Les webquest
Es tracta dun recurs didctic que
utilitza Internet com un mitj
pedaggic per iniciar els seus
destinataris en tasques
dinvestigaci i en el treball
collaboratiu.

72
En la segent taula trobareu alguns dels recursos TIC que es poden utilitzar per
treballar continguts relacionats amb el llenguatge rtmic-corporal:
Tau l a 3 . 1 .
Contingut
Tipus de recurs TIC
Exemples
Dramatitzaci i llenguatge
corporal mitjanant audicions
udio
Vdeo
Plataformes de creaci i gesti de
continguts.
Realitzaci dactivitats educatives

interactives.
Jocs descolta, cant i dansa a

partir dactivitats digitals
Internet
Eines i aplicacions web
udio
Vdeo
Mitjanant racons podem gravar

sons, presentaci de continguts i
realitzaci dactivitats prctiques
mitjanant aplicacions en lnia.
Llenguatge corporal a partir de les

TIC
Ofimtica
udio
Vdeo
Desenvolupament de continguts
amb plataformes de creaci.
Gravaci de jocs i
representacions-simulacions
mitjanant la utilitzaci del recurs
de la regravadora de vdeo.
Presentaci de continguts
utilitzant com a recurs TIC un
editor de presentacions com, per
exemple, el PowerPoint.
Presentaci del dia a dia

ritmicomusical
Internet
Tractament dimatges
udio
Vdeo
Elaboraci dun bloc a partir de

lenregistrament o de les
fotografies fets a laula de les
activitats de dansa, cant, treball
del so, etc. dutes a terme.
Aquestes imatges es poden
acompanyar de msica.
Audicions musicals
udio
PowerPoint
Imatges
Presentaci de la msica amb

imatges o contes musicals amb
presentaci visual.
Creaci de videoclips
Eines dedici de recursos

multimdia.
Imatge digital.
Programes dedici multimdia.
Canons amb dibuixos, fotografies

o animacions que illustrin.
Les caracterstiques de lentorn virtual i els recursos TAC permeten el desenvolupament de la competncia digital en lalumnat. Aquesta capacitat interv de
manera global en el desenvolupament de les altres competncies del currculum
infantil (ser i actuar de manera autnoma, pensar i comunicar, descobrir i tenir
iniciativa, i conviure i habitar en el mn).
3.7 Lavaluaci de lrea de llenguatge musical

Lavaluaci, com un element ms de la programaci forma part imprescindible
de la labor pedaggica dels educadors i de la eficincia educativa. Els aspectes
avaluadors han de formar part de la globalitat dels aprenentatges i shan de portar
a terme com un procs continu durant tot el procs educatiu.
73

Les capacitats que els infants han dadquirir en finalitzar leducaci infantil
estan lligades a les competncies bsiques posteriors i es troben en els objectius
educatius relacionats amb els continguts i els criteris davaluaci pertinents. Les
capacitats concretes que shan de treballar en el currculum deducaci infantil
sn:
Ser i actuar de manera autnoma
Pensar i comunicar
Descobrir i tenir iniciativa
Conviure i habitar en el mn
Els criteris davaluaci estableixen pautes de com ser lavaluaci i concreten els
objectius daprenentatge. Podem considerar lavaluaci de leducaci ritmicomusical infantil tenint en compte aquests tres tipus:
Avaluaci inicial. A principi de curs. Ens aporta informaci sobre les
caracterstiques individuals de lalumnat i els coneixements i habilitats
ritmicomusicals que presenta.
Formativa. Es dur a terme al llarg del curs i servir per anar recollint informaci sobre el procs daprenentatge i cada unitat didctica de tal manera
que leducador pugui anar revisant els diferents processos finalitzats.
Sumativa . Ens permet valorar el resultat final i laplicaci dels criteris
davaluaci.
No hem doblidar que aquesta avaluaci, a ms de basar-se en els criteris establerts,
ha de tenir en compte les valoracions individuals de cada infant i adaptar-se a
latenci a la diversitat.
Lavaluaci sha de preveure en el disseny de les activitats densenyamentaprenentatge relacionades amb els objectius de lrea de Llenguatge Musical,
planificant quina ser la intenci, com es far la recollida dinformaci, com
es valorar i com es prendran decisions. Per dur a terme aquesta avaluaci
adequadament, ser fonamental una selecci i ellaboraci dinstruments que
permetin la recollida dinformaci sobre el procs avaluador. Alguns daquests
poden ser:
Notes i observacions del professorat
Fitxes o informes de valoraci personal de lalumne
Activitats dEnsenyament-Aprenentatge concretes
Full dobservaci
Proves
Etc.
Trobareu una graella

davaluaci de les
activitats musicals amb
infants en lapartat
Annexos del web
daquesta unitat formativa.
74

