Universidade Estadual de Campinas

Faculdade de Educao

TESE DE DOUTORADO

CRIATIVIDADE E EDUCAO INFANTIL

AUTORA: ANA CRISTINA FAGUNDES SCHIRMER

ORIENTADOR: PROF. DR. VALRIO JOS ARANTES

2001
i

ii

Universidade Estadual de Campinas

Faculdade de Educao

TESE DE DOUTORADO
CRIATIVIDADE E EDUCAO INFANTIL

AUTORA: ANA CRISTINA FAGUNDES SCHIRMER

ORIENTADOR: PROF. DR. VALRIO JOS ARANTES

Este exemplar corresponde redao da verso

final da Tese de Doutorado defendida por Ana
Cristina Fagundes Schirmer e aprovada pela
Comisso julgadora.
Data: ____/_____/_____
Assinatura: _______________________
Comisso Julgadora:

2001
iii

 by Ana Cristina Fagundes Schirmer, 2001.

Catalogao na Publicao elaborada pela biblioteca

da Faculdade de Educao/UNICAMP
Bibliotecria: Rosemary Passos - CRB-8/5751

Schirmer, Ana Cristina Fagundes.

Sch35e

Educao infantil e criatividade / Ana Cristina Fagundes Schirmer.

Campinas, SP: [s.n.], 2001.
Orientador : Valrio Jos Arantes.
Tese (doutorado)
Faculdade de Educao.
1.

Universidade

Estadual

de

Campinas,

Educao de crianas. 2. Criatividade. 3. Professores - Formao.

I. Arantes, Valrio Jos. II. Universidade Estadual de Campinas. Faculdade de
Educao. III. Ttulo.

01-0164-BFE

iv

RESUMO
Esta pesquisa investiga a criatividade na educao infantil, tendo como objeto de
estudo a ao do professor enquanto agente que favorece a participao de alunos em
processos criativos, partindo da retrospectiva histrica dos estudos de criatividade na
filosofia e aprofundando-se nas contribuies da psicologia, com nfase nas publicaes
brasileiras. A metodologia de cunho qualitativo e os dados so tratados pela anlise de
contedo, visando entender a mensagem contida nas respostas das professoras ao
questionrio, que investiga o conceito, os modos de trabalhar e os fatores que impedem a
criatividade em sala de aula. Os resultados evidenciam que as professoras, embora
enfrentem a falta de recursos e de apoio tcnico, conhecem o conceito e tm modos de
atuao compatveis com o cenrio atual. Recomenda-se a reviso dos currculos dos cursos
de formao em educao infantil e investimentos em formao continuada dos
profissionais em servio.

ABSTRACT
This research investigates creativity in childrens education. The main subject of
study is the teachers role as an agent supporting the students participation in creative
processes. The investigation considers a historic overview of creativity studies in
philosophy with particular attention to psychology contributions, emphasizing Brazilian
publications. The methodology is qualitative and the data is processed through content
analysis in an effort to fully understand the answers given by teachers to a questionnaire
that investigated concepts, working methods and any other factors that prevent creativity in
the classroom. The results clearly show that teachers know the concepts and work with
methods compatible with the current environment despite the lack of resources and
technical support. Revision of childrens education courses curriculum and investments in
the children education professionals continuous education is recommended.

vi

O apoio desinteressado de algumas pessoas foi essencial para

que este trabalho frutificasse, tornando-se uma realidade.
A elas, os meus mais sinceros agradecimentos.

Alejandro Caballero
Alenir Pereira de Melo
Bencia de Souza Pinheiro
Carlos Alberto Vidal Frana
Irms Missionrias de Jesus Crucificado Trs Lagoas, MS
Izabel Cristina Ferreira
Lucrcia Stringhetta Mello
Mara Silvia Arajo
Marlene Durigan
Miriam Darlete Seade Guerra
Nadir Aparecida Camacho
Roseli Martins
Rozemeire dos Santos Marques Moreira
Selma de Cssia Martinelli
Terezinha Baz de Lima
Valrio Jos Arantes
Zlia Lopes da Silva

vii

viii

Este trabalho dedicado a Ana Carolina, minha filha;

A Eduardo, meu companheiro de jornada, e
A Romeu e Elida, meus pais, eternos estudantes da vida;

ix

SUMRIO
INTRODUO .................................................................................................................. 1
CAPTULO I ...................................................................................................................... 7
FUNDAMENTAO TERICA .................................................................................... 7
CRIATIVIDADE ........................................................................................................7
CRIATIVIDADE E PSICOLOGIA ...............................................................................15
OS ESTUDOS SOBRE CRIATIVIDADE NO BRASIL .....................................................34
CAPTULO II................................................................................................................... 42
EDUCAO INFANTIL: contextualizao histrica e diretrizes na educao
brasileira ........................................................................................................................... 42
ORIGENS HISTRICAS ...........................................................................................43
EDUCAO INFANTIL NO BRASIL..........................................................................47
EDUCAO INFANTIL NO ESTADO DE MATO GROSSO DO SUL ..............................54
EDUCAO INFANTIL NO MUNICPIO DE TRS LAGOAS MS...............................56
CAPTULO III ................................................................................................................. 64
O PERCURSO METODOLGICO .............................................................................. 64
POPULAO PESQUISADA - AMOSTRA ..................................................................68
ANLISE DOS DADOS ............................................................................................69
CAPTULO IV ................................................................................................................. 72
ARTICULAO ENTRE AS REPRESENTAES DE CRIATIVIDADE E A
PRTICA PEDAGGICA DOS PROFISSIONAIS DE EDUCAO INFANTIL DA
REME - TRS LAGOAS - MS....................................................................................... 72
1 CATEGORIZAO DOS PRINCPIOS ....................................................................73
2 ANLISE E INTERPRETAO DOS QUESTIONRIOS ............................................73
Unidades de registro .......................................................................................73
Unidades de contexto ......................................................................................79
Sntese das unidades de registro, por unidades de contexto...........................82
3 INTERPRETAO DOS RESULTADOS ...................................................................90
CONSIDERAES FINAIS .......................................................................................... 98
BIBLIOGRAFIA............................................................................................................ 108
ANEXOS ......................................................................................................................... 118

xi

xii

O ato criador transcende as cincias experimentais. Seria ridculo pretender

encontrar experimentalmente o ato criador como diferente da criatura, como ridculas so
outras tantas afirmaes que pretendem negar as realidades metafsicas pelo fato de no as
poderem localizar com telescpios, bisturis. etc. Para no levar longe demais esta questo
basta perguntar: qual pessoa dedicada cincia que poderia negar, mesmo com seriedade, a
realidade do ato livre e tudo o que dele decorre, mesmo que este seja irredutvel s cincias
ditas experimentais ou fenomenolgicas?
Sem o ato criador, toda a realidade cientificamente interpretada continua uma
incgnita carente de explicao ltima plausvel.
Embora o ato criador, por ser divino, encerre muito de misterioso para a inteligncia
humana, esta, ainda assim, capaz de descortinar nele a razo suficiente do todo existencial
contigente.
Alejandro Caballero

xiii

xiv

INTRODUO

A criana convive continuamente, em seu processo educacional, com dois

universos: a famlia e a escola. No universo familiar, vive as experincias pessoais de seu
grupo prximo de convivncia, no cabendo, em primeira anlise, nenhuma interferncia
do processo educacional formal, ou seja, da escola, que, embora tambm deva observar as
experincias pessoais e coletivas do indivduo, geralmente no interfere nele.
No universo escolar, fundamental o exerccio da criatividade, como elemento de
propulso no processo educativo. A ao do educador, de uma maneira geral, mas
especialmente do educador ligado educao infantil1, deve ser balizada por experincias
criativas. As experincias estimuladoras da criatividade pressupem o desenvolvimento das
relaes e das descobertas pessoais, uma vez que a criatividade existe na relao do
indivduo e seu meio. As atitudes criativas levam autoconfiana, pelo estmulo ao
desenvolvimento de aptides e conhecimento das caractersticas e limitaes pessoais.
Para que o ser humano - aqui considerado como dotado naturalmente de potencial
criador mas com necessidade de incentivos adequados para o seu desenvolvimento - tenha
atitudes criadoras, necessrio que o processo seja iniciado na infncia: a formao
integral do educando estar incompleta sem sua expresso criadora; ento, necessrio que
a escola esteja preparada para tal.
Os Referenciais Curriculares Nacionais para a Educao Infantil (RCNEI) e os
Parmetros Curriculares Nacionais (PCN) determinam que a Arte seja uma rea curricular
to importante como outros conhecimentos no processo ensino e aprendizagem, e propem
sua articulao s demais reas, uma vez que favorece a expresso criadora do aluno e
permite a ele relacionar-se criativa e significativamente com seu meio, o que o auxiliar no
relacionamento com as demais disciplinas curriculares e na vida em sociedade.
Seguindo a tendncia atual da educao (construtivista/interacionista) e tendo como
1

Quando a pesquisa foi iniciada, a designao que se aplicava a educao infantil (LDB 9394/96)

era educao pr-escolar (LDB 5692/71), razo pela qual coexistiro no texto as duas expresses.
1

referencial a criana de 0 a 6 anos, deve-se trabalhar a criatividade nesse perodo to

importante do desenvolvimento humano. Essa mesma tendncia privilegia a construo
natural da criana, quando preconiza que a individualidade, a vivncia e o potencial de cada
educando no podem deixar de ser considerados. A utilizao do ldico na educao uma
apropriao de algo natural, inerente criana.
A escola no pode constituir-se em obstculo ao processo natural de
desenvolvimento da criana. Ela deve ter relaes com o mundo dos educandos e ser
mantendo o avano conceitual relacionado com o carter funcional do processo educativo
que passar a ser vista como condio facilitadora de insero do indivduo nesse mundo,
ou seja, condio para o exerccio pleno da cidadania.
A criatividade utilizada nas mais diversas reas profissionais e, na educao
infantil, consiste na forma natural, agradvel e ldica, alm de pessoal, que possibilitar ao
educador o entrosamento com a criana e a plena participao em seu processo
educacional. A criana, por sua vez, ter seu potencial otimizado, sendo motivada para
futuras aes, sempre de forma agradvel, propiciando aquisies que s lhe faro bem.
O sentido bsico da criatividade na educao infantil o de atividade mediadora e
no atividade fim. A criatividade no , em si mesma, um contedo especfico, mas um
meio de se trabalharem os contedos especficos. Para que isso ocorra, imprescindvel a
existncia do educador, que, interagindo com as crianas, planeja e propicia a ao
educativa, com a utilizao da criatividade, sua e de seus alunos.
A educao infantil, enquanto processo educativo formal, tem tomado maior
impulso nos ltimos anos. Se no passado sequer era prevista na rede oficial, hoje j ocupa
lugar de destaque, chamando a ateno de diversos educadores de renome mundial,
incluindo-se brasileiros, que tm feito surgirem outros estudiosos interessados no assunto.
Na experincia de vrios anos como participante do Projeto de Pesquisa A
produo do conhecimento gerado a partir de uma ao interdisciplinar e orientadora de
Iniciao Cientfica na UFMS, em projetos ligados educao infantil, com atuao junto
Rede Municipal de Ensino de Trs Lagoas, MS, REME, chamou a ateno o fato de que a
criatividade no era tema ou modo de trabalhar relevante na pauta de interesse para estudos
e reflexes ou mesmo para ao. Observou-se que, quando inquiridas, as profissionais
argumentavam cuidar desse aspecto, at porque ele havia sido tratado na assessoria
2

recebida pela prpria REME e/ou universidade. Verificou-se, tambm, que o prprio
cuidado em seguir a assessoria era motivo de cercear a criana. Em alguns casos,
constatou-se que as crianas, mesmo contra sua vontade, deveriam utilizar massa de
modelar ou outro material, escolhido pela professora, porque isso era bom para sua
criatividade.
As observaes realizadas na prtica e na participao cotidiana do universo
pesquisado at ento conduziam ao interesse por estudar o assunto mais detalhadamente,
voltando experincia original.
Na educao infantil, a utilizao de materiais prprios arte comum e adequada,
porm uma grande quantidade de materiais ditos pedaggicos ou educativos no garante
experincias criativas, pois eles devem estar relacionados etapa evolutiva em que o
educando esteja. Os materiais, brinquedos e jogos educativos so aqueles que motivam a
criana a manipul-los, a complet-los e/ou invent-los. Um aspecto que dever ser
considerado a oportunizao de experincias que explorem o contexto da criana,
impulsionando-a a resolver problemas e a agir em determinadas situaes, com a utilizao
de meios e recursos apropriados.
Outro fator inibidor da utilizao da criatividade infantil constatado junto REME
foi um certo desconhecimento sobre o assunto, uma vez que a rotatividade das professoras
era muito grande: aquelas que, em um ano, recebiam assessoria, no ano seguinte estavam
com aulas no ensino fundamental, ficando a educao infantil com as professoras recm
contratadas, que no podiam escolher turmas. Em outros casos, valia a regra do sempre foi
assim, no havendo o desejo de mudar; no existia a obrigao, por parte das professoras,
em aceitar as idias que lhes eram oferecidas. Para algumas, era mais fcil, para o seu
trabalho, seguir uma rotina estabelecida, que no exigia um planejamento mais elaborado e
diferente.
Por um motivo ou por outro, a capacidade criadora dos alunos no era observada
nas questes curriculares, gerando inquietao, visto que a motivao constitui um
componente vital da criatividade, que no pode ser desconsiderado na anlise da produo
criativa. A motivao, seja individual ou social, um fator muito importante no
comportamento humano e condio para o desencadeamento de aes. Alm disso, a

natureza criativa elaborada no contexto cultural, no interior do qual se situa a escola; a

criatividade a potencialidade; a criao, sua realizao.
Sendo ento a escola o locus onde a criatividade pode aflorar e desenvolver-se,
por que no direcionar este estudo ao professor, que o mediador do processo de
desenvolvimento da criatividade do educando, mais especificamente da criana em idade
de educao infantil?
Diante deste quadro, estudar a criatividade infantil com o professor e durante a sua
prtica pedaggica em sala de aula foi a idia que originou esta pesquisa, cujo objetivo foi
investigar a concepo que o professor tem de criatividade, a importncia que ele atribui a
ela no processo de desenvolvimento cognitivo da criana, bem como seu preparo para
promover o desenvolvimento da criatividade junto s crianas.
Um trabalho desta natureza justifica-se pelo nmero reduzido de estudos que tomam
como objeto o papel do professor de educao infantil no desenvolvimento do potencial
criador de seus alunos, pelo fato de levantar questes relativas formao desse
profissional e, em especial, pelos toques de originalidade que o perpassam, a escolha do
objeto de pesquisa ou dos sujeitos pesquisados, seja nos resultados a que a metodologia
escolhida permitiu chegarmos no tratamento dos dados.
Para melhor sedimentar esta pesquisa, foi realizado um levantamento da produo
terica, especialmente do referencial conceitual, tomando como ponto de apoio a
psicologia, especialmente a educacional, trazendo elementos que possam facilitar esse
processo. Foram levantados tambm estudos e pesquisas j produzidas, enfatizando-se os
realizados no Brasil. O corpo da pesquisa caracteriza-se pela anlise de depoimentos,
colhidos por meio de questionrios, das professoras de educao infantil que trabalham
com a faixa etria de 4 a 6 anos.
Trata-se de um estudo de cunho qualitativo, uma vez que, durante o perodo de
desenvolvimento da pesquisa, existia a familiaridade com o cotidiano pesquisado e a
interao com os sujeitos. Tal familiaridade foi facultada pelo fato de que o Departamento
de Educao (DED) oferece curso de formao de professores de educao infantil, ao
mesmo tempo em que desenvolve projetos de pesquisa e extenso, abrangendo a educao
continuada dos professores que atuam na REME.
A pesquisa foi conduzida no sentido de detectar as dificuldades de ordem terica e
4

as dvidas sobre o conceito de criatividade que pudessem comprometer o processo de

planejamento e a metodologia a ser aplicada em sala de aula pelos sujeitos da pesquisa, a
saber, professoras da REME - Trs Lagoas - MS.
As professoras responderam a questes destinadas a levantar conceitos sobre
criatividade e as aes desencadeadas para a abordagem desse tpico na educao infantil.
Pela anlise dos dados coletados, constatou-se que a principal dificuldade apontada reside
no fato de a metodologia no ser rgida e, ao mesmo tempo, ser planejada, sistematizada, o
que, embora a princpio parea ser fcil, exige estudo e planejamento, envolvendo tempo e
trabalho. Constatou-se a falta de preparo para trabalhar satisfatoriamente a criatividade do
aluno dentro dos estgios de desenvolvimento infantil e a existncia de representaes
diferentes sobre o conceito de criatividade ou sobre a metodologia adequada. Foi
apresentada tambm a preocupao com a superviso escolar, que nem sempre aceita a
maneira individual de trabalho.
Importa esclarecer que a pesquisa no se props o questionamento de conceitos de
criatividade, ou a anlise do discurso dos sujeitos pesquisados, mas apresenta recortes de
concepes (representaes) que permeiam o discurso escolar acerca de um tema cuja
profundidade e cujas nuances escapam s limitaes de um trabalho desta natureza que se
aventura pelo fluido e cambiante universo da palavra do outro, campo ainda inexplorado
nos estudos sobre criatividade.
O primeiro captulo discute o conceito de criatividade e estende-se aos sentidos que
o termo assume em duas diferentes reas de conhecimento: alguns aspectos da filosofia e a
psicologia aplicada educao, destacando as pesquisas sobre o assunto desenvolvidas no
Brasil. Questionando as concepes de senso comum, o captulo focaliza as relaes entre o
ldico, o prazer e a criatividade e a postura que o educador deve assumir diante dos
comportamentos criativos das crianas.
Baseado na cronologia proposta por Luzuriaga, o segundo captulo contm uma
retrospectiva das fases por que passou a educao infantil na histria da humanidade,
evidenciando relaes entre as presses sociais e ideolgicas e os objetivos das
transformaes operadas nesse campo. Produzindo, tambm, uma diviso espacial, o
captulo apresenta consideraes acerca da educao infantil no Brasil, destacando a
evoluo de sua natureza - de assistencialista, compensatria e preparatria a
5

desenvolvimentista -; em Mato Grosso do Sul - os programas desenvolvidos -; e em Trs

Lagoas - seu surgimento e adequao nova LBD, cuja trajetria foi construda, nesta
pesquisa, com base na histria oral e em documentos oficiais.
O terceiro captulo contm um relato destinado a construir o percurso metodolgico
empreendido pela pesquisadora. Principia pela gnese do trabalho, caracterizada por sua
natureza interdisciplinar e por um longo percurso investigativo, para, em seguida, descrever
os procedimentos e tcnicas utilizados na pesquisa de campo, com nfase na proposta de
Anlise de Contedo de L. Bardin, culminando na anlise categorial dos dados.
A articulao entre as representaes do conceito de criatividade e a prtica
pedaggica dos entrevistados a tnica do quarto captulo, que contm a discusso dos
resultados da pesquisa.
Ao final, so apresentadas as concluses, englobando algumas recomendaes e, em
anexo, esto dados estatsticos oficiais da REME, os depoimentos das professoras
participantes da pesquisa e o documento "Diretrizes Curriculares para Educao Infantil no
Municpio de Trs Lagoas - MS", quando apresenta o currculo trabalhado.
Importa acrescentar que o processo criativo dinmico, promove mudanas e pode
ser influenciado por variveis de diferentes ordens cognitivas, emocionais, histricosociais, culturais porm mais do que o conhecimento de regras e mtodos pedaggicos,
parece ser a percepo da idia de trabalhar a criatividade o ponto chave na execuo da
tarefa de tornar a escola moderna, gil e eficiente.

CAPTULO I

FUNDAMENTAO TERICA

Criatividade no se limita s artes, mas alcana todas as

cincias.
Maria Helena Novaes

Criatividade

A iniciativa para a realizao dessa pesquisa inspirou-se no pensamento de

NOVAES (1971), que afirma estar a criatividade inserida em todas as cincias, pois, diante
do universo cultural extremamente rico e complexo construdo no final do sculo XX e que
se estende ao incio deste novo milnio, torna-se difcil a compreenso completa de todas
as suas nuances. Os desafios so muitos, e o modo como o indivduo vem resolvendo a sua
problemtica existencial, quer de forma coletiva e organizada, quer individualmente, por
sua prpria determinao, tem-nos mostrado vrias concepes sobre as dificuldades,
existindo diversas solues, que geram no apenas maior complexidade como tambm
maior fragmentao na compreenso da realidade.
A existncia de um grande leque de reas de conhecimento e de teorias no interior
desse conjunto pode gerar um conhecimento fragmentado, com uma viso da parte,
dissociada tanto do todo quanto das partes desse mesmo todo. No caso da criatividade,
objeto deste estudo, tem sido estudada desde que as teorias psicolgicas ressaltaram sua
importncia; porm, at hoje, seu conceito assume diferentes significaes, conforme a
orientao terica daquele que opera com o conceito, ou conforme a representao que dele
7

fazem aqueles que o utilizam. No que os estudiosos no saibam defini-la, mas encontrar
uma definio objetiva e aceita por todos tarefa quase impossvel, pois as concepes
existentes passam por princpios e critrios distintos, transitando entre talento, dom,
habilidade, capacidade, capacidade mental, mecanismo cognitivo, entre outros.
Existe ainda a questo sobre seu carter, ou seja, se adquirida ou prpria do
indivduo, alm do fato de alguns autores conceberem a criatividade como uma dupla
lateralidade: uma parte prpria e uma parte adquirida.
Quanto ao direcionamento filosfico, observado que nos estudos psicanalticos
est presente o mecanicismo, enquanto nos comportamentalistas a marca o positivismo.
Nos estudos atuais, predominam o existencialismo e a fenomenologia.
No mecanicismo filosfico, todos os fenmenos naturais podem ser reduzidos a um
sistema de determinaes mecnicas: o mecanicismo pode ser entendido como a metfora
de uma mquina. Sua estrutura obedece a sistemas rgidos e interdependentes, relativos s
suas prprias especificidades. Assim, o mecanicismo busca explicar a realidade por meio
de interaes de ordem causal e material, como explica ALQUI et al. (1987: 59):
O mecanicismo uma filosofia da natureza segundo a qual o universo e qualquer
fenmeno que nele se produza podem e devem explicar-se de acordo com as leis dos
movimentos materiais... o mecanismo uma reforma fundamental do entendimento,
merc da qual o mundo se acha percebido e conhecido de maneira diferente.

Considerando esses pressupostos, a psicanlise trata a natureza humana numa

abordagem mecanicista, quando considera que o mundo do inconsciente encerra a potncia
do indivduo e esta se tornar real durante o seu desenvolvimento, sendo tratado dentro de
enunciados existentes em sua teoria.
O behaviorismo est relacionado ao positivismo, pois este preconiza que toda a
atividade filosfica e cientfica deve efetuar-se somente no quadro da anlise dos fatos
verificados pela experincia. Est ligado formulao de leis que se configuram em
observao dos fenmenos, abrindo mo do conhecimento apriorstico; estabelece a relao
entre a tradio empirista e o formalismo da lgica matemtica, sendo o seu objeto de
estudo a anlise da relao entre fatos objetivos e a linguagem que busca consider-los.
Em seu estudo sobre a vida e a obra de Auguste Comte, GIANNOTTI (2000: 9-10)
evidencia que:
8

O estado positivo caracteriza-se, segundo Comte, pela subordinao da imaginao e da

argumentao observao. Cada proposio enunciada de maneira positiva deve
corresponder a um fato, seja particular, seja universal. Isso no significa, porm, que
Comte defenda um empirismo puro, ou seja, a reduo de todo conhecimento
apreenso exclusiva de fatos isolados. A viso positiva dos fatos abandona a
considerao das causas dos fenmenos (procedimento teolgico ou metafsico) e tornase pesquisa de suas leis, entendidas como relaes constantes entre fenmenos
observveis.

O existencialismo, que, embora se tenha iniciado na segunda metade do sculo XIX,

somente foi organizado sistematicamente no sculo XX, preconizava que o indivduo
deveria ser conduzido plenitude de seu existir, ou seja, existncia. A existncia realizase mediante a deciso livre, na qual o homem apreende a si mesmo.
Essa questo levantada e ao mesmo tempo respondida por BEAUFRET (1976:
59), quando afirma:
Mas ento, que quer dizer existir? Existir o que diferencia o homem, por um lado, de
todos os outros seres deste mundo, e por outro lado de Deus que deles o comeo e o
fim. Entretanto, no do mesmo modo que, pela existncia, o homem se diferencia de
Deus.

Prossegue ainda o autor:

Diferencia-se das outras coisas e particularmente dos animais, aos quais contudo mais se
assemelha, pelo fato de que as coisas e os animais so sobretudo os representantes de
uma espcie, ao passo que no homem d-se o inverso. O homem distingue-se das outras
espcies no somente pelas superioridades habitualmente mencionadas, mas pela
superioridade de natureza que o indivduo, o singular, possui sobre a espcie.

Desta forma, o homem ser criativo em sua singularidade, na procura de sua

existncia, em uma busca pessoal e livre.
A fenomenologia, corrente do pensamento filosfico, o estudo das essncias a
essncia da percepo, a essncia da conscincia, a essncia do objeto... A fenomenologia
uma filosofia que coloca em suspenso as afirmaes da atitude natural para compreendlas. Afirma Merleau-Ponty (1994: 5):

O descrever e no o explicar, nem o analisar, primeira conotao que Husserl dava

fenomenologia de uma psicologia descritiva, ou de retornar s coisas mesmas foi
primeiramente o desmentido da cincia... Tudo o que sei do mundo, mesmo devido
cincia, o sei a partir de minha viso pessoal ou de uma experincia do mundo sem a
qual os smbolos da cincia nada significariam. Todo universo da cincia construdo
sobre o mundo vivido e, se quisermos pensar na prpria cincia com rigor, apreciar
exatamente seu sentido e seu alcance, convm despertarmos primeiramente esta
experincia do mundo da qual ela a expresso segunda.

