5as, que sea capaz de ayudarnos a ordenar nuestras ideas y si, adems, nos reta til para pensar

otras nuevas, pues miel sobre hojuelas. Espero que el libro

:ulte til, tambin, a quien se forma desde la universidad en el mbito de la dolcia y, a ellos, a los alumnos y alumnas que quizs tengan que examinarse un dia
un material donde est incluido este libro o parte del mismo, sealarles que pueden

Lir a su profesor o profesora que el autor no da permiso para que este libro sea sotido al tratamiento de una evaluacin a travs de una prueba objetiva (y hasta es
sible que cuele).
He estructurado el libro en cinco captulos. El primero de ellos es un intento por

;ituando algunas de las coordenadas que, en mi opinin, hacen de la evaluacin

alumnos y alumnas una de las tareas ms complejas de la profesin de enseanPara ir situando esa coordenadas, qu mejor que comenzar por seguir la evolu,n de un alumno y de una profesora en los intrincados vericuetos de la experiencia

~olar. El segundo captulo pretende situar al lector en las formas diferentes de penla evaluacin de alumnos y alumnas bajo la consideracin de que tras una forma
actuar hay una manera de pensar. En el capitulo tres trataremos de reconstruir un
tema de evaluacin individual y ofrecer las claves para la reconstruccin de una
Iuacin compartida, algo as como evaluar nuestra propia evaluacin para tratar
mejorarla. El captulo cuarto est dedicado a comentar algunos de los instrumen, de evaluacin, algunos usuales y otros quizs menos usuales. No he tratado de

:ematizar y clasificar todos, o la mayor parte de tcnicas posibles para recoger

tos o informacin, slo aquellos que por su repetida utilizacin o por su valor de
nbio podran resultar significativos. Por ltimo, si el paciente lector consigue lIe. al captulo cinco se encontrar ante un conjunto de reflexiones con relacin a
evaluacin institucional
y sus implicaciones con el desarrollo profesional del
Lente. Quisiera resear que el texto de este ltimo capitulo en realidad es el re-

tado de un montn de reuniones, conversaciones y algunas investigaciones realilas con ngel San Martn y Paco 8eltrn, colegas del departamento y, a pesar de
), amigos.

En todo caso, el trabajo debera ser observado como una perspectiva particular
lre la evaluacin de alumnos y alumnas donde, probablemente como cada posible
tor, uno se mueve entre lo que podra ser y lo que realmente es, siendo al fin yal
)0 ese movimiento
entre lo imaginable y lo posible lo que nos hace continuar
Inzando en la escuela y hasta en la vida.
Valencia, febrero de 2002

Una historia

escolar de la evaluacin

Al tratar de entender el significado de la evaluacin, las definiciones son menos tiles que las descripciones contextuales. (lvarez Mndez, 2000, p.122)

Introduccin
Las escuelas son bsicamente espacios para la experiencia y, a travs de sta,
para el crecimiento en nuestra comprensn del mundo. Por otra parte, las escuelas
se constituyen en elemento sustantivo de un proyecto que es social, cultural yacadmico donde, por tanto, aquello que ocurre en su interior se encuentra, en gran medida, sometido a regulacin y control. Currculo, planificacin, objetivos, contenidos,
evaluacin, medios y recursos didcticos, etc., constituyen etiquetas a travs de las
cuales nombramos y tratamos de sistematizar, poner orden y comprender aquello
que hacemos en las escuelas y las razones de hacerlo de una manera y no de otra. Sin
embargo, tambin se trata de conceptos y categoras que, utilizados desde el discurso institucional
que da cobertura, esto es, que controla y regula la escolarizacin y
sus prcticas, adquieren significados que determinan en mayor o menor medida
tanto lo que ocurre en las escuelas como las consecuencias de ello en el contexto social y econmico. En otras palabras, y retomando el comienzo del prrafo, las escuelas son bsicamente espacios de experiencias para el crecimiento
de nuestra
comprensin del mundo desde un marco institucional
que regula, distribuye y valora el conocimiento que dichas experiencias toman como referencia.
Las escuelas son tambin lugares y, sobre todo, un espacio de nuestra vida en
las que, como estudiantes, hemos aprendido muchas cosas. En la escuela hemos crecido fsica e intelectualmente,
progresivamente
hemos ido construyendo y reconstruyendo nuestro conocimiento,
desarrollando actitudes, procedimientos ... Pero no
olvidemos que, tambin de forma progresiva, se nos ha ido juzgando en ese avance
y que alguien, todos esos profesores y profesoras con los que compartimos gran parte
del da durante el curso escolar, en momentos puntuales certific si cada uno de nosotros progresaba adecuadamente, si quizs necesitaba mejorar o si su esfuerzo o

rendimiento

me recia un suficiente))

echamos una mirada a nuestro

o un notable)) o quizs un (<insuficiente)). Si

pasado escolar, a nuestra experiencia

como alum-

nos, es posible que no encontremos muchas diferenciasen

las prcticas y experiencias de evaluacin en el aula por las que en su da pasamos con respecto a las que
ahora se enfrentan nuestros propios estudiantes. Exmenes, trabajos en la libreta,
nota media de varios controles, entregar fichas ... Y ms all de los instrumentos
puntuales de evaluacin, las sensaciones que para el estudiante se activan cuando,
por ejemplo, se encamina hacia la escuela sabiendo que no ha hecho los deberes y
que hay posibilidades de que el profesor los pida, o que no ha ledo el texto que <(Va
para hoy o que ha salido a la pizarra a hacer un ejercicio del que no sabe ni cmo
comenzar ... o quizs el momento en el que el profesor se dirige a la clase en trminos parecidos a los siguientes:

Otros autores tambin

sobre la evaluacin

hacen referencia

y la pobreza relativa

al profundo

abismo entre el discurso

de la prctica)) (Barbier,

1985). Si bien es

cierto que en la actualidad disponemos de un abundante discurso terico en torno a

la evaluacin y que en los estantes de cualquier libreria o biblioteca especializada en
temas educativos

es posible encontrar

abundante

material

sobre tcnicas, mtodos

e instrumentos, as como perspectivas y modelos de evaluacin, tambin es cierto que

cuando acotamos el objeto de la evaluacin al aprendizaje de los alumnos, puede
haber cantidad, pero no es tanta la variedad. Quiero con ello sealar que no hay
que confundir la evaluacin, incluso la evaluacin sobre aspectos escolares, como un
campo de profesionalizacin,
con la evaluacin del rendimiento del alumnado como
una faceta de la profesin docente. En el primer caso -la evaluacin como profesinel discurso sobre modelos, instrumentos y prcticas de evaluacin resulta abundante
y mucho ms en contextos donde efectivamente
existe una tradicin en la evaluacin de centros, profesores, programas, escuelas, reformas educativas, etc. En el caso

Coged papel y bolgrafo. Separad las mesas.A partir de este momento no quiero oir a nadie.
Copiad las preguntas y luego las contestis por orden. Basta con poner el nmero de la pregunta. No utilicis tinta roja para escribir. El tiempo es de una hora, os avisar diez minutos antes de
que se cumpla el tiempo. No quiero pillar a nadie copiando. Primera pregunta ...

Qu profesor es el que se ha expresado en los trminos

apuntados?

El de los

aos sesenta, el de los ochenta, estamos ante un docente del siglo XXI?Se trata del
profesor de la reforma? Es un profesor tradicional o innovador? ... Imposible saberlo. Esa es una frmula que podra ser utilizada por cualquiera de ellos y se trata,
adems, de una frmula que, salvo ligeras variaciones (lpiz en lugar de bolgrafo y
eliminar lo de separar las mesas)) porque ya estaban separadas) ha sido utilizada
desde tiempo inmemorial. Qu es lo que diferenciara, entonces, al buen profesor del
que no lo es? Probablemente lo que vendra a continuacin
de los puntos suspensivos, esto es, el tipo de preguntas planteadas y su valor como evidencia de aprendizajes significativos, su relacin con una forma de enseanza desarrollada en el aula,
su peso relativo de evidencia de conocimiento a ser completada con otras evidencias,
la forma de devolver las respuestas, correcciones y valoraciones a los estudiantes, etc.
En suma, el sistema de evaluacin utilizado
ensear y de aprender- en el aula.

como parte de una forma de trabajar -de

Lo cierto es que, a pesar de todo, a pesar de nuestro aprendizaje como estudiantes sobre la evaluacin, a pesar de nuestra formacin como profesionales de la enseanza y a pesar de que estamos evaluando desde el primer da que entramos en un aula
como profesores, cualquiera que se dedique a la enseanza puede reconocer que es la
evaluacin una de las facetas de la profesin que ms complicaciones presenta y, por
tanto, que ms dudas genera. Tal como sealan ColI y Martn (1999, p. 163):
Lo sorprendente de esto situacin es que ya no podemos excusamos argumentando
una falta de propuestas tericas, metodolgicas e ins trumen tales. El discurso pedaggico y psicopedaggico generado dentro y fuera de nuestro pais nos brinda en la
actualidad una serie de reflexiones y propuestas sobre la evaluacin que no son en
absoluto desdeables ni en nmero ni en inters.

