.

Lo ms importante es aprender a
autoevaluarse
10 Ideas clave. Evaluar para aprender.
Sanmart, N.
Barcelona: Grao. 2007.

Lo ms importante: aprender a autoevaluarse. Para ello es necesario que los

alumnos se apropien: de los objetivos de aprendizaje, de las estrategias de pensamiento y de accin aplicables para dar respuesta a las tareas planteadas; y de
los criterios de evaluacin.

Se puede aprender sin compartir?

Como parte de un proyecto del rea de ciencias sociales, Mara plantea a sus alumnos una
actividad en la cual tenan que simular que se encontraban en una isla desierta y deban organizarse de la misma manera que lo hacan unos desterrados. El objetivo de Mara era que
los alumnos se planteasen cmo se organiza un grupo social y cmo pueden alterarse por
decisin mutua las reglas y las leyes dentro de una comunidad.
Antes de empezar la clase, una observadora que est realizando un estudio del aula le
dijo a Luisa que pretenda que sus alumnos utilizaran conceptos de control social, cooperacin, interdependencia, divisin del trabajo y conflicto, para ayudarles a organizar la descripcin y organizacin de la isla. Tambin pretenda otros objetivos, como el desarrollo de
la capacidad de comunicarse, de discutir y de tomar acuerdos en pequeo grupo sin presencia
del profesor.
Cuando termin la actividad, Mara entrevist a algunos alumnos y les pregunt qu crean que
haban aprendido, y qu esperaba su maestra que hubieran aprendido de todo lo que haban
hecho. Algunas de las respuestas fueron:

iDA CLAVE 4

53

ANOELINA: Creo que aprend a no volver a hacer un viaje en barco.

JUANA: Te ensea qu pasara en realidad si estuvieras en una isla desierta, lo que pasa en una

Hay estudiantes que necesitan constantemente que el profesorado les indique dnde estn sus errores. Cuando son pequeos
van detrs de la maestra para que les diga si algo que han hecho

isla desierta.
TARIQ: Nunca se me haba ocurrido tener que compartir cosas as como el oro y la comida,

esta bien o no. Las actividades de clase las hacen siguiendo los pa-

porque la comida es fcil de conseguir en las tiendas, pero como no hay tiendas en la isla hay

sos marcados, pero sin saber por qu ni para qu. Tampoco se plan-

que compartirla. Me va a servir si voy a frica o a un sitio as, all no hay muchas tiendas.

tean posibles estrategias

ALBERTO: Imagina que ests perdido en una isla y no sabes qu hacer, as tienes algo de prctica.

para realizar las actividades, y van

probando hasta que en algn caso el profesor les dice que es la

adecuada. En los exmenes nunca saben anticipar qu es lo importante para estudiar y tampoco reconocen si lo que han hecho esta-

embargo, lo que era una actividad planificada para que los alumnos dedujeran un conjunto de

r bien o mal.
Los alumnos que aprenden son fundamentalmente aquellos que

conceptos de ciencias sociales se haba comprendido como un ejercicio de preparacin para la

saben detectar y regular ellos mismos sus dificultades y pedir y en-

supervivencia.

contrar las ayudas significativas para superarlas. Estos alumnos y

La actividad les haba parecido interesante, y esperaban con entusiasmo que se repitiese. Sin

Habiendo preguntado a la maestra por qu no haba explicado el objetivo de la actividad antes de empezarla, dijo que no quera poner palabras en la boca de los nios3.