A idia fundamental da fenomenologia a noo de intencionalidade. Esta

intencionalidade a da conscincia que sempre est dirigida a um objeto que se quer
conhecer. Isto tende a ratificar o princpio de que no existe objeto sem sujeito. O objeto s
objeto quando intencionalmente apreendido pela conscincia humana.
A intencionalidade da conscincia fundamental: o fato de a nossa conscincia estar
sempre concentrada em alguma coisa fora de si mesma que nos permite avaliar a
experincia. O intelecto no cria realidade, mas interage com ela. Quanto menor for o
nmero de idias preconcebidas presentes na mente, mais rica a experincia.
(ROHMANN, 2000: 162)

Enquanto corrente do pensamento, a fenomenologia influenciou significativamente

a pesquisa e, em particular, a pesquisa nas cincias humanas e sociais, ao questionar os
conhecimentos do positivismo, elevando a importncia do sujeito no processo da
construo do conhecimento. Por meio de estudos da sala de aula, do cotidiano, esta
corrente de pensamento permitiu a discusso dos procedimentos considerados como
naturais, bvios.
Os estudos de NOVAES (1971), tomados como referncia em grande parte desta
pesquisa, sedimentam-se na experincia vivida pela autora no cotidiano escolar e sobre o
qual busca interpretar o processo criativo tal qual preconiza a corrente fenomenolgica.
Depreendemos de seus estudos quatro categorias sobre a conceituao de
criatividade: as que se referem pessoa que cria, as que se referem ao processo criador, as
que se referem ao produto criado e as que se referem ao ambiente e suas influncias.
Podemos enquadrar as diversas definies existentes em quatro categorias, as que dizem
respeito: pessoa que cria, enfatizando os aspectos de temperamento, trao, valores,
atitudes emocionais; ao processo criador, destacando pensamento criativo, motivaes,
percepo; ao produto criado, analisando invenes, obras artsticas ou inovaes
cientficas; e s influncias ambientais, condicionamentos educativos, sociais e culturais.
(NOVAES, 1971: 17)

10

Concordamos com NOVAES quando afirma que criatividade :

funo da relao transacional entre o indivduo e o meio no qual vive. A dimenso
criadora inerente ao prprio processo evolutivo, uma vez que leva o indivduo a fazer
novas associaes para integrar objetos e idias e a saber manipular, de forma criativa,
para ativar sua mente e descobrir novas potencialidades mentais. (idem: 8-9)

Dessa forma, tomamos como referncia a definio de NOVAES (1971), uma das
precursoras dos estudos sobre o tema no Brasil, que pesquisou e desenvolveu estudos,
aplicando-os primeiramente, em suas tarefas na Escolinha de Arte do Brasil e,
posteriormente, em seu trabalho com alunos da escola formal.
Sem dvida, o meio influencia a criatividade na educao infantil, podendo auxilila ou bloque-la. Um meio que iniba a ao natural, sem estmulos ou motivao, no cria
oportunidades para novas experincias, dificultando o desenvolvimento do potencial
criativo da criana. A escola deve oferecer estmulos sem pressionar o educando, de modo
a no bloque-lo, porm importante que oferea condies favorveis:
preciso criar necessidades para o pensamento criativo, prever os seus perodos de
ativao e de incubao, propiciar fontes geradoras de novas idias, encorajar o pensar
at o fim, desenvolver a crtica construtiva e a aquisio do conhecimento em diversos
campos. (id.: 75)

No campo educacional, a criatividade emerge de forma comum, relacionada com a

produo do conhecimento e os processos que evoluem com o seu desenvolvimento,
estando, assim, sempre relacionada tambm a outras reas.
Deve ser uma das tarefas da escola criar as necessidades que levaro o aluno a
desejar ir alm do que lhe est sendo oferecido; a criao parte do existente, mas pode
avanar quando lhe facultada oportunidade para tal.
Embora o comportamentalismo e a fenomenologia detenham concepes diferentes
sobre o homem e a educao, advindas dos pressupostos tericos de que essas correntes se
originam - para o primeiro, a realidade objetivvel (passvel de se tornar objeto, portanto,
observvel); para a segunda, fenomnica (busca compreender o que est diante de si,
desveladora) -, encontramos a influncia de ambas nas aes pedaggicas de nossas
escolas. importante observar a concepo adotada, porque dela ir resultar o processo
educativo e, conseqentemente, os atos criativos, importantes para este estudo.
11

Para facilitar o entendimento dos pressupostos tericos que sedimentam esta

pesquisa, fez-se necessrio revisitar os autores clssicos, estudiosos destas duas linhas de
pensamento no que diz respeito criatividade, recorrendo ainda a estudiosos deste tema no
Brasil, evitando defender uma determinada posio (o que j foi realizado com eficincia
por cada autor).
A psicologia tem apresentado contribuies tericas significativas na rea da
criatividade, auxiliando na compreenso de seu processo. Sua utilizao justifica-se porque
a psicologia do desenvolvimento fundamenta a ao educacional com a criana, na
educao infantil: o processo educativo deve seguir o processo evolutivo, partindo de
conhecimentos bsicos do desenvolvimento psicolgico do educando.
Para fim de anlises, concluses e recomendaes, sero utilizados os aportes
tericos de Maria Helena Novaes que possui uma leitura compreensiva de base
fenomenolgica do educando, entendendo que o mesmo percebe a realidade por meio de
experincias e a ela atribui sentido.
A criatividade estar sempre presente no desenvolvimento humano, pois o indivduo
necessita, em sua interao com o meio em que vive, agir. A criana tem o potencial
criativo e o demonstrar ao longo de sua existncia.
A cincia no avana com a repetio, mas com a criao. A crtica construtiva
deixa lugar para novidades, mas a crtica demolidora no pe nada no lugar, deixando
apenas um vazio, sem perspectivas de preenchimento.
Criatividade, do ponto de vista etimolgico, deriva de criar, que significa dar
existncia, gerar, formar, estabelecendo relaes at ento inexistentes, visando a algo. Um
conhecimento ou uma ao produto de algo anterior. A criatividade idia, uma postura,
que, ao ser executada, se transformar em ao. Esta ao estar calcada em algo j
existente, uma vez que o novo nunca novo em tudo, partindo do contexto vivido, seja ele
grande ou no, conhecido do autor da novidade, ou no. O novo novo quando
transformador e apropriado para a ocasio.
Aps a segunda Guerra Mundial o existencialismo constituiu-se numa corrente
importante do pensamento francs. uma doutrina que enfatiza o vivido humano mais que
o ser, afirmando a identidade da existncia e da essncia, ou sua perfeita
complementaridade.
12

Embora o existencialismo e a fenomenologia tenham um comeo comum, no sculo

XX seguem rumos diferentes. FORGHIERI (1984: 15) explica a fenomenologia como uma
maneira de trabalhar, quando afirma que a fenomenologia no um conjunto de
ensinamentos, mas um mtodo que pretende chegar ao fenmeno por viso categorial, para
captar sua essncia.
A percepo categorial imediata e prpria da vida cotidiana, quando assimila a
realidade, transformando-a em grupos associativos, sendo, assim, propcia s cincias do
homem. A fenomenologia utilizada pelas cincias que se ocupam do homem,
especialmente a psicologia. por isso que psicologia interessa, particularmente a
percepo categorial ou a maneira peculiar que a pessoa tem de ser-no-mundo, ou de captar
os objetos, as pessoas e as situaes.
Quanto aos fatos, que na verdade correspondem realidade do indivduo, merecem
uma interpretao da vida cotidiana, que, de certa forma, DEMO (2001) aponta como
sendo a hermenutica da vida cotidiana, que tem, como referencial metodolgico de
profundidade, a anlise scio-histrica, a anlise formal ou discursiva e a interpretao e
reinterpretao. A operacionalizao da anlise scio-histrica contempla: situaes
espao-temporais; campos de interao; instituies sociais; estrutura social e meios
tcnicos de transmisso. Por sua vez, a operacionalizao da anlise formal ou discursiva
evidencia as anlises: semitica; da conservao; sinttica; narrativa; e argumentativa.
O existencialismo , particularmente, um modo de humanismo, uma vez que seu
fundamento, de certa forma, est na existncia que precede a essncia; aquela (a existncia)
prpria apenas no gnero humano; esta funda-se na individualidade e na relao que esta
possui com o coletivo da espcie humana, conforme nos diz BEAUFRET (1976: 60):
[o homem] Diferencia-se das outras coisas e particularmente dos animais, aos quais tudo
mais se assemelha, pelo fato de que as coisas e os animais so sobretudo os
representantes de uma espcie, ao passo que no homem d-se o inverso.

O existencialismo refuta o mecanicismo ao deixar como opo, ante a angstia da

existncia humana, a possibilidade de a ela reagir com a liberdade de seus atos; e uma
opo para o uso dessa liberdade o ato criativo.
No mesmo sentido e conforme anteriormente citado, para NOVAES (1971) a

13

criatividade fruto da relao entre o indivduo e seu prprio meio, sendo inerente ao
desenvolvimento humano, que leva a manipulaes criativas das novas associaes que
integram objetos e idias existentes.
Ainda FORGHIERI (idem: 16) comenta ser a existncia instvel, pois o homem no
est terminado, mas em desenvolvimento no decorrer de sua vida. Sofrendo as influncias
do meio externo em si mesmo e tendo que agir com tomadas de decises, muitas vezes
obrigado a assumir uma postura, deixando outras possibilidades de lado:
Ele livre para escolher entre as muitas possibilidades, mas a sua escolha vivenciada
com inquietao, pois a materialidade de seu existir no lhe permite escolher tudo - cada
escolha implica a renncia de muitas possibilidades.

A criana relaciona-se com seu passado diferentemente do adulto, utilizando seus

sentidos no processo de lembrana. Ela vivencia a fora e a vulnerabilidade do
conhecimento, seja ele bem ou mal interpretado. KOHAN & KENNEDY (1999: 11-12)
explica como a filosofia pode participar da vida das crianas quando afirma:
Queremos oferecer infncia, aquilo que a filosofia tem dado a diferentes construes
sociais como a cincia, a religio. A arte, o direito, o esporte, a mente, a linguagem, qual
seja: a possibilidade de colocar e pensar algumas perguntas em relao a seu
fundamento e sentido, aos valores que afirma, s prticas que promove e aos saberes que
ajuda a criar e disseminar.

A preocupao inicial de NOVAES foi com a expresso criativa de crianas nas

artes, enquanto professora em uma escola especializada. Sem dvida, busca na filosofia,
aportes tericos que possibilitam o alcance de suas idias s crianas.
Muitas vezes a criana corrigida ao perguntar insistentemente. Suas perguntas
devem ser observadas e trabalhadas no somente como falta de conhecimento, mas tambm
como parte de sua criao conceitual, seja de conceitos puros, seja de conceitos vivenciais,
que a levaro ao seu devir histrico. A existncia da criana transformada a cada dia e a
escola, que deve estar presente na vida das crianas, no pode deixar de lado a observncia
desta.
Sobre a importncia do ato criador na sociedade contempornea, DE MASI (2000)
estabelece o termo sociedade criativa para definir o modelo atual de produo; nele, o
trabalho intelectual e a pesquisa cientfica, alm das artes e do marketing, predominam
14

sobre a produo de bens. Esta secundria primeira, sendo deslocada para novos centros
de produo no Terceiro Mundo. O grande patrimnio passa a ser o intelectual, oriundo do
ato criativo (patentes, softwares, produo acadmica etc.).
Ao professor importante o embasamento filosfico porque a partir desse
referencial que ele poder oferecer aos seus alunos a oportunidade ou mesmo a liberdade de
criar, acreditando os dois no potencial criador de ambos.

Criatividade e psicologia

Wilhelm Wundt (1832-1920) foi a figura central do perodo em que a Psicologia

adquiriu conceitos prprios e nvel de autonomia. Wundt ignorou as antigas definies de
psicologia, que a concebiam como cincia da mente ou alma e passou a usar a definio de
cincia da conscincia, tendo como objeto de estudo a experincia imediata. Para ele, a
psicologia era pr-requisito para as disciplinas culturais, como filosofia, histria e
sociologia.
Os mtodos utilizados pela psicologia de Wundt so a experimentao e a
observao. O mtodo experimental adequado investigao da sensao e da
associao, sendo a observao indicada para a investigao dos fenmenos sociais e de
personalidade.
De acordo com Wundt, todos os elementos so oriundos de anlise e abstraes
cuidadosas e passveis de classificao entre sentimento e sensao; as sensaes possuem
qualidade e intensidade e os sentimentos acompanham as sensaes e seus compostos. A
conscincia uma combinao de compostos e um dos processos mais importantes da
conscincia a ateno. A associao combinao de elementos e a assimilao a
percepo de elementos que no esto na conscincia. Com conceitos como esses, Wundt
organizou seu laboratrio, que marcou o estudo do desenvolvimento mental, dividido em
desenvolvimento dos processos psicolgicos no indivduo e desenvolvimento cultural dos
grupos.

15

A questo conscincia-corpo, trabalhada como psicofsica por Wundt, est sujeita

mente e fsica, sendo a causalidade psquica o fator determinador de uma sntese criadora,
como explica o historiador WERTHEIMER (1977: 87):
Embora os contedos mentais se componham de elementos, a atividade mental culmina
numa sntese criadora. A mente atua sobre os elementos mentais, produzindo
combinaes criadoras e unificadoras; o resultado da sntese criadora difere dos
elementos que a compem.

A nova psicologia alem era experimental, de elementos e associacionista; o mtodo

principal

era

introspectivo,

embora outras tcnicas

tambm estivessem sendo

desenvolvidas. Relacionava-se com a fisiologia, concentrando-se particularmente nos

processos receptivos, onde o materialismo cientfico estava presente e a quantificao tinha
um fim em si mesma.
A psicologia foi marcada pelos estudos de Wundt e os novos estudos sofreram sua
influncia. A partir dele, novos rumos surgiram, chegando s Amricas, que, at ento,
tratava a psicologia como modelo filosfico e moralista. Muitas foram as mudanas
ocorridas, determinando o que temos hoje em psicologia. A psicologia educacional tambm
parte dessa histria, muito embora tenha seguido e adquirido o carter social.
Praticamente todas as universidades tiveram seus laboratrios de psicologia e textos
foram escritos e traduzidos, tornando a disciplina destacada entre os pesquisadores e
estudiosos.
A psicologia do sculo XX foi resultado direto das tendncias iniciadas com e a
partir de Wundt, com as cinco escolas (estruturalismo, funcionalismo, behaviorismo, gestalt
e psicanlise), cada uma das quais apresentou uma definio, mtodos e objetivos para a
psicologia. O estruturalismo buscava descobrir o contedo da mente, estudando-a por
introspeco. O funcionalismo procurava a utilidade das atividades mentais; o
behaviorismo estudava o comportamento das pessoas. A gestalt, unindo a experimentao e
o comportamento, trabalhava o fenmeno observado. A psicanlise ocupava-se dos
processos fundamentais da mente e da composio da personalidade.
O estruturalismo parte do pressuposto de que cada sistema um jogo de oposies,
presenas ou ausncias, constituindo uma estrutura, onde o todo e as partes so
interdependentes, de tal forma que qualquer modificao num dos elementos que o formam
16

implica a modificao de cada um dos outros e do prprio conjunto. ROHMANN (2000:

142) explica o estruturalismo como: modo de entender a cultura humana segundo o qual
os fenmenos individuais s podem ser compreendidos dentro do contexto das estruturas
gerais.
O equilbrio da presena humana nos objetos, nos homens e nas realidades culturais
descrito pelo estruturalismo. A pesquisa das estruturas no se interessa pelos problemas
individuais, mas busca o conjunto das relaes que define um espao vivido, onde cada um
tem um papel que seu. na vivncia e de forma inconsciente que os comportamentos
individuais so desenvolvidos.
No funcionalismo, a sistematizao informal, aceitando um certo ecletismo em sua
sistematizao e seu surgimento foi uma espcie de oposio ao estruturalismo, dando
nfase s questes consideradas utilitrias, especialmente no que se refere aprendizagem.
basicamente experimental e mais interessado nas correlaes funcionais entre suas
variveis, aceitando a introspeco, porm dando maior nfase no comportamento e nas
atividades intencionais.
Os autores MARX & HILLIX (1973: 186) citam a conceituao que Woodworth
estabeleceu, em 1948, para o funcionalismo, que busca respostas para questes bsicas e
sempre presentes em nosso cotidiano: como, o qu e por qu. D-se o nome de
psicologia funcional a uma psicologia que procura dar uma resposta exata e sistemtica s
interrogaes O que fazem os homens? e Por que o fazem?.
O funcionalismo est interessado na funo do comportamento e da conscincia do
organismo na sua adaptao ao meio, no estudando a atividade psquica em si mesma, mas
considerando os processos mentais do ponto de vista de sua utilidade biolgica, em um
instrumentalismo pragmtico. KNELLER (1978: 39-40) discorda dessa posio,
esclarecendo que: As idias originais no so descobertas aos poucos mediante repetidas
incurses em idias j ligadas; pelo contrrio, brotam na mente sbita e, ao que parece,
espontneamente.
O funcionalismo preocupava-se com a mente em uso, a mente como processo
adaptativo. Desse modo, o funcionalismo serviu como passagem para o behaviorismo, com
grande nfase na aprendizagem.

17

Para o behaviorismo, divulgado com Watson, o objeto de estudo da psicologia

exclusivamente limitado aos dados observveis do comportamento exterior, motor, verbal,
glandular, sem a participao da conscincia ou dos processos fisiolgicos internos.
WERTHEIMER (op. cit.: 154) descreve a estrutura do behaviorismo e o relaciona com
outras escolas do seguinte modo:
Inicialmente, considerava os problemas e o objetivo da psicologia e dos mtodos
psicolgicos; depois, seguia a seqncia estruturalista tradicional e tpica, que o
behaviorismo herdou do funcionalismo e, este, do estruturalismo: receptores e seus
estmulos, bases neurofisiolgicas da ao, rgos de resposta (msculos e glndulas),
modos hereditrios de resposta (instintos), emoes, o organismo em ao,
personalidade e comportamento anormal (os trs ltimos tpicos includos em grande
parte por causa do funcionalismo).

O behaviorismo, apesar de colocar o comportamento como objeto da psicologia,

considera que, s quando se comea a relacionar os aspectos do comportamento com os
aspectos do meio, ocorre a possibilidade de existir uma psicologia cientfica. O ponto de
partida para que exista uma cincia do comportamento o binmio estmulo resposta, que
so tambm consideradas unidades bsicas da descrio.
Deste modo, o indivduo comea a ser estudado como produto do processo de
aprendizagem pelo qual passa desde a infncia, sendo ento um produto das associaes
estabelecidas durante sua vida entre estmulos (do meio) e respostas (manifestaes
comportamentais.
As provas da existncia de processos cognitivos na produo de uma resposta
deixam o behaviorismo fora da tendncia atual da educao (construtivista/interacionista),
dando lugar ao paradigma do processamento da informao, que continua com o
associacionismo do behaviorismo clssico, embora aceitando a existncia de variveis entre
o estmulo e a resposta.
O comportamento, para a gestalt, no pode ser estudado de forma separada do
contexto (do todo), pois perde seu significado real, devendo ento ser estudado em seus
aspectos mais globais, levando-se em conta as condies que alteram a percepo do
estmulo. A maneira pela qual o estmulo for percebido desencadear um comportamento.
Segundo KNELLER (idem: 41), a teoria da gestalt explica de maneira at
satisfatria os casos em que o pensador comea com uma situao problemtica. Mas no

18

consegue explicar como ele procede quando parte da tarefa criativa consiste em realmente
encontrar tal soluo.
Os autores MARX & HILLIX (op. cit.: 313), concluem a idia da gestalt, quando
consideram que a aprendizagem e a soluo de problemas se relacionam com a
reestruturao do campo perceptual. Somente as influncias nesse campo que estivessem
atualmente ativas poderiam ser usadas na explicao da percepo e do comportamento.
A psicanlise constitui uma teoria da personalidade, uma filosofia sobre a natureza
humana e um procedimento psicolgico. O mundo do inconsciente o da tarefa potencial,
o dos impulsos, dos desejos, os que se faro conscientes medida que o indivduo queira
ou possa realiz-los..
Enquanto Freud esteve vivo, a psicanlise esteve centrada em seu estudo, mesmo
existindo seguidores seus, dissidentes, que pareciam querer completar a obra do mestre.
Aps sua morte, os grupos de estudos deixaram de convergir para os conceitos de Freud,
passando a psicanlise a ser mais difundida, interpelada e adotada, tambm. Fatos
histricos que aconteciam poca foram decisivos para isso.
Ainda em KNELLER (id.), encontrada explicao sobre como Feud trabalhou a
criatividade:
Para Freud a criatividade origina-se num conflito dentro do inconsciente (o id). Mais
cedo ou mais tarde o inconsciente produz uma soluo para o conflito. Se a soluo
ego-sintnica se refora uma atividade pretendida pelo ego, ou parte inconsciente da
personalidade teremos como resultado um comportamento criador. ... A pessoa
criativa aceita, pois, as idias que surgem livremente em seu inconsciente.

A psicanlise no utilizava os conceitos fisiolgicos da poca, como faziam as

outras escolas, que afirmavam estar o comportamento fundamentado em impulsos
biolgicos muito fortes. Utilizando os mtodos da associao livre e da interpretao dos
sonhos, buscou entender os processos fundamentais da mente humana, nas formas
consciente e inconsciente, alm da dinmica da personalidade.
Na poca, as faculdades de medicina tratavam o funcionamento psquico
exclusivamente como questo fisiolgica, mas as idias de Freud permitiram mudanas nas
abordagens ao tema, especialmente quanto sexualidade, tornando-se uma especialidade
dentro da medicina. A psicanlise no est mais restrita a uma especializao mdica;
19

aceita tambm como tratamento teraputico e teoria de referncia obrigatria no campo das
cincias humanas.
Embora na primeira metade do sculo XX tenha despontado o estudo de J. L.
Moreno -psicodrama -, que colocava a criatividade do indivduo em foco, pela
espontaneidade, a partir da segunda metade do sculo XX apenas o behaviorismo e a
psicanlise permaneciam como escolas, com seguidores.
Em psicologia, o behaviorismo oferece uma explicao positivista das atividades
humanas, presumindo um modelo comportamental das operaes mentais; no entanto o
reducionismo do positivismo no postulado por todos, dada a imprevisibilidade do
intelecto humano.
Para a psicanlise, a criana, ao nascer, somente id, o que significa que somente
seu instinto determina suas aes. Com o seu crescimento e com as influncias recebidas
pelo meio, o ego desenvolvido, determinando comportamentos e designando
experincias, agradveis ou no, mas sempre muito importantes para a personalidade do
indivduo.
Segundo os estudos psicanalticos, desenvolvidos desde Freud, a criana entendida
em impulsos sexuais desde quando nasce, tendo seu desenvolvimento a partir da teoria da
sexualidade, passando pelas fases oral, anal, flica, de latncia e genital. Em seu
desenvolvimento e no desenvolvimento de sua personalidade, a libido tambm se
desenvolve com as conquistas alcanadas, determinando repercusses profundas no campo
psicolgico; alguns acontecimentos podem determinar bloqueios, o que faz a criana fixarse em uma mesma fase ou regredir. Depois de ter resolvido a seqncia dos usos prgenitais da libido, a sexualidade da criana transforma-se, tornando-se latente at a
adolescncia.
Toda ao motivada pela libido, impulso sexual, considerado id na personalidade,
sendo o eros a fora sexual criadora. Em resposta ao id h o ego, que a fora repressora.
Na interpretao da psicanlise, o equilbrio desses dois impulsos, considerados impulsos
de vida e de morte, o responsvel pela formao do ser.
A psicanlise na educao, de um modo geral, mas especialmente na educao
infantil, no utilizada diretamente, pois requer preparo especfico e atendimento

20

individualizado, posies no buscadas pela educao, em particular a educao pblica,

porm no h como negar as influncias recebidas.
Dos estudos de Moreno, em 1921, emerge uma revoluo criadora, com o Teatro da
Espontaneidade, que era um lugar de reunio para as pessoas que estavam descontentes e
questionavam os valores da poca, buscando abrir espao para a realidade . Ele iniciou o
drama teraputico, ao qual chamou de psicodrama, que um modo de verificar o que a
pessoa sente e percebe, procurando, com a colaborao do sujeito, exteriorizar o que o
aflige, por meio de uma representao o mais realista possvel. Afirma o autor:
O mtodo psicodramtico assenta na hiptese de que, para oferecer aos pacientes,
separadamente ou em grupos, uma nova oportunidade de reintegrao psicodinmica e
sociocultural, so necessrias culturas teraputicas em miniatura, em lugar ou alm de
habitats naturais insatisfatrios. (MORENO, 1997: 48)

A revoluo criadora foi iniciada com uma reavaliao do nosso sistema de valores,
com especial ateno sobrevivncia.
Dessa revoluo, comearam os estudos sistematizados, que levaram
espontaneidade, principal fator desencadeador das aes psicodramticas. A primeira
caracterstica do ato criador a espontaneidade, que no tem nem requer antecedentes, mas
incentiva a criatividade, pois uma espcie de inteligncia que opera na realidade,
impelindo associao, levando criao e surgindo da liberdade:
A vinculao da espontaneidade criatividade foi um importante avano, a mais elevada
forma de inteligncia de que temos conhecimento, assim como o reconhecimento de que
ambas so as foras primrias no comportamento humano. (idem, 1997: 37)

A espontaneidade est situada entre o hereditrio e o social, de modo que uma nova
resposta prpria da pessoa o que proporciona sua criatividade. certo que alguns se
utilizam mais dessa capacidade, mas, de uma maneira ou de outra, todos a usam, pois
inerente ao ser humano, anterior ao desenvolvimento racional e necessria sua atuao na
sociedade.
Isso no significa que possa existir um armazenamento de espontaneidade, para que
seja usada ao longo da vida, pois ela s funciona no momento de seu surgimento. Quando
vivenciada, intermediada com o meio, tornando-se uma conduta organizada; todavia,

21

ainda segundo MORENO (1997), no significa que no possa existir uma possibilidade de
melhorar sua utilizao.
A verificao da qualidade das reaes do indivduo a determinadas situaes
criadas realizada por meio do Teste de Espontaneidade, com o objetivo de procurar o
nvel de espontaneidade presente no momento. O protagonista cria e experimenta situaes
que podero ser utilizadas; um jogo dramtico, ou psicodramtico.
A Teoria e Mtodo da Espontaneidade uma resposta questo da possibilidade de
melhoria da espontaneidade e, conseqentemente, da criatividade humana. A vida criativa,
tal como usamos a expresso, vida que cria a energia vital que opera no organismo
corporal e pessoal, e atravs dele. (id: 24) O mtodo prev o que ele chama de
adestramento e/ou desempenho de papis direcionados realizao do Estado de
Espontaneidade.
Em seu processo de aprendizagem, a pessoa fica envolvida, no conseguindo,
muitas vezes, perceber o significado extenso que as experincias tm. Assim, a presena de
algum de fora poder favorecer a percepo e o repasse dessas informaes, tornando o
processo consciente e facilitando futuras aprendizagens, pois haver nova significao.
Despontaram, ento, orientaes psicolgicas que dariam novos rumos para a
educao: o behaviorismo de Skinner e o no-diretivismo de Carl Rogers. MILHOLLAN &
FORISHA (1978: 19) abordam o tema e explicam como cada um dos autores discutem o
ato criativo. Segundo os autores, para Skinner
O mundo objetivo, pode-se declarar, uma entidade mensurvel, completamente
racional e digna de confiana. Pode-se concordar em que fatos e dados so o que so e,
significam informao adicional verificvel. O homem age neste mundo to
simplesmente quando um elemento adicional, isto , um elemento vivo que tem a
capacidade de transmitir informao, mas no de alter-la. Um indivduo existe como
uma mquina complexa. De fato, inteligncia como tal, apenas aquilo que
introduzido no sistema humano. Assim, por padres objetivos, a inteligncia humana
pode ser medida e controlada, e o comportamento, refletindo quela entrada, pode ser
predito.

Ainda segundo os mesmos autores, o ato criativo para visto por Rogers da
seguinte maneira:
Aparentemente, porm, o homem vive tambm em um mundo subjetivo. Este um
mundo privado de sentimentos, emoes e percepes. Com base nesse mundo privado
o homem tem a capacidade de transmitir, mas tem igualmente a capacidade mais alta de
gerar informao nova.
22

Observa-se que, quanto capacidade humana de criar, as posies so opostas.

Enquanto o behaviorismo de Skinner afirma ser o homem um transmissor do que o meio
oferece e ele assimila, o no-diretivismo de Rogers considera a participao de todo ser
humano dentro de um meio que seu, privado, e onde ele se expressa partindo de suas
percepes e emoes. Mais uma vez verificada a interao sujeito-meio na elaborao de
atos criativos e estes acontecem durante toda a existncia da pessoa; a escola deve estar
includa nessa existncia e, assim, o professor tambm estar.
NOVAES (1977: 151) apresenta sua preocupao com o papel do professor, bem
como com o currculo escolar, que deve contemplar possibilidades criativas aos alunos:
... a escola e os professores devero procurar fornecer currculos adequados e no
empobrecidos, mtodos de ensino criativo e no obsoletos, visando sempre provocar
dinmica relacional e modificao de comportamentos levando em conta, por um lado, a
prontido receptiva, e por outro, a capacidade de resposta expressiva, verbal e
instrumental, alm das necessidades de tais indivduos.

Reforando o seu conceito de que a criatividade funo da relao transacional

entre o indivduo e o meio, NOVAES (idem: 152), segue afirmando: Educao apia-se
em experincias de vida e pressupe relao constante entre pensamento, realidade e ao,
considerada numa dimenso individual e social.
Com o avano do paradigma do processamento da informao, Guilford e Torrance,
tericos clssicos da criatividade, comearam o estudo do processo criativo, levando em
considerao estratgias de resoluo de problemas.
GUILFORD (1967) afirma ser a criatividade produto do que ele passou a chamar de
pensamento divergente, que um mecanismo encarregado de reconhecer problemas e
procurar solues novas, caracterizando uma atividade cognitiva, distinguida pela fluncia,
flexibilidade e elaborao do novo. Para ele, o pensamento divergente o responsvel pela
produo do novo, de uma resposta/soluo, ao passo que o pensamento convergente
caracterizado pelo raciocnio convencional. O autor estudou a avaliao psicomtrica da
criatividade, com a designao de fatores determinantes, estabelecidos estatisticamente.
Com a continuao de seus estudos, Guilford (1967) chegou Estrutura do
intelecto de Guilford, afirmando estar a criatividade vinculada ao conceito de produes
divergentes, dando especial ateno ao pensamento criativo. Se o pensamento criativo
23

um ponto relevante da resoluo de problemas, a produo divergente ainda mais

importante. O pensamento criativo avaliado pelos aspectos caractersticos do pensamento
divergente, transformando-os num nico constructo. Guilford questionou a relao entre
inteligncia e criatividade.
A ausncia de manifestaes criativas apresenta reaes j conhecidas ou at
mesmo esperadas, ao passo que a criatividade pode at comear de reaes j conhecidas e
esperadas, mas depois continuar com associaes prprias. A criatividade ultrapassa os
limites da inteligncia, pois um teste de criatividade mede habilidades que no so
intelectuais, divergindo na essncia de um teste de inteligncia.
O ensino que refora a produo convergente limita o processo da ativao do
pensamento, porm o que refora a produo divergente impulsiona para muitas
possibilidades. O incentivo ao desenvolvimento de personalidades criadoras necessita de
um ensino tambm criativo, com produes divergentes. (GUILFORD, 1968)
TORRANCE (1970: 31) definiu o pensamento criativo como:
O processo de sensibilidade ou presena de elementos perturbadores, que formam idias
ou hipteses referentes a eles, que pem a prova estas e que comunicam os resultados,
modificando e possivelmente voltando a pr em prova as hipteses.

Para o autor, a criatividade uma conduta e pode ser aprendida por meio do ensino,
de modo que criatividade, ensino e aprendizagem esto interligados. Todas as pessoas so
criativas por natureza, com diferenas individuais, estando o processo de criatividade
relacionado ao da soluo de problemas e ao da investigao. O potencial criador muda de
acordo com a idade e maturidade, estando tambm na dependncia dos estmulos e
oportunidades recebidas. Por intermdio de estmulos adequados, o professor colabora com
o processo criador de seu aluno. Sua contribuio de maior peso foi o Teste de
Pensamento Criativo de Torrance (TTCT), at hoje muito utilizado em pesquisas sobre
criatividade e tambm em estudos sobre criatividade e escola ou em treinamentos de
criatividade.
Torrance no desenvolveu exatamente uma teoria, mas preocupou-se com a
avaliao da capacidade criativa dos indivduos, especialmente na produo divergente e na
educao, utilizando as idias de Guilford, embora com uma viso psicomtrica.

