1. Esclarecimentos introdutrios
Esclareo que este relatrio foi elaborado considerando discusses compartilhadas
com a Profa. Dra. Adair Nacarato (USF), que compe a equipe de leitores crticos da
Base Nacional Comum Curricular - BNCC (Matemtica); discusses realizadas com
professores de matemtica do ensino fundamental e com coordenadores pedaggicos
de sistemas de ensino; discusses realizadas no interior dos grupos de pesquisa; e
pesquisas que temos realizado e de que temos participado. Assim, no poderia deixar
de citar que
os pesquisadores de universidades, professores da escola e futuros
professores podem juntos aprender a lidar com a diversidade e
heterogeniedade da escola, visando qualidade de uma educao
possvel para o grande contingente de alunos de classes menos
favorecidas. [...] Essa inter-relao entre formao docente e
mudana curricular nos levou [...] a assumir uma postura poltica e
epistemolgica, que consiste em reconhecer e investir na capacidade
de os professores promorem o conhecimento profissional, as
mudanas curriculares e o desenvolvimento profissional, de forma
colaborativa e investigativa. (FIORENTINI et al., 2011, p. 214-2015)1
FIORENTINI, D.; MISKULIN, R. G. S.; NACARATO, A. M.; GRANDO, R. C.; PASSOS, C. L. B.; CARVALHO, D.
L. Interrelations between teacher development and curricular change: a research program. In:
BEDNARZ, Nadine; FIORENTINI, Dario; HUANG, Rongjin. (Org.). International approaches to professional
development for Mathematics teachers. Ottawa: University of Ottawa Press, 2011. p. 213-222.
ento, de partir daquilo que j se consolidou nas prticas escolares? Por exemplo: nos
PCN o eixo geometria tal como consta na BNCC era denominado Espao e Forma e
possibilitou que os professores se apropriassem da concepo de que a geometria
envolve tanto o conhecimento do espao quanto das formas. Assim, entendemos que
isso precisa ser discutido na parte introdutria do documento. Nota-se que no
documento da BNCC no h indicao alguma de referenciais tericos que subsidiaram
a proposta.
III) Outro destaque a ser feito refere-se ao Programa Nacional de Alfabetizao na
Idade Certa (PNAIC). importante apontar que, embora nem todos sistemas de ensino
do Pas estejam vinculados ao PNAIC, essa poltica pblica de formao continuada de
professores alfabetizadores foi construda a partir do PNE com a elaborao dos
direitos de aprendizagem. Em nossa experincia como coautora de um dos Cadernos
do PNAIC (Educao Matemtica), como coordenadora adjunta da rea de Educao
Matemtica do PNAIC-UFSCar, como orientadora de pesquisa de mestrado focalizando
o tema, constatamos satisfao dos professores alfabetizadores, dos coordenadores
pedaggicos dos municpios atendidos. Assim, a BNCC precisaria estar alinhada com o
material de matemtica e com os princpios de alfabetizao matemtica, na
perspectiva do letramento matemtico dos Cadernos do PNAIC - Educao
Matemtica. O PNAIC constituiu um avano no campo da matemtica, pois, pela
primeira vez no Pas, houve a mobilizao de todos os sistemas pblicos de ensino para
a formao docente dos professores que atuam no ciclo de alfabetizao. Foi um alto
investimento, tanto na elaborao dos cadernos denominado Pacto de Matemtica
quanto na formao docente. No entanto, esse documento e os seus desdobramentos
no foram considerados na BNCC, pois no se considerou o ciclo de alfabetizao,
alm de ignorar a perspectiva interdisciplinar do material do PNAIC. Na BNCC os
objetivos indicados para os anos iniciais do Ensino Fundamental so fragmentados por
eixos e planos, sem evidenciar a integrao nem mesmo dentro da prpria
matemtica. O texto introdutrio d a entender que haver uma valorizao do ciclo
de alfabetizao, mas isso se perde no estabelecimento dos objetivos dos trs
primeiros anos. Novamente, nosso questionamento: no seria o caso de elaborar um
novo documento a partir daquilo que representou um avano na rea?
IV) Quanto integrao da Educao Infantil com os primeiros anos de escolarizao,
allgumas consideraes: embora esta anlise no tenha sido substancial na Educao
Infantil, em reunio com coordenadores pedaggicos de redes municipais (de cidades
paulistas), percebemos desconforto quanto aos campos de experincias e objetivos
de aprendizagem na educao infantil mencionados na BNCC. O desconforto decorre
de muitas dessas Secretarias terem construdo seus currculos fundamentadas no
Referencial curricular nacional para a educao infantil (MEC, 1998) e nos mais
recentes documentos, depois da definio da obrigatoriedade da escola de nove anos
no Brasil. As Secretarias construram o currculo no municpio, com a participao da
qual o entendimento desse conceito? Alm disso, o que significa tornar uma
proficincia mais sofisticada? pouco perceptvel a nfase dessa sofisticao nos
diferentes anos de escolarizao.
