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Algunas competencias

requeridas por los nuevos


escenarios del siglo XXI
Luis Guerrero Ortiz
Siguen sumndose de manera inquietante hechos que obligan a encontrar urgentemente nuevos sentidos a la educacin nacional. Los retos productivos que
el pas tendr que afrontar en el marco
de nuevos tratados comerciales para acceder a mercados internacionales, la frgil gobernabilidad de nuestra democracia, la seduccin del autoritarismo y la
violencia sobre sectores ciudadanos que
descreen de las instituciones, se contrastan con los resultados poco alentadores
que muestran las mediciones nacionales
del rendimiento acadmico de nuestros
estudiantes, y con la obstinada reticencia
gubernamental a invertir ms y mejor en
la educacin de los peruanos.
Aunque hay quienes piensan que slo se
trata de mejorar el sistema que tenemos
y que cualquier aspiracin a cambios
dramticos es ingenua y desconoce los
lmites del aparato estatal, otros creemos
que es simplemente inaceptable resignarse a retocar un sistema educativo
profundamente ineficaz, histricamente
desfasado y, al mismo tiempo, cada vez
ms y ms caro. Apostar por un desarrollo sin educacin, es apostar por un pas
de elites y por una sociedad con abismos
cada vez ms grandes de desigualdad.
Pero no slo eso. Es evidente que un
modelo de desarrollo que prescinde de
la educacin no puede apoyarse en la
democracia, requiere ms bien una autoridad fuerte, un firme control de las li-

bertades ciudadanas, un enorme muro


de contencin de las masas no educadas.
La adopcin de nuevos sentidos para la
educacin en la poca actual es esencial
para inspirar autnticas polticas de reforma de nuestro sistema educativo nacional. Hallarlos, sin embargo, supone
un esfuerzo colectivo de discusin y
bsqueda de acuerdos, que debieran tener su horizonte en un proyecto educativo nacional de amplio consenso. Uno
de los ejes principales de este proyecto
debern ser, sin duda, los aprendizajes
fundamentales que el sistema educativo
deber garantizar a los peruanos, aquellos que les sirvan justamente de llave de
acceso a los diversos escenarios, sociales, polticos y econmicos, en los que
habrn de desenvolverse y en los que
debern afrontar los desafos propios de
un pas que aspira al desarrollo y que
an no termina de adoptar la democracia como sistema de vida.
Han sido mltiples las voces desde la
pasada dcada de los 80, por ejemplo,
que reclaman una educacin orientada a
la preparacin de los recursos humanos que hagan posible el crecimiento
econmico. Han surgido otras voces
desde mediados de los 90, que destacan
sobre todo la necesidad de enfatizar la
formacin de los sujetos, es decir, su desarrollo personal ms pleno y el desarrollo de su capacidad para actuar en los espacios pblicos.
Se ha hablado de formar sujetos capaces
de intervenir con plena conciencia de s
mismos, de manera responsable y eficaz
sobre sus complejas realidades personales, sociales y ambientales. De intervenir
1

para transformarlas, enfrentando obstculos y haciendo uso creativo de una


multiplicidad de saberes y recursos disponibles, tanto dentro de s mismas como
en su propio entorno.
Pero qu capacidades se requieren, especficamente, para insertarse de ese
modo en la vida actual y en los mltiples escenarios que presenta un pas diverso y desigual como el nuestro? cul
es la agenda de los aprendizajes esenciales para el siglo XXI que debemos plantearle a la educacin nacional? coincide
esta agenda con las rutas que las nuevas
polticas han empezado a abrir durante
los 90 para construir los nuevos sentidos
de la educacin en el Per y en Amrica
Latina?
Si acaso las nuevas demandas que nos
vienen del mundo econmico, poltico y
social, en las actuales circunstancias,
subrayan por igual la necesidad de un
desarrollo multidimensional de las personas cules son esas dimensiones y
cmo se hace posible su plenitud?
No existe una sola respuesta a cada una
de estas preguntas. No obstante, hay
que responderlas y para hacerlo no bastar apelar al sentido comn. Nos ha parecido til, en ese sentido, recoger ciertas ideas y pasar revista a las diversas
necesidades de aprendizaje que han venido plantendose desde la dcada pasada, todas ellas desde una lectura global de los nuevos escenarios internacionales. En las pginas que siguen intentaremos una primera sistematizacin de
estos diversos ensayos.

Algunas competencias requeridas por


los nuevos escenarios del siglo XXI
Como todos sabemos, el modelo productivo que ha provocado cambios profundos en la economa mundial, por su
alto grado de tecnificacin y especializacin, se basa en la capacidad de generar
y utilizar conocimientos con efectividad
y creatividad, no ms en la capacidad de
copiar modelos, seguir rutinas y acatar
instrucciones, como en los tiempos de
las grandes fbricas de produccin en
serie. Lo que significa que, en trminos
generales, una educacin que ensea a
las personas a obedecer, depender y repetir ya no las habilita para desempearse bien en el sistema de produccin
de las sociedades actuales.
Insertarse con xito en la economa y la
sociedad globalizada de hoy, que ya
manifestaban y acentuaban sus rasgos
en los ltimos decenios del siglo XX, supone demostrar capacidad para producir nuevos saberes y/o para utilizarlos
creativamente, en funcin de resolver situaciones inesperadas, de generar alternativas a necesidades y problemas complejos, de sortear obstculos y construir rutas eficaces hacia las propias metas.
Pero esta demanda no es gratuita. Dentro de una lgica de error cero en el
marco de la tecnificacin creciente de los
procesos, cualquier equivocacin podra
afectar la cadena de produccin. Esta
nueva forma de producir empieza, entonces, a requerir ya no repetidores eficientes, capaces de alcanzar resultados estandarizados, sino personas extremadamente competentes, es decir, personas
con ideas y, a la vez, con capacidad de
2

ponerlas en prctica de manera reflexiva


y flexible. Le Boterf grafica estas diferencias en el siguiente cuadro:
DOS MODELOS DE CAPACIDADES EN EL
ESCENARIO LABORAL
MODELO A

MODELO B

Concepcin tayloriana
y fordiana del trabajo

Perspectiva de la economa del saber y de


competencias

Operador

Actor

Ejecutar lo prescrito

Ir ms all de lo prescrito

Ejecutar operaciones

Poner en prctica unas


acciones y reaccionar
ante los acontecimientos

Saber hacer

Saber actuar

Adoptar un comportamiento

Elegir una conducta

Eslabn ancho para


Eslabn estrecho para
identificar la competenidentificar la capacidad
cia
Direccin por medio
del control

Direccin por medio del


pilotaje

Enfocado sobre la apli- Enfocado sobre la aplicacin


cabilidad
Guy Le Boterf, Ingeniera de las competencias, Ficha 34

Estas exigencias, sin embargo, no tienen


que ver slo con la complejizacin de las
tcnicas productivas. El concepto mismo
de la produccin cambi. Como es sabido, las grandes fbricas de produccin
en masa y los productos estandarizados
pierden importancia, para ceder el paso
a unidades productivas ms flexibles,
con una gran capacidad de adaptacin,
que les permita moverse en mercados
cambiantes y en distintos niveles y especificaciones de demanda.
En este contexto, lo que empieza a requerirse es un personal polivalente, con
capacidad para desempearse en posi-

ciones distintas con igual efectividad,


pero tambin para actuar en equipo y
para tomar decisiones con autonoma,
ya que a las Unidades locales se les empieza a delegar poder de decisin, en el
marco de las estrategias diseadas por la
direccin central. Urgidas a competir,
este nuevo tipo de unidades productivas
empieza a requerir un tipo de organizacin laboral atravesada por procesos de
aprendizaje y mejoramiento continuos.
Ms que nunca, se hace patente la necesidad de contar con recursos humanos
creativos, cooperativos, abiertos al cambio y con habilidades para la concertacin.
Pero no slo el fenmeno de la tecnificacin creciente de la produccin y la globalizacin de la economa han constituido la nica fuente de demandas. Hay
otros escenarios que subrayan tambin
la necesidad de aprender a desempearse de una manera radicalmente distinta
a la que fue caracterstica en los primeros dos tercios del siglo XX. Estamos
hablando, por ejemplo, del crecimiento
de la poblacin mundial, asociado a tasas de crecimiento elevadas en pases
pobres como los nuestros, a fenmenos
migratorios, a procesos intensos de urbanizacin y reduccin de los espacios
rurales, a la creciente presin sobre los
recursos naturales, as como al surgimiento de conflictos tnicos y sociales
recurrentes.
Estamos hablando, as mismo, de la revolucin en las tecnologas de la informacin, la que ha ocasionado la denominada muerte de la distancia, habitundonos a todos los habitantes del
planeta a dinmicas de comunicacin in3

tercultural de amplsimo espectro, y facilitndonos el acceso a volmenes cada


vez mayores de informacin extremadamente diversa y de forma instantnea.
Estamos hablando, igualmente, de una
redefinicin de las identidades nacionales, en el marco de sociedades globalizadas, cada vez ms vinculadas a proyectos y agrupaciones supranacionales, y a
la vez, de identidades regionales emergentes, muy ancladas a sus realidades
locales, fenmenos ambos que han puesto en crisis la vieja idea del Estado Nacin alrededor de la cual surgen nuestras jvenes repblicas latinoamericanas1.