Autorregulacin y aprendizaje
La principal finalidad de la evaluacin formadora es que los alumnos construyan un buen sistema interno de pilotaje para aprender y lo mejoren progresivamente. [...] El problema del aprendizaje, y en general el de la
formacin, se debe plantear ms en trminos de la lgica del que aprende y

guntas y reflexiones relacionadas con los criterios de evaluacin). s-

de acceso a la autonoma, que en trminos de la lgica del experto y de

tas son cuestiones que permiten reconocer y superar dificultades y,

gua pedaggica. (Nunziati, 1990, p. 53)

por ello, se puede afirmar que el tiempo de estudio de estos alum-

La capacidad para aprender esta ntimamente relacionada con la capacidad para autorregular el aprendizaje. Desde que nacemos, las personas vamos construyendo nuestro propio estilo de aprender y lo
vamos mejorando con el tiempo.

3. Adaptacin a partir de Edwards y Mercer (1987, pp. 65-70).

54

EVALUAR PARA APRENDER

alumnas plantean cuestiones del tipo: Por qu he de hacer este Los alumnos que
aprenden son
trabajo, para qu sirve? (preguntas relacionadas con los objetivos fundamentalmente
aquellos que se
de la tarea); Despus de hacer tal cosa, he de hacer esta otra?, plantean cuestiones y
reflexiones
Si utilizo este otro mtodo, creo que tambin obtendr buenos re- relacionadas con los
objetivos de la tarea;
sultados! (preguntas y reflexiones relacionadas con la anticipacin con la anticipacin y
y planificacin de la accin); Este resultado no me lo esperaba! planificacin de la
accin, y con los
Seguramente me he equivocado en esta parte!, En este apartado criterios
de evaluacin.
del trabajo ya no s como continuar: me puedes orientar? (pre-

nos es muy rentable.

Las personas que mejor aprenden se caracterizan por la capaci-

Las personas que

dad para planificar su actividad, manipulativa y mental, en funcin mejor aprenden se
caracterizan por
de un objetivo de aprendizaje, no slo de aprobar. Al aplicar su pla- ta capacidad para
planificar su actividad
nificacin son capaces de reconocer cuando algo no encaja, se des- en funcin de
objetivo
va de lo previsto, es incoherente, o incluso si el propio objetivo un
de aprendizaje.
que se haba fijado no es el adecuado.
IDEA CLAVE 4 55

Cuadro 10. Componentes del proceso de autorregulacin

Es posible ensear a autorregular el proceso de aprendizaje, es deQU ES IMPORTANTE EVALUAR-REGULAR MIENTRAS SE APRENDE?

cir, a aprender?

Componentes del proceso de autorregulacin

La capacidad de autorregularse en un proceso de aprendizaje pasa por
En el aula, el trabajo

percibir y representarse adecuadamente los siguientes aspectos, siendo

con relacin a los

puntos de vista
del alumnado y
profesorado

capaz de responder a cuestiones como las que se incluyen en el cuadro 10:

. ,.
' Los objetivos de aprendizaje,

constituye
eje
alrededor
delelcual

se produce el
aprendizaje.

Las

operaciones necesarias para realizar la actividad que se

Los criterios de evaluacin.

Normalmente, cuando se empieza a aprender un determinado contenido las representaciones o percepciones iniciales de los que aprenden
con relacin a estos tres aspectos estn muy lejos de las que formulaLa evaluacin tiene
como objetivo final
promover un proceso
de comunicacin en
el aula que facilite
que todos los
estudiantes se
apropien del
conocimiento, que a
su vez los har mas
aprendizaje"

Cul es

debera saber hacer a partir del aprendizaje.

ran los que ensean. Por tanto, el aprendizaje pasa en buena parte
Por autorregular dichas representaciones y, a su vez, si no son adecuadas, es imposible autorregularse. En el aula, el trabajo con relacin a

Cul es la tarea o problema planteado?

De qu tipo es?
Cul es el motivo de su
realizacin? Cul es su
objetivo?
Qu conocimientos anteriores necesito activar?

Qu estrategias puedo
aplicar?
Cul es el producto
esperado?
Qu operaciones necesitar realizar?
En qu orden?
Cmo planifico lo que
tengo que hacer?