[...] Nessa perspectiva, alguns objetivos de aprendizagem formulados comeam por: resolver e
elaborar problemas envolvendo.... Nessa enunciao est implcito que o conceito em foco deve ser
trabalhado por meio da resoluo de problemas, ao mesmo tempo em que, a partir de problemas
conhecidos, deve-se imaginar e questionar o que ocorreria se algum dado fosse alterado ou se alguma
condio fosse acrescida.(p. 118)
professor em sua prtica. Muitos dos objetivos propostos so amplos e vagos para o
professor. Entendemos que haver necessidade de documentos complementares que
subsidiem o seu trabalho na sala de aula. Do contrrio, h riscos de que se cumpra
como uma prescrio, sem compreenso matemtica por parte dos alunos e
professores.
X) H uma lacuna entre o documento introdutrio, os objetivos gerais e os objetivos
por eixo. Por exemplo, o primeiro objetivo geral da matemtica (Estabelecer conexes
entre os eixos da Matemtica e entre esta e outras reas do saber) no fica explcito
nos objetivos dos eixos. Destacamos outro objetivo que no possibilita compreenso:
Recorrer s tecnologias digitais a fim de compreender e verificar conceitos
matemticos nas prticas sociocientficas. Quais seriam esses recursos? Por exemplo,
na parte especfica dos eixos, traamos crticas forma como o uso da calculadora
proposto.
XI) Nessa parte introdutria, h necessidade de especificar quais so as diferentes
linguagens que so utilizadas na matemtica (oral, gestual, pictrica, escrita e
simblica). O mesmo sugerimos para os vrios tipos de raciocnio. Quais seriam eles?
Por exemplo, nas pginas 119-120, h referncia a pensamento e no a raciocnio. A
equipe que elaborou o documento entende serem a mesma coisa? Mesmo assim, o
documento refere-se apenas ao pensamento numrico (p.120). Ainda, na p. 120, o uso
da palavra esperana causa estranhamento (A esperana que os/as estudantes
possam compreender...). Como um documento oficial de proposta curricular nacional
se coloca na esperana de que os estudantes aprendam?
XII) Como j mencionado, deixar explcito que o documento da BNCC se refere a 60%
do currculo (entendendo os contedos como um elemento que compoem o currculo)
suscita a pergunta: qual a expectativa dos elaboradores da proposta para para os
demais 40%?
XIII) A ateno dever ser remetida para a escrita do documento. Por exemplo, na p.
118, relativamente rea de Matemtica no Ensino Fundamental, identificamos um
discurso incuo, pouco esclarecedor para o professor: importante destacar,
inicialmente, a necessria aproximao entre os conhecimentos matemticos e o
universo da cultura, das contextualizaes e da instrumentao crtica, como
princpios que so o ponto de partida para a prtica pedaggica (destaque da leitora).
Alm de os princpios que nele constam (contextualizao e instrumentao crticas)
no ficarem explcitos nos objetivos de cada eixo, qual a funo desse discurso vazio?
Tambm identificamos, no segundo pargrafo da p. 119, a mesma fragilidade da
escrita quando o documento faz referncias ao planejamento da ao pedaggica:
no planejamento da ao pedaggica que as conexes e a riqueza de possibilidades do
currculo podem ser explicitadas, contribuindo para que todos se beneficiem do acesso
ao raciocnio matemtico e aprendam a aplic-lo de maneira criativa e eficiente;
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Livros didticos aprovados pelo PNLD trazem essa perspectiva metodolgica. Propostas Curriculares de
diferentes Estados federativos defendem essa articulao como profcua para o processo de ensino e
aprendizagem dos conceitos envolvidos.
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H
certa
confuso
entre
objetivos
de
aprendizagem
e
procedimentos/estratgias de ensino. Por exemplo: construes geomtricas
so objetivos de aprendizagem ou so procedimentos? Como o professor
poder compreender o que o documento est indicando?
Reiteramos nosso estranhamento diante da ausncia da geometria espacial.
Entendemos que precisaria haver uma abordagem relacionando a geometria
plana com a espacial, tal como tem sido apontado pelas investigaes nesse
campo do conhecimento. A geometria espacial contemplada apenas no 8
ano, no A151 (representao em perspectiva). Figuras espaciais so abordadas
apenas no eixo Grandezas e Medidas, numa perspectiva reducionista, com
nfase apenas na mtrica, desconsiderando as caractersticas das figuras. O
objetivo A125 prev que o aluno reconhea que a soma das medidas dos
ngulos internos de um tringulo seja 180. Seria apenas um reconhecimento?
Como validar tal propriedade? No h referncias natureza do conhecimento
geomtrico e necessidade de validaes. Tradicionalmente esse contedo
explorado simultaneamente com retas paralelas e transversais, que
possibilitam a validao dessa propriedade e, no 9 ano, indicam-se algumas
provas empricas para aproximar o estudante do que ser tratado no Ensino
Mdio. Sem dvida, um trabalho intuitivo com recortes e colagens, construes
com mdias digitais ou outros recursos didticos deve preceder essa validao.