segundo -la evaluacin del rendimiento escolar por parte de los docentes- el discurso se presta a una conceptualizacin
ms limitada, ms si tenemos en cuenta que la
evaluacin es una parte de un proceso ms amplio que es la enseanza, y que enseanza, aprendizaje y evaluacin son procesos limitados en un espacio -el aula-, en
un tiempo -la jornada escolar- y bajo unas determinadas condiciones institucionales y profesionales.
La evaluacin, como todo artificio externo (como la propia enseanza escolar o
los mbitos de decisin colectiva en el seno de los centros y tantos otros aspectos
institucionalizados)
est ritualizada y aceptar esa condicin ritual de la evaluacin es
un supuesto importante para conocer algo ms acerca de cmo se realiza. Como mecanismo ritualizado, la evaluacin de alumnos acta desde supuestos que estn profundamente asumidos por profesores y alumnos. Cmo se produce esa especie de
asimilacin? Por otra parte, si profesor y alumnos cumplen roles diferenciales, cmo
llega a producirse la identidad de creencias relativas al funcionamiento
y fines del
proceso evaluador?
Si somos capaces de leer adecuadamente lo que pueda contenerse en las respuestas a las anteriores cuestiones planteadas, probablemente se suscitarn otras que
nos aproximan al esclarecimiento de los mecanismos que tienden a asegurar la reproduccin o transformacin
de las prcticas docentes y las creencias implicadas
tanto en las prcticas mismas como en las vias para su adopcin y/o transformacin.
y ello, al final, nos refiere al modo en que opera el desarrollo docente, el abandono
de las viejas rutinas profesionales y la adopcin de otras nuevas, la consolidacin de
los saberes y las vas de elaboracin de los juicios profesionales sobre la enseanza.
. Intentar indagar en el significado del concepto de evaluacin en el mbito educ.atlvo es dificil, quzs porque, en ocasiones, la complejidad de la realidad, sus mltiples reflejos, la perspectiva diferente en la que cada uno de nosotros puede
percibirla impiden una conceptualizacin
precisa y de carcter universal. Por supuesto que podemos acudir a las definiciones y teorizaciones que se refieren a la evaluacin educativa, pero ello bajo la consideracin que tras cada definicin hay una
for~a de entender y vivir la enseanza, en un momento histrico y desde una racionahdad determinada.

Y, sin embargo, ms all de las definiciones y conceptualizaciones

que, de
nuevo, nos ordenan la realidad con nuevas etiquetas para hacerla ms accesible -por
ejemplo, y en el caso de la evaluacin: continua, global, sumativa, formativa, inicial,
final, procesual, cualitativa, cuantitativanos encontramos frente a lo que sucede en

infantil
en referencia
los escolares.

el aula, alli donde la evaluacin, como ya he apuntado, se convierte en acciones y

sensaciones de profesores y estudiantes, donde el xito y el fracaso de la actividad

instrucciones para la realizacin de la actividad, habr dejado claro a los nios qu

es lo que se espera que hagan, con qu materiales, de qu manera. En otras ocasio-

cotidiana se explicita y se hace pblico y se convierte en xitos y fracasos de las personas, en suma, all donde, como otras muchas experiencias que no aparecen explcitamente diseadas en las planificaciones de los profesores ni en el currculo oficial,
hemos aprendido a ser valorados y hemos aprendido a valorar a los dems.

nes se trata de rutinas propias de la vida interna del aula (cuando habla el profesor
hay que prestar atencin, antes de salir al patio dejamos los materiales en sus respectivas cajas, antes de comer hay que pasar por el lavabo para lavarse las manos ...)

Partamos, pues, de la memoria sobre cmo aprendimos a ser evaluados porque,

al fin y a la postre, esas fueron nuestras experiencias iniciales para aprender cmo
deseamos y tambin cmo no nos gustara evaluar a nuestros alumnos.
Sigamos a un alumno a lo largo de su escolaridad ...

los primeros aprendizajes (tambin en evaluacin)

Nos situaremos

en un aula de educacin

infantil

en los primeros das de la ex-

periencia escolar de ese nio o nia de, por ejemplo, dos o tres aos. Despus de los
primeros momentos, de ese perodo inicial de adaptacin a nuevos espacios, personas
y sensaciones, probablemente
presidido por el juego libre, las despedidas dolorosas de buena maana, las reticencias hacia el educador y hacia los otros nios, el
ajuste a un horario, a objetos novedosos, etc., llegar un momento en que nuestro
protagonista
comienza a darse cuenta que lo que all hace o deja de hacer est
controlado, que en gran medida se encuentra supervisado por la persona adulta responsable del aula y que, en muchas ocasiones, eso mismo que hace o deja de hacer
merece comentarios y valoraciones por parte de esa persona adulta. En otras palabras, va aprendiendo que no sempre, en realidad slo a veces, se puede hacer lo que
se quiera cuando se quiera y que, adems, casi siempre, lo que se hace merece la
atencin y el comentario del adulto.
Desde esta percepcin

de que lo que se hace en el aula es observado y valora-

do por parte del educador o educadora, el nio va pasando, casi sin darse cuenta, a
la experiencia de comparar aquello que ha hecho o aquello que ha dejado de hacer
frente a lo que hicieron otros compaeros y compaeras y, adems, comienza a escuchar y comparar las valoraciones que realiza el educador sobre otros compaeros
y compaeras con relacin a las propias.

Los anteriores

.Me gusta mucho, Ana...

.Presta un poco ms de atencin, Antonio ...
.Est bien, Marta, pero ah te has salido un poco de la lnea...))
((Miguel, hay que ayudar a recoger las cosas..))

a situaciones

del educador en esa aula de educacin

a las que se enfrentan,

En la mayor parte de las ocasiones, el educador

de forma

previamente

cotidiana,

habr impartido

sobre las que no es necesario dar instrucciones en cada momento, simplemente se

instalan como captulo cotidiano desde los primeros das y luego quizs bastar un
recordatorio en momentos puntuales.
Asimismo los escolares, esos nios y nias de educacin infantil que comienzan
sus primeros contactos con la cultura escolar, desde este conjunto de actividades y
rutinas, van nteriorizando
la experiencia de trabajo)) frente a la experiencia mucho
ms cercana -hasta el momento- y vivida de juego)). Efectivamente, dos son los factores fundamentales por los que el nio interioriza las diferencias entre juego y trabajo en el aula de educacin infantil: por un parte, el factor de obligatoriedad y, por
otro, la presencia de la evaluacin.
En cuanto al factor de obligatoriedad,
si hay una caracterstica comn a la
mayor parte de conceptualizaciones
que se hacen en torno al juego es su carcter de
voluntariedad. En otras palabras, consideramos juego un tipo de actividad que el nio
hace porque quiere, porque le produce satisfaccin y, adems, se trata de una actividad que puede abandonar en el momento que lo desee.
La actividad escolar, si bien es cierto que puede tener un carcter ldico y en
educacin infantil ese carcter ldico se presenta como un principio metodolgico bsico, tambin es cierto que no puede ser catalogada estrictamente
como
juego en la medida en que deja de ser voluntaria y, en general, no puede ser abandonada a libre voluntad por parte del nio. Nuestro protagonista,
de esa forma, y
desde esos primeros das de escolaridad, va asumiendo que construir bolas de plastilina de diferentes colores, que saltar al interior de un aro, pintar con pintura de
manos, guardar los bloques de construccin cuando hemos acabado, etc., puede ser
ms o menos divertido o aburrido, ms o menos fcil, pero, desde luego, no siempre es algo voluntario.
Asociado a ese carcter de obligatoriedad
(suavizada por todas las formas de
motivacin
que se quiera) quiero resaltar la existencia del juicio del adulto sobre
la actividad que se realiza. Esa es otra de las diferencias fundamentales
entre la
concepcin

.Eso est muy bien, Jos Luis...

son posibles comentarios

de juego

y trabajo

en el nio. Cuando el nio juega de forma

indivi-

dual y libre, en estos, sus primeros aos de infancia, normalmente

nadie le juzga,
nadie puede decirle lo que est bien o lo que est mal en la actividad que est realizando y nadie puede hacerlo porque es el propio nio quien establece sus propias reglas de juego. Es cierto que el adulto, probablemente
atendiendo
a la
seguridad del nio o de los objetos con los que pretende jugar, restringe las intenciones del nio, pero las reglas o la ausencia de reglas del juego slo las conoce el nio que juega.

/10
11 I

Cuando, por otro lado, observamos la actividad escolar, concluiremos que las
reglas bsicas las establece fundamentalmente
el adulto, el educador, y que, adems,
la actividad y el resultado de la misma se juzga, se valora, desde la adecuacin a dichas reglas con relacin a las posibilidades y limitaciones de cada nio. Ya no se trata
de la mirada distrada o protectora del adulto hacia el nio que juega, se trata de una
mirada interesada hacia cada nio o nia en particular que merece un comentario
individual.

Has de conocer profundamente a cada nio, porque cada nio es diferente, y vas observando su evolucin, sus conquistas progresivas, a veces te sientas y tomas notas, pero en general,
slo con estar con ellos la mayor parte del da ya es suficiente como para saber cmo van avanzando. Cuando hay problemas hablo con los padres, por otra parte, los padres, habitualmente
las madres, cuando vienen a recoger a sus hijos por la tarde pueden quedarse un momento si
desean hablar conmigo.

Evidentemente

el educador o educadora, en estos primeros aos de escolariza-

cin, tendr sumo cuidado en que sus comentarios sean constructivos, motivadores
y que no supongan, en ningn caso, un menosprecio por el esfuerzo del nio ni comparaciones que vayan en detrimento de unos sobre otros. Desde esas condiciones,
probablemente
el perodo de educacin infantil sea la etapa de la escolarizacin
donde la evaluacin se acerca ms literalmente a aquella definicin que daba Stufflebeam (1987, p. 19) como ((el enjuiciamiento
sistemtico de la vala o mrito
de algoll y ello en la medida en que siempre debiera tener ese carcter
atender ms al mrito que al demrito, ms al acierto que al error.

positivo

Evaluar?Si te refieres a los informes a los padres o a las entrevistas con los padres, normalmente les hablo sobre cmo su hijo va evolucionando, qu hace en clase, cmo se relaciona con
los dems, si tiene algn tipo de dificultad que no se corresponda con su nivel de desarrollo evolutivo ... Los informes son una especie de escala con algunos de los aspectos que hemos trabajado en ese trimestre, ya sabes: que si identifica tales colores, que si controla tales conceptos
[arriba-abajo-junto

a...) yeso en trminos de "nunca", "a veces" y "siempre".

de
Yo me baso en la observacin y en el estar todos los das con ellos, los conoces muy bien.