Qu criterios debo aplicar para reconocer si lo

estoy haciendo bien?
Qu diferencias hay
entre lo previsto y el
resultado?
Qu incoherencias o
errores detecto?
Cules pueden ser sus
causas?

estos dos puntos de vista aparentemente contradictorios se constituye

en el eje alrededor del cual se produce el aprendizaje.
En general, el profesorado conoce la respuesta a estas preguntas, pero
no s ' em P re son

compartidas por el alumnado. Por ello, se puede afir-

textos, escuchan explicaciones o hacen experimentos o ejercicios, y si

bien el que ensea sabe por qu las propone y qu relacin hay entre

mar que la evaluacin tiene como objetivo final promover un proceso

unas y otras, pocos alumnos captan adecuadamente sus finalidades.

de comunicacin en el aula que facilite que todos los estudiantes se

Tal como indican Osborne y Tasker (1991): El fin percibido por el

apropien de este conocimiento, que a su vez los har ms autnomos

alumno respecto al trabajo no es el que percibe el profesor.

en su aprendizaje.

Algunas veces, al inicio de un tema o en el momento de realizar una

determinada actividad, el profesorado explcita el objeto de estudio; pero

56

Autoevaluar y autorregular las representaciones con relacin a los objetivos de aprendizaje

pocas veces estos objetivos, al formularse desde la lgica de la persona ex-

Habitualmente, en el contexto de aprendizaje escolar, el profesorado

un trabajo o de un ejercicio prctico habitualmente se inicia con una ex-

propone unas actividades y los alumnos las ejecutan. Los alumnos leen

plicitacin del objetivo del mismo, pero los alumnos no leen esta parte del

EVALUIAR PARA APRENDER

perta, resultan significativos para el alumnado. Por ejemplo, el guin de

57

guin y todo profesor sabe que pocas veces los alumnos se preguntan por

realizar en una determinada tarea, ya sea resolver un problema, ela-

qu deben hacer esta actividad o qu aprendern con ella. Por ello, la ac-

borar un texto o aplicar teoras a la interpretacin de fenmenos.

tividad se convierte en algo sin demasiado sentido (o con un sentido al-

Una buena planificacin de cualquier actividad implica una mayor

ternativo) y no es significativa para el aprendizaje.

probabilidad de xito en su ejecucin y, en todo caso, posibilita

Perder tiempo evaluando y regulando las percepciones de los

Conseguir que
alumnado y
profesorado lleguen
a compartir fas
finalidades de
un trabajo no es un
proceso fcil, pero si
necesario. Al empezar,
el objetivo de muchos
alumnos es aprobar y
no tanto aprender,
y los objetivos iniciales dei profesorado
van cambiando a lo
largo del proceso, ya
que se adaptan en
funcin de los de los
alumnos y de muchos
otras variables.

estudiantes sobre lo que creen que van a aprender o han aprendido es

mucho ms rentable que escuchar explicaciones o hacer ejercicios que

Por ejemplo, un estudiante puede aprender a resolver ecuaciones

no se sabe para qu sirven. Si se hacen una idea del objetivo de la ta-

practicando, es decir, probando muchas veces hasta conseguir aplicar

rea y del conjunto de tareas, sern ms capaces de reconocer si su ac-

bien los procedimientos que el profesor ha explicado. Si hace mu-

tividad les posibilita alcanzarlo.

chos ejercicios, es posible que al final tenga xito, pero slo alcanza-

Conseguir que alumnos y profesores lleguen a compartir las finali-

r su objetivo si tiene suficiente fuerza de voluntad para practicar

dades de un trabajo no es un proceso fcil. Para empezar, el objetivo

muchas veces y si su autovaloracin no se ve disminuida por ios suce-

de muchos alumnos es aprobar y no tanto aprender, ya que lo que mo-

sivos fracasos (cosa que se da slo en pocos alumnos). En cambio, es

tiva nicialmente al alumno suele ser slo la nota o la felicitacin que

mucho mejor dedicar tiempo para que los estudiantes revisen su for-

espera recibir si lo hace bien. Y en segundo lugar, los objetivos inicia-

ma de planificar la resolucin de este tipo de problemas, es decir,

les del profesorado van cambiando a lo largo del proceso de ensean-

construyan bien su propia base de orientacin, ya que les ser ms

za, ya que se adaptan en funcin de los de los alumnos y de muchas

fcil autorregularse.
El profesorado, al ser experto en la materia que ensea, tiende a