Pero no hay una sola lectura de los nuevos tiempos. Tampoco hay una sola
propuesta respecto del contenido de este
equipaje bsico de capacidades esenciales, ni tampoco una sola idea respecto
de la naturaleza de estas capacidades.
Conviene, pues, hacer un breve recorrido por planteamientos de autores reconocidos en la escena mundial, los que representan, a su vez, reflexiones elaboradas
desde tres continentes, Europa (Morin),
Norteamrica (Gardner) y Amrica Latina (Braslavsky), as como desde la
perspectiva ms universal de la UNESCO (Delors).
La propuesta de Gardner

Estos nuevos escenarios de orden econmico, social, cultural y poltico, empiezan a configurar un mundo radicalmente distinto al de los padres y abuelos
de las generaciones que hoy se educan
en nuestros sistemas educativos. Situaciones complejas que les demandan,
como es lgico, desempear un rol diferente. Para los educadores, de lo que se
trata es de discernir estas nuevas circunstancias para deducir las caractersticas
del EQUIPAJE BSICO DE CAPACIDADES
que el sistema educativo debe garantizar
a estas generaciones.
Este equipaje debiera proporcionarles
las herramientas necesarias que les permitan asumir el rol ciudadano que los
tiempos le demandan, as como para
conciliar esta ineludible responsabilidad
social con un proyecto personal de vida.
1

Vase Jos Rivero, La educacin infantil en el siglo XXI,


Conferencia inaugural del 4 Congreso Mundial de
Educacin Infantil celebrado en el Palacio Municipal
de Congresos de Madrid (5-8 diciembre 1998), organizado por la Asociacin Mundial de Educacin Infantil
y auspiciado por la UNESCO, el Ministerio de Educacin y Cultura de Espaa, el Ayuntamiento de Madrid
y la Fundacin Europea Educacin y Libertad.

Howard Gardner va a proponer una


educacin que prepare a las personas
para moverse en seis escenarios fundamentales2. Tres de ellos relacionados con
los cambios ocurridos en la vida social,
poltica y econmica: la afirmacin de la
democracia como eje de la vida poltica
mundial, en contextos de creciente conflictividad social; la globalizacin de las
economas, con su contraparte de deterioro ambiental e incentivo del consumismo y la competitividad; y la aldea
global, que trae aparejados procesos intensos de intercambio y hegemonismo
cultural, as como el nfasis en temas de
vida personal antes que ideolgicos o
polticos.
Los otros tres escenarios restantes tienen
que ver con el mundo del conocimiento
y la cultura: los descubrimientos cientficos y tecnolgicos, particularmente en
2

Howard Gardner, La educacin de la mente y el conocimiento de las disciplinas: lo que todos los estudiantes deberan comprender. Editorial Paids, Barcelona 2000.

el mbito de la informtica; el crecimiento exponencial del conocimiento humano en todas las reas del saber y del aparejado nfasis en la interdisciplinariedad; el relativismo posmoderno y el fin
de un paradigma cientfico basado en
certezas absolutas; y, finalmente, el multiculturalismo, que exige recoger e incorporar una diversidad de perspectivas
histricas, ideolgicas, culturales, en la
constitucin del saber. En el contexto de
estos escenarios, ineludibles para cualquier persona del presente siglo en
cualquier latitud del planeta, plantea
Gardner, las personas necesitan desarrollar capacidades bsicas en tres campos:
el conocimiento, la tica y la esttica.
El objetivo de la educacin en todo el
mundo, nos recuerda, ha sido siempre
transmitir roles y valores en contextos reales adecuados, para que los ms jvenes
puedan desempearse segn se espera
en un determinado marco cultural. Pero
el surgimiento de la institucin escolar,
hace 300 aos, con toda la formalidad,
enclaustramiento y uniformizacin que
hoy le conocemos, trae consigo la descontextualizacin del aprendizaje. Desde
entonces, se deja de aprender al pie del
ro, al lado de la mquina o usando las
herramientas del maestro, para empezar
a hacerlo sentado por largas horas entre
cuatro paredes y en referencia a situaciones puramente artificiales.
Pero este fenmeno, seala Gardner,
obedeci bsicamente a dos propsitos:
posibilitar el dominio de notaciones y el
dominio de disciplinas. Respecto a lo
primero, desde hace miles de aos y por
motivos religiosos, econmicos o sociales, distintas culturas han empleado sig-

nos para registrar datos numricos, religiosos y cronolgicos, aunque el uso extendido de sistemas escritos ms sofisticados slo se ha dado durante los ltimos milenios.
Para llegar a leer, escribir y hacer clculos complejos con soltura y flexibilidad,
sera necesario dedicar varios aos al
dominio de los elementos y procedimientos de estos sistemas simblicos.
Lamentablemente, como lo recuerda Ferreiro, la escritura se fue transformando
de objeto social en objeto escolar, reduciendo su importancia a la de simple
medio para pasar de un nivel a otro, encerrndose en un mundo de simulaciones formales, desvinculndose por completo de los contextos reales que le daban sentido y perdiendo as, progresivamente, caractersticas esenciales al
ejercicio de su funcin social, que fue la
nica razn por la cual las diversas sociedades decidieron ensearlas masivamente3.
Respecto a lo segundo, a medida que la
enseanza se fue extendiendo, la educacin formal tambin se fue vinculando
con el dominio de disciplinas acadmicas, desde la historia hasta la ciencia,
pasando por la teologa. Pero este dominio consista bsicamente en el recuerdo
acumulativo de contenidos teoras,
conceptos, referencias, sucesos de diversa ndole- y en su repeticin sistemtica.
El propsito era difundir y conservar la
cultura, no recrearla.

Jos Antonio Castorina, Daniel Goldin, Rosa Mara


Torres, Cultura escrita y educacin: Conversaciones
con Emilia Ferreiro. Fondo de Cultura econmica,
Mxico, 1999. Pp.44ss.

Hoy en da, plantea Gardner, de este nfasis en el dominio de contenidos disciplinares diversos, tan apreciados en los
siglos XVIII-XIX y tan vigentes en el siglo XX, se hace indispensable pasar al
nfasis en el dominio de los enfoques,
instrumentos y procedimientos de cada
disciplina cientfica.

afirma que el desarrollo de esta capacidad es fundamental, porque:


El conocimiento de todas las conexiones cerebrales, hasta su ms remota sinapsis, jams podr dar cuenta de los
valores... Se puede ser inteligente sin ser
moral, creativo pero no tico, sensible a
las emociones y no usar esta sensibilidad

As, en el campo del conocimiento, propone que el mejor legado que la educacin escolar puede hacer a las jvenes
generaciones no es ya un paquete de conocimientos seleccionados, inevitablemente arbitrario e insuficiente en cualquier caso, sino el manejo fluido de la
perspectiva y el modo de operar, por
ejemplo, de la fsica, la biologa, la historia, la psicologa o la lingstica, respetando y estimulando la pluralidad de enfoques y representaciones mentales dentro de cada disciplina. Gardner sostiene
que la convergencia interdisciplinaria en
el abordaje de los problemas y desafos
de la realidad, hoy ms necesaria que
nunca, pasa por un dominio bsico de
los mtodos y herramientas bsicas de
las ciencias particulares.
En el campo de la tica, plantea el desarrollo de capacidades de anlisis e interpretacin de la historia, a partir de episodios fundamentales en el devenir de
la civilizacin, pasados y contemporneos, pues no habra modo de dilucidar
lo que desde distintas perspectivas socio
culturales, colocando la mirada en las
percepciones y emociones de los sujetos,
ha venido siendo asumido como deseable y bueno o como abominable y daino, por fuera de la comprensin de los
comportamientos humanos reales en situaciones especficas reales. Gardner

al servicio de los dems. Debemos aceptar que se puede reconocer la verdad, pero mantenerse ciego frente a la belleza y
la bondad4.

En el campo de la esttica, propone la


necesidad de desarrollar en las personas
una elevada capacidad de apreciacin y
discernimiento de los distintos patrones
y variedades de belleza existentes en
distintos mbitos culturales, as como de
creacin, con pleno dominio de las tcnicas e instrumentos que ofrecen la gran
variedad de disciplinas artsticas, restableciendo a esta dimensin de la vida
humana el estatus que tena al lado de la
razn y la ciencia, antes de la Ilustracin; y articulando, adems, en el comportamiento humano, el saber, la bondad y la belleza, tal como suceda en culturas tan antiguas y distintas, como la
helnica y la confuciana.
Finalmente, ninguno de estos tres saberes fundamentales podr habilitar realmente a las personas para actuar con
eficacia en los seis escenarios contemporneos, si no desarrollan, simultneamente, su capacidad de comprensin.
Para Gardner, esto tiene una importancia decisiva. Slo se aprende cuando se
comprende, pero slo se alcanza comprensin cuando se hace uso adecuado
4

Howard Gardner, La educacin de la mente... ob.cit.

de lo aprendido en un contexto real.


Una vez ms, slo la accin inteligente,
aquella que transforma una situacin
para resolver un problema o crear un
producto culturalmente vlido, poniendo en prctica conocimientos, habilidades y la enorme variedad de recursos de
la persona, representa una demostracin
de comprensin5.
La propuesta de Delors
Para la Comisin de la UNESCO presidida por Jaques Delors, la interdependencia planetaria y la mundializacin
constituyen el primer escenario bsico
de nuestra poca. No obstante, considera que el riesgo principal est en la posibilidad de una ruptura entre una minora con capacidad para moverse en este
escenario y una mayora que acte de
comparsa, sin capacidad para influir en
las decisiones colectivas ni disposicin
para sostener la democracia como forma
de vida. Estas circunstancias exigen a las
personas mayor comprensin mutua,
sentido de la responsabilidad y solidaridad, sobre la base de aceptar nuestras
diferencias.
El segundo escenario importante es el de
una democracia en progreso, cuya vitalidad est sin embargo continuamente
amenazada, en medio de las tensiones
entre las necesidades de integracin social y la reivindicacin de los derechos
individuales. El vnculo social est en
crisis, dice Delors. En este contexto, hace
falta ms que nunca prepararse para
ejercer una ciudadana democrtica
consciente y activa, capaz de comprender los acontecimientos desde una pers5

Ibid. p.133ss.

pectiva histrica, as como de reforzar la


voluntad de vivir juntos.
El tercer escenario es el de un crecimiento econmico mundial muy inequitativo, dinamizado por un enorme progreso
tcnico, que muestra entre otras cosas
una distribucin desigual de los recursos cognoscitivos y amenaza, adems,
los recursos ambientales del planeta, as
como los ritmos y necesidades de desarrollo de las personas, alterando los modos de vida privados y colectivos. Urge,
en ese escenario, preparar agentes de
progreso firmemente situados en la
perspectiva del desarrollo humano, cuyo saber terico y tcnico se traduzcan
en una incitacin a la iniciativa, al trabajo en equipo, a las sinergias realistas en
funcin de los recursos locales, al autoempleo y al espritu de empresa.
En este contexto, para la Comisin Delors, la funcin de la educacin es proporcionar a las personas las cartas nuticas de un mundo complejo y en perpetua agitacin y, al mismo tiempo, la brjula para poder navegar por l, teniendo siempre tres grandes faros en el horizonte: hacer posible un desarrollo
humano sostenible, el entendimiento
mutuo entre los pueblos, y una renovacin de la democracia efectivamente vivida. Son estas cartas y esta brjula la
que deberan permitirnos realizar una
navegacin difcil, movindonos con
habilidad en medio de siete tensiones
particularmente importantes6:

Jaques Delors, La educacin encierra un tesoro. Informe a la UNESCO de la Comisin Internacional


sobre la Educacin para el Siglo XXI. Ediciones
UNESCO 1994.