24

Muitos psicometricistas e tericos que tm trabalhado na rea da criatividade esto

de acordo com o fato de que a validao das provas de avaliao da criatividade o
problema mais importante.
Os estudos sobre criatividade levaram Torrance a afirmar que a sade mental dos
educandos estava relacionada ao seu desempenho criativo e que a inibio deste causaria
srios danos, pois a escola no pode estar limitada ao desenvolvimento apenas do intelecto.
Continua TORRANCE (idem: 21):
Certamente no podemos dizer que algum est funcionando mentalmente de maneira
plena, se as capacidades envolvidas em pensamento criativo permanecem no
desenvolvidas ou so paralisadas. Essas so as capacidades envolvidas em tomar
conscincia de problemas, pensar em possveis solues e submet-las prova. Se seu
funcionamento est prejudicado, a capacidade de algum para enfrentar problemas da
vida de fato marginal.

O pensamento criativo leva a informaes e estas a aptides educacionais; muito

pode ser aprendido criativamente, sem autoritarismo, sem dramas ou danos. As crianas
criam, pensam e aprendem enquanto brincam, o que caracteriza aprendizagem criativa.
TORRANCE (id: 24) ainda questiona:
Em lugar de procurar encher com um monte de fatos as mentes de crianas e fazer delas
enciclopdias cientficas, devemos perguntar que espcie de crianas elas esto se
tornando. Que espcie de pensamento tm? At que ponto so engenhosas? Esto se
tornando mais responsveis? Esto aprendendo a dar explicaes ponderadas sobre as
coisas que fazem e vem? Acreditam que suas prprias idias tm valor? So capazes de
partilhar idias e opinies com outros? Juntam experincias semelhantes a fim de tirar
concluses? Pensam alguma coisa por si ss?

Os professores tm papel fundamental nesse processo, pois so os principais

incentivadores ou inibidores da expresso ou do desenvolvimento criativo. necessrio
que o professor reconhea que todos os seus alunos possuem capacidades criativas, mas
estas podem ser desenvolvidads ou no, de acordo com a maneira como se trabalha com
elas. As primeiras manifestaes de pensamento criativo comeam na infncia,
especialmente quando as crianas iniciam sua vida escolar. Existem pelo menos seis papis
que os professores podem desempenhar para ajudar seus alunos:

25

(1) proporcionar um refgio ao indivduo altamente criativo, (2) ser seu

patrocinador ou patrono, (3) ajud-lo a compreender sua divergncia, (4) deixar que
ele comunique suas idias, (5) fazer com que seu talento criativo seja reconhecido e (6)
ajudar pais e outros a compreend-lo. (idem: 26)

Concordando com essa idia e trazendo-a aos seus prprios estudos, NOVAES
(1977: 153) alerta para o papel que o professor deve desempenhar em relao ao
desenvolvimento das possibilidades criativas dos alunos:
Quanto ao papel do professor, como agente de educao fundamental, devendo estar
devidamente preparado e consciente da sua misso nessa importante fase da vida, a fim
de poder concretizar as atuais renovaes no campo da aprendizagem escolar e
compreender a importncia do desenvolvimento cognitivo, motor, da linguagem e do
esquema corporal, integrando esses aspectos num processo de socializao

Torrance acrescenta ainda que no certo generalizar as possibilidades criativas das

crianas pela idade e que os estudos mostram que as crianas criativas no se tornam
necessariamente adultos criativos. A escola deve observar esse fato e o professor tornar-se
o patrono de seu aluno. A criana deve ser estimulada em direo s suas possibilidades, e
o conhecimento que o professor tem de seus alunos, aliado ao conhecimento das
caractersticas etrias, favorecem criana ser criativa.
Carl Rogers, com sua psicologia humanista, tem como princpio para a educao
levar educadores e educandos auto-realizao, o que inclui a autonomia. Ele prope
tornar o ser humano uma pessoa, que um ser inacabado, mas construtor de si mesmo e de
seu futuro.
neste contexto que se deve pensar a pr-escola: dentro de uma realidade concreta e
palpvel e no em termos de uma sociedade ideal, baseada em tempos idos ou jamais
vividos e a proposta curricular ao ser estruturada leva em considerao a vida da criana
nessa sociedade e tem o objetivo primordial de encontrar formas de, no negando o
mundo, com seus progressos e avanos tecnolgicos, no negar criana o seu direito
de descobrir, explorar, ser livre e criativa. (cf. QUELUZ, 1984: 4)

nesse contexto que ocorre a educao infantil, onde o professor facilita a

aprendizagem, buscando o currculo a ser ensinado, com flexibilidade de compreenso
compreenso da criana, isto , ela apropria-se do conhecimento formal, partindo do
significado que capaz de dar naquele momento. ROGERS (1978: 111) explica sua
posio quando afirma:

26

vejo a facilitao da aprendizagem como fim da educao, o modo pelo qual

desenvolveremos o homem entregue ao estudo, o modo pelo qual podemos aprender a
viver como pessoas em processo. Vejo-a como funo capaz de sustentar respostas
construtivas, experimentadas, mutveis, em processo, s mais profundas perplexidades
que assediam hoje o homem.

Para ROGERS (idem), todo o processo educacional deve ser desenvolvido para o
aluno, que deve tomar a frente desse processo. A estaro embutidos suas experincias, seu
meio, suas necessidades, aspiraes e receios. Cabe escola, por meio de sua estrutura
curricular, e ao professor, como dinamizador do processo, propiciar ao educando uma
aprendizagem centrada nele mesmo, que o que Rogers chama de Ensino Centrado no
Aluno, pois o foco da aprendizagem deve estar em quem aprende e no em quem ensina.
LA PUENTE (1978) escreve sobre como um currculo centrado no aluno, visando
auto-aprendizagem, que deve abranger sentimentos e idias. Ele elaborou 10 princpios,
sistematizando seus pressupostos. O princpio nmero 9 apresenta a criatividade como
sendo facilitada quando bsica autocrtica e auto-avaliao: Independncia,
criatividade e autoconfiana so todas facilitadas quando so bsicas autocrtica e autoavaliao, e de importncia secundria avaliao de outros.(p. 10)
A criatividade a expresso da auto-realizao: o espao onde o aluno posicionase em pensamentos e idias, encontrando seus ideais e seu lugar na sociedade. Uma pessoa
criativa medida que utiliza seu potencial.
O aluno no necessita de avaliao para ser motivado; ele no trabalha pelas notas
que possa receber, mas tendo em vista a melhor realizao de seu esforo:
Independente do uso do sistema de pontos ou do sistema global, todos os professores,
examinando as pastas arquivadas, levantam a hiptese de que a avaliao, a, mais
vlida quanto previso da capacidade criativa e produtiva futura, do que atravs dos
resultados do tipo de provas objetivas, em que pesa muito o fator memria na
informao sobre a espcie de conhecimento adquirido. No caso, o professor tem diante
de si os resultados dos esforos criativos do estudante. (ROGERS, 1978: 57)

Para o autor, o empenho que o estudante teve na produo de resultados e a sua

realizao pessoal devem ser objeto de avaliao de aprendizagens; estas, embora devam
ser concretas, como o comportamentalismo determina, devem tambm ser frutos da
experincia pessoal e seu valor criativo est relacionado satisfao pessoal. GIGLIO
(1996: 16) explica a posio de Carl Rogers sobre criatividade:
27

A criatividade para Rogers implica em um produto observvel como resultado, o qual

deve ser novo. Esta novidade brota das qualidades nicas do indivduo na sua interao
com materiais da experincia. Ele no faz distino qualitativa dos produtos criativos
segundo os valores sociais que tenham ou segundo a avaliao que um grupo faa dele,
porque estes julgamentos de valor esto sujeitos s contingncias do tempo histrico, da
cultura, etc. Tambm pelas mesmas razes, no se preocupa com graus de Criatividade.
Sua preocupao central com as condies que facilitam o aparecimento da
criatividade. Ele acredita que a criatividade um aspecto da tendncia natural do
indivduo para desenvolver-se de acordo com suas potencialidades. A criatividade seria
ento naturalmente construtiva, na proporo em que o indivduo dispusesse das trs
condies bsicas j mencionadas.

A criatividade, segundo Rogers, abrange a dimenso artstica e a dimenso pessoal,

que designada pela satisfao e a auto-realizao. Nota-se, a, a presena da criatividade
como fator essencial vida das pessoas, posto que a existncia pode ter sentido sem a
expresso artstica convencional, porm o prazer em viver, o sentido de participao na
sociedade e a expresso da cidadania, so alcanados com a realizao pessoal.
As dimenses comentadas acima, so contempladas nos estudos de NOVAES
(idem: 152), quando aborda a relao entre o processo educacional, as reas que necessitam
ser contempladas e a satisfao pessoal do aluno. Afirma a autora:
Levando em conta o pressuposto de que o empreendimento scio-educativo no poder
ser eficaz, justo e humano sem transformaes que afetam o espao, o tempo e a
substncia do processo educacional preconiza-se a participao de comunidades
regionais e locais, abrangendo mltiplas reas de atividades: estudo, diverso, trabalho,
sade, arte e jogo.

KNELLER (1978: 51) reafirma o que Rogers conceitua como criatividade:

Criatividade, declara Rogers, auto-realizao, motivada pela premncia do indivduo
em realizar-se. Escreve textualmente que a criatividade a tendncia para exprimir e
ativar todas as capacidades do organismo, na medida em que essa ativao refora o
organismo ou o eu.

Prossegue ainda o autor:

importante distinguir dois sentidos, um estrito e outro amplo, no termo criatividade,
como entendem os rogerianos. No primeiro, criatividade denota certo tipo de
comportamento, caracterizado por traos como intuio e espontaneidade, e tambm os
produtos desse comportamento, como as obras de arte e pensamento. No segundo
sentido, denota algo mais abrangedor, - a tendncia para a auto-realizao. Neste
sentido, uma pessoa criativa na medida em que realiza suas potencialidades como ser
humano.

28

A compreenso e a harmonia entre professor e aluno resultam em auto-crescimento,

com criatividade, iniciativa, imaginao, entendimento, auto-aceitao e auto-disciplina.
No existe problema ou incoerncia entre rigor acadmico e criatividade, pois existem
vrios e diferentes caminhos a serem seguidos e eles devem levar auto-realizao.
(ROGERS, 1978)
A escola, em sua ao, muitas vezes se coloca como fornecedora de uma educao
completa, sem observar que necessita fornecer oportunidades para que a criana se torne
pensadora livre e criativa. Uma das maiores crticas sociedade e ao seu rumo, refere-se a
falta de criatividade dos indivduos em se expressar criativamente e assim, modificar o que
j existe, de forma a alterar significativamente a sociedade.
ROGERS (1990: 308) expressa sua preocupao quando afirma:
Perante as descobertas e as invenes que crescem em progresso geomtrica, um povo
passivo e tradicional no pode fazer face s mltiplas questes e problemas. A menos
que os indivduos, os grupos e as naes sejam capazes de imaginar, de construir e de
rever de uma forma criadora as novas formas de estabelecer relaes com essas
complexas mutaes, as sombras iro crescendo. A menos que o homem possa realizar
uma adaptao nova e original ao seu ambiente, to rapidamente quanto a sua cincia
altera esse ambiente, a nossa cultura est em perigo de perecer. No sero apenas as
desadaptaes pessoais ou as tenses de grupo que representaro o preo que teremos de
pagar por essa ausncia de criatividade mas a aniquilao das naes.

ROGERS (idem: 313) ainda indica 3 condies interiores ao indivduo que esto
associadas s potencialidades construtivas do ato criador, que so: abertura experincia;
um centro interior de avaliao; e a capacidade para lidar com elementos e conceitos. A
pessoa toma iniciativas, sem influncias de defesas, avalia seu produto ou ao verificando
sua satisfao e maneja livremente os objetos e idias vinculadas ao seu interesse. Esses
elementos esto em igual grau de importncia e relacionados com a busca que o indivduo
faz de sua realizao pessoal e, assim, participao na sociedade.
Assim, a criatividade tem papel primordial na auto-realizao, sendo um fator
desencadeador para o indivduo se sentir bem e interagir com seu meio, buscando seu lugar
e sentindo-se realizado. Mais uma vez se observa que as idias que NOVAES (1971)
introduziu no Brasil no s esto amparadas, como tambm fornecem subsdios para os
estudos sobre criatividade.

29

A teoria proposta por PIAGET (1973) preconiza que o conhecimento uma criao,
uma inveno, pelo menos para o indivduo, pois no reside nele ou no objeto, mas
produto da interao desses dois fatores. Este processo contm mecanismos de origem
biolgica, que permitem a passagem, de ambos os responsveis pela criao, de um estado
menor de conhecimento para um estado maior de ambos. Todas as manifestaes da vida,
quaisquer que sejam e em todas as escalas, revelam a existncia de organizaes (p. 173):
a organizao continua na qualidade de condio necessria de toda transmisso e no na
qualidade de contedo transmitido (p. 174). So propostos como fatores do
desenvolvimento orgnico, o genoma e o meio, que configuram uma organizao:
O desenvolvimento embriolgico uma organizao progressiva; os processos de
fecundao demonstram uma organizao surpreendente; o genoma um sistema
organizado e de modo algum uma coleo de elementos reunidos ; as reaes ao meio
so relativas organizao e a prpria evoluo s utiliza os acasos em funo de
organizaes progressivas. (idem: 173)

As crianas percebem o mundo de modo peculiar; suas descobertas acontecem por

intermdio dos questionamentos que fazem e pelas respostas que obtm, por intermdio das
outras pessoas ou por descobertas pessoais. Existe uma constncia de raciocnio em seus
pensamentos e foi essa constncia (das respostas consideradas certas ou erradas) que
originou os estudos de Piaget. A aceitao das respostas das crianas, sem a preocupao
de serem elas classificadas como certas ou erradas, e o oferecimento de oportunidades para
que ela trabalhe concretamente no que lhe interessa descobrir encorajam seu crescimento
mental e sua criatividade. Quando a criana encorajada a seguir seus interesses, ela se
envolve no processo de descoberta do conhecimento, que at pode ser conhecido de outros,
mas, para ela, novo.
Assim, o processo de criao encontra-se, como regra geral, em todas as atividades
cognitivas do ser humano. A criao encontra-se intimamente ligada a todos os processos
de construo e, portanto, ao desenvolvimento dos indivduos.
Piaget no se preocupou com a sistematizao da motivao, mas se ocupou com
sua organizao didtica, como afirma KESSELRING (1993: 208):

30

[...] deu algumas indicaes de forma indireta e com elevado nvel terico: neste
contexto significativa a sua discusso das questes centrais da equilibrao a saber
as questes quanto causa de equilbrios cognitivos e aos meios adequados de superlos. No mesmo contexto so importantes as suas investigaes acerca da abstrao
reflexionante, a tomada de conscincia e a contradio. Piaget era convicto de que
experincias de contrastes incentivam o aumento de ateno (lei da tomada de
conscincia). Esta tese apropriada para dar, de sua parte, uma srie de estmulos
didticos.

H bastante tempo, PIAGET (1968), em um artigo publicado na Revista Brasileira

de Estudos Pedaggicos, afirmou que, para as crianas, a arte uma forma de expresso,
sentimentos e adaptao ao real, funcionando como meio de conciliar e sintetizar duas
realidades: uma pessoal e outra material e social.
Piaget foi um dos primeiros a diagramar o desenvolvimento infantil, ao dividi-lo em
estgios. No incio da infncia, perodo sensrio motor, a criatividade pode ser
desenvolvida mais rapidamente. No dominando a fala, a criana cria modos de
comunicao e entende o mundo dentro de sua viso pessoal. Ingressando na escola formal,
ela espera continuar utilizando sua criatividade, cabendo escola no tolher essa tendncia.
Nos estgios seguintes, a criao de novidade ser algo pessoal, demonstrando-se por meio
de caractersticas subjetivas inerentes a cada criana, porm a influncia recebida no
estgio anterior ser fator decisivo para o desenvolvimento pleno dessas caractersticas.
Os ltimos estudos de PIAGET (1985) revelaram interesse especial pela criao do
novo e seus mecanismos, que ele chamou de possveis, enfatizando que a analogia o
produtor do novo no conhecimento; uma idia que amplia estudos anteriores sobre
acomodao e assimilao.
S possvel assimilar o que o sistema conhece (o velho) e as acomodaes
representam uma fonte de novidade, pois as modificaes vo constituir o novo no sistema.
Existe um equilbrio permanente entre adaptao e organizao, que assegura o
crescimento e a conservao do sistema.
A classificao de PIAGET (1985) dos possveis comea pelo nvel I. Entre 4 e 6
anos, na idade da educao infantil, as primeiras aberturas para novos possveis so frutos
de processo analgicos, que combinam diferenas com semelhanas, sendo chamados de
possveis analgicos. As crianas atuam por meio de aberturas seguidas que, mesmo sem

31

ligaes, mas com pequenas variaes. Para as crianas, existe uma igualdade entre o que
existe, sua necessidade e a possibilidade de existir.
A pseudo necessidade inicial ameaada de desequilbrios por ser uma certeza
subjetiva, porm a criana no procurar uma justificativa para ela, levando ao
desequilbrio. A reequilibrao acontecer por meio de um estado de dvida, sendo a
admisso da existncia de vrias formas, para se alcanar um novo equilbrio.
PIAGET (1985: 7) justifica sua idia sobre a produo do novo afirmando:
Para justificar nossa epistemologia construtivista contra o inatismo ou o empirismo, no
suficiente mostrar que todo conhecimento novo resulta de regulaes, de uma
equilibrao portanto, pois sempre se poder supor que mesmo o mecanismo regulador
hereditrio (como no caso das homeostases orgnicas), ou ainda que resulta de
aprendizagens mais ou menos complexas. Procuramos, por isso, abordar o problema da
produo das novidades de outro modo, centrando as questes na formao dos
possveis. evidente, com efeito, que a atualizao de uma ao ou de uma idia
pressupe que antes de tudo elas tenham sido tornadas possveis e a observao
mostra que o nascimento de um possvel geralmente provoca outros. O problema da
abertura para novos possveis nos parece, portanto, ter um certo interesse
epistemolgico.

INHELDER, GARCIA e VONCHE (1978) relatam a referncia que Piaget fez

importncia da criatividade no sistema cognitivo, onde as superaes constantes do
organismo constituem a fonte da criatividade das condutas humanas, ressaltando, ainda, a
questo de ser ela outra forma de equilibrao: o equilbrio entre o real, o possvel e o
necessrio. As operaes exigem uma sntese do possvel e do necessrio.
Segundo PIAGET (1985), cognio e criatividade no podem ser consideradas
separadas na conduta humana. O processo de criao est presente em todas as atividades
cognitivas do indivduo. A criao est ligada a todos os processos de construo, e, por
extenso, ao desenvolvimento humano.
Nessa perspectiva, ser importante para o desenvolvimento e a formao da criana,
que os seus primeiros anos escolares (educao infantil) observem mais o desenvolvimento
geral da criana e sua curiosidade cientfica, dando menos ateno s disciplinas
especficas. As crianas desenvolvem-se e aprendem, vivenciando situaes da vida diria
que devem ser trabalhadas na escola, com a orientao de profissionais especializados para
tal.

32

O pensamento das crianas diferente do pensamento dos adultos no somente na

quantidade, mas, especialmente, na qualidade; as crianas tm maneiras diferentes de ver o
mundo e interpretar sua realidade. As crianas pensam e aprendem no seu prprio ritmo e
por meio de seus interesses.
Em cada sala de aula, so encontrados diversos ritmos de desenvolvimento, bem
como uma grande variedade de interesses, cabendo ao professor entender o significado do
interesse e sua relevncia no aprendizado de seu aluno. Quando uma criana encorajada a
seguir seus interesses, ela se envolve no verdadeiro processo da construo do seu
conhecimento, que quando a prpria criana realiza suas descobertas. Em suas tentativas
de encontrar sentido no que v e de resolver s questes encontradas, tambm automotivada a criar respostas.
NOVAES (1977: 157) destaca especial ateno teoria de Piaget, em seus estudos,
reforando a ateno que merecem as etapas do desenvolvimento infantil, ao escrever:
... A aprendizagem verbal est ligada evoluo cognitiva e lgica do
desenvolvimento operatrio. Piaget refora o fato de que a linguagem concomitante a
um conjunto de condutas que implicam a inveno, descoberta ou apropriao de
smbolo, destacando, sobretudo, as condutas cognitivas que fazem uso dos significados.
Evidentemente, fatores biolgicos, de equilibrao da ao, de coordenaao e
transmisso esto sempre presentes.

Desde os anos 60, a professora Maria Helena Novaes j trabalhava na Escolinha de

Artes do Brasil e utilizava os estudos de Piaget em seu cotidiano de professora. Com o seu
ingresso na educao formal, mais uma vez foi importante estudar e aplicar os conceitos de
Piaget na educao infantil, incluindo-se a, a preocupao com a criatividade infantil.
Foram importantes, tambm, para os primeiros estudos sobre criatividade no Brasil, os
estudos de Rogers, especialmente no que se refere influncia do meio e necessidade de a
criana auto realizar-se. A autora justifica a criatividade infantil nas teorias de Rogers e
Piaget, quando afirma:
A dimenso criadora inerente ao prprio processo evolutivo, uma vez que leva o
indivduo a fazer novas associaes para integrar objetos e idias e a saber manipular, de
forma criativa, para ativar sua mente e descobrir novas potencialidades mentais.
(NOVAES, 1971: 9)

A criatividade um fenmeno complexo. essencial e inerente ao indivduo,

33

estando potencialmente nele, mas que, como outras capacidades, necessita ser desenvolvida
por meio da prtica. A criatividade tem a finalidade de dar oportunidade pessoa para que
ela possa aprofundar sua experincia de vida.
Especificamente ao professor de educao infantil, necessrio que ele faa uso das
teorias e estudos sobre a criatividade infantil e as oportunidades que ela oferece a ambos,
aluno e professor. Ao se apropriar da idia criatividade, o professor estar vivenciando
um processo de descoberta e uso do seu potencial criador, como tambm de seu aluno e,
com certeza. Enriquecendo seu trabalho educacional.
O presente estudo diferencia-se de outros j realizados, uma vez que aborda a
criana em idade de educao infantil e o seu professor, como meio de desenvolver a
criatividade desta.
Como contribuio principal, este estudo aponta a possibilidade de o professor ter o
compromisso no desenvolvimento do processo criativa de seu aluno em educao infantil.

Os estudos sobre criatividade no Brasil

No Brasil, os estudos, a preocupao e a aplicao da criatividade, especialmente da

criatividade infantil, foram iniciados com NOVAES (1971), enquanto professora de artes,
primeiro em escola especializada e depois, em escolas de ensino fundamental, porm, sem
dvida, a dcada de 70 foi muito importante para a educao brasileira, pois foi quando a
ps-graduao teve real avano, caracterizado pela implantao de diversos cursos. A partir
de ento, a criatividade passou a fazer parte do universo de interesse dos pesquisadores,
tanto na educao quanto na psicologia. Um fato que pode ter desencadeado esse processo
foi a crescente preocupao com o desenvolvimento humano, a estando tambm o
desenvolvimento social e, conseqentemente, as implicaes educacionais.
Quanto aos estudos sobre criatividade elaborados em nvel de ps-graduao, em
nosso pas, tiveram incio com ALENCAR (1974), na rea de treinamento de criatividade.
Esse estudo foi o ponto de partida para muitos outros que se tm realizado sobre fatores
relacionados criatividade e, especialmente, sobre variveis do contexto educacional que
afetam a sua expresso e desenvolvimento, razo pela qual a pesquisa da professora, autora
34

e co-autora de muitas obras, importante para a presente investigao. Em seus estudos,

relatada a preocupao com a influncia que o meio exerce sobre as pessoas, no que
concerne sua expresso criativa e com a posio desta no desenvolvimento do educando.
Embora os estudos no observem especificamente a criana, so importantes ao colocarem
o professor como participante desse desenvolvimento, incluindo o desenvolvimento da
criatividade do educando.
Entre os anos de 1974 e 1979, suas pesquisas publicadas nos peridicos Arquivos
Brasileiros de Psicologia Aplicada e Revista Brasileira de Estudos Pedaggicos
(ALENCAR, 1974, 1976 e 1979) revelavam um estudo da criatividade, seguido da relao
entre a criatividade do professor e de seus alunos, para, logo a seguir, trabalhar um
programa de treinamento da criatividade, para alunos de 4 e 5 sries do ensino
fundamental. ALENCAR (1987), em relatrio tcnico do Instituto Nacional de Estudos
Educacionais, aponta Efeitos de um Programa de Treinamento de Criatividade nas
Habilidades de Pensamento Criativo de Professores e Alunos do Ensino de 1 Grau,
quando fechado um ciclo de estudos, envolvendo o papel do professor no processo de
desenvolvimento da criatividade do educando.
Deste estudo depreendemos a importncia do papel do professor no processo
criativo do aluno; papel de referncia para a aquisio de conhecimentos e para o
desenvolvimento do educando. Nele, a criatividade tambm tratada como relacionada ao
indivduo e seu meio, tanto para os professores, quanto para os alunos, o mesmo que
acontece com os estudos de NOVAES (1971).
Para ALENCAR (1995: 9), toda pessoa portadora de potencial criativo, que pode
ser desenvolvido e aprimorado com treino e acompanhamento, por meio de tcnicas
pertinentes. Muitas vezes, o meio inibe esse desenvolvimento. O professor o agente que,
conhecendo o desenvolvimento e as possibilidades de seu aluno, estimula a criatividade dos
educandos, bem como a sua prpria criatividade, como explicada a seguir:
Na medida em que ampliarmos os nossos conhecimentos sobre os fatores psicolgicos e
sociais que afetam a criatividade bem como sobre os procedimentos especficos que
estimulam o pensamento criador, estaremos aptos a fazer um maior uso de nosso
potencial criador e, possivelmente, contribuiremos tambm para expandir o espao
reservado criatividade na educao, na pesquisa, nas atividades empresariais, entre
outras.

35

Por acreditar que a criatividade um potencial do indivduo e pode ser desenvolvida

na interao com o meio e com tcnicas apropriadas, ALENCAR (1989) continuou suas
pesquisas com treinamento de criatividade, envolvendo tambm outros profissionais da
rea. Em 1989, foi elaborado, para o Conselho Nacional de Desenvolvimento Cientfico e
Tecnolgico, estudo sobre os efeitos a mdio prazo de um programa de treinamento de
criatividade nas habilidades de pensamento criativo do professor e em seu comportamento
em sala de aula. Esse estudo discutiu a importncia e a influncia do professor sobre as
produes dos alunos, com base nas aes do professor.
Estas concluses so importantes para a presente pesquisa, pois os professores da
educao infantil estudados tambm exercem influncia no processo de desenvolvimento
do potencial criativo de seus alunos. O professor estar agindo sobre o meio, que por sua
vez, alcanar o aluno, na ao preconizada pela conceituao de criatividade utilizada na
pesquisa, necessria para que a criatividade acontea. O meio influencia as aes criativas
do aluno, porm o professor, de qualquer rea, pode (e deve) estar presente nos estmulos
oferecidos pelo meio.
Foram realizados, ainda, estudos sobre como pode ser desenvolvido o potencial
criador das pessoas, no somente em situaes escolares, mas tambm em empresas e
outras instituies, pois o aluno sai da escola e passa ao mercado de trabalho, onde colocar
a sua criatividade, j desenvolvida com o apoio da escola, a servio da comunidade. Essa
tarefa realizada por ALENCAR (1996: 9), que assim explica sua ao:
No sentido de promover as inovaes indispensveis sua sobrevivncia e expanso, as
organizaes tm apelado para o treinamento de criatividade de seus quadros, como
forma de compensar a educao anti-criativa que predomina hoje na maior parte das
instituies de ensino, os processos de condicionamento da sociedade e dos sistemas
educacionais que levam a maior parte dos profissionais a subestimar e a subutilizar os
seus recursos criativos.

Uma forma de cuidar para que a educao formal no seja considerada anti-criativa,
iniciar a ateno ao tema na educao infantil com os professores, que ao propiciarem
condies

ao

desenvolvimento

da

criatividade

infantil,

estaro

auxiliando

no

desenvolvimento das crianas, proporcionando-lhes condies favorveis ao exerccio

pleno de sua cidadania, por meio de sua insero, com criatividade, no mercado de
trabalho. O profissional e sua empresa estaro sendo beneficiados.
36

Para ALENCAR (1996: 15), a criatividade considerada como o processo que

resulta na emergncia de um novo produto (bem ou servio), aceito como til, satisfatrio
e/ou de valor por um nmero significativo de pessoas em algum ponto no tempo. Os
recursos materiais, o conhecimento, a idia criativa e a motivao levam inovao.
SANTOS (1995: XII), em sua dissertao de mestrado, refere-se anlise de teses e
dissertaes sobre criatividade no perodo de 1970 a 1993, o mais importante para o estudo
da criatividade no Brasil, j que foi a partir dos anos 70 que o interesse pelo tema assumiu
destaque. Foram analisadas 59 teses e dissertaes defendidas em programas de psgraduao de Psicologia e Educao no Brasil:
Os resultados mostraram que a maioria dos estudos sobre o tema criatividade so
empricos e tratam da relao entre variveis em situao natural ou simulada,
caracterizando a pesquisa aplicada. Em relao s abordagens bsicas, as que mais so
utilizadas para sustentar os estudos so a comportamental seguida pela psicomtrica.
Dos estudos empricos, a maioria so pesquisas experimentais realizadas com maior
freqncia na escola, com alunos do 1 grau (5 a 8 srie).