otras variables.
Se puede, pues, afirmar que al inicio de un proceso de enseanza

transmitir el plan de accin ya elaborado, suponiendo que los que

es normal que haya una gran distancia entre los objetivos del profeso-

aprenden, para tener xito, slo deben reproducirlo. Sin embargo,

Una de las mejores rado y los percibidos por el alumnado, y que slo al final se llegan a
preguntas de
evaluacin final es compartir, es decir, cuando se ha aprendido. Una de las mejores preqe expliciten cules 9 untas de evaluacin final es pedir a los alumnos que expliciten cueran ios objetivos de |es eran |os objetivos de aprendizaje. Si su respuesta coincide con la
aprendizaje. Si su

verbalizacin es del profesorado, se puede decir que han aprendido.

correcta, se puede
afirmar que han
aprendido.

58

identificar ms fcilmente los aspectos en los que conviene mejorar

o cambiar, es decir, autorregularlos.

Autoevaluar y regular la capacidad de anticipar y planificar las operaciones necesarias para llevar a cabo una tarea

cada alumno lo interpreta y aplica desde sus puntos de partida, por lo

que puede haber tantos planes de accin como componentes de una
clase. Habitualmente no evaluamos estas representaciones, sino el resultado de aplicarlas en la realizacin de tareas, por lo que los alumnos fracasan en su realizacin, con la consecuente disminucin de la

El profesorado tiende
a transmitir el plan de
accin ya elaborado;
sin embargo, cada
alumno lo interpreta
y aplica desde sus
puntos de partida,
por lo que puede
haber tantos planes
de accin como
componentes de una
clase.

autoestima.
Una base de orientacin no se puede dar construida. Cada estudiante debe elaborar la suya propia y autorregularla. Unos necesitarn

Otra de las caractersticas de los estudiantes que obtienen xitos es-

verbalizar las operaciones de forma muy desarrollada y concreta,

colares y de cualquier persona experta en una materia es la capaci-

mientras que otros, que ya han interiorizado algunas de ellas, las ex-

dad de reconocer adecuadamente las operaciones que ha de

plicitarn de forma mucho ms sinttica y abstracta. Sin embargo,

EVALUAR PARA APRENDER

Una buena
planificacin de
cualquier actividad
implica una mayor
probabilidad de xito
en su ejecucin y
posibilita identificar
ms fcilmente los
aspectos en los que
conviene mejorar o
cambiar, es decir,
autorregular.

IDEA CLAVE 4

59

En resumen
para mejorar la calidad de cada una de las producciones individuales
se requiere evaluarlas, bien a partir del contraste con otras elaboradas
por otros compaeros y compaeras, o bien a partir de las orientaciones del profesorado.

Evaluacin y regulacin de las percepciones de los criterios

de evaluacin
El profesorado no suele formular los criterios de evaluacin antes de
empezar la enseanza de un tema ni al disear una actividad o un instrumento con finalidades evaluativas. En general, los criterios de evaluacin son ms implcitos que explcitos y se puede decir que es el
secreto mejor guardado por los enseantes. A pesar de ello, algunos
estudiantes los reconocen y saben identificar qu aspectos son ms importantes o tienen una mayor relevancia para el enseante en la realizacin de la tarea, mientras que otros nunca saben qu y cmo
regular aquello que van aprendiendo.
Para poder llegar a ser conscientes de los criterios de evaluacin es
necesario conocer bien el contenido que se va a evaluar y las principaEn general, io
criterios de evaluaci
son ms implcito:
que explcitos. El
verdadero problem
didctico reside e
cmo conseguir qu
sea el estudiant
quien construya s
propia lista di
criterios; es deci
cmo no imponerl
sabiendo, sin
embargo, que es
necesario facilitar el
proceso de
autoconstruccin.