La tensin entre lo mundial y lo local,


convirtindose en ciudadanos del mundo, sin perder sus races y participando
activamente en la vida de la nacin y las
comunidades de base.

La tensin entre lo universal y lo singular, mostrando vocacin para elegir su


propio destino y realizar todo su potencial, tanto en la riqueza de sus tradiciones y de su propia cultura como de la
cultura universal.

La tensin entre la tradicin y la modernidad, adaptndose y dominando el progreso


cientfico, sin negarse a s mismos, construyendo su autonoma en consonancia con
la libertad y evolucin de los dems.

La tensin entre el largo y el corto plazo,


abordando problemas que requieren paciencia y concertacin sin sucumbir al
predominio frecuente de lo efmero y la
instantaneidad en la demanda de respuestas.

La tensin entre la competitividad y la


igualdad de oportunidades, aprovechando
todas sus oportunidades durante toda la vida, conciliando el estmulo que proviene de
la competitividad con la fortaleza de la cooperacin y la cohesin de la solidaridad.

La tensin entre el desarrollo del conocimiento y la capacidad de asimilacin


del ser humano, conocindose a s mismos, manteniendo su salud fsica y psicolgica, conociendo mejor el medio ambiente natural y preservndolo.

La tensin entre lo material y lo espiritual, teniendo ideales y valores, segn


sus tradiciones y convicciones, que
orienten su pensamiento y espritu a
una constante superacin de s mismos.

Ahora bien, de qu carta de navegacin y de qu brjula estamos hablando? Estos instrumentos capacidades
o saberes- esenciales para moverse en el
mundo de hoy, segn Delors, son en
realidad cuatro, y la educacin del siglo
XXI est obligada a posibilitarle a las
personas acceder a ellos desde las edades ms tempranas.

Capacidad de conocer, dominando


los instrumentos del saber y la comprensin, tanto como aquellos que
nos permitan aprender por nosotros
mismos, teniendo en cuenta los rpidos cambios derivados de los
avances de la ciencia y de las nuevas
formas de la actividad econmica y
social, que nos exigen mucha flexibilidad, apertura, movilidad de roles y
capacidad de adaptacin.

Capacidad de hacer, es decir, de influir sobre el entorno en situaciones


diversas e imprevisibles, poniendo en
prctica conocimientos tericos y
prcticos, tanto como cualidades subjetivas innatas o aprendidas, anticipando el futuro, afrontando y solucionando problemas, solos y sobre todo en equipo, construyendo relaciones
estables y eficaces entre las personas.

Capacidad de convivir, conociendo


mejor a los dems, su historia, tradiciones, espiritualidad, para desde
ah crear un espritu nuevo, pluralista, de mutua comprensin, que permita participar y cooperar con otros
en proyectos comunes o solucionar
de manera inteligente y pacfica los
inevitables conflictos.

Capacidad de ser uno mismo, con


autonoma, capacidad de juicio, res8

ponsabilidad personal en la realizacin del destino colectivo, con plena


conciencia y comprensin de los propios talentos, que incluyen la racionalidad, la imaginacin, la creatividad, el
sentido esttico, la aptitud corporal y
la comunicacin; y a la vez con apertura a los talentos de los dems.
Navegar en medio de estas tensiones provistos de estas cuatro herramientas exige,
sin embargo, segn el informe de la Comisin Delors, una educacin firmemente
instalada en la conviccin de que su principal misin es la de permitir a todos sin
excepcin hacer fructificar todos sus talentos y todas sus capacidades de creacin, lo
que implica que cada uno pueda responsabilizarse de s mismo y realizar su
proyecto personal. Al mismo tiempo,
reclama una educacin basada no slo en
la adquisicin y la actualizacin de conocimientos, sino en el uso de ellos, permitiendo que todos aprendan a aprovechar
la informacin disponible, por supuesto a
recabarla, seleccionarla y ordenarla, pero
tambin a manejarla y utilizarla.
La propuesta de Morin
Quizs la principal caracterstica del
nuevo panorama mundial en el siglo
XXI, en la perspectiva de Edgar Morin7,
es el de un escenario atravesado por
numerosas incertidumbres y por acelerados cambios en nuestras conductas y
estilos de vida. Hay apuestas compartidas por un buen sector de la humanidad
que pasan por la democracia, la equidad
7

La propuesta de Morin, solicitada y difundida por


UNESCO en 1999 como una contribucin al debate internacional sobre la forma de reorientar la educacin
hacia el desarrollo sostenible, busca exponer esencialmente los problemas y desafos fundamentales que el
siglo XXI plantea a la educacin de las personas.

y la justicia social, la paz y la armona


con nuestro entorno natural, pero cuyas
rutas de construccin, fortalecimiento y
sostenibilidad no estn prediseadas.
Quizs el obstculo ms formidable a
superar es el de una manera de pensar y
de conocer poco apta para enfrentar la
complejidad, la rapidez y la impredecibilidad de los cambios que caracterizan
nuestro mundo. Para Morin, urge reconsiderar la organizacin del conocimiento, derribando las barreras tradicionales
entre las disciplinas y buscando caminos
de integracin de todo lo que hasta ahora ha estado separado.
En este contexto y mirando el futuro
desde la perspectiva epistemolgica del
pensamiento complejo, Morin va a
plantear a la educacin la necesidad de
posibilitar a las personas, ms all de
cualquier sociedad y cualquier cultura,
siete saberes fundamentales8.
En primer lugar, la capacidad de reconocer y distinguir las cegueras del conocimiento. Para Morin, todo conocimiento
conlleva el riesgo del error y la ilusin,
debiendo la educacin prepararnos para
identificarlos en su origen, como los errores mentales, en la perspectiva que Goleman denomina autoengao inconsciente9; los errores intelectuales, derivados del
dogmatismo de las teoras e ideologas;
8

Edgar Morin, Los siete saberes necesarios para la educacin del futuro, Ediciones UNESCO. Francia, 1999.
Daniel Goleman, La psicologa del autoengao. Editorial Atlntida, Madrid, 1997. Goleman sostiene que
la atencin es gobernada tanto por fuerzas conscientes como inconscientes. Algunas de stas son inocuas, como los lmites a la capacidad fijados por el
mecanismo de la mente. Algunas son cruciales, como
la parcializacin provocada por aquello que es preeminente, donde lo que importa en el momento aparece en el primer plano de la conciencia. Algunas...
(en cambio) pueden ser negativas. La principal entre
estas fuerzas negativas, es el autoengao inducido
por el trueque entre angustia y conciencia, pp.28-29.

los errores de la razn, asociados a la autojustificacin racional y al rechazo apriorstico de cualquier controversia; y las cegueras paradigmticas, que atan inconscientemente nuestro pensamiento a los
lmites de un enfoque determinado.
Para ello es necesario estudiar las caractersticas cerebrales, mentales y culturales del conocimiento humano, sus procesos y modalidades. Morin afirma que
la mente humana debe aprender a desconfiar saludablemente de sus propios
productos, pese a ser necesarios, para
evitar idealismos y racionalizaciones.
Necesitamos negociaciones y controles
mutuos entre nuestras mentes y nuestras ideas... intercambios y comunicaciones entre las diferentes regiones de
nuestra mente10.
En segundo lugar, la capacidad de pensar desde los principios de un conocimiento pertinente. Considera necesario
desarrollar la aptitud natural de la inteligencia humana para ubicar la informacin en un contexto y en un conjunto,
ensear los mtodos que permiten reconocer las relaciones e influencias recprocas entre las partes y el todo, las mltiples dimensiones presentes en una
unidad compleja como los seres y los
grupos humanos- y la misma complejidad de las relaciones entre la unidad y
la diversidad. La educacin debe favorecer, dice Morin, la aptitud natural de
la mente tanto para hacer y resolver
preguntas especficas como para pensar
el conjunto en todas sus conexiones, lo
cual le exige ensear a utilizar los conocimientos, a superar las antinomias pro-

10

vocadas por la especializacin e identificar la falsa racionalidad obstaculizadora.