A pesquisadora apresenta, ainda, levantamento de diversos estudos realizados em

mbito internacional, sobre o tema criatividade. A marca em comum a unio psicologia
educao, especialmente no que diz respeito criana. Alguns autores especificam a
criatividade para crianas de 0 a 6 anos, objeto de estudo da presente pesquisa.
Ainda que a criatividade produza um indescritvel prazer pelo qual o indivduo
muitas vezes tenha que pagar um preo, ele acessvel se pensarmos em seu valor real e
emocional, mas conseqncias benficas para a pessoa que cria. Muitas vezes, o ato de
criar produz tenso, sofrimento e ansiedade. Com a criao, pode estar tambm a destruio
de algo, o que pode gerar desconforto. A ansiedade um recurso importante, usado sempre
que o indivduo se encontra em situao de deciso, escolha e produo do novo, somente
sendo negativa quando inibe a capacidade de reao/criao.
ZANDRINO (1994: 21) explica e completa essa questo:
importante conviver com nossas ansiedades, toler-las e deixar que cumpram sua
benfica, embora incmoda funo. Deve-se aceitar a tenso da criao, no temer
sofrer o processo criativo, porque esta uma condio indispensvel para conseguirmos
ser originais e livres, donos de ns mesmos, forjadores de nosso destino.

37

Encontramos ainda no Brasil, livros, congressos, simpsios e outros eventos

organizados em torno do tema criatividade, cada um abordando sua rea especfica de ao.
As universidades tambm tm-se ocupado do tema. Na UNICAMP, o Ncleo de
Estudos Psicolgicos promoveu, durante o 2 semestre de 1987, um ciclo de seminrios
intitulado O Processo Criativo, reunindo pessoas de diversas reas, que assistiram a
palestras sobre o tema e apresentaram seus trabalhos. Os seminrios versaram sobre
Criatividade na Educao, Aspectos Psicolgicos da Criatividade, Criatividade nas
Artes, terminando com a Semana da Criatividade.
Essa iniciativa foi muito importante para os estudos brasileiros sobre criatividade,
pois, alm de submeter a discusso os aspectos tericos e clssicos, favoreceu a abertura
para novos encontros e conhecimento de trabalhos em desenvolvimento. Os relatrios so
apresentados por GIGLIO (1992), juntamente com outros estudos relativos ao tema e
mostram que a criatividade no Brasil continua em evidncia e na direo de potencialidade
prpria ao indivduo, que deve ser trabalhada por profissionais, com tcnicas especficas e
treinamentos para estimular a motivao criativa, reduzir barreiras ao pensamento criativo,
possibilitando o domnio das operaes cognitivas que fazem parte do processo. So
apresentadas, tambm, condies que favorecem o desenvolvimento e expresso da
criatividade no indivduo. Mais uma vez, os estudos iniciados por Novaes esto em
utilizao; sua influncia est presente em todos os estudos que queiram trabalhar a
criatividade, em particular a criatividade infantil.
NOVAES (1971: 119) ainda explica o papel das atitudes criadoras, promovidas pelo
professor:
Enfatizar a dimenso da criatividade na educao implica em promover sobretudo
atitudes criadoras, dinamizando as potencialidades individuais, favorecendo a
originalidade, a apreciao do novo, a inveno, a expresso individual, a curiosidade e
sensibilidade aos problemas, receptividade a idias novas, percepo sensorial e
autodireo.

De modo geral, quem se dedica ao magistrio deve estar sempre ligado ao que
acontece no meio educacional, como estudos e pesquisa, buscando atualizao e
reformulando, sempre que necessrio, seus objetivos. As solicitaes da sociedade so
grandes, em decorrncia das constantes mudanas ocorridas e o professor deve estar
preparado para atend-las. Nessa preocupao, escreve NOVAES (idem: 128) sobre os
38

determinantes scio-culturais:
A criao uma fora que se distribui na sociedade porque construtiva e essencial para
o seu desenvolvimento, no devendo ser abafada, nem atrofiada pelas prprias presses
pessoais. urgente a necessidade de se fazer algo de agressivo para identificar os
talentos criativos, trein-los subseqentemente, estimul-los a se tornarem elementos
teis e produtivos sociedade, cabendo educao grande responsabilidade no sentido
da soluo de to importante problema.

A presente pesquisa mais um estudo sobre a criatividade, especificamente a

criatividade do aluno de educao infantil, pesquisando a habilidade do professor em
utilizar essa capacidade criadora da criana e sua conscincia da necessidade de promovla.
A criatividade estudada como fator natural na descoberta e como fenmeno
quando disser respeito potencialidade do indivduo e s circunstncias em que o
aprendizado e a experincia o enriqueceram. Assim, imprescindvel refletir sobre o
despertar do processo da criatividade na educao infantil, de tal forma a no inibir, mas a
incentivar, inserindo-a no contexto da escola e no processo educativo, valorizando os
estmulos naturais da criana e o ldico.
Criatividade no significa exatamente algo novo e original, mas algo que foi
identificado como prprio para a ocasio partindo da espontaneidade. funo da relao
entre o indivduo e seu meio. Atividades ldicas so aquelas que envolvem prazer e
divertimento, com determinado sentido. Por meio de atividades ldicas, a criana percebe a
realidade e desenvolve novas e especficas formas de atuao. Por outro lado, com elas a
criana se revela, posicionando-se diante dos fatos. na expresso criativa que ela capta o
essencial das coisas, incorporando valores e experincias, sendo capaz de acrescentar um
contexto novo e, mais importante que isso, pessoal. O educador precisa ser capaz de ouvir,
de ver, de captar os dados, a informao com a qual ir integrar a elaborao cientfica de
seus alunos, pois estudar a dinmica dos comportamentos criativos fornece dados para
melhor compreend-los.
Pde-se observar, por meio dos estudos j realizados, que o tema criatividade
merece ser realimentado com novas pesquisas, pois est intrinsecamente relacionado com
as atividades da criana, especialmente na educao organizada na escola, no caso,
educao infantil, objeto deste estudo. Para tanto, ser descrito, no prximo captulo, o
39

caminho percorrido pela educao infantil, sua ligao com as teorias existentes, bem como
a atuao de seus profissionais. Importa esclarecer que a histria da educao infantil em
Trs Lagoas - MS foi resgatada por meio de relatrios existentes, da histria oral e da
experincia da pesquisadora, enquanto participante dessa histria. E por ser esta histria a
parte ainda no to difundida, dada a ela maior destaque.

40

41

CAPTULO II

EDUCAO INFANTIL: contextualizao histrica e diretrizes na

educao brasileira

[...] A importncia da criatividade no desenvolvimento

cognitivo da criana pr-escolar fundamental, uma vez
que permitiria representaes e organizaes da
experincia mais ricas, processos de reorganizao
subjetiva mais autnticos e favoreceria atitudes bsicas de
explorao do meio e da auto direo.
Maria Helena Novaes

O que NOVAES (1977) chama de experincias mais ricas o uso da criatividade

nas salas de aula de educao infantil. Embora relutante s bruscas mudanas ocorridas no
campo social, a escola contempornea tem, continuamente, repensado o seu papel como
produtora de conhecimento. Enfoques diferentes na metodologia tm-se sucedido, sem que
o problema bsico, a formao do indivduo e seu preparo para a vida em sociedade, seja
satisfatoriamente resolvido.
A revoluo de costumes, a revoluo tecnolgica e a prpria nova ordem mundial
evidenciaram a extrema e inoportuna falta de sintonia entre o que vivenciado na sala de
aula e a realidade a ser vivida pelo educando. Mtodos rgidos, baseados em realidades
superadas, preparam o indivduo para um mundo passado ou inexistente.
O moderno mercado de trabalho est vido por pessoas capazes de suportar novas
situaes, e, pois, a criatividade torna-se cada vez mais uma necessidade do indivduo para
a sua adaptao a um mundo em contnua mudana. O incentivo e emprego dessa
criatividade dentro da escola, outrora desprezado, quer por desconhecimento, falta de
recursos ou mesmo ausncia de suporte terico, hoje fator considerado decisivo para
sintonizar a escola com o mundo real e preparar adequadamente o indivduo ao mundo que
ir enfrentar.

42

Origens histricas

A educao existe desde o surgimento do prprio homem, quando este vive em

comunidade, agindo nela e sobre ela. A educao faz parte da histria do homem, e, pois, a
sua histria constituiu-se com as mudanas que se processaram durante o desenvolvimento
do ser humano. A forma como se sistematiza a educao expressa pela pedagogia, que
comeou com as reflexes filosficas, particularmente de Scrates e Plato. LUZURIAGA
(1977: 1-2) conceitua educao e pedagogia, com o sentido histrico:
Por educao entendemos, antes do mais, a influncia intencional e sistemtica sobre o
ser juvenil, com o propsito de form-lo e desenvolv-lo. Mas significa tambm a ao
genrica, ampla, de uma sociedade sobre as geraes jovens, com o fim de conservar e
transmitir a existncia coletiva. A educao , assim parte integrante, essencial, da vida
do homem e da sociedade, e existe desde quando h seres humanos sobre a terra.
Chamamos pedagogia reflexo sistemtica sobre educao. Pedagogia a cincia da
educao: por ela que a ao educativa adquire unidade e elevao. Educao sem
pedagogia, sem reflexo metdica, seria pura atividade mecnica, mera rotina.
Pedagogia cincia do esprito e est intimamente relacionada com a filosofia,
psicologia, sociologia e outras disciplinas, posto no dependa delas, eis que cincia
autnoma.

O presente tambm faz parte da mesma histria, da educao: a educao

dinmica, como dinmica a sociedade, da qual a educao parte integrante e
fundamental. Se, no passado, j era importante que as mudanas da sociedade fossem
observadas, hoje imperioso que aconteam. A sociedade est cada vez mais em
transformao e seus sujeitos, tambm. E esses mesmos sujeitos esto (ou estiveram) na
escola, objeto da sistematizao da educao, por intermdio da pedagogia.
Para que a educao infantil atual seja estudada, necessrio que se faa uma volta
ao passado e se perceba que o lugar onde estamos hoje fruto da histria dinmica que foi
vivenciada.
LUZURIAGA (op. cit.) explica as fases da histria da educao, em uma ordenao
cronolgica, que em muito lhe facilita o entendimento. A educao influenciou os fatos
ocorridos ao longo do tempo e foi influenciada por eles.
A educao primitiva ocorria de maneira natural: a ao de uns sobre outros
acontecia espontaneamente, sem a intencionalidade que se espera acontea com a
43

pedagogia. A educao oriental, possivelmente a primeira de que se tem notcias com

carter formal, acontecia com a religio e de forma erudita, embora no estivesse
relacionada formalmente com a criana pequena.
Na Grcia e em Roma (educao clssica), durante 15 sculos, j entrando na era
crist, ocorria a educao clssica, em que o civismo e a pessoa em si eram o centro das
atenes, muito embora a religio ainda fosse alvo da educao, como acontece at hoje.
Scrates foi o primeiro grande educador, utilizando o dilogo e valorizando o ser
humano com as virtudes, consideradas como conhecimentos passveis de aprendizagem;
Plato foi o fundador da teoria da educao, da pedagogia, com a organizao e
sistematizao das investigaes e do ensino, valorizando o aprendizado na primeira
infncia, que deveria ocorrer com jogos educativos praticados em comum pelas crianas
de um e de outro sexos (idem: 53). Aristteles, que afirmava serem a ginstica (que
desenvolvia o valor e a coragem) e a msica (que desenvolvia o aspecto moral, alm do
prazer) pontos principais da educao, indicava que a educao, at os 5 anos, deveria
acontecer em casa, com o ensino de regras de higiene. At 7 anos, a criana tinha lies
especficas de preparo escola formal, quando a educao era dividida em duas etapas: at
a puberdade e aps ela.
Em Roma, a educao da criana, at os 7 anos, era tarefa da me ou de algum
determinado por ela; o pai assumia a responsabilidade educativa dos filhos, que, em geral,
aprendiam, por intermdio do acompanhamento das tarefas do pai ou de preceptores; as
filhas continuavam aos cuidados da me, que lhes ensinava as tarefas domsticas. Depois, a
escola formal passou a ser mais utilizada, determinando a diviso que ainda hoje
utilizada: elementar, mdio e superior, comeando o elementar aos 7 anos de idade, no
alcanando, assim, a criana pequena.
A pedagogia romana foi fortemente marcada por Quintiliano, que afirmava ser
importante cuidar da educao na primeira infncia, devendo ela ocorrer na prpria famlia,
pois o que aprendido enquanto criana, permanece. A educao deveria ser realizada por
meio de jogos, para que a criana no se cansasse; com os jogos e as brincadeiras, a criana
revelaria suas tendncias. So Jernimo, seguidor das idias de Quintiliano, expressou
preocupao com a educao das meninas, que, ensinadas pela me por meio de exemplos e
com pacincia, tambm precisariam das formas ldicas de ensino, mesmo para as tarefas
44

domsticas.
Com a expanso da educao, que chegou a todos os povos da Europa, iniciou-se a
chamada educao medieval, quando se desenvolveu essencialmente o cristianismo. As
crianas, ainda cedo, aos 6 e 7 anos, eram iniciadas na formao de monges ou de
cavaleiros, quando eram enviadas para longe das famlias, passado a viver nos palcios e a
aprender com o exemplo dos nobres.
No Renascimento, com a cultura dita clssica, com a arte e a cincia, iniciou-se a
educao humanista, que levou reforma religiosa, dando lugar educao crist
reformada, s confisses protestantes, alcanando a Europa e as Amricas. Essa foi uma
fase importante, pois as escolas tinham confisses religiosas, que determinavam seu
currculo e pedagogia.
Erasmo (1465-1536) e Vives (1492-1540) foram seguidores das idias de
Quintiliano, nos pases germnicos e na Espanha, pregando que a educao deveria ser
iniciada na primeira infncia e de maneira agradvel e ldica, sem o sentido de esforo ou
obrigao desagradvel. Vives sugeriu, como principal contribuio, a unio da psicologia
com a educao, indicando que o professor deveria adequar as tarefas dos alunos s suas
caractersticas pessoais.
A educao realista foi fruto da educao crist renovada, pois os novos
acontecimentos educacionais possibilitaram a abertura da educao s cincias novas, com
estudos especficos para a pedagogia.
Nessa fase, Comenius escreveu sua famosa didtica, que revolucionou a pedagogia
e o colocou em lugar de destaque, entre os maiores educadores. Para ele, a pedagogia
considera as idias religiosas e realistas: a religio ocupa-se dos fins e a realista dos meios;
o fim a salvao; o meio a religiosidade interna, a felicidade. Afirmava tambm que
ningum poderia ser feliz sem a formao obtida pela educao, que deveria abranger
aspectos teis para a vida toda e deveria comear na infncia, quando a educao da criana
estaria sob responsabilidade da me ou da escola maternal. O ciclo educacional est
dividido em perodos de 6 anos cada: infncia, puercia, adolescncia e juventude.

45

Pois bem, nessas escolas no se ensinaro matrias diferentes seno que as mesmas, de
modo, todavia, distinto, quer dizer, todas quantas possam fazer, dos homens,
verdadeiros homens. Assim, na maternal, cuidar-se- principalmente do exerccio dos
sentidos externos; nas comuns, cultivar-se-o os sentidos internos, a imaginao e a
memria, com seus rgos executivos, a mo e a lngua, lendo, escrevendo, pintando,
cantando, medindo, pesando, etc.; no ginsio, o entendimento e o juzo, por meio da
dialtica, gramtica e mais cincias e artes reais; e nas academias, o cultivo de alma por
meio da teologia, da inteligncia pela filosofia, do corpo pela medicina e dos bens
externos pela jurisprudncia. (LUZURIAGA, 1977: 140-141)

A educao racionalista e naturalista foi uma conseqncia histrica, que

determinou o idealismo na pedagogia. Com a Revoluo Francesa, iniciou-se a educao
nacional (o Estado influenciava a educao). Levantou-se a questo de as escolas serem
confessionais e no pblicas e teve incio o movimento a favor da obrigatoriedade da
educao.
Rousseau e Pestalozzi foram educadores influentes do sculo XVIII que se
ocuparam das crianas pequenas, valorizando sua educao com mtodos e tcnicas
especficas. Suas idias influenciaram os educadores que se seguiram. Para Rousseau, a
aprendizagem deveria ocorrer de forma natural, pela prpria experincia do aluno, com
seus acertos e erros, iniciando-se na infncia. Para Pestalozzi, a educao tambm deveria
ter incio na infncia, com nfase na escola formal (e no na famlia), humanista e baseada
na natureza espiritual e fsica da criana, com direo, mas buscando o desenvolvimento
interno, a formao espontnea e baseada nas circunstncias em que se encontra o
educando.
No sculo XIX, na educao nacionalista, a educao e a pedagogia continuaram os
caminhos antes iniciados, mas agora com passos mais largos, uma vez que os educadores
passados tinham seguidores e muito influenciavam os novos rumos dados educao.
Froebel, grande educador deste sculo, com viso mstica e humanitria, tambm teve seus
estudos baseados em educadores passados, mas seu papel na educao infantil foi muito
grande, pois foi o criador do jardim de infncia, educao formal que se ocupava
unicamente da primeira infncia. Uma de suas colaboraes foi a unio sistematizada da
teoria com a prtica, dando caractersticas cientficas pedagogia, embora ressaltasse que
no deveria ser perdido o carter espontneo e criador da criana. Outra grande colaborao
foi a percepo e divulgao da idia de que os primeiros anos de vida so decisivos no
desenvolvimento mental das pessoas. Para ele, a escola deveria representar a vida e a
46

atividade infantil manifesta-se de forma ldica, especialmente com os jogos; a escola teria a
dimenso individual e a dimenso coletiva, estando, na criana, o potencial futuro do
cidado.
A segunda metade do sculo XIX foi marcada pelo positivismo, com reflexos
tambm na educao infantil, com carter utilitrio e assistencialista.
O sculo XX foi marcado pela busca da educao democrtica, fazendo da pessoa o
centro da educao. Vrias teorias e estudos surgiram, determinando rumos diversos
educao, com metodologias distintas, que atendem a cada segmento. Nessa fase surgiu a
preocupao com a criana, em particular com a criana pequena, aquela que afirmamos
estar em idade de educao infantil.
Com certeza, os fatos histricos (e no somente os fatos educacionais ou
pedaggicos) foram determinantes do que hoje se encontra em nossas escolas. A histria
faz-nos refletir, especialmente quanto ao passado e seus determinantes A educao, como
j foi citado, mais do que uma influncia intencional e sistemtica: a ao da sociedade
sobre as geraes seguintes e parte essencial da vida do ser humano e da sociedade.

Educao infantil no Brasil

A educao pr-escolar comeou a existir para atender aos que no tinham

assistncia de suas famlias. KRAMER (1984) conta que, do descobrimento at 1874,
existiu a roda dos desvalidos, para cuidar das crianas abandonadas e nada de especial se
fez pelas demais crianas. De 1874 at 1899, alguns mdicos, juntamente com outras
pessoas interessadas, tentaram prestar algum atendimento s outras crianas, que, embora
tivessem famlia, no tinham providas suas necessidades; todavia esses projetos no
tiveram prosseguimento. Os atendimentos mais profcuos surgiram a partir de 1900,
especialmente quanto aos aspectos mdicos e escolares.
A pr-escola comeou a ter vida prpria na rede pblica somente a partir de 1930.
At a dcada de 20, o atendimento criana era oferecido basicamente por instituies
particulares e primordialmente s crianas ditas carentes. Com a implantao da

47

industrializao no pas e com o advento da imigrao, a questo do atendimento infantil

foi intensificada pelos operrios em favor de seus filhos. Os donos das indstrias
antecederam esta reivindicao, construindo creches e escolas prximas s indstrias e,
com isso, esperava-se que as mes, satisfeitas, produzissem melhor. As outras creches, fora
dos arredores das indstrias, eram mantidas por entidades filantrpicas, com a ajuda de
pessoas ricas e do governo. Essa era uma viso de trabalho de cunho assistencialista: o foco
da preocupao incidia sobre alimentao, higiene e segurana fsica das crianas.
Getlio Vargas criou a Consolidao das Leis Trabalhistas (CLT) em 1942,
determinando a organizao de berrios pelas empresas para abrigar os filhos das
operrias durante o perodo de amamentao; contudo, por falta de fiscalizao do poder
pblico, poucas creches e berrios foram organizados nas empresas.
A partir de 1950, com o avano da industrializao e com o aumento do nmero de
mulheres de classe mdia adentrando o mercado de trabalho, intensificou-se a demanda por
creches. O contexto econmico e poltico nas dcadas de 70 e 80, com movimentos
operrios e feministas, propiciou um movimento vibrante na luta pela democratizao da
educao pblica brasileira, possibilitando a conquista, na Constituio de 1988, do
reconhecimento da educao em creches e pr-escolas como um direito da criana e um
dever do Estado.
As tendncias educacionais vigentes foram exercendo influncia sobre o processo e
a educao infantil passou pelas fases compensatria, assistencialista e preparatria
escola, at chegar ao modelo atual, que prope sejam dadas condies ao desenvolvimento
integral da criana.
A abordagem compensatria parte da idia de que a criana deve ser vista no
interior de uma sociedade de classes e no como ela mesma. A pr-escola era uma forma de
resolver a misria, a pobreza e os problemas familiares. O assistencialismo era justificado
com a necessidade imediata que algumas crianas tinham de alimentao, cuidados
mdicos e lugar para permanecerem enquanto sua famlia trabalhava. A idia de que a
criana deveria chegar ao ensino formal com conhecimentos prvios levou ao carter
preparatrio da pr-escola. Os mais recentes estudos e pesquisas em educao mostram que
a criana deve ser acompanhada, enquanto criana, em seu desenvolvimento integral.

48

Especialmente a partir da dcada de 70, quando se verifica uma rpida expanso da

rede de creches, inmeras crticas foram feitas s instncias governamentais, denunciando o
carter discriminador da manuteno de diferentes redes de socializao para as crianas
menores de sete anos. Tambm se tornaram lugar comum as denncias da manuteno,
pelo Estado, sob a sua sombra ou por seu beneplcito, por meio de subvenes diretas ou
indiretas, de iniciativas de atendimento de baixssima qualidade: quer pelas condies
materiais do equipamento creches ou pr-escola , quer pela falta de qualificao dos
recursos humanos ou da proposta institucional.
No entanto, houve sempre um discurso justificador para essas prticas. Seria o
carter de urgncia nas solues para os problemas da infncia que acabaria por impor
iniciativas de carter predominantemente assistencial/custodial. Estas adquiriam a condio
de um mal menor: ante a magnitude do problema, era prefervel pouco a nada. E se este
pouco constitua-se em programas marcados por um carter paternalista, moralizador,
discriminador, de qualidade questionvel, era porque:
via de regra a poltica de atendimento criana pequena vinha sendo utilizada com um
sentido nitidamente desmobilizador de que o discurso avanado se serve para dissimular
a manuteno de prticas retrgradas, obtendo favores e votos com custo relativamente
baixo e, com isto, ajudando a manter o atvico desinteresse que certas camadas
dirigentes nutrem pelos problemas da maioria da populao. (GARCIA, 1993: 139)

Questionava-se o carter de guarda das instituies, de natureza voltada para os

cuidados primrios, e a constituio de um sistema dual, com duas concepes de servios:
aquelas que eram consideradas de carter assistencial e outras s quais se atribua um cunho
educacional.
As pesquisas, em sua maioria realizadas nos cursos de ps graduao e a partir de
1980, tiveram papel importante nas mudanas ocorridas na educao infantil; as
investigaes iniciais abrangiam os aspectos histricos, sociais, psicolgicos, pedaggicos,
bem

como

as

relaes

criana/criana,

criana/profissional,

escola/famlia

profissional/profissional. Assim, o desenvolvimento infantil passou a fazer parte do

contexto em que ocorre e tambm dos relacionamentos que o permeiam, deixando de ser
visto como uma questo individual. Outro aspecto importante que, a partir de ento, as
crianas brasileiras passaram a fazer parte do universo estudado.
49

ROCHA (1991) constatou, em seus estudos, que as prticas pedaggicas constantes

da 1 srie neutralizavam os progressos conseguidos na pr-escola. Aspectos como
autonomia, iniciativa, bom desempenho oral e criatividade chegavam a ser considerados
negativos para o bom desempenho escolar. ROSEMBERG & CAMPOS (1994)
continuaram na linha da pesquisa anterior, chegando concluso de que a formao do
profissional de educao infantil precisava ser trabalhada, pois faltava conhecimento das
particularidades dos profissionais, tais como caractersticas da funo, atuao prtica e
identidade profissional. As duas autoras citadas acima tambm contriburam para fazer
avanar esta discusso, advogando que os programas voltados para o atendimento s
crianas pequenas deveriam revestir-se de um duplo carter: educar e cuidar. Colocaram
tambm em relevo a associao entre estas duas caractersticas e os tipos de servios
referidos acima. No entendimento das autoras, as atividades ora seriam mais voltadas para
os cuidados, ora penderiam para o plo da educao. Uma, no entanto, no poderia
prescindir da outra, havendo uma dimenso educativa nos cuidados e vice-versa, sendo tais
dimenses, portanto, indissociveis.
A populao brasileira, a partir da progressiva conscincia de seus direitos e da
participao em movimentos sociais, teve papel central numa das maiores conquistas da
educao infantil no Brasil: o reconhecimento, na Constituio de 1988 Inciso IV do
art.208 -, do direito educao de todas as crianas de 0 a 6 anos e do dever do Estado de
oferecer creches e pr-escolas para tornar fato esse direito. Movimentos sociais e instncias
pblicas, municipais e estaduais vm se esforando para expandir com qualidade a
educao infantil e enfrentar os desafios que se colocam. Pela primeira vez na histria da
educao brasileira, em 1994 foi formulada uma Poltica Nacional de Educao Infantil
(MEC) com diretrizes para a formao dos profissionais.
Em 20 de dezembro de 1996, foi sancionada a Lei de Diretrizes e Bases da
Educao Nacional (LDB 9394/96). uma lei flexvel e descentralizadora, que fortalece os
sistemas estaduais de educao e que garante a universalizao da educao infantil,
significando que todas as crianas de 0 a 6 anos devero ser assistidas. Em 1982, por uma
deciso do Ministrio da Educao, a educao pr-escolar (4 a 6 anos) pde ser includa
na educao bsica, mas a garantia de que isso efetivamente acontecesse veio com a nova
LDB (Seo II, art 30), alm do atendimento tambm de 0 a 3 anos. Isso foi importante
50

porque, embora os especialistas e as autoridades soubessem da importncia dos primeiros

anos de vida para o desenvolvimento do indivduo, pouca coisa era realizada,
especialmente no mbito oficial.
Assim, a partir de 1996, a educao infantil reconhecida no pas como direito da
criana e dever do Estado, sendo subdividida em duas faixas de idade: de 0 a 3 anos
(creches) e de 4 a 6 (pr-escolas).
Hoje, diversas instituies referem-se creche ou pr-escola usando um ou outro
critrio, de modo que esta uma denominao ainda pouco uniforme para os que atuam na
rea e para a populao em geral. Apesar da coexistncia dos nomes, entendemos como
creche o espao para a criana de 0 a 3 anos e a pr-escola para as crianas de 4 a 6 anos,
funcionando em meio perodo ou horrio integral. A responsabilidade sobre as duas
modalidades ou deveria ser assumida pela instncia educacional pblica.
A educao infantil passou a ser a base do sistema de ensino, aliviando a 1 srie do
ensino fundamental. Na distribuio dos campos de atuao dos diversos poderes (federal,
estadual e municipal), ficou determinado que a educao infantil faz parte da educao
bsica, que abrange tambm o ensino fundamental e o ensino mdio.
O atendimento pedaggico dever ser realizado por professores com formao
especfica, sendo possvel, em sua organizao pedaggica, flexibilidade quanto seriao,
admitindo-se avanos de acordo com o ritmo de cada criana. A organizao das atividades
escolares no determinada em horas, porm recomenda-se a articulao com o nvel
seguinte. O contedo curricular observa o desenvolvimento de cada criana, a diversidade
social e cultural das populaes infantis e os conhecimentos que se pretende universalizar.
A avaliao far-se- mediante acompanhamento e registro do seu desenvolvimento, sem o
objetivo de promoo, mesmo para o acesso ao ensino fundamental. (LDB, art.31)
Para que as peculiaridades desse perodo sejam respeitadas, necessrio que as
instituies cumpram duas funes complementares e indissociveis: cuidar e educar,
complementando os cuidados e a educao realizados na famlia ou no crculo da famlia.
(MEC, 1994: 17). Aos rgos normativos dos sistemas de ensino cabe complementar as
normas gerais do Conselho de Educao, que elabora os contedos curriculares.
A criatividade da criana tem espao na legislao e nos contedos que se pretende
sejam trabalhados na educao infantil. Cabe ao professor ter interesse e se apossar de
51

conhecimentos especficos que o auxiliem a participar do desenvolvimento da criatividade

de seus alunos.
Nesse sentido, em 1998, o MEC elaborou e distribuiu s Redes Pblicas de Ensino e
aos professores de educao infantil, o Referencial Curricular Nacional para Educao
Infantil, (RECNEI) documento composto de 3 volumes, com a funo de subsidiar as
polticas pblicas de educao infantil, com vistas melhoria da qualidade e equalizao do
atendimento a educao infantil. Contudo, nossa realidade se mostrou ainda distante ao
atendimento dessa nova proposta para o cotidiano escolar infantil por apresentar um quadro
de educadores pouco qualificados e no poder contar com a participao das famlias na
dinmica das instituies, pois estas se apresentam como oprimidos e aceitadores da
instituio como favor e no como direito da criana.
Outro fator apontado no RECNEI, a referncia a um modelo de infncia desejada,
rica em estmulos, pertinente quanto adequao do vnculo do educador com a criana,
remetendo a uma leitura de criana idealizada. Isso nos afasta da maioria das instituies
existentes e desconhecendo ou ocultando parte dos conhecimentos anteriormente
sistematizados em publicaes, teses, dissertaes e pesquisas divulgadas, pois a realidade
das instituies escolares a falta de preparo docente e deficincia de materiais.
Quanto ao preparo docente, o RECNEI pressupe um educador qualificado, capaz
no s de analisar tipos de brincadeiras e efetiv-las, considerando o potencial da atividade
e da criana, como tambm de prosseguir com a estimulao, aps cada resposta individual.
Mais uma vez, a realidade se mostra distante da proposta.
No entanto, o RECNEI aponta caminhos e possibilidades para o professor, quando
acredita nas capacidades das crianas com as quais trabalha, ressaltando a importncia em
criar situaes educativas para que, dentro dos limites impostos pela vivncia em
coletividade, cada criana possa ter respeitados os seus hbitos, ritmos e preferncias
individuais. Nesse contexto, o professor merecedor de ateno e incentivado para buscar
inovaes pedaggicas e seu aperfeioamento profissional.
O RECNEI representa um ponto de inflexo no que se refere ao descolamento da
realidade, o que no contribui para fazer avanar a prtica da educao infantil.