No entanto, no identificamos tal preocupao ao longo do documento.
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didticos que podem ser utilizados, o que no aparece em outros objetivos. Por
que explicitar as posies dessas linhas retas em uma turma de 2 ano?
A036 no prematuro aparecer o conceito de rea? (O objetivo explicita
comparar reas de duas figuras planas) No seria interessante propor apenas
o uso de composio e decomposio de figuras, a partir do uso de diferentes
recursos didticos?
A037 fica reduzido o conceito de tempo apenas hora (j mencionado no 2
ano A019), sem explicitao da necessidade de estabelecer relaes entre
hora, minuto e segundo.
A056 esse objetivo, que consta do 4 ano, nos parece mais interessante que
o A036 do 3 ano. No entanto, ele reduz o conceito de rea, j introduzindo,
desde o comeo, a unidade quadrada, sem trabalhar com medidas no
padronizadas, que poderiam ser apresentadas a partir da histria da
matemtica. No h objetivos que fortaleam a necessidade do uso de uma
unidade padro, como ocorreu com as demais grandezas.
A038 alm de repetir o objetivo A020 (do 2 ano), as expresses
equivalncias de valores (A020) e estabelecer equivalncias de um mesmo
valor (A038) ficaram confusas. Qual a diferena?
A057 o que seria clculo de intervalos de tempo? preciso deixar claro para
o professor. Falta, tambm aqui, explicitar objetivos que levem o aluno a
construir as relaes entre horas, minutos e segundos. Questionamos: onde
entrariam as demais unidades de medida de tempo (ms, semana, ano, dcada,
sculo, milnio), que so fundamentais at mesmo para a compreenso da
cronologia histrica e para a compreenso da linha do tempo em outras reas
do conhecimento?
A080 avaliamos que inserir a rea como grandeza a ser comparada
representa um salto em relao aos objetivos propostos anteriormente, visto
que, at ento, no houve referncias ao metro quadrado, e as noes de rea
eram por comparao em figuras construdas em malhas quadriculadas, com a
contagem de quadradinhos ou partes dele. Que unidades seriam comparadas?
Outro questionamento: a grandeza superfcie ou rea?
A081 medir o permetro de quadrilteros, tringulos e outros polgonos:
seria com unidade padro? No h meno a medidas no convencionais.
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1 ano: Indicamos que no sejam especificados limites para a contagem (qual razo
para ser at 30?), mas seja explicitada a necessidade de compreender a magnitude de
um nmero e que se explorem seus diferentes usos sociais.
H uma nfase muito grande na linguagem oral. Entendemos que possvel pensar em
registros que no sejam apenas atravs de desenhos desde o 1 ano. A oralidade e as
diferentes representaes e comunicaes de ideias so discutidas no PNAIC. Por que
esses indicadores foram desconsiderados no documento da BNCC?
Os processos de composio e decomposio de nmeros precisam direcionar para a
criao de estratgias de clculo mental o que vai ser citado no documento apenas
no 3 ano. Novamente chamamos a ateno para os Cadernos do PNAIC, que avanam
muito em relao ao documento da BNCC.
A011 em se mantendo as sugestes de recursos didticos, entendemos que
no pode ser imagem ou material de manipulao (sugerimos substituir ou
por e). Esse objetivo est confuso, pois mistura o uso da linguagem oral com
o registro. Misturam-se objetivos de aprendizagem com modos de
apresentao do contedo, mas tambm com modos de resoluo pelo aluno.
3 ano: Aqui h explicitao do clculo mental, sem terem sido propostos objetivos
com essa intencionalidade nos anos anteriores. Passa-nos a percepo de que clculo
mental est sendo compreendido como clculo de cabea, como j apontamos.
H referncias, pela primeira vez, a dezena e centena, sem que esses objetivos tenham
sido contemplados nos anos anteriores. Questionamos: como chegar a esses
conceitos? Como o professor poder proceder, sem que isso esteja explcito no
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documento? Alm disso, sua utilizao est sugerida no documento apenas para
estabelecer relaes.
H grandes lacunas nos conceitos apresentados. No h uma sequncia de objetivos
que levem construo do valor posicional.
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O eixo da lgebra, nessa etapa, est associado capacidade de identificar atributos e regras de
formao e sequncias, uma das primeiras evidncias do pensamento. Pode-se tambm reconhecer
mudanas e relaes, primeiros indcios da ideia de funo. (p.120)
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4. Outras consideraes
As discusses da BNCC perpassam os mais diversos ambientes educacionais do Pas e
buscam convergir para um documento oficial a ser utilizado em todo territrio
nacional. Como manifestado, os Parmetros Curriculares Nacionais (PCN) rea de
Matemtica foram apresentados em 1997, depois de muitos debates entre alguns
educadores matemticos. Esperava-se a criao de uma matriz de referncia apoiada
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