En tercer lugar, la capacidad de reconocer la identidad y complejidad de la
condicin humana. Parte de la premisa
de que el ser humano es a la vez fsico,
biolgico, psquico, cultural, social e histrico, plenamente biolgico y plenamente cultural, en el que se trenzan diversas tradas: cerebro, mente y cultura;
razn, afecto e impulso; individuo sociedad y especie. Morin afirma que hoy
es posible reconocer esta unidad y complejidad reuniendo conocimientos dispersos en las ciencias de la naturaleza,
en las ciencias humanas, la literatura y
la filosofa.
Esta comprensin es esencial para reconocer, a su vez, la condicin comn a todos
los humanos, tanto como la rica diversidad de los individuos, pueblos y culturas,
en nuestra condicin de ciudadanos de la
Tierra. Del mismo modo, nos permitira
reconocer la relacin entre los mltiples
destinos que nos caracterizan: el destino
de la especie, el individual, el social y el
histrico, todos entrelazados.
En cuarto lugar, la capacidad de vivir en
la Tierra desde una tica de la comprensin planetaria, con identidad y conciencia terrenal. Esto supone conocer la
identidad terrenal y la historia de los
desarrollos de la era planetaria, develando las interdependencias y a la vez
las opresiones y dominaciones, as como
la complejidad de la crisis del siglo XX
en la llamada fase de la mundializacin.
Morin considera que las personas necesitan desarrollar un pensamiento policntrico, capaz de comprender la uni-

Ibid.

10

dad/ diversidad de la condicin humana y de nutrirse de las culturas del


mundo. Adems, un sentido de pertenencia que les vincule a la Tierra como
primera y ltima Patria; y que les permita aprender a estar ah, es decir,
aprender a ser, vivir, compartir, comulgar como humanos del Planeta Tierra, no
slo como miembros de una cultura.
Transitar de un estar aqu basado en la
dominacin a otro orientado a acondicionar, mejorar, comprender, nos demanda
cultivar una conciencia antropolgica, que
reconoce nuestra unidad en nuestra diversidad, una conciencia ecolgica, que
nos identifica como seres que comparten
con otros una misma esfera viviente; una
conciencia cvica terrenal, que nos obliga a
la responsabilidad y la solidaridad con
todos los hijos de la Tierra; una conciencia
espiritual de la condicin humana, que
nos permite a la vez criticarnos, autocriticarnos y comprendernos.
En quinto lugar, la capacidad de enfrentar la incertidumbre. Es necesario
aprender a navegar, dice Morin, en un
ocano de incertidumbres a travs de
archipilagos de certeza. Las ciencias del
siglo XX han aportado certezas importantes, pero tambin han revelado numerosos mbitos de incertidumbre, como las que han surgido en la fsica (microfsica, termodinmica, cosmologa),
en la biologa o en las ciencias histricas.
Las personas del siglo XXI necesitan
dominar principios de estrategia para
afrontar situaciones de riesgo, inesperadas e inciertas, y exhibir al mismo tiempo la flexibilidad necesaria para modificar
el curso de su accin en base a la informacin recogida durante el proceso. Necesitan aprender a actuar, asumiendo que pa-

sar a la accin no es slo operar una eleccin sino realizar una apuesta, afrontando
riesgo e incertidumbre. Esto, segn Morin, es aprender a moverse en la ecologa
de la accin, aceptando que puede conducirnos a situaciones que trascienden
nuestras intenciones y hasta regresar sobre nosotros mismos, plantendonos la
posibilidad de continuar, corregir, neutralizar o destruir la accin iniciada. Se trata,
en suma, de preparar nuestras mentes
para esperar lo inesperado y poder afrontarlo, en un contexto en el que perdieron
legitimidad los enfoques deterministas de
la historia humana.
En sexto lugar, la capacidad de convivir
desde la mutua comprensin de nuestras diferencias. Aprender a ser tolerantes y a aceptarnos en medio de la diversidad de perspectivas que existen entre
los humanos, necesita una reforma de
las mentalidades. Hay que estudiar la
incomprensin, los racismos, las xenofobias, desde sus races, dice Morin, sus
modalidades y consecuencias, no slo
sus sntomas. La comprensin humana
supone un conocimiento de sujeto a sujeto, un proceso de empata, identificacin y proyeccin, una actitud de apertura, simpata y generosidad. Exige as
mismo habilidad para reconocer y superar obstculos interiores muy poderosos, como la indiferencia, el egocentrismo, el etnocentrismo y el sociocentrismo, que en conjunto consideran secundario, insignificante u hostil todo lo que
se percibe extrao o lejano. Exige, adems, aprender a practicar los cuatro
grados de la tolerancia: respetar el derecho de proferir un propsito que nos parece innoble; respetar la expresin de las
ideas antagnicas a las propias; respetar
11

lo que haya de verdad en la idea antagnica a la nuestra; respetar diferencias


asociadas a enajenaciones originadas en
mitos, ideologas o errores que desvan a
los individuos de sus intenciones.
En sptimo lugar, la capacidad de actuar
ticamente. Morin plantea la necesidad
de acceder a una antropo-tica que
concilie la perspectiva del individuo, la
sociedad y la especie, pues llevamos en
cada uno de nosotros esta triple realidad.
Un desarrollo tico de esta naturaleza
debiera posibilitar el desarrollo de las autonomas individuales, de la participacin comunitaria y de la conciencia global de pertenecer a la especie humana.
Morin considera como grandes finalidades del nuevo milenio el establecer una
relacin de control mutuo entre sociedad e individuos por medio de la democracia; y concebir, al mismo tiempo, a la
humanidad como comunidad planetaria, con una autntica ciudadana terrenal. Esto es esencial en un mundo donde
la brecha entre una tecnociencia especializada y los ciudadanos comunes se acrecienta, as como en el nivel de acceso a las
nuevas tecnologas de comunicacin entre los pases ricos y pobres, por los problemas de exclusin y dominacin que
suponen, estrechando el espacio de los
ciudadanos al mbito de lo privado, debilitando la vida democrtica.
La propuesta de Braslavsky
Cecilia Braslavsky identifica en el presente siglo cuatro escenarios fundamentales
de realizacin humana: la naturaleza, la
sociedad, las creaciones simblicas y las

creaciones artificiales o tecnolgicas11. En


cada uno de ellos, afirma la necesidad de
una educacin enfocada al desarrollo de
competencias que les permitan insertarse
y desempearse creativamente, sorteando
tensiones, distorsiones y barreras.
Para empezar, las personas necesitan ser
competentes para trascender las concepciones positivistas y apocalpticas de la
relacin entre el ser humano, la tcnica y
la naturaleza, basadas en la dominacin
y que auguran un futuro portentoso o
una catstrofe para humanidad; y para
construir un nuevo equilibrio entre las
personas, las tecnologas y la naturaleza,
en un contexto en el cual nuestro hbitat
ya no puede estar slo referido al mbito local o nacional, sino planetario.
En el campo social, se requiere personas
competentes para transformar las formas de organizacin e interaccin que
caracterizan a los grupos humanos organizados, desde aquellas de naturaleza
econmica y social, como las unidades
de produccin o las familias mismas,
hasta las relacionadas al ejercicio del
poder y la distribucin de la riqueza.
En tercer lugar, en el mbito de las creaciones simblicas, las personas necesitan
mostrar competencia en el uso y la transformacin de los distintos lenguajes que
vinculan a los seres humanos, desde la
lengua materna, a nivel oral y escrito, y
alguna lengua extranjera, hasta los lenguajes artsticos y audiovisuales, en la especificidad de sus propios cdigos y de
las posibilidades que cada uno ofrece.

11

Braslavsky, ob.cit. pp.33-39.

12

Finalmente, Braslavsky plantea la necesidad de personas competentes en el mbito


de la creacin tecnolgica. La posibilidad
de emplearse y hasta la propia realizacin
personal, sostiene, estarn crecientemente
asociadas a la capacidad de los sujetos para poner en juego las dimensiones cognitivas, metacognitivas, prcticas, interactivas, corporales, emocionales, ticas y estticas de su ser competente al mbito de las
tecnologas, aprendiendo a elegirlas, utilizarlas, recrearlas y evaluarlas, sin rechazarlas ni mitificarlas.
Braslavsky afirma que una persona
competente es las que, en cualquiera de
estos campos, puede resolver problemas
y hacerse cargo de las consecuencias,
poniendo en prctica de manera combinada y creativa las capacidades y procedimientos aprendidos o desarrollados
en sus mltiples dimensiones, asumiendo que estas capacidades deben ser objeto, a su vez, de una revisin y actualizacin permanente. Pero sostiene, as
mismo, que la realizacin personal depender, adems, de su capacidad para
reconocerse y afirmar su propia identidad en cualquier circunstancia.
En tiempos de incertidumbre, resulta
indispensable que la educacin provea a
las personas de oportunidades para
aprender a establecer cambios y continuidades en su propia trayectoria personal, as como niveles de congruencia
entre sus necesidades personales y las
necesidades sociales, teniendo en cuenta, adems, el carcter plural de la identidad de cada persona y de cada grupo
humano. La multiplicidad de identidades familiares, religiosas, tnicas, locales, regionales, nacionales, supranaciona-

les, artsticas, cientficas y dems- es la que


nos permite encontrarnos con otros en un
mundo diverso. El desafo, entonces,
aceptando y estimulando como valor y
como necesidad el florecimiento de lo
diverso, es el de saber construir niveles
de integracin y cohesin a travs de
una identidad compartida, que contenga
las diferencias sin obstruir su desarrollo.

Acerca de la naturaleza de
estas capacidades esenciales
Sea que los diversos enunciados nos
hablen de saberes, capacidades o aprendizajes esenciales, lo cierto es que existe
una coincidencia de fondo en los referentes: personas que exhiben una determinada calidad de actuacin en situaciones reales y desafiantes, que incluye
un manejo verstil de conocimientos y
recursos diversos. Todos los autores estn de acuerdo en que se trata de formar
personas que puedan desenvolverse con
tica y con efectividad en la complejidad
de los nuevos escenarios, no slo que
posean un bagaje de sabidura, por muy
rico y variado que ste fuese.
Esta calidad de desempeo puede tomar
diversos nombres, pero es a ella a la que
todos se refieren cuando demandan a la
educacin equipar a las nuevas generaciones para ser ciudadanos del siglo XXI.
A esta manera de insertarse en el entorno
y de manejarse inteligentemente en su diversidad y en sus mltiples dimensiones
para al final transformarlo, basados en el
enfoque del aprendizaje propuesto por
Jomtien, profundizado en el Informe Delors y recogido en numerosos acuerdos internacionales auspiciados por UNESCO

13

en aos posteriores, le denominamos actuar competentemente.

y que recin con la mayora de edad


vendra el tiempo de la prctica.