Tambin es posible que en estos primeros aos de escolarizacin aparezca la

reprimenda, castigo o refuerzo negativo, como quiera lIamrsele desde el discurso
pedaggico, como respuesta del adulto ante determinadas conductas o formas de actividad que no se adecuan a las reglas explcita o implcitamente
establecidas en el
aula.

Tambin cada nio tiene una carpeta donde va guardando sus trabajos, llevo un registro de cada
nio donde voy apuntando aspectos relativos a sus comportamientos

y actitudes sociales, a su

desarrollo evolutivo y sobre la evolucin de sus producciones, trabajos y todo eso. Normalmente
tengo una entrevista con los padres cada trimestre.

descansa un rato aqu a mi lado y cuando ests ms tranquila hablaremos de lo ocurridoElena,

...

Quizs un observador ingenuo podra concluir que los modos y formas de

evaluacin en educacin infantil, resultan, en general, tan sencillos ((porque los

como hace das que no colaboras recogiendo las cosas, hoy no saldrs al patio hasta
que Miguel,
no nos ayudes.

aprendizajes en esos niveles son muy elementales. Si he definido

servador de ingenuo es porque no lo identifico
como conocedor

al hipottico obdel mbito edu-

cativo, de otra forma habra que definirlo como ignorante. Ni los procedimientos
de evaluacin apuntados son tan sencillos, ni mucho menos, los aprendizajes del
nio en sus primeros aos pueden ser considerados de elementales.
Creo que resulta importante apuntar el hecho de que la mayor parte de las posibles reprimendas a los nios, en estos primeros aos de escolaridad, tienen que ver
con aspectos relativos a conductas puntuales que, o bien ponen en peligro la integridad fsica de s mismos o de los compaeros (morder, pegar ...) o bien suponen una
subversin a las reglas establecidas para la convivencia y el quehacer cotidiano en el
aula (recoger los materiales, molestar y distraer a compaeros, no hacer caso del edu-

Conocer al nio, a cada nio y nia en particular,

sus posibilidades

y limita-

ciones, sus conquistas progresivas y tener la capacidad de hacer una pedagoga

-de desarrollar un currculoy de juzgar desde cada una de esas particularidades
y, adems, tomando como referencia los patrones marcados por el currculo oficial, la psicologa evolutiva y del desarrollo y hasta de la pediatria, supone un co-

cador o educadora ...). En suma, desde las alabanzas, las correcciones y comentarios,
el nio va introducindose en la lgica de la vida escolar, alli donde actividad y eva-

nocimiento
profesional
profundo sobre aquello en lo que se est trabajando
y,
sobre todo, con quin se trabaja. No olvidemos, por otra parte, que los aprendizajes del nio de cero a seis aos, son, con mucho, cualitativa
y cuantitativa mente

luacin, o si prefiere, donde el hacer las cosas que hay que hacer y ser valorado
cmo se hacen casi siempre se encuentran unidas.

los ms importantes

por

Es en este perodo, la educacin infantil, donde de forma ms difana podemos observar esa presencia continua de la evaluacin integrada en la actividad escolar. A la cuestin de qu haces para evaluar a tus alumnos y alumnas?)) las
respuestas de los educadores y educadoras fundamentalmente
se centran en la observacin y conocimiento
de los nios y nias en el da a da.
Veamos algunos ejemplos:

para su vida.

Atencin ... calificacin

A medida que nuestro protagonista va ascendiendo en los peldaos del sistema
educativo, y ya dentro de la enseanza obligatoria, eso que podemos denominar la
cultura sobre la evaluacin o el clima evaluativo del aula se intensifica en la medi-

da en que el nio y sus compaeros

procedimientos formalizados
tancia del juicio del profesor
o menos informal en el aula.
mentario sobre la marcha del

van siendo ms conscientes de la existencia

de

de evaluacin. Los alumnos van descubriendo la imporcomo algo que va mucho ms all del comentario ms
En suma, comienzan a diferenciar la trivialidad del covalor del comentario anotado.

y de pronto, algn da, nuestro alumno se enfrenta a la gravedad de un ejercicio escrito llamado examen o prueba o control y quizs se percata de su valor por el
carcter extraordinario
que tiene dentro de la vida cotidiana en el aula, rompiendo
algunas de las rutinas establecidas en el da a da, ya se sabe, mesas separadas, papel
y bolgrafo ... y ese silencio extrao que por un rato se instala en el aula mientras cada
uno atiende
a su papel o mira de soslayo al de aliado
guntas
planteadas.
Cualquier

rn las calificaciones numricas del control, normalmente y siguiendo

nuestro contexto, de cero a diez y a veces hasta con decimales.

y bien, regular o mal, nuestro protagonista

ya ha alcanzado

la tradicin

en

la ESO. Muchas

asignaturas, muchos profesores y, lo mejor, una tarde libre. A estas alturas de experiencia escolar ya se domina lo suficiente eso llamado evaluacin como para asumir que profesores diferentes pueden evaluar de forma diferente, consecuencia por
otra parte lgica de la evidencia de que profesores diferentes ensean de formas diferentes. Y cada profesor, probablemente, comienza el primer da de clase hablando
de su asignatura y de la evaluacin.

y trata de responder a las pre-

otro da es posible que descubra el valor de ese cuaderno

de clase

cuando el profesor lo ha devuelto con algunas anotaciones en rojo y, sobre todo, va

tomando conciencia de la importancia de eso que se llama evaluacin cuando observa, por vez primera, su propio boletn de calificaciones donde, desde diferentes ca-

Haremos exmenes, pero tambin vaya tener en cuenta que llevis al dia el cuaderno de trabajo. Peridicamente os los pedir para comprobar que lo llevis al dia. Tambin espero vuestra
participacin en clase...)

HMirad, para mi, eso de las calificaciones y los exmenes no es lo importante, lo que importa

tegoras, el profesor ha juzgado si progresa adecuadamente o si necesita mejorar,

conciencia que se incrementa cuando ese boletn llega a casa (en realidad se lo han
entregado en un sobre para IIevarlo l mismo o se ha repartido a los padres en una
reunin) para ser conocido y firmado y que genera reacciones y consecuencias diversas en el mbito familiar. y es que no slo aprendemos sobre la evaluacin desde
nuestra experiencia

en el aula. El valor que otorga

la propia familia

-los padres- a

es que aprendis y que disfrutis aprendiendo. Lo que quiero valorar con las calificaciones es
vuestro inters y vuestro esfuerzo por conocer ...
HHaris un control despus de cada leccin. Eso valdr el cincuenta por ciento de la nota. La
libreta de problemas y los deberes contarn un veinticinco por ciento, vuestra actitud y comportamiento otro veinticinco por ciento ...

los juicios evaluadores de los profesores mediatiza, en gran medida, nuestros propios
significados sobre el valor y alcance de esos juicios.

y ah comienzan los primeros escarceos con las calificaciones,

a las que nuestro

Todostenis un sobresaliente. A partir de ahora depende de vosotros mismos el mantener esa

calificacin con vuestro trabajo y esfuerzo o...

protagonista
ya no abandonar hasta finalizar su escolaridad obligatoria
y, si ha
lugar, hasta el bachillerato y la universidad. Quizs al principio todo se reduca a un
bien), regulan), mal, correcto)), contina as, nimo en sus fichas y trabajos
presentados y a comentarios ms o menos amables del maestro, pero luego, en algn
momento de los primeros meses del curso, como ya he apuntado, hace su aparicin
la cartulina ordenada en recuadros y plagada de PA (<<progresa adecuadamente))
o
NM (<<necesita mejoran)), incluso Con anotaciones y observaciones
en el caso de nuestro alumno, son algo parecido a esto:

del profesor

y nuestro amigo, en realidad, no tiene mayores problemas en desenvolverse en

cada una de las culturas evaluativas que se instalan en el aula a lo largo de la jornada escolar. Y tambin va generando -o aumentandosu conocimiento sobre cmo
sobrevivir desde cada una de ellas.

que,

Vamos a ver, en el caso de historia de Espaa es suficiente con empollar un par de das
HEngeneral va bien, es un tanto desordenado en sus hbitos de trabajo, le falta un poco ms
de constancia a la hora de realizar tareas un poco complicadas. Tiene que mejorar su caligrafia,
vale la pena
la trabaje un poco cada da en casa. Se lleva bien con sus compaeros y suele
participar
en que
clase.

De forma progresiva, aquello que en un principio

nuestro alumno denominaba

ejercicios individuales escritos los comenzar a nombrar como controles y ms tarde

exmenes, y sucesivamente de las anotaciones y correcciones de los ejercicios individuales se pasar al bien, regulan) o mal. Ms tarde, en algn momento,

aparece-

antes. Literatura? Eses es un problema ... Hay que leer libros, uno cada dos mesesy hay que rellenar una ficha en clase sobre el libro. En matemticas lo ms importante es llevar al da el cuaderno de ejercicios. Educacin fsica? No hay que fiarse un pelo, de vez en cuando el profesor
aparece con unas fotocopias sobre salud y luego viene el examen.

El aprendizaje de la enseanza
Tomemos ahora el ejemplo de una profesora y resumamos en unas pocas pginas su historial personal de aprendizaje sobre la evaluacin como tarea profesional.