52

Embora a escola ainda seja considerada por muitos pais e professores um local onde
as crianas vo para brincar e passar o tempo (e para brincar, qualquer lugar serve), essa
idia desvaloriza e desqualifica o trabalho realizado na educao infantil.
O trabalho da criatividade infantil, mesmo existindo, no tem ateno, ou mesmo
percebida pelos professores, que se ocupam de cumprir planejamentos estabelecidos, pois,
estes incorporam de maneira efetiva, a oposio entre trabalho escolar e brincadeira, pois
acreditam que ningum aprende brincando, s trabalhando.
Aprender trabalhando penoso, desprovido de sentido e prazer, com horrios
rgidos e grande controle. Assim, brincar e criar brincadeiras considerado uma quebra na
rotina diria. O compromisso da escola e do professor no com a criao, mas com o
consumo do material, onde as crianas passam o ano gastando folhas e folhas de papel,
fazendo trabalhos sem prazer e sem ateno. Mesmo com a utilizao de massa de modelar,
suas possibilidades no so exploradas, tornando tudo passa tempo.
O RECNEI, mesmo ainda tendo distncia entre o ideal e o real, se constitui em
uma proposta inovadora, pois cria espaos para a manifestao infantil, garantindo
criana, o direito de ser educada e cuidada. Ao mesmo tempo, oportuniza aos professores (e
s instituies) meios para melhor desempenhar seu papel.
A criana deixa de ser vista como um adulto em potencial, passando a ser
considerada como um sujeito que se constri em interao com a vida social da qual
parte. Nessa viso, a educao rompe com o objetivo anterior, de se preparar para aprender,
na medida que, em cada situao vivida, realiza aprendizagens e, enquanto aprende, se
capacita para aprendizagens futuras.
Assim, o trabalho ganha sentido, as mudanas vo se processando e o novo sendo
criado. No somente a criana que aprende, mas tambm o professor aprende e se atualiza
permanentemente.

53

Educao Infantil no Estado de Mato Grosso do Sul

A histria da Educao Infantil no est desvinculada, em seu desenvolvimento, das

foras sociais que dominam a estrutura do poder e dos objetivos subjacentes s diversas
polticas econmicas, sociais e culturais impostas ao pas.
A pr-escola, poca de sua implantao em Mato Grosso do Sul (1979), tinha o
carter compensatrio, como preconizava a poltica nacional: suprir as deficincias
culturais, lingsticas e afetivas das crianas provenientes das classes populares. Com isso,
a funo preparatria resolveria o problema do fracasso escolar. Essa concepo revelava o
preconceito com que as crianas eram encaradas e a idia de que a preparao vinculava-se
compensao de carncias infantis, por meio do adestramento das crianas nas
habilidades e conhecimentos que no possuam.
No incio da dcada de 80, o discurso oficial que fundamentava a Pr-Escola como
soluo para a evaso e repetncia das primeiras sries ia sendo denunciado, uma vez que
os programas no traziam benefcios efetivos s crianas, mas serviam apenas para
discrimin-las. A partir da, a Pr-Escola passou a ter objetivo em si mesma, visando ao
desenvolvimento global e harmnico das crianas, implantando-se o PROAPE (Programa
de Atendimento ao Pr-Escolar). Acreditava-se que a Pr-Escola no preparava para a
escolaridade, mas ajudava a superar os problemas de cunho econmico-social e,
conseqentemente, a resolver os educacionais. Esse programa assistencialista trouxe um
esvaziamento funo da Pr-Escola, pois, dada a sua importncia em e por si mesma,
ela no necessitava de qualidade e fundava-se em uma concepo genrica e abstrata de
criana, sem levar em considerao a sua insero social.
Por volta de 1984, na tentativa de desenvolver um trabalho pedaggico junto PrEscola, foi implantado, na capital do estado de Mato Grosso do Sul, o Programa de
Educao Pr-Escolar (PROEPRE), baseado na teoria de Jean Piaget, fornecendo slidas
explicaes sobre a natureza do desenvolvimento, a inteligncia e os mecanismos da
aprendizagem da criana.
A partir de 1986, a Secretaria de Estado de Educao iniciou um trabalho nas
escolas da Rede Estadual de Educao, para que a Pr-Escola assumisse a sua funo

54

pedaggica, tomando-se a realidade e os conhecimentos infantis como ponto de partida e

ampliando-as por meio de atividades que tivessem significado concreto para a vida das
crianas e que, simultaneamente, assegurassem a aquisio de novos conhecimentos.
Em 1987, no perodo de discusso na nova Constituio Federal, viveu-se uma
experincia frtil de participao democrtica. Houve um processo de debates acerca dos
principais problemas da sociedade brasileira, dentre os quais o direito da criana. O Estado
do Mato Grosso do Sul participou ativamente desse processo, por intermdio de sua
Secretaria de Educao, mas especialmente da Organizao Mundial para Educao PrEscolar, seo Mato Grosso do Sul (OMEP/BR/MS). Na defesa desses direitos, foi
organizado um movimento forte e expressivo, envolvendo vrias instituies. pblicas e
privadas do Estado. Como decorrncia, produziu-se uma Constituio Federal que, como j
foi citado no item anterior, em seu artigo 208, inciso IV, determina: atendimento em creche
e pr-escola s crianas de zero a seis anos de idade. Foi um marco na histria da criana
e na trajetria da sociedade, pois consagrava-se um avano na concepo sobre a criana e
sobre suas relaes com a sociedade e seus direitos especficos. A partir dessa concepo
que se prope a elaborao de uma proposta pedaggica em todos os sistemas de ensino,
visando oferecer o atendimento, com vagas em creches e pr-escolas, s crianas pequenas,
menores de 7 anos de idade, agora legalmente em todos os municpios.
Em 1989, a Secretaria de Educao do Estado lanou o documento Diretrizes Gerais
para a Educao, no qual os segmentos (1 e 2 Graus) eram tratados em separado. Foi um
avano, porm ainda no suficiente, pois as necessidades educacionais mudavam a cada dia
e seu acompanhamento tornava-se difcil.
Diante destas dificuldades, em 1992 a Secretaria de Educao convidou professores
de todas as reas da educao e, com a assessoria da UFMS, deu incio elaborao de
diretrizes curriculares, sendo abordadas a pr-escola, alfabetizao, 1 e 2 graus, com todas
as reas, e o 2 grau Magistrio, tambm com as suas reas especficas. O documento foi
publicado em 1994, mas desde 1993 j estava sendo utilizado pelas escolas do sistema de
ensino sul-mato-grossense. Nesse momento, configura-se a educao pr-escolar e o
documento apresentado para subsidiar a prtica docente, de forma estruturada, visando
assegurar os requisitos de integrao e continuidade ao currculo escolar.

55

Em 1996, com a promulgao da nova Lei de Diretrizes e Bases (LDB 9394/96) a

nomenclatura de educao pr-escolar (LDB 5692/71) alterada, passando a educao
infantil.
A educao infantil, seguindo a atual legislao, passa, ento, a ter maior impulso
nas redes municipais de ensino que, at 1999, por fora dessa lei, assumem prioritariamente
a responsabilidade por essa faixa de escolaridade, retirando a administrao escolar das
secretarias de assistncia social.

Educao Infantil no municpio de Trs Lagoas MS

A Rede Municipal de Ensino de Trs Lagoas - MS oferece regularmente, desde

1987, atendimento pr-escolar para crianas de 4 a 6 anos de idade, porm, poca, no
tinha existncia legal, uma vez que acontecia sem a autorizao formal do Conselho
Estadual de Educao.
Mesmo sem a formalizao necessria, o atendimento pr-escolar no se restringiu
aos alunos matriculados, pois seus professores tambm passaram por acompanhamentos
especficos, uma vez que sua formao, na maioria dos casos, no era especfica para a prescola. At essa data, no existia no municpio de Trs Lagoas um curso de formao
especfica, obrigando os professores a deslocarem-se para o municpio vizinho (Andradina
- SP) para cursar complementao de sua formao em nvel de 2 grau (magistrio, hoje
ensino mdio).
Em 1994, a Universidade Federal de Mato Grosso do Sul, por intermdio do Centro
Universitrio de Trs Lagoas (UFMS/CEUL), inicia a habilitao especfica para professor
de pr-escola e sries iniciais, atendendo demanda por um curso superior, vinculada s
novas expectativas do mercado de trabalho local.
As dificuldades encontradas por todos que trabalhavam na pr-escola foi a razo de
a rea de pr-escola ser includa, em 1989, no Projeto de Assessoria Tcnico-Pedaggica,
oferecido pela UFMS/CEUL, como parte da rea de alfabetizao, e que durou at 1993.
Essas dificuldades estavam em torno de como trabalhar as fases do desenvolvimento
infantil, dentro dos contedos escolares, uma vez que somente naquele perodo a criana
56

com menos de 7 anos estava sendo includa num processo pedaggico formal. A assessoria
pedaggica recebida estava baseada na teoria de Jean Piaget e no Construtivismo.
Em 1995, foi sentida a necessidade de formalizar a existncia da pr-escola na Rede
Municipal, at porque era condio para o recebimento de verbas da Legio Brasileira de
Assistncia (LBA), entre outras. O trmite para a legalizao da pr-escola na Rede
Municipal de Trs Lagoas foi iniciado em 1995, concluindo-se com a autorizao final, em
setembro de 1996, com valor retroativo ao incio do ano letivo de 1995.
O ano de 1997 foi especial para a pr-escola municipal, pois, com a eleio
municipal, toda a equipe tcnica educacional foi alterada, surgindo com isso novas
propostas, seguindo as atuais tendncias na educao. Com a aprovao da nova Lei de
Diretrizes e Bases (LDB 9394/96), a educao de crianas de 0 a 6 anos de idade passou a
ser concebida como a primeira etapa da educao bsica, conforme se l em seu artigo 29:
A educao infantil, primeira etapa da educao bsica, tem como finalidade o
desenvolvimento integral da criana at seis anos de idade, em seus aspectos fsico,
psicolgico, intelectual e social, complementando a ao da famlia e da comunidade.
As classes de pr-escola que eram mantidas pela Secretaria de Assistncia Social
junto s creches municipais foram transferidas para a Secretaria de Educao, o que
aumentou no s o nmero de alunos assistidos, como tambm o de professores. Os
professores para as idades 4 a 6 anos so qualificados conforme a exigncia legal e
contratados mediante concurso pblico. Os demais esto em processo de adaptao
legislao, com o compromisso de formao profissional at 2007.
A interpretao do texto legal permitiu compreender que a apropriao deste
compromisso pela REME estava alm da poltica externa, pois, para tal cumprimento, seria
necessrio adentrar o interior da instituio, aproximar-se desse espao e de seus
profissionais, para conhecer suas experincias, em forma de dilogo, visando constituio
de uma proposta de educao que contemplasse as novas diretrizes e bases da educao
bsica no Brasil, posto que essa incumbncia, na educao infantil, historicamente,
pertencia Assistncia Social.
Os fatos que se sucederam passaram a exigir uma discusso reflexiva entre a
Secretaria Municipal de Educao (SEMED) e as instituies de ensino, para um ideal
poltico pedaggico contido em um plano de novas aes entre o cuidar e, agora, educar
57

crianas, particularmente as de faixa etria de 0 a 3 anos de idade, que, antes, estavam aos
cuidados da Assistncia Social, que tinha, em sistema paralelo com a Secretaria de
Educao, classes de pr-escola at 6 anos.
A discusso proposta consistia, a princpio, em pr em evidncia a reformulao de
um currculo e a articulao deste com o espao (instalaes) e os educadores, visando
qualidade do atendimento, como direito da criana pequena. A qualidade dos servios,
como componente desse direito, implica assumir novas feies de infncia, incluindo novas
concepes de criana, de desenvolvimento infantil, de atividades, de tempo e espao, em
busca da definio dos objetivos do cuidar e educar.
Cumprir tais objetivos significou organizar e encaminhar o trabalho pedaggico das
creches e pr-escolas em um nico planejamento, ficando a REME formada pelas creches,
escolas de educao infantil e escolas de ensino fundamental; ao municpio, agora somente
por intermdio da Secretaria de Educao, cabia atender ao artigo 11, inciso V da LDB, que
determina que os municpios ofeream a educao infantil com prioridade.
Mais do que uma transferncia de posse administrativa, a SEMED, enquanto rgo
central do Sistema, ficou frente aos ganhos da autonomia para cumprir as exigncias do
texto legal, o que implicava repensar a organizao do trabalho pedaggico no cotidiano
das creches, norteada por uma filosofia da infncia, com prticas efetivadas no brincar,
imaginar, sonhar, criar etc. A compreenso dessa filosofia deve ser vista na formao no
s da criana, mas tambm do educador.
Outro aspecto observado foi a organizao do espao e a infra-estrutura necessria
para que a educao infantil pudesse cumprir seus objetivos, como os pertinentes s
atividades ldicas.
A capacitao dos recursos humanos foi outro fator que possibilitou SEMED agir
com maior aprofundamento para que sua proposta fosse alcanada em um breve espao de
tempo, posto que a lei determinou o tempo de 3 anos para que as mudanas ocorressem.
Atualmente, a educao infantil da Rede Municipal de Ensino conta com 233 alunos
com idade de 0 a 3 anos e com 2119 de 4 a 6 anos, num total de 2343 alunos, divididos em
82 salas e 71 professoras. Algumas professoras atuam em dois turnos, sendo responsveis
por duas turmas, porm so contadas, para efeito de estatstica, como apenas uma, por ser
utilizada a contagem por pessoa e no por turma. As crianas de 0 a 3 anos de idade no
58

so atendidas por professoras e sim por atendentes e recreadoras, nos Centros de Educao
Infantil; um cargo temporrio, criado para esperar o concurso pblico, que dever ocorrer
no final de 2001. A criao desse cargo foi necessria porque, com a sada das crianas de 0
a 3 anos da responsabilidade da ento Secretaria de Promoo Social para a tambm ento
Secretaria de Educao, as professoras ali lotadas permaneceram, trabalhando em outros
Projetos. As estagirias devem estar ligadas a um curso de formao de professores ou
mesmo j o terem terminado.
A orientao pedaggica dada, para todos, pela Secretaria Municipal de Educao,
por intermdio da Diviso de Educao Infantil e est fundamentada na proposta terica
scio-interacionista, especificamente em Vygotsky, para quem a idia de transformao
desmistifica e contrape aes espontneas advindas do senso-comum e de pensamentos
equivocados sobre a concepo scio-construtivista. Focaliza-se, na escola, a importncia
de aes e situaes em que o aprendizado um resultado de construo e de processos
intencionais capazes de promover o desenvolvimento. A aprendizagem escolar tem papel
decisivo na vida da criana, dos seus prprios processos mentais e sociais. Em situao de
sala de aula, o professor trabalha com o aluno, explica, oferece informaes, questiona,
corrige e leva o aluno a demonstrar, at que consiga internalizar, agindo
independentemente.
Em 1998, a denominao Creche foi alterada para Centro de Educao Infantil
(CEI), objetivando a caracterizao de uma educao especializada, passando a SEMED a
agir na vida escolar dos alunos matriculados. As famlias sentiram as mudanas, pois foram
chamadas a participar da vida escolar de seus filhos, at mesmo no cuidado com a
freqncia e no acompanhamento das atividades das crianas, numa mudana tambm de
natureza afetiva entre eles e as instituies.
A fase de adaptao da criana ao ambiente escolar implica o sentimento da
separao, da perda, do novo, do desconhecido. A preocupao com essa fase foi
demonstrada pela SEMED, quando determinou que as crianas do ltimo perodo da
educao infantil freqentassem, em um turno, o CEI, com atividades recreativas, e, no
outro, a Escola Municipal de Educao Infantil e Ensino Fundamental (EMEIF) mais
prxima do CEI. Segundo a responsvel tcnica pela educao infantil, no incio observouse uma certa discriminao entre as crianas - as crianas da creche -, porm agora esse
59

fato no mais observado, pois tornou-se fato corriqueiro, nas EMEIF, a presena das
crianas oriundas dos CEI.
Assim, com esta compreenso, chega-se a uma questo que primordial para que o
planejado possa ser realizado com sucesso: quem o profissional de educao infantil?
Quais as exigncias para ele, de modo a atender a essa proposta? E mais ainda: o que fazer?
A LDB, em seu artigo 62, define o mnimo exigido para a atuao docente na
educao infantil:
A formao de docentes para atuar na educao bsica far-se- em nvel superior, em
curso de licenciatura, de graduao plena, em universidades e institutos superiores de
educao, admitida, como formao mnima para o exerccio do magistrio na educao
infantil e nas quatro primeiras sries do ensino fundamental, a oferecida em nvel mdio,
na modalidade normal. (BRASIL, 1996)

A exigncia de formao do profissional de educao infantil de nvel mdio e

superior, o que diverge e multiplica os caminhos e, ao caminhar, a Universidade posicionase no como impedimento s propostas elaboradas pelo sistema, mas como possibilidade de
articular, aprimorar e criar alternativas para a qualificao ao trabalho desenvolvido com as
crianas.
Ainda para a adequao nova LDB, as diretrizes curriculares foram reformuladas,
de modo a separar a educao infantil nas duas etapas: 0 a 3 e 4 a 6 anos. Os professores
para as turmas de 4 a 6 anos so, em sua maioria, contratados aps aprovao em concurso
pblico, exigindo-se habilitao especfica para educao infantil. As turmas de 0 a 3 anos
so atendidas nos Centros de Educao Infantil por atendentes e recreadoras. Todas as
profissionais so acompanhadas em seus locais de trabalho e existe a promoo de eventos
especiais, voltados para a educao infantil, que visam oferecer maior reflexo.
Segundo o planejamento da Gerncia de Educao, a cada incio de perodos
letivos, so promovidos encontros de atualizao, na viso de formao continuada. Em um
desses encontros, foram levantados dados que fazem parte desta pesquisa.
Os Referenciais Curriculares Nacionais para Educao Infantil foram distribudos e
esto sendo trabalhados em cada Unidade de Ensino, por meio do Programa Parmetros
Curriculares em Ao, que o MEC orienta, sempre que solicitado pelas Secretarias de
Educao.

60

Em 2000, a Secretaria de Educao foi transformada em Gerncia da rea de

Educao, fazendo parte da Gerncia Adjunta de Assistncia Social, Trabalho e Cidadania.
A mudana no trouxe nada de especial aos trabalhos que estavam sendo desenvolvidos,
especialmente aos relacionados educao infantil.
Apesar dos avanos e transformaes, a atitude do professor quanto a propiciar aos
alunos a autonomia para a criatividade ainda merece ser estudada. A questo parece estar
ligada formao de professores e importante que os centros de formao desses
profissionais tomem a iniciativa.
A redefinio do contexto escolar gerou a necessidade de uma reconstruo do
significado de ensinar e aprender na educao infantil. Este olhar, ainda no definido, tem
conquistado muitas vitrias, mas ainda no se mostra suficientemente forte para romper as
razes que so sustentadas pela fragilidade das relaes professor-aluno e pelo
distanciamento entre teoria e prtica.
O currculo da educao infantil, alicerado pelo desenvolvimento e aprendizagem,
oferece mltiplas possibilidades de realizar atividades chamadas ldicas, de criar espaos e
movimentos capazes de possibilitar a manifestao da expresso infantil. Os contedos
oferecem e sugerem possibilidades, mas necessrio tomar conscincia da necessidade de
criar, o que imprimir sentido ao trabalho.
Na construo do novo, a educao infantil ganhou professores para as reas
especficas de artes e educao fsica. Durante um dia na semana, esses professores
permanecem com as crianas da faixa de 4 a 6 anos, para trabalharem, juntos, os
movimentos, espaos, jogos, a solidariedade na competio etc. A arte, com os trabalhos no
desenvolvimento da criatividade, na pintura, teatro, dana e msica, utilizada como meio
de produo do prazer de descobrir, criar, e do prazer de aprender.
A Universidade Federal de Mato Grosso do Sul, por meio do Campus de Trs
Lagoas, participa ativamente da vida do municpio de Trs Lagoas. O Departamento de
Educao tem influenciado na formao de professores de educao infantil, no apenas
com o ensino, mas tambm junto s escolas por meio de estgios supervisionados, projetos
de pesquisa que acompanham a gesto escolar e participao na formao continuada dos
professores, em parceria com a Gerncia de Educao do Municpio.

61

62

63

CAPTULO III

O PERCURSO METODOLGICO

[...] as atividades criadoras no teriam, apenas, o objetivo

de favorecer a expresso espontnea da criana,
canalizando suas emoes e sentimentos, mas, sobretudo,
de organizao de seu pensamento e sua linguagem,
cabendo aos educadores buscarem formas de melhor
operacionalizar tais atividades propostas ao pr-escolar, a
fim de que esse perodo possa transformar-se num dos mais
frteis em termos de aquisio de conhecimentos e de
aprendizagens.
Maria Helena Novaes

As observaes realizadas por NOVAES (1977) podem explicitar o solo terico

de onde emanam os conceitos de criatividade, bem como os segmentos e determinantes do
aparecimento da educao infantil, campo em que me detenho a pesquisar os professores e
sua prtica pedaggica quanto motivao para atos/atitudes criativas com seus alunos,
avanando no intento de apresentar as perspectivas de operacionalizao.
O interesse pela criatividade na educao infantil teve incio em 1996, quando, os
resultados da pesquisa A produo do conhecimento gerado a partir de uma ao
interdisciplinar - rea pr-escola, evidenciaram a questo relacionada no utilizao, por
parte dos professores estudados, do potencial criativo de seus alunos. No relatrio final,
constou que isso acontecia porque alguns no tinham preparo para tal, outros estavam to
preocupados em utilizar a assessoria recebida, que cerceavam a criatividade das crianas e
outros no tinham interesse em mudar.
A parceria entre a Universidade Federal de Mato Grosso do Sul (UFMS), Campus
de Trs Lagoas (CEUL), com a Rede Municipal de Ensino (REME), tambm de Trs
Lagoas, no nova, alm de que existe a abertura para novas parcerias.
Com a iniciativa da Professora Terezinha Baz de Lima, a UFMS, por intermdio
do ento Centro Universitrio de Trs Lagoas (CEUL) e do Departamento de Educao

64

(DED) (cursos de Pedagogia e Letras) teve aprovado o Projeto de Extenso Universitria

intitulado Assessoria Tcnico-Pedaggica na rea de Comunicao e Expresso, que
visava discutir, com os professores da Rede Municipal de Ensino de Trs Lagoas (REME),
questes relativas leitura e escrita. O projeto foi aprovado pela Secretaria de Ensino
Superior do Ministrio da Educao (SESU/MEC) e obteve apoio financeiro do Fundo
Nacional de Desenvolvimento da Educao (FNDE) no perodo de 1985 a 1991.
Em 1986, outros Departamentos e cursos j estavam envolvidos no projeto, que
passou a ser chamado de Assessoria tcnico-pedaggica nas reas especficas do 1 grau,
pois fora constatado que a leitura e a escrita envolviam mais do que os cursos de Pedagogia
e Letras: a alfabetizao era bem mais do que a leitura de palavras. A pr-escola estava
contemplada no Projeto, na rea de Alfabetizao, por ser at ento considerada de carter
antecipatrio escola. O Programa de Integrao da Universidade com o ensino do ento 1
grau previa ser a Universidade o elemento catalisador no processo de elaborao do projeto
educativo da escola de 1 Grau, com benefcios mtuos, pois a universidade valer-se-ia da
oportunidade de campo para pesquisa, enquanto a escola receberia apoio tcnico.
O projeto foi bem aceito pela comunidade acadmica e pela REME e os resultados
no tardaram a aparecer, despertando o interesse e possibilitando a integrao de novos
professores. O Programa de Integrao da Universidade com o Ensino de 1 Grau passava
por

reformulaes

quanto

sua

filosofia

de

trabalho,

agora

norteada

pela

interdisciplinaridade. Assim, o Programa encaminhou o Professor Dr. Antnio Faundez

(Professor Visitante USP/PUC SP) para prestar assessoria nessa rea. O grupo de
professores comeou a estudar o tema, que passou a ser o grande motivador pois, como
afirma JAPIASS (1976: 74): A interdisciplinaridade caracteriza-se pela intensidade das
trocas entre os especialistas e pelo grau de integrao real das disciplinas no interior de um
mesmo projeto de pesquisa.
O grupo de professores precisava ampliar os estudos e discusses nessa temtica,
pois, posteriormente, teria a incumbncia de dar suporte ao Projeto de Assessoria na
REME. Para tanto, passou a contar com a participao de dois consultores de So Paulo: o
professor Antnio Gil Neto (Prefeitura Municipal de So Paulo) orientava a rea de leitura
e escrita, enquanto o professor Jos Roberto Mutton Leo (USP-SP), a rea de
alfabetizao e currculo. Mais tarde, por indicao do Professor Mutton, o grupo foi
65

apresentado professora Ivani Fazenda (PUC-SP), que orientaria assuntos relativos

interdisciplinaridade, especialmente a partir de 1993, com a iniciativa de um novo projeto
de pesquisa proposto por professoras do DED.
A avaliao do projeto e seus resultados motivaram novos estudos, agora em nvel
de mestrado, das professoras do curso de Pedagogia envolvidas com ele, (LIMA, 1991, e
MELLO, 1992). Esses resultados impulsionaram-nas a elaborarem um novo projeto, agora
de pesquisa: A produo do conhecimento gerado a partir de uma ao interdisciplinar,
abrangendo as reas de pr-escola, alfabetizao, currculo e interdisciplinaridade. A idia
da pesquisa era observar, discutir, refletir, documentar e sugerir modificaes na prtica
pedaggica de algumas escolas da REME, com o objetivo de promover a formao
continuada dos professores em servio. Era uma pesquisa qualitativa, do tipo pesquisaao, porque visava promover
a participao dos usurios do sistema escolar na busca de solues aos seus problemas.
Este processo supe que os pesquisadores adotem uma linguagem apropriada. Os
objetivos tericos da pesquisa so constantemente reafirmados e afinados no contato
com as situaes abertas ao dilogo com os interessados, na sua linguagem popular.
(THIOLLENT, 1988: 75)

A pr-escola havia sido contemplada no projeto anterior como parte da rea de

alfabetizao, porm, seguindo a tendncia educacional da poca, ela se tornara rea e fui
convidada a participar do grupo de pesquisa, orientando, pois nesse perodo estava
ingressando na UFMS, como professora regular.
A partir de 1993, cada uma das reas do projeto de pesquisa passou a trabalhar com
objetivos prprios e comuns, dadas as especificidades, mantendo os estudos sobre
metodologia da pesquisa em grupo. Cada rea foi contemplada com duas bolsistas de
Iniciao Cientfica (UFMS/CNPq), que elaboraram seus prprios planos de trabalho
dentro do tema, colaborando para a consecuo dos objetivos gerais. Esse projeto de
pesquisa terminou em 1996, mas deixou margem para novos estudos, agora no nvel de
doutorado, utilizando os dados obtidos na elaborao de teses (cf. MELLO, 1999, e LIMA,
2001), inclusive a presente pesquisa.
Nesta contribuio, so destacados tambm os estudos realizados pelas alunas de
Iniciao Cientfica enquanto participantes do referido projeto, mas, em particular, aqueles
que se caracterizavam como continuao da formao acadmica, nas especializaes,
66

mestrados e doutorados em curso, alm da participao na elaborao das polticas pblicas

da educao municipal e em sala de aula, que registraram, na prtica, o conhecimento
interdisciplinar aflorando como um movimento de processo, como afirma MELLO (1997:
1):
A idia de interdisciplinaridade aflora como um movimento processual: a busca de
totalidades articuladas e contextualizadas temporalmente, numa dada realidade. A
compreenso da realidade, leva-nos, como uma exigncia natural, a estabelecer
convergncias e entrecruzar as diversas dimenses que compem o universo humano.