CUNDO SE ES COMPETENTE. Vale la pena subrayar que hablar de personas


competentes no equivale a hablar de
personas que hacen cosas eficazmente,
pues dentro del concepto tayloriano de
la organizacin de la produccin, la persona cuya tarea era fabricar una pieza de
motor, que se limitaba a aplicar de manera automtica la tcnica prescrita, una
y otra vez, varias veces al da, todos los
das del ao, exhiba sin duda mucha
eficacia prctica. Pero esta capacidad
operativa no supona necesariamente ni
un gran manejo de informacin previa
ni la movilizacin creativa de saberes
diversos en situaciones especficas. Ni
siquiera era necesario discernir situaciones, pues si alguna anomala ocurra con
la pieza, era el experto el que deba revisar los procedimientos tcnicos de produccin y, en todo caso, cambiarle las
instrucciones al trabajador.

Segn Le Boterf, experto en la formacin


de recursos humanos desde el enfoque
de competencias, los conocimientos son
sin duda necesarios, pero no bastan. La
eficacia en el hacer es, sin duda, igualmente necesaria, pero no basta. Es la reflexin la que constituye uno de los
componentes esenciales del actuar competente. Una persona que acta con
competencia en cualquier campo, sabe
discernir las situaciones que enfrenta y
tomar perspectiva de su propia prctica,
de sus representaciones, de sus diversas
formas de actuar y aprender, traducindolas en palabras, en imgenes y sometindolas a un anlisis crtico12.

Una persona competente tampoco es alguien que posee un gran caudal de conocimientos, habilidades y valores, pues
es insistir en el viejo error de creer que
la cantidad de saber acumulado produce
por s mismo calidad de desempeos.
Ese es precisamente el postulado que las
reformas educativas asociadas a la ilusin del progreso y las sociedades de
bienestar de fines de los 60, no lograron
revertir. Nadie movi a los maestros de
la certeza de que ms informacin producira ms tarde y de manera casi
automtica, mejores ciudadanos o mejores padres. Hacia fines de los 90, todava
haba voces que insistan en que la etapa
escolar era el tiempo de la acumulacin

Para Le Boterf, esta capacidad es la que


convierte a un individuo no slo en actor, sino tambin en autor, por que es l
mismo quien crea y da forma a sus competencias, movilizando y combinando de
manera original sus conocimientos y
habilidades, as como eligiendo las actitudes ms adecuadas para resolver una
situacin. Esta reflexividad y este saber
combinatorio son esenciales para actuar
con competencia y permiten a la persona
improvisar creativamente, combinando al
instante sus mejores recursos para abordar un problema o lograr un propsito.
Dems est decir que esta capacidad se
pone a prueba en toda edad y no slo en
el mbito laboral, territorio al que algunos insisten en anclar las competencias,
sino en cualquier situacin de la vida escolar, personal, familiar o social en ge12

Guy Le Boterf, Ingeniera de las competencias. Ediciones Gestin 2000 S.A., Barcelona, 2001.

14

neral. Esta capacidad, as definida, equivale a lo que Aristteles denominaba


praxis, es decir, el accionar humano
guiado por la reflexin, las ideas y las
decisiones independientes del individuo. Para el viejo filsofo griego, no la
vida laboral sino la vida humana es
fundamentalmente praxis, un continuo
actuar desde la reflexin y un continuo
reflexionar desde la accin. La disociacin entre conocimiento y accin es la
que habra propiciado, sin embargo, las
dos grandes tentaciones entre las que se
ha movido la ciencia en el itinerario de su
desarrollo: la especulacin y el utilitarismo13. Y son estas dos distorsiones, precisamente, las que influyen en el debate
educativo contemporneo, reduciendo la
nocin de competencia a un hacer eficaz
o al dominio de contenidos diversos.
COMPETENCIA Y AUTORREFLEXIVIDAD.
En este contexto, la imagen que uno tiene de s mismo juega un rol esencial en
la construccin de competencias. En su
amplia experiencia formadora, Le Boterf
ha comprobado que es en funcin de esa
imagen que una persona estimar si la
capacidad de actuar con competencia est a su alcance, si vale la pena invertir la
energa necesaria para esta elaboracin,
hasta dnde tendra posibilidades reales
de llegar o qu rutas le convendra y no
le convendra elegir.
Para Le Boerf, esta capacidad de autodistanciamiento es esencial para la seleccin y movilizacin de los recursos
personales en funcin de una categora
dada de situaciones o de problemas y,
13

Aristteles, tica a Nicmaco, citado por Luis Guerrero Ortiz en Competencia, tres posturas. Boletn
Educar por Competencias N 10, VMGP-MINEDU, Noviembre del 2001.

por lo tanto, para que la competencia se


estructure como un esquema operativo.
Propone una tabla para mostrar los tres
niveles posibles de autodistanciamiento y
los tipos de aprendizaje que posibilitan14.
TRES NIVELES DE PERSPECTIVA O DISTANCIAMIENTO
NIVELES

TIPO DE APREN-

DESCRIPCIN

DENOMINACIN

El
aprendizaje

Yo describo cmo lo
hago para
saber cmo
lo hago

Metacognicin

Aprender a
aprender

La accin
verbalizada

Yo describo cmo lo
hago para
actuar

Reflexin
(en el sentido
de Piaget)

Adquirir conocimientos
de experiencias y esquemas de
accin que
hay que
transferir

La accin

Yo realizo
la accin

Accin realizable

Aprender
hacindolo

DIZAJE

Guy Le Boterf

Pero estas distinciones, focalizadas en la


intervencin de la persona, podran ampliarse y complejizarse an ms, para
visualizar procesos previos a la accin,
que nos exigen igualmente un distanciamiento cognitivo. Investigaciones en el
campo de la psicologa del afrontamiento de problemas, por ejemplo, han subrayado la importancia de la evaluacin
cognitiva que realizan las personas para
establecer el significado y la dimensin
del desafo que enfrentan15. Estos estudios han permitido distinguir hasta seis
componentes de este proceso: datos, metas, alternativas, restricciones, actitudes
y mtodos. Examinemos cada uno.

14
15

Le Boerf, ob.cit.
Lazarus, R. y Folkman, S. (1986). Estrs y procesos cognitivos. Biblioteca de Psicologa, Psiquiatra y Salud.
Serie Universidad.

15

Confrontadas con un desafo, elegido o


inesperado, las personas analizan los rasgos caractersticos de las circunstancias,
los cuales pueden estar referidos a hechos,
conductas, emociones o mensajes (datos),
establecen aquello que buscan lograr en
esa situacin (metas), consideran sus opciones de respuesta (alternativas), examinan los obstculos o limitaciones para lograr la solucin que consideran deseable
o posible (restricciones), reflexionan sobre las creencias, sentimientos e inclinaciones que la situacin ha hecho surgir
en ellas, para reafirmarlas o reemplazarlas (actitudes); y repasan, finalmente, los
procedimientos disponibles para viabilizar del modo ms adecuado las probables respuestas (mtodos).
Esta evaluacin es la que nos permite calificar las demandas del contexto como
irrelevantes, positivas o negativas, a fin
de decidir si es necesario o no ensayar
una respuesta y de regular, adicionalmente, el tamao, la velocidad y la forma que debiera tener. Hablamos de una
evaluacin negativa cuando se produce
una de tres situaciones: si se registra un
dao o prdida, es decir, un perjuicio,
una lesin o algn maltrato a la autoestima; si se percibe una amenaza, es decir,
cuando aquellos daos o prdidas no han
ocurrido an pero se prev que ocurrirn;
si se percibe un desafo, es decir, cuando
la situacin es evaluada como oportunidad de aprender o ganar. No obstante, la
amenaza y el desafo podran ocurrir en
forma simultnea16.

que registramos de la situacin, pero correlacionndolas con nuestro anlisis de las


restricciones y de nuestras propias actitudes, para confirmarlas o no; y elegir, luego,
en consonancia, los mtodos ms apropiados para concretar la respuesta elegida.
De acuerdo con las investigaciones, las
personas pueden realizar, adicionalmente, reevaluaciones de la situacin, es decir, modificaciones de las evaluaciones
iniciales a partir de la nueva informacin obtenida, sea de la propia situacin,
de las propias conductas adoptadas o de
los efectos de las estrategias ensayadas17.
Hay evidencias, igualmente, de que este
tipo de evaluaciones pueden, en general,
limitarse al contexto (datos, restricciones) o incluir un anlisis de s mismo
(metas, actitudes, alternativas, mtodos),
ampliando o reduciendo en cada caso el
margen de error de nuestra intervencin18. Es obvio que el nivel de profundidad de mi anlisis, el marco de referencia desde el cual elaboro mis interpretaciones o mi habilidad para correlacionar los distintos elementos en juego,
habr de influir, as mismo, en los resultados de mi accin.
Pero esta capacidad de evaluacin y autoevaluacin, en sus diversos niveles de
destreza, conciencia y hondura, esencial
en la construccin de las competencias,
17

Si la evaluacin es negativa y decidimos


intervenir, podemos establecer nuestras
metas y alternativas a partir de los datos
16

Lazarus y Folkman, ob.cit.