Nuestra protagonista finaliz sus estudios de bachillerato y COU all por la mitad de
los 70 y accedi a la familiarmente
llamada Escuela Normal de su ciudad, oficialmente la Escuela Universitaria de Formacin de Profesorado de EGB. Sus primeros
contactos
con la de
evaluacin
como campo terico fue la asignatura denominada
Teora y prctica
la evaluacin.
A travs del desarrollo

de las clases de esa asignatura,

en paralelo

a las de

Programacin didctica, nuestra profesora -estudiante

de magisterio por aquel entonces- fue descubriendo que eso de la evaluacin era algo ms, en realidad mucho
ms que poner exmenes,
corregir trabajos y apuntar calificaciones. Algunos de sus
descubrimientos
ms importantes:
Programar la enseanza significa la aplicacin de un conjunto de pasos sistemticos que clarifican absolutamente cuestiones tales como:
-

Cules son los resultados esperados de la enseanza y cmo se pueden definir con la mxima exactitud en forma de conductas de los estudiantes.
Qu medios, actividades y tiempo prever para alcanzar esos resultados.

La evaluacin consistir, pues, en la comprobacin de si esos resultados, es

decir,
conductas de los estudiantes, se adecuan o no a lo que se haba
previstolasinicialmente.
Si definimos

correctamente

bles de los alumnos)

evaluacin.
La evaluacin

los objetivos

prcticamente

puede ser una actividad

operativos

ya tenemos
cientfica

(conductas

definido

observa-

el objeto

si la comprobacin

de la

de si los

objetivos operativos inicialmente definidos se han alcanzado o no por parte

del alumno se realiza a travs de instrumentos objetivos de evaluacin.
Descubrir que la evaluacin poda tener ese carcter de objetividad y que la
construccin de instrumentos fiables de evaluacin era una tarea que implicaba un
rigor metodolgico extremo que atendiera a la fiabilidad, validez, objetividad, etc., en
otras palabras, descubrir que la evaluacin poda y deba ser una tarea cientfica que
enlazaba estrechamente con otros mbitos de la actividad profesional, especialmente Con la programacin por objetivos, fue un hito importante en la formacin inicial
de nuestra profesora. La enseanza poda ser observada como una actividad intelectual y sistemtica donde lo que se haca en clase tena sentido
un conjunto de pasos perfectamente planificados.

porque encajaba en

Los programas oficiales para la EGB, en la definicin pormenorizada de objetivos en forma de conductas que los alumnos deberan de alcanzar al finalizar un curso
o etapa, no eran sino el primer eslabn de una cadena que iba concretndose sucesivamente,

hasta llegar a la definicin

de conductas

observables desde los mbitos

cognitivo, afectivo y psicomotor (desde la conocida y til taxonoma de Bloom).

Conceptos asociados a la evaluacin sistemtica y objetiva fueron los de
evaluacin diagnstica (o inicial), continua y final, o el propio concepto de autoevaluacin que introduca el reto de disear instrumentos a travs de los cuales los estudiantes fueran capaces de medir por s mismos su propio rendimiento.
Bien, pues, nuestra profesora pas sin mayores problemas el examen (final) de
Teora y prctica de la evaluacin, un examen extremadamente coherente con el en-

16

foque de la asignatura (prueba objetiva que combinaba diferentes tipos de tems, y

de la que, una vez corregida, el profesor daba no slo la calificacin obtenida sino el
lugar ocupado por dicha calificacin en una distribucin
normalizada). Y pasando
otros exmenes, trabajos escritos, trabajos de grupo, lecturas, etc., lleg a su perodo de
prcticas en una escuela de verdad)).

Cuando la realidad no se ajusta a la teora

Le toc en suerte)) hacer las prcticas en la clase de una profesora de cuarto de
EGB. No vamos a describir pormenorizadamente
su primer contacto con la realidad en
calidad de pseudoprofesora, slo hablaremos del contacto entre su perspectiva de la
enseanza y la evaluacin como actividad cientfica y la vivencia de la enseanza como
actividad cotidiana. Lo haremos a travs de algunos prrafos escogidos de su diario de
prcticas (obligatorio entregarlo como parte de la memoria de prcticas, junto con una
programacin que deba incluir, cmo no, los procedimientos de evaluacin).

liLaprofesoraX ha puestoa mi disposicinsu programacinanual.Latiene en una carpetaen

un cajnde su mesa.Sealaquesi el inspectorde la zonavisita el colegio,entre otras cosas,compruebaque la programacinsesiguey que mso menosestal da. Porotra parte,si sepusiera
de baja la programacinservirade referenciaa la personaque la sustituya.
[...]
Laprogramacinestbasadaen los programasoficiales,aunque la profesoradiceque lo ms
sencilloesadaptarlaa cmo estnorganizadoslos libros detexto y que,con el libro del profesor
que acompaaal libro de los alumnos,es muy fcil definir los objetivos,plantear actividadesy
distribuir los tiempos, al menosen esaprogramacinanual. En realidad esaprogramacines la
mismadesdehace un par de aos.La programacinanual sigueel modelo de objetivos aunque
a vecesesdifcil diferenciar entre objetivosy actividades.
[...]
LaprofesoraX tambin disponede programacionesbimensualesen lasqueseconcretaun poco
mslo queapareceen la programacinanual.Enrealidadno hay una operativizacinde objetivos,
sino queson lasactividadesy materialeslos aspectosque estnmsconcretados.Elladicequeesas
programacionesson como guasque le sirven para organizarla semana.Sealaque no hay una
mayor concrecinde los tiemposporquea veces"te puedesdetenermstiempo en unostemaso
actividadesqueen otros" o a veces"los alumnostienen msdificultadesde lasque habasprevisto".
[...]
En cuanto a la evaluacin,la profesoradisponede una especiede cuadro de doble entrada
donde figuran todos los alumnosde la claseen los que va anotando calificacionesde fichas que
van haciendoen clasey calificacionesde controles.Aparte, disponede un registro de observacionesde cadaalumno dondeva anotandoaspectosrelativosa conductas,dificultadesde aprendizaje, etc. Seala que esto le sirve no slo para evaluar actitudes y comportamientos,sino
tambin como recordatorio paracuandotiene entrevistascon los padres.
[...]
-----------------------------------------------------------------

Por ltimo, la sensacin de que aquel trabajo era duro, sobre todo tener que

----~------------~----------------------~---------------------------

volver despus de comer, casi haciendo la digestin, Y trabajar un rato

ms hasta las cinco. A veces pareca que la jornada no tena fin, sobre todo
las tardes de las primeras semanas. Pero tambin la sensacin, ms hacia el
final de las prcticas, que haba das que salan especialmente redondos. Que
los nios haban estado haciendo cosas con las que haban disfrutado o ha-

Las fichas que sirven de base para la evaluacin vienen con el libro de texto. Normalmente se
trata de actividades y ejercicios que los alumnos completan con el libro delante. Las hay de dos
tipos: individuales y grupales. En cuanto a los exmenes, la profesora me ense varios modelos.
Normalmente se trata de preguntas cortas, cinco o diez, en el caso de las matemticas se trata
de operaciones y problemas.

ban participado o se haban interesado o que, simplemente, haban aprendido. Era la experiencia gratificante de haber respondido a una pregunta de

Nuestra estudante de magstero, en esas semanas de prcticas, tambin experimenta algunas sensaciones que no aparecen en su diario de prcticas. A saber:
Que probablemente el diseo o programacin de la enseanza y la evaluacin puede ser cientfico, pero que la enseanza da a da en el aula no tiene
muchos elementos

para ser identificada

como cientfica.

Por ejemplo,

de

vez en cuando hay que improvisar sobre la marcha, que resulta difcil mantener el orden y la disciplina
(sobre todo cuando la profesora reail)
abandonaba el aula), que es difcil ser objetiva cuando ests ante el grupo
de alumnos y alumnas (en el sentido de que hay nios que te caen mejor y
otros peor), que hay acontecimientos
que rompen la marcha del aula y que
te rompen la minuciosa programacin
(el da que rompi a llover torrencalmente en mtad de un recreo), y as un largo etctera de vivencias y experiencas que venan a estropear ese boceto de orden y sistemtica con la
que una se imaginaba dando una buena clase.
Que lo que en un principio

era una especie de consideracin

de anticuada

quzs tradicional sobre la profesora del curso, despus de estar varias semanas en clase la imagen variaba. De pronto se iba dando cuenta de que la
profesora conocia bastante bien a cada nio en particular, que era capaz de
organizar el da a da segn una rutina que parecia eficaz para avanzar y
que antes de proponer una actividad saba calcular con bastante exactitud
el tiempo que iba a suponer y los problemas que podan surgir.
Que no era tan fcil dar clase)), mantener la atencin del grupo era complicado. Actividades supuestamente
de motivacin diseadas al comienzo
de la clase no suponan mucha motivacin, actividades que en la planificacin figuraban con un tiempo de diez minutos resultaba que algunos nios
las finalizaban

en apenas cuatro y que otros parecian necesitar media hora.

y lo peor, aquella ocasin en la que tena que escribir en la pizarra la palabra reloj y en el momento de coger la tiza le entr la duda de si reloj se
escriba con 9 o con j. .. y se equivoc.
Que era sencillo corregir las fichas con actividades sencillas, que era sencillo corregir las operaciones y problemas de matemticas, pero que no resultaba tan sencillo valorar los trabajos de grupo, ni las redacciones (ms all
de corregir las faltas de ortografa), ni los murales, ni eso que defina en su
programacin como objetivos conductua/es del mbito afectivo. Incluso le
quit un peso de encima el saber que no tena que tomar decisiones sobre
las evaluaciones trimestrales de los alumnos (despus de todo, quizs no estaba tan mal el registro de observaciones que llevaba la profesora).

un nio y haber interesado a todos, o la de haber puesto un buen ejemplo

durante una explicacin, o de haberse sentido partcipe junto al resto de la
clase de los descubrimientos de ese da. La sensacin de que ese da haba
sido corto y que slo por el hasta maana)) de cada uno de los nios y nias
vala la pena acudir al da siguiente.
Nuestra aspirante a profesora finaliz

sus prcticas y, por fin, con ellas, la ca-

rrera. Y luego? A estudiar para preparar oposiciones.