O primeiro projeto coletivo de pesquisa A produo do conhecimento gerado a

partir de uma ao interdisciplinar, levou, como condio, a compreenso da realidade e a
relao com o outro na busca da construo do conhecimento, oportunizando trabalhar as
atitudes, entendidas como aes deliberadas que respondem realidade, ou seja, a
capacidade de criar partindo de um constante vir a ser.
As novas atitudes impulsionam o rompimento da tradio escolar, porque,
alimentada pela ousadia, pela inovao, ocorre a ruptura com a repetio, na busca da
transformar-se. O professor interdisciplinar traz, no seu fazer pedaggico, a motivao pela
busca do novo, resistindo s rotinas e sendo fortalecido pela ousadia e pelo desafio em criar
um novo fazer.
Seguindo a idia de refletir o prprio fazer e pesquisar o entorno, a idia central
deste trabalho foi verificar, por meio da anlise de contedo dos depoimentos e das prticas
desenvolvidas, como os entrevistados representam o conceito de criatividade, visando
contribuir com o processo de formao de professores e com o processo de formao
continuada de professores de educao infantil. Para isso, partiu-se da hiptese de que a
ao do professor de educao infantil da Rede Municipal de Ensino de Trs Lagoas - MS,
no que concerne criatividade, condicionada pelas representaes scio-culturais
produzidas e transmitidas no contexto em que est inserido. Isto comprovado, torna-se
possvel a interveno nos processos de formao inicial e continuada dos professores e,
conseqentemente, a mudana da estrutura dos cursos de formao de professores de
educao infantil.
Importa esclarecer que esta pesquisa, embora tenha como objeto de anlise os dados
levantados junto aos docentes da Rede Municipal de Ensino de Trs Lagoas, MS, envolve
67

mais que isso: a minha atuao docente nas trs vertentes da Universidade - ensino,
pesquisa e extenso. Enquanto ministrava as aulas, continuava o contato com a REME,
especialmente com o corpo tcnico responsvel pela educao infantil, e, com as leituras e
trabalhos prticos, constru o referencial terico que fundamenta a anlise dos dados da
presente pesquisa.
O tratamento metodolgico que os dados receberam foi o da anlise de contedo, de
Laurence Bardin, pois a inteno era trabalhar com a mensagem enviada por cada um dos
sujeitos, professoras, no momento em que respondeu ao questionrio proposto.

Populao pesquisada - amostra

O objetivo da pesquisa foi verificar o conceito e a prtica de criatividade dos

professores de educao infantil entrevistados para contribuir com o processo de formao
desses profissionais.
Os dados que sustentam a pesquisa foram coletados por meio de um questionrio, o
qual foi respondido por professoras atuantes em educao infantil da REME de Trs
Lagoas, organizado em trs perguntas - como definem criatividade (defina criatividade);
como pensam poder trabalhar a criatividade em sala de aula (como pode ser trabalhada a
criatividade na educao infantil); o que acreditam poder impedir a utilizao da
criatividade infantil na sala de aula (o que impede o emprego da criatividade em sala de
aula) -, que foi respondido no momento da entrega, durante um encontro promovido pela
SEMED.
Esse encontro ocorreu no incio do ano letivo de 2000, nas dependncias do Campus
Universitrio de Trs Lagoas, e foi promovido pela ento Secretaria de Educao, com o
objetivo de fomentar o processo de educao continuada oferecido aos professores
conforme orientao do MEC. No evento, foram oferecidas palestras de orientao geral
para a educao, dando nfase nova LDB, e encontros especficos por rea de atuao. As
professoras de educao infantil reuniram-se para estudar caractersticas da criana de 4 a 6
anos. O preenchimento foi opcional e sem identificao do respondente.

68

De um universo de 71 professoras, das quais 24 respondem por duas turmas, 25

responderam s questes apresentadas. As profissionais que trabalham com a faixa etria de
0 a 3 anos no foram ouvidas porque eram consideradas recreadoras e estavam em
atividades especficas.
Importa esclarecer que a REME conta com 71 professoras de educao infantil para
a faixa etria de 4 a 6 anos, em 82 turmas, nos perodos manh e tarde (Anexo 2). Das
professoras, 46 concluram o Curso Magistrio em nvel mdio, com 4 anos, o que as
habilita, at 2007, para o magistrio na educao infantil, e 31 concluram o Curso
Magistrio em nvel mdio, com 3 anos de durao. 36 professoras concluram o Curso de
Pedagogia, com habilitaes diversas, 6 concluram o Curso de Histria e 2 concluram o
Curso de Letras. 13 j concluram um curso de ps graduao. Existem professoras que
freqentam (ou freqentaram) dois cursos concomitantes, razo pela qual o nmero
encontrado na estatstica oficial maior do que o nmero de professoras existentes nas
salas de aula.
Todos os professores de educao infantil lotados na Gerncia de Educao so
contratados por 20 horas aula semanais, sendo 58 temporrios e 37 efetivos, por concurso.
A diferena entre o nmero de professores contratados e o nmero de professoras atuantes
de 4 a 6 anos explica-se pelo fato de que alguns trabalham com a faixa de 0 a3 anos,
embora essa faixa no seja atendida, oficialmente, por professores e sim por atendentes e
recreadores, nos Centros de Educao Infantil.

Anlise dos dados

A anlise dos dados obtidos por meio dos questionrios situa-se na perspectiva
qualitativa, segundo a qual o que serve de informao a freqncia ou a ausncia de uma
dada caracterstica de contedo ou de um conjunto de idias.
Nesta pesquisa, a anlise foi baseada no mtodo de Laurence Bardin, explicitado no
livro Anlise de Contedo como:

69

conjunto de tcnicas de anlise das comunicaes visando obter, por procedimentos,

sistemticos e objetivos de descrio do contedo das mensagens, indicadores
(quantitativos ou no) que permitam a inferncia de conhecimentos relativos s
condies de produo / recepo (variveis inferidas) destas mensagens. (BARDIN,
1977: 42)

A anlise de contedo um instrumento utilizado quando o objetivo entender uma

comunicao, seja ela clara ou no. imprescindvel que ela efetivamente tenha sido
mencionada por meio do cdigo verbal (falado ou escrito) e no seja um smbolo (desenho,
por exemplo). A anlise de contedo realizada com o exame de cada comunicao,
utilizando procedimentos prprios. Os indicadores podem ser quantitativos (a freqncia de
aparecimento), qualitativos (a presena ou ausncia de uma caracterstica), ou indicadores
combinados (quantitativos e qualitativos), mas sempre buscando a comunicao existente.
(id: 21-22)
A organizao da anlise passa por trs momentos distintos: a pr-anlise; a
explorao do material; o tratamento dos resultados (inferncia e interpretao).
A pr-anlise tem o objetivo de organizar a investigao, escolhendo documentos,
formulando hipteses e objetivos e elaborando indicadores para a interpretao. (id: 95) A
pr-anlise foi realizada na elaborao do questionrio e em sua leitura, quando foram
observados indicadores em comum.
A explorao do material a administrao sistemtica das decises tomadas (id:
101). Essa fase compreendeu a separao das comunicaes recebidas, de acordo com os
indicadores decididos na pr-anlise.
O tratamento dos resultados, a inferncia e a interpretao correspondem forma
como os dados encontrados so trabalhados, visando significao e validade. Trata-se
da condensao dos dados encontrados, para posterior interpretao. Isso acontece quando
os dados so colocados de forma sistematizada, em unidades de registro (idias) e unidades
de contexto (indicadores). A inferncia decorrente do objetivo proposto e a interpretao
foi a fase final da anlise.
Neste trabalho, primeiramente cada questionrio foi lido e transcrito em forma de
idias, e cada idia escrita foi transformada em uma unidade de registro, desaparecendo as
perguntas norteadoras da consulta. Depois, cada conjunto de idias foi transformado em
unidades de contexto, para a deteco de freqncias de aparecimento. Este procedimento

70

permitiu a construo de quadros de resultados, em que constaram os dados e as

informaes identificadas pela anlise.
A partir da, a tcnica utilizada foi a da anlise categorial, que funciona por
operaes de desmembramento do texto em unidades, em categorias segundo
reagrupamentos analgicos (id: 153).
importante lembrar que estes questionrios foram respondidos por professoras que
j atuam na Rede Municipal de Ensino REME e que estavam preparando-se para iniciar
mais um ano letivo. A falta de identificao nos questionrios facilitou a obteno das
respostas, porm impediu que fossem identificadas as professoras que haviam participado
da Assessoria do Projeto de Extenso e do Projeto de Pesquisa da UFMS/CEUL j citados.
Este seria um dado interessante para outro estudo, mas no comprometeu a presente
pesquisa, por no ser um dado relevante consecuo de seus objetivos.

71

CAPTULO IV

ARTICULAO

ENTRE

AS

REPRESENTAES

DE

CRIATIVIDADE E A PRTICA PEDAGGICA DOS PROFISSIONAIS

DE EDUCAO INFANTIL DA REME - TRS LAGOAS - MS

Uma educao criativa deve favorecer a mobilizao do

potencial criativo em todas as disciplinas e assuntos, dando
valor ao pensamento produtivo, uma vez que a criatividade
estar presente em vrias situaes e diversidade de
assuntos.
Maria Helena Novaes

Na perspectiva de NOVAES (1971) criatividade significa a expresso do modo de

agir, estando presente nas diversas situaes do cotidiano escolar, o que corresponde a uma
das representaes constatadas durante o tratamento dos dados coletados.
Os dados levantados foram organizados segundo a anlise categorial, de Laurence
Bardin, que possibilita perceber e entender as mensagens quando se separam as idias
contidas nas respostas a questionrios.
Durante a pr-anlise dos depoimentos buscou-se a organizao dos dados obtidos,
de modo a identificar e agrupar as categorizaes para os princpios existentes nas 3
perguntas feitas s professoras da REME que participaram da pesquisa.
Na explorao do material recebido, foram separadas as comunicaes contidas nas
respostas e cada uma das idias foi transformada em uma frase. Os 25 depoimentos foram
separados em 116 frases/idias, as quais foram consideradas como unidades de registro na
forma de idias contnuas, com a ausncia de meno das questes geradoras das idias.
Nesta pesquisa e para efeito didtico, esto separadas com a mudana de tipos de letras
diferentes (times new roman normal, times new roman itlico, times new roman normal)
cada vez que a pergunta mudada. As unidades de contexto foram determinas pelas
mesmas idias contidas em diferentes depoimentos.

72

Para o tratamento e interpretao dos dados foi realizada a condensao, quando

foram usados indicadores quantitativos e qualitativos (indicadores combinados), pois a
baixa ou alta freqncia significativa na interpretao das comunicaes obtidas.
Nos quadros so apresentadas as unidades de contexto (mesmas idias presentes em
diversos depoimentos) e as unidades de registro (frases escritas, que determinam uma idia)
onde as idias esto representadas. O professor autor da mensagem designado pelo
nmero de seu depoimento, transcrito no anexo 2 e tratado logo aps os quadros.

1 Categorizao dos princpios

Os princpios foram estabelecidos de acordo com os objetivos da pesquisa e

tratavam dos conceitos, das atitudes e dos procedimentos dos sujeitos durante sua prtica
docente, em relao criatividade na educao infantil.

2 Anlise e interpretao dos questionrios

Unidades de registro
A partir das respostas das professoras aos questionrios, foram identificadas
diferentes unidades de registro, apresentadas a seguir.
Professora 1
1.

Criatividade a capacidade criativa do ser humano.

2.

Criatividade pode ser inata.

3.

Criatividade pode ser fruto do desenvolvimento das potencialidades da criana.

4.

A motivao importante para que a criana utilize sua criatividade.

5.

Atividades apropriadas liberam as habilidades criadoras das crianas.

6.

A falta de incentivo inibe a criatividade infantil.

7.

Atividades induzidas no deixam a criatividade expandir.

73

Professora 2
8.

Criatividade tudo que se cria.

9.

Criatividade a construo atravs de uma idia.

10.

Jogos e brincadeiras auxiliam a criatividade em sala de aula.

11.

A interpretao de histrias uma forma de trabalhar a criatividade da criana,

pois incentiva seu raciocnio e sua maneira de pensar.

12.

A imposio de idias, no respeitando o conhecimento pr-adquirido, impede a

criatividade da criana em sala de aula.

13.

A falta de respeito ao desenvolvimento infantil no deixa a criatividade ser utilizada

em sala de aula.
Professora 3

14.

Criatividade tudo que criado espontaneamente, levado pela imaginao.

15.

A criana deve ser deixada criar livremente, sem ser barrada.

16.

A criana deve ser elogiada por seus trabalhos criativos.

17.

A criana deve ter sua criatividade incentivada.

18.

A no aceitao da criao do aluno pelo professor impede a criatividade em sala de

aula.

19.

A crtica do professor inibe a criatividade infantil.

Professora 4

20.

Criatividade a livre expresso de cada pessoa ao realizar alguma tarefa.

21.

A criana deve ter oportunidade de se expressar livremente em sala de aula.

22.

O professor deve trabalhar as varias facetas da formao do aluno.

23.

O professor deve oportunizar o desenvolvimento imaginativo da criana.

24.

A criana no pode ser reprimida nos trabalhos que realiza.

Professora 5

25.

Criatividade transformar, inventar e produzir.

26.

Criatividade criar situaes inovadoras, partindo do nada.

27.

O lado criativo da criana deve ser deixado fluir.

28.

A criana deve receber um ambiente criador.

29.

A estipulao de limites e regras inibe a criatividade infantil.

30.

A falta de estmulo impede a criatividade do aluno.

74

Professora 6
31.

Criatividade a utilizao prtica do conhecimento.

32.

Criatividade o desenvolvimento das potencialidades pessoais.

33.

A motivao criatividade deve estar presente na sala de aula pr-escolar.

34.

Atividades prontas inibem a criatividade do aluno.

Professora 7

35.

Criatividade um mtodo por meio do qual o professor no se limita ao contedo

escolar.

36.

Criatividade motivar os alunos com algo diferente, para que aprendam e sejam
criativos.

37.

Brincadeiras e jogos so formas de trabalhar a criatividade da criana.

38.

Cartazes de fixao e criao de histrias so recursos que devem estar presentes

na sala de aula.

39.

A falta de vontade do professor determina a no utilizao da criatividade do aluno.

40.

A falta de apoio do setor pedaggico impede a criatividade em sala de aula.

Professora 8

41.

Criatividade tudo que se pode criar espontaneamente, levado pela imaginao.

42.

A livre criao uma tcnica para trabalhar a criatividade do aluno.

43.

Os elogios devem estar presentes no cotidiano escolar.

44.

A no aceitao e as crticas s criaes infantis inibem a criatividade.

Professora 9

45.

Criatividade a livre expresso de cada pessoa ao realizar uma tarefa.

46.

O professor deve oportunizar a livre expresso de seu aluno.

47.

O professor deve incentivar o desenvolvimento imaginativo da criana.

48.

A no aceitao dos trabalhos dos alunos impede a criatividade infantil.

Professora 10

49.

Criatividade a capacidade de o indivduo colocar em prtica seus conhecimentos.

50.

Criatividade desenvolver suas potencialidades.

51.

Motivar a criana a desenvolver o seu raciocnio e inteligncia necessrio em

sala de aula.

52.

As atividades prontas inibem a criatividade e a capacidade infantil.

75

Professora 11
53.

Criatividade transformar, inventar e produzir, criando, do nada, situaes

inovadoras.

54.

A criatividade da criana no pode ter limites.

55.

A sala de aula deve ser um ambiente criativo.

56.

A imposio de regras e limites.

57.

A falta de incentivo ao aluno.

Professora 12

58.

Criatividade um ato espontneo existente no indivduo, que processado, torna-se um

ato criativo.

59.

A criatividade deve ser trabalhada de maneira ldica e sem modelos.

60.

Por meio de incentivos ao processo criativo da criana pelo professor.

61.

A falta de preparo do professor impede a criatividade do aluno.

62.

As atividades prontas, que no levam em considerao o potencial infantil, inibem

sua criatividade.
Professora 13

63.

Criatividade uma capacitao que todo indivduo possui e pode desenvolver.

64.

O desenvolvimento da criatividade coordenado pelo professor progressivamente.

65.

O professor deve oportunizar o desenvolvimento do intelecto infantil.

66.

Os jogos, as brincadeiras, as danas e a pintura oportunizam a criatividade do

aluno.

67.

A falta de preparo do professor atrapalha o processo criativo

68.

A falta de apoio do setor pedaggico impede a criatividade da criana.

Professora 14

69.

Criatividade um ato espontneo, que vem da imaginao da criana.

70.

Criatividade algo inesperado, como uma mgica.

71.

Os jogos, as brincadeiras, as danas e a pintura oportunizam a criatividade do

aluno.

72.

Professores presos a padres, no propiciam atividades criativas e prticas.

Professora 15

76

73.

Criatividade uma forma de mostrar as atividades de sua imaginao de maneira

imediata e espontnea.

74.

Os jogos, as brincadeiras, as danas e a pintura, desenvolvem o raciocnio da

criana e sua criatividade.

75.

A estrutura do ensino no estimula a criatividade do aluno.

76.

As atividades prontas inibem a criatividade do aluno, tolhendo suas atividades e

imaginao.
Professora 16

77.

Criatividade uma magia que toda criana possui.

78.

A criatividade, quando estimulada progressiva.

79.

Os jogos, as brincadeiras, as danas, a pintura, dramatizaes e teatros,

desenvolvem a criatividade da criana.

80.

A estrutura do ensino no valoriza a criana e inibe a sua criatividade.

Professora 17

81.

Criatividade tudo que se pode criar espontaneamente, levado pela imaginao.

82.

A livre criao auxilia a criatividade em sala de aula.

83.

Os incentivos e elogios criatividade infantil, devem estar presentes na sala de

aula.

84.

A no aceitao e as crticas s criaes infantis, inibem a criatividade.

Professora 18

85.

tudo que pode ser criado atravs do conhecimento bsico de cada aluno.

86.

A utilizao de tcnicas, sempre novas, com objetivos prprios, ajuda a

criatividade do aluno.

87.

A falta de entrosamento entre professor e setor pedaggico impede a criatividade

em sala de aula.

77

Professora 19
88.

Criatividade formao, origem e produo.

89.

O respeito aos conhecimentos prprios da criana, dando-lhe a oportunidade de

aprimorar-se, deve acontecer em sala de aula.

90.

O professor, ao impedir a criana de expressar-se e criar.

Professora 20

91.

Criatividade diversificar as atividades do dia a dia em sala de aula.

92.

Criatividade criar condies de melhorar a aprendizagem.

93.

A utilizao de msicas, brincadeiras, jogos e sucatas auxilia a criatividade em

sala de aula.

94.

Histrias, passeios, visitas e palestras so recursos ao professor de pr-escolar.

95.

A no aceitao pelo professor de diversificao em sala de aula.

Professora 21

96.

Criatividade a faculdade de alguns para em criar e recriar manualmente, de

maneira fcil.

97.

Criatividade uma qualidade indispensvel ao professor.

98.

A criatividade deve ser trabalhada de acordo com a realidade dos alunos.

99.

A criatividade deve ser trabalhada de acordo com as possibilidades do professor.

100.

Nada, exceto a vontade do professor, pode impedi-lo de trabalhar criatividade em

sala de aula.
Professora 22
101.

Criatividade passar para o concreto suas idias.

102.

O professor deve buscar o interesse e valores do aluno, para que este trabalhe
criativamente.

103.

O desenho e a escrita livres estimulam a criatividade em sala de aula.

104.

A utilizao de brincadeiras auxilia o uso da criatividade em sala de aula..

105.

A criao do aluno deve ser aceita pelo professor.

106.

A falta de material e de espao fsico atrapalha a criatividade dos alunos.

107.

O professor, ao interferir (ou censurar) o processo criativo da criana.

78

Professora 23
108.

Criatividade a expresso sistematizada do pensamento.

109.

A utilizao de massa de modelar, pinturas sem cpias, histrias e quebra-cabeas

so tcnicas que liberam a criatividade infantil.

110.

As atividades prontas impedem a criatividade do aluno.

Professora 24

111.

Criatividade o professor contribuir para o desenvolvimento de cada etapa

evolutiva da criana.

112.

Autoconfiana, indagao e interao entre professor e aluno so fatores para

utilizao da criatividade em sala de aula.

113.

No aceitao, falta de estmulo e tarefas impostas atrapalham a criatividade da

criana.
Professora 25

114.

Criatividade a capacidade do ser humano de alcanar, entender e desenvolver o

seu lado ldico e com ele descobrir e fazer coisas novas.

115.

A utilizao do ldico, que possibilita abstrao e conhecimento, deve estar

presente na sala de aula.

116.

A falta de preparo do professor impede a utilizao da criatividade em sala de aula.

Unidades de contexto
Os indicadores decididos na pr-anlise levaram s unidades de contexto, que so
conjuntos de idias que fecham uma comunicao. As unidades de contexto, para cada uma
das trs questes pesquisadas, foram as seguintes:
Definio de criatividade
Capacidade inata.
A criatividade considerada como prpria de todas as crianas, estando presente na
escola como um forma organizada, em seu currculo, para possveis utilizaes,
favorecendo suas expresses criativas. Da mesma forma como est presente nas crianas,
tambm est nos professores, que se devem valer dela para preparar suas atividades e
motivar seus alunos para novos conhecimentos.
79

 Capacidade adquirida.
Embora a criatividade seja uma capacidade que toda criana possui, ela melhorada
sempre que estimulada para tal, devendo o professor estar habilitado para promover esse
desenvolvimento, observando o desenvolvimento de seu aluno e diversificando sua prtica
pedaggica.
Atividades programadas.
A prtica pedaggica do professor deve estar pautada em atividades diversificadas e
a utilizao da criatividade, tanto do professor como do alunos, ser uma maneira de
trabalhar tais atividades, de modo a obter a aprendizagem.
Atividades livres.
Considerando que a criatividade uma livre expresso, o professor deve estar
pronto a dar ao seu aluno, a oportunidade de expresso, quando ele criar espontaneamente,
sem rotinas e participativamente.
Pensamento intuitivo (mgico).
A criatividade considerada como algo que surge repentinamente, mas que deve ser
aproveitada e estimulada, quando de seu surgimento, pois uma maneira de agir da criana.
Como pode ser trabalhada a criatividade na educao infantil
Atividades ldicas.
A criatividade deve ser trabalhada, na educao infantil, com atividades ldicas,
que, por serem agradveis s crianas, favorecem a aquisio de conhecimentos. Quando o
currculo infantil oportuniza o uso de jogos, brincadeiras, entre outras metodologias, a
criana participa melhor de sua prpria aprendizagem e sua criatividade aflora.
Reforamento da motivao.
Os incentivos e os elogios ao desempenho da criana em sala de aula motivam-na
ao uso de seu potencial criativo; o bom relacionamento entre o professor e seu aluno
promove a motivao mtua, que deve ser reforada sempre que possvel.

80

 Atividades criativas (ambiente criativo).

A diversificao de atividades, que devem ser sempre agradveis, determina um
ambiente que favorece o uso da criatividade do aluno e apresenta a criatividade do
professor. A metodologia utilizada deve desencadear atividades criativas.
Compreenso da realidade.
O meio em que a criana est inserida no pode deixar de ser considerado na busca
do desenvolvimento da criatividade infantil e deve estar presente no planejamento das
atividades docentes. preciso que o professor conhea a realidade de seu aluno e utilize
essa realidade no cotidiano escolar.
O que impede o emprego da criatividade em sala de aula
Condies fsicas (ambientais).
O professor necessita de recursos especficos para utilizar a criatividade infantil,
como espao e materiais adequados, alm de apoio por parte do setor tcnico que o
acompanha.
Formao e motivao do professor.
As lacunas deixadas na formao do professor de educao infantil, no que
concerne criatividade, dificultam o estmulo criatividade do aluno; muitas vezes,
desmotivam-no.
Limites e regras impostos pelo professor.
As atividades pr-determinadas pelo professor e a imposio de suas idias aos
alunos inibem a criatividade infantil, passando os alunos a serem repetidores do
pensamento de seu professor.
Represso da criatividade.
As crticas, muitas vezes de carter autoritrio, do professor ao aluno, desestimulam
o aluno a apresentar suas idias.

81

Sntese das unidades de registro, por unidades de contexto

As unidades de registro indicam, quantitativamente, a freqncia com que as idias
aparecem na pesquisa, por unidade de contexto, possibilitando anlise.

Unidades de Contexto, relacionadas definio de criatividade

Unidade de Contexto
Capacidade inata

Depoimento
1
6
10
21
22
23
25
6
7
13
18
24
7
20
2
3
4
5
8
9
11
12
14
15
17
19
14
16

Capacidade adquirida

Atividades programadas
Atividades livres

Pensamento intuitivo (mgico)

Unidade de registro
1; 2; 3
31
49
97
101
108
114
32
35
63; 64
85
111
36
91; 92
8; 9
14
20
25; 26
41
45
53
58
69
73
81
88
70
77; 78

Capacidade inata
Unidades de registro 1, 2, 3, 31, 49, 97, 101 ,108 e 114.
A criatividade considerada como a utilizao prtica de conhecimentos j
existentes, utilizando-se sua sistematizao; pode ser inata na criana, mas tambm

82

desenvolvida por suas potencialidades prprias. a capacidade criativa do ser humano e

indispensvel ao professor.
Embora a criana apresente a capacidade criativa, necessrio que o professor a
reconhea, motivando-a para sua manifestao, por meio de aes criativas; todos so
criativos, porm a expresso criativa prpria do indivduo. O professor, durante sua
formao, deve ser sensibilizado a observar e valorizar o potencial criativo de seus alunos,
para, com ele, descobrir e construir novos conhecimentos.

Capacidade adquirida
Unidades de registro 32, 35, 63, 64, 85 e 111.
A criatividade uma capacidade da criana, podendo ter seu desenvolvimento
coordenado pelo professor de acordo com os conhecimentos bsicos e as etapas evolutivas
das crianas. Para isso, o professor no se deve limitar ao contedo escolar.
A prtica pedaggica deve estar pautada na criatividade do professor em avanar e
diversificar os contedos escolares, oferecendo uma aprendizagem significativa segundo o
desenvolvimento de seus alunos.

Atividades programadas
Unidades de registro 36, 91 e 92.
A criatividade um mtodo que utiliza a diversificao de atividades em sala de
aula, como forma de melhorar o aprendizado do aluno.
A articulao entre o ensino e a aprendizagem deve ser balizada pela criatividade do
professor e do aluno, com metodologias diversificadas, que favoream a criao do novo.

Atividades livres
Unidades de registro 8, 9, 14, 20, 25, 26, 41, 45, 53, 58, 69, 73, 81 e 88.
A criatividade a livre expresso de cada pessoa ao realizar alguma tarefa; tudo o
que criado, inventado, produzido ou transformado espontaneamente, com idias ou
imaginao, obtendo situaes inovadoras, que algumas vezes surgem do nada.

83

O ensinar e o aprender, necessitam do prazer, o que oportuniza a liberdade de

imaginar, expressar e criar, transformando a rotina escolar em momentos participativos; a
aprendizagem passiva cede lugar aprendizagem ativa.

Pensamento intuitivo (mgico)

Unidades de registro 70, 77 e 78.
A criatividade algo que surge inesperadamente, como uma mgica, mas que
progressiva quando estimulada. Toda criana possui esta magia.
O pensamento intuitivo prprio da criana de educao infantil; seu mundo
mgico e cheio de encantos e o professor deve estar atento para despertar esses
encantamentos, estimulando a manifestao criativa de conhecimentos.

84

Unidades de Contexto relacionadas a como pode ser trabalhada a criatividade na

educao infantil.
Unidade de Contexto
Atividades ldicas

Depoimento
2
7
12
13
14
15
16
20
22
25
1
3
6
8
9
10
12
17
24
1
2
4
5
7
8
9
11
13
17
18
20
22
23
4
19
21
22

Reforamento da motivao

Atividades criativas (ambiente criativo)

Compreenso da realidade

85

Unidade de registro
10
37
59
66
71
74
79
93
104
115
4
16; 17
33
43
47
51
60
83
112
5
11
21; 23
27; 28
38
42
46
55
65
82
86
94
103; 105
109
22
89
98; 99
102

Atividades ldicas
Unidades de registro 10, 37, 59, 66, 71, 74, 79, 93, 104 e 115.
A utilizao de jogos, brincadeiras, danas, msicas, dramatizaes e brincadeiras
com sucatas desenvolvem a abstrao, o conhecimento e o raciocnio da criana. A
realidade do aluno deve estar presente nas atividades ldicas.
O currculo da educao infantil deve oferecer ao professor, oportunidade de
desenvolver atividades ldicas durante a aprendizagem das crianas, por estas estarem em
fase propcia ao desenvolvimento da criatividade.

Reforamento da motivao
Unidades de registro 4, 16, 17, 33, 43, 47, 51, 60, 83 e 112.
A criana deve ser motivada a criar e deve receber elogios por seu desempenho; a
criatividade um processo que se desenvolve com incentivos e interao entre professor e
aluno.
Na relao professor e aluno, precisa haver reciprocidade de motivao, para que as
atividades em sala de aula sejam criativas; o professor, ao reconhecer as potencialidades , o
esforo e o trabalho de seu aluno, estabelece um dilogo de elogios que fortalece a
confiana, motivando a continuidade do processo educativo criativo.

Atividades criativas (ambiente criativo)

Unidades de registro 5, 11, 21, 23, 27, 28, 38, 42, 46, 55, 65, 82, 86, 94, 103 105 e
109.
O professor deve usar tcnicas diversas, como criao de histrias, cartazes,
passeios, desenhos, pinturas sem cpias, massa de modelar, quebra-cabea, passeios, visitas
e palestras, sempre com objetivos especficos, para que a criatividade do aluno possa ser
trabalhada em sala de aula. Isso oportuniza o desenvolvimento imaginativo e intelectual da
criana. A sala de aula de educao infantil deve ser um ambiente criador, onde o aluno
possa expressar-se livremente, deixando sua criatividade fluir, sem imposies ou crticas
do professor.

86

As metodologias utilizadas pelo professor devem ser intencionais para desencadear

a criatividade infantil; as atividades consideradas infantis, sozinhas, no asseguram a ao
criativa, sendo necessrio, tambm, o envolvimento e o incentivo do professor.

Compreenso da realidade
Unidades de registro 22, 89, 98, 99 e 102.
As atividades criativas devem observar os valores, os conhecimentos j adquiridos e
o interesse do aluno, dando-lhe oportunidade de aprimorar-se. As possibilidades do
professor tambm devem ser consideradas.
O professor, ao conhecer a fase de desenvolvimento de seu aluno, utiliza sua
criatividade na promoo da aprendizagem, tornando-a agradvel e significativa.