18

Usar el saber para resolver problemas, Luis Guerrero


Ortiz, en: Educar por Competencias N 18, VMGPMINEDU, 28 de diciembre del 2001. Estudios realizados
revelan que son posibles altos niveles de competencia en
la interaccin entre la estructura de conocimiento que
posee el sujeto y sus habilidades de procesamiento de
este conocimiento para emitir una respuesta al problema. Pero estos mismos estudios sealan que tales relaciones estn mediadas fundamentalmente por la calidad
de la representacin del problema (Gagn y Glaser,
1987). Sin una representacin adecuada del problema y
de sus posibles alternativas, no le ser posible al sujeto
elaborar una respuesta realmente efectiva.
Lazarus y Folkman, ob.cit.

16

est presente en todos los seres humanos y a toda edad, forma parte de nuestro equipaje para enfrentar el mundo y
puede ser hallada hasta en los animales.
Ray Carpenter, experto en el comportamiento de los simios, explic alguna vez
que cuando un mono corre por un sendero y se tropieza inadvertidamente con
otro animal, antes de decidir si debe atacarlo, ignorarlo o huir, debe evaluar una
diversidad de aspectos de la situacin: si
el animal en cuestin es un mono o no;
si no lo es es amigo, presa o depredador?; si es otro mono es macho o hembra? Si es hembra est en celo o no? Si
es macho es joven o adulto? Si es adulto pertenece a la manada o no? Si acaso
es del grupo tiene rango inferior o superior? Dispone apenas de un quinto
de segundo dice Carpenter- para responder a todas estas preguntas y para
responderlas bien, porque en caso contrario puede sufrir un ataque19
DIVERSIDAD DE SABERES EN ACCIN.
Braslavsky plantea tambin que todas
las personas son competentes, pero que
a todas les es posible elevar los niveles
de competencia a travs de una accin
planificada y sistemtica desde la educacin formal. Sostiene, adems, que la
competencia de una persona supone la
confluencia de varias capacidades, desde las cognitivas, sociales y emocionales,
hasta las ticas, estticas y corporales,
reconociendo que todas ellas se orientan
a la posibilidad de resolver situaciones
problemticas reales de manera satisfactoria y responsable20.

19

20

Robert Ardrey, The social contract: a personal enquiry into the evolutionary sources of order and disorder, Atheneum, New York 1970.
Cecilia Braslavsky, ob.cit.

Haciendo una relectura de la propuesta


de Braslavsky, diramos que las capacidades cognitivas estn relacionadas bsicamente a la posibilidad de procesar,
analizar e interpretar informacin a niveles adecuados de abstraccin, incluida
la informacin referida a las caractersticas de la propia actuacin (metacognicin); las sociales, a la posibilidad de
realizar estos mismos procesos pero enfocados a la subjetividad e intersubjetividad de las personas, as como a la de
interaccionar eficazmente con otros en
circunstancias diversas; las emocionales,
a la posibilidad de reconocer y diferenciar los sentimientos propios y ajenos en
la vida social, y de regular adecuadamente el comportamiento en base a
esta informacin; las ticas, a la posibilidad de tomar decisiones en base a valores, a la consideracin equitativa tanto
de los derechos e intereses de los dems
como de los propios; las estticas, a la
posibilidad de distinguir los aspectos
armnicos y agradables de una situacin
o de las opciones en juego, tanto desde
la propia perspectiva como desde la
perspectiva de otros; las corporales, a la
posibilidad de hacer uso del propio
cuerpo de modo pertinente a las necesidades de una determinada situacin social o ambiental.
Estas distinciones son extremadamente
sugerentes pues, en efecto, diversos autores coinciden en destacar que, ms all
del bagaje de informacin y conocimientos que una persona requiere manejar
para transformar una situacin dada,
hay un conjunto complejo de otros saberes que se activan, se despliegan, se ponen en tensin bajo el estmulo de un
desafo, y que van ms all de las sim17

plificaciones extremas a las que nos


hemos habituado los educadores a la
sombra de la reforma educativa espaola (conceptos, procedimientos, actitudes,
valores).
Chifflet afirma, por ejemplo, que actuar
con competencia es movilizar, poner en
accin o en prctica, un conjunto de recursos que se han sabido seleccionar, integrar, combinar para obtener un resultado. Estos recursos pueden ser aptitudes, capacidades, rasgos de personalidad y/o conocimientos adquiridos,
aunque la competencia no consiste en
poseerlos o disponer de ellos, sino en la
capacidad de movilizarlos de manera
eficaz y responsable21.
Stemberg, por su parte, en el marco de
sus estudios sobre la inteligencia exitosa,
considera que la inteligencia es sobre
todo saber equilibrar cundo o cmo
utilizar las habilidades analticas, las
creativas y las prcticas, en la persecucin de cualquier tipo de meta. Stemberg considera que un rasgo esencial de
la inteligencia es la flexibilidad para la
solucin de problemas. Las personas
demuestran inteligencia en su accin
cuando reconocen el problema e inician
el proceso de solucin de manera oportuna, cuando lo reflexionan, definen y
delimitan adecuadamente, cuando seleccionan bien sus estrategias y cuando
evalan sus decisiones y sus resultados,
demostrando apertura para corregir los
errores que identifican.

Ciertamente, Stemberg distingue un


conjunto de habilidades al interior de la
inteligencia humana, como los metacomponentes, los componentes del desempeo y los de adquisicin del conocimiento, as como las habilidades para
tratar lo novedoso y para automatizar el
procesamiento, entre otras, siempre referidas a las relaciones de la persona con
su mundo interno, con su mundo externo o con las experiencias que median
entre estos dos mbitos. Pero considera
as mismo que no es el uso exclusivamente analtico de estas habilidades lo
que pone a prueba su inteligencia, sino
la posibilidad de ser tiles para aumentar su efectividad en la vida diaria22.
Gardner, desde bsquedas similares en
el campo del actuar inteligente de los seres humanos, propone un marco fascinante para comprender la extraordinariamente rica diversidad de las capacidades y recursos humanos que se revelan en la accin del sujeto. Gardner define la inteligencia, esencialmente, como
capacidad de resolver problemas o elaborar productos culturalmente vlidos;
y la sustenta en la existencia de una
multiplicidad de macro habilidades de
base gentica, por lo menos siete segn
sus primeras pesquisas, las que propone
como variantes legtimamente distintas
de la inteligencia humana23.
Las siete inteligencias que registra en
1983 las indagaciones podran llevarnos a encontrar y documentar otras ms,
22

21

De la Comptence- Guy Le Boterf, citado por Mara


Chifflet. El paradigma de las competencias. ANTEL
Montevideo, Uruguay. En: Educar por competencias N
4, VMGP-MINEDU, Lima-Per, Noviembre del 2001.

Stemberg, R.J. Inteligencia Exitosa, citado por G.


Waldegg y M. Agero, en: Habilidades Cognoscitivas
y esquemas de razonamiento en estudiantes universitarios, Revista Mexicana de Investigacin Educativa, Julio-Diciembre 1999, Vol. IV, N8, pp.203-244.
23 Howard Gardner, Estructuras de la mente, la teora
de las inteligencias mltiples, Fondo de Cultura Econmica, Mxico, 1993.

18

advierte- se basan inicialmente en un potencial biolgico, pero maduran como resultado de su interaccin con factores ambientales. En conjunto, son recursos a travs de los cuales nos conectamos de manera significativa con un dominio determinado de conocimiento y de accin.
Pero Gardner es concluyente: la inteligencia slo se demuestra en la accin y,
por lo tanto, no representa apenas la posibilidad de recordar proposiciones, repetir explicaciones o imitar procedimientos, sino de usar conocimientos
apropiadamente en diferentes situaciones24, aportando as una semntica
muy potente a la nocin de competencia. No obstante, segn la inteligencia
predominante de cada uno, hay cierto
tipo de problemas o situaciones para los
que algunas personas tienen mayor facilidad de resolucin que otras; y existe
tambin cierto tipo de estrategias y
combinaciones desde las cuales algunos
pueden generar respuestas ms eficaces
que otros.

Gardner ha descubierto que, aunque en


distinta medida, exhibimos una mezcla
de diversas inteligencias desde la infancia ms temprana, operando cada una
de un modo caracterstico, configurando
un estilo propio de conocimiento y asocindose preferentemente a ciertas habilidades cognitivas, comunicativas o sociales. Este cuadro, basado en aportes de
Armstrong y Antnez25, resume de modo especfico, aunque no exhaustivo, los
tres aspectos.

La razn de esta diferencia reside en el


hecho de que no todos los seres humanos estn equipados por igual con el
mismo nivel de potencial en cada una de
las inteligencias que poseen, no todos
han tenido oportunidades socio culturales equivalentes para desarrollarlas, ni
todos exhiben la misma capacidad combinatoria en el uso que hacen de ellas, situacin que lleva a diversificar los modos de acceder al conocimiento de las
cosas y los estilos de construir aprendizajes en contextos determinados.

24

Howard Gardner, La mente no escolarizada: Cmo


piensan los nios y cmo deberan ensear las escuelas. Editorial Paids, Barcelona, 1996.

25

Thomas Armstrong, Inteligencias Mltiples en el saln de clases. ASCD, Barcelona, 1995.

19

Inteligencias

Rasgo principal

Modalidad de conocimiento

Verbal o
lingstica

Alude a la capacidad de
utilizar y procesar palabras eficazmente, en
forma oral o escrita.

a) La forma lingstica, que canaliza la


actividad mental a travs de palabras; y
exhibe una actitud favorable sobre todo
hacia actividades como leer, escribir,
narrar, realizar juegos de palabras, etc.

Describir
Narrar
Relatar
Valorar
Concluir
Resumir
Observar
Comparar

Lgico
matemtica

Expresa la capacidad para distinguir patrones


lgicos o numricos, para elaborar y manejar
largas cadenas de razonamiento.

b) La forma lgica, que canaliza la actividad mental a travs de razonamientos deductivos; y exhibe una actitud favorable sobre todo hacia actividades
como experimentar, formular interrogantes, resolver problemas lgicos, calcular, etc.