Se present a las oposiciones con todos sus conocimientos tericos Y prcticos,
as como con una regla y un cartabn y bolgrafos de diferentes colores, con el objetivo de realizar el ejercicio de disear una programacin que, por supuesto, fue modlica en cuanto a los epgrafes y subepgrafes que deba contener. Aprob la oposicin y
como profesora de EGB de la escuela pblica comenz su andadura profesional.

Cuando la teora se construye desde la experiencia

Una de las primeras experiencias

en su primera escuela fue la de comprobar

que, al menos en ese centro, los profesores y profesoras no estaban demasiado coordinados. Cada uno llevaba su marcha en clase, cada uno probablemente tena su programacin, y las reuniones de ciclo normalmente
tenan un marcado carcter
administrativista
(de papeles que haba que rellenar, poner al da actas y libros de escolaridad, estadsticas para ...). Por otra parte, visto desde otra perspectiva, con los programas oficiales en la mano Y ms o menos siguiendo los libros de texto, cada
profesor se organizaba su curso Y pareca existir continuidad en aquello en lo que
uno finalizaba Y en lo que comenzaba el siguiente.
Pero volvamos al tema de la evaluacin. Nuestra profesora recuerda esoS primeros aos como <dosms difciles)).

De pronto te vas dando cuenta de que no es tan fcil evaluar, puedes calificar exmenes, trabajos, puedes utilizar una escala de observacin, registros anecdticos ... todos los instrumentos
que quieras ... pero al final has de tomar una decisin en cuanto a la calificacin final. Eso en la
mayor parte de las ocasiones es fcil pero lo ms complicado es cuando tienes algunos alumnos
que no han alcanzado los minimos. Al principio me pasaba das y das pensando cmo solucionar
el problema de la evaluacin de algunos nios particularmente conflictivos.
-------------------------------------------------------------------19

I 18

--------------------------------------------------------------------

Bien,

pie del captulo

mente cuando

Luego est el tema de los padres. Todos esperan que les digas que sus hijos van bien y si les
dices que son lo mejor de lo mejor, pues mejor. Esdifcil explicar a unos padres que su hijo tiene
dficultades de aprendizajes, ms cuando esas dificultades

son serias. Ellos probablemente

por el momento

abandonemos

completo.
indaguemos

a nuestra

profesora

antes

La volveremos
a reencontral
en otros
acerca de su sistema de evaluacin.

de que se apro-

captulos

y especial-

lo

saben, pero piensan que eres t, como profesora, la que ha de poner los remedios para que su

hijo mejore. Peor an es enfrentarse a padres que pasan de todo o aquellos que no entienden o

bien, qu es evaluacin?

no quieren entender los problemas y dificultades que presentan sus hijos.

Despus

[...] Tienes que tomar la decisin si recomiendas que un alumno pase o no al siguiente curso.
-que

Es una decisn colegiada, pero todos te miran a ti como profesora del grupo, y entonces piensas

fesores

y valoras que el nio no tiene los mnimos y que el ao que viene, si lo paso, va a ir muy retrasado, eso sin contar con las dificultades que tenga el profesor que le corresponda. Pero tambin
piensas que si no le pasas su autoconcepto se va a ir por los suelos, o que va a abandonar a su

tico,

tenen

que

(qu

instrumentos,

tambin

tiempo,

de centro

especie

profesora

que en ocasiones

cluso

una

es positvo

de nuestra
yendo

profesora

su propio

que

en

tico

qu

y que

sistema

no slo es

capacidades

ambos

del alumno

cer sencillo,

pero

aspectos,

tcnico

profesional

va aprendiendo
de hbitos

criterios

que en cada centro

colectivos

coordinada

bsicos

la historia

de cmo

y desde los sucesivos

puede

y de formas
con otros

ser

va construyendo

de pro-

colegas,

compartida

de desarrollo

hay una

in-

y que,

profesional
y reconstru-

de evaluacin.

con el fin

vlido

exclusivo,

y poltico

esos significados,
rendimiento
cios

bajo la hiptesis de que las cosas van a ir ms o menos igual que el ao anterior. Pero pronto te
das cuenta de que es diferente, a veces incluso muy diferente. Y claro, has de adaptar los tiem-

servir para mejorar, al menos es lo que intentas. Aunque a veces te equivocas ...
Y, segundo, porque siempre encuentras cosas que necesitan mejorar para que progresen
adecuadamente. No s, puedes pensar que has dedicado demasiado tiempo a corregir libretas y
que hay que buscar otro mtodo ... Lo que no puede ser es que te pegues palizones los fnes de
semana con una libreta detrs de otra. A veces te das cuenta de que determinado tipo de aprendizajes se podran evaluar de otra forma, o que los informes a los padres deberan tener otro formato. Te das cuenta de las actividades en las que los alumnos se encuentran ms a gusto y tratas
de valorarlas de otra manera.

sociales

y polticos,

Y adaptar

nuestra

significa

optar
pero

forman

parte

de la

el aprendi-

un

a los ritsignificado

planteado

como

ejemplo

el papel

Podr

se refieren
de un

as.

enseanza

por

Y que eso no es evaluacin,

en el aula

sobre

por

que,

de estudiantes.

bsicamente

el mbito

juicios

importantes,

la evaluacin

pare-

aun sien-

no es exactamente

de derivar

de la evaluacin
significados

Puede

la descripcin,

reduciendo

Yeso

de pro-

determinados

de juzgarlos.

limitada,

describir

y vivencias

o constatar

porque

y alumnos.

alumnos

apropiado

sigso-

argumentarse

que

a la calificacin

de tal forma
proceso

que

del

que los jui-

es ajeno

a los

juicios
normalizados
que aparecen
en las actas de evaluacin
o en el libro de escolaridad.
Lo cierto es que detrs de esa evaluacin
que sirve para mejorar
Y adaptar

la enseanza

y tambin

adecuadamente))
un

mismo

o quizs

profesional.

detrs

aquello

que

carcter

administrativo

supone

en forma

la decisin

un

de

poner

o de poner

de evaluacin

ocurre

y al aprendizaje.

que

en el boletn

por el proceso

seanza

de esa calificacin

del bien que aparece

de un <<necesita mejorar)),

brepasen

en el aula

De esta forma,

progresa

hay

adecuadamente))

en

un bien)) en lugar

de un <<notable)) viene

en el aula,

sus consecuencias

aunque

o, si se prefiere,
el progresa

que se le otorgue,

de progresa

de calificaciones

tambin

la esfera

relativa

adecuadamente)),
representa

so-

a la enpor mucho

un juicio

al que se le

fundamentado.
Por supuesto

pos, las actividades, los ritmos de trabajo a ese grupo en particular. Revisar, entonces, cada elemento, y por supuesto tambin aquello que has de tener en cuenta a la hora de evaluar, te puede

otros

conlleva

el alumno

sencillo

de mejorar

y necesario

de los estudiantes

sobre

evidenciar

el problema

dichos

olvida

que

determinada
~Primero, porque has de adaptarlo a la clase que tienes. Puedes pensar, cuando acabas un

como

parecer

de experiencias

con la finalidad

parecer

profesores

la evaluacin

posibilidades

nificado

de

es tremendamente

entre

de

lugar

curso, que gran parte de lo que tienes te sirve para el curso siguiente. Incluso comienzas el curso

a tratar

(unos Y no otros)

acertada,

podra

un conjunto

no lo es. Y puede

a un asunto

absolutamente

de refe-

tienden

mos

anteriores

como

zaje de los estudiantes

cial

que as sea. El caso es que esa historia

es, tambin,

la evaluacin

de la profesin.

una enseanza
sus

de que

aplicarlos,

de desarrollo

particular,

posibilitan

evaluacin

cmo

la profesora

organizativa

ceder

vve el hecho

problema

en esa historia

escolar,

de cultura

adems,

es un

que ver con el desarrollo

Al mismo
cambios

nuestra

que

aprendizajes

Describir

tcnico

rencia ... ) sino

Y alumnos

evaluacin

cipio me angustiaba.>.

un problema

la evaluacin

do posiblemente

grupo, a sus amigos de siempre y se puede hundir ... En fin, es una decisin muy difcil... al prin-

Efectivamente,

de las ejemplificaciones

no definir-

mente

que

ha de calificar

evidenciar

o constatar

un buen

dejando

los aprendizajes

alcanzados

forma

siguiente:

nos que

tienden

alumno

(unos

oficial
sobre

un conjunto

a tratar
Y no otros)

por

de evaluacin
la escuela

pero

necesaria-

En otras

un alumno

palabras,

es indispensable

que diseamos
para
de informar
de di-

o constatar

la finalidad

tanto

de alumnos,

al comienzo

de experiencias

de evidenciar
con

calificar,

de los mismos.

la descripcin

que ofreca
como

para

en la evaluacin.

y las situaciones
de aprendizaje
forma parte de la obligatoriedad

constancia

As, pues, completar

en la caracterizacin

no evala
basarse

para mejorar
nuestra enseanza
nuestros
alumnos,
pero tambin
chos avances

profesor

y para ello debiera

enmarcndola

de este captulo,

Y vivencias

de profesores

determinados
de mejorarlos

Y alum-

aprendizajes
como

de la

del

de juzgarlos
21

I 20

desdejuicios
un marco
que regula, distribuye
chos
tomaninstitucional
como referencia.
Optar por una caracterizacin

sobre evaluacin

y valora

el conocimiento

que di-

como la anterior no resuelve

los

problemas que sta plantea a los profesores (y a los alumnos y a las familias) pero,
como dice Stenhouse (1984, p.2S) con respecto a/ concepto de currculo, sugiere
perspectivas para considerar/oSll. El concepto, por ejemplo, de alumno desaventajado es una construccin social derivada de la evaluacin-en-el-aulan
o se trata de
una premisa previa a la que se enfrenta el profesor consecuencia de la estructura social fuera-de-Ia-escuelan?
O quizs no es sino una denominacin
a legitimar /a estructura social de referencia?