87

Unidades de contexto, relacionadas a o que impede o emprego da criatividade em sala

de aula
Unidade de Contexto
Condies fsicas (ambientais)

Depoimento
7
13
15
18
22
7
12
13
21
25
1
2
4
5
6
10
11
12
14
15
20
23
24
1
3
5
8
9
11
16
17
19
22

Formao e motivao do professor

Limites e regras impostas pelo professor

Represso da criatividade

88

Unidade de registro
40
68
75
87
106
39
61
67
100
116
7
12; 13
24
29
34
52
56
62
72
76
95
110
113
6
18; 19
30
44
48
57
80
84
90
107

Condies fsicas (ambientais)

Unidades de registro 40, 68, 75, 87 e 106.
A estrutura do ensino no compatvel com a utilizao da criatividade do aluno,
pois no prov material e espao fsico adequados, e o apoio do setor pedaggico
pequeno ou inexistente, alm de que falta entrosamento entre o professor e este setor.
importante que as aes do professor sejam reconhecidas pelo coordenador e pela
secretaria que o orienta na sua prtica pedaggica, de modo a favorecer a criatividade na
elaborao das aulas a serem ministradas, criando, conseqentemente, oportunidade
criatividade do aluno. A inexistncia desse reconhecimento possibilita a interpretao dessa
prtica como inadequada e sem o comprometimento com a aprendizagem eficaz.
Formao e motivao do professor
Unidades de registro 39, 61, 67, 100 e 116.
A falta de vontade do professor ou a sua falta de preparo para utilizar a criatividade
em sala de aula so impedimentos para a utilizao da criatividade do aluno.
A lacuna existente nos cursos de formao de professores, quanto utilizao da
criatividade no processo ensino-aprendizagem, provocou o desconhecimento do tema e sua
importncia na prtica pedaggica. A motivao no conseqncia somente do
conhecimento do assunto; requer, tambm, um desprendimento por parte do professor, em
querer desenvolver atividades que promovam a criatividade.
Limites e regras impostos pelo professor
Unidades de registro 7, 12, 13, 24, 29, 34, 52, 56, 62, 72, 76, 95, 110 e 113.
As atividades impostas ou induzidas, a falta de respeito ao desenvolvimento e aos
conhecimentos infantis, os professores que impem suas idias, estipulando limites e regras
sem considerar a imaginao e o potencial do aluno, prendendo-se a padres estabelecidos,
sem aceitar diversificao, no favorecem a criatividade de seus alunos.
Os limites e as regras devem ser estabelecidas com o dilogo, formando uma srie
de combinados a serem obedecidos por todos, inclusive o professor. Isso favorece a
formao da autonomia, da responsabilidade e da identidade, o que leva participao de

89

todos no processo pedaggico, de modo a criar e recriar momentos, rompendo com o

formalismo muitas vezes existente na educao.
Represso da criatividade
Unidades de registro 6, 18, 19, 30, 44, 48, 57, 80, 84, 90 e 107.
A no aceitao das criaes dos alunos pelo professor, demonstrada pelas crticas,
censuras, falta de estmulo e incentivo, impede a criatividade na sala de aula pr-escolar.
A estrutura do ensino, muitas vezes rgida, no compreende as atitudes criativas dos
alunos, respondendo de modo inibidor expresso da criatividade. O professor, ao
promover atividades que expressem a criatividade, deve ter atitudes criativas para
compreender e acompanhar a evoluo do pensamento criativo de seus alunos.

3 Interpretao dos resultados

O levantamento das unidades de registro, onde cada idia foi separada, e o posterior
reagrupamento delas em unidades de contexto, por meio dos indicadores da pr-anlise,
possibilitaram a construo e organizao do cenrio das idias das professoras
pesquisadas. A base de todas as unidades de registro o conhecimento sobre criatividade,
visto que todas elas responderam s trs questes. Isto demonstra que o assunto no novo
para elas, de modo que se poderia esperar que a criatividade fosse utilizada em sala de aula
naturalmente, com fluncia.
Foram encontradas cinco unidades de contexto para a questo definio de
criatividade, quatro unidades de contexto para a questo como pode ser trabalhada a
criatividade na educao infantil e quatro unidades de contexto para a questo o que
impede o emprego da criatividade em sala de aula.
O maior nmero de unidades de contexto para a primeira questo pode ser explicado
por ter sido pedida uma definio pessoal, possibilitando que a professora apresentasse
detalhes que gerassem uma nova idia. Isso dificultou o reagrupamento, pelo cuidado com
a metodologia seguida; porm, numa viso geral, at poderiam estar na mesma unidade de
contexto.
90

As quatro unidades de contexto encontradas na segunda questo demonstram que as

professoras tm idias para trabalhar a criatividade de seu aluno e que as opes so muitas
e variadas.
As quatro unidades de contexto encontradas na terceira questo evidenciam que as
professoras tambm tm idias sobre o que pode impedir a explorao da criatividade do
aluno e sobre o fato de que essa criatividade impedida pelo prprio professor ou, muitas
vezes, pela estrutura de ensino qual ele est vinculado, incluindo-se, a, desde a Gerncia
de Educao at o coordenador pedaggico da escola. O impedimento nunca est,
conforme as respostas, com a criana mas sempre com a estrutura de ensino (professor
coordenador pedaggico - Gerncia de Educao).
Na questo definio de criatividade, a unidade de contexto atividades livres
obteve o maior nmero de unidades de registro (14). Em seguida, est a unidade de
contexto capacidade inata, com 9 unidades. Em terceiro lugar, a unidade de contexto
capacidade adquirida, com 6 unidades de registro. As unidades de contexto atividades
programadas e pensamento intuitivo obtiveram 3 unidades de registro cada uma.
importante ressaltar a mensagem de que a criatividade aparece como espontnea,
no momento em que necessria. Este aparecimento tambm pode ser considerado
espontneo quando instigado pelo professor, por meio de atividades no impostas. A
unidade de contexto atividades livres, com 14 unidades de registro, completa a
mensagem citada. Isso mostra que a criatividade vista como algo natural, prprio da
criana e que, portanto, deve ser explorada, pois s tem a contribuir para o
desenvolvimento infantil.
Existe tambm uma mensagem semelhante, mas que difere em sua essncia, que a
unidade de contexto capacidade inata, com 9 unidades de registro. Existe a a idia da
produo e da espontaneidade mas com uma sistematizao, uma elaborao, para poder
passar para a prtica. Isto deve ser demonstrado nas atividades do cotidiano escolar.
Outra mensagem importante o reconhecimento do papel do professor na
criatividade do aluno. Vrias unidades de registro mencionam esse dado. Fica demonstrado
que as professoras reconhecem que precisam ser criativas e que devem propugnar pela
utilizao da criatividade de seus alunos, pois isso contribuir para melhorar seu
desenvolvimento e rendimento escolar.
91

A unidade de contexto pensamento intuitivo (mgico), com 3 unidades de

registro, est tambm relacionada a um processo natural da criana. Quando se fez
referncia a magia, tambm se apresenta a mensagem de natural, espontneo, que aparece
de repente. A magia a no parece estar ligada a algo sobrenatural; pelo contrrio, est
ligada a algo natural da criana. Apenas pelo fato de surgir espontaneamente utilizada a
simbologia da mgica. Ela progressiva, quando estimulada, e pode ser estimulada pelo
professor, que deve utilizar a criatividade infantil em sua sala de aula pr-escolar.
Na questo como pode ser trabalhada a criatividade na educao infantil, a
unidade de contexto atividades criativas (ambiente criativo) foi a mais pontuada, com 17
unidades de registro. Duas unidades de contexto tiveram igual pontuao, tendo igual
nmero de unidades de registro (10 cada): atividades ldicas e reforamento da
motivao. A unidade de contexto que obteve menor nmero de unidades de registro foi
compreenso da realidade, com cinco unidades.
O grande nmero de registros na unidade de contexto atividades ldicas (10)
demonstra que as professoras reconhecem ser esta uma boa maneira de se comunicar com
seu aluno, chegando algumas at a explicitar quais so essas atividades. As professoras
passam a mensagem de que sabem ser o ldico importante para a criana e que sua
utilizao propicia a criatividade infantil, tudo concorrendo para a melhor aprendizagem do
aluno de educao infantil.
A mensagem de que a criana necessita ser elogiada, motivada e incentivada
tambm est muito presente, recebendo grande nmero de registros (10). Esta uma tarefa
do professor, pois a questo especfica para como pode ser trabalhada a criatividade na
educao infantil; quem trabalha a criatividade da criana na educao infantil o
professor. Mais uma vez, o prprio professor declara-se responsvel pela criatividade de
seu aluno: a criana sente confiana em sua capacidade quando elogiada pelo seu
professor.
Continuando na mensagem de que a criatividade deve ser trabalhada com atividades
especficas, a unidade de contexto atividades criativas (ambiente criativo) enfatiza dois
aspectos importantes: que a iniciativa deve partir do professor e que devem ser utilizadas
atividades especficas e especiais. Vrias unidades de registro citam atividades que podem
ser utilizadas, deixando claro que as professoras sabem quais so essas atividades e sempre
92

as unidades de registro comeam com o professor..., mostrando que elas reconhecem seu
papel no desenvolvimento da criatividade de seu aluno.
A idia de que os alunos precisam de ambiente prprio, onde possam expressar-se
sem reservas, tambm est presente na unidade de contexto atividades criativas (ambiente
criativo), 17 unidades de registro, pois uma atividade ldica, com a utilizao de tcnicas
prprias e incentivadas pelo professor, necessita tambm de espao propcio. Este espao
no , necessariamente, s fsico; refere-se, tambm, ao ambiente onde o aluno se sinta
livre para suas expresses criativas. O incentivo de seu professor fundamental para que
isso se torne realidade.
A unidade de contexto compreenso da realidade, com 5 unidades de registro,
demonstra que algumas professoras reconhecem que os valores prprios de seus alunos
devem ser levados em considerao no planejamento de sua aula, pois certo que cada
aluno vive em uma realidade que no pode ser desprezada por seu professor Sempre que
seu meio for valorizado, a criana se sentir valorizada tambm e assim se expressar mais
livremente, deixando sua criatividade fluir, sem medo de repreenses. As possibilidades
reais do professor tambm precisam ser consideradas, pois, se ele desejar fazer algo que
esteja alm de suas condies, a tarefa ser mais difcil.
Na questo o que impede o emprego da criatividade em sala de aula, a unidade de
contexto limites e regras impostos pelo professor foi a mais pontuada, com 14 unidades
de registro, vindo logo a seguir a unidade represso da criatividade, com 11 unidades de
registro. As duas ltimas unidades de contexto, condies fsicas e formao e
motivao do professor, tiveram cinco unidades de registro cada.
Ao declararem, na unidade de contexto limites e regras impostos pelo professor,
que as tarefas impostas ou induzidas atrapalham a criatividade infantil, as professoras
admitem a existncia (ou possibilidade de) do fato de que isto pode existir nas salas de
aulas. A pontuao dada ao registro tarefas prontas, cinco unidades de registro, mostra ser
este um problema encontrado pelos alunos para desenvolverem sua criatividade. Como j
foi visto, esta uma maneira que cerceia a livre expresso das crianas; as represses
recebidas com certeza inibem as futuras manifestaes criativas, ficando os alunos
limitados a fazer o que foi decidido pelo professor.

93

Ao pontuarem a unidade de contexto represso da criatividade com 11 unidades

de registro, fica a mensagem de que as professoras reconhecem a importncia de no tolher
a criatividade infantil, especialmente quando ela surge de modo espontneo em sala de
aula. Toda criana tem idias prprias e muitas vezes essas idias surgem do coletivo ou da
vivncia e de seus valores. preciso que as escolas e, em particular, os professores
propiciem formas e maneiras de as crianas manifestarem sua criatividade, pois este o
incio do processo de construo da sua auto-estima. Ao ver sua criatividade respeitada e
valorizada, a criana comea a acreditar em si mesma, a acreditar que pode resolver
problemas, e a pensar coisas interessantes no s para ela, mas tambm para o meio que a
cerca.
Foi dada nfase ao fato de que muitas vezes o setor pedaggico da escola no est
sintonizado na necessidade que a criana tem de se expressar. Isto se materializa na
determinao de tarefas pr-decididas ou em no se providenciar espao fsico adequado
para a expresso criativa das crianas; dado que se evidencia na unidade de contexto
condies fsicas (ambientais), com cinco unidades de registro.
A unidade de contexto formao e motivao do professor, com 5 unidades de
registro, mostra que pode existir o fato de o professor no querer utilizar-se do potencial
criativo de seus alunos. Pode tambm acontecer de o professor, mesmo querendo trabalhar
com a criatividade infantil, no estar preparado para isso. Estes so aspectos muito
importantes, pois aquele que parece no querer trabalhar talvez no tenha sido despertado
para as possibilidades educacionais existentes no uso da criatividade, e quem no sabe
como trabalhar necessita de auxlio e apoio tcnico. Em ambos os casos, o profissional
carece de ajuda.
Aps a anlise das unidades de contexto e das unidades de registro, a mensagem
que ficou clara foi a de que as professoras, em sua maioria, possuem conceitos formados
sobre o que a criatividade infantil. O mesmo quantitativo no corresponde ao saber como
utiliz-la. Na questo sobre o que impede a utilizao da criatividade em sala de aula, as
justificativas esto em torno de fatos externos a ela. Como o assunto no lhes estranho, o
mais adequado dar prosseguimento aos estudos e debates sobre o tema, de modo que os
problemas ainda existentes possam ser solucionados.

94

Para os professores que ainda esto em formao (universitria), a questo est

relacionada poltica e estrutura curricular do curso, que no contempla a criatividade no
processo ensino-aprendizagem. Para os professores que j esto em servio, existe a
possibilidade de formao continuada, oferecida pela Gerncia de Educao.
Atingir esses objetivos (formao universitria adequada e educao continuada em
favor da criatividade) no parece ser assim um problema to simples; tambm no parece
que possa ser resolvido por propostas inovadoras; essencial mudar atitudes e
intencionalidades da prtica do ensino e da aprendizagem, obtendo professores reflexivos
para estabelecer relaes que possibilitem a criatividade na sala de aula. Essas mudanas
partem da necessidade de avaliar as atividades criativas que surgem nesse processo.
VASCONCELOS (1998) explica que a avaliao s tem sentido quando localiza
necessidades e se compromete com sua superao.
Em qualquer situao de vida, a questo bsica da avaliao o que est sendo
avaliado e para qu. Essa idia exprime uma intencionalidade. Em se tratando do fazer
pedaggico, no basta trabalhar a criatividade apenas por trabalhar; preciso haver a
intencionalidade de oportunizar atividades criativas e, conseqentemente, atitudes
criadoras.
Essa idia remete anlise das questes norteadoras da presente pesquisa.
Quando solicitada uma definio para criatividade, est embutida a idia de
avaliao conceitual que formula idias por meio de palavras, definio, caracterizao,
partindo de abstrao comum a fatos distintos. A atividade de aprendizagem a ser
desenvolvida para uma melhor resoluo da questo de conceituar adequadamente a
criatividade implica compreender e elaborar a construo do conceito a partir de
conhecimentos prvios. Por exemplo, as professoras pesquisadas compreenderam ser a
criatividade indispensvel na prtica pedaggica. Possuindo um conceito de criatividade, o
professor saber o que est sendo avaliado, com condies de intervir aps, para atingir sua
intencionalidade de ensino.
Na questo que se refere aos modos de trabalho da criatividade na educao infantil,
existe uma avaliao atitudinal, pois, quando se perguntou como pode ser trabalhada a
criatividade na educao infantil, as respostas evidenciaram que est sendo criada uma prdisposio atuao, de acordo com certos valores, devendo as atividades de aprendizagem
95

conter modelos que admiram e valorizam, modelos vivenciais, alm de reflexo e

compromisso pessoal. Por exemplo, ao responderem pergunta, as professoras
identificaram sua prtica pedaggica, citando modelos por elas vivenciados, como
fantoches, histrias dramatizadas etc.
Quanto aos impedimentos da criatividade na sala de aula, a questo contm uma
avaliao procedimental, entendida como habilidades, mtodos, estratgias, enfim, o saber
escolar, com reflexo. Nas respostas obtidas durante a pesquisa, as professoras
apresentaram justificativas para explicar a ausncia do uso da criatividade na sala de aula.
A ao educativa das professoras parece fortemente condicionada pelas
representaes que construram durante sua vida acadmica, enquanto estudantes, ou no
contato com modelos didticos, com os quais convivem em sua prtica em sala de aula, no
que respeita ao conceito de criatividade.
H, nas respostas, vestgios de diferentes concepes, que se estendem desde o
senso comum at formulaes embasadas em definies cientficas e fundadas na
bibliografia

pertinente

ou

que

superpem

conceituaes

no

necessariamente

complementares, como o caso de se afirmar que criatividade sinnimo de liberdade, mas

impor-se a massa de modelar como recurso didtico; ou, ento, reconhecer que o exerccio
da criatividade deve pressupor motivao, liberdade, oportunidade, todavia admitir que h
autoritarismo no processo de pr em prtica o conceito, conforme se constata na anlise dos
depoimentos: conduzindo, impondo, sugerir que [a criana] modifique, pod-la,
estipular limites, ditar regras, dando ao aluno as atividades prontas, leva para a sala de
aula modelo para ser copiado e repetido.
No que concerne aos obstculos para a prtica da criatividade, encontram-se
menes a fatores vinculados hierarquia administrativa e ao discurso socializado que os
superiores pronunciam e que no estabelecem condies favorveis introduo de
novas situaes didticas. Tambm merece destaque a utilizao de uma estratgia
ideolgica (no gramatical) de indeterminao do sujeito, por meio do emprego da
terceira pessoa do singular nos verbos, que aponta para o outro e no para o sujeito que fala
(este como que se exclui do processo): a estrutura do ensino atual no condiz, o
professor no est preparado, o profissional est preso a padres, o professor sugere
modificao, o professor no deve impedir.
96

Mesmo

a professora que inicia seu

depoimento em primeira pessoa do singular

( No meu modo de pensar, nada pode

impedir[...]) acaba por confessar-se autoritria, embora utilize os parnteses para camuflar
sua postura: (Enfim, na minha sala mando eu). As entrevistadas ainda trazem, em suas
enunciaes, marcas do discurso do fazer algum fazer, embora se apresentem como
conhecedoras de um conceito de criatividade.
por meio da sensibilidade do professor em modificar maneiras de ensinar aps
cada processo de avaliao, que ele buscar diversas formas de trabalhar a criatividade para
atingir uma aprendizagem pelo prazer de aprender. E isso poder concretizar-se por
intermdio de uma srie de medidas, que devem atingir

desde a formao desses

profissionais at o libertar-se de dogmas que comprometem o verdadeiro exerccio de

prticas criativas.

97

CONSIDERAES FINAIS

A criatividade, capacidade inerente espcie humana, que se desenvolve conforme

os estmulos que recebe em seus contatos com o mundo e na interao com o outro, deve
estar presente no processo ensino-aprendizagem, pois a escola um lugar importante para o
desenvolvimento da criana e no incio de sua trajetria de vida que ela dever ser mais
estimulada a expressar-se criativamente.
O considervel nmero de estudos j realizados no Brasil e em outros pases,
demonstraram que a educao infantil tem papel primordial na fase de 0 a 6 anos, e
importante que os professores dessa etapa preocupem-se com o estmulo e a utilizao do
potencial criativo de seus alunos, assim como necessrio que os anos escolares
subseqentes continuem na mesma linha de atuao. O cuidado com a formao do
indivduo elemento propulsor do processo criativo, que se refletir nas mudanas pessoais
e sociais e nos desafios que surgiro no decorrer de sua vida.
A criatividade no deve ser considerada como algo extraordinrio e especfico de
alguns, que a manifestam clara e publicamente, muitas vezes em expresses artsticas, mas
considerada como prpria de todas as pessoas, que iro desenvolv-la (ou no) ao longo de
sua vida; da a importncia da escola para manter estmulos motivadores da criatividade e,
em especial, o papel da escola de educao infantil, que, ao trabalhar com a criana
pequena, pode iniciar esse incentivo cedo, o que certamente favorecer a ela. preciso
tomar muito cuidado com possveis previses de talentos criativos para criana, tanto por
parte da escola como por parte da sociedade e famlias, pois isso pode bloquear as atitudes
criadoras da criana. Ao se esperar e, muitas vezes, exigir dela aes especiais, que ela no
deseja realmente, pode-se bloquear suas atitudes criadoras.
A criana passa por um perodo de descobertas e nesse perodo, a escola
fundamental, pois nele que ela inicia sua vida escolar. Estas descobertas podem
transformar-se em informaes para aprendizagens e importante que a escola
(especialmente por intermdio dos professores, do currculo e do seu projeto poltico
pedaggico) propicie condies favorveis ao processo criativo que est em curso. No caso
de a criana ser conduzida em uma nica direo, sem a possibilidade de pr em prtica
98

suas idias nesse perodo de sua vida, poder ter dificuldades para comportar-se
criativamente no futuro ou poder ocorrer a diminuio de seu potencial artstico na vida
adulta.
A atitude criadora da criana (e, de modo geral, do indivduo) a sua idia, seu
pensamento, sua filosofia de ao, expressa por meio de seu comportamento, seus atos, que
so considerados como atividades criativas. Quando as idias traduzem-se em aes/atos
criativos, podem levar o conhecimento a todos os campos do saber.
O processo criativo dinmico e resulta em potencial para mudana, podendo ser
influenciado por variveis cognitivas, emocionais, de personalidade e histrico-sociais,
com a influncia de fatores culturais. Todo indivduo criativo e tem condies de
aprendizagem, expressando-se de modos diferentes. A criatividade no necessariamente
algo indito, mas tambm algo que foi considerado novo para a ocasio (produto ou idia),
com reflexos pessoais e sociais. necessria a existncia de escolas que proporcionem
oportunidades e escolhas pessoais.
O professor precisa entender os problemas que ocorrem com a aprendizagem,
usando-os como estmulos. Em um ambiente livre de ameaas, onde a curiosidade e a
criatividade sejam estimuladas, a criana age com confiana e, conseqentemente, a
aprendizagem acontece; necessrio que ela sinta que pode confiar em seu professor e
interaja com ele e com o meio. Criar um clima propcio aprendizagem uma viso
diferente da educao, da escola, do papel do professor e dos alunos. Isso no simples,
pois a escola est assentada num modelo educacional onde o contedo (e no a afetividade)
o essencial, porm no h a necessidade de uma diviso; o professor, quando trabalha
levando em considerao a criana, seu aluno, trabalha em conjunto o aspecto cognitivo e o
afetivo, um complementando o outro.
A motivao determinante para o comportamento das pessoas e, por conseguinte,
do comportamento criativo. A escola deve apropriar-se dessa idia e trabalhar juntamente
com os professores, no incentivo s aes criativas de seus alunos. A sociedade tambm
est exigindo, em sua dinmica e no mercado de trabalho cada vez mais exigente, cidados
criativos, que saibam tomar decises com segurana; a criatividade desenvolve a
autocrtica, a autonomia e a identidade do indivduo, caractersticas cada vez mais
apreciadas no cotidiano do mercado de trabalho.
99

As mudanas ocorridas na sociedade determinaram o ingresso precoce das crianas

na escola, assim como sua maior permanncia nela. As escolas precisam propiciar
experincias enriquecedoras, sem padres de desempenho para seus alunos, com a
aceitao do desempenho de cada um, no sentido de possibilitar seu desenvolvimento, de
modo que elas se conheam e interajam com o mundo em que vivem.
Os professores precisam ser preparados para atuar na educao infantil. Somente
agora as diretrizes e bases da poltica da formao docente propem a formao especfica
em nvel superior para atuao na educao infantil. Reconhece-se a necessidade do
desenvolvimento de competncias nas dimenses poltica e pessoal, subjetiva e afetiva,
objetiva e racional, que configurem a prpria natureza da ao docente, pois o objetivo da
educao formal/escolar prev o desenvolvimento das mltiplas capacidades do ser
humano, no se restringindo apenas ao aspecto cognitivo. O professor de educao infantil
deve estar preparado para atuar a partir das diferentes dimenses, com criatividade.
Para que o professor seja um facilitador do desenvolvimento infantil, em seus
aspectos afetivos e cognitivos, preciso que ele reflita sobre seu papel em relao ao
desenvolvimento dessas crianas e que consiga ver-se como elemento em transformao,
transformado e transformador. Dever compreender a importncia de sua atuao na
formao da criana e saber comunicar-se com ela de acordo com sua idade. A posio que
o professor toma quase que determinante da atuao de seu aluno, em sala de aula e no
futuro.
As crianas aprendem dentro do seu ritmo de desenvolvimento, de seu interesse e da
motivao que recebem para tal e, certamente, nas salas de aulas, existiro ritmos
diferentes. Mais uma vez, destinado ao professor importante papel nesse
desenvolvimento, pois ele dever oferecer variadas oportunidades de experincias, de modo
que seu aluno se encontre e possa demonstrar seu interesse, sua capacidade, expressa por
meio de atividades criativas. Sempre que uma criana encorajada a seguir seus interesses,
ela se envolve em um processo autntico de descoberta do conhecimento e esse processo
significativo para ela, levando-a busca de outros conhecimentos, completando-lhe a
identidade.
O sistema educacional precisa pressupor um modo mais agradvel de aprender. O
processo educativo precisa estar voltado para o crescimento dos indivduos e seu
100

relacionamento interpessoal, participando de seu auto conhecimento. fundamental, para a

formao crtica, que se desperte a curiosidade e a criatividade, e esta precisa ser
estimulada nos professores para que, como sujeitos de sua prpria formao, ao lado de
outros sujeitos que trabalham com ele, possam gerar a produo e criao de novos
conhecimentos na perspectiva da interdisciplinaridade.
As teorias e os estudos existentes sobre como as crianas pensam, sentem, agem,
aprendem, enfim, como elas so, constituem-se como diretrizes muito importantes para que
os professores se definam profissionalmente; de preferncia, que eles se definam como
facilitadores para que a criana aprenda com suas prprias experincias, que atendam s
diferenas individuais e observem que a criana est inserida em uma sociedade,
necessitando tambm trabalhar seu lado social. Na definio do papel do professor,
importante que esteja presente a utilizao da criatividade, tanto dele, professor, como de
seu aluno. Aprender um processo ativo e, pois, alimentado pelo fazer. Na educao
infantil, mais importante do que ensinar contedos ensinar como a criana pode aprender,
estando a as atividades ldicas e a criatividade em evidncia.
A educao deve ser trabalhada na formao de atitudes criadoras e a escola de
educao infantil o melhor local para o incio dessa educao; as crianas esto indo cada
vez mais cedo para a escola e as famlias esto tendo cada vez menos tempo para dedicar s
suas crianas. Nossa busca pelo conhecimento deve estar contida na busca de ns mesmos e
de maneiras agradveis de buscar esse conhecimento; o conhecimento deve ser almejado,
mas como forma de contribuir melhor para o seu meio, em um perfeito engajamento entre o
cidado e a sociedade. A criatividade uma boa maneira de se atingir tal objetivo.
As contribuies da psicologia educacional so necessrias, fundamentais, pois
conduziram educao que temos hoje, com as renovaes metodolgicas dos processos
didticos e na organizao dos currculos, instrumentos que podem facilitar a utilizao da
criatividade dos professores e dos alunos nas escolas, alm de trazer subsdios tericos e
cientficos ao desenvolvimento das potencialidades de todos os envolvidos no processo
educativo. Nem todas as contribuies so aplicveis hoje, nem mesmo podem ser ditas
como eficazes, porm certo que tiveram seu papel histrico; passamos por tendncias
educacionais que hoje no so mais aceitas (ou no deveriam ser...), mas seu lugar na
histria no foi em vo, pois contriburam para a construo do presente. Certamente novos
101

enfoques viro e isso que torna dinmica a educao. O que no podemos perder de vista
so nossos objetivos educacionais, sem radicalismos ou modismos.
Skinner explica que cada pessoa tem um ritmo prprio para aprender, podendo
controlar a prpria aprendizagem, desde que exista a curiosidade e a motivao; o reforo
interesse em aprender. Para ele, o ensino a disposio ao reforamento que controla o
comportamento do aluno, que deve ter conhecimento de vrios recursos de ensino, para que
busque a sua originalidade. A maior parte dos processos comportamentais e de
aprendizagem tem um carter operante, pois existe uma resposta que pode ser reforada; a
pessoa manipula o meio e procura reforo, que, em sua sucesso, leva a um
comportamento. A aprendizagem acontece quando os condicionamentos so organizados
nos sistemas de ensino e controla-se pelas tcnicas de reforo propostas.
Rogers considera o aluno capaz de auto dirigir-se e aprender, desde que tenha
interesse e um meio que o ajude. A ajuda do professor, assim como sua aceitao das
atitudes do aluno, levam superao das dificuldades ou aceitao das limitaes. A
experincia educativa uma construo e reconstruo, uma criao na realidade do
educando. Rogers parte das experincias pessoais e das potencialidades naturais das
pessoas para aprender, em sua interao, especialmente em relao ao meio em que est
inserido.
A proposta de Piaget quanto s diversas etapas evolutivas contribuiu para a
melhoria dos mtodos de ensino pois o desenvolvimento cognitivo est relacionado s
atividades espontneas, valorizando a organizao intelectual. Tambm foi positivo o
destaque que concedeu funo do professor em valorizar o aluno, de modo que ele possa
ajudar o aluno a inventar e reconstruir, sempre pela experincia, de acordo com as etapas
do desenvolvimento que prope. A criana age de acordo com suas possibilidades e limites
evolutivos, suas diferenas individuais e sua criatividade, que sempre existe, embora
existam limites, variando de criana para criana.
A pesquisa realizada junto s professoras da REME de Trs Lagoas - MS, embora
restrita a um universo de 25 profissionais que atuam na educao infantil, de certa forma
reflete o pensar e o fazer de muitos profissionais que atuam nesta rea. Elas foram o alvo da
investigao, pois a questo era estudar a criatividade no com os alunos, mas com os
professores que trabalham com as crianas e, assim, responsveis pelo estmulo (ou no)
102