Enumerar
Seriar
Deducir
Medir
Concluir
Verificar
Comparar

Espacial

Indica la capacidad para


percibir acertadamente el
mundo visual y espacial
y poder transformar esas
percepciones tomando
en cuenta las formas y
posiciones de los objetos.

c) La forma espacial, que canaliza la actividad mental a travs de imgenes y


dibujos; y exhibe una actitud favorable
sobre todo hacia actividades como disear, dibujar, visualizar, etc.

Localizar (espacio
y tiempo)
Comparar
Observar
Deducir
Combinar
Transferir
Relatar

Corporal

Se describe como la capacidad para controlar


los movimientos del
propio cuerpo y manipular objetos con destreza,
en base a metas precisas.

d) La forma cinestsica, que canaliza la


actividad mental a travs de sensaciones somticas; y exhibe una actitud favorable sobre todo hacia actividades
como correr, saltar, danzar, construir,
tocar, gestualizar, etc.

Comparar
Medir
Relatar
Transferir
Demostrar
Interactuar
Resumir

Musical

Comprende la sensibilidad para producir y


apreciar ritmo, comps o
melodas y el timbre o
tonalidad de una pieza
musical.

e) La forma musical, que canaliza la actividad mental a travs de ritmos y melodas; y exhibe una actitud favorable
sobre todo hacia actividades como cantar, silbar, percusionar, escuchar, etc.

Observar
Identificar
Relatar
Combinar
Reproducir
Conceptualizar

Interpersonal

Constituye la capacidad
de reconocer el estado de
nimo,
motivaciones,
perspectiva e intenciones
de las otras personas.

f) La forma interpersonal, que canaliza


la actividad mental a travs de la comunicacin y la interaccin; y exhibe
una actitud favorable sobre todo hacia
actividades como dirigir, organizar, relatar, etc.

Interactuar
Percibir
Comparar
Empatizar
Motivar
Liderar

Intrapersonal

Es definida como capacidad para reconocer y


diferenciar los propios
sentimientos, intenciones
y deseos, as como las
cualidades y lmites.

g) La forma intrapersonal, que canaliza


la actividad mental a travs de la meditacin e interiorizacin. Exhibe una actitud favorable sobre todo hacia actividades como planificar, reflexionar,
imaginar, etc

Percibir
Describir
Analizar
Comparar
Interpretar

Cinestsica

Habilidades

Fuente: Thomas Armstrong (1995) y Celso Antnez. Elaboracin propia.

Para Gardner, la inteligencia est asociada a la comprensin, pero la comprensin


est estrechamente asociada a la accin.

Un individuo comprende siempre que es


capaz de aplicar sus conocimientos, sus
conceptos o sus habilidades adquiridos
20

en algn tipo de entorno a alguna situacin nueva, en la que dicho conocimiento resulte relevante26.
De este modo, el conjunto de inteligencias de cada persona, aleatoriamente
distribuida segn la lotera gentica, representan un conjunto de llaves que le
posibilitan el acceso a nuevos conocimientos, soluciones e ideas en un sinnmero de dominios de la vida humana,
por caminos asimtricos, no uniformes,
pero que cada persona necesita aprender a utilizar y a combinar en funcin de
cada circunstancia que enfrenta o que
busca crear, as como de sus propias posibilidades y estilos.

A modo de sntesis: el equipaje


bsico de competencias para
el mundo de hoy
Aunque las sntesis suponen muchas
veces simplificaciones arbitrarias y prdida de matices importantes, queremos
arriesgar una sucinta sistematizacin de
los principales planteamientos reseados hasta aqu. Las agendas de los cuatro autores analizados podran resumirse en tres grandes lneas de propuesta a
la educacin, una que nos conduce hacia
el aprendizaje de una nueva manera de
conocer y de pensar, otra que nos lleva
hacia la integracin de las dimensiones
social y personal de nuestra actuacin
en los diversos escenarios que nos impone la poca, y otra que nos orienta al
desarrollo de competencias especficas
en cinco mbitos crticos de la vida actual.

26

1) Hacia una nueva manera de conocer


y de pensar
Gardner, Delors, Morin y Braslavsky
subrayan en conjunto la necesidad de
contar con una educacin que nos permita acceder ya no a un conjunto de conocimientos seleccionados y dosificados,
sino ms bien a una nueva manera de conocer y de pensar.

En primer lugar, en todos ellos el


conocimiento se propone en esencia
vinculado a la accin. Para Gardner,
conocer es comprender y comprender es demostrar el conocimiento actuando sobre la realidad para modificarla. La propia inteligencia humana es definida por l en trminos de
capacidad de resolucin creativa de
problemas. Delors insistir en asociar el conocer a la capacidad de actuar de las personas sobre una realidad cambiante e impredecible (saber
aprender), as como a la capacidad
de influir sobre las propias circunstancias, resolviendo problemas en situaciones reales (saber hacer). Morin
dir que la posibilidad de actuar con
mayor efectividad frente a un mundo complejo, desafiante e incierto,
debe abrirse paso en medio de las
barreras que levanta un racionalismo
lineal y absolutista. Los siete saberes
que Morin propone se dirigen precisamente a quebrar esta vieja disociacin entre conocimiento y accin.
Braslavsky tambin insistir en la
necesidad de educar para resolver
situaciones problemticas, para saber hacer con saber, es decir, para
actuar con competencia.

Howard Gardner, La mente no escolarizada... ob.cit.

21

En segundo lugar, hay acuerdo respecto de la necesidad de aprender a


actuar seleccionando, movilizando,
combinando recursos y saberes diversos en sus mltiples dimensiones.
Gardner considera que para resolver
problemas o lograr propsitos, las
personas necesitan saber emplear,
adems de informacin, medios y
recursos muy variados, que provienen tanto de su propio potencial gentico -sus ocho inteligencias, para
empezar- como de las distintas disciplinas cientficas. Delors, en sus
palabras, plantear una tesis similar
al sostener que el conocer exige dominar los variados instrumentos
del saber y que influir sobre el entorno demandar aprender a utilizar
conocimientos tericos y prcticos,
tanto como cualidades innatas y
aprendidas. Cecilia Braslavsky
tambin sostendr que la accin
competente del sujeto le requerir
aprender a movilizar creativamente
una diversidad de recursos y en siete
planos distintos, desde el cognitivo y
afectivo hasta el esttico y corporal.
En tercer lugar, movilizar recursos y
saberes diversos en situaciones de
desafo exige a las personas aprender a actuar reflexivamente. Para Edgar Morin, esto significa demostrar
capacidad de pensar sistmicamente
la realidad, en toda su complejidad.
Morin ser quien plantee con mayor
claridad la necesidad de aprender a
pensar desde una perspectiva muy
distinta a la habitual, esttica, determinista y unidireccional, cultivando tres saberes en particular: a)
Reconocer y trascender las cegueras

racionales, afectivas, ideolgicas y


paradigmticas del conocimiento; b)
Procesar toda informacin relacionando las partes con el todo en su
contexto de relaciones e influencias
mutuas y en todas sus dimensiones;
c) Enfrentar la incertidumbre, dominando estrategias para afrontar situaciones inesperadas y de riesgo
con gran flexibilidad.
2) Hacia una integracin de la dimensin social y personal de la vida humana
Hay, as mismo, una coincidencia de
fondo respecto de la importancia de las
identidades personales, de aprender a
construirlas desde una mirada profunda
de s mismos, as como de aprender a
construir, desde ellas y desde el conocimiento de la identidad de los dems, el
tipo de vnculos y relaciones que hagan
viable la convivencia social.

En primer lugar, hay acuerdo en sealar la importancia crtica de la


identidad personal, como condicin
de autenticidad y plenitud de la actuacin humana. Braslavsky va a enfatizar la necesidad de construir y
afirmar la propia identidad en sus
mltiples dimensiones, pues sostiene que el pleno desarrollo de las
competencias de un sujeto no garantiza necesariamente su realizacin
personal. Aqu hay una coincidencia
sustancial con el planteamiento de
Delors, quien destaca el aprender a
ser uno mismo como uno de los pilares fundamentales de la educacin
del nuevo siglo, capacidad que pasa
por el fortalecimiento de la autonoma y la comprensin de los propios
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talentos. Morin, en la misma perspectiva, dir que esta necesaria autocomprensin exige, a su vez, reconocer la complejidad de la condicin
humana, tanto en sus variables biolgicas y culturales, como racionales
y afectivas, individuales y sociales.
Gardner propondr, ms bien, que el
conocer comprensivamente, el actuar con tica y el saber apreciar o
producir belleza, necesitan converger e integrarse, pues es esta complementariedad la que aportar
nuevas bases para la renovacin de
nuestra identidad.

En segundo lugar, la convivencia es


igualmente sealada como un campo esencial de la accin humana,
unas veces directamente asociada a
la dimensin tica, como lo hace
Gardner al enfatizar la necesidad de
comprender las conductas de las
personas situndonos en la subjetividad del otro; otras veces de modo
directo, como en la propuesta de Delors, quien seala como punto de
apoyo fundamental para el desenvolvimiento de las personas en cualquier escenario, la capacidad de actuar cooperativamente y de resolver
conflictos con inteligencia, desde un
conocimiento profundo de la diversidad individual, social y cultural.
Morin va a hablar tambin de la necesidad de aprender a convivir desde la mutua comprensin de las diferencias, mostrando tolerancia y
capacidad para trascender toda clase
de prejuicios. Braslavsky, por su parte, destacar la importancia de saber
moverse en el escenario social, demostrando capacidad para redefinir

las pautas de relacin y organizacin


de los grupos humanos, refundando
muchas instituciones en crisis o replanteando las relaciones de poder.