escolar que viene

y cultura evaluativa en el aula

de alumnos que se encuentre integrada en

los procesos de enseanza en el aula? Podramos disear un proceso de evaluacin que

no se encuentre separado -por las caractersticas extraordinarias de los instrumentos
utilizados y de la situacin que genera dicha utilizacin- de los procesos de enseanza, del dar clasen? Por supuesto que es posible, habitualmente esto ocurre en educacin infantil y en los primeros niveles de /a educacin primaria. Es la observacin
de los
alumnos, el seguimiento de las realizaciones cotidianas, el planteamiento de preguntas
en clase, etc., aquello que suele dar pie a una recogida constante de informacin sobre el progreso del alumno y la toma de decisiones sobre su mejora. La pregunta entonces es qu sucede para que, progresivamente, se vayan separando los mbitos
de realizacin de la enseanza y la evaluacin? En otras palabras, por qu progresivamente vamos necesitando de instrumentos ms centrados en comprobar productos de
la enseanza diferentes a los utilizados para desarrollar los procesos de enseanza?
Yo creo que lo que podemos denominar

la presin de la evaluacin no slo es

aplicable al alumno cuando se enfrenta al problema de rendir cuentas de su aprendizaje, igualmente los profesores sufren una presin de la evaluacin en el sentido
de rendir cuentas a la institucin, a los padres, en ltima instancia a la sociedad,
sobre el aprendizaje -el rendimientode cada uno de sus alumnos. Esa presin se
concreta sobre todo en las regulaciones institucionales
sobre los momentos en que
la evaluacin ha de hacerse p.blica bajo determinado formato en forma de calificacin y del
la necesidad
del
trmino)
estudiante. de informar sobre el avance (en el sentido acumulativo
Una evaluacin formativa, esto es, aquella que representa un juicio que ayuda
al alumno a mejorar y avanzar en su aprendizaje, es posible en un clima de comunicacin fluido y sin amenazas. Entre otras cosas, ayudar al alumno a mejorar su aprendizaje significa
poder escucharlo, es decir, que el alumno pueda manifestar
libremente su propia perspectiva, sus posibilidades y limitaciones sobre lo que aprende y cmo lo aprende y, por supuesto, debatir con el profesor sobre cmo avanzar en
ese proceso de construccin

de conocimientos.

En educacin

infantil

rrollo del nio. Sin embargo, conforme el contenido de la enseanza -aquello que
hay que ensear- se va separando cada vez ms de las necesidades naturaleSl) de los
nios y se constituyen en necesidades sociales o acadmicas)l resulta ms complicado establecer ese dilogo mutuo.
Veamos un ejemplo. Desarrollar capacidades de expresin escrita en el nio de
cuatro aos puede significar situar al nio frente al papel con pintura de ceras, colores o rotuladores y pedirle que dibuje una carta a los Reyes Magos o la comida que
ms le gusta; significa, tambin, sentarse con l, a su misma altura y hablar sobre el
dibujo, nombrar lo que aparece en el dibujo, preguntar los porqus de determinados
objetos o personas que aparecen, identificar el garabato que representa su nombre ...
Desarrollar capacidades de expresin escrita en el nio de ocho aos significa situarnos frente a una produccin escrita -un texto- que valoraremos
tanto desde crite-

Integracin entre el clima educativo

Es posible pensar en una evaluacin

ros niveles de primaria escuchamosll a los alumnos a travs de sus expresiones y realizaciones, por sus formas de actuar y pensar y probablemente
vamos ajustando
nuestra actividad, nuestras propuestas didcticas a ese ritmo marcado por el desa-

y en los prime-

rios de produccin personal con un valor

acadmicamente establecidos.

intrinseco,

pero tambin

desde criterios

Me gusta mucho tu carta a los Reyes Magos... pero fjate que tienes que mejorar la letra ...
atento a estas faltas de ortografa ... tu nombre se escribe con mayscula ..))

Poco a poco, cuando el conocimiento acadmico se va alejando de la experiencia cotidiana, resulta tanto ms sencillo acomodarse a una evaluacin que obvia los
valores intrnsecos de los trabajos de los alumnos como producciones personales y se
centra mucho ms en los criterios acadmicamente
establecidos. Y en ese punto el
dilogo es difcil porque no suele haber posibilidad de diferentes interpretaciones:
las
cosas o estn bien o estn mal. El dilogo, en el mejor de los casos, se centrar en la
explicitacin,
por parte del profesor, de los criterios utilizados para la evaluacin y
la negociacin con los alumnos de las razones y el valor de dichos criterios, y su aplicacin, por uno y otros, en las tareas cotidianas de clase, lo cual es de suma importancia para establecer un clima de evaluacin en el aula que no separe radicalmente
los momentos de enseanza de los momentos de evaluacin.
Por supuesto que no es slo un problema de separacin entre el contenido acadmico y la vida fuera del aula, tambin las presiones familiares y sociales sobre la
evaluacin como calificacin sentidas por el profesor y sus alumnos establecen un
marco que potencia que una cosa sea la enseanza y otra cosa sea cmo se
(com)prueba el rendimiento del alumno. Cuando un padre observa a su hijo estudiando el tema de la fotosntesis o formulacin
qumica, la guerra de los 100 aos
o un problema sobre la energia calrica podra pensar que todo eso est bien que lo
estudie y aprenda para sacar mejores notasn e incluso insiste en que le dedique ms
tiempo de estudio, dicindole lo que no puede ser es que el da antes del examen te
pegues el atracn de estudiar ... No podas haber comenzado antesh En ese sentido, las familias disponen, ms all del boletn de calificaciones y las entrevistas pun-

122

23 I

tuales con el profesor, de una informacin sobre los avances acadmicos de sus hijos
a travs de la observacin de cmo estudian, lo que estudian y sobre cmo ha salido
el examen. No es habitual que los padres protesten sobre la injusticia de la calificacin de su hijo, pero no lo hacen simplemente porque piensan que hay exmenes
e instrumentos ms o menos precisos desde los cuales, pueden concluir, deriva la calificacin?
o no lo hacen porque asumen las decisiones del profesor como decisiones
profesionales basadas en la observacin cotidiana de su hijo?

En mi opinin, cuando el peso o importancia social de la calificacin

no es
grande, nos fiamos del profesor, incluso admiramos la profesionalidad de ese docente que, a travs de la entrevista,

nos demuestra

que conoce profundamente

a nues-

tro hijo. Conforme nuestro hijo -y nosotros con l- va ascendiendo en los peldaos.
del sistema educativo parece como si prefiriramos
pruebas concluyentes)) del
rendimiento escolar ms all del conocimiento
que el profesor
nuestro hijo desde la actividad cotidiana en el aula.
Hay otras circunstancias

que dificultan

la integracin

luacin en la enseanza. Por ejemplo, la divisin administrativa

pueda tener sobre

de los procesos de evadel curso en periodos

de evaluacin, asociado al acto de entregar notas, representa otro de los factores que
propicia
esa especie
de consideracin
terminal y especial de la evaluacin Con relacin al proceso
de enseanza,
entre otras.
La masificacin de la docencia, las repercusiones que tiene en el conocimiento del
alumno, el que sean varios profesores quienes impartan las reas del curriculo son,
entre otras, condiciones negativas pora esa evaluacin integrada, apoyada en el conocimiento directo. (Gimeno, 1992, p. 395)

Continuando Con Gimeno (1992, pp. 395-397), el autor nos propone algunas de
las estrategias que suponen un vinculo ms estrecho entre evaluacin Y enseanza:
1. Incorporando preguntas clave en el estudio de textos o unidades, llamando la atencin sobre informaciones concretas, sobre la existencia de un principio relevante, o
sobre el sentido general que el alumno debe descubrir y comprender, contestando
por escrito u oralmente una vez ha comprendido ese texto [...}.
2. La programacin de unidades de contenido o de tareas concretas, con un calendario y un plan de trabajo fijado en una agenda, diario personal, de grupo o clase,
donde se establece un compromiso escrito, que puede seguirse en su cumplimiento,
facilita al alumno la autoevaluacin y dan al profesor noticia de cmo va cumpliendo el trabajo asignado [...}.
3. El seguimiento de las tareas 'acadmicas es una fuente natural de conocimiento directo e inmediato sobre cmo trabaja el alumno.
4. Es conveniente, por necesidades del aprendizaje de los contenidos y para favorecer
la expresin a travs de medios diversos, que las actividades acadmicas se reflejen
rregirse.
en producciones de algo [...}. La evaluacin de ese trabajo sirve al alumno para co5. [...} La evaluacin que llamamos informal adquiere ms sentido y vigencia cuando
el proceso de enseanza se ocupa de contenidos y actividades sustanciosas yatractivas. Una evaluacin humanizada y coherente slo es posible, seguramente, cuando exista un currculo y unos mtodos nteresantes para los alumnos.