les dificultades que presenta el aplicarlo a la resolucin de tareas. Por

lo tanto, no es factible que los estudiantes reconozcan los criterios de
evaluacin de forma significativa hasta que hayan realizado las actividades propuestas para su aprendizaje.
Algunas veces el profesorado tiende a dar la lista de los criterios ya
elaborados. Estas listas no facilitan el acceso del alumnado a la autonoma, ya que no aprenden a identificarlos por s mismos y siempre
dependern de las definiciones del profesorado. Limitarse a dar soluciones o modelos cerrados sobre cmo realizar una tarea no ayuda, en
general, a aprender. El verdadero problema didctico reside en cmo
conseguir que sea el estudiante quien construya su propia lista de criterios; es decir, cmo no imponerla sabiendo, sin embargo, que es
necesario facilitar el proceso de autoconstruccin.

La evaluacin formadora nace de los trabajos que Bonniol y Nunziati, entre otros, empezaron a desarrollar en los aos setenta en la Universidad de Provence en colaboracin
con profesores de liceos de Marsella (Francia). En este contexto se gener un marco terico que orient el diseo y aplicacin de nuevas prcticas de la evaluacin (Nunziati,
1990). Las investigaciones realizadas alrededor de estas prcticas mostraron que los resultados de los alumnos mejoraban mucho.
El equipo de la Universidad Autnoma de Barcelona coordinado por Jorba y Sanmart,
conjuntamente con los profesores de ciencias y matemticas de los IESM Juan Manuel
Zafra y Juan de la Cierva de Barcelona, adapt muchos de los postulados de la evaluacin formadora y analiz distintas prcticas y cmo mejorarlas (Jorba y Sanmart, 1996).
Los fundamentos tericos de la evaluacin formadora se deducen principalmente de la
teora de la actividad, de Leontiev y discpulos, pero tambin incorpora muchas otras
fuentes. El marco que ofrece posibilita no slo dar sentido a intuiciones y prcticas de algunos profesores, sino tambin, generar otras nuevas. Como es normal, cuando se aplica se generan nuevos e interesantes problemas didcticos que dan lugar a nuevos retos e
investigaciones. Por ejemplo, los relacionados con cmo organizar y gestionar el aula de manera que se pueda poner en prctica este tipo de evaluacin de forma efectiva, y con el diseo de las unidades didcticas para que sus contenidos y actividades ayuden al desarrollo
de las capacidades de los que aprenden para autorregularse. O los relacionados con el desarrollo de habilidades cognitivo-lingsticas en el marco de todas las disciplinas, ya que si los
alumnos no saben expresar sus ideas de forma que otros las entiendan, es imposible que se
puedan coevaluar (Jorba y otros, 2000).
La evaluacin formadora postula que para que los estudiantes desarrollen su capacidad
de autorregularse es necesario que lleguen a apropiarse de los objetivos y de los criterios de
evaluacin del profesorado, y a tener un buen dominio de las capacidades de anticipacin
y planificacin de la accin, lo que implica incorporar estos aspectos como objetivos prioritarios de aprendizaje. Desde este punto, el proceso de ensear-aprender-evaluar se convierte en un acto de comunicacin social con todas sus exigencias y posibilidades, y la evaluacin
se revela como un elemento primordial en el proceso de auto-socio-construccin del conocimiento. Ello exige al profesorado y al alumnado una nueva cultura de la evaluacin.
IDEA CLAVE 4

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EVALUAR PARA APRENDER

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