Per realitzar aquests instruments davaluaci haurem de seleccionar els criteris

davaluaci pertinents:
Criteris davaluaci de leducaci infantil en lrea de Msica
Diferenciar el so del silenci responent amb moviment i parada.
Discriminar el so segons la font que el produeix i el lloc del qual procedeix.
Reconixer sons i sorolls de lentorn proper i de lmbit de la llar.
Interessar-se per reconixer les possibilitats sonores del propi cos.
Cantar en grup canons amb gestos.
Practicar la respiraci i larticulaci.
Percebre els contrastos fort-dbil, agut-greu i gradacions.
Discriminar el timbre dalguns instruments escolars.
Gaudir amb la interpretaci de canons.
Adequar els moviments al ritme i accent de la msica.
Improvisar sons i ritmes amb desinhibici.
Interpretar ritmes amb instruments musicals escolars.
Cuidar els instruments de la classe.
Seguir una grafia no convencional senzilla.
Cantar respirant i articulant correctament.
Diferenciar els sons produts pels animals.
Discriminar temes musicals en una audici coneguda.
Reproduir amb la veu sons onomatopeics.
Seguir el ritme de les canons, jocs i danses.
Interpretar danses i jocs populars musicals.
Coordinar els moviments corporals amb la msica i lespai.
Diferenciar lestrofa de la part principal en una can.
Memoritzar ritmes i sries sonores senzilles.
Reproduir amb la veu diferents altures i intensitats.
Cantar respectant lafinaci i el ritme del grup.
P. Pascual Meja (2006). Didctica de la msica (pg. 127). Madrid: Ed. Pearson.
Una vegada seleccionats els criteris, podem plantejar linstrument ms adequat

per avaluar-los.

Intervenció en El Desenvolupament de La Comunicació I L'expressió Rtimicomusical (IOC)

Diunggah oleh

Informasi Dokumen

Judul Asli

Hak Cipta

Format Tersedia

Bagikan dokumen Ini

Bagikan atau Tanam Dokumen

Opsi Berbagi

Apakah menurut Anda dokumen ini bermanfaat?

Apakah konten ini tidak pantas?

Hak Cipta:

Format Tersedia

Intervenció en El Desenvolupament de La Comunicació I L'expressió Rtimicomusical (IOC)

Diunggah oleh

Hak Cipta:

Format Tersedia

Intervenci en el

Intervenci en el desenvolupament de la comunicaci i

Lexpressi i la comunicaci ritmicomusical a leducaci infantil

Recursos, activitats i avaluaci del llenguatge ritmicomusical a infantil

Intervenci en el desenvolupament de la comunicaci i

El treball de la msica a partir de les TIC i les TAC

Intervenci en el desenvolupament de la comunicaci i

Els infants a partir de la msica poden expressar-se i comunicar-se i el llenguatge

Intervenci en el desenvolupament de la comunicaci i

al lloc previst un cop shan emprat, la coneixena de la prpia cultura i el seu

Intervenci en el desenvolupament de la comunicaci i

En acabar la unitat, lalumne/a:

Intervenci en el desenvolupament de la comunicaci i

Intervenci en el desenvolupament de la comunicaci i

Intervenci en el desenvolupament de la comunicaci i

1. Lexpressi i la comunicaci ritmicomusical a leducaci infantil

Lexpressi ritmicomusical s un tipus de llenguatge que permet una comunicaci

Indgenes dansant al voltant duna

Per mitj de la msica podem oferir a linfant la possibilitat dexpressar els

Intervenci en el desenvolupament de la comunicaci i

A lesquerra, el resultat de laigua

Sobre la sensibilitat per la

1.1 La msica i la cultura

Sobre la msica i la cultura

Els sons, la msica formen part de la vida. Karlheinz Stockhausen, compositor

Intervenci en el desenvolupament de la comunicaci i

Pares i avis introdueixen els infants en els costums propis de la seva

1.2 La msica i el desenvolupament

Amb els jocs de falda pares i avis

Intervenci en el desenvolupament de la comunicaci i

1.2.1 La msica durant la gestaci

En la 24a setmana de gestaci el fetus ja ha desenvolupat el sistema auditiu, la qual

1.2.2 La msica durant la primera infncia

La veu dona informaci

Els infants arriben al mn dotats de tot el necessari per sobreviure i adaptar-se a

Intervenci en el desenvolupament de la comunicaci i

Keith Swanwich destaca

Seguint Swanwich, professor a lInstitut dEducaci de la Universitat de Londres,

1.3 Pedagogia musical

Nen experimentant la manipulaci

Intervenci en el desenvolupament de la comunicaci i

La pedagogia musical estudia com adequar el llenguatge musical i la interpretaci

1.3.1 Histria recent de la pedagogia musical

mile Jacques-Dalcroze (ustria, 1865-1950)

La pedagogia dmile Jacques-Dalcroze es fonamenta en tres pilars:

Dalcroze diu que linfant ha dexperimentar la msica amb el cos, amb el

Intervenci en el desenvolupament de la comunicaci i

Activitat musical amb el

En el mtode Dalcroze linfant desenvolupa les aptituds auditives i motrius,

Zoltan Kodaly (Hongria, 1882-1967)

Kodaly entenia la msica com una

Carl Orff (Alemanya, 1895-1982)

Per a Orff els instruments de

Intervenci en el desenvolupament de la comunicaci i

la melodia; cantar s la continuaci del parlar. Destaca en el seu mtode ls del

Sinichi Suzuki (Jap, 1898-1998)

Suzuki dna importncia a leducaci

Edat ptima per comenar

El mtode que proposa Suzuki s un mtode enfocat prioritriament al domini

Intervenci en el desenvolupament de la comunicaci i

1.3.2 La msica en lactualitat

En iniciar els infants en canons, audicions i danses, sintrodueixen les bases

Leducaci actual t fixats com a objectius leducaci de les habilitats personals i