En tercer lugar, slo Braslavsky resaltar el valor del lenguaje y la comunicacin como mbito trascendental para el desarrollo de competencias, por constituir el medio natural de vinculacin entre las personas.
Considera imprescindible que quienes van a constituirse en los actores
del siglo XXI muestren un dominio
muy amplio, a nivel oral y escrito, de
su lengua materna, de su lengua nacional si fuese distinta a la primeray de una lengua extranjera; pero
tambin del lenguaje audiovisual, en
toda la complejidad de sus cdigos y
pautas, generalmente poco visibles
al comn de la gente. Si hoy en da
resulta virtualmente indiscutible la
importancia de esta habilidad en la
construccin de las identidades personales y los vnculos sociales, se requiere transformar el simple sentido
instrumental, notacional, que tradicionalmente le ha atribuido la cultura escolar27.

3) Hacia un desempeo competente en


mbitos crticos de la vida actual
Identificamos un tercer grupo de demandas especficas a determinados dominios de accin, considerados por estos
autores fundamentales para el presente
siglo. Estos campos desenvolvimiento
seran bsicamente cuatro.

27 Jos Antonio Castorina, Daniel Goldin, Rosa Mara


Torres, ob.cit., pp.99ss.

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En primer lugar, todos coinciden en


sealar el propio mbito de la produccin del conocimiento como un
rea capital, en el que las personas
necesitarn aprender a moverse con
pleno dominio de las habilidades relativas a la bsqueda y tratamiento
de la informacin; de las muy diversas capacidades, estilos y recursos
personales; as como de los instrumentos de anlisis e interpretacin
ofrecidos por las ciencias. Pero tambin con plena conciencia de los lmites y posibilidades de la mente y
la razn humanas. Hay, en ese sentido, un reclamo unnime por dotar
a las personas de una habilidad metacognitiva profunda, que trascienda
el campo de las tcticas y los mtodos de aprendizaje, para recorrer
tambin el de las emociones, el de
los diversos perfiles de inteligencia,
el de la enorme riqueza de recursos
que la biologa y la cultura han instalado en cada uno, as como el de los
lmites y posibilidades que representan nuestros diversos contextos significativos para el proceso de generar conocimiento.
En segundo lugar, Braslavsky destaca el mundo de la artificialidad o de
la creacin tecnolgica como un mbito crtico no slo para el desempeo laboral de las personas, sino tambin para su vida social. La omnipresencia de las tecnologas exigirn
de nosotros capacidades bsicas para establecer con ellas una relacin
de equilibrio, sin rechazarlas ni mitificarlas, poniendo en juego no slo la
mente o las destrezas manuales sino
tambin la afectividad, la tica e in-

cluso el sentido esttico. Gardner va a


afirmar con nfasis la necesidad de alfabetizarse tempranamente en los lenguajes informticos, pues no habr
manera de evitar la definitiva centralidad de las computadoras y el ciberespacio en el desenvolvimiento de las
diversas sociedades del planeta, con
las cada vez mayores e insospechadas
ventajas y riesgos que inevitablemente
conlleva la ampliacin de su uso.

En tercer lugar, la tica es concurrentemente sealada como otra rea


clave para el desempeo de las personas, muy relacionada a dos dimensiones: la convivencia social y la
relacin con la naturaleza. Explcitamente, Gardner enfatizar con claridad que no basta desarrollar la
efectividad sino, adems, comprender los comportamientos humanos
aprendiendo a mirar desde la subjetividad de los otros. Morin, por su
lado, la va a asociar con el desafo de
construccin de una democracia inclusiva, que concilie los intereses del
individuo, la sociedad y la especie,
pero tambin con la necesidad de
una ciudadana terrenal, que replantea las relaciones de las personas con el planeta y la vida en general. Implcitamente, todos los autores
aluden a ella como un eje que atraviesa cualquier mbito de desempeo humano. Braslavsky, por ejemplo, va a subrayar reiteradamente
que la accin competente del sujeto
supone no slo eficacia transformadora, sino tambin responsabilidad
por las consecuencias de su actuacin y de las opciones elegidas.

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En cuarto lugar, se destacan las relaciones con la naturaleza. Gardner y


Delors no lo mencionan expresamente en su lista de demandas, pero
el problema del deterioro ambiental
y la depredacin de los recursos naturales aparece rotundamente en la descripcin de los principales escenarios a
enfrentar, muy asociado a los procesos
de crecimiento y globalizacin econmica. Braslavsky plantea la necesidad
de aprender a construir un nuevo equilibrio entre las personas, las tecnologas
y la naturaleza, replanteando la pauta
de dominacin y asumiendo al planeta
y no al pas como el hbitat fundamental de nuestra especie. Morin, de otro lado, subrayar las actitudes, demandando una tica de la comprensin planetaria que redefina nuestras relaciones
con la naturaleza y fortalezcan nuestra
identidad terrenal, permitindonos reconocer el vnculo esencial que tenemos con toda forma de vida.
En quinto lugar, Howard Gardner
va a proponer un campo adicional
de desenvolvimiento: el de la esttica. Como ya se ha explicado, Gardner considera esencial que las personas aprendan desde temprana edad
a apreciar la belleza desde diferentes
perspectivas socioculturales; as como a producirla, apelando a la gran
diversidad de instrumentos que hoy
nos ofrecen las diversas disciplinas
artsticas. Reclama la necesidad de
colocarla en la agenda de lo bsico
de la educacin actual, como siempre estuvo y en lugar preferencialen la educacin de las nuevas generaciones, desde la edad antigua.
Braslavsky admite esta perspectiva y

plantea que la accin competente del


sujeto necesita desarrollar una dimensin esttica, para estar en condiciones de distinguir desde distintos ngulos histricos y culturales lo
que se percibe como bello y, por lo
tanto, agradable y aceptable, en distintos grupos humanos.
Reflexiones finales
Pese a todo lo dicho, no es ocioso reconocer o reiterar lo obvio: nuestro sistema
educativo y la mente de buena parte de
quienes lo sostienen o lo hacen funcionar ordinariamente, en sus diversos estratos y realidades socioculturales, estn
diseados en general- para ensear y
evaluar a nuestros nios y jvenes en un
sentido exactamente inverso al de las expectativas de aprendizaje aqu reseadas.
No es una cuestin de mala fe. Sencillamente, no conocen otra forma de hacer
las cosas o no comprenden la razn por
la que deba ser reemplazada por otra.
Si acaso es indispensable hacer avanzar
la educacin nacional hacia una nueva
manera de conocer y de pensar, que vincule el conocimiento a la accin, que
conciba la accin como el arte de seleccionar, movilizar y combinar saberes
muy diversos, que articule por tanto accin y reflexin, desde una mirada mas
integradora y flexible de las situaciones,
capaz de desentraar su complejidad, es
bueno no perder de vista que vamos a
colisionar violentamente contra la cultura escolar. En la mayor parte de las aulas
de todos los niveles del sistema educativo nacional, el conocimiento est deliberadamente separado de la accin, se induce a los estudiantes a actuar no de
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manera reflexiva sino automtica y tampoco se permite integrar saberes, slo


memorizarlos y recitarlos por separado.
Por supuesto, el pensamiento reflexivo
resulta innecesario. A la cultura escolar
vigente que sigue honrando los viejos
principios de la mecnica newtonianale basta que los alumnos entiendan que
toda causa tiene una consecuencia.
Si acaso es indispensable hacer avanzar
la educacin nacional hacia una integracin de la dimensin social y personal
de la vida humana, que fortalezca las
identidades individuales y socioculturales de los peruanos con obstinada perseverancia, desde sus primeros aos de
vida; tanto como su capacidad de convivencia y de comunicacin, partiendo por
su acceso pleno al lenguaje escrito y a
los diversos tipos de lenguaje humano;
es necesario recordar que la cultura escolar vigente no slo divide sino excluye
deliberadamente la vida social y personal de los estudiantes de su vida acadmica; que denigra sistemticamente sus
identidades por presumirlas deficitarias
y errneas; que no fomenta la convivencia sino la rivalidad y la competicin por
la aprobacin social y acadmica; y que
no es capaz tampoco de asegurar a la
mayora de alumnos el acceso al mundo
letrado, fracasando en la alfabetizacin
de los nios durante la primaria.
Si acaso es indispensable hacer avanzar
la educacin nacional hacia la posibilidad de asegurar el desempeo competente de los peruanos en mbitos crticos
de la vida actual del pas y del mundo,
fomentando por ejemplo la produccin
de conocimientos, la creacin o recreacin tecnolgica, as como la tica indi-

vidual y ciudadana, una relacin constructiva con la naturaleza y un profundo


sentido esttico de la vida, es importante
tener presente que la cultura escolar vigente no estimula la produccin sino la
reproduccin literal de conocimientos, el
simple consumo de la tecnologa y una
tica relativista, en la que la propia experiencia escolar, ms all de los discursos moralistas que puedan escucharse
en el patio de las escuelas, justifica la
discriminacin y el empleo de toda clase
de medios para obtener un propsito, si
acaso conviene al inters personal de
quien est en el poder o posee algn tipo de ventaja sobre otros. Naturalmente,
tampoco est en el registro de este antiguo sentido comn sobre la educacin,
el valor de la belleza, de la contemplacin, del disfrute y la creacin esttica.
Recordar todo esto es necesario no para
desalentar ningn esfuerzo de cambio,
sino, por el contrario, para dimensionar
la envergadura y la complejidad del desafo que les espera a las polticas pblicas en educacin. Asegurar un equipaje
bsico de capacidades a los peruanos de
este siglo, acaso parecido al que se ha
mostrado sucintamente en estas pginas,
supone encarar profundos cambios estructurales en la educacin nacional, pero
tambin en las mentalidades que sostienen el actual estado de las cosas. Quizs
el primer paso en esa direccin sea construir acuerdos muy amplios respecto de
qu debe contener este equipaje. Pero de
inmediato, habr que imaginar tambin
el tipo de educacin y de educadores
que requerir el pas para hacerlos posibles. No darlos, sin embargo, ser alentar una va de desarrollo sin educacin,
es decir, sin ciudadanos ni democracia.
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