6. Las preguntas diagnsticos, sin la finalidad de colificar al estudiante, los comentarios en clase o en pequeos grupos de trabajo, son una base fundamental para
conocer el grupo y cada uno de sus miembros.
7. Hay que planificar el trabajo y no la evaluacin. [...] Hay que evitar que la dosificacin de! estudio y cumplimiento de tareas la haga el alumno en funcin de la
evaluacin formalmente planteada y planificada.
8. Establecer estrategias profesionales en los docentes para facilitar que e! grupo de
clase trabaje autnomamente, una vez que se ha marcado un plan.
9. Quitndoles el carcter de examen que determina el resultado final, dentro de un
clima pedaggico apropiado, las pruebas formales pueden servir de ayuda para recordar y tambin para aprender.
En todo caso, intentar establecer un vnculo ms estrecho entre enseanza y
evaluacin pasa, en primer lugar, por hablar sobre la evaluacin en el aula. Manifestar a los propios alumnos los problemas
veces tenemos para poder derivar juicios

y dificultades
que, como profesores, a
sobre sus actividades y realizaciones,

poner sobre la mesa aquello que nos gustaria hacer y lo que realmente podemos
hacer, invitarles a manifestar cmo les gustara ser evaluados y tratar de alcanzar
significados compartidos en torno a las diferentes formas y tcnicas de evaluacin.
La situacin no es fcil, probablemente
llega un momento de la escolaridad que se
tiene tan asumido el papel certificador
del rendimiento
que asume la evaluacin
que, como alumno, uno estudia no por
no olvidemos ni por un momento que
te legitima por parte del alumnado.
vista. Es posible que, si no existieran

aprender sino por alcanzar una calificacin. Y

esa aspiracin por aprobar es absolutamenPlanteemos el asunto desde otro punto de
calificaciones,
nuestros alumnos y alumnas

se esforzaran al menos de igual manera en su trabajo escolar? o es posible que

si no existiera la necesidad de poner calificaciones
en los boletines y actas el proceso de evaluacin estuviera ms firmemente
integrado en las tareas cotidianas
del aula?
Lo cierto es que, ms all de las situaciones

imaginadas,

el profesor ha de cali-

ficar y ha de basarse en la evaluacin, una calificacin que es pblica y que por su

formato (una o dos palabras) impide reflejar en toda su complejidad aquello que el
juicio y la informacin recopilada significan. Pero probablemente para eso tambin
est la enseanza, el dar clasen, para dotar de significado y complejidad, a travs de
la comunicacin entre el profesor y sus alumnos, y del profesor y cada alumno individual, a aquello que figura como un progresa adecuada menten, un suficiente) o
quizs un insuficiente)).

Escuela, sistema social y evaluacin

Preguntarse sobre las funciones (y utilidad) de la evaluacin significa, tambin,
preguntarse sobre las funciones de la escuela. En este punto conviene recordar las
dos funciones que cumple la escuela, que ha venido cumpliendo desde que fue inventada, al menos tal y como la conocemos en la actualidad.

Por una parte se trata de propiciar el desarrollo intelectual de todas y cada

una de las personas, de los nios y nias, que all acuden. Esto es, desarrollar la capacidad de comprender, de pensar, de tomar decisiones, de comunicarse, de conocer,
etc. Y entonces les ayudamos a desarrollar determinadas capacidades cognitivas,
efectivas, sociales, les ayudamos a aprender a leer, escribir, matemticas, lengua,
idiomas, educacin fsica, etc. Les enseamos desde una concepcin constructivista
del aprendizaje o a veces desde una concepcin que se acerca ms al conductismo, y
tambin propiciamos en el aula una determinada cultura sobre la evaluacin.
Pero por otra parte, y quizs esa es la inversin social ms interesada de la escolarizacin obligatoria, se trata de propiciar la integracin y cohesin social, entre
otros aspectos, haciendo que los nios y las nias tomen conciencia de que cuando
vivimos en colectivo hay normas, derechos y deberes, que regulan las actividades de
los sujetos particulares que componen ese colectivo. Normas en torno a la convivencia, la participacin, la autoridad, el trabajo, etc. Normas, comportamientos
y tambin formas de ver y enfrentarse a la realidad que en ocasiones estn escritas, y en
otras no, pero que constituyen una especie de moral social cuya finalidad es propicar la integracin y cohesin social.
En ese sentido, la escuela se constituye en uno de los pilares ideolgicos del estado de derecho y de una sociedad democrtica, siempre que no olvidemos que una
sociedad democrtica no necesariamente es, en realidad casi nunca lo es, una sociedad justa.
Cuando nos preguntamos acerca de qu ensean y qu evalan las escuelas, se
hace necesario introducirse en el problema del conocimiento escolar. No se trata simplemente de definir aquello que las escuelas tratan de ensear, cmo deben hacerlo
y cmo deben evaluarlo, sino de relacionarlo con el marco social de referencia que
da sentido o valor a que aquello que se ensea tenga que ser enseado, es decir,
que adquiera el rango de conocimiento escolar. En otras palabras, por qu la escuela ensea unas cosas y no otras?, qu valor social tiene aquello que se ensea en la
escuela?
Ante la pregunta de qu ensean las escuelas, la primera respuesta que suelen
dar mis propios alumnos y alumnas de didctica es la ms razonable que se pueda
apuntar: las escuelas ensean cultura.
Sin embargo, el problema

surge cuando tratamos

de delimitar

el concepto

de

cultura. De acuerdo que aprender matemticas elementales en la escuela primaria es

introducirse en la cultura, pero tambin lo es ver un programa del National Geo-

graphic en la televisin, o quizs una pelcula de Carlos Saura. Pero, resulta tambin
consumo de cultura un partido de ftbol, leer un cmic de Mortadelo y Filemn, ver
una pelcula de Stallone o montar en bicicleta?
Quizs se podra argumentar

que, en un caso hablamos

de alta cultura,

y en

otros de cultura del ocio, cultura popular, y hasta de subculturas, y que, por lo tanto,
a la escuela le compete ensear cultura universal y alta cultura.
Raymond Williams (1961, p. 57) establece tres categoras generales en la defin icin de cu Itu ra:
1. La cultura como estado o proceso de perfeccin
ciertos valores absolutos o universales.

humana, en trminos

de

2. La cultura

como conjunto

de aportaciones

imaginativas

e intelectuales,

por

el que, en una forma particular, el pensamiento y la experiencia humanos

son registrados de forma variada.
3. La cultura como la descripcin de una forma particular de vida, que expresa ciertos significados Y valores sobre la vida social.
Lo cierto es que las teoras de la educacin

parecen haberse interesado

ms por

la primera Y segunda nociones de cultura, derivando hacia una especie de consideracin de que la enseanza escolar trata con la alta cultura, producindose de esta
suerte una especie de identificacin
entre contenido escolar y cultura escolar como
avance o estado de las disciplinas y, en ltima instancia, como saberes objetivos de
valor universal.
Sin embargo, las relativamente recientes aportaciones de la sociologa curricular nos introducen

en la idea de que aquello que la escuela ensea, el currculo

colar, es una seleccin cultural que viene a expresar, en realidad, distribuir

ciertos significados Y valores sobre la vida social.

es-

y valorar,

Evaluacin, currculo oculto y fracaso escolar

Cualquier observador situado frente a los programas oficiales, frente
culo de algn centro escolar, o frente a la planificacin anual de cualquier
o profesora,

posiblemente

tendr

una visin, ms o menos panormica,

al currprofesor

de aquello

que la escuela parece dispuesta a ensear, al menos de aquello que se hace pblico mediante un documento escrito.
Sin embargo, ese mismo observador, situado, en esta ocasin, frente a aquello
que ocurre diariamente en cualquier centro escolar, o acompaando a cualquier
alumno o alumna en un da cualquiera de clase, fcilmente concluir que en la escuela tienen lugar ms aprendizajes que los estrictamente marcados en los sucesivos
documentos escritos y declaraciones de intenciones.
Eggleston (1980) define el curriculo como la presentacin de las experiencias
de conocimiento y aprendizaje en la escuela, aun cuando la relacin entre esa realidad y las declaraciones

curriculares

sea evidentemente

problemtica.

En otras

palabras, la relacin entre nuestras intenciones Y la realidad, entre lo que queremos

ensear y lo que realmente enseamos Y aquello que los alumnos aprenden no es una
relacin causal, es algo mucho ms complejo que lo que pueda derivarse del binomio
causa-efecto.
Es Jackson (1991) quien acua el trmino

de curriculo oculto para describir el

conjunto de vivencias implcitas a las instituciones escolares que, no estando sometidas a un proceso consciente y deliberado de planificacin por parte de los profesores, tambin producen aprendizaje en los alumnos, aprendizaje que, en la mayor
parte de las ocasiones, se encuentra en ntima relacin con los procesos de socializacin de los que la escuela es responsable.
Algunas de las vivencias del alumno
Eggleston que podran definir ese currculo

planteadas

por Jackson y por el mismo

oculto son, por ejemplo, el aprendizaje

en
27

I 26

vivir en multitudes, el aprendizaje de la pasividad o (escaqueo, el aprendizaje en

aceptar las valoraciones de los dems, el aprendizaje de la competencia para agradar
o demostrar algo, el aprendizaje sobre la vida en una sociedad jerrquica, etc.
Dichas vivencias (compartidas, a otro nivel, por los docentes) contribuyen a definir y dar significados a la situacin de enseanza, y tienen como finalidad
se a la vida escolar bajo la posibilidad de superarla con xito.
As, pues, alrededor de lo que entendemos

por enseanza y aprendizaje

adaptarhay im-

plicado mucho ms que profesores, alumnos, contenidos y unos procesos de evaluacin sobre el aprendizaje. Hay un conjunto de reglas internas que definen una vida
escolar adecuada, donde se le pide al alumno que responda, segn las circunstancias,
de formas diferenciadas:
a veces participando
activamente
en las discusiones de
grupo, en otras tomando notas de lo que se est escribiendo en la pizarra, en otras
con brazos cruzados y guardando silencio, en otras saliendo en fila y en silencio, en
otras corriendo alrededor del patio y haciendo gimnasia, etc. Y todo ello en un marco
donde se evala y califica al alumno y ello con repercusiones que van ms all de una
mejor enseanza o aprendizaje en el interior del aula.
Por todo ello, uno, como alumno, desde que entra en la institucin escolar, va aprendiendo progresivamente tres principios bsicos para su supervivencia en la escuela:
1. Las reglas internas a la escuela y al aula.
2. Las formas de demostrar que se cumplen dichas reglas de la mejor manera
posible.

hemos continuado

ejercitando,

incluso con mejoras adicionales,

en algunas reunio-

nes de departamento, de claustro, seminario, consejo escolar, etc.