criatividade infantil.
Quanto ao conceito de criatividade (no necessariamente o aceito pela pesquisa)
demonstram domnio e embora tenham claro o seu papel na estimulao deste aspecto,
conforme declararam em seus depoimentos, negam esta prtica ao apontarem
impedimentos para sua realizao. Mesmo tendo acesso ao Referencial Curricular Nacional
para Educao Infantil e a Diretrizes Curriculares especficas para a educao infantil
municipal, que abordam a questo da criatividade infantil, incentivando metodologias
adequadas para tal, demonstram ainda no se sentirem em condies para um trabalho
dessa natureza.
Essa situao parece ser inadequadamente interpretada pelas entrevistadas, uma vez
que o currculo apresenta oportunidades ao trabalho que incentive as metodologias
criativas. No entanto, estas parecem exigir maiores esforos, elaboraes e desprendimento
do professor, o que determina sua busca de justificativas para fugir de uma
responsabilidade que muitas vezes sua.
A criatividade, em sua idia central, uma postura que leva o professor a ter
atitudes criativas e que o capacita a exerc-la na prtica, mesmo quando no recebe apoio e
orientao pedaggica adequada. O professor que no se apropria dessa filosofia de
trabalho, mesmo quando utiliza uma metodologia que poderia ser considerada ldica,
consegue transform-la em algo enfadonho.
Para que a educao infantil realmente ocorra e acompanhe o desenvolvimento
integral do educando, necessrio o envolvimento de todos os participantes do processo,
como professores, tcnicos educacionais presentes na escola, tcnicos educacionais que
fazem parte do sistema central de educao, famlia e comunidade. necessrio tambm
que ocorram planejamentos e treinamento de recursos humanos, especialmente na forma de
educao continuada, com os professores em servio, para que possam expor suas
dificuldades, sabendo que haver uma ajuda na soluo do caso.
A criana, quando devidamente estimulada e orientada em seu desenvolvimento
criativo, poder explorar mais suas potencialidades, alm de perceber melhor os
conhecimentos que esto sendo gerados. Para isso, so necessrios estudos, conhecimentos
de tcnicas e de recursos apropriados por parte dos professores. O meio tem grande
influncia no desenvolvimento criativo da criana; propiciar experincias com o objetivo
103

de explorar o meio em que a criana vive, facilitando o seu acesso a recursos para desafiala a resolver problemas pertinentes a ela, uma atitude que pode evitar bloqueios a sua
capacidade criativa.
Esta idia seria mais prxima da realidade se os cursos de formao de professores
oferecessem, em seu currculo, contedos que contemplassem o conhecimento sobre a
criatividade como recurso favorecedor da aprendizagem, bem como a conscincia da
formao de indivduos criativos, capazes de viver e transformar a sociedade.
Existe a necessidade de que a criana seja atendida no somente em seu
desenvolvimento cognitivo, mas tambm no social e no emocional, reforando as reas de
comunicao e da linguagem. Assim, existir tambm um ajustamento integral e
significativo ao meio onde ela vive, podendo preparar-se para melhor desempenhar um
papel de agente criativo de mudana e de enriquecimento em seu mundo, em sua sociedade
e em sua famlia.
A hiptese inicial de que a ao do professor, no que concerne criatividade,
condicionada pelas representaes scio- culturais produzidas e transmitidas no contexto
em que ele est inserido pde ser confirmada. Assim, possvel a interveno nesse
processo, por meio de uma proposta pedaggica de formao inicial e continuada de
professores, bem como na mudana da estrutura do curso de formao de professores para
educao infantil.
Isso nos remete importncia e ao significado dessa pesquisa, em contribuir para
impulsionar a criatividade em sala de aula, de modo a contemplar quem ensina, mas, em
particular, quem aprende, pois s assim o conceito de que educao transformar
acontecer em sua plenitude.
Nesta concepo e com a certeza de que a educao em sua essncia criativa,
existir a possibilidade de, a curto prazo, influenciar a elaborao do projeto poltico
pedaggico do curso de Pedagogia do Campus de Trs Lagoas/UFMS (em elaborao),
contemplando a criatividade como aspecto de relevncia no currculo.
Ainda a curto prazo, os dados obtidos nessa pesquisa sero apresentados para a
Gerncia de Educao e, desta, estender-se-o aos professores da REME, visando no
somente divulgao, mas, especialmente, a motiv-los, encorajando-os ao exerccio da
criatividade em sua prtica pedaggica.
104

Em se tratando de uma pesquisa vinculada a uma universidade com diferentes

campus, mas com cursos homnimos, e possuidora de temtica to abrangente e profunda
na formao de um perfil de professor, pretende-se a divulgao entre os cursos, buscando
a unidade de concepo de professor, no que se refere criatividade.
A longo prazo, est a possibilidade de implantao de uma poltica pblica de
educao infantil, que contemple a criatividade em todas as reas do currculo, por meio da
OMEP (Organizao Mundial para Educao Pr-escolar).
Os professores em formao da UFMS/Campus de Trs Lagoas, ao serem
trabalhados por um currculo que contemple a criatividade, tero possibilidades de
incorpor-la em sua prtica pedaggica futura, favorecendo, conseqentemente, o
desenvolvimento da criatividade do educando.
Apesar da simplicidade, esse trabalho sugere que se envolva a temtica proposta nos
demais cursos de licenciatura da UFMS, de modo a romper certos pragmatismos e rigidez
de ensino e aprendizagem, que ainda resistem na instituio em questo.
Se ser professor ensinar, facilitar a aprendizagem, informar e formar indivduos
capazes de exercer a cidadania vivenciando-a na sociedade, est na escola o espao ideal
para que isso de fato ocorra. A educao infantil passa a ser ento o porto de entrada para
essa realizao.
Caminhando nessa direo, possvel refletir de modo mais profundo do que no
incio da pesquisa, chegando concluso de que realmente a criatividade um dos
caminhos (mas de igual importncia) que contribui para o prazer de aprender e permanecer
na escola. A criatividade o elo dinmico da relao ensino e aprendizagem.
As escolas de educao infantil realmente cumprem seus objetivos quando oferecem
oportunidades criativas, agradveis e prazerosas, conquistando as crianas para a
permanncia na escola, desafiando-as ao exerccio da aprendizagem e alimentando seu
potencial de imaginao e criao. Somente assim a educao infantil ter a justificativa de
ser uma escola voltada para os interesses e necessidades da infncia, tornando-se moderna,
gil e eficiente. Entender a criatividade requer, da parte dos formadores de profissionais
para educao infantil, uma reformulao das prticas de ensino e uma reviso das teorias,
alm do desenvolvimento de competncias comportamentais e do domnio do saber e do
saber fazer, ultrapassando vises utilitaristas e tecnicistas e a dicotomizao do processo de
105

educao infantil como aquisio de habilidades mecnicas versus evento social complexo.
A criatividade precisa ocupar um lugar primordial na formao do profissional que
atua na faixa de 0 a 6 anos. necessrio, todavia, que seu estudo no se feche unicamente
em referncia tericas, e sim que se estenda para a prtica, visto que se constitui como um
patrimnio pedaggico precioso para fornecer a educadores e educandos caminhos para
atingir as metas fundamentais do RCNEI, alm de ser um dos esteios para a
interdisciplinaridade e para a transversalidade.
Assim, estamos certos de que os resultados desta pesquisa suscitaram, no mnimo,
reflexo acerca do hiato ainda existente entre o ensino que se pratica e a prtica que - o
discurso revela - ser realiza em sala de aula, despertando todos aqueles que se envolvem
com educao infantil para a necessidade de valorizar o carter formador da criatividade
durante o processo.
Se o trabalho aqui desenvolvido foi capaz de evidenciar a existncia desse hiato seno desse paradoxo -, tambm poder dar origem, por um lado, projetos pedaggicos
capazes de promover e direcionar mudanas - possveis - da e na escola de educao
infantil,

preconizando

alternativas

que

contemplem

condies

favorveis

ao

desenvolvimento da criatividade nas salas de aula; a (re)organizao dos recursos

educativos; o enquadramento das aes no contexto da concepo dessa escola, alm de
perspectivas e respostas - prticas e reais - diversidade dos alunos; a discusses no mbito
do ensino superior - responsvel pela formao desses educadores -, capazes de produzir
mudanas curriculares significativas que se estendam desde os contedos das disciplinas
tericas at a incluso de metodologias de ensino de orientao humanstica.

106

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116

117

ANEXOS

118

119

Depoimento 1

Prezada professora,
Comeando um estudo sobre a Criatividade na Pr-Escola, peo a sua ateno no
sentido de responder as trs questes abaixo.
Atenciosamente,

Prof. Ana Cristina Fagundes Schirmer

Defina Criatividade
Criatividade, para ns, a capacidade criativa do ser humano, que tanto pode ser
inata da pessoa como de um desenvolvimento das potencialidades da criana atravs de
uma educao dirigida para esta finalidade.
Como pode ser trabalhada a criatividade na Pr-Escola ?
Motivando e proporcionando atividades que faam com que a criana libere suas
habilidades criadoras.
O que pode impedir o emprego da criatividade em sala de aula ?
A falta de incentivo, as atividades induzidas e a maneira como conduzimos e
orientamos as crianas isto conduzindo de maneira que no deixemos sua criatividade
expandir.

120

Depoimento 2
Prezada professora,
Comeando um estudo sobre a Criatividade na Pr-Escola, peo a sua ateno no
sentido de responder as trs questes abaixo.
Atenciosamente,

Prof. Ana Cristina Fagundes Schirmer

Defina Criatividade
tudo que se cria, aquilo que construmos atravs de uma idia.
Como pode ser trabalhada a criatividade na Pr-Escola?
H vrias formas e maneiras, dependendo dos meios trabalhados como jogos,
brincadeiras, interpretao de histria, que incentivam o raciocnio e transporta a sua
maneira de pensar.
O que pode impedir o emprego da criatividade em sala de aula?
Impondo suas idias e no respeitando o seu desenvolvimento em sala de aula, seus
conhecimentos adquiridos.

121

Depoimento 3
Prezada professora,
Comeando um estudo sobre a Criatividade na Pr-Escola, peo a sua ateno no
sentido de responder as trs questes abaixo.
Atenciosamente,

Prof. Ana Cristina Fagundes Schirmer

Defina Criatividade
tudo que se pode criar espontaneamente levada pela imaginao.
Como pode ser trabalhada a criatividade na Pr-Escola ?
Deixando que a criana crie livremente sem ser barrada e incentivando com elogias
sua criatividade.
O que pode impedir o emprego da criatividade em sala de aula ?
quando ela cria e o professor em seguida sugere que ela modifique sua criao ou
mesmo critica seu intento.

122

Depoimento 4
Prezada professora,
Comeando um estudo sobre a Criatividade na Pr-Escola, peo a sua ateno no
sentido de responder as trs questes abaixo.
Atenciosamente,

Prof. Ana Cristina Fagundes Schirmer

Defina Criatividade
a livre expresso de cada pessoa ao realizar alguma tarefa.
Como pode ser trabalhada a criatividade na Pr-Escola?
Dando a ela oportunidade de se expressar livremente e trabalhando as vrias facetas
da sua formao oportunizando o desenvolvimento imaginativo.
O que pode impedir o emprego da criatividade em sala de aula?
Pod-la em suas atividades principalmente nos trabalhos que realiza*

A pergunta neste Depoimento aparece como:

O que impede a criana de ser criativa?

123

Depoimento 5
Prezada professora,
Comeando um estudo sobre a Criatividade na Pr-Escola, peo a sua ateno no
sentido de responder as trs questes abaixo.
Atenciosamente,

Prof. Ana Cristina Fagundes Schirmer

Defina Criatividade
transformar, inventar, produzir, criar do nada situaes inovadoras.
Como pode ser trabalhada a criatividade na Pr-Escola?
Sem limites, deixar fluir o lado criativo que todo ser possui.
Proporcionar condies para um ambiente criador.*
O que pode impedir o emprego da criatividade em sala de aula?
Estipular limite, ditar regras, falta de estmulo.**

A pergunta neste Depoimento aparece como:

Como trabalhar criatividade em sala de aula ?

**

A pergunta neste Depoimento aparece como:

O que pode atrapalhar a criatividade em sala de aula ?

124

Depoimento 6
Prezada professora,
Comeando um estudo sobre a Criatividade na Pr-Escola, peo a sua ateno no
sentido de responder as trs questes abaixo.
Atenciosamente,

Prof. Ana Cristina Fagundes Schirmer

Defina Criatividade
a capacidade da criana colocar na prtica, o seu conhecimento, desenvolvendo
assim suas potencialidades.
Como pode ser trabalhada a criatividade na Pr-Escola?
Motivando a criana, levando-a a desenvolver sua inteligncia e raciocnio.
O que pode impedir o emprego da criatividade em sala de aula?
O professor dando ao aluno as atividades prontas, desta forma ele estar podando a
criatividade e a capacidade desta criana.

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Depoimento 7
Prezada professora,
Comeando um estudo sobre a Criatividade na Pr-Escola, peo a sua ateno no
sentido de responder as trs questes abaixo.
Atenciosamente,

Prof. Ana Cristina Fagundes Schirmer

Defina Criatividade
Podemos definir criatividade como sendo o mtodo de trabalho em que o professor
no fica limitado ao seu contedo escolar, e sim, fazer uso de algo diferenciado que motiva
seus alunos em aprender e serem criativos.
Como pode ser trabalhada a criatividade na Pr-Escola ?
A criatividade nesse caso, pode ser trabalhada e desenvolvida com cartazes de
fixao, brincadeiras, msicas, histrias em que eles criam seus prprios textos, e outros
mais.
O que pode impedir o emprego da criatividade em sala de aula ?
Inicialmente o que pode impedir esse processo a falta de atuao do professor,
visando esse mtodo, preferindo antes o ensino tradicional: ou ainda se professor no
receber o devido respaldo do Setor Pedaggico.

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Depoimento 8
Prezada professora,
Comeando um estudo sobre a Criatividade na Pr-Escola, peo a sua ateno no
sentido de responder as trs questes abaixo.
Atenciosamente,

Prof. Ana Cristina Fagundes Schirmer

Defina Criatividade
tudo que se pode criar espontaneamente levada pela imaginao.
Como pode ser trabalhada a criatividade na Pr-Escola?
Deixando que a criana crie livremente sem ser barrada e incentivando com elogios
sua criatividade.
O que pode impedir o emprego da criatividade em sala de aula?
quando ela cria e o professor em seguida sugere que ela modifique sua criao ou
mesmo critica seu invento.

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Depoimento 9
Prezada professora,
Comeando um estudo sobre a Criatividade na Pr-Escola, peo a sua ateno no
sentido de responder as trs questes abaixo.
Atenciosamente,

Prof. Ana Cristina Fagundes Schirmer

Defina Criatividade
a livre expresso de cada pessoa ao realizar alguma tarefa.
Como pode ser trabalhada a criatividade na Pr-Escola ?
Dando a ela oportunidade de se expressar livremente e trabalhando as vrias facetas
da sua formao, oportunizando o desenvolvimento imaginativo.
O que pode impedir o emprego da criatividade em sala de aula ?
Pod-la em suas atividades, principalmente nos trabalhos que realiza.

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Depoimento 10
Prezada professora,
Comeando um estudo sobre a Criatividade na Pr-Escola, peo a sua ateno no
sentido de responder as trs questes abaixo.
Atenciosamente,

Prof. Ana Cristina Fagundes Schirmer

Defina Criatividade
Criatividade a capacidade da criana colocar na prtica o seu conhecimento,
desenvolvendo assim suas potencialidades.
Como pode ser trabalhada a criatividade na Pr-Escola?
Motivando a criana, levando-a a desenvolver sua inteligncia e raciocnio.
O que pode impedir o emprego da criatividade em sala de aula?
O professor dando ao aluno atividades prontas, desta forma ele estar podando a
criatividade e a capacidade da criana.

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Depoimento 11
Prezada professora,
Comeando um estudo sobre a Criatividade na Pr-Escola, peo a sua ateno no
sentido de responder as trs questes abaixo.
Atenciosamente,

Prof. Ana Cristina Fagundes Schirmer

Defina Criatividade
transformar, inventar, produzir, criar do nada, situaes inovadoras.
Como pode ser trabalhada a criatividade na Pr-Escola?
Sem limites, deixar fluir o lado criativo que todo ser possui.
Proporcionar condies para um ambiente criativo.
O que pode impedir o emprego da criatividade em sala de aula?
Estipular limites, ditar regras, falta de estmulo.

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Depoimento 12
Prezada professora,
Comeando um estudo sobre a Criatividade na Pr-Escola, peo a sua ateno no
sentido de responder as trs questes abaixo.
Atenciosamente,

Prof. Ana Cristina Fagundes Schirmer

Defina Criatividade
um ato espontneo existente em todo indivduo. Ele se processa atravs de uma
idia se tornando um ato criativo.
Como pode ser trabalhada a criatividade na Pr-Escola?
De maneira ldica no estabelecendo modelos, a criana no precisa ser ensinada
basta ser conduzida num processo do mundo de faz de conta.
O que pode impedir o emprego da criatividade em sala de aula?
O professor no est preparado para entender as necessidades do seu aluno pois ele
leva para a sala de aula modelo para ser copiado e repetido esquecendo que cada criana
tem o seu potencial a ser desenvolvido.

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Depoimento 13
Prezada professora,
Comeando um estudo sobre a Criatividade na Pr-Escola, peo a sua ateno no
sentido de responder as trs questes abaixo.
Atenciosamente,

Prof. Ana Cristina Fagundes Schirmer

Defina Criatividade
a capacitao que todo o indivduo possui e pode desenvolv-la. Cabe ao professor
coordenar para esse desenvolvimento, o que progressivo.
Como pode ser trabalhada a criatividade na Pr-Escola ?
Dando oportunidade para o aluno desenvolver seu intelecto. Essas oportunidades
podem ser desenvolvidas atravs de jogos, brincadeiras, danas, pinturas (o ldico deve
ser muito explorado).
O que pode impedir o emprego da criatividade em sala de aula ?
A estrutura do ensino atual no condiz com a necessidade do aluno. Os professores
ainda no se libertaram da idia ou mtodo positivista. claro que estamos caminhando,
ou seja, lanando a semente para que os frutos da gerao futura no tenham esse conflito.

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Depoimento 14
Prezada professora,
Comeando um estudo sobre a Criatividade na Pr-Escola, peo a sua ateno no
sentido de responder as trs questes abaixo.
Atenciosamente,

Prof. Ana Cristina Fagundes Schirmer

Defina Criatividade
um ato expontneo, tudo que vem da imaginao, mentalizao individual ou
coletiva, da criana.
algo inesperado como uma mgica.
Como pode ser trabalhada a criatividade na Pr-Escola ?
Dando a criana meios e oportunidades de criar atravs de jogos ldicos; pinturas,
brincadeiras e danas.
O que pode impedir o emprego da criatividade em sala de aula ?
O profissional que atua nessa rea com as crianas esta preso a padres j
estabelecidos, onde deveria lanar mo de recursos criativos e prticos.
Ex.: a sucata, a dramatizao, a msica, a dana, etc.

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Depoimento 15
Prezada professora,
Comeando um estudo sobre a Criatividade na Pr-Escola, peo a sua ateno no
sentido de responder as trs questes abaixo.
Atenciosamente,

Prof. Ana Cristina Fagundes Schirmer

Defina Criatividade
uma forma de mostrar as atividades de sua imaginao no ato, que acontece no
momento, expontneo.
Como pode ser trabalhada a criatividade na Pr-Escola?
Atravs de jogos, pintoras, danas, brincadeiras, onde ela possa desenvolver o seu
prprio raciocnio.
O que pode impedir o emprego da criatividade em sala de aula?
A estrutura do ensino hoje em dia no condiz com a necessidade do aluno, a criana
por si s tem sua criatividade, a professora, j est dando tudo pronto para a criana no
deixando ela prpria mostrar sua criatividade, podando suas atividades e sua imaginao.

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Depoimento 16
Prezada professora,
Comeando um estudo sobre a Criatividade na Pr-Escola, peo a sua ateno no
sentido de responder as trs questes abaixo.
Atenciosamente,

Prof. Ana Cristina Fagundes Schirmer

Defina Criatividade
uma magia que toda criana possui e quando estimulada progressiva. A criana
entra num mundo de faz de conta se desligando da realidade.
Como pode ser trabalhada a criatividade na Pr-Escola ?
Oferecendo a criana a oportunidade de criar, atravs das atividades ldicas como
pinturas, danas, brincadeiras, joguinhos, dramatizao, teatros.
O que pode impedir o emprego da criatividade em sala de aula ?
A Educao se perdeu ao longo do tempo, pois, o seu desenvolvimento deve ir de
encontro ao novo mundo, novas formas , novos padres a ser usado (sic). A criana deve
ser valorizada como um todo.

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Depoimento 17
Prezada professora,
Comeando um estudo sobre a Criatividade na Pr-Escola, peo a sua ateno no
sentido de responder as trs questes abaixo.
Atenciosamente,

Prof. Ana Cristina Fagundes Schirmer

Defina Criatividade
tudo que se pode criar espontaneamente levada pela imaginao.
Como pode ser trabalhada a criatividade na Pr-Escola?
Deixando que a criana crie livremente sem ser barrada e incentivando com elogios
sua criatividade.
O que pode impedir o emprego da criatividade em sala de aula?
quando ela cria e o professor em seguida sugere que ela modifique sua criao ou
mesmo critica seu intento.

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Depoimento 18
Prezada professora,
Comeando um estudo sobre a Criatividade na Pr-Escola, peo a sua ateno no
sentido de responder as trs questes abaixo.
Atenciosamente,

Prof. Ana Cristina Fagundes Schirmer

Defina Criatividade
tudo aquilo que voc pode criar atravs de conhecimento bsico, mas criando em
cima da capacidade de cada aluno.
Como pode ser trabalhada a criatividade na Pr-Escola ?
Atravs de sucatas, transformando essa sucata em objetivo concreto para cada fim. E
criando tcnicas novas e sempre procurando renovar essas tcnicas para que no fique
repetitivo.
O que pode impedir o emprego da criatividade em sala de aula ?
Esse impedimento pode se dar quando todos no estejam falando a mesma lngua,
professor, supervisor, e setor pedaggico. preciso aceitar o mtodo atravs de um
concreto total para sanar todas as dvidas.

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Depoimento 19
Prezada professora,
Comeando um estudo sobre a Criatividade na Pr-Escola, peo a sua ateno no
sentido de responder as trs questes abaixo.
Atenciosamente,

Prof. Ana Cristina Fagundes Schirmer

Defina Criatividade
Formao, origem, produo.
Como pode ser trabalhada a criatividade na Pr-Escola?
Pode ser trabalhada da seguinte maneira: respeitar os conhecimentos natos da
criana, dar-lhes oportunidade de crescer.
O que pode impedir o emprego da criatividade em sala de aula?
O professor no deve impedir a criana de criar, expressar.
A criana aprende a fazer fazendo, sendo assim, ampliar seu universo.

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Depoimento 20
Prezada professora,
Comeando um estudo sobre a Criatividade na Pr-Escola, peo a sua ateno no
sentido de responder as trs questes abaixo.
Atenciosamente,

Prof. Ana Cristina Fagundes Schirmer

Defina Criatividade
Criatividade diversificar as atividades do dia a dia em sala de aula, criar
condies de melhorar a aprendizagem.
Como pode ser trabalhada a criatividade na Pr-Escola?
De vrias formas como: msica, histrias, passeios, visitas, palestras, brincadeiras,
jogos, sucata, etc...
O que pode impedir o emprego da criatividade em sala de aula?
Quando o professor no aceita diversificao na sala de aula.

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Depoimento 21
Prezada professora,
Comeando um estudo sobre a Criatividade na Pr-Escola, peo a sua ateno no
sentido de responder as trs questes abaixo.
Atenciosamente,
Prof. Ana Cristina Fagundes Schirmer
Defina Criatividade
Ser criativo. H pessoas que nascem com esta qualidade, qualidade a qual muito o
auxilia no seu ensino aprendizagem. Principalmente na Pr-Escola. Um professor criativo
trabalha melhor e de maneira mais fcil que outros que lutam para serem criativos e
muitas vezes ainda possuem falhas.
Quando uma pessoa criativa, ela cria e recria com aquilo que tm em suas mos de
maneira fcil. Enfim o professor deve e tem que ser criativo na sua sala de aula, caso
contrrio ficar totalmente retrgrado.
Como pode ser trabalhada a criatividade na Pr-Escola ?
Pode ser trabalhada de infinitas maneiras, criando sempre algo novo para uma nova
clientela a ser atendida (novos alunos) de acordo com a realidade dela, com as
possibilidades que o professor tem e seus recursos. Em suma, mesmo sendo mnimos os
recursos, o professor pode ser um timo ensinador devido sua criatividade.
O que pode impedir o emprego da criatividade em sala de aula ?
No meu modo de pensar, nada pode impedir um professor de ser criativo na sua sala
de aula, pois como disse, a sala de aula do professor e depende dele para ser uma sala
totalmente dinmica, criativa ou no (Enfim, na minha sala mando eu).

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Depoimento 22
Prezada professora,
Comeando um estudo sobre a Criatividade na Pr-Escola, peo a sua ateno no
sentido de responder as trs questes abaixo.
Atenciosamente,

Prof. Ana Cristina Fagundes Schirmer

Defina Criatividade
O professor o mediador, lida com o dilogo, trabalho do dia-a-dia. Uma das bases
mais importantes o respeito. ter condies de criar algo, de conseguir alguma coisa.
Passar para o papel ou para o concreto suas idias.
Como pode ser trabalhada a criatividade na Pr-Escola?
O professor trabalha na criatividade para dar condies para que o aluno se
aproprie daquele conhecimento. Conhecimento prvio que o aluno sabe sempre em forma
de capacidade. Se a criana no tiver interesse, ela no faz nada. atravs do desenho
livre. Deixar que elas escrevam o que tiver vontade. Atravs de brincadeiras. Respeitar o
aluno, isto aceitando a criao do aluno.
O que pode impedir o emprego da criatividade em sala de aula?
Dar mais condies para que o professor possa trabalhar, dando suas criatividades e
capacidades que ele tem, que o aluno aprenda a sua totalidade, o trabalho do dia-a-dia.
Creio que o nico empecilho de no se criar em sala de aula a falta de material e espao
fsico.
o professor podar no deixar que o aluno transmita suas idias.

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Depoimento 23
Prezada professora,
Comeando um estudo sobre a Criatividade na Pr-Escola, peo a sua ateno no
sentido de responder as trs questes abaixo.
Atenciosamente,

Prof. Ana Cristina Fagundes Schirmer

Defina Criatividade
uma atividade feita atravs dos pensamentos juntados e organizados. uma
criao de algo pensado.
Como pode ser trabalhada a criatividade na Pr-Escola?
Atravs de massinha de modelar na hora da estria, pintura feita pelas crianas sem
cpia; peas de encaixe quebra cabea.
O que pode impedir o emprego da criatividade em sala de aula?
Poder acontecer que a criana no desperte sua curiosidade que s fique esperando
que algum faa por ela. Nunca tomando uma iniciativa.
As atividades ordenadas pela professora estipulando as cores, formatos, deixam as
crianas sem vontade de criar.

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Depoimento 24
Prezada professora,
Comeando um estudo sobre a Criatividade na Pr-Escola, peo a sua ateno no
sentido de responder as trs questes abaixo.
Atenciosamente,

Prof. Ana Cristina Fagundes Schirmer

Defina Criatividade
Para mim, criatividade a estipulao do professor para criana, atravs de
atividades livres e recreativas, que venham contribuir para um bom desempenho de cada
etapa evolutiva da criana.
Como pode ser trabalhada a criatividade na Pr-Escola ?
muito importante que o professor promova um clima na sala de aula que permita
desenvolver nas crianas: autoconfiana, indagao e a explorao entre o professor e o
aluno.
O que pode impedir o emprego da criatividade em sala de aula ?
O aluno ser podado, ou receber tudo pronto (atividades mimeografadas, reproduo,
etc). Este aluno no ter criatividade por no ter estmulo para produzir e criar.

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Depoimento 25
Prezada professora,
Comeando um estudo sobre a Criatividade na Pr-Escola, peo a sua ateno no
sentido de responder as trs questes abaixo.
Atenciosamente,

Prof. Ana Cristina Fagundes Schirmer

Defina Criatividade
Criatividade a unio do cognitivo docente e discente.
estar inovando e buscando a cada dia novas maneiras de viver bem, em qualquer
espao. Diversificando e remodelando as coisas em sua volta, ou mesmo as coisas que nos
proporcionam o crescimento.
Como pode ser trabalhada a criatividade na Pr-Escola?
De maneira muito ampla mas sempre respeitando o nvel de desenvolvimento de cada
aluno, reaproveitando a bagagem que a criana traz de fora.
O que pode impedir o emprego da criatividade em sala de aula?
Vrios fatores como: comodismo, preguia, falta de interesse, etc...

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Qualificao dos professores REME

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Unidades escolares da REME

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Unid. Escolares REME cont.

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Diretriz curricular Ed. Inf. REME

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