Por ltimo, en cuanto al aprendizaje de las formas de violar o eludir las reglas con
el mnimo

riesgo, slo pondr

universitarios,

el ejemplo

de algunos

de mis alumnos

Y alumnas

que el da del examen se presentan con varias decenas de presumibles

preguntas ya contestadas, Y bien contestadas previamente al calor del hogar, en folios

de color rosa (color oficial del papel de examen), Y que en un momento determinado
del examen (normalmente en la ltima media hora) aparecen sobre la mesa, con una
habilidad que el mismo Houdini hubiera envidiado.
En suma, en y desde la vida escolar aprendemos, como alumnos, a sobrevivir,
incluso a triunfar, con los menores costos posibles. Sin embargo, el currculo oculto
no es slo el resultado de la capacidad de adaptacin-supervivencia
a la institucin
escolar por parte del alumno, es algo ms que eso:
Es mucho
psito

ms, claro est, lo que se encuentra

del currculo

nos aprendan

esa materia,

pueden aprenderla
cerla. (Eggleston,

Referirnos

de matemticas

y lleguen

consiste

sino en lograr
a adquirir

oculto. Podra sostenerse

no solamente

que algunos

en permitir

que el pro-

que los alum-

de ellos comprendan

que no

el respeto debido hacia quienes s pueden ha-

1980, pp. 27-28)

a la evaluacin

de estudiantes

desde ese marco institucional

que

3. Las formas de, en ocasiones, violar o eludir dichas reglas con el mnimo riesgo.

propicia formas de entender la cultura y las relaciones sociales significa, tambin,

hacer referencia al xito y al fracaso escolar. Y lo cierto es que ante eso que llamamos fracaso escolar, de nuevo, nos encontramos ante el problema de su difcil con-

Ejemplo de aprendizaje

ceptualizacin.
Cmo se define el fracaso escolar? Por la tasa de alumnos que
abandona la escuela, ms los repetidores, ms los que no alcanzan los objetivos m-

de las reglas internas a la escuela y al aula lo tenemos

en el interesante y revelador trabajo de Apple y King (1983, pp. 37 Y ss.) sobre la socializacin del nio en las clases de la escuela infantil, en un proceso de negociacin
de significados, desde el primer da de clase, hasta alcanzar una definicin comn de
la situacin, resultado de la interaccin.
Cuando

se

ha aceptado

la clase discurren

un conjunto

comn de significados

sociales, las actividades

de

tobligatoria? Es, tambin, fracaso escolar la deficiente dotacin en ordenadores Y en

libros para la biblioteca de algunos centros? Es fracaso escolar el insuficiente apoyo

con fluidez. (Apple y King, 1983, p. 44)

En ese sentido, podramos preguntarnos si el mayor xito de los alumnos del

primer ao de la escolaridad obligatoria, que pasaron por la escuela infantil con respecto a los que no pasaron, es debido tanto a la valoracin

nimos? Lo definimos, tambin, en funcin de las deficientes condiciones de la escolaridad de algunos estudiantes? Es evidencia del fracaso escolar el ndice de
estudiantes que alcanzan la enseanza postobligatoria
con relacin a los que no, o
lo es el nmero de suspensos Y abandonos en esos primeros aos de enseanza pos-

que el profesor hace sobre

conocmientos y capacidades adquiridos en la escuela infantil, como fundamentalmente a los procesos de socializacin escolar (estar callado en clase, no levantarse de
la silla, no romper el material, no llorar, etc.) vividos con anterioridad y asumidos ya
como parte de la cultura escolar.
En cuanto a las formas de demostrar que se cumplen dichas reglas de la mejor
manera posible, podemos acudir, como ejemplo, a la capacidad que algunos alumnos
y alumnas tienen de transfigurar su rostro y convertirlo en la evidencia ms absoluta de concentracin, comprensin y atencin, incluyendo leves movimientos afirmativos de la cabeza, cuando lo cierto es que su mente se encuentra a varios aos luz
de lo que est sucediendo en esa clase. Capacidad, por otra parte, que algunos profesores adquirimos y entrenamos cuando ramos estudiantes y que con el tiempo

profesional que reciben los profesores con alumnos con deficiencias en rgimen de
integracin? Son muchos y variados los factores que podrian ir definiendo eso que
denominamos fracaso escolar, sobre todo desde una visin amplia donde identificaramos el fracaso escolar como la imposibilidad, por parte de la escuela, de cumplir
sus objetivos o de satisfacer las demandas sociales.
Probablemente no es este el lugar para entrar en una reflexin

en profundidad

sobre el concepto de fracaso escolar y sus implicaciones en la vida de los alumnos,

en el aula, en el sistema educativo y en el sistema social. Sin embargo, s quisiera hablar de la evaluacin de alumnos y sus relaciones con la construccin del alumno
fracasado escolar. No deja de ser curioso que si bien resulta relativamente abundante
la bibliografia

sobre fracaso escolar y, por supuesto, los debates incluso en el mbi-

to parlamentario sobre el fracaso escolar, no resulta fcil encontrarse con el trmino

fracasado escolar en referencia a alumnos. Quizs tras este hecho se encuentra la
concepcin

de que no hay alumnos fracasados, sino escuelas que fracasan, lo cual,

como declaracin

de principios

y sin mayores explicaciones,

queda perfectamente

aparente o quizs es que slo evidencia esa especie de vergenza social a reconocer
que, incluso desde una escuela que se define para todos y que se presenta como obligatoria, hay alumnos que fracasan (quizs sucede que la cultura escolar, an siendo para todos, lo es ms para unos que para otros?)
Cualquier educador o educadora de educacin infantil, en un aula con nios y
nias no mayores de seis aos, sera capaz de identificar a algunos alumnos que podran ser definidos en situacin de riesgo, esto es, sobre los cuales se puede prever
que van a tener serias dificultades en su escolaridad obligatoria. Y adems, normalmente, esta identificacin
a modo de hiptesis en muchas ocasiones no se basar en
la existencia de problemticas concretas en el desarrollo evolutivo, sino en aspectos
relativos a sus actitudes frente a la escuela, al educador y a los compaeros y ello en
estrecha relacin a las actitudes que, a su vez, tienen los padres hacia la escuela, actitudes que es muy posible que se encuentren
mediatizadas por las condiciones
sociales y econmicas en las que vive la familia derivando en unas expectativas muy
bajas acerca de la escuela.
tituto

El sistema social muestra toda su fuerza conservadora, y las prcticas de evaluacin

no hacen ms que reflejar esa tendencia inmovilista que asegura una estabilidad de la
estructura social asentada en el mantenimiento de unas relaciones que permiten la
participacin, que no la apropiacin, de la cultura hegemnico que la escuela tutela
al tiempo que la transmite. (lvarez, 1995, p. 182)
El

establecimiento

cimiento

de criterios

y formas de evaluacin,

de formas de enseanza y de atencin

al igual que el estable-

a los alumnos, desde esta perspecti-

va, tanto cuando es planteado por un profesor particular como, especialmente,

cuando es negociado, coordinado y planteado por un colectivo de profesores y profesoras desde un proyecto comn, parece abandonar ese posible carcter tcnico de
aplicacin

ms o menos automtica

de regulaciones,

normativas

y teoras formales

para convertirse en una opcin que tiene mucho de tica y de posicionamiento

los problemas Y desequilibrios sociales.

ante

A modo de ejemplo, en alguno de los resmenes informativos

dellNCE (InsNacional de Calidad y Evaluacin) sobre el estudio de Evaluacin
de la

educacin primaria 1999, y tomando

de alumnos y alumnas matriculados
tes conclusiones:

como referencia una muestra de 9.895 familias

en sexto de primaria, se llega a las siguien-

A medida que el nivel de estudias (de las padres] es ms alta, el rendimiento de los
alumnos es tambin ms alto.
De entre todas las relaciones establecidas entre el rendimiento de los alumnos y las
distintas variables que se han analizado en esta evaluacin de la educacin primaria,
la ms fuerte es el nivel de estudios de los podres.
Los alumnos cuyas madres trabajan obtienen resultados significativa mente ms altos
que los que logran aquellos cuyas madres estn en cualquiera de las otras situaciones
laborales (en paro, jubilada, tareas de la casa, otra situacin).
Existen diferencias en el rendimiento de los alumnos que estn relacionadas con la situacin laboral de los padres. Los alumnos cuyos padres trabajan son los que obtienen
un rendimiento significativa mente ms alto, en las tres reas evaluadas, que el que logran aquellos cuyos padres estn en paro o realizan tareas de la casa. ONCE, 2001. Resumen informativo, 19)
Estos datos no vienen sino a situarnos con toda la crudeza posible ante el sistema educativo como subsistema del sistema social y econmico. Ello nos llevara a
otra caracterizacin del fracaso escolar como la parte residual de lo que la escuela es
como reflejo del sistema social y econmico que le da cobertura. Lo cierto es que los
datos anteriores hacen trizas el viejo supuesto que dice que la funcin selectiva que
tiene lugar en la escuela se basa en la diferencia de capacidades individuales e innatas)) de cada uno de los individuos, all donde la evaluacin y especialmente los
modelos de evaluacin externa -revlidasaparecen como los filtros objetivos que
vienen a separar a los estudiantes segn sus capacidades para el estudio y el desarrollo intelectual y acadmico.
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